UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ Fakulta humanitních studií
ODBORNÉ ZDRAVICE A POZDRAVY VLASTIMILU ŠVECOVI K JEHO ŠEDESÁTINÁM Kolektiv autorů
2007
OBSAH Poděkování (V.Švec) ……………………………………………………………………….3 J. Maňák: Scientiae ac pervestigationis curriculum Vlastimila Švece …………….….…..4 V. Spilková: Proměny učitelského vzdělávání – optikou přínosů prof. V. Švece …..…..….9 H. Lukášová: Učitelské vzdělávání z hledisek evropských scénářů …………………..…..17 T. Janík: Pedagogické znalosti jako součást profesní výbavy učitele: Přínos V. Švece pro teorii, praxi a výzkum učitelského vzdělávání ……………………………………..……...23 M. Solárová: Prof. Švec a já …………………………………………………….……….…29 L. Muţík: Pozdrav Vlastimilu Švecovi ……………………………………………………31
Poděkování Kytička vzpomínek k mým šedesátinám od milých kolegyň a kolegů mne velmi potěšila. Váţím si jejich upřímného zájmu připomenout jubilantovi, ţe něco odborně „vykonal“, ale ţe je stále před ním řada výzev a dalších úkolů. Odborné zdravice i pozdravy mne podněcují (ba přímo nutí) k sebe-reflexi některých mých aktivit a tedy i ke kritické analýze vybraných publikací. Pokud bych to chtěl opět vyjádřit pedagogickou terminologií, jsou dokonce impulzem k autoregulaci mého dalšího (nejen) odborného směřování. Upřímně děkuji! Vlastimil Švec
Scientiae ac pervestigationis curriculum Vlastimila Švece Josef Maňák Poeta nascitur, orator fit (Básníkem se člověk rodí, řečníkem se stane) – praví prastará moudrost. Nic se v tom ohledu neříká o vědci, ale lze předpokládat, ţe i on musí dostat do vínku určité dary, aby dostál tomuto poslání. Patří k nim kromě jiného zejména schopnost mnohostranně vnímat svět, přesně pozorovat, jasně myslet, formulovat logické závěry a na nich budovat pravdivé úsudky, ale navíc je nezbytná téţ vytrvalost, pracovitost a mnohé další vlastnosti. Ne všechny předpoklady se u kaţdého vědce sejdou uţ na začátku jeho vědecké dráhy, k některým se adept vědecké práce postupně propracovává, ovšem podmínkou je vysoká zaujatost, ba jakási posedlost problémy daného oboru. U našeho jubilanta nebudeme zkoumat, do jaké míry je poetou, nebo orátorem, počkáme s tím na další výročí, hlavně se budeme zajímat o jeho dílo, působení, o výsledky jeho intenzivního usilování v oblasti poznávání pedagogických jevů. I takto omezený okruh jeho vědeckých aktivit však můţeme charakterizovat jen stručně bez nároku na úplnost. Připomínané výročí zdaleka nemůţe být podnětem k definitivním závěrům, ale přece jen je moţno jeho dílo částečně bilancovat a hodnotit. Není pochyb o tom, ţe u Vlastimila Švece i předběţný účet vykazuje vysoké hodnoty. O vědeckém zkoumání předmětů a jevů v dětství a mládí nemáme u jubilanta mnoho ověřených faktů, ale z jeho současného konání a dosahovaných výsledků lze extrapolací usuzovat, ţe jeho zkoumavý duch měl uţ v útlém mládí analyticko-systematický účinek na hračky i předměty v jeho okolí. Nepochybně uţ v období školní docházky se projevovala jeho dotěrná zvídavost zatěţující otázkami učitele. Nechyběly ani samostatné názory, ani svérázné literární pokusy dosahující pozoruhodné stylistické úrovně. Ovšem vědecký charakter jeho práce začínají nabývat aţ při vysokoškolském studiu. To uţ náš jubilant studuje na Pedagogické fakultě v Brně, a to chemii a matematiku, coţ ho poznamenává i v pozdější práci v pedagogice, totiţ orientací a zaměřením na zkoumání reálných jevů a logickým myšlením. Při studiu se výrazně prosadil jako pomocná vědecká síla na katedře pedagogiky a v této funkci se ochotně zapojoval do tehdejších výzkumů katedry, při čemţ získával první zkušenosti z vědecké a výzkumné práce. Důkladným badatelským výcvikem prošel Vlastimil Švec později aţ jako zaměstnanec Střediska pro výzkum učebních metod a prostředků, kde zkoumal problematiku zefektivnění přípravy budoucích řidičů v armádě. To uţ měl za sebou studii o programování, po níţ následovaly další studie, učební texty a články z didaktiky chemie, obecné didaktiky, vysokoškolské pedagogiky a pedeutologie. První větší publikace vznikla ve spolupráci s A. Malachem, vedoucím Střediska, a to Vyučovací stroj jako regulátor učení. Ve Středisku pro výzkum učebních metod a prostředků Vlastimil Švec získal také zkušenosti s vydáváním časopisu Moderní vyučování, vyzbrojil se dovednostmi organizačními a metodickými. Na tuto „náročnou školu“ mohl navázat, kdyţ přešel na Vojenskou akademii a mohl se intenzivněji zapojit do výzkumné práce. Zde se dále prohloubilo jeho odborné a výzkumné zaměření a ve spolupráci s vedoucím útvaru doc. G. Motykou se zaměřil na výzkum aktivizujících metod výuky a na další aktuální témata. Badatelské pole se u Vlastimila Švece postupně vyhraňovalo a současně prohlubovalo. Jestliţe na začátku jeho výzkumné dráhy dominovalo téma profesionálních dovedností, později se jeho výzkumný repertoár rozšířil na vysokoškolskou přípravu vojenských profesionálů a vysokoškolských učitelů. Ovšem v základě jeho výzkumných snah zůstávají otázky pedagogických dovedností, na něţ navázaly problémy sebereflexe, pedagogických implicitních znalostí, pedagogické kondice aj. V této fázi svého odborného růstu se Vlastimil
Švec vypracovává v uznávaného výzkumníka a autora průbojných studií, jejichţ výsledky se posléze projevily i ve vyzrálé habilitační práci. Odborný a vědecký růst Vlastimila Švece začal uţ v době studia na pedagogické fakultě, ale pokračoval na obou zmíněných pracovištích, a to zejména zásluhou jeho neutuchající dychtivosti po novém poznání a neúnavné pracovitosti. Další posun v jeho odborném růstu nastal po přechodu na Pedagogikou fakultu Masarykovy univerzity, kde se stal vedoucím katedry pedagogiky. Tím se také rozšířily jeho moţnosti jak ve výzkumu, tak téţ v navrhování a řízení výzkumných projektů. Vlastimil Švec organizoval a vedl výzkumné týmy spolupracovníků a výsledky publikoval v monografiích, ve sbornících i ve studiích. Obohatil se téţ prostor jeho výzkumného zájmu, přibyly otázky přípravy budoucích učitelů, pedagogické praxe, věnoval se výzkumu různých stylů učení, autoregulaci učení a dalším aktuálním otázkám. V této době navazuje úzkou spolupráci s doc. E. Vyskočilovou a s dalšími odborníky a vyzrává v osobnost, která je obecně uznávána a po zásluze oceňována. Jiţ jako univerzitní profesor pedagogiky přijímá Vlastimil Švec výzvu svého rodiště – Zlína, přechází na Baťovu univerzitu a stává se ředitelem Ústavu pedagogických věd a poté děkanem Fakulty humanitních studií, kterou zde zakládá. Vzrůstá rozsah jeho vlivu na přípravu odborníků, ale i odpovědnost za výsledky pedagogické a vědecké práce nové fakulty, která musí prokazovat svou ţivotaschopnost. Ve vědecké oblasti se pod jeho vedením realizují nové výzkumné projekty, vznikají další studie a monografie, vyrůstají schopní ţáci, kteří pokračují v práci svého učitele. Zde náš příběh prozatím končí, pokračování lze očekávat při dalším jubileu a hodnocení. Pokusme se charakterizovat aspoň ve zkratce styl jubilantovy vědecké práce a postihnout přínos pedagogické vědě, který byl mimo jiné výrazně oceněn uţ při příleţitosti profesorského řízení. Stanovisko hodnotící komise konstatuje: „Ve vědecko-výzkumné práci se V. Švec postupně výrazně profiluje v několika oblastech … Zvláště rozvinul teorii experimentálního učení, která vyústila v rozvoj moderní koncepce reflektovaného vyučování. Zabýval se téţ koncepcí vzdělání zaloţené na kompetenci (competency-based education). Autor dospěl k pozici tvořivé praxe zaloţené na hlubokém teoretickém poznání.Tím se zařazuje do proudu vědeckého myšlení ve společenských vědách doma i v zahraničí, které rozvíjí v jednotě kvantitativní a kvalitativní metody“. Prof. PhDr. D. Tollingerová, CSc., ve svém doporučení k profesorskému řízení charakterizovala vědeckou práci V. Švece takto: „Většina nových poznatků jím byla formulována na bázi četných empirických šetření (uskutečňovaných zpravidla v přirozeném školském prostředí) a je prokazatelně doloţena statistickými daty. Jako metodický nástroj výzkumu mu ve většině případů slouţily standardizované zahraniční i jím samým vyvinuté ratingové techniky, umoţňující exaktní zpracování odpovědí respondentů umístěných na vícehodnotových škálách, stejně jako jejich volně tvořené odpovědi“. Měl jsem moţnost Vlastimila Švece po řadu let sledovat v jeho vědeckém zrání, a to uţ od jeho studia na pedagogické fakultě, a spolupracovat s ním zejména ve výzkumných týmech několika grantových projektů. Jeho smysl pro přesné postiţení problému, přes získávání dat v průběhu výzkumného šetření aţ po závěrečné vyhodnocování výsledků byl zřejmě projevem matematického myšlení a logického uspořádávání materiálů. Znovu a znovu do hloubky studoval metodologické otázky výzkumu a neúnavně rozšiřoval svou metodologickou výzbroj o nové postupy a techniky, např. o metody kvalitativního výzkumu. Své vědomosti a zkušenosti nyní předává nové generaci badatelů v doktorském studium, a to jak v ţivém pedagogickém styku, tak téţ formou odborných studií a příruček. Lze konstatovat, ţe všechny jeho publikace vycházejí z badatelského přístupu k pedagogické realitě, jsou světově orientovány a působí inspirativně a podnětně, neboť přinášejí neotřelé myšlenky, zajímavé
náměty, tvořivé řešení problémů a otevírají téţ nové obzory. Tím vším se prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc., právem řadí k předním pedagogickým badatelům. V textu nejsou uváděny odkazy na četné Švecovy publikace, proto je uvádíme souhrnně, ovšem jen ve výběru. Nejvýznamnější tvůrčí aktivity prof. V. Švece Významné granty a projekty Vědecko-výzkumné projekty: GA ČR č. 406/02/1247 Implicitní pedagogické znalosti a možnosti autoregulace procesu jejich rozvíjení, 2002-2004. GA ČR č. 406/06/1571 Kognitivní a dynamické aspekty herecké (hráčské) osobnosti učitele, 2006-2008. Další projekty: FRVŠ č. 2851/2005 Inovace pojetí pedagogické praxe studentů učitelství odborných předmětů 2005. Funkce ve školských a odborných orgánech - člen vědeckých rad: Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně, PdF MU, Brno, PdF UP, Olomouc, - předseda habilitačních komisí a komisí pro jmenovací řízení v oboru Pedagogika na PdF MU, Brno, člen habilitačních komisí v oboru Pedagogika na PdF UP, Olomouc, - předseda Oborové rady pro doktorandské studium Pedagogika na PdF MU, Brno, člen oborových rad na FF MU, Brno, PdF UP, Olomouc, PřF UK, Praha (obor Chemické vzdělávání), - členství v GA ČR: člen podoborové komise 406-Pedagogika, psychologie a oborové komise Společenské vědy, - předseda redakční rady časopisu Pedagogická orientace, člen redakční rady časopisu Pedagogika a mezinárodního časopisu The New Educational Review. Přehled aktivního působení v tuzemských a zahraničních společnostech a organizacích - předseda České pedagogické společnosti (do roku 2007) - národní koordinátor (za ČR) v mezinárodní vědecké asociaci International Study Association for Teachers and Teaching. Další tvůrčí aktivity - přednáška Kvalitativní metody výzkumu ve společenských vědách pro akademické pracovníky a doktorandy PdF UMB v Banské Bystrici – na pozvání vedení fakulty (červen 2006) - referát na mezinárodní konferenci v Sydney (červenec 2005). Nejvýznamnější publikační aktivity ČR Monografie: - MAŇÁK, J., ŠVEC, V. (ed.) Cesty pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2004, 78 s. ISBN 80-7315-078-6.
