Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING referentienr. datum gewijzigd contact
: M-VVKSO-2005-158 : 2005-11-30 :— : Dienst Leren en onderwijzen,
[email protected], 02 507 06 45
Werken in de eerste graad Situering De laatste jaren wordt meer en meer aandacht besteed aan de overgang van basisonderwijs naar de eerste graad van het secundair onderwijs enerzijds, en die van de eerste graad naar de tweede graad secundair onderwijs anderzijds. Aanleiding hiertoe zijn o.a.: gelijke onderwijskansen, de scholengemeenschappen, nieuwe onderwijskundige inzichten. Parallel met die ontwikkeling wordt soms de huidige feitelijke structurele invulling van de eerste graad in vraag gesteld. Bijgaande tekst is een visietekst van het VVKSO. Centrale gedachte is de optimale begeleiding van de 12- tot 14-jarige in zijn/haar groei, zowel wat betreft leren, als wat leven aangaat. Het Verbond hoopt dat de visietekst aanleiding kan zijn tot evaluatie van de werking van de eerste graad in de eigen school en/of scholengemeenschap. Hierna volgen zeven begeleidende vragen ter reflectie. Ook de structuur van de eerste graad wordt daarin meegenomen. 1
Kunt u zich als school en/of scholengemeenschap vinden in de verschillende aandachtspunten van de visietekst?
2
Van welke aandachtspunten van de tekst wordt nu al grondig werk gemaakt in de school en/of scholengemeenschap?
3
Voor welke aandachtspunten is dat momenteel niet het geval?
4
Opteert de school en/of scholengemeenschap, ofschoon decretaal niet voorzien, voor 1 Latijn, 1 STW (en niet voor 1A)? Waarom?
5
Biedt de huidige structuur van de school en/of scholengemeenschap voldoende garanties om de jongere optimaal te begeleiden?
6
Biedt een autonome middenschool meer garanties om die begeleiding optimaal te laten verlopen? Aan welke voorwaarden zou een dergelijke middenschool moeten voldoen?
7
Uitgangspunt van de visietekst is het huidige reglementaire kader (zie 1.1). Moet de wetgeving aangepast worden? Biedt een samengaan van de derde graad basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs meer garanties om de jongere optimaal te begeleiden? Welke implicaties zou dat kunnen hebben?
Denken over structuren is een langdurig proces dat slechts kan uitmonden in goede besluitvorming als er voldoende ruimte is voor uitgebreid overleg en gefundeerd wetenschappelijk onderzoek. Het Verbond wil met deze visietekst alvast een bescheiden aanzet geven.
2 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
Inhoudsopgave 1 1.1 1.2 1.3 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 4
Eigenheid van de eerste graad ........................................................................................................................3 Reglementair kader .....................................................................................................................................3 De leerling....................................................................................................................................................3 De school .....................................................................................................................................................6 Aandachtspunten voor de school.....................................................................................................................6 Opvang van de basisschoolverlaters...........................................................................................................6 Leren leven: de zorg voor de persoon.........................................................................................................8 Leren leren: accent op het leerproces .......................................................................................................11 Leren kiezen of studiekeuzebegeleiding ...................................................................................................14 Aandachtspunten voor het VVKSO................................................................................................................15 De eindtermen ...........................................................................................................................................15 Overgang van de basisschool en aansluitende leerplannen en lessentabellen........................................15 Observatie- en oriëntatiecriteria ................................................................................................................16 Kwalitatieve differentiatie ...........................................................................................................................16 De leerplannen van basisopties en beroepenvelden ................................................................................16 Actief en participerend onderwijs...............................................................................................................16 Aandachtspunten voor de leerplannen van de B-stroom ..........................................................................17 Overleg met begeleidingsdiensten ............................................................................................................17 Contacten met de lerarenopleiding............................................................................................................17 Nieuwe Mededelingen ...............................................................................................................................17 Bibliografie .....................................................................................................................................................18
3 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
1
Eigenheid van de eerste graad
De eerste graad neemt een eigen plaats in zowel in de school als in het secundair onderwijs. Die eigenheid wordt in dit eerste hoofdstuk bekeken vanuit de regelgeving, vanuit de leerling en vanuit de werking van de school.
1.1
Reglementair kader
De organisatie van de drie gradenstructuur van het voltijds secundair onderwijs is gebaseerd op het decreet van 31 juli 1990 betreffende het onderwijs-II, zoals gewijzigd en het Besluit van de Vlaamse regering van 19 juli 2002 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs, gewijzigd bij BVR van 7 februari 2003. In de eerste graad bestaan er geen onderwijsvormen. Wel onderscheidt men binnen die graad het eerste leerjaar A, het eerste leerjaar B, het tweede leerjaar van de eerste graad en het beroepsvoorbereidend leerjaar (verder BVL genoemd). Het eerste leerjaar A bestaat uit 27 uren basisvorming, en een keuzegedeelte van maximum 5 lestijden. De basisvorming bestaat uit vakken die aan elke leerling zonder uitzondering moeten gegeven worden op basis van goedgekeurde leerplannen waarin de eindtermen zijn opgenomen. Het eerste leerjaar B is bestemd voor leerlingen die behoefte hebben aan een aangepast onderwijs waar specifiek wordt ingegaan op de leemtes in de kennis en vaardigheden van leerlingen die de doelstellingen van het basisonderwijs niet, helemaal niet of ternauwernood gehaald hebben. Ook hier omvat de basisvorming 27 wekelijkse lestijden. Het tweede leerjaar van de eerste graad bestaat uit vakken van de basisvorming (samen voor een totaal van minimum 24 uur), uit een basisoptie en een complementair gedeelte. De basisopties bestaan uit een leervak of een groep leervakken waarvoor ook een goedgekeurd leerplan verplicht is en die een bredere observatie en oriëntatie van de leerling mogelijk maken. Het complementair gedeelte, waarvoor geen goedgekeurd leerplan nodig is, kan per leerling inhoudelijk verschillend zijn. In het BVL krijgen alle leerlingen 16 uur basisvorming en kunnen ze verder kiezen tussen een aantal beroepenvelden. Dat zijn combinaties van technische disciplines waarmee de leerling kan kennismaken en waardoor een bredere observering van de talenten en de oriëntering van de leerling mogelijk wordt.
1.2
De leerling
1.2.1
Tussen 12 en 14 jaar
De jongeren die de eerste graad opvangt zitten in de overgang van kind naar adolescent, in de puberteit. De lichamelijke, cognitieve, psychische en sociale veranderingen waarvoor deze jongeren staan, of waarin de meesten zich bevinden, kunnen snel gaan en zijn soms spectaculair. Alle kinderen en jongeren hebben in hun opvoeding zeer duidelijk nood aan grenzen en structuur, maar jongeren in de puberteit in het bijzonder. Jongeren op school vervullen verschillende rollen. Enerzijds vervullen zij hun rol als leerder, anderzijds zijn jonge mensen op zoek naar hun identiteit en ten slotte moeten ze hun rol zien te spelen als lid van een groep, gemeenschap, cultuur 1 . Dat biedt, gezien het heterogene publiek in de eerste graad leerrijke kansen, maar kan ook aanleiding geven tot conflicten.
1
Meer dan in de A-stroom zitten in 1B en BVL jongeren met erg verschillende culturele achtergronden.
