Onderpresteren onder de loep

8

Doorlopende leerlijnen

José van der Hoeven, Esther de Boer en Gert ten Hove

Onderpresteren onder de loep Onderzoeksrapportage project Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo 2008-2010

Onderpresteren onder de loep Onderzoeksrapportage project Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo 2008-2010

José van der Hoeven Esther de Boer Gert ten Hove

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze rapportage is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustratie voorzijde: Heleen Schoots-Wilke Eindredactie: Jeanet Visser

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: José van der Hoeven, Esther de Boer & Gert ten Hove. Onderpresteren onder de loep, Onderzoeksrapportage project Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo 2008-2010. 2010, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, in opdracht van het ministerie van OCW. © KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010

Inhoud

Inleiding

3

1 1.1 1.2

Theoretisch kader Onderbenutting en onderpresteren Het keuzeproces

5 5 7

2 2.1 2.2 2.3

Praktijkverkenning Methode Resultaten Conclusie

11 11 12 18

3 3.1 3.2 3.3

Interventies Methode Resultaten Conclusie

19 19 20 24

4

Discussie

25

Literatuur

29

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5

31 32 38 49 58 64

Inhoud

Vragenlijst Onderpresteren Scholing 1: Onderpresteren Scholing 2: Motivatie Scholing 3: Onderpresteren en leren Vragenlijst Handelingsbekwaamheid

1

2

Onderpresteren onder de loep

Inleiding

Een soepele overgang van primair naar voortgezet onderwijs én van havo/vwo naar het hoger beroepsonderwijs. Talenten benutten en hoogbegaafde leerlingen stimuleren, door ze allemaal te helpen bij het maken van de juiste keuzes. Dat is het doel van het SLOA-project ‘Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo’. Het belang van goede doorlopende leerlijnen wordt in de kwaliteitsagenda VO als volgt omschreven: “Alle leerlingen een passende kwalificatie. Iedereen doet mee, we moeten voorkomen dat uitvallers zonder behoorlijk startbewijs aan de zijlijn van de samenleving komen te staan. Ook hier is de aandacht voor de individuele situatie van het kind essentieel. Zoals het maken van een goede beroepskeuze…” Een passende kwalificatie betekent automatisch dat de talenten van leerlingen beter worden ontwikkeld. In het kader van de SLOA-programmalijn Doorlopende leerlijnen heeft KPC Groep in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een driejarig onderzoek uitgevoerd naar beroepsidentiteit en persoonlijkheidsontwikkeling in havo/vwo, getiteld: ‘Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo: onderpresteren’. Het doel van dit project was leerlingen (en hun ouders) te begeleiden op het gebied van identiteitsontwikkeling en professionele identificatie om van daaruit de kwaliteit van de individuele keuzes te bevorderen. Om dit doel te bereiken stonden vier vragen centraal: 1 In hoeverre wordt talent onderbenut als gevolg van het keuzeproces binnen het leertraject van een leerling? 2 Welke factoren zijn daarop van invloed? 3 Hoe kunnen leraren voldoende worden toegerust om onderpresteren te herkennen, te begeleiden en terug te dringen? 4 Wat dragen interventies bij aan het terugdringen van onderpresteren en stimuleren van talentontwikkeling? Het onderzoek bestond uit drie delen: • een wetenschappelijke verkenning; • een praktijkverkenning; • een ontwerpgericht onderzoek. De wetenschappelijke verkenning heeft geresulteerd in voorlopige ontwerpprincipes van interventies die tot een optimalere leerloopbaan kunnen leiden. Deze zijn vervolgens theoretisch onderbouwd. Door middel van een vragenlijst is inzicht gekregen in de kennis over onderpresteren en de behoeften aan ondersteuning met betrekking tot dit thema. Met de ontwikkeling en uitvoering van interventies is handen en voeten gegeven aan het terugdringen van onderpresteren en onderbenutting. Leeswijzer In deze rapportage wordt verslag gedaan van het gehele onderzoek. In hoofdstuk 1 wordt de theoretische achtergrond belicht. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op het tweede deelonderzoek: de verkenning. De bevindingen van het derde deelonderzoek: de interventies worden in hoofdstuk 3 beschreven. In hoofdstuk 4 worden de conclusies en de aanbevelingen gepresenteerd.

Inleiding

3

4


1

Theoretisch kader

Talentontwikkeling staat hoog op de agenda van scholen voor voortgezet onderwijs, want is dat niet waar het in het onderwijs om gaat? Je vermogens tot bloei laten komen. Een veel gebruikt synoniem voor talent is begaafdheid. Begaafdheid of talent wordt in Wikipedia omschreven als een bijzonder goed ontwikkelde eigenschap van een persoon. Iemand kan getalenteerd zijn op het gebied van kunst en cultuur, sport, wetenschap, sociale interactie, et cetera. Howard Gardner omschreef die variatie als ‘meervoudige intelligentie’. Bij begaafdheid spelen aangeboren eigenschappen een grote rol. Dit in tegenstelling tot een vaardigheid, waarbij vooral ervaring en handigheid een rol spelen. Een talent is een ontwikkelbaar vermogen dat deel uitmaakt van de persoonlijke kracht van een individu. Het talent is altijd aanwezig, maar is niet altijd zichtbaar. Als een talent onzichtbaar blijft of niet tot ontwikkeling komt, spreken we van een latent talent. Het individu vormt de basis, maar de omgeving/context bepaalt of het zijn talenten kan inzetten en ontwikkelen. De omgeving kan daarbij uitnodigen of juist ontmoedigen. Als mensen hun talenten benutten, groeit hun motivatie. Het begrip talent slaat op de intrinsieke mogelijkheden die iemand heeft om iets makkelijker, sneller of beter te doen dan een vergelijkbare leeftijdsgenoot. Er bestaan verschillende opvattingen over de vraag of je ook een nog onontwikkelde begaafdheid al een talent mag noemen.

1.1

Onderbenutting en onderpresteren Het niet tot ontplooiing komen van talenten kan twee redenen hebben: onderbenutting en/of onderpresteren. Deze twee aspecten zijn nauw met elkaar verweven. In de literatuurverkenning van 2008 is vooral ingezoomd op onderbenutting. In 2009 en 2010 is deze verkenning aangevuld met kennis over onderpresteren. In dit hoofdstuk worden beide aspecten belicht en in verband gebracht. Onderbenutting Als we het hebben over de onderbenutting van talent, rijst de vraag wat we daar precies onder verstaan. Een kleine greep uit de omschrijvingen van onderbenutting levert het volgende op. • Het begrip ‘onderbenutting’ duidt op een aansluitingsprobleem tussen opleiding en arbeidsmarkt. Van onderbenutting is sprake wanneer het opleidingsniveau hoger is dan vereist voor de functie die iemand vervult. • Van ‘onbenut’ of ‘onderbenut’ talent spreken we bij groepen leerlingen, waarbinnen (verborgen) cognitief talent aanwezig is dat (nog) onvoldoende tot zijn recht komt. • Onderbenutten is minder uitgeven dan begroot. Onderbenutting en daarmee samenhangend onderpresteren correleert met een lagere sociaal economische klasse (Broderick & Sewel, 1985). Kinderen van laagopgeleide ouders krijgen vaak een lager advies dan kinderen van hoogopgeleide ouders, die vergelijkbaar presteren. Lage verwachtingen van de leraar, lagere schooladviezen en ten slotte de keuze voor een te laag schooltype. In tegenstelling tot hun autochtone medeleerlingen lukt het allochtone kinderen niet om op hun werkelijke niveau te gaan presteren en de cirkel te doorbreken.

1 Theoretisch kader

5

Echter, onderzoek wijst ook op onderbenutting bij zeer begaafde leerlingen (Mooij e.a., 2007). Vanuit het intelligentieperspectief van hoogbegaafde en begaafde leerlingen blijkt dat deze leerlingen vaak een te laag advies (lager dan havo) krijgen, vaker onderpresteren en vaker een lager welbevinden hebben als niet wordt tegemoet gekomen aan hun vermogens. De aard en omvang van de onderbenutting is sterk afhankelijk van de probleemstelling, de gekozen definitie en de instrumenten waarmee de onderbenutting wordt vastgesteld. Vanuit de invalshoek van bèta-techniek wordt bijvoorbeeld gesproken over de onderbenutting van bètatalent bij meisjes. Een leerlinge met goede cijfers voor de exacte vakken en wiskunde, die niet kiest voor een exacte of technische studie, wordt daarmee gekwalificeerd als onderbenut bètatalent. Vanuit het perspectief van de leerling zelf of de studie die zij wél kiest, hoeft dat echter helemaal niet zo te zijn. Mulder, Roeleveld en Vierke (2007) tonen onderbenutting aan door IQ-scores, schooladvies en prestaties (met name op het gebied van taal en rekenen) met elkaar te vergelijken. Als de scores of het advies niet met elkaar overeenstemmen, is er sprake van onderbenutting of in het geval van schooladvies onderadvisering. Onderpresteren Naast onderbenutting en onderadvisering kan er ook sprake zijn van onderpresteren. Bij onderpresteren is er sprake van een discrepantie tussen het verwachte prestatieniveau en het feitelijk prestatieniveau bij academische taakuitvoering (Borkowski & Thorpe, 1994; Mulder, Roeleveld & Vierke, 2007). Het gaat dan kort samengevat om tegenvallende prestaties. Onderpresteren komt op alle niveaus voor. In de afgelopen decennia zijn pogingen ondernomen om onderpresteren toe te schrijven aan bepaalde factoren. Zo heeft men kunnen vaststellen dat onderpresteren onder andere samenhangt met de sociaal-economische klasse (Broderick & Sewel, 1985) en het geslacht (Bar-Tal, 1978). In hun onderzoek constateren Mulder, Roeleveld en Vierke (2007) bijvoorbeeld dat onderpresteren relatief veel voorkomt bij kinderen van laagopgeleide ouders. Oorzaken die daarbij worden genoemd zijn: een beperkte toegang tot bronnen (internet, sociale netwerken, boeken, et cetera), een taalachterstand en een laag verwachtingspatroon. Borkowski en Thorpe (1994) wijzen, overigens zonder bovenstaande factoren daaraan te koppelen, erop dat onderpresteren samenhangt met ongevoeligheden en onrealistische verwachtingen van ouders ten aanzien van de ontwikkelingstaken waarvoor jonge kinderen zijn geplaatst. Borkowski en Thorpe maken daarnaast duidelijk, dat het te gemakkelijk is om onderpresteren toe te schrijven aan een of enkele ‘losstaande’ oorzaken. In hun metacognitief model van onderpresteren geven ze aan dat onderpresteren een (complex) resultaat is van een niet succesvolle integratie van (zelf)regulatie, gevoel/emotie (affect) en motivatie. Whitley (2001) noemt een aantal kenmerken van onderpresteerders: 1 onderpresteerders zijn slim, maar zijn niet gewend om moeite te doen om succesvol te zijn; 2 onderpresteerders hebben geen doorzettingsvermogen, ook niet als ze het goed willen doen; 3 onderpresteren gaat niet vanzelf weg; 4 onderpresteren manifesteert zich vaak op meerdere gebieden; 5 onderpresteerders hebben moeite met normaal werk. Borkowski en Thorpe voegen daar nog aan toe dat onderpresteren zichtbaar wordt in het afwezige of onrealistische beeld dat onderpresteerders hebben van hun toekomst of hun mogelijke toekomst. Onderpresteren heeft gevolgen voor de levensloop. Onderzoek heeft aangetoond dat onderpresteerders een kortere schoolcarrière hebben en eerder uitvallen. Zij volgen daarbij vaak een opleiding onder hun niveau. Als gevolg hiervan wordt verondersteld dat onderpresteerders minder goede banen verwerven (qua betaling en status). Daarnaast is aangetoond dat gehuwde onderpresteerders vaker scheiden (Mc.Call, 1992).