-
ŠVEC, V. a kol. Od implicitních teorií k implicitním pedagogickým znalostem. 1. vyd. Brno: Paido, 2005. 99 s. ISBN 80-7315-092-1. ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe. 1. vyd. Praha: ASPI, 2005. 136 s. ISBN 80-7357-072-6. MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V. (ed.) Slovník pedagogické metodologie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita a Paido, 2005. 134 s. ISBN 80-210-3802-0 (MU), ISBN 80-7315-102-2 (Paido).
Kapitoly v monografiích: - ŠVEC, V. Kvalitativní přístup k výzkumu pedagogických znalostí. In MIOVSKÝ, M., ČERMÁK, I., CHRZ, V. (ed.) Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku IV: vybrané aspekty teorie a praxe. 1. vyd. Olomouc, Univerzita Palackého, 2005, s. 291302. ISBN 80-244-1159-8. - ŠVEC, V. Konstrukce poznání. In NEZVALOVÁ, D. (ed.) Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání. Úvodní studie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, s.30-40. ISBN 80-244-1258-6. Odborné původní články: - ŠVEC, V. Ohlédnutí za desetiletým vývojem pedagogické přípravy budoucích učitelů. Pedagogická orientace, 2005, č. 4, s. 31-43, ISSN 1211-4669. - ŠVEC, V. Od znalostí k pedagogické kondici: Nový vhled do pedagogické přípravy studentů učitelství? Pedagogika, 2006, č. 1, s. 91-102. ISSN 0031-3815. Původní práce ve sbornících: - ŠVEC, V. Od pedagogických implicitních znalostí k pedagogické kondici. In Sborník prací Ústavu pedagogických a psychologických věd. Řada pedagogicko-psychologická P1. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2004, s. 81-90. ISBN 80-7248-256-4. - ŠVEC, V. Gradace pedagogických situací jako nástroj podporující rozvoj pedagogické kondice studenta učitelství. In JANÍK, T., MUŢÍK, V., ŠIMONÍK, O. Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s. 19-21, ISBN 80-210-3474-2. - ŠVEC, V., HRBÁČKOVÁ, K. Psychodidaktika – módní, nebo moderní pojem? In DOLEŢALOVÁ, J. (ed.) Didaktika – opora proměn výuky? Sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004, s. 1517. - ŠVEC, V., HRBÁČKOVÁ, K. Znalosti učitelů – nové akční pole pedagogického výzkumu? In VAŠŤATKOVÁ, J. (ed.) Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 306-309. ISBN 80-244-1079-6. - ŠVEC, V., STUCHLÍKOVÁ, I. Pedagogické implicitní znalosti – nový pedeutologický fenomén? In SVATOŠ, T., MAREŠ, J. (ed.) Novinky v pedagogické a školní psychologii 2003. 1. vyd. Zlín: LINGUA, 2004, s. 67-76. ISBN 80-239-1407-3. - ŠVEC, V., KAŠPÁRKOVÁ, S., KAVANOVÁ, A. Kurikulum základní školy z pohledu učitelů a ţáků středních škol a jejich rodičů: Zamyšlení nad výsledky výzkumné sondy. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed.) Orientace české základní školy. 1. vyd. Brno: MU, Centrum pedagogického výzkumu PdF, 2005, s. 194-204. ISBN 8010-3870-5. - ŠVEC, V. Příprava budoucích učitelů na kurikulární proměny ZŠ. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed.) Problémy kurikula základní školy. 1. vyd. Brno: MU, Centrum pedagogického výzkumu PdF, 2006, s. 71-78. ISBN 80-210-4125-0.
-
-
-
ŠVEC, V. Výukový projekt – pojem známý či neznámý? In BAČUVČÍK, R. (ed.) Nové přístupy v projektové výuce na vysokých školách 2005. 1. vyd. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2006, s. 8-13. ISBN 80-7318-368-4. ŠVEC, V., MAŇÁK, J., JANÍK, T. Některé problémy výzkumu kurikula. In KOCOURKOVÁ, M. (ed.) Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2006, s. 52 (celý text na CD). ISBN 80-7043-483-X. ŠVEC, V., HRBÁČKOVÁ, K. Podpora rozvoje pedagogické kondice studentů učitelství – nový směr v přípravě učitelů. In DARGOVÁ, J., DARÁK, M (ed.) Didaktika v dimenziách vedy a praxe. 1. vyd. Prešov: EUROEDUCATION, n.o., 2006, s. 54-59. ISBN 80-969578-0-5.
Pedagogické publikace: - ŠVEC, V. Pozvání do metodologie pedagogického výzkumu. Pracovní sešit. 1. vyd. Brno: Paido, 2006. 90 s. ISBN 80-7315-121-9. - CHUDÝ, Š., ŠVEC, V. a kolektiv. Pedagogika v teorii a praxi. 1. vyd. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2004. 120 s. ISBN 80-7318-92-4. Popularizační práce: - ŠVEC, V. Na cestách mezi brněnskou a zlínskou univerzitou. Universitas, 2006, č. 4, s. 40-47. Zahraničí Odborné původní články: - ŠVEC, V. Experience of Student Teachers as a Source of their Pedagogical Knowledge. The New Educational Review, 4, 2004, No 3-4, pp 57-69. ISSN 17326729. - HRBÁČKOVÁ, K., ŠVEC, V. The Impact of Metacognitive Strategies on Reading Comprehension in an Early Literacy Workshop. The New Educational Review, 5, 2005, No 1, pp 69-78. ISSN 1732-6729. Původní práce ve sbornících: - ŠVEC, V. Self-reflection as a useful means of construction of student teachers´ knowledge. In CLARK, J., MAQUIRE, M. (Eds.) Challenges for the Profession: Perspectives and directions for teachers´teaching and teachert education. Proceedings of the 12th ISATT International Conference, 3-6 July, Sydney, New South Wales: International Study Association on Teachers and Teaching, 2005, pp. 446-453. ISBN 0949-233-17X. - HRBÁČKOVÁ, K., ŠVEC, V.The impact of metacognitive strategies on reading comprehension in an early literacy workshop. In VEENMAN, M.V., van HOUTWOLTERS, B. H., BROEKKAMP, H. First Meeting of the EARLI-SIG von Metacognition. 1. vyd. Amsterdam: University of Amsterdam, s. 19-20. - ŠVEC, V., HRBÁČKOVÁ, K. Fourth-grades´self-regulation reading processes in relation to their reading achievements. In CONSTANTINOU, C.P. aj. (ed.) Integrating Multiple Perspectives on Effective Learning Environments. 1. ed. Nicosia, Cyprus: Kalas Printers and Lithographers Ltd., 2005, s. 920. ISBN 9963-607-65-9. prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. Centrum pedagogického výzkumu PdF MU
Proměny učitelského vzdělávání – optikou přínosů prof.V.Švece Vladimíra Spilková Na potřebu změny paradigmatu učitelské přípravy, tj. celkového teoretického myšlenkového modelu, opakovaně upozorňuje profesor V.Švec. Uvádí patnáct dilemat v přípravě učitelů, které je třeba řešit (ŠVEC 2000, 1999, 2002). Analyzuje zahraniční modely směřující k novému paradigmatu učitelské profese a učitelského vzdělávání, které mohou být inspirací pro transformaci přípravy učitelů u nás (ŠVEC 1999). Klíčovým východiskem současných proměn v zahraničí je výrazná profesionalizace učitelství. Jde o pohyb od tzv. semiprofese k tzv. opravdové, skutečné profesi (KORTHAGEN 2004, VONK; GIESBERS; PEETERS; WUBBELS 1992). Ta je charakterizována znaky, z nichţ vybíráme následující: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika (systematická kodifikace vědění je jedním z nejdůleţitějších opěrných pilířů „kultury profesionalismu“); dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro sluţbu veřejnosti, celoţivotní angaţovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udrţují „stavovskou“ čest, pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy nebo poţadavky na výkon profese; autonomie rozhodování o vybraných sférách činnosti; odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiţe, vysoký ekonomický status. V zemích, kde je učitelství povaţováno za expertní profesi, se klade důraz zejména na profesní znalosti (professional knowledge, SHULMAN 1987), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Učitelé často ustrnou ve vývoji, nepřijímají nové poznatky, jejich činnost je zaloţena na tzv. „folk pedagogy“ (laická pedagogika zaloţená na mýtech, intuitivních, nereflektovaných, neargumentovaných názorech, dojmologii). Takové pojetí učitelství je pak spíše jen vylepšovaným laictvím. Za důleţité jsou povaţovány také profesní hodnoty (ctnosti), jasně artikulovaná etika profese. Z profesních kompetencí je kladen důraz zejména na dovednost reflexe a sebereflexe, které jsou povaţovány za podmínku zdokonalování činnosti a profesního rozvoje. Problematika pedagogických dovedností, jejich diagnostika a strategie rozvíjení, patří ke stěžejním tématům v práci prof. Švece. Dovednost chápe jako komplexní způsobilost subjektu k řešení úkolových a problémových situací, která má dvě úzce spjaté stránky: vnější (činnost, kterou lze pozorovat) a vnitřní (zahrnující motivy, zkušenosti, styly myšlení apod.) V.Švec vytvořil a výzkumně ověřil model pedagogických dovedností/kompetencí, obsahující základní okruhy dovedností, které jsou dále bohatě strukturovány: dovednosti/kompetence k vyučování a výchově (psychopedagogická, komunikativní, diagnostická), osobnostní a rozvíjející (adaptivní, výzkumná, informační, sebereflektivní, autoregulativní). (ŠVEC 1998, 2000, 2002). Systematickou pozornost věnoval zejména rozvoji sebereflexe na základě zkušenostního učení. Akčními výzkumy ověřil účinnost konkrétních strategií ve výuce didaktiky.