4 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
Het betreft jongeren •
met heel verschillende talenten,
•
met een breed spectrum aan interesses,
•
met een zeer verscheiden achtergrond: een afspiegeling van de sociale en maatschappelijke context van een gemeente, regio of Vlaanderen, leerlingen uit verschillende culturen, …
•
met een zeer verscheiden voorkennis en verschillende vaardigheden op zowel cognitief als op psychomotorisch vlak. Die verscheidenheid is afhankelijk van de persoon, het thuismilieu, de basisschool waaruit ze komen, enz.
•
die ervaring hebben met een zeer verscheiden pedagogisch-didactische aanpak en methode,
•
eventueel met opgelopen achterstand in het onderwijs,
•
met een heterogene motivatie voor schoollopen en leren.
1.2.2
12-tot-14-jarigen in de B-stroom
1.2.2.1
Profiel van de leerling
De beginsituatie van jongeren in de B-stroom is zeer specifiek. Mede daardoor is de samenstelling van klassen in de regel ook erg heterogeen. 1B onthaalt jongeren: •
die het basisonderwijs hebben beëindigd zonder getuigschrift, vaak ook jongeren. –
met leerstoornissen,
–
met een leerachterstand,
–
die komen uit de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers,
–
die een andere thuistaal hebben dan het Nederlands. De gedachte dat na meerdere generaties migranten de taalproblematiek zou verdwijnen wordt niet bewaarheid. Jongeren uit de derde generatie beheersen het Nederlands zelfs minder,
•
die het basisonderwijs niet hebben beëindigd maar op basis van leeftijd de overstap maken naar 1B,
•
die een getuigschrift basisonderwijs bezitten maar op advies de overstap maken naar 1B,
•
uit het buitengewoon onderwijs.
In het BVL vinden we jongeren: •
die 1B al of niet met vrucht beëindigd hebben,
•
die overgaan op basis van leeftijd,
•
die na heroriëntering vanuit 1A in BVL instromen. De (grote) instroom van leerlingen in BVL verzwaart vaak de opdracht van de leraren omwille van de voorsprong op gebied van algemene vakken,
•
die uit de onthaalklas komen voor anderstalige nieuwkomers,
•
uit maatschappelijk kwetsbare groepen.
De meeste van deze jongeren hebben minder positieve tot slechte school- en/of leerervaringen, ondanks vele inspanningen in het basisonderwijs. Velen hebben een laag tot negatief zelfbeeld. Het ontbreekt hen vaak aan zelfvertrouwen, aan het geloof in eigen kunnen, aan succeservaringen. Zij hebben hun persoonlijke talenten en kwaliteiten nog niet kunnen of mogen ontdekken en ze staan wantrouwig tegenover leren en school. De perceptie van deze leerlingen is vaak deze van ‘leerlingen met problemen’, al hoeft dit niet altijd zo te zijn. Vaak is het voor de leraren moeilijker om met deze leerlingen te werken dan in de A-stroom, maar niet noodzakelijk minder boeiend en dankbaar.
5 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
Toch kan niet worden ontkend dat het vele 1B-leerlingen ontbreekt aan motivatie. Ondanks een lange traditie van zorg voor het leren en welbevinden van leerlingen in de basisschool en zeker in het buitengewoon onderwijs type 1 en type 8, ondervinden deze jongeren alsmaar opnieuw dat ze het tempo en/of het niveau van hun klasgenootjes niet kunnen halen. Ontgoocheling en demotivatie zijn vaak kernproblemen van deze jongeren, meer dan hun technisch lezen of rekenen, meer dan hun leercapaciteiten. 1.2.3
De overstap naar de secundaire school
1.2.3.1
Pedagogisch profiel van alle instromers
Op 1 september stapt de basisschoolverlater een nieuwe wereld in. De leerling heeft alle belang bij een vlotte overgang tussen de basisschool/-onderwijs en de secundaire school/-onderwijs. Daarom is een degelijke opvang en een onthaal waarin het groeipatroon van de leerling wordt gerespecteerd belangrijk. De basisschoolverlaters hebben gemeen dat ze vertrokken zijn uit het “veilige nest” van de meester of juffrouw in een vaak kleine basisschool. Ze starten in een nieuwe situatie die voor hen eerst moeilijk lijkt en voor aanpassingsproblemen kan zorgen, maar waar anderzijds een sterke dynamiek kan van uit gaan. •
De eerstejaars zijn nu de jongsten op school.
•
Ze worden geconfronteerd met een verscheidenheid aan vakken en vakleraren (vaak ‘specialisten’ versus de eerder allround onderwijzer), elk met hun specifieke aanpak en persoonlijkheden, afspraken en verwachtingen.
•
Zij worden veel sterker aangesproken op hun organisatie- en structurerend talent.
•
Ze moeten leren omgaan met nieuwe afspraken en regels.
In het secundair krijgen jongeren verschillende leraren, de zogenaamde vakleraren, waarmee ze op sociaal en emotioneel vlak moeten leren omgaan. Daarom lijkt het aangewezen om zowel in de A-stroom, maar zeker en vast in de B-stroom niet teveel verschillende leraren te laten lesgeven. Voor nieuwe leerlingen in het secundair is de strakke vakkenopsplitsing een belangrijke en moeilijke aanpassing. De vakkenopsplitsing vraagt van de leerling een nieuwe studieorganisatie en een ander denkpatroon. Het is belangrijk om een plan te ontwikkelen om leerlingen hierin te begeleiden. Vele leerlingen hebben vooral in het eerste trimester nood aan extra ondersteuning en begeleiding van de leraren en in het bijzonder van een attente klassenleraar. Verder in de tekst gaan we ook dieper in op de rol van de klassenleraar. 1.2.3.2
Pedagogisch profiel van de B-stroom
De B-stroom, vooral dan 1B, richt zich op een dubbele doelgroep: leervertraagden en leerzwakken. In beide groepen wil men leemtes aanvullen (remediëren) en zo de de doorstroming naar BVL en de tweede graad BSO, of de overstap naar 1A mogelijk te maken. De leerlingen die 1B en ook eventueel BVL met succes volgen, zijn daarom nog niet in staat 1A met succes te volgen. Soms lukt dat wel, maar na één of twee jaar in de A-stroom, komt meestal opnieuw de ontgoocheling. Men vermoedt dat slechts een 5% van de leerlingen uit 1B met succes naar 1A overstapt. Verder in deze tekst bekijken we die problematiek vanuit het begrip ‘mediëring’. Voor BVL stellen we een verschil in aanpak vast met 1B. De instroom van leerlingen uit 1A maakt de groep heterogeen. De nieuwe groep, de instroom van vaak ontgoochelde jongeren, het soms grote leeftijdsverschil maken dat de nood aan zorg en verbondenheid nog even sterk aan de orde is als in 1B, maar niet altijd in dezelfde mate wordt opgenomen. Zo zijn de BVL-klassen vaak veel groter dan 1B klassen bijvoorbeeld. Voor de B-stroom zijn er geen eindtermen, wel ontwikkelingsdoelen. Waar voor eindtermen een resultaatsverbintenis geldt, hebben scholen als het om ontwikkelingsdoelen gaat een inspanningsverplichting. Dit geeft hen iets meer ruimte om het leren van de jongere centraal te stellen.
6 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
1.3
De school: de brugfunctie van de eerste graad
Elke school heeft dezelfde specifieke opdracht in de eerste graad: een kwalitatieve opvang organiseren van leerlingen uit de basisschool en de leerling observeren en volgens zijn talenten oriënteren naar de tweede graad. Op die manier vervult de eerste graad een brugfunctie.