6


Voorkomen Het voorkomen van onderbenutting en onderpresteren is dus van maatschappelijk en van persoonlijk belang. Het zo goed mogelijk ontwikkelen en benutten van talent is nodig om de Nederlandse kennissamenleving optimaal te laten functioneren. Dat vertaalt zich onder meer in de behoefte om: • te zorgen dat meer leerlingen de weg naar het hoger onderwijs vinden; • alle leerlingen, die hun cognitieve talenten niet volledig benutten, te stimuleren dit wel te doen, • te voorkomen dat leerlingen hun schoolloopbaan voortijdig afbreken. Op persoonlijk vlak leidt het niet aanspreken van talent tot een negatief zelfbeeld, demotivatie, schooluitval, minder kansen op de arbeidsmarkt en persoonlijke problemen. Het ontwikkelen van vermogens is nodig om een optimale positie in de maatschappij te verwerven, maar óók om simpelweg lekker in je vel te zitten. Bij het voorkomen van onderbenutting en onderpresteren speelt het funderend onderwijs een centrale rol. Het is de vraag of het onderwijssysteem in Nederland talenten voldoende identificeert en leerlingen voldoende kansen biedt. Als het talent van leerlingen onvoldoende wordt herkend, kan dit leiden tot een achterstand of onvolledige ontplooiing van de vermogens. Naderhand kan dit niet meer of slechts met grote moeite nog worden ingelopen. Extra aandacht voor (cognitief) talent kan onderpresteren tegengaan en de basis leggen voor een betere benutting ervan.

1.2

Het keuzeproces Wat betekent onderbenutten en onderpresteren voor de schoolloopbaan van de leerling? Een verkeerde keuze tijdens je leerloopbaan kan leiden tot demotivatie en uitval, maar ook tot andere vormen van onderbenutting van talent. Omgekeerd heeft het tijdig (h)erkennen van potentieel door leraren, ouders en de leerling een positief effect op de vervolgkeuze en de ontwikkeling van de leerling. Theory of reasoned action In de schoolloopbaan van leerlingen komt een aantal belangrijke keuzemomenten voor: de stap van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs, de profielkeuze, het vakkenpakket en de keuze voor een vervolgopleiding. We nemen aan dat dergelijke beslissingen min of meer bewust worden genomen. Het belang ervan is de beslissers duidelijk. Voor beslissingen waaraan een min of meer bewust proces ten grondslag ligt, hebben Martin Fishbein en Icek Ajzen (1975,1980) een model ontwikkeld. De theorie van Fishbein en Ajzen staat bekend als ‘Theory of Reasoned Action’ (TRA) en is opgebouwd uit drie centrale onderdelen: gedragsintenties, attitude, en de subjectieve norm. De attitude en de subjectieve norm bepalen de gedragsintentie. Volgens Fishbein en Ajzen tellen niet alle attitudes en subjectieve normen even zwaar mee bij het voorspellen van gedrag. Afhankelijk van de persoon en de omstandigheden kunnen deze factoren heel verschillend bijdragen. Als je iemand bent die de mening van anderen erg belangrijk vindt, is de invloed van de subjectieve norm veel groter dan bij iemand die het niet kan schelen wat anderen denken. In de jaren ’80 is de TRA uitgebreid met een additionele voorspeller, de zogenaamde veronderstelde controle. Het gaat daarbij om de verwachtingen die iemand heeft van de resultaten van zijn gedrag. Dit concept komt uit de Self Efficacy Theory (SET), zoals ontwikkeld door Bandura (1986). Hij maakt daarbij onderscheid in ‘self efficacy’ en ‘outcome expectancy’: • self efficacy: de overtuiging dat men in staat is om het gedrag succesvol uit te voeren; • outcome expectancy: de inschatting dat het gedrag ook de gewenste uitkomst heeft. Samenvattend komt de theorie hierop neer: hoe positiever de houding, hoe positiever de mening van anderen en hoe groter de veronderstelde controle des te groter de intentie om het gedrag ook te vertonen.

1 Theoretisch kader

7

Verondersteld wordt dat schoolloopbaanbeslissingen in hoofdlijnen op deze manier tot stand komen. Dat betekent dat we het bovenstaande model voor ons doel uitbreiden met drie aspecten: de achtergrondvariabelen, kennis en vaardigheden en feedback (figuur 1). Daarmee bedoelen we het volgende. • Achtergrondvariabelen zijn niet direct van invloed op iemands gedrag, maar wél op de drie gedragsdeterminanten. Voorbeelden hiervan zijn intelligentie, sociaal-economische status en demografische factoren. • Opgedane kennis en ervaringen kunnen verschuivingen teweeg brengen in de drie gedragsdeterminanten. • Feedback die iemand krijgt op basis van zijn gedrag, heeft via toegenomen kennis invloed op zijn intenties voor de volgende keer.

Attitude Achtergrondvariabelen Subjectieve norm

Gedragsintentie

Gedrag

Kennis en vaardigheden Veronderstelde controle

Feedback

Figuur 1: Model voor tot stand komen keuzegedrag (De Boer, 2009-1)

Een uitwerking van dit model voor de keuzemomenten basisonderwijs - voortgezet onderwijs en voor de profielkeuze is nader uitgewerkt in de rapportage Talenten ontwikkelen? Hoogbegaafde leerlingen stimuleren? Help ze bij het maken van goede keuzes! (De Boer, 2009-1) Hierboven werd gesproken over een weloverwogen beslissing. Gedurende de schoolloopbaan zijn hierbij drie stakeholders van belang, te weten de leerling, de ouders van de leerling én de lera(a)r(en) van de leerling (uitzonderingen laten we buiten beschouwing). Leerlingen Bepalend voor een leerling zijn de verwachte opbrengsten van een opleiding. Garandeert de opleiding een goed inkomen? Kan een leerling zichzelf onderscheiden door deze opleiding te volgen? Past het binnen zijn beroepswens? Al op jonge leeftijd rekenen leerlingen bepaalde toekomstbeelden niet meer tot hun mogelijkheden (Foskett & Hemsley-Brown, 1997). Toch kan een leerling pas een goede studiekeuze pas maken als hij over voldoende zelfkennis beschikt. Hoogbegaafdheid heeft invloed op de leerloopbaankeuzes die kinderen maken. Buitengewone capaciteiten, bovengemiddelde intelligentie, maar ook motivatie en creativiteit zijn bepalend. Onder motivatie verstaan we het doorzettingsvermogen om een bepaalde taak tot een goed einde te brengen, zowel gevoelsmatig als cognitief, en het kunnen meewegen van risico’s en onzekerheden. Creativiteit uit zich in een hoge mate van zelfstandig, productief kunnen denken, originele oplossingen kunnen vinden én problemen kunnen voorzien. Ouders De opvoedingsstijl van de ouders en de cultuur waarin kinderen opgroeien, zijn bepalend voor de keuzes die zij maken. De mate waarin ouders hun kinderen de ruimte geven om zich te ntwikkelen en de mate waarin zij zich betrokken voelen bij hun kinderen, spelen hierbij een grote rol. Ouders kunnen hun kinderen óók zodanig sturen, dat ze gedemotiveerd raken en juist gaan onderpresteren. Zo kan ook de relatie tussen ouders en leraar onder druk komen te staan. Met name bij de overgangsmomenten kan de druk op de school en de leraar van groep 8 onevenredig groot worden.

8


Ouders zijn de belangrijkste kennisbron tijdens het keuzeproces, deze rol gaat langzaam over naar de school als de leerling ouder wordt. In lagere sociaal-economische klassen is de rol van de thuissituatie minder groot dan in hogere klassen. Scholen Veel basisscholen baseren hun advies allereerst op de (ontwikkeling van de) prestaties van de leerling. Maar ook gedrag en houding, zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen, wegen mee. Het gemiddelde prestatieniveau van de schoolbevolking is eveneens van invloed. Scholen met een laag prestatieniveau geven relatief hoge adviezen (Mulder & Tesser, 1992). Zolang de Inspectie van het Onderwijs de prestaties van scholen in de vorm van kwaliteitskaarten op internet, in dagbladen en schoolgidsen publiceert, is het voor het voortbestaan van een school van levensbelang te laten zien dat er (zo)veel (mogelijk) leerlingen naar havo of vwo doorstromen (Dijkstra e.a., 2001). Dit kan meespelen. Het beeld dat leraren hebben van hun leerlingen, wordt mede bepaald door de sociale en etnische achtergrond (Jungbluth, 2003) van de kinderen. Leraren wegen de thuissituatie mee in hun oordeel, bijvoorbeeld door te letten op de mate waarin het kind thuis ondersteund wordt bij zaken die met school en onderwijs te maken hebben. Een dergelijke ondersteuning wordt vaak opgevat als een vorm van sociaal en cultureel kapitaal. Betekenis model in relatie tot onderbenutting en onderpresteren Het model voor het tot stand komen van keuzegedrag laat zien dat metacognitie een grote rol speelt bij het maken van keuzes. Borkowski en Thorpe (1994) wezen erop dat zelfregulatie, taakuitvoering, affect en motivatie bij onderpresteerders niet optimaal zijn ontwikkeld. Voeg daarbij de bevinding dat onderpresteerders een afwezig of onrealistisch beeld hebben van hun toekomst of hun mogelijke toekomst en het wordt duidelijk dat onderpresteren en onderbenutting invloed hebben op keuzeprocessen (voor de toekomst). Bij het voorkomen of beperken van onderpresteren of onderbenutting is een belangrijke rol weggelegd voor de leraar. In dit project lag de focus dan ook op de leraar. Het is van belang dat de leraar zich realiseert dat hij of zij de voorwaarden kan scheppen die ervoor zorgen dat het werkelijk potentieel van de leerling tot wasdom komt. Aanbevelingen voor interventies vanuit de theorie zijn de volgende. • De factoren die een doorstroombeslissing beïnvloeden zijn: attitude (van leerlingen, ouders en leraren), de subjectieve norm en veronderstelde controle. • De factoren attitude, subjectieve norm en veronderstelde controle spelen een rol bij de keuze voor VO, profielkeuze en bij de keuze voor een vervolgopleiding. • De invloed van ouders op de subjectieve norm (perceptie van leerlingen over het oordeel van anderen over de beslissing) is groot en veel belangrijker dan zij zelf vaak vermoeden. • Leraren van basisscholen baseren hun advies allereerst op de (ontwikkeling en) prestaties van leerlingen, maar ook op gedrag en houding zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Het beeld dat leraren hebben van hun leerlingen wordt bovendien beïnvloed door de sociale en etnische achtergrond. • Bepalend voor de keuze van een leerling zijn de verwachte opbrengsten van een opleiding. Hiervoor is voldoende zelfkennis nodig. • Hoogbegaafdheid heeft invloed op de leerloopbaankeuzes die kinderen maken. • Belemmerende factoren in iemands persoonlijkheid of sociale omgeving kunnen ertoe leiden dat een hoogintelligent kind niet tot hoogbegaafde prestaties komt. • De leraar kan voorwaarden scheppen die zorgen dat het werkelijk potentieel van leerlingen tot wasdom komt.