Koncept profesionalizace učitelství klade důraz také na vysokou míru profesní autonomie, posílení autority učitele ve vzdělávacím systému (teacher empowerment). Učitel profesionál vítá autonomii jako prostor pro odborné rozhodování, přijímá odpovědnost za důsledky vlastních rozhodnutí. Učitel přijímá vysokou míru profesní odpovědnosti, spolu/odpovědnosti za podporu optimálního rozvoje kaţdého ţáka, jeho vývojových a individuálních moţností, v intencích společenských poţadavků a představ o kvalitním vzdělávání (COOLAHAN 1993, POLLARD 2001). Podstata profesionality spočívá v tom, ţe je odborníkem v procesech vzdělávání, který usnadňuje procesy učení, vytváří podmínky pro kvalitní rozvoj ţáků, je schopen systematické reflexe a zdokonalování činnosti, argumentace svého pojetí výuky, je schopen spolupracovat (kolegové, rodiče..) a podílet se na rozvoji školy . Kdyţ srovnáme současný stav v pojetí učitelské profese (viděno zvnějšku i zevnitř profese) u nás s trendy v zahraničí, vidíme, ţe u nás učitelství stále setrvává na úrovni semiprofese, respektive směřuje spíše k deprofesionalizaci. Čeká nás dlouhá cesta k profesionalizaci učitelství, protoţe učitelé po mnoho let pracovali v podmínkách modelu tzv. omezené profesionality (restricted profesionalism), který je typický pro vysoce centralizované vzdělávací systémy. Učitelé byli chápáni jako vykonavatelé, realizátoři, spotřebitelé kurikula s minimální profesní autonomií. Těţiště jejich činnosti spočívalo v „plnění osnov“, tedy v předávání předepsaného a detailně popsaného učiva na základě metod doporučených v metodických příručkách. Dosavadní zkušenosti z realizace kurikulární reformy přesvědčivě ukazují, ţe nepřipravenost velké části učitelů na nové poţadavky souvisí s jejich nedostatečnou profesionalitou. Učitelé nejsou ochotni přijmout větší profesní autonomii a odpovědnost, nejsou ochotni opustit stereotypy v práci, učit se nové věci, angaţovat se v dlouhodobém procesu vlastní proměny a proměny školy. Vraťme se ještě k profesním, expertním znalostem, které jsou povaţovány za těţiště profesionalizace učitelství. Profesní vědění jako znalostní (teoretický) základ vyučování (knowledge base for teaching) slouţí jako nástroj k hlubšímu porozumění kontextu, souvislostem a příčinám. Je také východiskem k prezentaci a argumentaci vlastního pojetí výuky. Poznatková báze učitelství je vymezena prostřednictvím 7 základních oblastí profesních znalostí: znalosti předmětové/ oborové – „znalost obsahu“, obecně pedagogické (principy a strategie výuky), znalost kurikula (programy, materiály, učebnice), oborově didaktické znalosti – „didaktická znalost obsahu“ (porozumění obsahu vzdělání a způsoby jeho interpretace dětem), znalost ţáků a jejich charakteristik (vývojových i individuálních), znalost kontextů vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, způsob řízení školy, školský systém..), znalost cílů, záměrů, klíčových hodnot ve vzdělávání a jejich filozofické a historické zázemí (SHULMAN 1987). Autoři, kteří se zabývají profesními znalostmi, zdůrazňují existenci dvou úrovní, které patří neodmyslitelně k sobě. Jejich vztah a úzkou provázanost vyjadřují pomocí metafory stromu, jehoţ kmen, větve, listy a plody představují explicitní a kořeny implicitní sloţku. Implicitní, praktické znalosti (tacit knowledge) jsou tvořeny intuitivními, neuvědomovanými názory, postoji, přesvědčeními, v nichţ velkou roli hrají emoce a vlastní zkušenosti (KORTHAGEN 1992, 2004, POLLARD 2001). Explicitní znalosti jsou slovy vyjádřitelné, internalizované vědomosti, zdůvodněná přesvědčení (well justified beliefs) argumentovaná s oporou o teorii. Významnou roli v jejich tvorbě má teoretická reflexe praktických zkušeností (reflection-onaction). V posledních letech roste výzkum implicitních znalostí v různých profesích (lékaři, manaţeři, učitelé). Dokladem je např. monografické zpracování problematiky implicitních znalostí v profesionální praxi (STERNBERG; HORVATH 1999) nebo výzkumy strategií zvědomování a proměny implicitních znalostí v explicitní u studentů učitelství (ŠVEC 2001, 2002, SPILKOVÁ 2001, 2004, JANÍK 2005).
Právě v oblasti výzkumu implicitních pedagogických znalostí u studentů učitelství a možností jejich utváření přinášejí práce V.Švece cenné výsledky a zajímavé inspirace (ŠVEC 2005). Profesionalizace učitelství přináší nové výzvy pro učitelské vzdělávání, zejména ve smyslu jeho výraznější profesionalizace. Obsah učitelského vzdělávání je třeba podrobit kritické analýze pod zorným úhlem toho, co je podstatné a důleţité z hlediska současných a zejména perspektivních nároků na učitelskou profesi. V. Švec požaduje (tak jako mnoho dalších pedagogů), aby se jádrem učitelské přípravy staly pedagogicko-psychologické disciplíny, oborové didaktiky a aby byla dostatečně zastoupena pedagogická praxe. Za klíčový úkol považuje provázat proměny školy a proměny učitelského vzdělávání, zejména profesní složky přípravy. Klade důraz na výběr takového obsahu pedagogicko-psychologických disciplín, které jsou relevantní vzhledem k novému pojetí školy a vzdělávání. Za důležitou považuje výraznější spolupráci a integraci jednotlivých oborů studia. Velkou pozornost věnuje také procesům výuky s důrazem na činnostní, zkušenostní učení. Dalším klíčovým trendem v teorii, výzkumu i praxi učitelského vzdělávání je personalistická koncepce, která klade důraz na osobnostní rozvoj studenta/učitele. Důleţitým cílem je kultivace sociální kompetence - celkové "zcitlivění" v oblasti sociálních vztahů, rozvoj dovednosti rozumějící a srozumitelné komunikace, empatie, tolerance, kooperace apod. Personalistická koncepce akcentuje také rozvoj sebereflexe a autoregulace, Porozumění sobě samému, svému chování, získání náhledu na sebe předpokládá klást si otázky typu: Jaký jsem, kdo jsem, co umím a neumím, do jaké míry jsem se sebou spokojen, jak působím na ostatní lidi, jsem pro druhé srozumitelný, k jakému typu učitele mám sklon... Porozumění sobě je základní cestou k porozumění a pochopení druhých lidí. Sebeuvědomování je důleţitým předpokladem k autoregulaci, impulsem k "práci na sobě". Rozvíjení sebereflexe studentů má významnou funkci motivační, neboť navozuje potřebu sebezměny, vede k postojům typu - Co musím se sebou udělat, oč budu usilovat, s čím se budu identifikovat... Vede k přijetí odpovědnosti za to, jaký jsem a jaký bych měl být, co dělám a co svým jednáním způsobuji, tedy k přijetí odpovědnosti za vlastní profesionální rozvoj. Zodpovědnost za sebe a svůj rozvoj je předpokladem k přijetí (spolu)odpovědnosti za dítě před rodiči, společností, sebou samým (a to nejen ve smyslu kognitivního rozvoje, ale i mravního, emocionálního apod.). Kultivace autoregulativní kompetence budoucích učitelů je důleţitým předpokladem k rozvoji samostatnosti, k autonomii jednání a autenticitě učitelského stylu. Učitel se sklonem k závislosti na vnější, sociální regulaci bývá konformnější a méně tvořivý. Práce prof.Švece kladou velký důraz na osobnostní rozvoj studenta učitelství (ŠVEC 2005). Mluví o potřebě celostního, bytostného, holistického, psychosomatického přístupu. Zavádí nový pojem „pedagogická kondice“, který chápe jako uspořádanost, nastavenost tělesných duševních i mravních dispozic studenta učitelství k jednání. Toto nastavení se týká celé osobnosti člověka, proto považuje V.Švec za důležité „vtáhnout do přípravy učitelů celou osobnost“, to znamená působit na kognitivní, afektivní, volní, prožitkovou a postojovou složku komplexním způsobem. Za jeden z cílů osobnostního rozvoje studenta považuje vytváření „autorského postoje k učitelské profesi“, to znamená připravovat učitele jako profesionály, kteří budou „autory svých činů“, budou „samostatně uvažovat, koncipovat nová řešení pedagogických problémů, tvořivě a odpovědně vstupovat do sociálních situací apod.“ (ŠVEC 2005, s. 38).
Jedním z nejvlivnějších současných trendů v učitelském vzdělávání je uplatnění konstruktivistické koncepce (např. KINCHELOE 1993, POLLARD 2001, HUSTLER INTYRE 1996, CALDERHEAD 1989, POLLARD - TANN 1987. Ta klade důraz na „konstruující se subjektivitu“ studenta učitelství, který je považován za hlavního aktéra svého profesního vývoje a (spolu)tvůrce své profesní identity. Hlavním cílem přípravy studentů v tomto pojetí je pomoc a podpora v individualizovaném procesu postupného „stávání se učitelem“, který je chápán jako aktivní konstruování a tvořivé osvojování učitelské profese na základě vlastní činnosti, vlastních zkušeností, vlastního hledání a sebeobjevování v roli učitele na základě spolupráce s kolegy studenty i učiteli. Konstruktivistická koncepce se staví kriticky jak k behavioristickému pojetí, tak také k akademickému pojetí přípravy učitelů. V prvním případě je předmětem kritiky zejména přeceňování důrazu na nácvik jednoznačně a konkrétně vymezených profesních dovedností, který může vést k příliš technokratickému, prakticistnímu a řemeslnému pojetí přípravy učitelů a k degradaci učitelské profese. Ve druhém případě jde o dominanci oborové složky učitelské přípravy nad profesní a o přístupy převážně založené na transmisi poznatků v hotové podobě a bez vztahu ke konkrétním kontextům školní reality a vlastním zkušenostem studentů učitelství. Uplatnění sociokonstruktivistických přístupů patří k prioritám současných proměn učitelského vzdělávání. Jde především o pomoc a podporu v procesu stávání se učitelem, v rozvoji profesní identity, v konstruování studentova „profesního já“ („professional self“) ve smyslu uvědomování a vyjasňování si základní „pedagogické filozofie“, „ideologie“, profesních postojů a přesvědčení („professional beliefs“). Tato obecná pedagogická filozofie (pojetí učitelství, pojetí, cíle a smysl výchovy, vzdělávání, školy, pojetí dítěte – čemu věřím, co povaţuji za důleţité, o co budu ve své učitelské činnosti usilovat apod.) je základem pro tvorbu studentova pojetí výuky, které zásadním způsobem ovlivňuje uvaţování, rozhodování a veškerou činnost s dětmi včetně jejího hodnocení. Konstruování, tvorba studentova pojetí výuky (student´s conception of teaching) jako významné součásti jeho rozvíjející se profesní identity je dnes všeobecně povaţována za stěţejní cíl přípravného vzdělávání učitelů. Studentské pojetí výuky je mimořádně důleţitou fází v dlouhodobém procesu utváření učitelova pojetí výuky Pojetí výuky (studentovo, učitelovo) je komplex názorů, přesvědčení, postojů, hodnot, záměrů, přání, očekávání, který je základnou pro veškerou profesní činnost učitele/studenta učitelství. Je souborem zahrnujícím dílčí pojetí různých aspektů, např. pojetí dítěte, ţáka a jeho rozvoje, pojetí smyslu, rolí a funkcí školy, cílů a obsahu vzdělávání, pojetí metod a strategií učení, pojetí učitelské profese a klíčových rolí učitele apod. (MAREŠ, SLAVÍK, SVATOŠ, ŠVEC 1996). Zde je třeba terminologického upřesnění. V textu pouţívaný termín učitelovo/studentovo pojetí výuky je etablován v české pedagogice, v zahraniční literatuře je pro tento fenomén pouţívána řada dalších pojmů (přehledně uvedeno in JANÍK 2005), např. subjektivní teorie, učitelova implicitní teorie, implicitní znalosti, učitelovo myšlení, intuitivní koncepce vyučování. Z hlediska vzdělávání učitelů je důleţité zdůraznit, ţe pojetí výuky má dvě základní úrovně: 1. Subjektivní, implicitní, intuitivní teorie, prekoncepce (preconception), „gestalt“ výuky v podobě spontánně, často ţivelně a intuitivně vzniklých názorů, představ, postojů na základě vlastních proţitků z dětství a subjektivních zkušeností v roli ţáka . V utváření prekoncepce výuky hraje významnou roli emocionální sloţka, pozitivní a negativní proţitky, různé neuvědomované pocity apod. Právě proţitková báze prekoncepce a silná emocionální angaţovanost zřejmě způsobuje její relativní zakotvenost a určitou rezistenci vůči změně. 2. Explicitní, teoreticky podloţené pojetí výuky, které se utváří na základě zvědomování a verbalizace implicitního pojetí a prostřednictvím systematické sebereflexe