1.3.1
Opvang van basisschoolverlaters
Op didactisch vlak ervaren basisschoolverlaters in het secundair onderwijs een andere aanpak. In het basisonderwijs staan – meer dan de leerinhoud – het leerproces, het welbevinden van de leerling en het ervaringsgericht leren centraal. Bovendien is de instroom in de eerste graad heterogeen (zie 2.2.1). Door overleg tussen toeleverende en ontvangende school op het niveau van de scholengemeenschap, de school, de leraar en de ouders wordt de overgang van het basisonderwijs naar het secundair minder bruusk en wordt de leerling optimaal begeleid in zijn groei.
1.3.2
De scharnierfunctie naar de tweede graad
Vaak wordt over de eerste graad in termen van uitgestelde studiekeuze gesproken. Die uitgestelde keuze betekent niet dat er geen studiekeuze dient gemaakt te worden, we zouden over een “getrapte studiekeuze “ willen spreken die 3 scharniermomenten omvat: •
Bij de instroom in het SO en in de loop van het zesde leerjaar BaO. Samenwerking met de basisscholen is belangrijk. Een inschrijvingsbeleid met een transparante intake die de leerlingen duidelijk informeert en helpt om de juiste keuze te maken in overleg met de basisschool/-scholen is onontbeerlijk. Met transparante intake bedoelen we dat de verwachtingen van de school (“het profiel”, voortvloeiend uit de keuzevakken) naar de leerling duidelijk gecommuniceerd worden.
•
Op het einde van het eerste leerjaar. De leerling kiest op het einde van het eerste leerjaar A voor een basisoptie van het tweede leerjaar of in 1B de beroepenvelden voor het beroepsvoorbereidend leerjaar. Hij maakt kennis met een nieuw vak(of vakkencluster) en de daaraan gekoppelde interessesfeer.
•
Op het einde van de eerste graad. De leerling kiest een passende studierichting.
2
Aandachtspunten voor de school
De aandachtspunten en suggesties die in dit gedeelte worden beschreven, komen niet alleen uit onderwijskundige literatuur. Veel van wat hier staat, hebben we in één of meerdere scholen gezien. Ook in gesprekken met de begeleidingsdiensten hebben we inspiratie kunnen opdoen.
2.1
Opvang van de basisschoolverlaters
Als scholen komen tot permanente en constructieve samenwerking en netwerken opstarten tussen scholen van het basis- en het secundair onderwijs heeft dit veelal een grote meerwaarde voor de school én zeker voor de leerling. Door die vormen van overleg kan de afstand tussen school, ouders, CLB en de leerling verkleind worden. Alle jongeren hebben hier belang bij, maar zeker de maatschappelijk en emotioneel kwetsbaren.
7 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
2.1.1
Mogelijke initiatieven om de brugfunctie te versterken
2.1.1.1
De school en/of scholengemeenschap: het uitbouwen 2 van overlegstructuren
We geloven dat het voor directies en schoolbesturen van basisscholen en scholen met een eerste graad zinvol is om samen een beleid uit te werken betreffende: •
een concrete samenwerking die uit het oprichten van een stuurgroep of werkgroepen kan bestaan,
•
de organisatie van de toeleiding en de intake 3
•
het onthaal van de leerlingen,
•
de overgang van BaO-SO op pedagogisch en didactisch vlak,
•
vorming van leraren: organisatie van nascholing en hospiteren,
•
het ontwikkelen van netwerken op het niveau van de school en de leraar,
•
de uitwisseling van administratieve gegevens en informatie4 over leerlingendossiers, eventueel in samenwerking met het CLB,
•
uitklaren van de rol van de (zorg-)begeleiding.
Aandachtspunt: het overleg mag zich niet beperken tot geprefereerde partners.
2.1.1.2
Voor leraren: professionalisering
Voor leraren kan het bevestigend, aanmoedigend en verrijkend werken om kennis te maken met de school, haar werking en met elkaar. Onderwerpen van gesprek en dus vorming kunnen zijn: •
didactiek en werkvormen,
•
de opbouw van een krachtige leeromgeving in het BaO en in SO leren kennen,
•
vergelijken van vakken en leerplannen om verschillen, accenten en overgangen vast te stellen,
•
zorgbeleid,
•
hospiteren,
•
leren leren.
Dergelijke “brugsamenkomsten” worden het best op regionaal vlak georganiseerd. De organisatie ervan wordt complexer als er meerdere eerste graden in de regio zijn. Daar kan de school- en vakbegeleiding een belangrijke rol spelen. 2.1.1.3
Voor ouders en leerlingen: kennismaken met het secundair onderwijs
Het belangrijkste doel van de acties is de kloof naar de ‘grote school’ te verkleinen, de angst voor het nieuwe weg te nemen, welkom te heten en duidelijk te informeren. In een intakegesprek moet de zorg voor de leerling als persoon doorklinken en moet er ruimte zijn om wederzijdse verwachtingen te kunnen bespreken. 2
“Samen bouwen aan de scholengemeenschap”, november 2000 en de discussieteksten n.a.v. het congres voor de scholengemeenschappen in 2005. Congrestekst “Op weg naar de tweede generatie scholengemeenschappen, 2 februari 2005. http://www.vvkso.be > congres (onder ‘Scholengemeenschappen’) > congrestekst
3
Mededeling van 15 januari 2004 betreffende “Algemene Pedagogische Reglementering nr. 2 – Het pedagogisch dossier van de leerling” (M-VVKSO-2004-005).
4
Mededeling van 24 maart 2005 betreffende “Overmaken van relevante leerlingengegevens van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs met het oog op het voortzetten van zorgbreed onderwijs” (M-VVKSO-2005-040).
8 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
Scholen kunnen in overleg met de basisscholen en in samenspraak met de scholengemeenschap kennismakingsactiviteiten organiseren die de eerste contacten met het secundair onderwijs ondersteunen. Die activiteiten kunnen een informerend karakter hebben, zowel voor de leerling als voor zijn ouders, maar moeten de toekomstige leerlingen eveneens vertrouwd maken met de specifieke vakken van de eerste graad (bv. Technologische opvoeding), het keuzegedeelte van 5 uur en de specifieke aanpak van de eerste graad. Doe-activiteiten lijken omwille van hun open en motiverend karakter het meest aangewezen. Hierbij wordt er niet alleen gedacht aan activiteiten van technisch-technologische aard; ook sportieve activiteiten, modellessen, wetenschappelijke experimenten of een quiz… behoren tot de mogelijkheden. 2.1.2
Het zorgzame onthaal van de instromers
De eerste graad maakt van het onthaal van de leerlingen tijdens de eerste schooldagen en weken een belangrijk zorgpunt. Hier moet aandacht zijn voor het socio-emotionele aspect en wordt iedere jonge, soms onzekere mens in de rol van leerling, maar ook als individu en als lid van een klasgroep onthaald en geïnitieerd. De onthaalwerking beoogt: •
een zorgzame en veilige klas- en schoolomgeving,
•
kans op reflectie over deze nieuwe ervaringen,
•
tijd om zich te kunnen aanpassen,
•
de nodige structuur en veiligheid om zich in groep en tegenover de vele nieuwe leraren te kunnen presenteren en zich te integreren,
•
duidelijkheid en een geruststellend inzicht over de school- en lessenstructuur.
Een veilige start verhoogt het welbevinden van de jongere en is vaak bepalend voor een verder verloop van het schooljaar en voor de relaties met de leraren.