1 Theoretisch kader

9

10


2

Praktijkverkenning

Omdat leraren op meerdere fronten een cruciale rol spelen (het signaleren van onderpresterende leerlingen, in de gesprekken met ouders en in de advisering van de studiekeuze) is in dit onderzoek de rol van de leraar in het VO onder de loep genomen. Er is in 2009 een onderzoek gedaan naar het herkennen en erkennen van onderpresteren aan de hand van vragenlijsten die door leraren worden ingevuld. Met als centrale vraag: ‘In welke mate voelen leraren in het VO zich (handelings)bekwaam om onderpresterende leerlingen te signaleren en te begeleiden?’ En met drie deelvragen: 1 Zijn leraren op de hoogte van het fenomeen onderpresteren (zijn ze zich dit bewust en kunnen ze het herkennen)? 2 Achten de leraren zichzelf in staat om onderpresterende leerlingen te signaleren? 3 Achten leraren zichzelf handelingsbekwaam om onderpresterende hoogbegaafde leerlingen te begeleiden?

2.1

Methode Ten behoeve van de praktijkverkenning is een digitaal in te vullen vragenlijst ontwikkeld. Deze vragenlijst is afgenomen op een zestal scholen. Instrumenten In 2009 is een vragenlijst ‘ Onderpresteren’ ontwikkeld, bestaande uit 26 vragen (bijlage 1). De vragenlijst kent twee delen: onderpresteren en hoogbegaafdheid. Het onderdeel Onderpresteren bevat vragen over: • kenmerken van onderpresteren; • herkenning en ervaring met onderpresteren; • mogelijkheden voor ondersteuning van onderpresteerders die de school biedt; • eigen competenties van de leraar. Aangezien onderpresteren veel voorkomt bij hoogbegaafden, is er in de vragenlijst ook een onderdeel Hoogbegaafdheid. Met specifieke aandacht voor excelleren. De volgende onderwerpen zijn bevraagd: • kenmerken van hoogbegaafdheid; • herkenning en ervaring met hoogbegaafdheid; • mogelijkheden voor ondersteuning van hoogbegaafden die de school biedt; • eigen competenties van de leraar; • mogelijkheden om op school te kunnen excelleren. Een aantal vragen bevat stellingen die zijn beantwoord op een 5-puntsschaal van ‘helemaal niet mee eens’ tot ‘helemaal mee eens’. De vragen naar de eigen competentie of bekwaamheden zijn met ‘ja’, ‘nee’ of ‘weet niet’ beantwoord. Een concept van de vragenlijst is voorgelegd aan een expert, te weten L. Hoogeveen van CBO. Na verwerking van de aanvullingen is de vragenlijst voorgelegd aan de pilotscholen.

2 Praktijkverkenning

11

Steekproef Binnen het project is een zestal scholen gevraagd om de vragenlijst ‘ Onderpresteren’ te laten invullen door de leraren in de havo/vwo-teams. In totaal is de vragenlijst verspreid onder 73 leraren. De scholen zijn geselecteerd aan de hand van bestaande contacten met KPC Groep en staan verspreid over het land. Procedure De vragenlijst is digitaal aangeleverd en kon digitaal worden geretourneerd. De leraren kregen drie weken de tijd om de vragenlijst in te vullen. De gegevens zijn in de periode daarna door KPC Groep verwerkt in SPSS.

2.2

Resultaten Van de zes deelnemende scholen hebben in totaal 25 leraren de vragenlijst ingevuld. Dat is een respons van meer dan 30%. Tweederde van de respondenten (67%) werkt zowel met havo- als met vwo-leerlingen. Een kwart van de respondenten (25%) werkt op het vwo en een klein deel op het havo (8%). Niet alle respondenten hebben alle vragen beantwoord. Herkennen van onderpresteren Onderpresterende leerlingen hebben een aantal kenmerken. Aan de respondenten is gevraagd waar zij onderpresterende leerlingen aan herkennen (tabel 1). Ja N 0

Nee % 0%

N 22

Deze kinderen hebben een slecht geheugen waardoor zij minder presteren. Deze kinderen presteren (verhoudings9 36% 15 gewijs) goed. De prestaties van onderpresteerders 15 60% 2 liggen in een neergaande lijn. Veel onderpresteerders kunnen goed 10 40% 8 automatiseren. Onderpresterende leerlingen zijn snel 13 52% 5 afgeleid en handelen vaak impulsief. Onderpresteerders maken veel onnodige 19 76% 1 fouten in werk dat beneden hun niveau is. Onderpresterende leerlingen komen het 0 0% 18 best tot hun recht in groepswerk en in normale leersituaties. Tabel 1: Stellingen rond kenmerken van onderpresterende leerlingen

% 88%

Weet niet N % 3 12%

60%

1

4%

8%

8

32%

32%

7

28%

20%

7

28%

4%

5

20%

72%

7

28%

De respondenten herkennen onderpresteerders vooral aan het feit dat ze snel afgeleid zijn (52%) en omdat ze veel onnodige fouten in hun werk maken (76%). Duidelijk daarbij is dat het onderpresteren op zich, volgens de respondenten, niet wordt veroorzaakt door een slecht geheugen van de leerlingen (88%). Of onderpresteerders goed kunnen automatiseren, daarover zijn de meningen verdeeld. Meer dan de helft van de respondenten geeft aan dat de prestaties van deze leerlingen een neerwaartse lijn vertonen. Uit deze antwoorden blijkt dat het leerproces voor onderpresteerders niet optimaal verloopt. Daarnaast geven de respondenten aan dat onderpresteerders minder goed functioneren bij groepswerk en in normale leersituaties (72%). Aan de respondenten is een aantal stellingen voorgelegd over onderpresterende leerlingen en de kennisbehoefte van de respondenten rond onderpresteren. De respondenten is gevraagd aan te

12


geven in hoeverre ze het eens zijn met een aantal stellingen. In tabel 2 staan de stellingen en de gegeven antwoorden. Helemaal niet mee eens N % 0 0%

Niet mee eens

N % Ik weet dat onderpresterende leerlingen 0 0% niet alles laten zien wat ze kunnen. Ik weet ook dat alle leerlingen kunnen 0 0% 1 4% onderpresteren. Ik weet waar ik de materialen kan vinden 1 4% 10 40% om onderpresterende leerlingen te begeleiden. Ik zou meer willen weten over onder0 0% 0 0% presterende kinderen. Ik zou meer willen weten over het signa0 0% 0 0% leren/herkennen van onderpresterende kinderen. Ik zou meer willen weten over de bege0 0% 0 0% leiding van onderpresterende kinderen. Tabel 2: Stellingen over kennisbehoefte rond onderpresterende leerlingen

Neutraal

Mee eens

N 0

% 0%

N 9

% 36%

Helemaal mee eens N % 16 64%

2

8%

11

46%

10

42%

11

44%

2

8%

1

4%

3

12%

16

64%

6

24%

2

8%

16

64%

7

28%

1

4%

13

52%

11

44%

Alle leraren zijn zich bewust dat niet alle leerlingen laten zien wat ze kunnen. Ook beseft bijna 90% van de respondenten dat alle leerlingen kunnen onderpresteren. Respondenten hebben soms zelf signalen aangegeven waaraan onderpresteerders zijn te herkennen. Ongeveer 90% de respondenten zou over meer kennis over onderpresterende leerlingen willen beschikken. Daarbij wordt de behoefte aan kennis en vaardigheden op het gebied van het herkennen van signalen van onderpresteerders (92%) en op het gebied van de begeleiding (96%) expliciet benoemd. Opvallend is dat bijna de helft van de respondenten niet weet waar zij passend leermateriaal kan vinden. Om een beeld te krijgen of de leraren zichzelf in staat achten om onderpresterende leerlingen te signaleren, zijn twee stellingen voorgelegd. Bij de stellingen is gevraagd in hoeverre de respondenten het eens zijn met de stellingen over het signaleren van onderpresteerders (tabel 3). Helemaal niet mee eens N % 7 30%

Niet mee eens

N Als ik een onderpresterende leerling 8 signaleer, voel ik me in staat om op tijd een deskundige in te schakelen. Ik heb wel eens een onderpresterende 0 0% 1 leerling in de klas gehad. Tabel 3: Stellingen rond het signaleren van onderpresterende leerlingen

Neutraal

Mee eens

% 35%

N 6

% 26%

N 2

% 9%

4%

9

39%

13

57%


0

Bij het signaleren van een onderpresterende leerling heeft 65% van de respondenten het gevoel niet in staat te zijn op tijd een deskundige in te schakelen. Toch heeft meer dan de helft van de respondenten (57%) een onderpresterende leerling in de klas gehad. Er lijkt hier sprake van een discrepantie. Hoewel een meerderheid van de respondenten onderpresterende leerlingen herkent, krijgen deze leerlingen niet altijd de deskundige hulp die ze nodig hebben. Er blijkt dus een grote behoefte te bestaan aan deskundigheidsbevordering op het gebied van onderpresteren. Tabel 4 geeft een overzicht van de manieren waarop onderpresterende leerlingen volgens de respondenten begeleid zouden moeten worden.


13

0%

Ja N 16

Nee % 70%

N 1

% 4%

Door basisvoorwaarden te scheppen (veiligheid, autonomie), zodat de leerling weer gemotiveerd kan worden. Door zelf (als leraar) ‘het onderpresteren’ 22 96% 0 0% te erkennen. Door de instructie van deze leerling heel 3 14% 17 77% duidelijk te geven en tot in detail uit te leggen. Door de instructie van deze leerling te 9 39% 9 39% beperken tot een minimum. Door de leerstof van de leerling op basis 19 86% 1 5% van toetsen, in te dikken en te verrijken. Door de leerstof op basis van leerstof17 74% 4 17% differentiatie aan te passen. Door geen vervangende lesstof aan te 0 0% 16 76% bieden. Door de leerling de ruimte te geven om, 19 83% 2 9% onder begeleiding, zijn doelen zelf te kunnen nastreven. Door met de ouders te gaan praten. 16 73% 4 18% Tabel 4: Op welke manieren dienen onderpresterende leerlingen te worden begeleid?

Weet niet N % 6 26%

1

4%

2

9%

5

22%

2

9%

2

9%

5

24%

2

9%

2

9%

Voorwaarde voor het begin van een goede begeleiding is dat de leraar het onderpresteren erkent (96%). 70% van de respondenten onderschrijft het idee dat voor onderpresteerders een goed leerklimaat gewenst is. Daarnaast hebben onderpresteerders een bepaalde aanpak nodig. De leerstof kan worden ingedikt en verrijkt (86%) en zal gedifferentieerd moeten worden aangeboden (74%). De didactische aanpak vraagt om maatwerk. Leerlingen hebben ruimte nodig om eigen leerdoelen te kunnen nastreven en de instructie vraagt om aanpassing aan de behoefte: niet te veel in detail (77%), maar ook geen minimale instructie (39%). Ten slotte wordt het contact met de ouders als belangrijk ervaren (73%). Om een beeld te krijgen of de leraren zichzelf handelingsbekwaam achten om onderpresterende leerlingen te begeleiden, is gevraagd om aan de hand van stellingen aan te geven waar de eigen kundigheid en onzekerheid ligt ten aanzien van onderpresterende leerlingen (tabel 5).