učitele/studenta a teoretické reflexe praktických zkušeností. Přivést toto tiché vědění („tacit knowledge“) k řeči, nutnost slovně formulovat ne zcela jasné, někdy jen pociťované a tušené, je klíčem k hlubšímu porozumění vlastní činnosti, chápání souvislostí, příčin a následků apod. Explicitní, teoreticky podloţené a racionálně argumentované pojetí výuky znamená, ţe vím, proč věci dělám tak, jak je dělám, s jakými výsledky (ve vztahu k zamýšleným cílům), co bych příště dělal jinak, s jakými předpokládanými efekty a riziky, z čeho při své práci vycházím, o co se opírám, ţe dovedu vysvětlit své pojetí a argumentovat s oporou o teorii i nálezy pedagogického výzkumu, v čem jsou jeho silné stránky apod. Některé výzkumy vývoje studentova pojetí výuky ukázaly, ţe je velmi obtíţné pomoci studentům v přechodu od implicitního k explicitnímu pojetí výuky a ţe je tento proces jen málo ovlivňován teoretickým studiem. Tyto výzkumy upozorňovaly na to, ţe studentská pojetí výuky jsou spíše propracovávána ve své původní podobě, neţ radikálněji měněna (BIRD; ANDERSON; SWIDLER 1993, GOODMAN 1986). To pochopitelně vyvolávalo otázky po příčinách tohoto „selhávání“ pedagogicko psychologické přípravy a po moţnostech, jak změnit tento stav. Jiné výzkumy ověřovaly modely a přístupy, které se snaţí výrazně ovlivnit studentovo pojetí výuky vybranými konstruktivistickými přístupy a sebereflektivními technikami. Jejich výsledky (KORTHAGEN 1992, VALLI 1997, POLLARD 2001, u nás např. ŠVEC 1995, 1999, 2001, SVATOŠ 1997, LUKÁŠOVÁ 2003, NEZVALOVÁ 1994, SPILKOVÁ 2004, JANÍK 2005) prokazují perspektivnost konstruktivistických přístupů při tvorbě studentova pojetí výuky. Podle těchto autorů jsou jednou z hlavních příčin malého vlivu pedagogicko psychologické přípravy na studentovu koncepci (prekoncepci) výuky právě transmisivní metody vysokoškolské výuky, zejména pedagogiky, psychologie a oborových didaktik, které vedou k předávání poznatků v hotové podobě, normativně v podobě definic a teorií bez vztahu ke konkrétním kontextům školní praxe a vlastním zkušenostem studentů. Diagnostice studentova pojetí výuky a možnostem jeho ovlivňování v systému učitelské přípravy věnuje V.Švec velkou pozornost. Studentovo pojetí výuky chápe jako jádro profesní identity. Studentům je třeba pomáhat v jeho poznávání (je zdůrazněn individuální ráz pojetí výuky a potřeba autenticity) a postupně je vést k jeho kultivaci a autoregulaci. V.Švec výzkumně ověřil různé strategie ovlivňování studentova pojetí výuky, popsal možnosti a meze jednotlivých metod. Další vlivnou koncepcí v soudobém kontextu učitelského vzdělávání je reflektivní model. Jeho základním východiskem jsou koncepty učitele jako reflektivního praktika (reflective practitioner, SCHÖN 1983) a učitele výzkumníka (science-based practitioner)., které lze ve zkratce charakterizovat následujícím způsobem: 1. Učitel je schopen kriticky prozkoumávat vlastní činnost, analyzovat ji, interpretovat, hodnotit (ve vztahu k zamýšleným cílům), přemýšlet nad důsledky své činnosti, je schopen teoretické reflexe praktických zkušeností (dát je do kontextu teorie, vysvětlit, argumentovat). 2. Učitel je schopen přemýšlet a analyzovat, co je za jeho činností (jaké názory, postoje, hodnoty, přesvědčení, předsudky, vlastní zkušenosti a záţitky - tacit knowledge, knowledge in action). Toto objasňování skrytých, zamlčených předpokladů rozhodování a jednání učitele (nutnost slovně formulovat, přesně pojmenovat ne zcela jasné, někdy jen pociťované či tušené) je klíčem k hlubšímu porozumění vlastní činnosti, chápání souvislostí, příčin a následků apod. Tyto koncepty jsou později dále rozvíjeny a stávají se podkladem ke vzniku dalších teorií, např. reflektivní vyučování – „reflective teaching“ (POLLARD 2001) a realistický přístup
v učitelském vzdělávání – „realistic approach“ (KORTHAGEN 2004). Realistický přístup, zaloţený na integraci teoretické a praktické sloţky v přípravě učitelů, je reakcí na kritiku aplikačního pojetí teorie, deduktivního přístupu „theory to practice“. Uţ Schön (1983) relativizoval význam aplikace teoretických poznatků na konkrétní situace ve výuce a předpoklad, ţe teorie se jaksi automaticky stane východiskem pro rozhodování a praktickou činnost učitele. Očekávání spojená s „aplikačním pojetím teorie“ byla zpochybněna i výzkumně. Mechanická aplikace teorie do praxe je dnes povaţována za nerealistickou, za zboţné přání, za nemoţný úkol – „mission impossible“ (KORTHAGEN 2004). Realistický přístup k učitelskému vzdělávání je současně zaloţen na silné kritice opačného přístupu, utilitárního a prakticistního – „practice-based approach“ s minimalizací teorie, zaloţeného na řemeslném pojetí učitelské profese, ve který v mnoha zemích vyústila kritika aplikačního pojetí teorie. Korthagen oba přístupy integruje ve svém pojetí realistického přístupu, jehoţ podstatou je důsledná práce s praktickými zkušenostmi, s reálnými situacemi ve škole. Praktické zkušenosti studentů v roli učitele je třeba analyzovat, vysvětlovat, prohlubovat, propojovat s teorií, zobecňovat, pomoci jim porozumět. Jinými slovy to znamená neustále se snaţit propojovat teorii s gestaltem, prekoncepcí výuky jednotlivých studentů získaných na základě proţitků a zkušeností v roli ţáka a v roli učitele. Realistický přístup klade důraz na teoretickou reflexi praktických zkušeností, na obousměrný pohyb – od praxe k teorii a od teorie k praxi, aby docházelo k permanentní komunikaci mezi světem teorie a praxe. Praxe studentů je tedy povaţována za „kliniku učení“ se být učitelem.Tak jako se student medicíny učí léčit na klinice (fakultní nemocnice) pod vedením doktora s důrazem na permanentní propojení teorie a praxe, tak by se i student učitelství měl učit vyučovat ve škole (klinické škole) pod vedením odborníků, kteří jsou schopni funkčně propojovat teorii a praxi. Analogie učitelství s lékařstvím však zatím pokulhává , neboť se studentem pracuje vysokoškolský učitel („tutor“), který má zřídka vlastní učitelskou zkušenost, či aktuálně učí, a učitel základní či střední školy („mentor“), který není vţdy schopen kvalitní teoretické reflexe praktických zkušeností studentů. Koncepce klinické praxe je zaloţena na systematicky reflektované praxi, na pojetí klinické školy, která vytváří podmínky pro partnerství a spolupráci mezi školami a univerzitami, mezi studentem, mentorem a tutorem. Klinické pojetí praxe tak vytváří prostor pro permanentní propojování teorie a praxe, pro konfrontaci systematicky reflektovaných vlastních zkušeností (individuální reflexe) s názory ostatních studentů , event. učitelů z praxe a tutora (skupinové reflexe) a teoretických poznatků. V České republice je v současné době výzkumně ověřováno několik modelů klinického pojetí praxe (klinický rok– PÍŠOVÁ 2005, klinické dny – SPILKOVÁ 2004, klinický semestr), které jsou zaloţeny na systematické teoretické reflexi praktických zkušeností studentů. Vychází se z předpokladu, ţe studenty je třeba učit strukturované reflexi. Velký význam má v této koncepci také meta-reflexe („meta-reflection“), reflexe dílčích reflexí v určitém čase, sumarizace různých „objevů“ (aha-poznatky): Co jsem si uvědomil? Jaké názory, postoje jsem změnil? V čem jsem se utvrdil? Čemu ještě nerozumím? Praktická zkušenost, která je nereflektovaná a nesdílená v profesním diskurzu, se ztrácí v podvědomí. Slovy T.Janíka učitelé mezi třídou a sborovnou ztrácejí největší poklad, „rodinné stříbro“ profese a to jsou jejich zkušenosti (JANÍK 2005). Přínos V.Švece pro uplatnění reflektivního modelu v teorii, výzkumu i praxi v domácím kontextu učitelského vzdělávání je zcela zásadní. Tématu teoretické reflexe pedagogické činnosti a sebereflexe s autodiagnostickým významem se věnuje dlouhodobě, o čemž svědčí bohatá bibliografie k tomuto tématu v posledním desetiletí. Autor výzkumně doložil, že
systematická reflexe praktických zkušeností (cílená a prováděná vhodnými postupy) vede k výraznému zkvalitnění profesního rozvoje studentů učitelství. Shrnuto a podtrženo: Prof. Vlastimil Švec mimořádně obohatil teorii, výzkum, praxi a vzdělávací politiku v oblasti učitelské profese a učitelského vzdělávání a přispěl tak k rozvoji oboru pedagogika, která je v centru jeho celoživotních odborných zájmů. Milý Vlastíku, dovol, abych Ti ze srdce popřála k významnému životnímu jubileu hodně tvůrčích sil, energie a radosti z dalších nových myšlenek, nápadů a realizovaných projektů. Přeju Ti hodně zdraví, pohody a spokojenosti také v soukromém životě. Zachovej si svou lidskou slušnost, poctivost a laskavost, kterých si u Tebe nesmírně vážím. Těším se na další setkávání s Tebou a spolupráci na zajímavých tématech, která nám umožní sdílet své názory, naděje, obavy, zkušenosti a vize. Literatura BIRD,T. & ANDERSON,L.M. & SWIDLER,S.A. Pedagogical Balancing Acts / Attempts to Influence Prospective Teachers´ Beliefs. Teaching and Teacher education, 1993, 9, 253267. CALDERHEAD,J. Reflective teaching and teacher education. In Teaching and Teacher Education, 1989,5,pp.43-51. COOLAHAN,J.(Ed.) Teacher Education in the Nineties: Towards a New Coherence. Papers from The 15th Annual Conference of ATEE. Limerick: College of Education 1991. GOODMAN,J. Making Early Field Experience Meaningful – A Critical Approach. Journal of Education for Teaching, 1986, 12, 109-122. HUSTLER,D.,INTYRE,D. Developing competent teachers. London: David Fulton Publishers 1996. JANÍK,T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido 2005. KINCHELOE,J.L.: Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Mapping the Postmodern. Connecticut: Bergin&Garvey, 1993. KORTHAGEN,F. Techniques for stimulating Reflection in teacher Education Seminars. Teaching and Teacher education, 1992, 3, 265-274. KORTHAGEN,F. In search of the essence of good teacher:toward a more holistic approach i in teacher education. Teacher and Teacher Education, 2004,č. 1, s. 77-97. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ,H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PedF OU 2003. MAREŠ,J., SLAVÍK,J., SVATOŠ,T., ŠVEC,V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita 1996. NEZVALOVÁ,D. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Pedagogika, 1994, č. 3, s. 241245. PÍŠOVÁ,M. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Pardubice: Univerzita Pardubice 2005. POLLARD,A.,TANN,S. Reflective Teaching in the Primary school. London: Cassel 1987. POLLARD,A. Reflective teaching. London: Cassel 2001. SHULMAN,L.S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 1987, roč. 57, 1-22. SCHÖN,D. The Reflective Practitioner. London: Temple Smith 1983. SPILKOVÁ,V. Professional Development of Teachers and Student Teachers through Reflection on Practice. European Journal of Teacher Education, 2001, 24(1), pp. 59-66. SPILKOVÁ,V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Praha: Paido 2004. STERNBERG,R.J.; HORVATH,J.A. (eds.) Tacit knowledge in professional practice.