2.2
Leren leven: de zorg voor de persoon
2.2.1
Psychosociale zorg voor leerlingen
Ook zorg en zorgverbreding uit de basisschool stoppen niet aan de poort van ‘de grote school’. Gegevens van leerlingen die in het basisonderwijs een specifieke zorg genoten hebben, moeten kunnen doorstromen naar de eerste graad. Dat gebeurt best tijdens het intakegesprek met de ouders, dat zorgvuldig met de zorgbegeleiders in de basisschool werd voorbereid 5 . Om zorg en begeleiding op elkaar af te stemmen is er ook overleg nodig met leraren uit de derde graad van het basisonderwijs. Op die manier bouwt de eerste graad van het secundair onderwijs verder aan de opvang en de begeleiding van leerlingen met sociale en emotionele noden. Uitgaande van het pedagogische project van het Katholiek Onderwijs voor een brede persoonlijkheidsvorming en het grote belang van waardevorming hierin, en van de vakoverstijgende eindtermen (sociale vaardigheden, burgerzin, gezondheidseducatie) is het vanzelfsprekend jongeren te begeleiden in hun brede sociale en emotionele vorming. De afgelopen 10 jaar hebben scholen geïnvesteerd in de uitbouw hiervan en werden er creatieve werkwijzen bedacht. Vanuit een psycho-sociale zorg wordt gewerkt aan de versterking van het zelfvertrouwen, de persoonlijkheidsontwikkeling, de sociale en emotionele vaardigheden, het nemen van verantwoordelijkheid en het moreel en religieus zingeven. Volgende aspecten verdienen daarbij zeker de aandacht: •
verschillende communicatievormen leren hanteren,
•
sociale netwerken uitbreiden en onderhouden,
•
leren omgaan met groepsdruk,
5
Mededeling van 24 maart 2005 betreffende “Overmaken van relevante leerlingengegevens van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs met het oog op het voortzetten van zorgbreed onderwijs” (M-VVKSO-2005-040).
9 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
•
inzicht verwerven in en leren omgaan met macht- en onmachtsituaties,
•
conflicthantering,
•
omgaan met verschillen,
•
bewust worden van stereotypen en vooroordelen,
•
omgaan met en benoemen van emoties,
•
zelfvertrouwen versterken, omgaan met angst,
•
op basis van empathie rekening houden met anderen,
•
zelfbewustzijn, zelfcontrole en zelfregulering,
•
rationele en irrationele reacties leren herkennen.
Door hieraan te werken, komen andere contexten aan bod dan die uit het schoolse leven, leren en werken. De leefwereld van de jongeren wordt betrokken bij de les of vormt er zelfs het uitgangspunt van. Leerlingen worden op die manier actief bij hun eigen leren betrokken. De meerwaarde schuilt in de ondersteuning die geleverd wordt aan de preventieve psychologische en emotionele gezondheidszorg. Verder verdient het aspect verbondenheid in de B-stroom extra aandacht gezien het specifieke van het leerlingenpubliek. 2.2.2
Mediëren in de B-stroom
In de B-stroom staat het welbevinden van de persoon en zijn of haar ontwikkeling centraal. Dat maakt deel uit van een zorgverbreding waarin de sociale en emotionele ondersteuning en vorming een prioriteit is. Pedagogischdidactisch vertalen we dat in de begrippen mediëren en zorg. Mediëren creëert de voorwaarde om leemtes uit de basisschool weg te werken en leren mogelijk te maken. Door de leerling als persoon centraal te stellen, en niet louter als lerende, krijgt men ook aandacht voor het welbevinden. Het pedagogisch-didactisch handelen richt zich dan ook op het totale ontwikkelingsproces van de leerling. Mediëren wil de leerling met die zorg omringen die nodig is om hem of haar terug te geven aan zichzelf: hij/zij wordt aangemoedigd, bouwt het zelfvertrouwen op, buigt het negatieve zelfbeeld om, komt opnieuw graag naar school en geniet er levensechte leerervaringen. Pas daarna wordt de motivatie om een stap verder te gaan, mogelijk. De overstap naar 1A blijft dan ook tot de mogelijkheden behoren. Enkele randvoorwaarden om dit principe in de klaspraktijk mogelijk te maken: •
klasgrootte: Het beperken van het aantal leerlingen tot kleine klassen en het aantal leraren per klas.
•
samenwerking en teamvorming: Leraren met ruime ervaring in de B-stroom beseffen heel goed dat samenwerken vaak de enige manier is om de problemen het hoofd te bieden en vele teams uit de B-stroom werken in de praktijk al zeer nauw samen. De school bouwt best overlegmomenten in om de zorggedachte te kunnen realiseren. Dat kan door zorgteams samen te stellen en vakoverschrijdende vakgroepen ruimte en tijd te geven om te overleggen en materiaal voor te bereiden. Dit vraagt bewuste keuzes bij de verdeling van het lesurenpakket.
•
motivatie en deskundigheid: De schoolleiding neemt bij de aanduiding van het team voor de B-stroom telkens de motivatie en de deskundigheid voor de specifieke doelgroep als norm. De schoolleiding geeft de groep leraren uit de B-stroom kansen om zich verder te bekwamen. Mogelijke thema’s kunnen zijn: werkvormen, omgaan met leerproblemen, de psychosociale noden van de doelgroep ondersteunen, verbondenheid creëren en het welbevinden verhogen.
10 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
2.2.3
Het belang van de klassenleraar
In het secundair onderwijs krijgen jongeren te maken met verschillende leraren, de zogenaamde vakleraren, waarmee ze ook op sociaal en emotioneel vlak moeten leren omgaan. De klassenleraar wordt in die veelheid een ankerfiguur die de leerlingen opvangt en hen zeer intens begeleidt doorheen het schooljaar. Daarom lijkt het aangewezen om zowel in de A-stroom, maar zeker en vast in de B-stroom niet teveel verschillende leraren te laten lesgeven. Voor nieuwe leerlingen in het secundair vergt de strakke vakkenopsplitsing een belangrijke en moeilijke aanpassing. Vele leerlingen hebben vooral in het eerste trimester nood aan extra ondersteuning en begeleiding van de leraren en in het bijzonder van een attente klassenleraar. Deze figuur is in de eerste graad zowel klassenmanager als vertrouwenspersoon voor de leerlingen. Hij of zij is vlot aanspreekbaar voor de schoolse, sociale en zelfs persoonlijke problemen van de leerling. De klassenleraar heeft de vaardigheden om de dynamiek van klasgroep sociaal te stimuleren, het klasleven te organiseren en te kunnen werken rond leren en leren leren. Daarom verdient hij of zij de nodige aandacht en ondersteuning. 2.2.4
Participatief onderwijs
”Met jou en dankzij jou zijn we deze school, deze klas geworden.” 6 2.2.4.1
Participatie is een leerproces
De leerlingen kunnen, vanuit hun ervaringsdeskundigheid, invloed uitoefenen op het reilen en zeilen van de school. Ze kunnen een eigen inbreng hebben in de interactieprocessen in school-, klas- en lescontext waar zowel zij als de school wel bij varen. Dit geldt natuurlijk voor het hele onderwijs zowel bij formele als informele structuren. Toch wordt het opgenomen als specifiek onderwerp voor de eerste graad waar leerlingen leren participeren en daartoe voldoende mogelijkheden krijgen. Participatie van leerlingen is een stap in het proces om het welbevinden van de leerling te verhogen. Vaak starten leerlingenraden pas in de tweede graad, waardoor de continuïteit vanuit de basisschool wordt onderbroken. Participatief werken in de eerste graad vraagt veel sturing en begeleiding. In een pedagogische context spreekt men ook van participatief onderwijs: leerlingen groeien in het participeren aan hun eigen leerproces, leer- en leefomgeving (de klas, de school). Dat kan motiverend werken. Jongeren hebben die extra stimuli in de fase van hun ontwikkeling nodig om zichzelf en hun omgeving te leren exploreren. Participatie zien we in deze visie als een pedagogisch en interactief proces dat veel verder gaat dan het opzetten van (formele) participatiestructuren. Participeren moet je leren. Het is een proces dat steunt op goede communicatie. Bij voorkeur wordt het hele schoolteam betrokken bij de begeleiding van dit leerproces. Ook hier weer vervult de klassenleraar een belangrijke rol. 2.2.4.2
Waar en hoe kan de leerling participeren?