Ik voel me in staat en toegerust om een goed onderbouwd gesprek te voeren met ouders over mogelijke signalen van onderpresteren bij hun kind. Ik voel me in staat en toegerust om ouders te woord te staan die zelf beweren dat hun kind onderpresteert. Ik zou geschoold willen worden in het gebruiken van de juiste materialen. Ik zou geschoold willen worden in het omgaan met onderpresterende leerlingen. Ik zou geschoold willen worden in het omgaan met ouders van onderpresterende kinderen. Tabel 5: Handelingsbekwaamheid leraren

14

Helemaal niet mee eens N % 1 4%

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

N 1

% 4%

N 8

% 35%

N 11

% 48%


1

4%

1

4%

8

35%

11

48%

2

9%

0

0%

0

0%

3

13%

14

61%

6

26%

0

0%

1

4%

3

13%

13

57%

6

26%

0

0%

5

22%

6

26%

10

43%

2

9%


Meer dan de helft van de respondenten voelt zich in staat en toegerust om een goed onderbouwd gesprek te voeren met ouders over het onderpresteren van hun kind (57%). Ook kunnen zij het gesprek aangaan met ouders die beweren een onderpresterend kind te hebben (57%). Toch is er wel een duidelijke behoefte aan scholing over het gebruik van de juiste materialen bij onderpresteerders (87%), de begeleiding van onderpresteerders (83%) en het omgaan met ouders van onderpresterende kinderen (52%). Hoogbegaafdheid Onderpresteren komt veel voor bij (hoog)begaafde leerlingen, daarom is deze categorie leerlingen apart opgenomen in deze vragenlijst. Bij (hoog)begaafde kinderen is er sprake van (potentieel) hoge intellectuele capaciteiten (bijvoorbeeld gemeten door een IQ-test), een groot creatief denkvermogen en motivatie. Hoogbegaafde kinderen vertonen als leerling bepaalde kenmerken. Al eerder constateerden we dat onder de groep hoogbegaafde leerlingen relatief veel onderpresteerders voorkomen. In tabel 6 wordt beschreven welke kenmerken de respondenten aangeven van hoogbegaafde onderpresteerders. Ja Deze kinderen presteren uitzonderlijk goed, omdat ze een hoog IQ hebben. Ze zullen hun ‘hoogbegaafdheid’ vanzelf laten zien. Ze hebben meer discipline nodig dan andere kinderen. Ze vallen niet altijd op omdat ze zich heel goed kunnen aanpassen, zij presteren dus gemiddeld. Ze zijn sociaal niet vaardig. Ze maken zelden fouten. Ze zijn (zelf)kritisch. Ze stellen diepgaande vragen. Ze hebben weinig begeleiding van de leraar nodig. Ze kunnen zich goed concentreren. Ze moeten voortdurend door anderen worden uitgedaagd om iets te presteren. Ze beseffen niet dat ze anders zijn, tenzij iemand ze dat vertelt. Tabel 6: Kenmerken van hoogbegaafde kinderen

Nee

Weet niet

N 8

% 35%

N 11

% 48%

N 4

% 17%

2

9%

18

78%

3

13%

7

30%

8

35%

8

35%

17

74%

2

9%

4

17%

5 0 8 17 4

23% 0% 36% 74% 17%

10 19 8 3 17

45% 86% 36% 13% 74%

7 3 6 3 2

32% 14% 27% 13% 9%

5 6

22% 27%

12 10

52% 45%

6 6

26% 27%

2

9%

16

70%

5

22%

Opvallend is dat de meeste respondenten (74%) van mening zijn dat hoogbegaafden zich in de onderwijssituatie aanpassen en dus niet altijd uitermate goed presteren. Daarbij is 70% van de respondenten ervan overtuigd dat de kinderen zelf weten dat ze anders zijn. Toch zegt 78% van de respondenten dat hoogbegaafdheid niet vanzelf zichtbaar wordt. Dus ondanks dat men denkt dat kinderen weten dat ze anders zijn, wordt dit in het onderwijs niet vanzelf zichtbaar. Wel ziet een meerderheid van de respondenten (74%) dat hoogbegaafde leerlingen diepgaande vragen stellen, dat hoogbegaafde leerlingen begeleiding nodig hebben en constateert men een gebrek aan concentratie (52%). Ten slotte is opmerkelijk dat bij deze vragen erg vaak de categorie ‘weet niet’ is ingevuld. Mogelijk zijn respondenten onzeker op het gebied van de herkenning van hoogbegaafde onderpresteerders.


15

In tabel 7 worden uit de literatuur gedestilleerde kenmerken van hoogbegaafde onderpresterende leerlingen opgesomd. Aan de respondenten is gevraagd in hoeverre zij deze kenmerken van toepassing vinden voor hoogbegaafde onderpresterende leerlingen. Ja N 9

Nee % 39%

Deze leerlingen maken hun werk altijd op het laatste moment. Deze leerlingen werken enthousiast voor 14 61% hun passies. Deze leerlingen nemen graag risico’s. 7 30% Deze leerlingen werken zonder behoefte 0 0% aan bevestiging. Deze leerlingen kunnen veel behoefte aan 18 78% bevestiging hebben. Sommige leerlingen ontwikkelen faalang15 65% stig gedrag. Deze leerlingen doen pas iets als ze het 1 4% echt kunnen. Deze leerlingen ‘pieken’ op onverwachte 15 65% momenten. Deze leerlingen zijn wel gemotiveerd, 8 35% maar niet om te presteren. Tabel 7: Herkennen van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen

N 5

% 22%

Weet niet N % 9 39%

4

17%

5

22%

3 18

13% 78%

13 5

57% 22%

0

0%

5

22%

0

0%

8

35%

8

35%

14

61%

1

4%

7

30%

4

17%

11

48%

Leraren zien hoogbegaafde onderpresteerders over het algemeen als leerlingen die wel enthousiast werken voor hun passies (61%), behoefte hebben aan bevestiging (78%), gemakkelijk faalangst kunnen ontwikkelen (65%) en ‘pieken’ op onverwachte momenten (65%). Opvallend is dat slechts 35% van de leraren aangeeft dat deze leerlingen gemotiveerd zijn, alleen niet om te presteren. Ook over het feit of deze leerlingen risico’s nemen, zijn de meningen verdeeld. Vervolgens zijn drie stellingen voorgelegd die meer betrekking hebben op de eigen ervaring van de respondent met onderpresterende leerlingen (tabel 8). Helemaal niet mee eens N % 0 0%

Ik voel me in staat om de signalen van onderpresterende hoogbegaafden te interpreteren. Ik voel me in staat om op tijd een IB-er 0 0% of een orthopedagoog in te schakelen. Ik heb wel eens een hoogbegaafde 0 0% leerling in de klas gehad. Tabel 8: Stellingen rond hoogbegaafde leerlingen en de leraar

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

N 5

% 22%

N 11

% 48%

N 7

% 30%

4

17%

7

30%

12

52%

0

0%

1

4%

3

13%

7

30%

12

52%

Alle leraren op één na hebben een hoogbegaafde leerling in de klas gehad. Van deze leraren voelt slechts 30% zich in staat om signalen van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen te interpreteren. Echter, 52% van de respondenten voelt zich wel in staat om op tijd een begeleider in te schakelen. Wellicht betekent dit dat leraren op het moment dat zij een onderpresterende hoogbegaafde leerling signaleren snel hulp inschakelen. De school kan verschillende activiteiten ondernemen voor de hoogbegaafde leerlingen. Scholen bieden diverse ondersteuningsmogelijkheden. Vaak betreft dit verrrijkingsstof of een extra programma. De leraren van de scholen geven aan dat veel leerlingen mogen meedoen aan een extra programma zoals een plusklas. Ook krijgen de leerlingen verrijkingsstof aangeboden.

16



In een aantal gevallen krijgen de leerlingen een eigen aangepast plan. Enkele scholen geven aan dat ze nog een aanbod moeten ontwikkelen. Naast aanbod kan er ook sprake zijn van een signaleringssysteem. Gevraagd is of een dergelijk systeem op de scholen aanwezig is. Meer dan de helft van de respondenten (53%) geeft aan dat er een leerlingvolgsysteem is. Ruim een derde van de respondenten (37%) is bezig met een signaleringssysteem voor hoogbegaafdheid. Ten slotte is de vraag hoe de ouders worden benaderd. Ouders kunnen beweren dat hun kind hoogbegaafd is. De vraag aan de respondenten was: “Wat doet uw school in dit soort situaties?” Bijna alle respondenten (95%) geven aan dat met de ouders in gesprek wordt gegaan en dat ouders serieus worden genomen. Dat er op scholen nog niet altijd een eenduidige aanpak is, wordt duidelijk in tabel 9. Helemaal niet mee eens N % 3 12%

We nemen contact op met de ouders voor een gesprek. We gaan de leerling eerst zorgvuldig 3 doortesten (cito, signaleringsinstrumenten/testen). We bespreken dit met de IB-er en/of de 2 orthopedagoog. We laten de leerling testen bij een 0 schoolbegeleidingsdienst. We maken een persoonlijk leerplan voor 0 deze leerling. We doen niets en wachten totdat 1 de leerling zelf aangeeft dat hij zich verveelt. We doen niets. 1 Tabel 9: Activiteiten na signalering hoogbegaafden

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

N 3

% 12%

N 1

% 4%

N 0

% 0%


12%

0

0%

2

8%

2

8%

0

0%

8%

3

12%

1

4%

0

0%

0

0%

0%

0

0%

1

4%

2

8%

1

4%

0%

1

4%

2

8%

1

4%

1

4%

4%

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

4%

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

Deze vragen over de aanpak na signalering zijn slechts door een klein deel van de respondenten beantwoord. Gezien deze lage respons kunnen we geen tendensen aantonen. Kinderen die excelleren zijn kinderen die uitzonderlijke prestaties leveren. Deze prestaties kunnen ook op andere competenties dan de cognitieve vaardigheden betrekking hebben. De ruimte die op scholen aanwezig is om te excelleren, is het laatste onderdeel van de vragenlijst. Twee uitspraken over de school en hoogbegaafde leerlingen zijn aan de respondenten voorgelegd (tabel 10). Helemaal niet mee eens N % 0 0%

Op school is ruimte om te excelleren door leerlingen. Wij maken geen onderscheid tussen 1 hoogbegaafdheid en excellentie. Tabel 10: Hoogbegaafden en de eigen school

5%

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

N 2

% 9%

N 7

% 30%

N 11

% 48%


2

9%

8

36%

10

45%

1

Volgens 61% van de respondenten bieden de ondervraagde scholen leerlingen de ruimte om te excelleren. De helft van de respondenten onderscheidt hoogbegaafdheid en excellentie.