London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates 1999. SVATOŠ,T. Studentské představy, prožívání a hodnocení učitelské profesionalizace. Pedagogika, 47, 1997, č.2, s. 150-162. ŠVEC,V. K některým zdrojům inovací pedagogické přípravy budoucích učitelů. Alma Mater, 1995, č. 5-6, s. 331-334. ŠVEC,V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU 1998. ŠVEC,V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno: Paido 1999. ŠVEC,V. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido 2000. ŠVEC,V. Zdokonalování přípravného vzdělávání učitelů. In WALTEROVÁ,E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha: PedF UK 2001, s.47-63. ŠVEC,V. (ed.) Profesní růst učitele.Brno: Konvoj 2002. ŠVEC,V. Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno: Paido 2005. VALLI,L. Listening to other voices: A description of teacher education in the United States. Peabody Journal of education, 1997, 72(1), 67-88. VONK,J.H.C., GIESBERS,J.H.,PEETERS,J.J.,WUBBELS,TH. New Prospects for Teacher Education in Europe II. Amsterdam: Vrije Universiteit 1992. Doc. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc. Pedagogická fakulta UK Praha
Učitelské vzdělávání z hledisek evropských scénářů Hana Lukášová Příspěvek je napsán k příležitosti významného životního jubilea prof. PhDr. Vlastimila Švece, CSc., který zasvětil problematice vzdělávání učitelů významnou částí svého pedagogického díla. Pokusíme se poukázat na to, do kterých oblastí prof. Švec vstoupil. Použijeme k tomu hlediska evropského scénáře budoucího vzdělávání učitelů. Osnova: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Úvod : klíčové pojmy Společenský kontext pojetí vzdělávání učitelů Proces výuky (učební proces) a vzdělávání učitelů Vzdělávací a školní instituce Učitelé a jejich pojetí Vzdělávání učitelů – klíčová díla současnosti Vzdělavatele učitelů Rizika – otázky k pojetí učitelského vzdělávání do nejbliţší budoucnosti Příleţitosti k řešení otázek
Ad 1) Problém učitelského vzdělávání pro základní školy v Česku, kdyţ se na něj podíváme sto let nazpět, lze vyjádřit obrazem metamorfózy. Můţeme ho vidět jako cestu od vysloužilého vojáka, který byl v roli učitele ještě před a mezi dvěma světovými válkami minulého století, k pojetí specialisty pro studijní předmět aţ k profesionálům pro oblast školního vzdělávání a výchovy. Pojmy, v jejichţ kontextu je třeba dnes vidět problém učitelské přípravy jsou: standard – minimální standard, principy a hodnoty přípravného vzdělávání, studijní program, studijní obor, studijní předmět, profesní kompetence, profil absolventa, odborná kvalifikace (výstup ze studia u státní závěrečné zkoušky), oblasti profesních odpovědností. Ve studii se pokusíme stručně ukázat širší kontext proměny učitelského vzdělávání s vyuţitím osnovy pro tvorbu a porovnávání budoucích evropských scénářů ve vzdělávání, které byly vyvinuty v letech 2003-2006 ve výzkumně rozvojové skupině Evropské asociace učitelského vzdělávání se zaměřením na kurikulum učitelského vzdělávání (Association for Teacher Education in Europe )1. Ad 2) Společenský kontext učitelského vzdělávání souvisí s hodnotou vzdělávání ve společnosti, která se od začátku minulého století výrazně proměnila. Narostla hodnota kvality základního vzdělávání ve světě ve všech stupních škol. U nás bylo budování vzdělávacího systému spojeno s prvky manipulace osobnostním a sociálním rozvojem dítěte v roli žáka. Změna ve společnosti po roce 1989 otevřela nové možnosti a příležitosti. Objevily se i nové problémy. Problémem jsou snižující se populační ročníky dětí. Takzvaná optimalizace sítě škol, která řešila problém redukcí mateřských a základních škol, se ukázala být krátkozraká, protože už v roce 2006 začaly chybět instituce pro předškolní vzdělávání a kvalifikovaní učitelé. Diskuse o strukturovanosti učitelského studia v evropském kontextu (bakalářské
1
Snoek, M. The Use and Metodology of Scenario Making. European Journal of Teacher Education in Europe. Scenario planning and Teacher education, 2003, Vol. 26, Nu. 1, pp. 9-20. ISSN 0261-9768.
verzus magisterské2) byla prozatím jednoznačně uzavřena zákonem, který stanovuje závazné vysokoškolské vzdělávání bakalářské pro učitele mateřských škol a závazné vysokoškolské vzdělávání magisterské pro učitele základních a středních škol. Ad 3) Specifické nároky na proces výuky v přípravě učitelů pro základní vzdělávání se v čase také vyvíjely a s nimi i nároky na pedagogickou sloţku učitelské přípravy3. Cesta od akademického studia v aprobačních oborech po přípravu k učitelské profesi jako expertní činnosti ve vzdělávací a výchovné práci s dětmi a dospělými je velmi komplikovaná. Sloţitost cesty odráţí komplikovanost kurikula přípravy učitelů, která je zvláště zřetelná v učitelské přípravě učitelů pro primární vzdělávání. Zdroje obtíţí pro rozhodování o učitelské přípravě by bylo moţné vyjádřit následovně: - mnohooborovost (multivalentnost, polyvalentnost kurikula), která spočívá v obsahu výuky - kurikulu učitelské přípravy (zahrnuje 12 - 19 studijních předmětů a tím i vědních oborů) - participace velké řady odborově-předmětových kateder (deset a více) - skladba studijních předmětů, které se jen někdy kryjí se akademickými studijními obory (filosofické, axiologické, etické, pedagogické, psychologické, lingvistické, matematické, přírodovědné, historické, umělecké, tělovýchovné, technické, technologické) - 15 didaktik vyučovacích předmětů (oborové x předmětové didaktiky), které se teprve vyvíjejí k psychodidaktické úrovni tj. zajímají se o zjišťování znalostí a specifičností dětského pohledu na svět v diagnostice dětského usuzování a osvojování odborných pojmů (prekoncepty, miskoncepty dětí apod.) - potřebnost zvládnout obsah jednotlivých studijních předmětů s ohledem na specifičnost dětského rozvoje ve všech kvalitách jeho života (biosomatické – sensomotorické; osobnostní – kognitivní, emocionální, volně-motivační a desizní, konativní, jáské; sociální; morální; spirituální a kulturní) - potřebnost hledání souvislostí v horizontální (ročníkové) i vertikální (meziročníkových) úrovni studia - potřebnost zařazení dostatečně rozsáhlé pedagogické praxe a zaměření na reflektovanou podobu, která vede ke kontextovým učitelským znalostem a propojuje praxi s teorií. Ad 4) Charakteristika pedagogických fakult v ČR a specifičnost jejich vzniku v historii vede přes středoškolské učitelské ústavy k univerzitnímu vzdělávání učitelů od poloviny minulého století. Důraz na univerzitní magisterské studium budoucích učitelů vyplývá právě z jejího propojení na univerzitní vzdělávání4. Specifika organizace studia učitelství vyplývají z této historické přináleţitosti k univerzitnímu způsobu vzdělávání. Vznik kateder pro primární pedagogiku a pedagogiku primárního vzdělávání po roce 1989 souvisí s potřebou hledání nových cest profesionalizace učitelského vzdělávání na univerzitní půdě. Nové návrhy bylo třeba obhajovat na různých úrovních. Jednou z nich byla Pracovní skupina akreditační komise vlády České republiky pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii, kterou vede prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc. Akreditace nově pojatých modelů studijních oborů v České republice byla 2
Švec, V. Pedagogická příprava učitelů v proměnách a nadějích? Pedagogika, 2006, č.1, s. 1-4. Švec, V. aj. Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-7315-035-2. Kosová, B. (ed) Premeny pedagogickej zložky prípravy učitela 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica : 1999. s. 13-33. ISBN 80-8055-317-3. 4 Koťa, J. Filosoficko-pedagogické úvahy o profesionalizaci. In Filosofie, výchova, hodnoty. Praha : PdF UK, 1999, s. 76-89. ISBN 0862-4461.; Koťa, J., Váňová, R. Nástin profesionalizace učitelů v českých zemích (od tereziánských reforem do r. 1939). Pedagogika – Povolání učitel. č.4, 1994, s. 310-320. ISSN 3330-3815. 3
posuzována na základě kritérií, jeţ umoţní další rozvoj profese učitele do budoucna 5. Narůstající nové poţadavky na primární vzdělávání byly důvodem volby nestrukturovaných pětiletých programů studia oboru Učitelství prvního stupně základních škol s důrazem na profesní rozvoj propojený na reflektovanou průběţnou i souvislou pedagogickou praxi. Ad 5) Problematika pojetí učitelů je v evropských zemích v dynamické proměně. Rozdílné typy vzdělávání učitelů jsou popsány v komparaci scénářů v Evropě6. Řeší se návaznost na střední školy (pedagogické, nepedagogické) a na problém vstupních požadavků ke studiu. Hledání nových modulů a hlavních sloţek studijního oboru směřuje k návrhům na zdokonalení přípravného vzdělávání učitelů. Do tohoto procesu významně zasáhl i tým prof. V. Švece7. Nově je formulován profil absolventa učitelského vzdělávání pro jednotlivé stupně učitelského vzdělávání, které by měli být předmětem další diskuse vysokoškolských institucí, jeţ se v budoucnu budou podílet na učitelské přípravě. Realizace změn přípravného vzdělávání si vyţaduje čas. Nedostatky v definování kariérního růstu učitele v praxi a návaznost na další vzdělávání učitelů je stále předmětem jednání. Realita vzdělávání na základních školách je taková, ţe zde působí řada nekvalifikovaných učitelů, které činnosti s dětmi baví. Vykonávají profesi s láskou k dětem, ale schází jim celá řada kontextuálních profesních znalostí, které se projeví aţ při řešení problémů dětí, jichţ ţel stále přibývá. Spektrum odpovědností učitele je velmi široké8 a profesionál učitel v budoucnosti si jich můţe být vědom a byt na ně připraven. Vzdělávání učitelů by mělo dát studentům také příleţitost k zodpovězení otázky Jaké oblasti odpovědnosti za výchovu a vzdělávání žáků jsem ochoten a schopen přijmout a realizovat? Jak se identifikuji s úkoly, které jsou pro profesi závazné? Ad 6) Problémy přípravy učitelů pro nové pojetí vzdělávání v současnosti jsou řešeny velmi intenzivně. Svědčí o tom produkce monografických prací v posledních letech (Lukášová, Spilková, Švec, Vašutová, Urbánek a další9). Příspěvek prof. V. Švece v oblasti přípravného vzdělávání je nezastupitelný. Upozornil na nutnost zabývat se hlubšími vrstvami procesu profesionalizace v učitelské přípravě a nazval tuto kvalitu implicitní znalosti10. Důraz na implicitní učitelské znalosti navazuje na dřívější výzkum připravenosti studentů učitelství pro sebereflexi v pedagogických a didaktických situacích11. Trendy řešení pojetí učitelské přípravy se sbíhají v doporučení reflektivního modelu, v němţ všechny studijní předměty hledají propojení na kvalitní reflexi pedagogické praxe a její proměnu12. 5
Mareš, J. Problémy primárního vzdělávání z pohledu Akreditační komise vlády ČR. In Bartočová, I. Příprava učitelů primárního vzdělávání. Hradec Králové : Pedagogická fakulta univerzity HK, 6 ATTE-RDC 19 Reflection on Trends in Teacher Education in Europe Using the Scenario Perspective. European Journal of Teacher Education in Europe. Scenario planning and Teacher education, 2003, vol. 26, no. 1, pp. 137-143. ISSN 0261-9768. Kotásek, J. Přípravné vzdělávání učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů na základních a středních školách. In Walterová, E. (ed.) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Praha : 2000, s. 124138. ISBN 80-7290-034-X. 7 Švec, V. Zdokonalování přípravného vzdělávání učitelů. In Walterová, E. (ed).Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PdF UK, 2001. Díly 1., s. 47-63. ISBN 80-7290-059-5. 8 Day, CH. Teacher in the Twenty-first Century: time to renew the vision (1). Teachers and Teaching: theory and practice. vol. 6, no. 1, 2000, s. 101-115. ISSN 1354-0602. 9 Lukášová-Kantorková, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava . PdF OU, 2003, s. . ISBN 80-7042-272-6.; Spilková, V. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004, 271 s. ISBN 80-7315-081-06.; Vašutová, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, 190 s. ISBN 80-7315-082-04. 10 Švec, V. Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno : Paido, 2004. 11 Mareš, J.; Svatoš, T. (ed.) Novinky v pedagogické a školní psychologii. Zlín : PdF VŠP v Hradci Králové, 1997.; ŠVEC, V. Sebereflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. Pedagogika, 1996, č.3, s. 266. 12 Nezvalová, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitelů. Olomouc : PdF UP, 2000. ISBN 80-244-0208-4.