We onderscheiden drie niveaus: de les, de klas en de school: •
Participeren in de les
Thema’s: overleg rond taken en lessen, planning van toetsen, …. Vorm: betrokkenheid bij het leerproces verhogen door het gebruik van activerende werkvormen, vormen van begeleid zelfstandig leren, aangepaste evaluatiemethodes.
6
Uit Adriaenssens, P., Van hieraf mag je gaan, Lannoo, Tielt, 2000.
11 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
•
Participeren in de klas
Thema’s: zorg voor afwezigen, orde en inrichting van het lokaal, organisatie van klassenactiviteiten, welbevinden, motivatie, klassensfeer, pesten. Vormen van participatie: onderling overleg (eventueel op basis van een voorafgaande bevraging) of gesprekken… De klassenleraar speelt ook hier een belangrijke rol. De schoolleiding kan een kader creëren door bv. een klassenuurtje in het lessenrooster te voorzien, of sociale activiteiten; door ruimte te laten voor activiteiten die groepsvorming bevorderen. Leraren van éénzelfde klas moeten de mogelijkheid krijgen om daarover afspraken te maken. •
Participeren in de school
Thema’s die het schoolleven aangaan: reglement, gebouwen, orde, milieu... De leerlingen hebben informatierecht en adviesbevoegdheid. Vormen van participatie: klankbordgroepen, forum, verbetergroep, leerlingenraad en schoolraad, enquête. De leerlingen worden gestimuleerd en begeleid door een vast lerarenteam. Zij krijgen het vertrouwen van de directie, die hen ook een welomschreven mandaat verleent. De begeleidende leraren hebben een eerder sturende rol. Zij geven informatie over procedures bij het nemen van beslissingen in een school en bekijken met hen welke rol de leerlingen daarin hebben en hoe ver die kan reiken. Ze oefenen met hen luister-, gespreks- en vergadertechnieken en lichten eenvoudige organisatiestrategieën toe. Door gesprekken over verdiensten en beperktheden van een democratische besluitvorming leren jongeren dat beslissingen nemen met vele partners complex kan zijn en traag gaat. 2.2.5
Omgaan met diversiteit
Verschillen tussen jongeren zijn altijd aanwezig: verschillen in aanleg, interesse, sociale status, sociaal-economische situatie, taal, etnisch, cultureel, leerstijlen, leertempo… Maar verschillen hoeven geen hinderpalen te zijn, integendeel: door te vertrekken van de eigenheid van elkeen en niet louter van de verschillen van een (vaak niet benoemde) standaard, door kwaliteiten van jongeren in de verf te zetten, eerder dan hun minpunten, kan de leraar jongeren helpen ervaren en inzien dat verscheidenheid een groep ook rijker maakt. Diversiteit kan evenwel alleen positief worden aangewend als het didactisch handelen er op afgestemd wordt. Dit kan door de keuze van werkvormen zoals het actief en samenwerkend leren, door te zorgen voor afwisseling tussen werkvormen om tegemoet te komen aan de verschillen in leerstijlen van leerlingen, door het aanleren van verschillende studietechnieken, door de leerlingen te betrekken bij de evaluatie (via peer- en/of zelfevaluatie), enz. Ook het algemene pedagogische klimaat in de school moet gericht zijn op het positief omgaan met diversiteit.
2.3
Leren leren: accent op het leerproces
Welk leren willen we realiseren in de eerste graad? Vanuit de basisschool zijn jongeren vertrouwd met vormen van begeleid zelfstandig leren en interactief werken. In het secundair onderwijs is er meer een traditie van frontaal lesgeven. Willen we de eerste graad in zijn brugfunctie versterken, dan verdienen het uitbouwen van een krachtige leeromgeving en het ontwikkelen van een aangepaste didactiek de aandacht. 2.3.1
Actief leren
Leren omvat verschillende domeinen, m.n.: het inzichtelijke, het cognitieve, het affectieve, het metacognitieve en het (psycho)motorische. In de eerste graad worden leerinhouden het best zo aangeboden dat de leerling er op een actieve manier mee aan de slag kan en er zo inzicht in verwerft. Volgende elementen zullen dus aan bod komen: •
leerinhouden gekozen vanuit contexten,
•
cognitieve verwerkingsstrategieën, studietechnieken en informatieverwerking,
•
de affectieve component: de jongere motiveren en zelfmotivatie aanmoedigen,
12 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
•
methodes en technieken bij het metacognitief denken,
•
psychomotorische processen: handelend denken - denkend handelen.
2.3.2
Verantwoordelijkheid voor het leren stimuleren
Door actief aan de slag te gaan met leerinhouden en door de juiste keuze van werkvormen, omkadering en begeleiding kan de motivatie van de leerlingen verhoogd worden en krijgt de leerling meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. De leraar wordt dan, behalve vakdeskundige, ook coach. Het zoveel mogelijk opnemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leren is een leerproces op zich. Leerlingen kunnen erin begeleid worden door studiewijzers en -planners, instrumenten voor zelfevaluatie, stappenplannen (of handelingsstrategieën). 2.3.3
Leren krijgt een sociale dimensie
In groep werken kan leren bevorderen. Coöperatief leren werkt stimulerend en motiverend. Hoog leerrendement wordt overigens behaald als een leerling iets uitlegt aan anderen waardoor ook de taalvaardigheid wordt geoefend. Bovendien verwerven leerlingen sociale en emotionele vaardigheden die veel verder kunnen gaan dan de eindtermen sociale vaardigheden voor de eerste graad. “Intercultureel Onderwijs“ of het leren omgaan met diversiteit wordt in deze visie niet opgevat als een apart leergebied, leerthema of leerinhoud. 2.3.4
Verwerkingsstrategieën
Voor er van studeren en studietechnieken sprake kan zijn, moeten de leerlingen, vooral in het eerste jaar, zich leren organiseren en inspelen op de vakkenindeling: de schooltas maken, huistaken en lessen plannen op korte en op lange termijn, met een schoolagenda werken … Het maakt allemaal deel uit van een studiebegeleidingsplan dat in de eerste graad progressief wordt opgebouwd en uitmondt in het aanleren van studietechnieken. Om de eindtermen ’leren leren’ te realiseren en/of om tegemoet te komen aan het realiseren van gelijke onderwijskansen hebben scholen hier de afgelopen jaren heel wat werk geleverd en bestaande methodes geïntegreerd in hun didactisch handelen. Stilaan integreren ook leerboeken de problematiek van leren leren. Er bestaan verschillende methodes om te leren leren en informatie te leren verwerken, elk met hun eigen verdiensten. Doch het volstaat niet om lessen leren leren te organiseren waarin studietechnieken worden ‘uitgelegd’ en ingeoefend’. De meerwaarde ervan is klein en het rendement ligt laag want de transfer naar de echte studie- en verwerkingspraktijk van de leerling is niet zo vanzelfsprekend. Daarom verdient het aanbeveling om leraren, begeleiders aan te moedigen om studiemethodes altijd aan te bieden binnen de context van de dagelijkse studiepraktijk. De leerlingen krijgen een duidelijk stappenplan en een studiestrategie mee die ze kunnen toepassen in alle leervakken. De school moedigt de leraren aan om zoveel mogelijk tijdens de les aandacht te schenken aan het juist en rendabel leren verwerken van de nieuwe informatie. Aan de hand van eenvoudige toepassingen leren leerlingen in de eerste graad informatie vinden, selecteren en verwerken en probleemoplossende strategieën hanteren. Ze leren zich een eigen mening te vormen. Herhalen, samenvatten, concluderen, parafraseren behoren tot de belangrijkste cognitieve vaardigheden. Verder maakt ook het inzichtelijk handelen deel uit van leren leren. Ook studiewijzers voor het begeleid zelfstandig leren ondersteunen de leerling in dit proces. Een geïntegreerde studiemethodiek is ook van belang voor de leerlingen van de B-stroom. Juist die groep heeft het vaak moeilijk om kennis en inzichten te verwerken. 2.3.5
Aandacht voor het affectieve domein van leren
De houding, de competenties, interactie en de persoonlijkheid van de leraar kunnen in de eerste graad net als in de basisschool de motivatie en dus de studieresultaten van de jonge leerling positief beïnvloeden. Ook het algemene welbevinden in de les, klas en school verhogen het effect op de betrokkenen. Een zorgbegeleiding (sociaal en emotioneel) verdient in de eerste graad bijzondere aandacht. Het in dialoog gaan met jongeren, duidelijke structuur en grenzen aangeven en de leerlingen ook kunnen aanspreken op hun totale persoonlijkheid zijn onontbeerlijke kwaliteiten van elke leraar, maar zeker ook van een leraar in de eerste graad.