17

5%

2.3

Conclusie In dit deelonderzoek heeft een verkenning plaatsgevonden aan de hand van vragenlijstonderzoek naar onderpresteren en hoogbegaafde onderpresteerders. De belangrijkste conclusies worden hieronder samengevat. De meeste leraren zijn op de hoogte van het fenomeen ‘onderpresteren’. Volgens de respondenten herkennen ze onderpresteerders vooral aan het feit dat ze snel afgeleid zijn, ze veel onnodige fouten in hun werk maken, minder functioneren in groepswerk of normale leersituaties, en de prestaties een neerwaartse lijn vertonen. Duidelijk daarbij is dat onderpresteren volgens de respondenten niet wordt veroorzaakt door een slecht geheugen. Opvallend hierbij is dat slechts de helft van de respondenten met zekerheid weet aan te geven dat zij een onderpresteerder in de klas hebben gehad. Echter, het overgrote deel van de respondenten zou meer willen weten over onderpresteerders. Zij geven aan vooral behoefte te hebben aan kennis en vaardigheden op zowel het gebied van ‘het herkennen van signalen van onderpresteerders’ als het gebied van ‘het begeleiden van onderpresteerders’. Daarmee is de eerste onderzoekvraag naar de bekendheid van onderpresteren positief beantwoord. De tweede onderzoeksvraag naar de signalering wordt gedeeltelijk positief beantwoord. Hoewel leraren aangeven onderpresteerders te kunnen signaleren op grond van een aantal kenmerken, geven zij tevens aan dat zij meer kennis over onderpresteerders willen verwerven. Mogelijk wijst dit op het besef dat er nog een blinde vlek met betrekking tot de signalering zou kunnen zijn. Voor hoogbegaafde onderpresteerders is het beeld met betrekking tot de herkenning van de leerlingen afwijkend. Alle leraren op één na hebben een hoogbegaafde leerling in de klas gehad. Opvallend is dat een groot aantal respondenten niet weet of zij deze leerlingen op grond van bepaalde kenmerken kunnen herkennen. Van de leraren voelt slechts 30% zich in staat om signalen van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen te interpreteren. Echter, 52% van de respondenten voelt zich wel in staat om op tijd een begeleider in te schakelen. Wellicht betekent dit dat leraren op het moment dat zij een onderpresterende hoogbegaafde leerling signaleren snel deskundige hulp inschakelen. De derde onderzoeksvraag betreft de handelingsbekwaamheid van leraren bij onderpresteren en hoogbegaafdheid. Of leraren zich handelingsbekwaam op het gebied van onderpresteren voelen, kan niet rechtstreeks worden beantwoord. Wel is er een duidelijke behoefte aan scholing over de begeleiding van hoogbegaafde onderpresteerders, de didactische aanpak en het omgaan met ouders van onderpresterende kinderen. Voor hoogbegaafdheid hebben veel scholen een ondersteuningsaanbod en/of een signaleringssysteem. Of dit betekent dat men dan zelf deze leerlingen niet meer extra begeleidt, is niet duidelijk. Opvallend is wel het belang dat de respondenten hechten aan het contact met ouders van hoogbegaafde leerlingen. Bijna alle leraren nemen ouders serieus en gaan het gesprek met de ouders aan. Ook blijken scholen aandacht te hebben voor excellentie. Hoewel onderpresteren en hoogbegaafdheid hoog op de agenda staan en leraren op de hoogte zijn van de algemene problematiek, blijkt uit dit onderzoek dat er nog veel onduidelijkheid in en omtrent de eigen situatie bestaat. Met name de signalering en de begeleiding van (hoogbegaafde) onderpresteerders zouden meer aandacht behoeven.

18


3

Interventies

Er is in 2009 een onderzoek gedaan naar het herkennen en erkennen van onderpresteren aan de hand van vragenlijsten die door leraren zijn ingevuld. De resultaten laten zien dat er een duidelijke behoefte was aan scholing omtrent de herkenning en de begeleiding van begaafde en hoogbegaafde onderpresteerders, de didactische aanpak en het omgaan met ouders van onderpresterende kinderen. Op basis van deze bevindingen zijn interventies ontwikkeld. Deze interventies hebben tot doel bij te dragen aan talentontwikkeling en om onderpresteren, onderadvisering en onderbenutting tegen te gaan door bij leraren te werken aan de bewustwording van deze problematiek en hen te professionaliseren in de relevante vaardigheden. Er staan twee vragen centraal bij deze interventies. • Hoe kunnen leraren voldoende worden toegerust om onderpresteren te herkennen, te begeleiden en terug te dringen? • Wat dragen interventies bij aan het terugdringen van onderpresteren en stimuleren van talentontwikkeling? Dit project heeft geresulteerd in een set van drie aan de praktijkgetoetste interventies die scholen kunnen toepassen om talent te ontwikkelen en om onderpresteren, onderadvisering en onderbenutting tegen te gaan.

3.1

Methode In dit onderzoek zijn interventies ontwikkeld om werkelijke capaciteiten en toekomstig potentieel bij leerlingen te herkennen, te erkennen en te begeleiden. Het gaat hierbij expliciet om talentvolle leerlingen in havo/vwo. Deze interventies zijn op drie scholen beproefd. Instrumenten In samenspraak met de pilotscholen is een eerste interventie ontwikkeld in de vorm van een scholing met betrekking tot de bewustwording omtrent onderpresteren. Met als doel vast te tellen waar het om gaat en de houding te bepalen die leraren tegenover het probleem hebben. In 2010 zijn in samenspraak met de deelnemende scholen twee aanvullende scholingen ontwikkeld, beproefd en geëvalueerd. Deze scholingen gaan dieper in op de materie rond talentontwikkeling en onderpresteren en richten zich op het herkennen van talent en onderpresteren, en op de handelingsbekwaamheid van leraren. Dit door middel van het uitrusten van leraren met vaardigheden, zoals vraagtechnieken richting leerlingen en ouders, observatietechnieken, het leren interpreteren van observaties en informatie en het begeleiden van leerlingen. De scholingen zijn ontwikkeld op basis van de literatuurstudie en de praktijkverkenning, waarbij in aanvulling op de tussenrapportage over 2008 (De Boer, 2009-1) nog sterker is gefocused op onderpresteren. • Scholing 1 De leraar: (h)erkenning van onderpresteren (bijlage 2) In deze eerste workshop zijn theorieën en kenmerken van onderpresteren nader belicht. • Scholing 2 De leerling: motivatie, zelfregulering (bijlage 3) Aangezien motivatie en zelfregulering belangrijke factoren zijn bij onderpresteren, is aandacht besteed aan de psychologische basisbehoeften te weten competentie, relatie en

3 Interventies

19

•

autonomie (Ryan & Deci, 2000), waarbij de basisbehoeften zijn uitgewerkt voor motivatie en zelfregulatie. Het lijkt zo te zijn dat onderpresteren voor een deel kan worden verklaard vanuit de drie psychologische basisbehoeften van de mens: competentie, relatie en autonomie. In het geval van onderpresteren worden deze basisbehoeften niet (geheel) beantwoord. Scholing 3 Het onderwijs: flexibiliteit in het onderwijsleerproces (bijlage 4) Vanuit het uitgangspunt dat onderpresteren kan worden tegengegaan door aandacht voor zelfregulatie en competentie, is in deze workshop aandacht besteed aan aspecten als actief leren, docentgestuurd versus leerlinggestuurd onderwijs, en een uitdagende of authentieke leeromgeving.

Aan de hand van een ontwikkelde vragenlijst Handelingsbekwaamheid (bijlage 5) vonden een voor- en nameting plaats. Deze vragenlijst bestond uit drie onderdelen: herkenning, erkenning en handelingsbekwaamheid. Bij de onderdelen erkenning en herkenning konden leraren op vijftien respectievelijk vijf uitspraken aangeven of ze een bepaalde uitspraak wel of niet herkenden. Bij het derde onderdeel konden leraren op zeventien uitspraken aangeven in hoeverre de uitspraak op hen van toepassing was. De items zijn afgeleid van de vragenlijst Onderpresteren (bijlage 1) en afgeleid uit een onderzoek van het begaafdheidscentrum over een goede start in het voortgezet onderwijs (De Boer, e.a., 2005). Daarnaast zijn elementen uit de workshops toegevoegd om te zien of deze elementen een effect sorteren. Procedure Voordat de eerste scholing is gegeven, is de voormeting uitgevoerd om de beginsituatie vast te stellen. De vragenlijst van de voormeting is digitaal of op papier ingevuld. Na het volgen van de respectievelijke scholingen is de leraren gevraagd het geleerde toe te passen in de onderwijssituatie. Daarbij vond coaching on the job plaats. Aan de hand van een nameting met dezelfde vragenlijst als in de voormeting is onderzocht of de handelingsbekwaamheid van de leraren was toegenomen. Deze nameting is via e-mail verspreid. Steekproef De steekproef bestond uit het uitvoeren van de interventie op drie scholen voor havo/vwo. Eén van de scholen is een gymnasium. Deze scholen zijn select gekozen. De bestaande contacten met de scholen vormden het uitgangspunt. Daarnaast was het van belang dat de scholen een vraag hadden op het gebied van hoogbegaafdheid en onderpresteren. De scholen staan verspreid over het land: één school in het noorden van het land, één school in het midden van het land en een school in het westen van het land.

3.2

Resultaten De interventies zijn in de loop van 2010 op drie scholen uitgevoerd. De beginsituatie was niet op alle scholen gelijk. Op één school pasten de interventies in een ingezette ontwikkeling met betrekking tot de aandacht voor hoogbegaafdheid. Op de twee andere scholen is het thema nieuw geïntroduceerd. Voor en na de interventie is een effectmeting verricht. Hoewel de interventie door 50 leraren is gevolgd, zijn de resultaten van de effectmeting gebaseerd op 16 respondenten (N=16). De respons was dus 31%. Wellicht heeft de lage respons te maken met de wijze van verspreiding van de nameting, per mail. In tabel 11 staat aangegeven in hoeverre leraren van mening zijn dat zij onderpresterende leerlingen kunnen herkennen.

20


Ja

Nee

Weet niet

Voormeting Nameting

25 50

50 37

25 12

Voormeting Nameting

50 100

38 0

12 0

Voormeting Nameting

63 87

37 0

0 13

Voormeting Nameting

50 100

50 0

0 0

Voormeting Nameting

75 100

25 0

0 0

Voormeting Nameting

75 87

25 13

0 0

Voormeting Nameting

37 50

63 50

0 0

Voormeting Nameting

25 63

38 37

38 0

Voormeting Nameting

75 87

0 0

25 13

Voormeting Nameting

25 25

75 75

0 0

Voormeting Nameting

75 100

0 0

25 0

Voormeting Nameting

87 87

13 13

0 0

Voormeting Nameting

75 100

13 0

13 0

Voormeting Nameting

50 63

38 25

12 12

Voormeting Nameting Tabel 11: Herkenning onderpresterende leerlingen in procenten

50 37

37 37

12 25

Grote ontdekkingsdrang.

Creativiteit.

Grote kennis van feiten.

Onnodige fouten in schoolwerk.

Prestaties in neergaande lijn.

Gemiddelde of slechte prestaties.

Voorkeur voor groepswerk.

Falen wordt geweten aan anderen of de situatie.

Eigenwijs of betweterig.

Slechte fit met de groep.

Concentratieproblemen.

Verveling.

Welbespraakt.

Onaangepast gedrag.

Laag werktempo.