Ad 7) Na přípravném vzdělávání učitelů se podílejí vzdělavatelé učitelů z více kateder (někdy i desítky oborů). To klade náročné poţadavky na spolupráci. Spolupráce se komplikuje, jestliţe nedochází ke sdílení společného paradigmatu v přístupu k řešení pojetí vzdělávání učitelů. Kaţdé institucionální změně v pojetí učitelské přípravy by mělo předcházet vyjasnění paradigmatických východisek změny. Na to upozornil prof. V. Švec také v monotématickém čísle 1 časopisu Pedagogika z roku 2006 a s podtitulem Příprava učitelů – proměny a naděje, které jsme uţ citovali. Mnoho úkolů v této oblasti by v budoucnu mohlo být řešeno v rámci doktorských programů z pedagogiky, které by se zaměřily na problémy profesionalizace kurikula učitelského vzdělávání. Profesní učitelské kompetence, by mohly být kvalitním rámcem výzkumu systému učitelské přípravy a jeho evaluace. Didaktická znalost obsahu vzdělávání se postupně stává i předmětem pedagogického výzkumu, na kterém se prof. V. Švec podílí13. Způsoby komunikace se studentem i klima učitelského studia by nemělo být v rozporu s poţadavky na studenta. Také situace u zkoušek, které kladou doposud důraz jen na reprodukci deklarativních pedagogických znalostí (vědět co…), se dostává postupně do rozporu s poţadavky reflektivního modelu výuky. Ten se opírá o procesuální pedagogické znalosti (vědět jak…) a kontextuální pedagogické znalosti (tj. vědět proč…). Pouze výkonové hodnocení vědomostí studentů učitelství u dílčích zkoušek se můţe dostávat stále více do rozporu s rozvojem osobnostních a komunikativních profesních kompetencí, na něţ je kladen důraz v reflektivním modelu výuky, jehoţ paradigma si studenti osvojují v pedagogice a psychologii. Ad 8) Rizika V této části se pokusíme rekapitulovat některá rizika, jejichţ identifikace a řešení by pomohla procesu profesionalizace učitelského vzdělávání. Rizika zformulujeme jako otázky, které by bylo hodnotné zodpovědět při dalším rozhodování o změnách v univerzitní přípravě učitelů. 1. Jde nám o uchování akademického modelu učitelského vzdělávání na pedagogických fakultách. Má nadále přetrvávat tendence v rozvíjení jen jednotlivých vědních oborů s tradičními hranicemi? Nebo bude moţné rozvíjet se i oborové didaktiky jako mezní a aplikované vědní disciplíny? 2. Do jaké míry připustíme, aby situaci komplikovala snaha spojená s „bojem o studentokredity“, na nichţ jsou katedry ekonomicky tedy i existenčně a personálně závislé? 3. Je nízký koeficient pro financování učitelských studijních oborů podle současných pravidel financování vysokých škol v souladu se zájmy státu v oblasti rozvoje vzdělávání? 4. Je v souladu s rozvojem vzdělávání, že je kladen důraz pouze na deklarativní charakter učitelských znalostí? Sílí totiţ tlak na přednáškové formy výuky ve všech sloţkách učitelské přípravy i v oblasti pedagogicko-psychologické sloţky, protoţe jsou „levnější“ ? Musí se redukovat seminární formy výuky a aktivizující postupy vázané na reflexi pedagogické praxe, protoţe jsou „drahé“? Jaká řešení organizace studia umožní studentům Kasáčová, B. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banká Bystrica : UMB, PdF, 2005, 210 s. ISBN 80-8083-046-0. 13 Švec, V. Implicitní charakter didaktických znalostí obsahu a jejich utváření. In Janík, T. a kol. Pedagogocal Content Knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno : Paido, 2007, s. 91-98. ISBN 978-80-7315-139-3.
osvojovat si procesuální a kontextuální učitelské znalosti, které jsou vázány na reflexi pedagogické praxe z hlediska nově osvojené pedagogické teorie? 5. Může být důraz jen na kognitivní složku učitelského vzdělávání obohacen o postupy zahrnující oblast afektivní a psychomotorickou, volní a motivační, decizní, konativní a sociální tak , aby uvedené kvality nebyly jen náhodným vedlejším produktem učitelské přípravy? 6. Mají být při přijímacím řízení do studia učitelství zjišťovány osobnostní a sociální předpoklady a motivace k výběru profese? Budou vyvíjeny diagnostické nástroje k tomuto účelu? 7. Bude v budoucnu moţná podpora osobnostního a sociálního rozvoje studentů učitelství? Bude fakulty zajímat rozvoj profesní identity? Všechny fáze osvojování učitelských znalostí tj. pro identifikace prekoncepcí v učitelských znalostech, krystalizaci nových (časných koncepcí) a propracovávání explicitních, reflektovaných nových koncepcí výuky si vyţadují svůj čas. Měli by být v osvojování profese organizovány všechny základní fáze sebereflexe?14. Budeme umět citlivě identifikovat problémy spojené s deprofesionalizčními tendencemi v řešení této situace?15. Budeme v tomto směru respektovat doporučení V. Spilkové a opřeme východiska změn o nové paradigma?16. 8. Budeme brát váţně doporučení prof. J. Mareše a pracovní skupiny akreditační komise vlády ČR: „Součástí přípravy učitelů jsou téţ osobnostní změny, které dosavadní přístupy buď vůbec neberou v úvahu anebo jen okrajově. Jsou to však klíčové změny pro ztotoţnění se studenta s profesí. Zkušenosti naznačují, ţe právě ony vyţadují dlouhodobou kultivaci, nemohou být záleţitostí jednoho či dvou roků. Znamená to, ţe - podle našeho názoru – by nebylo vhodné soustředit pedagogicko-psychologickou přípravu jen do navazujícího magisterského studia.17“ 9. Necháme nadále studovat studenty učitelství v podmínkách, které mohou pro ně být dlouhodobě ohrožující? Je moţné v neklidném klimatu celé vzdělávací instituce vést studenty k radosti z tvořivé profesní činnosti, k syntéze, při níž by všichni vysokoškolští učitelé a studenti měli spolupracovat.18 10. Studenti se v kreditním systému zapisují na kaţdý semestr do jiné studijní skupiny, kaţdý z nich má jiný rozvrh a tak je pro ně obtíţné se sejít mimo výuku. Studenti nemohou být pověřováni úkoly, které vyţadují dlouhodobější týmovou spolupráci, při níţ by na vlastní kůţi mohli prožít přednosti kooperativního pojetí výuky. Je nebo není rozvoj sociální kvality profesního vybavení ohrožován? Otázkou tedy zůstává, jak budou studenti připravováni pro nové úkoly při tvorbě školních vzdělávacích programů, které je čekají v praxi. Kde se studenti naučí dovednostem spolupracovat při tvorbě pedagogického díla tedy i při evaluaci školního vzdělávacího programu? Právě na dovednostech kooperativního sociálního učení a vyučování jsou předpoklady studentů k tvorbě školních vzdělávacích programů a jejich evaluaci velmi závislé.
14
Švec, V. Fáze procesu studentské sebereflexe. In Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : PdF MU, 1999, s. 73- 77. ISBN 80-85931-70-2. 15 Švecová, J.; Vašutová, J. Problémy učitelského vzdělávání. In Problémy učitelské profese ve světě. Praha : 1997, s. 116-117. 16 Spilková, V. Nová paradigmata ve vzdělávání učitelů primárních škol. In Lukášová-Kantorková, H. (ed.) Přípravy učitelů pro primární vzdělávání v ČR a budoucí scénáře v Evropě. Ostrava : PdF OU, 2004, Sborník výzkumného záměru organizace, VZO: msm 174500001, s. 54-65. ISBN 80-7042-376-5. 17 Mareš, J. Zamyšlení nad pregraduální přípravou učitelů. In Profese učitele a současná společnost. (Sborník ČAPV z celostátní konference), Ústí a Labem : PdF UJEP, 2004, s. 9. ISBN 80-7044-571-8. CD ROM. 18 Kantorková, H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství - Tvorba pedagogických projektů studentů a řešení pedagogických problémů. Ostrava : PdF OU, 2000. ISBN 80-7042-162-2.
Ad 9) Příležitosti Vstupem do evropského vzdělávacího prostoru se otevírají nové příležitosti ke srovnávání různých cest řešení učitelského vzdělávání. Východiska i trendy rozvoje učitelského vzdělávání jsou v Evropě zmapovány. Dochází k hledání nového pojetí evropského učitele. Do tohoto procesu se nám podařilo vstoupit. Podílíme se v současné době na řešení projektu s názvem Identifikace kvality učitele – nástroje pro učitelovu reflexi (ITQ – Identifying Teacher Quality -Toolbox for teacher reflection – 128960-CP-2006-NL-Comenius-C21) ve spolupráci s Holandskem, jako koordinující zemí. Další desítka evropských zemí je zapojena do řešení tohoto úkolu v rámci výzkumné a rozvojové skupiny č. 19 Evropské asociace učitelského vzdělávání (RDC 19 ATEE – Research and Development Centrum - 19 Association for Teacher Education in Europe. Jedním z výstupů bude také seminář k osvojování vyvinutých nástrojů identifikace kvality učitele v roce 2008, jehož cílem bude evaluace kvalitativních nástrojů. Výzva Evropské komise, která představila návrhy na zlepšení kvality učitelského vzdělávání v Evropské unii byla publikována na webu šestého srpna 2007 v českém jazyce. Celý dokument s názvem Improving the Quality of Teacher Education byl publikován v Bruselu třetího srpna 2007. Dokumenty jsou velmi hodnotným rámcem našeho úsilí v rámci Evropy. Z reflexe trendů rozvoje názorů na proces profesionalizace učitelského vzdělávání je vidět, jak prof. V. Švec vstupuje do tohoto procesu s významnými novými podněty. Jemu je třeba blahopřát k citlivému vidění stále hlubinnějších proměnných procesu profesionalizace na cestě k učitelské profesi. Dále je zcela zřetelný jeho přínos v hledání výzkumných postupů, jimiž lze hlubinné - implicitní proměnné učitelské profese zkoumat v pedagogickém výzkumu. Vážený pane profesore, milý Vlastimile, díky za všechny podněty v oblasti pedagogického bádání i za všechny lidsky citlivé a kooperativní přístupy v dosavadní spolupráci. S úctou a obdivem se připojuji ke gratulantům k Tvému významnému životnímu jubileu a těším se na další spolupráci. Prof. PhDr. Hana Lukášová, CSc. Pedagogická fakulta OU v Ostravě
Pedagogické znalosti jako součást profesní výbavy učitele: Přínos Vlastimila Švece pro teorii, praxi a výzkum učitelského vzdělávání Tomáš Janík
Úvodem Odborné komunity jsou tvořeny lidmi, kteří ţijí nejen své profesní, ale také běţné lidské ţivoty. Profesní a běţné ţivoty příslušníků odborných komunit vstupují do četných interakcí, takţe není divu, ţe např. ţivotní jubileum je současně příleţitostí k odborné akci typu konference či semináře. Zvláštní literární ţánr, který se v návaznosti na tyto akce rozvíjí, představují „odborné zdravice a gratulace“. Předkládaná zdravice je příkladem tohoto ţánru a je věnována prof. PhDr. Vlastimilu Švecovi, CSc. k jeho šedesátinám. Šedesátiny jubilanta jsou příleţitostí zamyslet se nad tím, v čem spočívá vědecký přínos jeho osobnosti pro českou pedagogiku. Nebudu se pokoušet o ucelenou charakteristiku jeho celoţivotního pedagogického díla – nepřísluší mi to, neboť nejsem pamětníkem. Zaměřím se pouze na období posledních osmi let (2000-2007), kdy jsem měl moţnost s profesorem Švecem spolupracovat jako jeho doktorand a kolega na Katedře pedagogiky a později v Centru pedagogického výzkumu PdF MU v Brně. Pro moji odbornou profilaci bylo klíčové, ţe jsem profesora Švece zastihl v době, kdy začal pracovat na tématu pedagogických znalostí. Daná problematika se stala tématem mé disertační práce (Janík 2005) a současně předmětem úvah, které jsme s profesorem Švecem vedli. Měl jsem tak moţnost „být při tom“, kdyţ se toto téma začalo uvádět do odborného diskursu pedagogiky (resp. pedeutologie). Čím je charakteristické Švecovo pojetí pedagogických znalostí? Jakou roli sehrávají pedagogické znalosti učitele v jeho profesním jednání? Jaké jsou moţnosti rozvíjení těchto znalostí u (budoucích) učitelů? Jaké odpovědi na tyto otázky nabízí ve svých studiích prof. Švec? Pedagogické znalosti učitele – uvedení (do) problematiky Pedagogické znalosti učitele představují v současnosti jedno z témat, která se těší výrazné odborné pozornosti nejen v zahraničí (Shulman 1987; Terhert 1993; Fenstermacher 1994; Sternberg, Horvath 1999), ale také u nás (Švec 1998ab, 1999, 2005abc, 2006ab, 2007ab; Hendl 2001; Lukášová-Kantorková 2003; Spilková 2004; Janík 2004, 2005; Janík a kol. 2007). Dané téma se rozvíjí na pozadí současného vzdělávacího paradigmatu, které je výrazně ovlivňováno teoriemi společnosti vědění, kde je vědění chápáno jako jeden z klíčových faktorů produkce (srov. Brockmayerová-Fenclová, Čapek, Kotásek 2000). Vědění či znalosti jako teoretické konstrukty tak získávají výsadní postavení ve vědách o společnosti a o člověku. V pedagogice a psychologii jsou znalosti typicky chápány jako výsledek učení. V tomto smyslu se s nimi operuje také v oblasti učitelského vzdělávání. Široce sdílená je představa, ţe kvalifikovaný výkon učitelské profese se neobejde bez příslušných znalostí, dovedností, zkušeností, kompetencí či jiných konstruktů, jimiţ jsou označovány jednotlivé sloţky učitelovy profesní výbavy. A to se jiţ dostáváme k samotnému jádru odborného zájmu profesora Švece. Ten v posledních deseti letech spočíval ve snaze hledat potenciality (dovednosti, znalosti, kondice aj.) zakládající učitelovu schopnost řešit pedagogické situace.