13 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
Succesbeleving en structuur staan in de lessen van de eerste graad voorop en kenmerken de pedagogische aanpak. Het bewaken van de studiedruk is voor de school een aandachtspunt. Die studiebelasting kan soms te hoog worden omdat leraren menen het leerboek te moeten volgen en niet zozeer de leerplannen. 2.3.6
Aandacht voor het metacognitieve domein
De jongere leert stilaan zichzelf kennen. Niet alleen op het lichamelijke, psychische of emotionele vlak exploreert hij zichzelf maar ook wat de studiestijl, studie-inzet, studiemethode aangaat. In de eerste graad is het mogelijk om hiervoor eenvoudige begeleidingstechnieken te ontwikkelen en toe te passen. De leerling zet onder begeleiding stappen in de richting van zelfreflectie, alleen of bij het werken in groep. Door systematisch te leren uit fouten bij het verbeteren van opdrachten, toetsen en proefwerken wordt de leerling aangezet tot zelfreflectie en zelfevaluatie. Ook voor de begeleiding bij het interpreteren en analyseren van resultaten en rapportering bestaan er modellen en strategieën. Om te komen tot (begeleid) zelfstandig leren is die stap in het leerproces onontbeerlijk. 2.3.7
Belangrijke items voor het uitwerken van een leerkrachtige omgeving
2.3.7.1
Taalbeleid: aandacht voor instructietaal en lesstructuur
Leerinhouden worden in taal verpakt. Die verpakking, die we schooltaal noemen, openen is niet alleen de taak van de leraar Nederlands, maar van alle leraren. Bij een groot aantal Vlaamse basisschoolverlaters (ongeveer 60%) is de beheersing van de schooltaal onvoldoende om het secundair onderwijs aan te vatten. De percentages bij allochtone en kansarme jongeren liggen veel hoger en in het kader van de gelijke onderwijskansen verdient deze doelgroep extra aandacht in de eerste graad. Veelal wordt met speciale programma’s gewerkt, maar de verwerving van schooltaal is in deze visie ook een algemene opdracht voor de eerste graad. Gezien de heterogene instroom in de eerste graad gaat de school het best met goede instrumenten de beginsituatie van de (schoolse) taalvaardigheid na om daarna de gepaste remediëring en begeleiding op te starten. In de eerste graad betekent dit dat de school een werking opzet om de schoolse taalvaardigheid te verhogen, om de slaagkansen en de kwaliteit van het onderwijs te garanderen. In concreto gaat het over de volgende vakoverstijgende thema’s uit de instructietaalproblematiek: •
een duidelijke en transparante lesstructuur,
•
een duidelijke en heldere instructietaal in lessen, opdrachten, toetsen en proefwerken,
•
taalvaardigheidsondersteunend onderwijzen via actieve werkvormen en aandacht voor het gebruik van teksten in de les,
•
duidelijke begripsverklaring en expliciteren van schooltaalwoorden,
•
aanschouwelijk werken met authentiek materiaal,
•
activering van de voorkennis van de leerling,
•
instrumenten om de beginsituatie voor taalvaardigheid te kunnen vaststellen,
•
maatregelen voor leerlingen met leerstoornissen als dyslexie…
2.3.7.2
Aangepaste werkvormen
In de basisschool werken leerlingen vaak met hoeken- en contractwerk en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs kunnen leerlingen er baat bij vinden om op deze wijze te leren. Pedagogisch-didactisch vertaalt zich dat in aangepaste werkvormen. Immers, als we een krachtige leeromgeving willen scheppen met aandacht voor de verschillen tussen leerlingen, moeten we leerlingen de kans geven actief aan het leren deel te nemen. Variatie in de werkvormen motiveert de leerling.
14 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
2.3.7.3
Integratie van informatie- en communicatietechnologie in alle leervakken en domeinen
Sinds 2001 (voor de A-stroom) en 2003 (voor de B-stroom) is het raamplan ICT (basisvaardigheden bij computergebruik) in gebruik. Scholen bieden een apart vak ICT-vaardigheden aan, anderen beschouwen het als een onderdeel van het vak Technologische opvoeding of integreren het raamplan in meerdere leervakken. ICT heeft echter ook een didactische meerwaarde voor de andere vakken. Het versterkt de leeromgeving waarin het vak wordt aangeboden. Een uitgebouwde elektronische leeromgeving kan werkvormen voor begeleid zelfstandig leren, interactief leren of leren in een open leercentrum versterken. 2.3.8
Evalueren en rapporteren
2.3.8.1
Evaluatie als deel van het leerproces
Elk leerproces eindigt (en start) met een evaluatie en rapportering van de verzamelde gegevens. In een assessmentcultuur wordt evaluatie als een onderdeel van het leerproces gezien, en is ze méér dan alleen een beoordeling tijdens een momentopname. De pedagogisch-didactische meerwaarde schuilt in de mogelijke bijsturing van het leerproces, de inzichten in het leerproces en de verhoogde leerlingbetrokkenheid. Dat geeft aanleiding tot nieuwe evaluatievormen zoals coöperatieve evaluatie, peerevaluatie en zelfevalutie. 2.3.8.2
Rapportering
Rapporteren is verbonden met evalueren: het communiceren en het aanwenden van de resultaten. Om de rapportering bij de nieuwe evaluatievormen te laten aansluiten zijn de onderstaande aandachtspunten van belang: •
de leerling moet goed weten waarover gerapporteerd wordt,
•
de leerling dient te weten op welke manier, met welke evaluatievormen er gewerkt werd/wordt,
•
het rapport moet begrijpbaar en duidelijk zijn (schooltaalproblematiek),
•
de leerling moet zijn persoonlijke sterkten en zwakten, verbetering of achteruitgang kunnen zien en de resultaten moet hij/zij kunnen vergelijken met die van zichzelf, niet met die van zijn referentiegroep,
•
een verbale (geschreven) commentaar verdient aanbeveling zowel bij het werken met een puntenschaal als met een letterschaal,
•
rapportering van sociale vaardigheden, attitudes en verwerkingsstrategieën mag niet ontbreken en wordt bij voorkeur verbaal gecommuniceerd.