Tussen de begin- en de eindmeting is een duidelijk verschil waarneembaar. Alle kenmerken van onderpresteren zijn bij de nameting meer herkenbaar dan in de voormeting. Leraren geven dus aan het gedrag van onderpresteerders beter te herkennen na de scholingen. Opvallend zijn de verschuivingen bij creativiteit en onnodige fouten in schoolwerk. Bij de nameting geven alle leraren aan onderpresteerders te kunnen herkennen aan deze factoren, terwijl dat in de voormeting niet het geval is.

3 Interventies

21

De erkenning van onderpresteren is met vijf items bevraagd. Het blijkt dat scholen informatie over leerlingen overdragen en gebruikmaken van een leerlingvolgsysteem. Echter, de meeste leraren van de drie scholen geven aan dat er geen sprake was van meerjarige leertrajecten en gebruiken geen portfolio om prestaties voor en door de leerling zichtbaar te maken. Bovendien vinden op één school geen aannamegesprekken plaats met ouders van onderpresterende leerlingen. Ten slotte zijn er vragen gesteld over handelingsbekwaamheid. De vraag was in hoeverre bepaalde uitspraken voor de betreffende persoon van toepassing waren. De uitkomsten staan in tabel 12.

Ik ben op de hoogte van het kennisniveau van de leerling. Voormeting Nameting Ik stem het curriculum af op de onderwijsbehoefte van de leerling. Voormeting Nameting Ik zet flexibel extra materialen en middelen in. Voormeting Nameting Ik kan differentiëren. Voormeting Nameting Ik kan verschillende werkvormen toepassen. Voormeting Nameting Ik stem leer- en werkstrategieën af op de onderwijsbehoefte van de leerling. Voormeting Nameting Ik stem de begeleiding af op de onderwijsbehoefte van de leerling. Voormeting Nameting Ik kan de leerling begeleiden op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling. Voormeting Nameting Ik kan leerlingen motiveren om te leren. Voormeting Nameting Ik geef leerlingen de ruimte om een eigen planning te maken. Voormeting Nameting Ik laat leerlingen zelf eigen leerdoelen opstellen. Voormeting Nameting Ik geef leerlingen eigen verantwoordelijkheid voor beheersing van de stof. Voormeting Nameting

22

0%

25%

50%

75%

100%

0 0

0 12

33 50

67 12

0 25

17 0

33 0

50 87

0 13

0 0

0 0

33 0

17 75

17 25

33 0

0 0

17 0

33 62

17 25

33 12

0 0

0 0

0 37

67 62

33 0

0 0

33 0

33 50

33 50

0 0

0 0

17 0

33 50

50 50

0 0

0 0

0 25

67 12

33 37

0 25

0 0

17 0

33 62

50 37

0 0

0 0

0 12

33 25

50 50

17 12

33 0

17 50

17 37

33 12

0 0

0 0

0 0

17 75

83 25

0 0


Ik laat leerlingen reflecteren op fouten, moeilijkheden en successen. Voormeting Nameting Ik laat leerlingen zelf kwesties uitzoeken. Voormeting Nameting Ik laat leerlingen zelfstandig werken. Voormeting Nameting Ik laat samenwerken met medeleerlingen. Voormeting Nameting Ik geef leerlingen de ruimte om hun eigen leerproces te monitoren. Voormeting Nameting Tabel 12: Ervaren handelingsbekwaamheid in procenten

0 0

0 25

50 12

50 63

0 0

0 0

0 0

67 50

33 50

0 0

0 0

0 0

67 50

33 37

0 12

0 0

0 0

33 12

50 75

17 12

0 12

33 37

33 50

33 0

0 0

De leraren beoordelen hun handelingsbekwaamheid na de scholingen anders dan voor de scholingen. Qua didactiek lijken leraren zich op bepaalde punten zekerder te voelen. Zo zeggen meer leraren na de scholingen dat ze vaker het curriculum op de onderwijsbehoefte afstemmen, dat ze werkstrategieën afstemmen op de onderwijsbehoefte en dat ze extra middelen inzetten. Voor het afstemmen van de onderwijsbehoefte op zowel het curriculum als de begeleiding is een positief effect te zien. Op een aantal aspecten waaruit zelfsturing van de leerling blijkt, antwoorden leraren in de nameting minder positief en is dus een negatief of geen effect te zien. Dit betreft: verantwoordelijkheid voor beheersing van de leerstof, reflectie, en monitoring van het eigen leerproces. Wat betreft een ander aspect dat in het kader van onderpresteren belangrijk is, namelijk het motiveren van leerlingen, blijken leraren er in de nameting wel oog voor te hebben, maar is 62% van de leraren onzeker over zijn of haar handelingsbekwaamheid. Naast de scholingen is ook coaching on the job gegeven. Samen met leraren in de deelnemende scholen is gewerkt aan een aanpak en methodieken die onderpresterende leerlingen verder zouden kunnen helpen. Op één school is deze tijd benut om met het team uitdagende opdrachten voor alle vakken te ontwikkelen, met als uitgangspunt de psychologische basisbehoeften. De leraren waren zeer gemotiveerd en er zijn meerdere opdrachten tot stand gekomen. Op een andere school is het gebruik van de studieplanner aan de orde gesteld. Leerlingen vinden de structuur die de studieplanner ten aanzien van het schoolwerk biedt buitengewoon prettig. Echter, zij pleiten wel voor een consequent gebruik van deze studieplanner. In de praktijk bleken leraren regelmatig af te wijken van de afspraken in de studieplanner. Bij de derde school past de interventie bij de ingezette ontwikkeling: het implementeren van een plusklas voor leerlingen uit groep 8. Deze klas is bestemd voor hoogbegaafde leerlingen, die te weinig aanbod krijgen op de basisschool en waarvan een aantal leerlingen dreigt onder te presteren. Deze leerlingen volgen één dagdeel per week lessen op de VO-school die zich kenmerken door een hoge mate van zelfstandigheid en het werken in een peergroep. De coaching on the job is door de drie scholen verschillend ingevuld. Deze invulling heeft te maken met de vragen die op de betreffende scholen leefden. Alle scholen ervoeren de ondersteuning als zinvol.

3 Interventies

23

3.3

Conclusie Samenvattend kan worden geconcludeerd dat de interventies een positief effect hebben gehad op het competentiegevoel van leraren. Dit uit zich in het herkennen van onderpresteergedrag en het beoogde handelen. Het beeld dat daarnaast wordt opgeroepen door de metingen is dat scholen nog onvoldoende oog hebben voor zelfregulatie als middel om onderpresteren terug te dringen.

24


4

Discussie

Het doel van dit project was leerlingen (en hun ouders) en scholen te begeleiden op het gebied van identiteitsontwikkeling en professionele identificatie om van daaruit de kwaliteit van de individuele keuzes te bevorderen. Om dit doel te bereiken stonden vier vragen centraal. 1 In hoeverre wordt talent onderbenut als gevolg van het keuzeproces binnen het leertraject van een leerling? 2 Welke factoren zijn daarop van invloed? 3 Hoe kunnen leraren voldoende worden toegerust om onderpresteren te herkennen, te begeleiden en terug te dringen? 4 Wat dragen interventies bij aan het terugdringen van onderpresteren en stimuleren van talentontwikkeling? Onderzoeksvragen 1 en 2 De eerste twee vragen naar onderbenutting als gevolg van het keuzeproces en de factoren die daarop van invloed zijn, zijn beantwoord aan de hand van het literatuuronderzoek. In de schoolloopbaan van leerlingen komt een aantal belangrijke keuzemomenten voor: de stap van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs, de profielkeuze, het vakkenpakket en de keuze voor een vervolgopleiding. We namen aan dat dergelijke beslissingen min of meer bewust worden genomen. Voor beslissingen waaraan een min of meer bewust proces ten grondslag ligt, hebben Martin Fishbein en Icek Ajzen (1975,1980) een model voor het totstandkomen van keuzegedrag ontwikkeld. Samenvattend komt de theorie hierop neer: hoe positiever de houding, hoe positiever de mening van anderen en hoe groter de veronderstelde controle, des te groter de kans dat in het leertraject de goede keuzes worden gemaakt en talent wordt benut. Als naast onderbenutting van talent ook wordt gefocust op onderpresteren, wordt duidelijk dat ook onderpresteren invloed heeft op keuzeprocessen (voor de toekomst). Borkowski en Thorpe (1994) toonden aan dat onderpresteerders een afwezig of onrealistisch beeld hebben van hun toekomst of hun mogelijke toekomst. Dat een onrealistisch beeld kan leiden tot verkeerde keuzes behoeft geen betoog. Bij het voorkomen of beperken van onderpresteren of onderbenutting is een belangrijke rol weggelegd voor de leraar. In dit project lag de focus dan ook op de leraar. Leraren die het onderpresteren van (hoog)begaafde leerlingen willen tegengaan, moeten sensitief, gemotiveerd, flexibel en creatief zijn. Hoogeveen (2009) onderscheidt een aantal kenmerken dat voor leraren, die aan onderpresterende (hoog)begaafden lesgeven, van belang is te weten: goede organisatie van lesgeven; zelfvertrouwen; flexibiliteit; in staat zijn leerlingen te enthousiasmeren; positieve houding ten opzichte van hoogbegaafdheid; brede algemene kennis. Ten slotte is het van belang dat de leraar zich bewust is dat hij de voorwaarden kan scheppen voor het tot wasdom komen van het werkelijk potentieel van de leerling. Vanuit de theorie is een aantal factoren aangewezen dat van invloed is op onderbenutting en onderpresteren. • De factoren die een doorstroombeslissing beïnvloeden zijn: attitude (van leerlingen, ouders en leraren), de subjectieve norm en veronderstelde controle. • De factoren attitude, subjectieve norm en veronderstelde controle spelen een rol bij de keuze voor VO, profielkeuze en bij de keuze voor een vervolgopleiding.

4 Discussie

25

• •

• • • •

De invloed van ouders op de subjectieve norm (perceptie van leerlingen over het oordeel van anderen over de beslissing) is groot en veel belangrijker dan zij zelf vaak vermoeden. Leraren van basisscholen baseren hun advies allereerst op de (ontwikkeling en) prestaties van leerlingen, maar ook op gedrag en houding zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Het beeld dat leraren hebben van hun leerlingen wordt bovendien beïnvloed door de sociale en etnische achtergrond. Bepalend voor de keuze van een leerling zijn de verwachte opbrengsten van een opleiding. Hiervoor is voldoende zelfkennis nodig. Hoogbegaafdheid heeft invloed op de leerloopbaankeuzes die kinderen maken. Belemmerende factoren in iemands persoonlijkheid of sociale omgeving kunnen ertoe leiden dat een hoogintelligent kind niet tot hoogbegaafde prestaties komt. De leraar kan voorwaarden scheppen die zorgen dat het werkelijk potentieel van leerlingen tot wasdom komt.