Od začátku 90. let 20. století publikoval prof. Švec práce, jejichţ cílem bylo uvést do českého odborného prostředí teoretické konstrukty, které se v zahraničním výzkumu učitelského vzdělávání ukazují jako nosné (kompetence, dovednosti, učitelovo pojetí výuky aj.). Připomeňme zde např. jeho kapitolu Učitelovo pojetí efektivních vyučovacích postupů (Švec 1996a) v monografii Učitelovo pojetí výuky (Mareš, Slavík, Svatoš, Švec 1996). V souvislosti se zájmem o dané téma publikoval V. Švec řadu prací, v nichţ se zabýval problémy diagnostiky učitelova/studentova pojetí výuky (Švec 1994), zvláštní zřetel přitom věnoval roli sebereflexe (Švec 1996b). Pedagogické dovednosti a kompetence – pedagogická příprava budoucích učitelů Od poloviny 90. let krystalizoval u prof. Švece zájem o problematiku pedagogických dovedností. V období, kdy byl vedoucím Katedry pedagogiky PdF MU, získal projekt GA ČR GA406/98/1375 Nové přístupy k diagnostice pedagogických dovedností a intervenční zásahy do jejich struktury (řešitel: V. Švec; spoluřešitelé: D. Nezvalová, T. Svatoš). Cílem projektu bylo navrhnout a empiricky ověřit nové přístupy k (auto)diagnostice pedagogických dovedností a odpovídající intervenční a autoregulační zásahy do jejich struktury. Hlavním výstupem z řešení uvedeného projektu je kolektivní monografie nazvaná Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností (Švec et al. 2000). Jedná se o metodologickou práci, v níţ jsou představeny různé přístupy, metody, techniky a nástroje monitorování a rozvíjení pedagogických dovedností – vyuţitelné zejména v rámci učitelského vzdělávání. Na tématu pedagogických dovedností se mimo jiné rozvíjela také spolupráce V. Švece se svým doktorandem R. Musilem (Švec, Musil 2000, 2003). Uvedené publikace mají nejen teoretickou, ale i praktickou hodnotu – staly se inspirací pro mnoho kolegů v České republice i na Slovensku, kteří usilují o hledání cest směřujících k rozvíjení pedagogických dovedností (budoucích) učitelů. V návaznosti na své předchozí práce se prof. Švec pokouší utřídit kategorie vědomostí/znalostí a dovedností do modelu profesní kompetence (Švec 1998a). Dospívá k závěru, ţe pedagogické vědomosti/znalosti a dovednosti lze chápat jako jádro pedagogických kompetencí. Přestoţe předloţený model profesní kompetence nebyl empiricky ověřen (např. pomocí strukturálního modelování), jeví se jako vhodné východisko našich úvah o tom, jaké sloţky zakládají učitelovu profesní kompetenci. Výzkumy, které prof. Švec v dané problematice realizuje, mají povahu spíše kvalitativně zaměřených sond do pedagogického myšlení studentů učitelství (srov. např. Švec 1998b). Model profesních kompetencí byl dále rozpracován v rámci řešení rezortního výzkumu LS 20006 Podpora práce učitelů (řešitelka: E. Walterová; spoluřešitel: V. Švec), jehoţ cíle bylo předloţit analýzu současných modelů přípravného a dalšího vzdělávání učitelů a jejich institucionální a obsahové struktury. Měl být vytvořen ucelený návrh kvalifikačních předpokladů učitelské profese, standardu přípravného vzdělávání a struktury podpůrného systému pro vzdělávání a profesní činnost učitelů. Měly být formulování návrhu strategie v dané oblasti odpovídající národnímu programu rozvoje vzdělávání. Výstupy z řešení tohoto projektu jsou k dispozici ve dvoudílném sborníku Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém (Walterová et al. 2001). Je příznačné, ţe prof. Švec zasazuje problematiku pedagogických kompetencí, dovednosti a znalosti do širšího kontextu učitelského vzdělávání. Syntetizující přehled řešené problematiky je k dispozici v monografii Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace (Švec 1999).
Implicitní pedagogické znalosti Dalším významným podnětem k soustředěné výzkumné práci bylo získání projektu GA406/02/1247 GA ČR Implicitní pedagogické znalosti a možnosti autoregulace procesu jejich rozvíjení (řešitel: V. Švec). Cílem tohoto interdisciplinárního projektu bylo nalézt vztah mezi implicitními a explicitními pedagogickými znalostmi a stanovit podmínky autoregulace procesu jejich rozvíjení (u učitelů i studentů učitelství). Stěţejním výsledkem řešení projektu mělo být kromě vymezení vztahu mezi implicitními a explicitními pedagogickými znalostmi také odhalení klíčových faktorů, které ovlivňují rozvíjení implicitních znalostí. Měly být navrţeny intervence podporující autoregulaci procesu rozvíjení implicitních pedagogických znalostí. Četné výstupy z řešení tohoto projektu umoţňují odborné veřejnosti posoudit, do jaké míry se podařilo deklarované cíle naplnit. Mezi hlavní výstupy patří sborník studií nazvaný Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem (s příspěvky Š. Chudého, K. Hrbáčkové, T. Janíka, M. Podané, I. Stuchlíkové, V. Švece a E. Vyskočilové). V. Švec (2005a) v této práci poukazuje na význam zkušenostního učení jako významného zdroje implicitních pedagogických znalostí. Současně shrnuje některé poznatky o implicitních znalostech. Uvádí, ţe tyto znalosti jsou skrytým, obtíţně vyjádřitelným druhem znalostí – významně ovlivňují jednání; odvíjejí se ze studentova pojetí výuky – jsou vytvářeny z jeho reflektovaných zkušeností při řešení praktických situací (význam empirické a abstrahující reflexe); jsou součástí širších vnitřních předpokladů k pedagogickému jednání; jsou propojeny s explicitními pedagogickými znalostmi a patrně i s dalšími předpoklady studenta (schopnosti, motivy, potřeby atd.). Výsledky řešení projektu Implicitní pedagogické znalosti a možnosti autoregulace procesu jejich rozvíjení V. Švec dále shrnuje v monografii Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe (Švec 2005b). Termín pedagogické znalosti učitele zde vymezuje jako „vnitřní potenciál osobnosti subjektu (studenta, učitele), který mu umožňuje řešit pedagogické situace…“ (Švec 2005b, s. 15). Vychází z poznatku, ţe pedagogické znalosti si učitelé nemohou dokonale osvojit pouze studiem literatury, a proto nedává hotové návody k utváření pedagogických znalostí, ale naopak předkládá náměty a výzvy k tomu, aby učitelé jednali v pedagogických situacích. Jeho pojetí je proto moţné charakterizovat jako dynamické a situační, coţ koresponduje se současnými přístupy k fenoménu znalosti (nejen v učitelské profesi). Vymezuje termín pedagogických znalostí a nabízí jeho klasifikace; zamýšlí se nad podstatou profesní kompetence učitele, přičemţ ve znalostech vidí její klíčovou součást. Upozorňuje také na implicitní povahu pedagogických znalostí a zamýšlí se nad tím, kudy vede cesta od pedagogických znalostí k pedagogické kondici. Pokouší se hledat zdroj utváření pedagogických znalostí a nachází jej v osobních znalostech učitele. V návaznosti na to poukazuje na úlohu sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí a zdůrazňuje potřebu integrovat teorii a praxi v procesu utváření pedagogických znalostí, přičemţ přikládá význam tvořivosti. Završením monografie je zmínka, byť jen stručná, o autoregulaci procesu pedagogických znalostí. Podle mého názoru se V. Švecovi podařilo stručně a srozumitelně pojednat o tom, co jsou to pedagogické znalosti učitele, z čeho vyrůstají, jaká je jejich povaha a jaké místo zaujímají v profesní výbavě učitele. Z hlediska potřeb učitelů v praxi lze uvítat, ţe autor věnuje pozornost rovněţ tomu, jak pedagogické znalosti rozvíjet (viz pasáţe o sebereflexi, integraci teorie a praxe, tvořivosti a autoregulaci). Je škoda, ţe autor nevěnuje více pozornosti tomu, jak se pedagogické znalosti projevují v kaţdodenním jednání učitele. Myslím, ţe právě z rozboru znalostí, o něž se opírá (učitelovo) jednání, by mohl vytěţit mnoho podnětů pro své úvahy o moţnostech a cestách jejich rozvíjení. Mohl by tak moţná integrovat poznatky a zkušenosti získané ze dvou vzájemně souvisejících výzkumných projektů (Nové přístupy k diagnostice pedagogických dovedností a intervenční zásahy do jejich struktury a Implicitní pedagogické znalosti a možnosti autoregulace procesu jejich rozvíjení).
Bilanční charakter mají nejnovější Švecovy studie uveřejněné v časopisech Pedagogická orientace (Švec 2005c) a Pedagogika (Švec 2006). V těchto studiích jsou shrnuty výsledky autorovy dlouholeté výzkumné práce. Lze je doporučit kaţdému, kdo hledá koncizní přehled o badatelských aktivitách prof. Švece. Kudy dál? V posledních letech se prof. Švec zapojil do řešení projektu GA ČR 406/05/0246 Obsahová dimenze kurikula základní školy (řešitel J. Maňák; spoluřešitel: V. Švec). Hledá cesty, jak připravit budoucí učitele na práci s kurikulem. V diskusně pojatých příspěvcích se zamýšlí např. nad tím, zda budoucímu učiteli postačí pouze odborné a pedagogické znalosti (Švec 2007a). V citované studii poukazuje na implicitní charakter učitelových pedagogických znalostí a přichází s metaforickým konceptem „plovoucích znalostí“, které se vytvářejí jakoby „na zakázku“ v nových situacích a představují dispozici pro učitelovo jednání v (nepředvídatelných) pedagogických situacích. V daných souvislostech odkazuje V. Švec k potřebě rozvíjení konceptu psychosomatické kondice19. V rámci řešení projektu GA ČR 406/06/P037 Didaktická znalost obsahu jako klíčový koncept kurikulární reformy (řešitel: T. Janík) přispěl prof. Švec zajímavou studií nabízející méně tradiční pohled na didaktické znalosti obsahu a na jejich utváření (Švec 2007b). Vychází z teorie implicitních znalostí a ukazuje, jak mohou studenti učitelství postupně dospět od celku (didaktických znalostí obsahu) k jeho částem (znalosti obsahu a znalosti didaktické) a nakonec k hlubšímu osvojení tohoto celku. V návaznosti na své starší práce zakládá V. Švec svůj přístup k osvojování didaktických znalostí obsahu na zkušenostním učení a sebereflexi studentů. Prof. Švec je také velmi aktivní při řešení projektu GA ČR 406/06/1571 Kognitivní a dynamické aspekty hráčské (herecké) osobnosti učitele: Autorský přístup k učitelské profesi. S širším týmem spolupracovníků zde rozpracovává koncept pedagogické kondice a zvaţuje moţnosti učitelského vzdělávání orientovaného na rozvoj osobnosti budoucích učitelů. Závěr Závěrem nezbývá, neţ poloţit si otázku avizovanou v úvodu této studie: V čem spočívá přínos prof. V. Švece pro teorii, praxi a výzkum učitelského vzdělávání? Osobně tento přínos shledávám v tom, ţe do českého odborného prostředí uvedl důleţitý teoretický koncept pedagogických znalostí. Je třeba ocenit, ţe neskončil pouze u tohoto uvedení. Soustavným výzkumem a bohatou publikační aktivitou po deset let napomáhá jeho etablování a tvořivém rozvíjení. Díky tomu se téma pedagogických znalostí můţe dnes na naší odborné scéně cítit jako doma. Literatura: BROCKMAYEROVÁ-FENCLOVÁ, J.; ČAPEK, J.; KOTÁSEK, J. Oborové didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, roč. 50, č. 1, s. 23–37. FENSTERMACHER, G. D. The Knower and the Known: The nature of knowledge in research on teaching. Review of Research on Teaching, 1994, č. 20, s. 1–54. 19
Tu s odvoláním na práce I. Vyskočila a E. Vyskočilové chápe jako „...zralost, připravenost, pohotovost a někdy i potřebu, chuť, puzení veřejně vystupovat, jednat, chovat se, prožívat přímo, bezprostředně, spontánně, kreativně a produktivně, svobodně a odpovědně. Ve zpětné vazbě zcela kvalitně“ (Vyskočil 2000, s. 7).