2.4
Leren kiezen of studiekeuzebegeleiding
In de eerste graad wordt in overleg met de bovenbouw werk gemaakt van (studie-)keuzebegeleiding. Studieoriëntering behoort tevens tot het takenpakket van de scholengemeenschap 7 . 2.4.1
Kennismaken
Leerlingen die uit de basisschool komen, hebben een vaag en ongenuanceerd beeld van de structuur van de school, de scholengemeenschap en van het secundair onderwijs. In de eerste graad werkt de school het best een stappenplan uit om die kennis en inzichten bij te brengen: oriënteringsattesten, basisopties, studierichtingen, de algemene structuur van het secundair onderwijs 8 . Bijzondere aandacht gaat uit naar doelgroepleerlingen en leerlingen uit 1B en BVL, meer bepaald die leerlingen die vanuit hun culturele achtergrond en de onderwijservaringen van de ouders weinig zicht hebben op de onderwijsrealiteit. Leerlingen maken kennis met studierichtingen
7
“Samen bouwen aan de scholengemeenschap”, november 2000 en de discussieteksten n.a.v. het congres voor de scholengemeenschappen in 2005. Congrestekst “Op weg naar de tweede generatie scholengemeenschappen, 2 februari 2005. http://www.vvkso.be > congres (onder ‘Scholengemeenschappen’) > congrestekst
8
Vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ nr 14.
15 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
binnen/buiten de scholengemeenschap en denken na over hun interessewereld en een beroepskeuze in de verre toekomst. 2.4.2
Keuzevaardig maken
Kunnen kiezen is in de persoonlijkheidsvorming een zeer belangrijke vaardigheid. Het leren kiezen en het ontwikkelen van keuzestrategieën is daarom een belangrijk aandachtspunt in het secundair onderwijs. Dit leren kiezen kan geoefend worden in verschillende contexten zoals het omgaan met genotsmiddelen, vrienden en relaties enz. Een zeer belangrijke context waarin keuzevaardigheden aan bod komen is het uitzoeken van een gepaste studiekeuze in de loop van de eerste graad. De school werkt een strategie uit om de leerling een constructief en realistisch zelfbeeld mee te geven en hem of haar de alternatieve studiemogelijkheden voor te leggen. 2.4.3
Begeleidende klassenraad
De vakleraar is de observator van het talent, van de vaardigheids- en persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling, van de interesse voor zijn vak en voor een ruimere algemene vorming. Hij of zij bouwt samen met zijn collega’s een krachtige leeromgeving uit waarin het prille talent en de interesses van de jongere worden opgewekt. In de begeleidende klassenraad worden die observatiegegevens samengelegd om te komen tot een gemotiveerd en prospectief advies of een beslissing in verband met de mogelijke studiekeuze(s). De begeleidende rol in de studiekeuze komt het sterkst naar voren in de predeliberaties die aan de eindbeslissing voorafgaan. De leerling krijgt bevestiging van of advies in zijn studiekeuzeproces. Dat proces wordt het best al in het tweede trimester opgestart en krijgt in het derde trimester een concretere vorm na een bezoek aan de tweede graad, gesprekken met leerlingen, gesprekken met vakleraren van de basisopties...
3
Aandachtspunten voor het VVKSO
3.1
De eindtermen
Voor zover de eindtermen in de (nabije?) toekomst worden geëvalueerd en bijgestuurd, zal het VVKSO er waakzaam op toezien dat eindtermen minstens de boven geschetste werking in de eerste graad niet bemoeilijken. Nog beter ware het indien ze de aansluiting op de basisschool én de speciale aanpak van leerlingen in de eerste graad positief zouden ondersteunen.
3.2
Overgang van de basisschool en aansluitende leerplannen en lessentabellen
De aansluiting van de huidige leerplannen werd van meetaf aan verzekerd. Samenwerking tussen leerplanmakers van beide niveaus hebben dit mogelijk gemaakt. Toch zijn er in de praktijk vaak nog problemen, al zijn die soms te wijten aan het vasthouden aan vroegere terminologie of aanpak. Het Verbond wil ook openstaan voor problemen van scholen bij de implementatie van leerplannen. Het plant voor de komende jaren een evaluatie van de leerplannen voor de eerste graad en wil daarbij werken met resonansgroepen. Het is de bedoeling in die resonansgroepen leraren uit beide onderwijsniveaus aanwezig zijn. Het Verbond zal het VVKBaO ook vragen dit te doen wanneer zij iets opzetten rond de derde graad. Bij de herwerking van leerplannen van de eerste graad moet men in de toekomst méér aandacht besteden aan de vele verschillen in de beginsituatie, zowel op het vlak van persoonlijkheidsontwikkeling als van voorkennis en vaardigheden. De vakbegeleiding kan vanuit eigen ervaring leerplanmakers daarbij helpen. Leerplanmakers moeten in de toekomst niet alleen oog hebben voor doelstellingen en leerinhouden maar ook voor het leerproces. Dat houdt in dat ze voor de leraar voldoende ruimte overlaten om differentiatie in te bouwen en zo beter in te spelen op de verschillen tussen leerlingen.
16 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
3.3
Observatie- en oriëntatiecriteria
Vermits in de eerste graad de nadruk ligt op observatie en oriëntatie, zou het zinvol kunnen zijn om voor de vakken van zowel de basisvorming als de basisopties, duidelijkere observatie- en oriëntatiecriteria te integreren in de leerplannen of aan te bevelen in Mededelingen of via andere communicatiekanalen. Leraren(teams) kunnen op dit ogenblik slechts op hun expertise bogen, op de structuur van de school en het advies van het CLB. Niet alle leraren eerste graad kennen de profielen van de studierichtingen van de tweede graad en de bijbehorende leerplannen. Hoe meer vakleraren gebruikmaken van observatie- en oriëntatiecriteria, hoe meer men elk talent van de leerling in rekening kan brengen. Verder kunnen er aanmoedigende initiatieven genomen worden om een graadoverstijgend vakkenoverleg voor scholen van dezelfde scholengemeenschap te stimuleren en te ondersteunen.
3.4
Kwalitatieve differentiatie
Het basis-uitbreidingsmodel kan men enerzijds invullen als een kwantitatieve uitbreiding. Dat is het gekende uitbreidingsmodel. Die bijkomende leerdoelen worden in de leerplannen met (U) aangeduid. Verschillende pistes zullen geëvalueerd worden. Dat moet mogelijk blijven zolang de uitbreiding beperkt is en de studieoriëntering niet te sterk stuurt. Want de snellere, sterkere leerder ziet in dit model meer leerstof (kennisinhouden), de zwakkere krijgt niet noodzakelijk dezelfde basisvorming omdat er vaak leerinhouden worden weggelaten. Een aansluitende mogelijkheid is de verbredende en verdiepende differentiatie. We noemen dat een kwalitatieve benadering. De differentiatie zit hem niet in het extra aanbieden van leerstof, terwijl andere leerlingen de basis verwerken. Wel wordt door de keuze en de formulering van de doelstellingen gefocust op het beheersingsniveau van de leerinhouden. Om op die manier te kunnen werken moet wel rekening gehouden worden met de strategische vaardigheden die nodig zijn bij begeleid zelfstandig leren in de klas en op de werkplek. We spreken van differentiëring in het curriculum. Een nieuwe lichting leerplannen kan hiermee rekening houden en aangeven hoe en waar beide vormen van uitbreiding kunnen plaatsvinden. Scholen kunnen daardoor in hun keuze (organisatie, klassamenstelling, passende evaluatievormen) ondersteund worden.
3.5
De leerplannen van basisopties en beroepenvelden
In de vakken van de basisoptie worden basiskennis, basisvaardigheden en attitudes (competenties) uitgewerkt. Een basisoptie heeft vooral een verkennend karakter. We stellen een brede voorafname in de leerplannen voor. Een eerste stap kan zijn dat een plan wordt uitgetekend waarbij de aansluiting van de basisoptie met de verschillende studierichtingen in kaart wordt gebracht. Daarnaast moet het voor een leerling mogelijk blijven om voor een studierichting te kiezen die niet echt aansluit bij de gevolgde basisoptie, indien blijkt dat dit niet de goede keuze was. Al deze opties in een leerplan verzoenen is voor leerplanmakers een ontzaglijk moeilijke opgave. Het kan misschien ook niet onmiddellijk voor alle basisopties en beroepenvelden gerealiseerd worden. We kunnen er wel werk van maken en stapsgewijze vorderen.
3.6
Actief en participerend onderwijs
Elementen die verwerkt kunnen worden in leerplannen om actief en participerend onderwijs mogelijk te maken: •
Leerplannen opbouwen vanuit het leerproces en de leerling centraal stellen. Leerinhouden kiezen vanuit contexten waarbij succesbeleving en aansluiting bij de leefwereld van de jongeren belangrijk is.
•
Cognitieve verwerkingsstrategieën: studietechnieken en informatie- en verwerkingsstrategieën (eventueel stappenplannen) duidelijk integreren in de leerplannen.
•
Aandacht voor assessment bij de evaluatie.
17 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
•
De studiedruk beperken en het gebruik van aangepaste werkvormen (interactieve werkvormen, begeleid zelfstandig leren en werken) stimuleren door ruimte te maken in de leerinhouden en in de timing en studiedruk (“aanbevolen lestijden”).
•
Aandacht voor metacognitie: begeleidingstechnieken voor zelfsturing, zelfreflectie en zelfevaluatie, foutenanalyse.
•
Aandacht voor niet-cognitieve leerplandoelen en inhouden: inzichtelijke, psychomotorische, metacognitieve, sociale en affectieve doelen formuleren per vak.
•
Aandacht voor instructietaal en lesstructuur in de pedagogisch-didactische wenken.
•
Suggesties voor ICT-ondersteunend onderwijs bij de pedagogisch-didactische wenken en didactisch materiaal en uitrusting,
3.7
Aandachtspunten voor de leerplannen van de B-stroom
Leerplannen worden onderling beter op elkaar afgestemd. Dit betekent dat er voorkeur gegeven wordt aan het formuleren van competenties en dat de leerinhouden – voor zover de ontwikkelingsdoelen dat toelaten – worden getoetst op hun relevantie voor de leefwereld van de leerling; dit alles verhoogt de kansen op succesbeleving voor de leerling. In een dergelijk leerplan krijgt de leraar bij zijn keuze van onderwerpen en contexten meer vrijheid en is er ook meer ruimte voor creativiteit, individualisering en differentiatie. Kennismaken met technieken en beroepen gekoppeld aan succesbeleving staat centraal in de aanpak van de technologische vorming en de praktijkvakken.
3.8
Overleg met begeleidingsdiensten
Vrijwel alle pedagogische begeleidingsdiensten hebben de voorbije jaren gewerkt rond de BASO-problematiek. Maar ook thema’s als zorgbeleid, loopbaanbegeleiding, e.a. zijn prioriteiten (of zijn het geweest). Het Verbond zorgt nu reeds voor een platform waar begeleiders ervaringen en documenten kunnen uitwisselen. In de toekomst is het wellicht aangewezen om, in overleg met de begeleidingsdiensten, ook naar scholen een bredere uitwisseling op te zetten. Het Verbond wil dit zeker onderzoeken en een mogelijk initiatief ondersteunen. Ook wat betreft nascholingsinitiatieven wordt met de begeleiding overleg gepleegd. Voor het schooljaar 2005-2006 nam het VVKSO het initiatief om voor leraren van de eerste graad een project op te zetten rond actieve werkvormen. Indien er vraag naar is, kan dat in de toekomst ook voor andere (deel)aspecten gebeuren.
3.9
Contacten met de lerarenopleiding
Het Verbond zal deze visietekst ook bekend maken bij de lerarenopleidingen. Het is immers van groot belang dat beginnende leraren vertrouwd zijn met het profiel van de eerste graad en dat lerarenopleidingen aandacht besteden aan het functioneren van de leraar in de eerste graad, zeker voor wat betreft de B-stroom, die weinigen onder hen “van binnenuit” kennen.
3.10
Nieuwe Mededelingen
Het Verbond neemt zich voor de komende jaren een aantal bijkomende Mededelingen te publiceren betreffende de eerste graad. Zowel aspecten die in de voorliggende tekst nog onvoldoende konden uitgewerkt worden zullen daarin ter sprake komen, als elementen die nu nog niet aan bod kwamen.
18 2005-11-30 – M-VVKSO-2005-158
4
Bibliografie
Hieronder vind je een selecte biografie van werken die geraadpleegd werden bij het schrijven van deze Mededeling ‘Werken in de eerste graad’. •
Adriaenssens, P., Van hieraf mag je gaan, Lannoo, 2000.
•
Didactische en pedagogische berichten, bisdom Brugge, 2002-2003.
•
Documenten en toespraken op www.stam-vlaanderen.be: Schelstraete G., Uitstel van studiekeuze en de authentieke middenschool (22 oktober 2001) en Samyn D., Uitgestelde, begeleide studiekeuze en positieve oriëntering. (22 oktober 2001).
•
Donche, V., Brandt, W., e.a. Leren leren als hefboom, Acco, 2004.
•
Dunon, R., Van den Houte, M., e.a., Definiëren en selecteren van sleutelcompetenties: hype of blijver?, in Impuls nr 2-december 2001.
•
Inspiratiehandboek zelfgestuurd leren, VLOR en Garant, 2003.
•
Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R., Didactiek in beweging. Deurne, Wolters-Plantyn., 2000.
•
Mededeling VVKSO, kl. 71, juni 2000: Werken aan de schoolloopbaanbegeleiding in de scholengemeenschap.
•
Van Damme, J., Van Landeghem, G., e.a., Maakt de school het verschil?, Acco, Leuven.
•
Van Gils, M. en Mathyssen, M., De genietbare school, Garant, 2003.
•
Van Petegem, P., Vanhoof, J., Een alternatieve kijk op Evaluatie, Wolters-Plantyn.
•
Vanderhoeven, J., Positief omgaan met verschillen in de leeromgeving, een visie op differentiatie en gelijke kansen in authentieke middenscholen, Antwerpen-Apeldoorn, Garant, 2004.
•
Vlaams Parlement, Commissievergadering – handelingen, Commissie voor Onderwijs, Wetenschap en Innovatie, 10 maart 2005 – morgenvergadering - uitreksel (vraag i.v.m. de geringe doorstroming van kinderen uit het basisonderwijs naar TSO en BSO).
•
Werkmap Begeleid zelfstandig leren, schoolleiding en begeleiding, Wolters-Plantyn.