Onderzoeksvraag 3 en 4 Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen naar de toerusting om onderpresteren te herkennen, te begeleiden en terug te dringen zijn een praktijkverkenning en een interventie uitgevoerd. De praktijkverkenning bestond uit een vragenlijstonderzoek naar onderpresteren en hoogbegaafde onderpresteerders. De meeste leraren blijken op de hoogte te zijn van het fenomeen onderpresteren. De respondenten herkennen onderpresteerders vooral aan het feit dat deze leerlingen snel zijn afgeleid, veel onnodige fouten in hun werk maken, minder functioneren in groepswerk of normale leersituaties en hun prestaties een neerwaartse lijn vertonen. Opvallend hierbij is dat slechts de helft van de respondenten met zekerheid weet aan te geven dat zij een onderpresteerder in de klas hebben gehad. Er is een duidelijke behoefte aan scholing omtrent de herkenning en de begeleiding van begaafde en hoogbegaafde onderpresteerders, de didactische aanpak en het omgaan met ouders van onderpresterende kinderen. Naar aanleiding van bovenstaande bevindingen en met de kennis die is opgedaan in het literatuuronderzoek is een interventie ontwikkeld. Het accent bij deze interventie ligt op herkennen, erkennen en begeleiden van werkelijke capaciteiten en toekomstig potentieel bij onderpresterende leerlingen. Het gaat hierbij expliciet om talentvolle havo/vwo-leerlingen. De interventie richtte zich op het vervullen van de drie psychologische basisbehoeften, en op de onderwijsorganisatie en de didactiek. Het gaat daarbij enerzijds om de aspecten competentie, relatie, autonomie en anderzijds om actief leren en een uitdagende leeromgeving. Er kan worden geconcludeerd dat de interventies een positief effect hebben op het competentiegevoel van leraren. Dit uit zich in het beter herkennen van onderpresteergedrag en het bewust reflecteren op het handelingsrepertoire. Als leraren handelen, doen ze dat vooral op basis van intuïtie, dus zonder tussenkomst van reflectie. Ze handelen onmiddellijk, ze weten hoe ze in de gegeven situatie dienen te handelen met het oog op de ontwikkeling van leerlingen. Toch kan de context leraren soms dwingen tot reflectie en conceptualisering. Bijvoorbeeld wanneer zij in hun werk verbazing of problemen ervaren. Intuïtie blijkt dan niet meer toereikend te zijn. Dergelijke situaties zetten leraren aan het denken en vraagt hen betekenis te verlenen aan hun ervaringen. Aan de uitkomsten van dat proces kunnen leraren consequenties voor het handelen verbinden: “We gaan het voortaan zo aanpakken.” Zij (her)ontwerpen de onderwijspraktijk. Langs deze weg ontstaat contextuele kennis. Een dergelijke lerende houding van de leraar en contextuele kennis zijn onontbeerlijk bij de begeleiding van (hoog)begaafde onderpresteerders, omdat het welbevinden en de ontwikkeling van de leerling in het geding zijn. In het kader van terugdringen van onderpresteren is de organisatie van het onderwijs een belangrijk thema. Zo toonden Van der Hoeven, Van der Weegh en Stevens (2008) aan dat innovatieve onderwijsvormen een positief effect hebben op de houding en de attitude van de leerling ten opzichte van school. Daarbij kenmerken innovatieve onderwijsvormen zich door de nadruk op

26


de cognitieve ontwikkeling aansluitend bij interesses en behoeften, vrije moraal, ervaringsleren, persoonlijke ontwikkeling, of anders gezegd ‘education of the whole child’. Al eerder kwam aan de orde dat zelfregulatie, taakuitvoering, affect en motivatie bij onderpresteerders niet optimaal zijn ontwikkeld (Borkowski en Thorpe, 1994). Een veronderstelling is dan dat aandacht voor zelfregulatie, taakuitvoering, attitude en motivatie zal leiden tot minder onderpresteergedrag. In drie scholingen zijn leraren op het spoor gezet van actief en zelfverantwoordelijk leren. Hierboven is al aangegeven dat leraren op basis van de workshops hun handelingsrepertoire op bepaalde aspecten hebben herzien. Echter, het beeld dat in het huidige onderzoek ook is opgeroepen is dat scholen nog onvoldoende oog hebben voor zelfregulatie of monitoring van het leerproces van de leerling als middel om onderpresteren terug te dringen. De pilotscholen zijn zogenaamde traditionele scholen en wellicht past het vormgeven van zelfregulatie niet in het onderwijsprogramma, aangezien het curriculum in deze scholen over het algemeen is vastgelegd. Wellicht kan vervolgonderzoek nader aantonen welk effect de vormgeving van het onderwijs heeft op het terugdringen van onderpresteergedrag. Daarnaast kunnen motivatie en zelfregulering worden gestimuleerd door het bieden van uitdagingen. Ook hiervoor geldt dat flexibiliteit in het onderwijsprogramma een vereiste is. Het gevoel en de emotie kunnen worden aangesproken door te investeren in de relatie. Ouders Er zal door verschillende actoren aandacht moeten worden geschonken aan bovenstaande factoren. Dit betreft de ouders, de leerlingen zelf en de school. Aandacht voor de drie factoren zal leiden tot een realistisch zelfbeeld, wat een voorwaarde is om de juiste (leerloopbaan)keuzes te kunnen maken. Dit onderzoek richtte zich echter op het terugdringen van onderpresteren en het positief beïnvloeden van keuzegedrag in het onderwijs. Daarmee is een belangrijke aandeelhouder niet belicht: de ouders. De opvoedingsstijl van de ouders en de cultuur waarin kinderen opgroeien, zijn bepalend voor de keuzes die kinderen maken. De mate waarin ouders hun kinderen de ruimte geven zich te ontwikkelen en de mate waarin zij zich betrokken voelen bij hun kinderen, spelen hierbij een grote rol. Ouders kunnen dan ook een belangrijke rol spelen in het veranderen van onderpresteergedrag. Vervolgonderzoek zou zich dan ook kunnen richten op de rol van de ouders bij het terugdringen van onderpresteren en de rol van ouders in het keuzeproces. In de naar aanleiding van dit project verschenen publicatie Wie ben je en wie wil je worden?, Onderpresteren onderzocht wordt al wel een aanzet gegeven voor een aanpak door de ouders.

4 Discussie

27

28


Literatuur

Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Bar-Tal, D. (1978). Attributional analysis of achievement-related behavior. Review of Educational Research, 48, 259-271. Biermans, M., Korteweg, J.A. & Leeuwen, M. van (2003). De keuze voor Bèta/Techniek. Kwantitatieve analyse van de keuze voor bèta/techniek op basis van TKMST-data. Amsterdam: SEO. Boer, E. de (2009-1). Talenten ontwikkelen? Hoogbegaafde leerlingen stimuleren? Help ze bij het maken van goede keuzes! Tussenrapportage 2008. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Boer, E. de (2009-2). Vragenlijst Onderpresteren. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Boer, G. de, Bosch-Sthijns, W., Hulsbeek, M., Molen, W. van der & Stadhouders, L. (2005). Een goede start in het voortgezet onderwijs voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Rapportage landelijk informatiepunt hoogbegaafdheid, CPS en SLO. Borkowski, J.G. & Thorpe, P.K. (1994). Self-Regulation and Motivation. A Life-Span Perspective on Underachievement. In: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (1994), Self- Regulation of Learning and Performance. Issues and Educational Applications (pp. 45-73). Hillsdale: LEA. Born, J. van der & Geerts, C. (2008). Profielkeuze in het voortgezet onderwijs. Redax magazine, mei 2008. Broderick, P. & Sewell, T. (1985). Attributions for success and failure in children of different socialclass. Journal of Social Psychology 125, 591-599. Dijkstra, A.B, Karsten, S., Veenstra, R. & Visschers, A.J. (red.) (2001). Scholen op rapport, standaarden voor de publicatie van schoolprestaties. Assen: Koninklijke van Gorcum bv. Felsö, F., Leeuwen, M. van & Zijl, M. (2000). Verkenning van stimulansen voor het keuzegedrag van leerlingen en studenten. Amsterdam: SEO. Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior. An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley. Florijn, M.E., Blume, A. & Terlouw, C. (2005). De rol van een studieoriëntatie in het studiekeuzeproces van vwo-leerlingen. Enschede: TU-Twente ELAN. Foskett, N.H. & Hemsley-Brown, J. (1997). Career perceptions and Decision-Making among Young People in schools and colleges. Leeds: Heist Publications.

Literatuur

29

Hoeven, J. van der & Hove, G. ten (2010). Wie ben je en wie wil je worden? Onderpresteren onderzocht. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Hoeven, J. van der, Weegh, J. van der & Stevens, L.M. (2008). Gedrag en motivatie van leerlingen: De betekenis van progressief onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47(10), 408-417. Hoogeveen, L. (2009). Excellente leerlingen die (niet) excelleren. Presentatie bij KPC Groep. Available: www.kpcgroep.nl. Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Platform Beroepsonderwijs. Lokman, A.H. (1995). Dag...onderwijs. Een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meao-leerlingen. Wageningen: STOAS. Mc.Call, R.B., Evahn, C. & Cratzer, L. (1992). High school underachievers. Newbury Park CA: Sage. Miller, K. (2005). Communications theories: perspectives, processes, and contexts. New York: McGraw-Hill Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J. van & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: ITS/ CBO. Mulder, L., Roeleveld, J. & Vierke, H. (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Mulder, L. & Tesser, P. (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijmegen: ITS. Posthuma, T., Peters, J. & Brinkman, S. (2006). Keuzegedrag leerlingen bij de profielkeuze in havo 3 en vwo 3-4. Wat motiveert leerlingen Wiskunde D te kiezen? Veendam/Buitenpost: Winkler Prins/Lauwers College. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78. Steglich, C.E.G. (2003). The framing of decision situations. Automatic Goal Selection and Rational Goal Persuit. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Vermaas, J. & Linden, R. van der (2007). Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA. Whitley, M.D. (2001). Bright minds, poor grades. Understanding and motivating your underachieving child. New York: Penguin.

30


Bijlagen

1 Vragenlijst Onderpresteren

32

2 Scholing 1: Onderpresteren

38

3 Scholing 2: Motivatie

49

4 Scholing 3: Onderpresteren en leren

58

5 Vragenlijst Handelingsbekwaamheid

64

Bijlagen

31

Bijlage 1 Vragenlijst Onderpresteren

Datum 9 april 2009

Geachte heer, mevrouw, KPC Groep doet onderzoek naar onderpresteren en uitblinken in het voortgezet onderwijs. Zo’n 10% van de leerlingen presteert minder goed dan op basis van hun capaciteiten te verwachten is. Hoe hoger het IQ hoe groter de kans op onderpresteren. Graag zouden wij door middel van de bijgevoegde vragenlijst meer zicht willen krijgen op de kennis van en de aanpak bij onderpresteren. Aangezien onderpresteren veel voorkomt bij hoogbegaafden, is er in de vragenlijst ook aandacht voor hoogbegaafdheid en excelleren. De vragenlijst is speciaal ontwikkeld voor leraren. Het invullen van de vragenlijst kost u ongeveer 20 minuten en kan u voor uzelf meer inzicht geven in uw eigen handelingsrepertoire en uw eventuele scholingsbehoefte. Wij vragen u de vragenlijst voor uiterlijk 20 mei in te vullen. De gegevens worden in de periode daarna door KPC Groep verwerkt. De resultaten zullen in juni met de schoolleiding worden besproken. Een eindrapportage over het gehele onderzoek zal in het najaar verschijnen. Met vriendelijke groeten, Esther de Boer, projectleider

32


ALGEMEEN Naam: (niet verplicht): ____________________________________________________________________________________________________________________________________

•

Op welke school werkt u?:

____________________________________________________________________________________________________________________________________

•

O O O •

O O O

In welk schooltype werkt u? Havo Vwo Havo en vwo Hoeveel jaar onderwijservaring heeft u? 0-5 jaar 5-10 jaar 10 jaar of meer

ONDERPRESTEREN Onderpresterende leerlingen zijn herkenbaar aan een aantal zaken. Wat is volgens u van toepassing op onderpresterende leerlingen? Ja

Nee

Weet niet

Onderpresterende kinderen hebben een grote ontdekkingsdrang. Onderpresteerders zijn creatief. Onderpresteerders hebben vaak veel kennis van feiten. Deze leerlingen presteren redelijk tot slecht. Deze leerlingen presteren onder hun niveau. De prestaties van onderpresteerders vertonen een neergaande lijn. Onderpresteerders kunnen goed automatiseren. Onderpresterende leerlingen zijn snel afgeleid. Onderpresteerders handelen impulsief. Onderpresteerders maken onnodige fouten in werk dat onder hun niveau is. Onderpresterende leerlingen doen niet graag mee in groepswerk. Onderpresteerders zijn vaak ontevreden over de eigen prestatie. Onderpresteerders wijten falen aan anderen of de situatie. Deze leerlingen hebben minderwaardigheidsgevoelens. Deze leerlingen staan onverschillig tegenover school.


33

Hieronder staan stellingen over onderpresterende leerlingen. Wilt u bij onderstaande stellingen aangeven in hoeverre u het hier helemaal niet mee eens, niet mee eens, neutraal, mee eens of helemaal mee eens bent? Helemaal niet mee eens

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

Ik heb wel eens een onderpresterend kind in de klas gehad. Ik herken onderpresterende leerlingen. Ik zou meer willen weten over onderpresterende kinderen. Ik zou meer willen weten over het signaleren/herkennen van onderpresterende kinderen.

Wat doet uw school voor onderpresterende leerlingen? Ja

Nee

Weet niet

Voorwaarden scheppen, zodat de leerling weer gemotiveerd kan worden. De leraar ‘het onderpresteren’ laten erkennen. De leerling steeds feedback geven op het werk dat nog niet gedaan is. De instructie van deze leerling heel duidelijk geven en tot in detail uitleggen. De instructie van deze leerling beperken tot een minimum. De leerstof van de leerling op basis van toetsen, in te dikken en te verrijken. De leerstof op basis van tempodifferentiatie aan te passen. Geen extra leerstof aan te bieden. De leerling de ruimte te geven om, onder begeleiding, zijn doelen zelf te kunnen nastreven.

Wilt u bij onderstaande stellingen aangeven in hoeverre u het hier helemaal niet mee eens, niet mee eens, neutraal, mee eens of helemaal mee eens bent? Helemaal niet mee eens

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

Ik weet waar ik de materialen kan vinden om onderpresterende leerlingen te begeleiden. Ik zou geschoold willen worden in het gebruiken van de juiste materialen. Ik zou geschoold willen worden in het omgaan met onderpresterende leerlingen.

34


Ik zou geschoold willen worden in het omgaan met ouders van (vermoedelijk) onderpresterende kinderen.

HOOGBEGAAFDHEID Onderpresteren komt veel voor bij (hoog)begaafde leerlingen, daarom is deze categorie leerlingen opgenomen in deze vragenlijst. Bij (hoog)begaafde kinderen is er sprake van (potentieel) hoge intellectuele capaciteiten (bijvoorbeeld gemeten door een IQ-test), groot creatief denkvermogen en motivatie. Wat is van toepassing op hoogbegaafde leerlingen (ja, nee, weet niet)? Ja

Nee

Weet niet

Ze presteren uitzonderlijk goed, omdat ze een hoog IQ hebben. Ze zullen hun ‘hoogbegaafdheid’ vanzelf laten zien. Ze hebben meer discipline nodig dan andere kinderen. Ze vallen niet altijd op omdat ze zich heel goed kunnen aanpassen, zij presteren dus gemiddeld. Ze zijn sociaal niet vaardig. Ze maken zelden fouten. Ze zijn (zelf)kritisch. Ze stellen diepgaande vragen. Ze hebben weinig begeleiding van de leraar nodig. Ze kunnen zich goed concentreren. Ze moeten voortdurend door anderen worden uitgedaagd om iets te presteren. Ze beseffen niet dat ze anders zijn, tenzij iemand ze dat vertelt.

Wilt u bij onderstaande stellingen aangeven in hoeverre u het hier helemaal niet mee eens, niet mee eens, neutraal, mee eens of helemaal mee eens bent? Helemaal niet mee eens

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

Ik voel me in staat om de signalen van onderpresterende hoogbegaafden te interpreteren (en te kunnen bepalen wanneer een kind wel of niet hoogbegaafd is). Ik voel me in staat om op tijd een IB-er of een orthopedagoog in te schakelen. Ik heb wel eens een hoogbegaafde leerling in de klas gehad.


35

Waaraan kunt u een onderpresterende hoogbegaafde leerling herkennen (ja, nee, weet niet)? Ja

Nee

Weet niet

Deze leerlingen maken hun werk altijd op het laatste moment. Deze leerlingen werken enthousiast voor hun passies. Deze leerlingen nemen graag risico’s. Deze leerlingen werken zonder behoefte aan bevestiging. Deze leerlingen kunnen veel behoefte aan bevestiging hebben. Sommige leerlingen ontwikkelen faalangstig gedrag. Deze leerlingen doen pas iets als ze het echt kunnen. Deze leerlingen ‘pieken’ op onverwachte momenten. Deze leerlingen zijn wel gemotiveerd, maar niet om te presteren.

Wat doet uw school voor hoogbegaafde leerlingen? Hoogbegaafde leerlingen (meerdere antwoorden mogelijk): O krijgen een aangepast plan. O mogen mee doen aan een extra programma (plusklas, Big Picture et cetera). O mogen mee doen aan het CBO-Vooruitwerklab. O kunnen deelnemen aan een programma op het VO. O krijgen verrijkingsstof aangeboden. O kunnen versnellen. O krijgen geen andere materialen/leerstof. O kunnen we niets bieden, ze vervelen zich vaak. O anders, nl. ... O we hebben geen hoogbegaafde leerlingen. Wat doet uw school als ouders beweren dat hun kind hoogbegaafd is (één antwoord mogelijk)? O We gaan met de ouders in gesprek en nemen het serieus. O We gaan met de ouders in gesprek, maar nemen het verhaal met een korreltje zout. O We gaan uit van eigen waarneming en wachten tot de hoogbegaafdheid zichzelf openbaart. O Anders, nl. .... Werkt u op uw school met een adequaat signaleringsinstrument voor hoogbegaafde leerlingen vanaf groep 1/2? O Ja, alleen in groep 1 en 2. O Ja, in alle groepen. O Nee, we zijn er wel mee bezig. O Nee, we hebben een leerlingvolgsysteem. O Nee, en we hebben ook geen leerlingvolgsysteem. Wat doet uw school als blijkt uit testen (signaleringstesten, CITO, leerlingvolgssysteem) dat een leerling mogelijk hoogbegaafd is (meerdere antwoorden mogelijk, graag volgorde aangeven met 1, 2, 3 enzovoort)? O We nemen contact op met de ouders voor een gesprek. O We gaan de leerling eerst zorgvuldig doortesten (cito, signaleringstesten). O We bespreken dit met de ib’er en/of de orthopedagoog. O We laten de leerling testen bij een schoolbegeleidingsdienst. O We maken een persoonlijk leerplan voor deze leerling. O We doen niets en wachten totdat de leerling zelf aangeeft dat hij zich verveelt. O We doen niets. O Anders, nl. ...

36


EXCELLEREN Kinderen die excelleren zijn kinderen die uitzonderlijke leerprestaties leveren. Wilt u bij onderstaande stellingen aangeven in hoeverre u het hier helemaal niet mee eens, niet mee eens, neutraal, mee eens of helemaal mee eens bent? Helemaal niet mee eens

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

Op school is ruimte om te excelleren door leerlingen. Wij maken geen onderscheid tussen hoogbegaafdheid en excellentie. Leerlingen kunnen bij ons op school excelleren (naast taal en rekenen) op het volgende vlak: O sport. O muziek. O kunst. O toneel. O overig, nl. … Vragenlijst Wat heeft u nog gemist in deze vragenlijst of zou u de onderzoekers mee willen geven? Dat kan hieronder. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Hartelijk bedankt voor het invullen van de vragenlijst.


37

Bijlage 2 Scholing 1: Onderpresteren

38



39

40



41

42



43

44



45

46



47

48


Bijlage 3 Scholing 2: Motivatie


49

50



51

52



53

54



55

56



57

Bijlage 4 Scholing 3: Onderpresteren en leren

58



59

60



61

62



63

Bijlage 5 Vragenlijst Handelingsbekwaamheid

Herkenning Waaraan herkent u onderpresterende leerlingen? Ja

Nee

Weet niet

Ja

Nee

Weet niet

75%

100%

Grote ontdekkingsdrang. Creativiteit. Grote kennis van feiten. Onnodige fouten in schoolwerk. Prestaties in neergaande lijn. Gemiddelde of slechte prestaties. Voorkeur voor groepswerk. Falen wordt geweten aan anderen of de situatie. Eigenwijs of betweterig. Slechte fit met de groep. Concentratieproblemen. Verveling. Welbespraakt. Onaangepast gedrag. Laag werktempo.

Erkenning In hoeverre is het volgende van toepassing?

De school voert een aannamegesprek met ouders en leerlingen over het te volgen traject. Het leertraject wordt over meerdere jaren ingezet. Bij de overgang wordt informatie overgedragen. De school heeft een leerlingvolgsysteem. Leerlingen kunnen werken met een portfolio om eigen trajecten en vorderingen zichtbaar te maken.

Handelingsbekwaamheid In hoeverre is het volgende van toepassing? 0%

25%

50%

Ik ben op de hoogte van het kennisniveau van de leerling. Ik stem het curriculum af op de onderwijsbehoefte van de leerling. Ik zet flexibel extra materialen en middelen in. Ik kan differentiëren. Ik kan verschillende werkvormen toepassen. Ik stem leer- en werkstrategieën af op de onderwijsbehoefte van de leerling.

64


Ik stem de begeleiding af op de onderwijsbehoefte van de leerling. Ik kan de leerling begeleiden op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling. Ik kan leerlingen motiveren om te leren. Ik geef leerlingen de ruimte om een eigen planning maken. Ik laat leerlingen zelf eigen leerdoelen opstellen. Ik geef leerlingen eigen verantwoordelijkheid voor beheersing van de stof. Ik laat leerlingen reflecteren op fouten, moeilijkheden en successen. Ik laat leerlingen zelf kwesties uitzoeken. Ik laat leerlingen zelfstandig werken. Ik laat samenwerken met medeleerlingen. Ik geef leerlingen de ruimte om hun eigen leerproces te monitoren. Vrij naar: Boer, E. de (2009). Vragenlijst Onderpresteren. KPC Groep. Boer, G. de, Bosch-Sthijns, W., Hulsbeek, M., Molen, W. van der & Stadhouders, L. (2005). Een goede start in het voortgezet onderwijs voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Rapportage landelijk informatiepunt hoogbegaafdheid, CPS en SLO. Hoeven, J. van der & Hove, G. ten (2010). Scholing 2, 3.

Bijlage 5 Vragenlijst Handelingsbekwaamheid

65

Verstand van leren Gevoel voor mensen

Onderpresteren onder de loep

Recommend Documents