HENDL, J. Program výzkumu kognice učitele a zkoumání myšlení a prožitku žáků. In DOBRÝ, L.; SOUČEK, O. (ed.) Pedagogická kinantropologie 2001. Praha : Karolinum, 2001, s. 47–49. JANÍK, T. Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a vzdělávání učitelů. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 3, s. 243–250. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido, 2005. JANÍK, T. a kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno : Paido, 2007. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava : Pedagogická fakulta OU, 2003. SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 1987, roč. 57, s. 1-22. SPILKOVÁ, V. Dilemata v pojetí pedagogické přípravy studentů učitelství. Pedagogika, 2006, roč. 56, č. 1, s. 19–30. STERNBERG, R. J.; HORVATH, J. A. (eds.) Tacit Knowledge in Professional Practice. London : Lawrence Erlbaum Associates, 1999. ŠVEC, V. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele: módnost nebo potřeba? Pedagogika, 1994, roč. 44, č. 2, s. 105-112. ŠVEC, V. (ed.). Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno : Paido, 2005a. ŠVEC, V. (ed.) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000. ŠVEC, V. Krystalizace prvků didaktických dovedností ve studentských sebereflexích. Pedagogická orientace, 1998b, č. 4, 81–89. ŠVEC, V. Od znalostí k pedagogické kondici: nový vhled do pedagogické přípravy studentů učitelství. Pedagogika, 2006, roč. 56, č. 1, s. 91–102. ŠVEC, V. Ohlédnutí za desetiletým vývojem pedagogické přípravy budoucích učitelů. Pedagogická orientace, 2005c, č. 4, s. 31-43. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ŠVEC, V. Pedagogické vědomosti a dovednosti – jádro pedagogických kompetencí. Pedagogická orientace, 1998a, č. 4, s. 19–31. ŠVEC, V. Pedagogické znalosti: teorie a praxe. Praha : ASPI Publishing, 2005b. ŠVEC, V. Sebereflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. Pedagogika, roč. 46, 1996b, č. 3, s. 266–276. ŠVEC, V. Student učitelství uprostřed proměn školního kurikula. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Absolvent základní školy. Brno : MU, 2007a, s. 20–30. ŠVEC, V. Implicitní charakter didaktických znalostí obsahu a jejich utváření. In JANÍK, T. a kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno : Paido, 2007. ŠVEC, V. Učitelovo pojetí efektivních vyučovacích postupů. In MAREŠ, J.; SLAVÍK, J.; SVATOŠ, T.; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Masarykova univerzita, 1996a, s. 59– 73. ŠVEC, V.; MUSIL, R. Intervence podporující vytváření didaktických dovedností studentů. In ŠVEC, V. (ed.) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000, s. 83– 104. ŠVEC, V.; MUSIL, R. Vliv pedagogických intervencí na změnu studentova pojetí výuky.
Pedagogická orientace, 2003, č. 2, s. 61–82. TERHART, E. Lehrerwissen: Aufbau, Genese, Funktion. In Forum Lehrerfortbildung, 1993, 24-25, s. 94-101. VYSKOČIL, I. Úvodem. In VYSKOČILOVÁ, E.; SLAVÍKOVÁ, E. (ed.) Psychosomatický základ veřejného vystupování, jeho studium a výzkum. Praha : DAMU, 2000, s. 4-8. WALTEROVÁ, E. (ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PedF UK, 2001. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D. Centrum pedagogického výzkumu PdF MU
Prof. Švec a já … Marie Solárová Nadpis mě v prvé řadě vede do vzpomínek… co mě spojuje s profesorem Švecem? Kdyţ se nad touto otázkou zamyslím, musím říct, ţe poměrně hodně, tedy – hlavně mu za mnohé vděčím. Známe se přibliţně od roku 1994 (jak ten čas letí) a stručně řečeno, pomohl mi pootevřít dveře do světa, který jsem před tím nepoznala. Byl to svět vědy, hledání odpovědí na vědecké otázky, pátrání a výzkumů, ale také svět publikací, konferencí, vědeckých aktivit, svět, kde je málo „volných“ sobot a nedělí, kde člověk neustále přemýšlí o nových a nových problémech, kdy ho nenechá v klidu další nová aktivita, která se ve vědecké i pedagogické problematice nabízí, svět, ve kterém ... Ale začnu od začátku: do roku 1993 jsem působila jako středoškolský pedagog, vyučovala jsem chemii a fyziku na Gymnáziu Mikuláše Koperníka v Bílovci. Byla jsem tam velmi spokojená a měla jsem pocit, ţe mi vlastně nic nechybí. V tomto, pro mě osudovém roce, jsem však dostala nabídku z Ostravské univerzity v Ostravě, Přírodovědecké fakulty, na místo didaktika chemie. Zprvu jsem váhala, ale protoţe „brouk v hlavě“ pracoval a já věděla, ţe si odmítnutí budu do konce ţivota vyčítat, šla jsem tam. Od počátku mého působení na katedře chemie mi bylo naznačováno, ţe i přes můj „pokročilý věk“ a dlouholetou pedagogickou praxi na gymnáziu (19 let) musím začít studovat, protoţe „se to prostě na vysoké škole jinak nedá“. Upřímně řečeno, moc se mi do nového studia nechtělo, ale hned v následujícím roce jsem se zúčastnila konkurzu k doktorskému studiu na PdF MU v Brně – a tam jsem se s profesorem Švecem poprvé setkala. Vedl konkurz, a já si pomyslela: „co tady dělá ten mladý kluk? Proč nenechá konkurzní řízení někomu zkušenějšímu?“. Jak jsem se spletla ! Krátce nato mi bylo řečeno, ţe se jedná o vedoucího katedry pedagogiky PdF MU v Brně, doc. PhDr. Vlastimila Švece, CSc. – který je nejen velmi zkušený a zdatný pedagog, ale dokonce bude mým školitelem! A tak začala naše spolupráce. Zprvu oficiální, s přibývajícími konzultacemi se stávala přátelštější a osobnější. A tak jsem se díky němu seznámila s problematikou stylů učení, sebereflexí ţáků, vyučovacím stylem učitele, charakteristikou výukových metod atd. Především jsem se ale naučila znovu studovat, zkoumat, analyzovat výsledky, zobecňovat a prezentovat se na veřejnosti. Byly to nekonečné debaty s mým školitelem, ve kterých jsem se postupně učila „přicházet věci na kloub“. Začala jsem konfrontovat teorii s mou předcházející praxí – a najednou jsem poznávala, ţe cesta, kterou jsem si zvolila, je cesta, která mě oslovuje a baví. A to také díky mému školiteli, tehdy ještě doc. PhDr. Švecovi, CSc. Doktorát jsem zakončila uţ jako „kolegyně a kamarádka“. Potěšilo mě, ţe se tenkrát zúčastnil i mé promoce a seznámil se s mou rodinou. Bylo to od něho milé…, a tak se začala rozvíjet naše spolupráce – konference, granty, obhajoby, recenze – bylo toho za ty roky poměrně dost. A i kdyţ uţ mým školitelem nebyl, podněcoval mé profesionální aktivity dál, dodával sebevědomí, chuť do práce a do dalšího profesního růstu. A potom přišla profesura našeho oslavence - ve vzpomínkách mi utkvěla jeho netypická a hezká profesorská přednáška, na které jsem nemohla chybět . A přišlo další období jeho ţivota – Zlín. Ani tady jsem kontakt s ním neztratila, a i kdyţ vzájemná komunikace uţ není tak častá, jako za dob mého doktorského studia, vím, ţe kdybych něco potřebovala vědět, mám se na koho obrátit. Čeho si ale na profesoru Švecovi cením nejvíce? Asi toho, ţe ač vysokoškolský profesor a velký odborník ve svém oboru, nikdy neodmítl pomoc či radu, a hlavně – zůstal Člověkem. Nezapomněl popřát k Vánocům, někdy zatelefonovat jen tak a poptat se, na jakém problému zrovna pracuji. Dodnes je mi záhadou, jak to všechno zvládá – jeho aktivity jsou bezbřehé – a přesto se v rámci moţností snaţí vše stihnout.
Milý Vlastíku, dovol mi, abych i já se připojila k dlouhé řadě jubilantů a popřála Ti do dalších let mnoho zdraví, úspěchů v osobním ţivotě i v práci, hodně výborných spolupracovníků a přátel! S úctou a přáním všeho nejlepšího Marie Solárová Doc. RNDr. Marie Solárová, Ph.D. Přírodovědecká fakulta OU v Ostravě
Pozdrav Vlastimilu Švecovi Vladislav Mužík Profesora Vlastimila Švece jsem poznal v roce 1991 v Hradci Králové na celostátním semináři o pedagogické interakci a komunikaci. Upoutalo mě, jak sebevědomě, ale bez zbytečné povýšenosti vystupoval v diskusi, jak zasvěceně a odborně se vyjadřoval i jaký entusiasmus z něj vyzařoval. Tehdy jsem teprve dokončoval svoji disertační práci, a proto jsem s úctou vzhlíţel k mladému docentovi, který s přátelským výrazem kladně odpověděl na moji prosbu o poskytnutí konzultace k mé práci. O několik let později přišel Vlastimil Švec na brněnskou pedagogickou fakultu, kde jsem působil, stal se vedoucím katedry pedagogiky, získal titul profesora a ujal se předsednictví oborové rady doktorského studijního programu pedagogika. Výrazným způsobem tak vstoupil do dění na fakultě a ovlivnil i můj osobní růst. S nemalou odbornou pomocí profesora Švece jsem postupně zvládl své kvalifikační práce, stal se proděkanem a později děkanem fakulty. Mezi mnou a Vlastimilem Švecem se rozvinulo kolegiální přátelství, i kdyţ jsme často vstupovali do polemik o vývoji katedry pedagogiky, doktorského studia nebo celé fakulty. Tyto diskuse však měly konstruktivní ráz a prospívaly jak fakultě, tak i formování mých osobních názorů. V současné době je profesor Švec zřejmě na vrcholu své profesní kariéry. Je respektovaným odborníkem a stal se děkanem nově zaloţené fakulty humanitních studií zlínské univerzity. Velmi si cením toho, ţe nadále zůstává v úzkém kontaktu s naší pedagogickou fakultou a nezištně pomáhá rozvíjet její vědecký potenciál. Přál bych si, aby tato přínosná spolupráce vydrţela ještě mnoho let, a z osobního hlediska si přeji, aby měl profesor Švec dostatek klidu a času jak na odbornou práci, tak i na naše přátelská setkání a debaty o pedagogice. Přeji Vlastimilu Švecovi k jeho ţivotnímu jubileu hodně zdraví, tvůrčích sil, osobní pohody i mnoho přátel, kteří si jej váţí stejně jako já. Doc. PaedDr. Vladislav Muţík, CSc. t. č. proděkan Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity
