Observatie van onderwijsgedrag in het 4 leerjaar van de basisschool. Kenmerken van goed onderwijs

Centrum voor onderwijseffectiviteit en –evaluatie KUleuven Dekenstraat 2 B – 3000 Leuven

Hogeschool-Universiteit Brussel

Observatie van onderwijsgedrag in het 4° leerjaar van de basisschool. Kenmerken van goed onderwijs Inhoudelijk verslag

Departement Verpleegkunde en Lerarenopleiding Eva Goossens José Verschueren

November 2008

Inhoudstafel Inhoudstafel ................................................................................................................................... 2 Woord vooraf ................................................................................................................................. 4 Inleiding ........................................................................................................................................ 5 1 Procedure van het onderzoek........................................................................................................ 6 1.1 Theoretisch kader............................................................................................................ 6 1.1.1 Schaal 1 Betrokkenheid ......................................................................................................6 1.1.2 Schaal 2 Leerkrachtstijl......................................................................................................6 1.1.3 Schaal 3 Klasklimaat ..........................................................................................................8 1.1.4 Schaal 4 Bevorderen van het leerproces .............................................................................. 10 1.1.5 Schaal 5 Duidelijkheid van instructies ................................................................................. 11 1.1.6 Schaal 6 Klasmanage ment................................................................................................. 11 1.1.7 Schaal 7 Diversiteit en integratie ....................................................................................... 12 1.2

Opzet van het onderzoeksproject .....................................................................................13

1.3

Observatie-instrumentarium.............................................................................................13

1.4

Dataverzameling .............................................................................................................15

2 Betrouwbaarheid en validiteit van de observatieschalen ..................................................................16 2.1 Leerkrachtstijl .....................................................................................................................17 2.2 Klasklimaat..........................................................................................................................20 2.3 Bevorderen van het leerproces ..............................................................................................23 2.4 Duidelijkheid van instructie...................................................................................................24 2.5 Klasmanagement ..................................................................................................................25 2.6 Diversiteit en integratie ........................................................................................................26 3 Bespreking van de gemiddelden....................................................................................................27 3.1 Leerkrachtstijl .....................................................................................................................27 3.2 Klasklimaat..........................................................................................................................29 3.3 Bevorderen van het leerproces ..............................................................................................30 3.4 Duidelijkheid van instructie...................................................................................................31 3.5 Klasmanagement ..................................................................................................................33 3.6 Diversiteit en integratie ........................................................................................................34 4 Bespreking van de correlaties.......................................................................................................36

Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

2

5. Bespreking van de resultaten m.b.t. betrokkenheid .......................................................................39 Inleiding ...................................................................................................................................39 5.1 Analyses op de volledige steekproef .......................................................................................40 5.1.1 Gemiddelde betrokkenheid per moment ............................................................................. 40 1) Dag 1 en dag 2 (voormiddag + namiddag) ...................................................................... 40 2) Dag 1 (voormiddag + namiddag) versus dag 2 (voormiddag + namiddag) .............................. 40 3) Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus namiddag (dag 1 + dag 2) ............................................ 41 4) Voormiddag en namiddag apart per observatiedag .......................................................... 41 5.1.2 Gemiddelde betrokkenheid in niet-zorgklassen..................................................................... 42 1) Dag 1 en dag 2 (voormiddag + namiddag) ...................................................................... 42 2) Dag 1 (voormiddag + namiddag) versus dag 2 (voormiddag + namiddag) .............................. 42 3) Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus Namiddag (dag 1 + dag 2) ............................................ 43 4) Voormiddag en namiddag apart per observatiedag .......................................................... 43 5.1.3 Gemiddelde betrokkenheid in zorgklassen ........................................................................... 44 1) Dag 1 en dag 2 (voormiddag + namiddag) ...................................................................... 44 2) Dag 1 (voormiddag + namiddag) versus dag 2 (voormiddag + namiddag) .............................. 44 3) Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus namiddag (dag 1 + dag 2) ............................................ 44 4) Voormiddag en namiddag apart per observatiedag .......................................................... 45 5.1.4 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid in zorg en niet-zorg klassen......................................... 46 5.1.5 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid op basis van onderwijsdeskundigen versus student observatoren uit HUB & KHMechelen .......................................................................................... 47 5.1.6 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid op basis van type „school‟........................................... 48 5.2 Analyses op de basisreferentiesteekproef................................................................................49 5.2.1 Gemiddelde betrokkenheid per moment ............................................................................. 49 1) Dag 1 en dag 2 (voormiddag + namiddag) ...................................................................... 49 2) Dag 1 (voormiddag + namiddag) verus dag 2 (voormiddag + namiddag) ............................... 49 3) Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus namiddag (dag 1 + dag 2) ............................................ 50 4) Voormiddag en namiddag apart per observatiedag .......................................................... 50 5.2.2 Gemiddelde betrokkenheid in niet-zorgklassen..................................................................... 51 1) Dag 1 en dag 2 (voormiddag + namiddag) ...................................................................... 51 2) Dag 1 (voormiddag + namiddag) versus dag 2 (voormiddag + namiddag) .............................. 51 3) Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus namiddag (dag 1 + dag 2) ............................................ 52 4) Voormiddag en namiddag apart per observatiedag .......................................................... 52 5.2.3 Gemiddelde betrokkenheid in zorgklassen ........................................................................... 53 1) Dag 1 en dag 2 (voormiddag + namiddag) ...................................................................... 53 2) Dag 1 (voormiddag + namiddag) versus dag 2 (voormiddag + namiddag) .............................. 53 3) Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus namiddag (dag 1 + dag 2) ............................................ 54 4) Voormiddag en namiddag apart per observatiedag .......................................................... 54 5.2.4 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid in zorg en niet-zorg klassen......................................... 55 6. Algemeen besluit .......................................................................................................................56 Referenties ...................................................................................................................................57 Bijlagen ........................................................................................................................................58


|

3

Woord vooraf We zouden dit rapport graag starten met een bedankje aan alle personen die aan de observaties hebben meegewerkt. De scholen die bereid waren om hun deuren open te stellen voor de observatoren, de leerkrachten van de betrokken klassen die daartoe eveneens bereid waren, en natuurlijk ook de observatoren zelf: de studenten, docenten en de vele onderwijsdeskundigen die bereid waren hun vrije tijd op te offeren om een bijdrage te leveren aan het onderzoek.


|

4

Inleiding Dit rapport geeft een overzicht van een deel van de resultate n van het PWO-project „Observatie van onderwijsgedrag in het 4de leerjaar van de basisschool – Kenmerken van goed onderwijs‟. In eerste instantie heeft dit rapport tot doel een globaal overzicht te geven van de informatie die de observaties in het vierde leerjaar hebben opgeleverd. We zullen de betrouwbaarheid en de validiteit van de items en schalen beschrijven, een beeld schetsen van de wijze waarop leerkrachten les geven en weergeven hoe het zit met de betrokkenheid van de leerlingen. Het rapport zal in het voorjaar van 2009 aangevuld worden met een hoofdstuk waarin we enkele thema‟s van het GelijkeOnderijsKansen-beleid onder de aandacht brengen. Via een interview met de leerkracht proberen we de meest voorkomende zorgvragen die leerlingen van het vierd e leerjaar stellen, te achterhalen en trachten we de tevredenheid over het resultaat van zorgmaatregelen op klas -, school- en buitenschoolsniveau na te gaan (welke maatregelen worden als waardevol ervaren). Dit deel van het rapport zal aangeleverd worden door de HUB. Het project is een samenwerking tussen de KHM echelen (lerarenopleiding Bachelor Leraar Lager Onderwijs), de HUB (lerarenopleiding Bachelor Leraar Lager Onderwijs ) en het SSL (Steunpunt „Studie - en schoolloopbanen van het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie van de KULeuven). Dit observatie-onderzoek kadert in een grootschalige longitudinale studie naar de schoolloopbanen van leerlingen (het SiBO -onderzoek: Schoolloopbanen in het Basisonderwijs) waarin ongeveer 6000 kinderen doorheen het basisonderwijs gevolgd worden. Voor lerarenpleidingen is het interessant om te weten hoe het er in de klaspraktijk aan toe gaat. Hoe geven leraars les? Welke zorgen hebben ze?

Het doel van de observaties in het vierde leerjaar is gelijkaardig aan het doel van de observaties die werden uitgevoerd in de derde kleuterklas. Om zicht te krijgen op de schoolloopbanen van kinderen, is het belangrijk een goed beeld te hebben van de klascontext en het klasgebeuren omdat deze mede effect hebben op de prestaties en de socio-emotionele ontwikkeling van het kind. Heel wat klasaspecten worden reeds bevraagd in leerkrachtenvragenlijsten maar aangezien de antwoorden sterk beïnvloed worden door sociale wenselijkheid en niet alle nuttige informatie via een vragenlijst verzameld kan worden, is het interessant om deze informatie aan te vullen en/of te verifiëren met informatie verkregen via observaties en een interview. Er kan zo ook bijkomende informatie worden verkregen over de verschillende thema‟s van het gelijke-onderwijskansenbeleid. Het concreet maken van didactische termen zoals leerkrachtstijl, klasmanagement … is een bijkomend nut voor hogescholen. Het maakt deze variabelen duidelijker voor studenten , zij krijgen een hulpmiddel aangereikt om de concepten en de interacties in een klas/school (waarmee zij tijdens de lessen vakdidactiek, opvoedkunde, psycho-pedagogische vaardigheden, agogische vaardigheden… in contact komen) te observeren en om de onderwijsmethode in een klas te observeren en te beoordelen . Bovendien laat het gebruik van het observatieinstrument toe studenten op een zeer gerichte en concrete wijze te coachen bij het aanleren van een bepaalde leekrachtstijl (bvb tijdens stage).


|

5

1 Procedure van het onderzoek In dit hoofdstuk wordt vooreerst het theoretisch kader dat als basis fungeerde voor de ontwikkeling van het observatie-instrumentarium kort toegelicht. Vervolgens wordt ingegaan op het opzet van het onderzoeksproject, daarna volgt een beknopt overzicht van het observatie -instrumentarium. Tot slot wordt dieper ingegaan op de verscheidene aspecten van de dataverzameling.

1.1

Theoretisch kader

In overeenstemming met de observaties die werden uitgevoerd in de derde kleuterklas, werd voor het uitvoeren van observaties in het vierde leerjaar eveneen s een observatie-instrument ontwikkeld dat deels gebaseerd is op het conceptueel kader van het ervaringsgericht onderwijs. Met het oog op continuïteit binnen het onderzoek werden enkele schalen uit het instrumentarium van de derde kleuterklas, na enkele kleine aanpassingen, overgenomen in het huidige observatie -instrument. Meer specifiek is dit het geval voor de schalen „betrokkenheid‟ (1.1.1), „klasklimaat‟ (1.1.2) en „leerkrachtstijl‟ (1.1.3). Voor uitgebreide informatie over de theoretische achtergrond, de opbouw en de validering van het observatieinstrument (derde kleuterklas) verwijzen we naar het LOA-onderzoeksrapport nr. 20 „Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: observatie-instrument schooljaar 2002-2003‟.

1.1.1 Schaal 1 Betrokkenheid Naar analogie met het meten van kleuterbetrokkenheid, ontwikkelde Laevers in 1997 een scanningsprocedure om betrokkenheid na te gaan bij leerlingen van de lagere school (zie tabel 1). Het afnemen ervan vraagt 25 minuten tijd maar de scanning dient wel meerd ere malen te gebeuren (vier in het totaal) om een goed en betrouwbaar zicht te krijgen op de betrokkenheid van de leerlingen. De scanningsprocedure, waarbij een twaalftal leerlingen via toevalstrekking worden geselecteerd, is gebaseerd op de Leuvense Betrokkenheidsschaal, die in gebruik drie varianten kent: (1) globale inschatting op een bepaald moment; (2) gemiddelde betrokkenheid van de klas; (3) gemiddelde betrokkenheid van een leerling. In de laatste twee gevallen dient de scanning meerdere malen te gebeuren om een gegronde uitspraak te kunnen doen. De Leuvense Betrokkenheidsschaal is een vijfpuntenschaal met een interbeoordelaars betrouwbaarheid van .86 in de lagere school (Laevers & Laurijssen, 2001, p. 37 – 43). Tabel 1 Oms chrijvin g s chaalwaarden s cann ings formulier betrokken heid NIVEAUS OMSOMSCHRIJVING Niveau 1

Geen activiteit: volledig afgehaakt - dr omen - pr ullen - tijdvullend niet-fu nctionee l gedr ag

Niveau 2 Niveau 3

Vaak onder br oken activiteit: activiteit met fr equente onder br eking (pr ullen, dr omen, ni ets doen) +/- aangehouden activiteit: er is activiteit, maar zonder echte concentr atie – niet intens bezig, opper vlakkig

Niveau 4

Activiteit met intense momenten: duidelijk momenten van concentratie & intense mentale activiteit

Niveau 5

Aangehouden intense activiteit: nagenoeg door lopend ster k geconcentr eer d - volkomen opgeslor pt

1.1.2 Schaal 2 Leerkrachtstijl Laevers heeft een observatieschaal leerkrachtstijl ontwikkeld die tot doel heeft een zicht te krijgen op de gevoeligheid van beleving, het stimulerend tussenkomen en autonomieverlening door de leerkracht (de drie dimensies van leerkrachtstijl). Thesisstudenten onderzochten de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de meest recente (vierde) versie aan de hand van de Kappa coëfficiënt van Cohen en concludeerden dat deze zeer hoog is (kappawaarden rond .95) op voorwaarde dat de observatoren goed getraind zijn (Gouwy, Plessers en Willems, 2002, p. 169-173). Omdat de meest recente versie van het instrument een zeer groot aantal categorieën telt, werkte Laevers speciaal voor de SIBO -observaties in de derde kleuterklas een nieuwe, gebruiksvriendelijkere vijfde versie uit. Deze verkorte versie werd, in samenwerking met de wetenschappelijk medewerkers Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

6

van HUB en KHMechelen vertaald naar de klaspraktijk van het vierde leerjaar. In deze verkorte versie van „leerkrachtstijl‟ voor het lager onderwijs dienen per dimensie 5 à 6 items gescoord te worden op een zespuntenschaal (zie tabellen 2, 3 en 4). Tabel 2 Items van de leerkrachts tijls chaal ‘Stimuleren d tussen komen ’ NEGATIEVE LADING

POSITIEVE LADING

Intr oduceert activiteiten op een w einig motiver ende w ijze Ver telt/br engt infor matie op een w ijze die niet aanspr eekt

Intr oduceert activiteiten op een motiver ende w ijze Ver telt/br engt infor matie op een boeiende manier

Geeft geen of niet-effectieve impulsen tot communicatie

Nodigt op een levendige manier uit tot communicatie

Geeft geen of niet-effectieve impulsen tot taakgericht bezig zijn Geeft geen of niet-effectieve impulsen tot denken

Geeft impulsen die effectief tot taakgericht bezig zijn, aanzetten Lokt denkactiviteiten uit met r ake vragen en commentar en

Tabel 3 Items van de leerkrachts tijls chaal ‘Gevoeligheid voor belevin g’ NEGATIEVE LADING POSITIEVE LADING Stelt zich boven de leer ling, r especteer t hem/haar niet

Neemt de leer ling au sérieux , toont respect

Negeert nood aan aandacht Stelt zich koel/afstande lijk , niet-aanvaar dend op

Geeft vaak individuele aandacht Toont w armte/affectie, acce ptatie

Bekritiseert en ontmoedigt

Bevestigt de leer ling in zijn per soon of kunnen

Sche pt geen duidelijkheid, laat in het ongew isse Leeft zich niet in in gevoelens en emoties

Geeft duideli jkheid over situatie en verw achtingen Toont begrip voor beleving en emoties

Tabel 4 Items van de leerkrachts tijls chaal Auton omie verlen en ’ NEGATIEVE LADING Gaat niet in op wat leer lingen als inter esse aangeven

POSITIEVE LADING Beluister t wat leer lingen willen en gaat in op hun suggesties

Laat in activiteiten niet afwijken van de voor ziene w er kwijze

Geeft r uimte om te ex per imenter en, een eigen w eg te volgen

Laat de leer ling niet mee bepalen w anneer iets „af‟ is Dr ingt r egels en afspr aken op zonder toe te lichten

Geeft ver antw oor delijkheid voor kwaliteit van het eindpr oduct Betr ekt leer lingen in het bepalen en hanter en van r eg els en afspr aken

Beluister t leer lingen niet bij het oplossen van conflicten

Betr ekt leer lingen bij het uitklar en van confli cten

Laevers ontwikkelde ook een syntheseformulier waarop na afloop van de observaties op basis van de geregistreerde interacties, per dimensie een algemene (globale) score moet worden toegekend op een zevenpuntenschaal (zie tabel 5) Tabel 5 Syn thes eformulier obs ervaties leerkrachts tijl 1. Stimuler end tussenkomen [omcirkel het passende cijfer ] 1

2

Komt uitgespr oken r outineus over , voelt helemaal niet aan w at leer lingen inter esseert, stemt zich in tussenkomsten helemaal niet af op het ontwikkelingsniveau, ontneemt kansen tot zinvolle communicatie, activiteit en denken, laat door dit alles een uitgespr oken schoolse indr uk na.

3

4

Komt eer der r outineus over , voelt niet echt aan w at leer lingen inter esseert, stemt zich niet echt af op het ontw ikkelingsniveau van leer lingen, maakt niet echt gebr uik van kansen tot zinvolle communicatie, activiteit en denken en laat door dit alles globaal een eer der schoolse indr uk na.

5

6

Komt op een eer der levendige manier tussen, voelt aan w at leer lingen kan boeien, sluit goed aan bij het ontwikkelingsniveau van leer lingen, zet aan tot zinvolle communicatie, activiteit en denken en laat door dit alles globaal een stimuler ende indr uk na.

7 Komt op een enthousiasmer ende manier tussen, voelt per fect aan w at leer lingen kan boeien, sluit goed aan bij het ontwikkelingsniveau van leer lingen, pr ikkelt voor tdur end tot communicatie, activiteit en denken en laat door dit alles globaal een zeer stimuler ende indr uk na.

2. Gevoeligheid voor beleving [omcir kel het passende cijfer ] 1 In de tussenkomsten over heer st een negatieve toon, een niet accepter ende instelling, soms irritatie, een opvallen d gebr ek aan inleving in de gevoelens en noden van leer lingen (de nood aan r espect, aan aandacht en affe ctie, de nood aan duidelijkheid en bevestiging, nood aan begrip voor emoties).

2

3 De tussenkomsten zijn eer der afstandelijk, met een eer der ger inge mate van aanvaar ding en inleving in de gevoelens en noden van leer lingen (de nood aan r espect, aan aandacht en affe ctie, de nood aan duidelijkheid en bevestiging, de nood aan begrip voor emoties).

4

5

6

De tussenkomsten zijn positief gekleur d en getuigen van een overw egend aanvaardende instelling en van inleving in de gevoelens en noden van leer lingen (de nood aan r espect, aan aandacht en affe ctie, aan duidelijkheid en bevestiging, de nood aan begrip voor emoties).

7 De tussenkomsten zijn uitgespr oken positief en getuigen van een zeer gr ote sensitiviteit en mate van inleving in de gevoelens en noden van leer lingen (de nood aan r espect, aan aandacht en affe ctie, aan duidelijkheid en bevestiging, de nood aan begrip voor emoties).


|

7

3. Autonomie ver lenen [omcir kel het passende cijfer ] 1 De autonomie van leer lingen w or dt in gr ote mate ingeperkt. Uitgedr ukte inter esses w or den genegeer d, van standaar d w er kwijze mag niet w or den afgew eken, het r esultaat moet pr ecies aan het model beantw oor den, r egels en „afspr aken‟ w or den opgedr ongen of conflicten zonder over leg „opgelost‟.

2

3 De autonomie van leer lingen w or dt in zeker e mate ingeperkt. Uitgedr ukte inter esses w or den uitgesteld of omgebogen, er mag nauw elijks van standaar d w erkw ijzen w or den afgew eken, van het model mag w einig afgew eken w or den, r egels en afspr aken w or den niet toegelicht of ver antw oor d, conflicten w or den zonder veel over leg opgelost.

4

5

6

Leer lingen kr ijgen enigszins de r uimte om zich te manifester en. Uitgedr ukte inter esses wor den enigszins meegenomen, er w ordt eer der soepel omgegaan met w er kwijzen en afw er king, leer lingen hebben een zeker e inbr eng bij het stellen van r egels en maken van afspr aken of kr ijgen toelichting en conflicten w or den eer der in over leg opgelost.

7 Leer lingen kr ijgen zeer uitdr ukkelijk de r uimte om zich te manifester en: de eigen inter esses kunnen aan bod komen, ex perimen-ter en w or dt aangemoedigd, leer lingen bepalen w at ze als „af‟ b eschouw en, r egels en afspr aken komen in over leg tot stand of w orden toegelicht, con flicten w or den in dialoog opgelost.

1.1.3 Schaal 3 Klasklimaat Voor de observaties omtrent „klasklimaat‟ werd een beroep gedaan op klimaatschalen die ontwikkeld werden aan het Onderzoekscentrum Kleuter- en Lager Onderwijs en het Centrum voor Gezinspedagogiek van de K.U.Leuven in het kader van een onderzoek naar de kwaliteit in de buitenschoolse opvang in scholen. Hierbij omschrijven de onderzoekers het „klimaat‟ als “het algemeen welbevinden in de groep” (Colpin, Daems, Lae vers, Schippers, & Vandemeulebroecke, 2003, p. 20). Het klimaat in een groep wordt verder omschreven aan de hand van zeven schalen die overeenkomen met zeven dimensies: „gebruik van ruimte‟, „sfeer‟, „onderlinge relaties tussen kinderen‟, „onderlinge betrokkenheid van kinderen‟, „reactie van de kinderen op de begeleid(s t)er‟, „relatie van de kinderen met de begeleid(st)er‟ en „structuur en regels‟. Bij de uitwerking van deze schalen baseerden de onderzoekers zich op een schaal naar groepsfunctioneren uit een Nederlands instrument om welbevinden te meten (Balledux & Schre uder, 2002) en op de klimaatschaal van Laevers en Laurijssen (2001). Voor het SIBO-onderzoek was het niet relevant de schaal „gebruik van de ruimte‟ op te nemen. De schalen „structuur en regels‟ en „reacties van de kinderen op de begeleid(st)er‟ werden geïntegreerd tot één schaal. De overige schalen werden aangepast voor gebruik in de derde kleuterklas. Per schaal bestond de aanpassing onder meer in het beperken van het aantal items tot de meest relevante items en in het verder beschrijven van die items in termen van concrete gedragingen of observatiepunten . De naam van de schalen „onderlinge relaties tussen kinderen‟, „onderlinge betrokkenheid van kinderen‟ en „relatie van de kinderen met de begeleid(st)er‟ werd respectievelijk gewijzigd in „relaties tussen kleuters‟, „interacties in functie van leeractiviteiten of spel‟ en „relatie met de kleuterleidster‟. Bij de observaties in de derde kleuterklas werd elk item gescoord op een vierpuntenschaal. Voor de observaties in het 4e leerjaar werden nog enkele aanpassingen doorgevoerd. Zo was het voor observaties in het 4e leerjaar minder aangewezen de schaal „interacties in functie van leeractiviteiten of spel‟ op te nemen. Het aantal items van de schaal „sfeer‟ werd teruggebracht van zeven naar vier door het samenvoegen of verwijderen van enkele items. De schaal „Relaties tussen kleuters‟ werd vertaald naar „Relaties tussen kinderen‟. De inhoud van twee items werden aangepast aan de situatie van het vierde leerjaar. De schaal „Relatie met de kleuterleid(st)er‟ krijgt de naam „Relatie met de leerkracht‟. De inhoud van deze vier items blijft gelijk maar werd enkel vertaald op het niveau van een vierde leerjaar. Van de schaal „structuur en regels‟ werden twee items overgenomen (en vertaald naar de klaspraktijk van een vierde leerjaar). De overige drie items werden samengevoegd tot één item. De verschillende schalen worden hieronder toegelicht. Per schaal dient elk item gescoord te worden op een zespuntenschaal op dezelfde wijze als de schaal „Leerkrachtstijl‟. Enkel de uitersten (waarde 1 links en waarde 6 rechts in de tabel), die elkaars polen zijn, worden weergegeven.


|

8

Dimensie 1 Sfeer De dimensie ‘sfeer’ gaat over de mate waarin men het klasleven als aangenaam kan ervaren, over de mate van collectief welbevinden. De items gaan over aanwijzingen voor het feit dat men zich in deze klas al dan niet goed voelt bij elkaar. Tabel 6 LAAG Er heer st een onr ustige, gespannen sfeer in de gr oep met veel onnodige ver plaatsingen, bew egingen en law aai, opgehoopte energie die men er gens kw ijt moet.

HOOG Er heer st een rustige, ontspannen sfeer in de groep: het is er gezellig, alles gaat er zijn gang zonder stor ende bew egingen, law aai en over last.

De meeste leer lingen ver tonen ontevr eden of verveelde gelaatsuitdr ukkingen.

De meeste leer lingen ver tonen tevr eden of enthousiaste gelaatsuitdr ukkingen.

De meeste leer lingen voelen zich onw ennig, ger emd binnen de gr oep: ze dur ven niet te antw oorden, iets te vr agen of voor te stellen en zijn bang om fouten te maken of hun gedacht te zeggen. De leer lingen beleven geen plezier aan het klasgebeur en.

De meeste leer lingen voelen zich zelfzeker en op hun gemak binnen de klasgr oep: ze zijn spontaan, durven te antw oorden, vr agen te stellen , voor stellen te doen, o f hun gedacht te zeggen. De leer lingen beleven duidelijk p lezier aan het klasgebeur en.

Dimensie 2 Relaties tussen kinderen De dimensie „relaties tussen kinderen‟ verwijst naar de wijze waarop de kinderen met elkaar omgaan en naar de kwaliteit van de relaties die ze met elkaar hebben opgebouwd. Tabel 7 LAAG

HOOG

Er zijn vaak conflicten: leer lingen zien alleen hun eigen belang, stor en de ander en in hun activiteit, br engen geen geduld op, tonen zich onver dr aagzaam en r uziën daar om vaak. De leer lingen hebben geen speciale band met één of meer der e ander e leer lingen, ze zoeken ander e kinder en niet speciaal op, leven naast elkaar of bewar en afstand.

De leer lingen gaan op een positieve manier met elkaar om: ze zoeken elkaar op, over leggen, bieden elkaar hulp, zijn ver dr aagzaam.

Ongezonde competitiviteit is duidelijk aanw ezig: de sfeer w or dt ster k bepaald door dat leer lingen w er ken voor beloningen, het beter w illen doen dan de ander en, ander en geen succes gunnen, …

Onder de leer lingen is er geen ongezonde competitie: individuele pr estaties staan los van die van ander en, gegeven antw oor den of de kw aliteit van w er kjes zijn geen aanleiding tot neer kijken op ander en.

Meer der e leer lingen zijn het slachtoffer van pestgedr ag: ze w or den door ander en geplaagd, bela che lijk gemaakt, fysiek lastig gevallen en uit de gr oep gesloten.

In de gr oep krijgt pestgedr ag geen kans: leer lingen nemen het spontaan op voor wie minder assertief is, er ander s uitziet, voor wie niet voor zichzelf kan opkomen,…

Je mer kt dat de meeste leer lingen met één of meer der e kinder en een band hebben opgebouw d, zich goed bij elkaar voelen. Tijd ens het samenw erken is er sprake van nabijheid (dicht bij elkaar zijn, naar elkaar toe leunen,…)

Dimensie 3 Relatie met de leerkracht De dimensie „Relatie met de leerkracht‟ verwijst naar de manier waarop leerkracht en kinderen met elkaar omgaan en naar de kwaliteit van die relatie. Tabel 8 LAAG De meeste leer lingen richten zich niet of zelden tot de leer kracht : ze stellen geen vr agen, r oepen haar/zijn hulp niet in, komen niet tussen om hun gedacht te zeggen, suggesties te geven en tonen niet spontaan hun w erk.

HOOG De meeste leer lingen betrekken de leerkr acht bij w at hen bezig houdt: ze stellen vr agen, r oepen haar/zijn hulp in bij een pr obleem of tonen spontaan hun w erk.

De leer lingen stellen zich ster k afhankelijk op tegenover de leer kr acht: ze vr agen constant om haar/zijn aandacht, ze r oepen voor tdur end haar /zijn hulp in, w illen w eten of ze goed bezig zijn.

De leer lingen voelen zich zelfzeker : ze zijn niet voortdur end afhankelijk van instr ucties, aanmoediging en bevestiging maar nemen zelf initiatief en kunnen op eigen benen staan.

Leer lingen en leer kr acht hebben geen affectieve band met elkaar : er is duidelijk een afstand tussen beide. Emoties komen in de communicatie niet aan bod. De leer kracht r icht zich slechts tot enkele leer lingen: er zijn w einig kinder en aan w ie ze aandacht geeft en die kansen krijgen om te antw oor den, opdr achten uit te voer en of aan een gespr ek deel te nemen.

De meeste leer lingen hebben een vertr ouw ensband met de leer kr acht: Er is nabijheid, ze kunnen op elkaar r ekenen, emoties (blijdschap , tr ots, ver driet) w or den met elkaar gedeeld. De leer kracht heeft meestal oog voor alle kinder en: hij/zij zor gt ervoor dat alle kinder en kansen kr ijgen om te antw oorden of opdr achten uit te voer en of aan een gespr ek deel te nemen.


|

9

Dimensie 4 Structuur en regels Het klimaat wordt bepaald door de mate waarin het klasleven een vlot verloop kent en meer bepaald de wijze waarop leerlingen omgaan met structuur en regels. Tabel 9 LAAG

HOOG

De leer lingen tor nen voor tdur end aan de gr oepsr egels en pr ober en uit hoe ver ze kunnen gaan.

De leer lingen r especter en de gr oepsr egels (bijv. r egels omtr ent ber gen van mater iaal, elkaar laten uitpr aten,…).

De leer kracht moet voortdur end tot stilte en aandacht aanmanen zonder veel effect. De leer kracht moet de leer lingen vaak aanzetten om aan het w erk te gaan, hun opdr achten af te w er ken en moet eer der gegeven instr ucties vaak herhalen.

De leer kracht moet maar zelden tot stilte en aandacht aanzetten. De leer lingen gaan meteen aan de slag, voer en taken uit over eenkomstig de instr ucties en w er ken hun opdr achten af.

Na een uitgebreide literatuurstudie werd beslist om ook enkele nieuwe schalen toe te voegen aan het observatie-instrumentarium voor het vierde leerjaar, namelijk „be vorderen van het leerproces‟ en „duidelijkheid van instructies‟.

1.1.4 Schaal 4 Bevorderen van het leerproces Een belangrijk doel dat in het onderwijs beoogd wordt, is het bereiken van leerresultaten bij de leerlingen. Om dit te bereiken, kan de leerkracht de lessen op verschillende manieren aanpakken. Aan de hand van onderstaande items willen we hierover meer te weten komen. We willen nagaan in welke mate leerkrachten verschillende groeperingvormen aanbieden, tijd besteden aan onderwijsleergesprekken, vragen stellen die het denken bevorderen, aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen,… Tabel 10 LAAG

HOOG

De leer kracht zet de leer lingen r egelmatig aan het w erk zonder er een degelijke uitleg bij te geven.

Alvor ens de leer lingen aan een opdr acht beginnen, (individueel, in gr oep,…) geeft de leer kr acht steeds een duidelijke en ger ichte uitleg.

De leer kracht geeft instr ucties zonder de voor kennis en/of infor mele kennis van leer lingen te activeren.

Tijdens de instr uctie activeert de leer kracht de voorkennis en/of infor mele kennis van de leer lingen.

Er is w einig ruimte voor onderw ijsleer gespr ekken die de leer lingen uitdagen om kritisch over de leer stof na te denken.

Er w or dt voldoende tijd besteed aan het voer en van onderw ijsleer gespr ekken, om zo inzichten bij leer lingen te bevor der en en hen kr itisch over de leer stof te laten nadenken.

De leer kracht hecht het meest belang aan het juiste resultaat. De oplossingsstr ategieën w or den niet bespr oken.

De leer kracht helpt de leer lingen om pr obleemoplossings- en metacognitieve strategieën te ontw ikkelen. De leer kr acht zet de leer lingen aan tot nadenken over oplossingsstr ategieën. De leer kracht kan op zodanige w ijze vr agen stellen dat het denkpr oces van elke leer ling w ordt geactiveer d (vb.: voor al open vr agen stellen , enkele seco nden denkpauze inlassen, vr agen door spelen,…)

De leer kracht stelt voor namelijk gesloten vragen, laat één leer ling te snel antw oor den of r icht zijn/haar vr aag naar één leer ling w aar door over ige leer lingen niet w or den aangezet tot nadenken. De leer kracht moedigt leer lingen niet aan om elkaar vr agen te stellen en om elkaar hun begr ip van/opvattingen over bepaalde onderw er pen uit te leggen.

De leer kracht moedigt leer lingen aan om elkaar vr agen te stellen en om elkaar hun begr ip van/opvattingen over bepaalde onderw er pen uit te leggen.

De leer kracht r emt het denkpr oces van leer lingen door niet of ongepast te r eager en op hun antw oor den.

De leer kracht r eageer t steeds gepast op antw oor den van de leer lingen (vb.: door vr agen, doorspelen van een antw oord, bekr achtigen,…) De leer kracht w eet zich te ver plaatsen in de leefw er eld van de leer lingen. Hij/zij gebr uikt verrassende voorbeelden die de leer linge n aanspr eken.

De leer kracht houdt geen r ekening met w at leeft bij de leer lingen.


|

10

1.1.5 Schaal 5 D uidelijkheid van instructies De mate waarin de instructies van een leerkracht duidelijk zijn voor de leerlingen, is een ander aspect van „goed onderwijs‟ dat we binnen dit onderzoek trachten na te gaan. De mate waarin instr ucties duidelijk zijn wordt enerzijds bepaald door de kwaliteit van de door de leerkracht gegeven instructies (vb. zijn ze begrijpbaar voor de leerlingen, zijn ze volledig), anderzijds wordt er nagegaan in welke mate de leerkracht rekening houdt met een aantal didactische principes bij het geven van instructies (vb. herhaling, activering van voorkennis,…). Tabel 11 LAAG

HOOG

De leer kracht start de les zonder het doel er van te ver duidelijken.

Aan het begin van een les ver duidelijkt de leer kracht het doel van de les en w at de leer lingen hier uit zullen ler en. Bij het geven van instr ucties is het mondelinge taalgebr uik van de leer kr acht steeds eenvoudig en goed begrijpbaar .

Het mondelinge taalgebr uik van de leer kracht tijdens het geven van instr ucties is complex en moeilijk begr ijpbaar voor de leer lingen (gebr uikt te moeilijke w oorden of ingew ikkelde zinsconstr ucties) De instr ucties van de leer kr acht zijn r egelmatig onvolledig of onduidelijk.

De instr ucties van de leer kr acht zijn altijd volledig en w or den a ltijd helder geformuleer d.

De leer kracht maakt geen gebr uik van voor beelden of visuele voor stellingen om de instructies te ver duidelijken. De leer kracht maakt geen gebr uik van herhaling om belangr ijke principes aan te ler en.

De instr ucties w or den onder steund met levendige beelden en/of voor beelden. De leer kracht her haalt r egelmatig de belangr ijkste pr incipes van een les.

De over gang naar een nieuw onderw er p w or dt niet ex pliciet aangegeven door de leer kr acht.

De leer kracht maakt de leer lingen attent op de over gang naar een nieuw onderw er p of nieuw e activiteit (binnen een les of bij de over gang naar een ander vak).

Er is geen differ entiatie naar instr uctie.

Er w or dt gediffer entieer d naar instr uctie. Vanaf de aanvang van de instr uctie houdt de leer kr acht r ekening met de verschillen tussen de leer lingen.

Tot slot zijn er twee schalen die voortbouwen op schalen die gebruikt werden voor de observaties in de derde kleuterklas, maar waarvan de structuur (op basis van literatuur) grondig veranderd is.

1.1.6 Schaal 6 Klasmanagement Structuur, orde en duidelijke afspraken bepalen voor een groot deel het klasgebeuren. Vanuit de literatuur blijkt klasmanagement ook een belangrijke rol te spelen in de kwaliteit van het onderwijs. Dit aspect wordt op twee verschillende manieren nagegaan. In de eerste plaats wordt er een observatieschaal ontwikkeld met items die, net als de voorgaande onderdelen, dienen gescoord te worden op een zespuntenschaal. Door middel van dit deel willen we een zicht krijgen op de inrichting van de klas, de mate waarin de leerkracht zorgt voor routines en afspraken voor de kinderen, of de leertijd al dan niet goed benut wordt, de manier waarop de leerkracht reageert op storend gedrag,… In het tweede deel willen we door middel van een aantal op en vragen peilen naar klasregels die zichtbaar zijn in de klas. Deze gegevens zullen echter verder niet besproken worden (in dit rapport) wegens vrij beperkte respons. Tabel 12 LAAG De klasinr ichting is ger icht op individueel w erken.

HOOG De klasinr ichting is ger icht op coöper atief w er ken.

Er zijn geen rijk uitgebouw de hoeken zichtbaar in het klaslokaal.

In de klas zijn duidelijk r ijk uitgebouw de hoeken zichtbaar .

Het is voor de leer lingen niet mogelijk om zelfstandig het benodigde mater iaal te nemen. Aan de r eacties van de kinder en kan je mer ken dat er geen duidelijke str uctuur is in het ver loop van de activiteiten. De leer lingen vr agen r egelmatig w at de volgende activiteit inhoudt.

De leer lingen hebben vlot toegang tot het nodige materiaal (vb.: bij oefeningen, zelfstandig w er k,…) Uit het gedrag van de kinder en blijkt dat er spr ake is van een duidelijke str uctuur in het ver loop van de activiteiten. De opeenvolging van de activiteiten is gekend door de leer lingen.

Tijdens het ver loop van de les komt tot uiting dat de leer lingen niet w eten w elk gedr ag er van hen verwacht w or dt tijdens ver schillende situaties (vb.: tijdens een klassikale les eer st vinger opsteken als je iets w ilt zeggen, tijdens groepsw er k mag er over legd w or den,…)

Uit het gedrag van de leer lingen blijkt dat er duidelijke afspr aken w er den gemaakt en r outines w er den opgebouw d over hoe lang en w anneer de leer lingen mogen pr aten, w anneer ze mogen opstaan en r ondlopen in de klas,…

Door een slechte or ganisatie gaat er veel tijd van de les ver lor en aan

De voorziene tijd voor een les w or dt optimaal benut. (vb.: de les


|

11

niet-taakgerichte handelingen. (vb.: het klaar leggen en opr uimen van lesmateriaal, lang w achten op hulp en bege leiding van de leer kr acht,…)

begint en eindigt op tijd, er zijn geen lange wachtr ijen bij het bur eau van de leer kracht,…)

De leer kracht r eageer t niet of r eageer t ongepast op w angedrag.

De leer kracht corrigeert w angedr ag met maatr egelen die passen bij de er nst van het w angedr ag.

1.1.7 Schaal 7 D iversiteit en integratie In het observatie-instrument voor de derde kleuterklas werden een aantal schalen opgenomen om het gelijke-onderwijskansenbeleid te evalueren. Deze schalen werden verder geconcretiseerd in een aantal subschalen. De GOK-schaal „preventie en remediëring‟ werd opgedeeld in subschalen „differentiatie‟ en „afstemming op kleuters met speciale behoeften‟. Tabel 13 LAAG

HOOG

Er is geen differ entiatie naar groeper ingsvor m.

Er is voldoende differ entiatie naar groeper ingsvor m (vb. individueel w erken, gr oepsw er k, partnerw erk, peer tutoring,…) Ook in ander e vakken dan w iskunde w ordt er gew er kt aan de r ekenvaar digheden bij leer lingen.

In ander e vakken dan w iskunde is er geen aandacht voor de r ekenvaar digheden van de leer lingen. In ander e vakken dan taal is er geen aandacht voor de taalvaar digheid van de leer lingen door middel van tussenkomsten door de leerkr acht.

Ook in ander e vakken dan taal w or dt er aan de taalvaar digheden bij leer lingen gew erkt door middel van tussenkomsten door de leer kr acht.

In ander e vakken dan taal krijgen de leer lingen geen kans om te communicer en.

In ander e vakken dan taal is er r uimte voor communicatie door de leer lingen.

Het feit dat de leer lingen een ander e moedertaal hebben, w or dt niet gezien als een verrijking. De leer kracht maakt hier geen gebr uik van.

Het feit dat de leer lingen een ander e moedertaal hebben, w or dt gezien als een verrijking. Indien mogelijk w or dt er op een zinvolle manier gebr uik van gemaakt (vb.: bij het aanler en van nieuw e w oor den, w anneer er gew er kt w or dt r ond div ersiteit,…) De leer kracht stimuleer t alle leer lingen om over hun eigen thuisw er eld en gezinsgew oontes te vertellen en hou dt r ekening met de gevoelens die leer lingen kunnen hebben over hun afkomst en hun familiale situatie.

De leer kracht geeft de leer lingen het gevoel dat het bij hen thuis niet is zoals het hoort door een oor deel te geven, hetgeen leer lingen zeggen te neger en, te ontkennen of in twijfel te tr ekken,… De leer kracht br engt op geen enkele w ijze zelf het onderw er p diver siteit ter sprake.

De leer kracht br engt zelf (leer )inhouden aan met betr ekking tot diver siteit in de samenleving of stelt hier over open vr agen.

De leer kracht r eageer t niet op opmerkingen van de leer lingen r ond diver siteit. In de loo p van de observaties blijkt dat de leerkr acht geen aandacht heeft voor leer lingen die het sociaal-emotioneel moeilijk hebben .

De leer kracht pikt in op opmer kingen van kinder en die aanknopingspunten bieden r ond het bespr eken van diver siteit. In de loo p van de observaties blijkt dat de leerkr acht aandacht heeft voor leer lingen die het sociaal-emotioneel moeilijk hebben .


|

12

1.2

Opzet van het onderzoeksproject

De hoofdbedoeling van dit onderzoek is om een aantal belangrijke kenmerken van goed onderwijs in het basisonderwijs te expliciteren en deze meetbaar te maken aan de hand van een batterij observatieschalen waarbij vooral de kwaliteit van de leeromgeving en van de aanpak worden geregistreerd. Door de observatiegegevens te relateren aan de door de school bestede aandacht voor GOK -maatregelen proberen we de belangrijkste kenmerken van goed onderwijs te identificeren. Op deze wijze kunnen we onderzoeken welke kenmerken leiden tot betere resultaten en tot een goed leerklimaat. Dit onderzoek zal het tevens mogelijk maken dat studenten van de lerarenopleiding een hulpmiddel aangereikt krijgen om de concepten en de interacties in een klas/school (waarmee zij tijdens de lessen vakdidactiek, opvoedkunde, psycho-pedagogische vaardigheden, agogische vaardigheden… in contact komen) te observeren. Het gebruik van de observatieschalen laat bovendien toe studenten op een zeer gerichte en concrete wijze te coachen bij het aanleren van een bepaalde leerkrachtstijl (wat aansluit bij de tendens om het onderwijs te structureren in termen van aan te leren competenties). Het observatie-instrument werd opgesteld op basis van literatuurstudie, overleg met docenten van de lerarenopleiding, professoren, oud-pedagogen… Er vond een pilootstudie plaats waarin zowel de onderzoekers als de onderwijsdeskundigen de instrumenten uitprobeerde n in verschillende lagere scholen. De ervaringen die hierdoor opgedaan werden en de statistische analyses van de verkregen data werden gebruikt ter optimalisering van het instrument.

1.3

Observatie-instrumentarium

Literatuurstudie Om te kunnen komen tot een wetenschappelijk verantwoorde batterij van observatieschalen, werd er gestart met een grondige literatuurstudie. Uitgaande van de rapporten van het gelijkaardige onderzoek dat reeds in de kleuterschool uitgevoerd werd (LOA-rapporten 20 en 23) en opzoekwerk naar recente en voor het lager onderwijs relevante literatuur, werden samenvattingen gemaakt van de meest relevante aspecten. Een referentielijst met de meest geraadpleegde werken vindt u in bijlage 1. Overleg met docenten, professoren, onderwijsdeskun digen en leerkrachten Naast de literatuurstudie werd bovendien met verschillende deskundigen en mensen die voeling hebben met het praktijkveld overlegd. In de beginfase van het onderzoek werd gepeild naar hun opvattingen over kenmerken van goed onderwijs. Op verschillende tijdstippen werden voorlopige versies van het instrument opnieuw voorgelegd aan deze mensen en dankzij hun opmerkingen en bedenkingen verder aangepast en verbeterd. Zo gebeurde dit bij de lectoren van KHMechelen en HUB. Er werd ook samenge werkt met professoren van KULeuven: prof. Laevers en prof. Verschaffel. Er werd zelfs een bezoek gebracht aan het Freudenthal Instituut in Utrecht waar een gesprek met prof. M arja Van den Heuvel plaatsvond. Daarnaast werden enkele leerkrachten en docenten uit het praktijkveld geraadpleegd.

Het observatie-instrument Het observatie-instrument bestaat uit verschillende schalen die gedurende twee observatiedagen gescoord worden. Een aantal schalen werden overgenomen uit de observatiestudie van het SIBO in het kleuteronderwijs, maar werden wel afgestemd op de nieuwe context, namelijk het 4de leerjaar van het lager onderwijs. Schalen van professor Laevers werden in samenspraak met hem geüpdatet en aangepast voor het vierde leerjaar. Nieuwe schalen werden door de onderzoekers zelf ontwikkeld. Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

13

De schalen die deel uit maken van het instrument zijn: Duidelijkheid van Instructie, Klasmanage ment, Klasklimaat, Betrokkenheid, Bevorderen van het Leerproces, Leerkrachtstijl en Diversiteit en Integratie. Bij de aan vang van het onderzoek werden er twee aparte schalen ontwikkeld voor didactiek taal en didactiek wiskunde. Het onderzoek wil zich immers niet alleen op het onderwijs in het algemeen maar ook specifiek op deze twee vakken richten. Op die manier kunnen ook linken gelegd worden met de resultaten op prestatieproeven taal en wiskunde die door het SiBO in de scholen die aan het onderzoekscentrum verbonden zijn zullen afgenomen worden. Aangezien het binnen de opzet van het onderzoek echter niet wenselijk is om leerkrachten te verplichten bepaalde lessen op bepaalde tijdstippen te geven en er dus niet kan van uit gegaan worden dat deze schalen met betrekking tot taal en rekenen ook werkelijk voldoende gescoord kunnen worden, zijn deze schalen geschrapt. In de plaats hiervan werd er bij elke schaal ruimte voorzien om aan te geven tijdens welke les deze afgenomen werd. Wanneer de verschillende schalen in het geheel van het onderzoek voldoende tijdens taal- en wiskundelessen afgenomen worden, kunnen deze data nog steeds gerelateerd worden aan de resultaten van de prestatietoetsen. In het instrument is geen apart onderdeel voor de „GOK-kenmerken‟ opgenomen, zoals dat wel het geval was in het onderzoek naar het kleuteronderwijs. Vele van de GOK-kenmerken kunnen echter wel teruggevonden worden in verschillende schalen en kunnen dus ook achteraf weer geïsoleerd worden voor verder onderzoek. In bijlage 2 vindt u het observatie-instrument, zowel voor dag 1 als dag 2.

Proefobservaties Eens het instrument toe was aan een versie die door de verschillende betrokken voldoende geacht werd om uitgetest te worden, werden de proefobservaties voorbereid en uitgevoerd (tussen februari en april 2006). Er werden onderwijsdeskundigen aangeschreven om hun medewerking te vragen aan het onderzoek. Het gaat hierbij om oud-pedagogen, oud-inspecteurs,… In totaal ontstond er een groep van 12 mensen die het instrument gingen proefdraaien. Ook het opleidingshoofd van KHMechelen (Opleiding Leraar Lager Onderwijs) en de onderzoekscoördinator van HUB (EHSAL) werkten er aan mee. De onderzoekers zelf gingen verschillende malen in verschillende klassen observeren. Een aantal keren werd er ook met twee onderzoekers samen geobserveerd om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te kunnen nagaan. De data van de verschillende observatoren werden door de onderzoekers verzameld en ingegeven. De statistische analyses van de verschillende schalen werd uitgevoerd met SPSS. Ook dit gebeurde met het oog op het optimaliseren van het instrument. Volgende aspecten werden geanaly seerd: wat de beschrijvende statistiek betreft: de frequentieverdeling, het gemiddelde, de standaarddeviaties, het minimu m en maximum op itemniveau. In tweede instantie keken we naar de schalen: gemiddelde, standaarddeviatie, minimu m en maximum, ontbrekende gegevens, cronbach alpha en item-totaalcorrelatie. Ten derde werd de correlatie tussen de schalen nagegaan en de correlatie van de schalen met de globale items (dataverwerking van de proefobservaties, zie bijlage 3). Aan het observeren door de onderwijsdeskundigen ging een trainingsdag vooraf. Tijdens deze dag werden zij vertrouwd gemaakt met de verschillende schalen en hoe deze gescoord moeten worden. Nadat de observaties plaatsvonden, was er ook een terugkomdag voorzien. Ervar ingen werden uitgewisseld , op basis waarvan het instrument opnieuw geoptimaliseerd kon worden.

Observatietraining Er werden twee draaiboeken voor de observatietraining uitgewerkt (één voor onderwijsdeskundigen en één voor studenten lerarenopleiding) om rekening te houden met de voorkennis (van de observatoren) met betrekking tot begrippen uit het ervaringsgericht onderwijs en op de wijze waarop deze dienen te worden gescoord. Om in te spelen op het specifieke curriculum van de studenten werden eveneens verschillende scenario‟s uitgewerkt voor de trainingsdagen in de verschillende hogescholen. Voor een aantal schalen werd gebruik gemaakt van videomateriaal. Er is reeds een eerste versie van algemene richtlijnen voor de studenten tijdens de training opgesteld. Daarnaast werden belangrijke aspecten die zeker niet vergeten mogen worden tijdens de training opgesomd in een afzonderlijk document (zie bijlage 4). Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

14

1.4

Dataverzameling

Steekproef Selectie van de basisscholen die meededen aan het observatieonderzoek: -

Allereerst werd uit een selecte groep van 210 SIBO -basisscholen een gestratificeerde steekproef van 50 SIBO-scholen getrokken (72 klassen vierde leerjaren) door de SIBO -medewerkers van KULeuven. Deze 50 scholen werden allen geobserveerd door onderwijsexperten. De steekproef van 50 scholen kan verder opgesplitst worden in 3 deelsteekproeven: een (basis)referentiesteekproef van 30 scholen (44 klassen) dewelke representatief is voor het scholenlandschap in Vlaanderen, een steekproef van 10 scholen uit de GOK-scholen populatie en een steekproef van 10 scholen uit de populatie methodenscholen. Dit om verschillen op het spoor te kunnen komen tussen de gewone steekproef, de GOK scholen en/of de methodescholen. Binnen elke steekproef werd ervoor gezorgd dat de getrokken scholen evenwichtig verdeeld waren naar provincie en schoolnet.

-

Vervolgens werden reguliere stagescholen gecontacteerd (132 stagescholen, 204 klassen vierde leerjaren) door de docenten van de betreffende lerarenopleidingen in onderling overleg met de onderzoekers. Overlap met SIBO-scholen (de hoger vermelde 210 scholen) werd zoveel mogelijk vermeden. Deze stagescholen werden voornamelijk geobserveerd door de hogeschoolstudenten.

Observaties Voor de afname van de observaties werden gecontacteerd en geselecteerd: -

60 onderwijsdeskundigen waaronder (oud)leerkrachten lerarenopleidingen aan de hogescholen, (oud)directies basisscholen, personen uit de begeleidingsdiensten en onderzoekers

-

210 hogeschoolmedewerkers en studenten Bachelor Leraar Lager Onderwijs o KHM echelen: 2 docenten en 49 studenten o HUB (EHSAL): 2 docenten en 22 studenten o KaHO St-Lieven: 2 docenten en 2 studenten o Arteveldehogeschool: 5 docenten o KATHO: 3 docenten o KHLIM : 2 docenten en 107 studenten o XIOS hogeschool: 2 docenten en 29 studenten

In de periode tussen de krokus- en de paasvakantie 2007 gingen 60 onderwijsdeskundigen en 210 hogeschoolstudenten en docenten gedurende twee volledige dagen de in totaal 222 klassen observeren via de ontwikkelde observatieschalen. Op het einde van de tweede dag werd een interview afgenomen van de klasleerkracht omtrent het inspelen op zorgvragen van de leerlingen.


|

15

2 Betrouwbaarheid en validiteit van de observatieschalen Om de betrouwbaarheid en de validiteit van de observatieschalen na te gaan, hebben we gewerkt met data van de totale groep van geobserveerde klassen (elke observatie telt, elke observatie is gebruikt). We hebben over de dagen heen gewerkt en gebruikten de gegevens van alle observatoren. Een voorwaarde om de gegevens van een observator mee te laten tellen was dat 2/3 van de items ingevuld werden. De schalen werden gescoord op een zespuntenschaal. Het scoren van items aan de hand van een zespuntenschaal verloopt in twee stappen. Allereerst leest de observator de uitspraken in de rechter - en linkerkolom en beslist vervolgens welk van beide uitspraken het beste aansluit bij de observaties. In de tweede stap gaat de observator na in welke mate de gekozen uitspraak overeenstemt met de observaties. M en kiest voor schaalwaarde 6 indien de observaties volledig overeenstemmen met de uitspraak aan de rechterzijde. Komen de observaties redelijk of slechts in beperkte mate overeen met de uitspraak aan de rechterzijde, dan kiest men respectievelijk voor schaalwaarde 5 en 4. Is men het volledig eens met de uitspraak die aan de linkerzijde geponeerd wordt, kiest men voor schaalwaarde 1. Schaalwaarde 2 houdt in dat de observaties redelijk overeenkomen met de uitspraak aan de linkerzijde en schaalwaarde 3 tenslotte betekent dat de observaties een in beperkte mate overeenkomen met de uitspraak aan de linkerzijde (maar dat deze uitspraak toch beter van toepassing is dan de uitspraak aan de rechterzijde). In onderstaande analyses: worden telkens de resultaten van de factoranalyse besproken wordt per schaal het aantal personen berekend dat een geldige score gaf (N), de minimumwaarde (Min), de maximu mwaarde (Max), het gemiddelde (M, wanneer een gemiddelde extreem hoog of laag is kan dit erop wijzen dat het item weinig zinvol is), de spreiding (SD , een item met een lage spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvol zijn om op te nemen), de itemtotaalcorrelatie (Rit, een lage item-totaalcorrelatie geeft aan dat een item slechts in beperkte mate samenhangt met de overige items waaruit de schaal bestaat), de „Alpha if item deleted‟ en de interne consistentie, uitgedrukt in Cronbachs Alpha (om de homogeniteit van een schaal na te gaan). Uit de globale factoranalyse blijkt dat er één grote onderliggende factor is die 58.5% van de gemeenschappelijke variantie verklaart (zie bijlage 5). Deze factor zouden we kunnen benoemen als goed onderwijs. Echter in wat volgt worden de resultaten schaal per schaal besproken.


|

16

2.1 Leerkrachtstijl De schaal leerkrachtstijl gaat na op welke manier de leerkracht optreedt en tussenkomt. Deze schaal bestaat uit drie dimensies: stimulerend tussenkomen, gevoeligheid voor beleving en autonomie verlenen. Het gaat hierbij vaak om subtiele dingen: de houding en de mimiek, de toon waarop iets gezegd wordt, de woordkeuze en natuurlijk ook de inhoud zelf van de tussenkomst. Per dimensie moeten 5 à 6 items gescoord worden op een zespuntenschaal. Op dag 1 werd deze schaal vlak voor de middagpauze geobserveerd en op dag 2 werd deze onmiddellijk na de middagpauze geobserveerd. Nadat de verschillende items van een subschaal beoordeeld werden, dienden de observatoren ook een globale score toe te kennen aan de subschaal. In tegenstelling tot de items die op een zespuntenschaal worden gescoord, gebeurt de globale scoring aan de hand van een zevenpuntensch aal. Bij de interpretaties van de statistieken van de globale scores dient hiermee rekening te worden gehouden. Bespreking van de resultaten van de factoranalyse

Er zijn drie factoren met eigenwaarde groter dan 1 en deze stemmen overeen met de drie dimensies (van de schaal leerkrachtstijl). Deze oplossing verklaart 59.9% van de gemeenschappelijke variantie (zie bijlage 6) .

D imensie 1 ‘Stimulerend tussenkomen’ De dimensie „stimulerend tussenkomen‟ gaat over de tussenkomsten die de activiteit verrijken, w aardoor deze intenser wordt, boeiender… Tabel 14 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de leerkrachts tijls chaal ‘s timuleren d tuss enkomen ’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it

Alph a i f i tem

1. introduceer t activ iteiten o p een weinig mo tiverende w ijze v s. op een motiverende w ijze

504

1

6

4.37

1.36

0.64

0.84

2. brengt inform atie o p een w ijze die niet aanspreek t v s. o p een boeiende m anier

503

1

6

4.80

1.06

0.81

0.79

3. g eeft geen effectieve impulsen v s. no digt o p een levendige m anier uit tot communicatie

496

1

6

4.71

1.13

0.76

0.80

4. g eeft niet effectieve im pulsen to t handelen v s. geeft impulsen die to t taakger icht bezig zijn, aanzetten

497

1

6

4.87

0.99

0.56

0.85

5. g eeft niet effectieve im pulsen to t denken vs. lok t denk activ iteit uit met r ake vr agen

495

1

6

4.82

1.05

0.62

0.84

G lobaal oordeel ‘stim ulerend tussenk omen’

492

1

7

5.04

1.13

deleted

Alle items, behalve item 4, hebben een grote spreiding1. Tabel 15 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de leerkrachts tijls cha al ‘s timuleren d tuss enkomen ’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Stim ulerend tussenk omen

506

1.33

6.00

4.71

0.91

0.86

De interne consistentie van deze subschaal is hoog (.86). De correlatie tussen de score voor de subschaal „stimulerend tussenkomen‟ en de globale score is .81 en significant op het 1% niveau. 1 Lage standaardafwijking = standaardafwijking kleiner is dan 1: iedereen zegt ongeveer hetzelfde, de antwoorden liggen in dezelfde lijn, de scores verschillen niet erg onderling. Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

17

D imensie 2 ‘Gevoeligheid voor beleving’ De dimensie „gevoeligheid voor beleving‟ gaat over tussenkomsten die getuigen van aanvaarding en begrip voor de basisbehoeften en gevoelens van kinderen. Tabel 16 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de leerkrachts tijls chaal ‘gevoeligheid voor belevin g’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it

Alph a i f i tem deleted

1. stelt zich boven het k ind, respecteer t het niet v s. neemt het k ind au ser ieus

509

1

6

5.27

0.93

0.78

0.87

2. neg eer t nood aan aandacht v s. geeft v aak individuele aandacht

508

2

6

5.04

0.96

0.63

0.90

3. stelt zich koel/afstandelijk , niet-aanv aardend op v s. too nt w arm te/ affectie, acceptatie

507

1

6

5.06

1.06

0.81

0.87

4. bekritiseert en o ntm oedig t v s. bev estig t de leerling

507

1

6

5.09

0.99

0.81

0.87

5. schept geen duidelijkheid, laat in het o ngew isse v s. geeft duidelijkheid over situatie en v erw achtingen

507

1

6

5.08

0.99

0.55

0.91

6. leeft zich niet in in gev oelens en emo ties v s. too nt begrip voor belev ing

498

1

6

5.03

0.96

0.79

0.87

G lobaal oordeel ‘gevo eligheid voor belev ing ’

491

1

7

5.21

1.14

Items 1, 2, 4, 5 en 6 hebben een lage standaardafwijking. Ook de gemiddelde waarden liggen hoog voor deze items (M > 5) 2. Item 5 wordt verwijderd uit de schaal, hierdoor stijgt de cronbachs alpha-waarde van .90 naar .91 (en verhoogt de betrouwbaarheid). Het item past ook (inhoudelijk) het minst goed in deze schaal. Op basis van de correlatiematrix besluiten we het item 5 op te nemen in de schaal „Duidelijkheid van instructie‟ (correlatie van .50, zie punt 2.4 Duidelijkheid van instructie). Tabel 17 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de leerkrachts tijls cha al ‘gevoeligheid voor belevin g’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

G evoeligheid v oor beleving (zonder item 5)

509

1.40

6.00

5.10

0.83

0.91

De interne consistentie van deze subschaal is hoog (.91). De correlatie tussen de score voor de subschaal „gevoeligheid voor beleving‟ en de globale score is .8 0 en significant op het 1% niveau. D imensie 3 ‘Autonomie verlenen’ De dimensie „autonomie verlenen‟ gaat over de tussenkomsten waarin op een positieve manier wordt ingespeeld op de initiatieven die kinderen nemen en hun inbreng mogelijk wordt gemaakt Tabel 18 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de leerkrachts tijls chaal ‘auton omie verlen en ’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it


1. g aat niet in op interesses v an de kinderen v s. g aat in o p suggesties v an k inder en

478

1

6

4.54

1.15

0.73

0.84

2. laat in activ iteiten niet afw ijk en v an v oor ziene werk w ijze v s. r uimte om te exper im enteren

481

1

6

4.09

1.47

0.69

0.85

3. laat k ind niet meebepalen w anneer iets af is v s. geeft ver antwoor delijk heid vo or kw aliteit v an het eindpro duct

482

1

6

4.55

1.32

0.76

0.83

4. dr ing t regels en afspr ak en o p zonder toe te lichten v s. betrek t k inder en in het bepalen v an r egels en afspr aken

387

1

6

4.22

1.35

0.69

0.85

5. beluistert k inder en niet bij het o plo ssen van conflicten v s. betr ekt k inder en bij oplossen

278

1

6

4.71

1.17

0.63

0.86

G lobaal oordeel ‘auto nom ie v erlenen’

483

1

7

4.77

1.19

2

Extreme score = het gemiddelde is kleiner dan 3 of groter dan 5 Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

18

Tabel 19 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan da arddeviatie en intern e consis ten tie van de leerkrachts tijls chaal ‘auton omie verlen en ’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Autonom ie ver lenen

469

1.00

6.00

4.37

1.07

0.87

De interne consistentie van deze subschaal is hoog (.87). De correlatie tussen de score voor de subschaal „autonomie verlenen‟ en de globale score is .78 en significant op het 1% niveau. Totale schaal leerkrachtstijl Tabel 20 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de totale leerkrachts tijls chaal SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Leerkr achtstijl

507

1.47

6.00

4.74

0.82

0.93

De interne consistentie van deze schaal is goed (.93).


|

19

2.2 Klasklimaat Deze schaal gaat na welk klimaat er heerst in de klasgroep. „Klasklimaat‟ bestaat uit vier dimensies: sfeer, relaties tussen de leerlingen, relatie met de leerkracht en wijze waarop de leerlingen omgaan met structuur en regels. Per dimensie moeten 3 à 4 items gescoord worden op een zespuntenschaal. Voor een goede interpretatie van de verschillende statistieken dient men in het achterhoofd te houden dat er een globaal oordeel per subschaal kon worden toegekend aan de hand van een zevenpuntenschaal. Op dag 1 werd deze schaal na de tweede scanning van betrokkenheid, nog voor de namiddagspeeltijd geobserveerd en op dag 2 werd deze voor de voormiddagspeeltijd geobserveerd. Bespreking van de resultaten van de factoranalyse Wanneer we de resultaten van de factoranalyse bekijken dan kunnen we zien op de Screeplot dat er 2 kn ikken zijn. We hebben de keuze tussen één of drie factoren. Factor 1 verklaart 42,29% van de gemeenschappelijke variantie en 3 factoren verklaren samen 53% van de gemeenschappelijke variantie (zie bijlage 7). We volgen de driefactorenoplossing (inhoudelijk beter interpreteerbaar, zie bijlage 7) en maken drie schalen: 1) Relatie met de kinderen, 2) Structuur en regels 3) Sfeer & Relatie met de leerkracht D imensie ‘Relaties tussen kinderen’ De dimensie „relaties tussen kinderen‟ verwijst naar de wijze waarop kinderen met elkaar omgaan en naar de kwaliteit van de relaties die ze met elkaar hebben opgebouwd. Tabel 21 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de klasklimaats chaal ‘relaties tuss en kin deren ’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it


1. v aak conflicten (eigen belang , ander en stor en,..) v s. po sitieve omgang (over leggen,…)

501

2

6

4.89

0.79

0.62

0.63

2. g een speciale band met elk aar v s. band o pgebouw d, zich goed voelen bij elk aar

490

3

6

5.09

0.71

0.51

0.69

3. ong ezonde competitie v s. gezo nde competitie (pr estaties lo s v an ander e lln.)

497

2

6

5.00

0.75

0.45

0.72

4. m eer der e kdn. wor den gepest v s. pestgedr ag krijg t geen k ans

420

2

6

4.67

0.86

0.56

0.67

globaal oor deel ‘r elaties tussen k inder en’

496

3

7

5.35

0.88

We vinden lage spreidingen terug voor alle items. Item 2 en 3 hebben daarenboven ook een hoog gemiddelde. We zouden deze items kunnen verwijderen maar de interne consistentie van de subschaal is redelijk goed (.74) en verwijderen van deze items leidt niet tot een verhoging van de betrouwbaarheid. Tabel 22 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de klasklimaats chaal ‘relaties tussen kin deren SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Relaties tussen kinderen

485

3.25

6.00

4.92

0.58

0.74

De correlatie tussen de score voor de subschaal „Relaties tussen kinderen‟ en de globale score is .83 en significant op het 1% niveau.


|

20

D imensie ‘Structuur en regels’ Het klimaat wordt bepaald door de mate waarin het klasleven een vlot verloop kent en meer bepaald de wijze waarop leerlingen omgaan met structuur en regels. Tabel 23 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de klasklimaats chaal ‘s tructuur en regels ’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it


1. lln. tornen aan gro epsr egels v s. lln. respecteren gro epsr egels

504

1

6

4.97

0.92

0.75

0.80

2. lk r . moet voor tdurend stilte eisen v s. lkr . moet zelden to t stilte aanzetten

507

1

6

4.64

1.22

0.79

0.77

3. lk r . moet lln. aanzetten aan het w erk te g aan v s. lln. g aan meteen aan de slag

506

1

6

5.01

1.02

0.70

0.83

globaal oor deel ‘str uctuur en regels’

497

1

7

5.26

1.20

Item 1 heeft een lage spreiding. Item 3 heeft een hoog gemiddelde. Tabel 24 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de klasklimaats chaal ‘s tructuur en regels ’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Str uctuur en regels

507

1.33

6.00

4.87

0.94

0.86

De correlatie tussen de score voor de subschaal „Structuur en regels‟ en de globale score is .91 en significant op het 1% niveau. D imensie ‘Sfeer’ en ‘Relatie met de leerkracht’ Deze dimensie gaat over de mate waarin men het klasleven als aangenaam kan ervaren, over de mate van collectief welbevinden. De items gaan over aanwijzingen voor het feit dat men zich in de klas al dan niet goed voelt bij elkaar. Deze dimensie verwijst ook naar de manier waarop leerkracht en kinderen met elkaar omgaan en naar de kwaliteit van die relatie. Tabel 25 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de klasklimaats chaal ‘s feer’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it


1. onr ustige, gespannen sfeer v s. r ustige, ontspannen sfeer in de groep

507

1

6

4.92

1.02

0.63

0.87

2. ontevreden of v erveelde gelaatsuitdrukk ingen v s. tevr eden o f enthousiaste gelaatsuitdrukk ingen

507

1

6

4.94

0.88

0.70

0.86

3. zich niet thuis vo elen in de groep (o nwennig , geremd, …) v s. zelfzek er (spontaan, …)

507

2

6

5.22

0.73

0.66

0.87

4. g een plezier beleven aan het k lasgebeur en v s. plezier beleven aan het k lasgebeur en

506

1

6

4.92

0.93

0.68

0.86

5. lln. r ichten zich niet o f zelden to t de lkr . v s. lln. betr ekken lkr . bij wat hen bezig houdt

506

1

6

5.19

0.84

0.63

0.87

6. lln. zijn sterk afhankelijk v d lkr . v s. lln. vo elen zich zelfzeker

506

2

6

4.80

0.89

0.62

0.87

7. lln. en lkr . hebben geen affectieve band v s. lln. hebben ver trouwensband m et lkr .

493

1

6

4.99

0.95

0.71

0.86

8. lk r . r icht zich slechts to t enkele lln. v s. lkr . heeft oog voor alle lln.

504

2

6

5.31

0.81

0.56

0.87

We vinden lage spreidingen terug voor de items 2 t.e.m. 8. Ite m 3, 5 en 8 hebben ook een hoog gemiddelde. We zouden deze items kunnen verwijderen maar de interne consistentie van de subschaal is goed (.88) en verwijderen van items leidt niet tot een verhoging van de betrouwbaarheid.


|

21

Tabel 26 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de klasklimaats chaal … SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Sfeer en r elatie m et de leerkr acht

506

2.17

6.00

5.03

0.66

0.88

De schaal heeft een hoog gemiddelde, een lage spreiding en een hoge interne consistentie. Totale schaal klasklimaat Tabel 27 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de totale klas klimaats chaal SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Klasklim aat

508

2.58

6.00

4.97

0.61

0.91

De interne consistentie van deze schaal is zeer hoog (.91).


|

22

2.3 Bevorderen van het leerproces Deze schaal heeft te maken met de manier waarop de leerkracht het leerproces van de leerlingen tracht te bevorderen. Een belangrijk doel dat in het onderwijs beoogd wordt, is het bereiken van leerresultaten bij de leerlingen. Om dit te bereiken, kan de leerkracht de lessen op verschillende manieren aanpakken. „Bevorderen van het leerproces‟ bestaat uit 9 items die op een zespuntenschaal worden gescoord. Op dag 1 werd deze schaal na het observeren van de „betrokkenheid‟, voor de voormiddagspeeltijd geobserveerd. Op dag 2 werd deze schaal voor de middagpauze geobservee rd. Bespreking van de resultaten van de factoranalyse Wanneer we de resultaten van de factoranalyse bekijken dan kunnen we duidelijk zien dat er één factor naar voren komt. De Alpha-waarde is ook hoog. Bijgevolg wordt er niets aan deze schaal gewijzigd (zie bijlage 8). Tabel 28 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de s chaal ‘bevorderen van het leerproces ’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it


1. g een degelijk e uitleg bij g even v an opdr acht v s. duidelijk e en ger ichte uitleg

503

1

6

5.20

0.89

0.56

0.87

2. niet activer en v an de voor kennis vs. activer en v an de voork ennis en/o f informele k ennis

503

1

6

4.88

1.16

0.51

0.87

3. w einig ruim te vo or onderw ijsleergesprekk en v s. vo eren v an OLG

484

1

6

4.66

1.27

0.68

0.86

4. lk r hecht belang aan juist r esultaat v s. lkr helpt lln bij het o ntw ikkelen v an probleemoplo ssing sstr ateg ieën

486

1

6

4.57

1.31

0.65

0.86

5. lk r . stelt gesloten vr agen v s. lkr . stelt vrag en die het denk pro ces activ eren

500

1

6

4.81

1.14

0.69

0.86

6. lk r m oedig t lln niet aan elk aar vr agen te stellen v s. m oedig t lln wel aan elk aar vr agen te stelle n

464

1

6

3.62

1.55

0.53

0.88

7. lk r m oedig t lln niet aan om te reflecteren over oplo ssingen/antwoor den v s. wel aanm oedigen v an reflectie

489

1

6

4.41

1.30

0.71

0.86

8. Zeer ongepaste reactie v an de lkr . op antw oorden v an de lln v s. lkr . reageert gepast

498

1

6

4.95

0.98

0.68

0.86

9. lk r houdt geen r ekening met de leefw ereld v an de leer lingen v s. lkr w eet zich te v erplaatsen in de leefwer eld v an de leer lingen

487

1

6

4.59

1.32

0.64

0.86

We vinden lage spreidingen terug voor item 1 en 8. Item 1 heeft daarenboven ook een hoog gemiddelde. Een optie zou kunnen zijn item 1 te verwijderen maar aangezien de Cronbach Alpha licht zou dalen, besluiten we het item te behouden. Item 3 heeft een laag gemiddelde. Tabel 29 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de s chaal ‘bevorderen van het leerproces ’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Bevor deren van het leerpro ces

499

1.11

6.00

4.64

0.86

0.88

De interne consistentie van de schaal is goed (.88).


|

23

2.4 Duidelijkheid van instructie Binnen deze schaal zijn er een aantal items die peilen naar de kwaliteit van de door de leerkracht gegeven instructie. Anderzijds wordt er nagegaan in welke mate de leerkracht rekening houdt met een aantal didactische principes bij het geven van instructie. „Duidelijkheid van instructie‟ bestaat uit 7 items die op een zespuntenschaal worden gescoord. Op dag 1 werd deze schaal na de voormiddagspeeltijd geobserveerd. Op dag 2 werd deze schaal bij de start van de eerste les geobserveerd. Bespreking van de resultaten van de factoranalyse Op basis van de scree-test weerhouden we 1 factor. Deze 1-factoroplossing verklaart 34,95% van de gemeenschappelijke variantie (zie bijlage 9). Tabel 30 Aan tal geldige an twoorden , min imum en maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de s chaal ‘duidelijkheid van ins tructies ’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it


1. A an het beg in v an de les wor dt de bedo eling v an de les niet v s. wel ver duidelijk t.

503

1

6

3.90

1.67

0.49

0.76

2. het mondelinge taalgebruik is over de hele lijn complex v s. over de hele lijn eenvoudig en begr ijpbaar

512

2

6

5.56

0.62

0.41

0.77

3. De instructies zijn altijd onvo lledig o f onduidelijk v s. instructies wor den altijd helder geformuleerd

512

1

6

5.31

0.81

0.56

0.75

4. Instructies wor den niet v s. wel o nder steund met levendige beelden

490

1

6

4.31

1.42

0.47

0.75

5. Er wor dt geen gebruik gem aak t v an herhalingen vs. belangrijke pr incipes w orden herhaald

494

1

6

4.67

1.29

0.60

0.73

6. Lln. w orden niet v s. wel attent g em aakt o p de overg ang naar een nieuw onderwer p

463

1

6

4.57

1.35

0.61

0.73

7. Er is g een differentiatie naar instructie v s. er worden extr a instr ucties gegeven

491

1

6

3.49

1.72

0.52

0.75

We vinden lage spreidingen terug voor de items 2 en 3. Item 1 en 7 hebben een lage score in vergelijking met de rest. Item 2 en 3 hebben een extreme score. We zouden item 2 en 3 kunnen verwijderen maar de interne consistentie van de subschaal is goed (.78) en verwijderen van deze items zou niet leiden tot een verhoging van de interne consistentie. Tabel 31 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de s chaal ‘Duidelijkhe id van ins tructies ’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Duidelijk heid v an instr ucties

508

1.57

6.00

4.56

0.85

0.78

Op basis van de correlatiematrix besluiten we item GB 5 op te nemen in de schaal Duidelijkheid van instructie. Het item correleert .50 met deze schaal. Door de toevoeging van dit nieuwe item stijgt de interne consistentie van deze schaal (Chronbach Alpha stijgt hierdoor van .78 naar .80, zie bijlage 10). Door toevoeging van dit item verandert ook de schaalscore (zie tabel 32). Tabel 32 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de s chaal ‘Duidelijkheid van ins tructies ’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Duidelijk heid v an instr ucties m et G B 5

513

1.63

6.00

4.63

0.81

0.80


|

24

2.5 Klasmanagement Deze schaal bestaat uit twee delen. Het eerste deel bestaat uit 7 items die dienen gescoord te worden op een zespuntenschaal. We willen op deze manier zicht krijgen op de inrichting van de klas, de mate waarin de leerkracht zorgt voor routines en afspraken voor de kinderen… Tijdens de eerste observatiedag werd daarnaast ook nog een tweede deel ingevuld: d.m.v. open vragen peilen we naar klasregels die zichtbaar waren in de klas. Tijdens dag 2 wordt dit tweede deel niet bevraagd. De observatie van deze schaal gebeurt na de namiddagspeeltijd. Op dag 2 werd deze schaal na de scoring van „Duidelijkheid instructie‟ geobserveerd. Bespreking van de resultaten van de factoranalyse Uit de factoranalyse komen duidelijk 2 factoren: de eerste factor verklaart 35,97% en de tweede verklaart 10,98% van de gemeenschappelijke variantie, samen is dat 46,94% (zie bijlage 11). Ook op basis van de screetest lijkt een 2 factoren-oplossing aangewezen. Ook inhoudelijk is het mogelijk deze schaal op te splitsen in twee, bvb „Rijkdom van milieu‟ (ite ms 1 tot en met 3) en „Klasmanagement‟ (items 4 tot en met 7). De onderlinge correlatie tussen de twee factoren is laag (.369) zodat het zinvol is de twee factoren op te splitsen. Toch werken we voor de verdere analyses verder met de originele schaal, om de resultaten zoveel als mogelijk vergelijkbaar te houden met de observaties in het derde kleuterklas. Tabel 33 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de s chaal ‘klas man agemen t’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it

Alph a i f tem deleted

1. k lasinr ichting g ericht o p indiv idueel w erk v s. k lasinr ichting gericht op coöper atief werk

498

1

6

4.20

1.63

0.53

0.54

2. g een apar te hoeken v s. r ijk uitgebouwde hoeken

501

1

6

3.50

1.60

0.50

0.57

3. lln. k unnen niet zelfstandig m ater iaal nem en v s. lln. hebben vlot toeg ang tot m ateriaal

493

1

6

4.90

1.09

0.49

0.62

4. g een v aste dagstr uctuur v s. duidelijk g ekende dagstructuur

495

1

6

4.98

1.07

0.64

0.71

5. lln. w eten niet w at v an hen v erw acht wor dt v s. duidelijk e afspr ak en en routines

502

1

6

5.08

0.92

0.62

0.72

6. slechte org anisatie v s. vo or ziene tijd wor dt o ptim aal benut

506

1

6

4.91

1.15

0.56

0.75

7. lk r . reageert (niet) passend op problgedr ag v s. lkr . r eageer t passend o p storend gedr ag

448

1

6

5.22

0.91

0.56

0.75

Item 2 heeft een laag gemiddelde. Items 5 en 7 hebben zowel een extreem (hoog) gemiddelde als een lage spreiding. Verwijderen van deze items leidt niet tot een verhoging van de betrouwbaarheid. De interne consistentie van de schaal is goed (.76). Tabel 34 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de s chaal ‘Duidelijkheid van ins tructies ’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Klasm anagement

505

2,14

6,00

4,68

0,78

0,76


|

25

2.6 Diversiteit en integratie In deze schaal zijn een aantal items opgenomen die over het algemeen moeten beoordeeld worden op basis van wat men zag doorheen de volledige observatiedag. Deze items werden dan ook op het einde van de dag ingevuld. De eerste items peilen naar groeperingsvormen en de mate waarin er in andere vakken dan taal en wiskunde aandacht is voor rekenen taalvaardigheden. Vervolgens zijn er items die nagaan in welke mate het spreken van andere talen dan Algemeen Nederlands is toegelaten of zelfs wordt gehanteerd als een verrijk ing. Tenslotte peilen een aantal items naar de mate waarin de leerkracht al dan niet aandacht heeft voor diversiteit bij de leerlingen en hiermee rekening houdt tijdens de lessen. De schaal wordt ingevuld op het einde van dag 2, maar omvat observaties van de twee voorbije dagen.. Bespreking van de resultaten van de factoranalyse Op basis van de factoranalyse weerhouden we 1 factor. Deze 1-factoroplossing verklaart 47.5% van de gemeenschappelijke variantie (zie bijlage 12). Tabel 35 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en item -totaal correlatie en alpha if item deleted van de items uit de s chaal ‘divers iteit en in tegratie’ ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

R it


1.g een differentiatie naar gro epering svorm vs. vo ldo ende differ entiatie

244

1

6

4.25

1.44

0.63

0.86

2. g een aandacht vo or r ekenv aardigheden in andere v akk en dan w isk . v s. w el aandacht

220

1

6

3.73

1.52

0.67

0.85

3. g een aandacht vo or taalv aardigheid in andere v akk en dan taal v s. w el aandacht

244

1

6

4.71

1.26

0.49

0.87

4. g een k ans tot com municatie in andere v akk en dan taal v s. r uimte v oor comm unicatie

244

1

6

5.09

1.02

0.62

0.86

5. g een g ebruik m ak en v an ander e moeder taal v s. andere mo eder taal is een verr ijking

126

1

6

3.47

1.54

0.67

0.85

6. lk r . veroordeelt thuissituatie v s. lkr . stim uleer t om over eigen thuiswer eld te v ertellen

214

1

6

4.62

1.24

0.49

0.87

7. lk r . br eng t geen div er siteit in v s. lkr . breng t diver siteit in de samenlev ing ter spr ak e

205

1

6

3.95

1.52

0.68

0.85

9. lk r . reageert niet op o pmerk ingen rond diver siteit v s. lkr . pik t in op opmerk ingen

181

1

6

4.40

1.22

0.63

0.86

10. lk r . heeft gn aandacht vr lln. die het so ciaal-em otio neel m oeilijk hebben v s. wel aandacht

228

1

6

4.98

1.09

0.62

0.86

Opmerkelijk is het zeer hoge aantal ontbrekende gegevens voor alle items van deze schaal. Dit kan verklaard worden door het feit dat niet alle items op de lessen gegeven tijdens de voorbije twee dagen van toepassing waren of niet te beoordelen waren op basis van de voorbije observatieperiod e. Item 2, 4 en 5 hebben een extreme score. Tabel 36 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie en intern e consis ten tie van de s chaal ‘divers iteit en in tegratie’ SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Cronbachs alpha

Diver siteit en integr atie

219

1.56

6.00

4.39

0.98

0.87

De interne consistentie van de schaal is goed (.87).


|

26

3 Bespreking van de gemiddelden Voor het bespreken van de gemiddeldes hebben we gewerkt met de data uit de basisreferentiesteekproef (44 klassen) zodanig dat de resultaten veralgemeend kunnen worden naar de Vlaamse situatie.

3.1 Leerkrachtstijl Tabel 37 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie

Dimensie ‘stimulerend tussenkomen’

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. introduceer t activ iteiten o p een weinig mo tiverende w ijze v s. op een mo tiverende w ijze

101

1

6

4.54

1.37

2. brengt inform atie o p een w ijze die niet aanspreek t v s. o p een bo eiende m anier

102

1

6

4.58

1.19

3. g eeft geen effectieve impulsen v s. no digt o p een levendige m anier uit tot comm unicatie

102

1

6

4.47

1.34

4. g eeft niet effectieve im pulsen to t handelen v s. geeft impulsen die to t taakger icht bezig zijn, aanzetten

102

1

6

4.76

1.09

5. g eeft niet effectieve im pulsen to t denken vs. lok t denk activ iteit uit met r ake vr agen

101

1

6

4.48

1.32

Totaal Stimulerend tussenkomen

103

1.33

6

4.55

1.16

Dimensie ‘gevoeligheid voor beleving’

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. stelt zich boven het k ind, respecteer t het niet v s. neemt het k ind au ser ieus

103

1

6

5.03

1.11

2. neg eer t nood aan aandacht v s. geeft v aak individuele aandacht

103

2

6

4.87

1.06

3. stelt zich koel/afstandelijk , niet-aanv aardend op v s. too nt w arm te/ affectie, acceptatie

102

1

6

4.73

1.25

4. bekritiseert en o ntm oedig t v s. bev estig t de leerling

103

1

6

4.87

1.10

6. leeft zich niet in in gev oelens en emo ties v s. too nt begrip voor beleving

99

1

6

4.72

1.12

Totaal G evoeligheid voor beleving

103

1.40

6

4.84

1.00

Dimensie ‘autonomie verlenen’

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. g aat niet in op interesses v an de kinderen v s. g aat in o p suggesties v an kinderen

99

1

6

4.30

1.33

2. laat in activ iteiten niet afw ijk en v an v oor ziene werk w ijze v s. r uimte om te exper imenteren

103

1

6

3.90

1.54

3. laat k ind niet meebepalen w anneer iets af is v s. geeft ver antwo ordelijk heid vo or kw aliteit v an het eindpr oduct

101

1

6

4.17

1.56

4. dr ing t regels en afspr ak en o p zonder toe te lichten v s. betrek t k inderen in het bepalen v an regels en afspr aken

85

1

6

3.95

1.34

5. beluistert k inder en niet bij het o plo ssen van conflicten v s. betr ekt k inder en bij oplossen

52

1

6

3.92

1.40

Totaal A utonom ie v erlenen

100

1

6

4.07

1.29

SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Totaal Leerkr achtstijl

103

1.47

6.00

4.49

1.04

Op de drie dimensies van leerkrachtstijl (6-puntenschaal) worden gemiddelden rond schaalwaarde 4 tot 5 gehaald. Er zijn toch lichte verschillen tussen de dimensies: „Autonomie verlenen‟ blijkt voor onderwijzers het moeilijkst en krijgt dus de laagste scores (wordt dus het minst geobserveerd), „gevoeligheid voor beleving‟ scoort het best (wordt dus het meest geobserveerd). Binnen de dimensies zien we ook nog enkele verschillen. Binnen de dimensie „gevoeligheid voor beleving‟ wordt vooral op het item „respecteren van het kind, het kind ernstig nemen‟ hoog gescoord (hoger dan op de andere items van deze dimensie). Binnen de dimensie „stimu lerend tussenkomen‟ wordt op het item „activiteiten op een motiverende wijze introduceren‟ lager gescoord dan de andere items van deze dimensie. Binnen de dimensie „autonomie verlenen‟ krijgen de items „ruimte laten om te experimenteren‟ en „kinderen betre kken bij het bepalen van regels en afspraken‟ een lagere score dan de andere items van deze dimensie.


|

27

Het is hierbij wel belangrijk op te merken dat de standaardafwijking steeds groter is dan 1, dit wijst erop dat de meningen uiteen lopen en dat heel lage scores soms gecompenseerd worden door heel hoge scores. „Ruimte laten om te experimenten‟ kreeg de laagste score: 3,90 (SD = 1,54), zie figuur 1. Figuur 1

„Het kind ernstig nemen‟ kreeg de hoogste score: 5,03 (SD = 1,11), zie figuur 2. Figuur 2


|

28

3.2 Klasklimaat Tabel 38 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie

Dimensie ‘relaties tussen kinderen’

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. v aak conflicten (eigen belang , ander en stor en,..) v s. po sitieve omgang (over leggen,…)

104

3

6

4.81

0.78

2. g een speciale band met elk aar v s. band o pgebouw d, zich goed voelen bij elk aar

97

3

6

4.91

0.78

3. ong ezonde competitie v s. gezo nde competitie (pr estaties lo s v an andere lln.)

105

3

6

5.15

0.74

4. m eer der e kdn. wor den gepest v s. pestgedr ag krijg t geen k ans

71

3

6

4.75

0.77

Totaal Relaties tussen k inderen

96

3.33

6

4.91

0.60

Dimensie ‘structuur en regels’

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. lln. tornen aan gro epsr egels v s. lln. respecteren gro epsr egels

105

2

6

5.03

0.95

2. lk r . moet voor tdurend stilte eisen v s. lkr . moet zelden to t stilte aanzetten

105

1

6

4.77

1.32

3. lk r . moet lln. aanzetten aan het w erk te g aan v s. lln. g aan meteen aan de slag

105

1

6

5.17

1.05

Totaal Structuur en r egels

105

1.67

6

4.99

1.01

Dimensie ‘sfeer en relatie met de leerkracht’

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. onr ustige, gespannen sfeer v s. r ustige, ontspannen sfeer in de groep

106

2

6

4.88

1.08

2. ontevreden of v erveelde gelaatsuitdrukk ingen v s. tevr eden o f enthousiaste gelaatsuitdrukkingen

106

2

6

4.93

0.92

3. zich niet thuis vo elen in de groep (o nwennig , geremd, …) v s. zelfzek er (spontaan, …)

106

2

6

5.19

0.83

4. g een plezier beleven aan het k lasgebeur en v s. plezier beleven aan het k lasgebeur en

106

1

6

4.75

1.09

5. lln. r ichten zich n iet o f zelden to t de lkr . v s. lln. betr ekken lkr . bij wat hen bezig houdt

105

1

6

5.14

0.95

6. lln. zijn sterk afhankelijk v d lkr . v s. lln. vo elen zich zelfzeker

104

2

6

4.66

0.90

7. lln. en lkr . hebben geen affectieve band v s. lln. hebben ver tro uwensband m et lkr .

104

1

6

4.86

1.08

8. lk r . r icht zich slechts to t enkele lln. v s. lkr . heeft oog voor alle lln.

103

4

6

5.31

0.70

Totaal Sfeer en relatie m et de leer kracht

105

2.17

6

4.95

0.79

SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Klasklim aat

106

2.58

5.94

4.96

0.71

De gemiddelden op de verschillende dimensies van klasklimaat geven allen een zelfde beeld, er worden gemiddelden rond schaalwaarde 5 gehaald. In Vlaamse klassen heerst er dus doorgaans een goede sfeer en zijn de relaties tussen de kinderen onderling en met de leerkracht positief. Ook op het vlak van de wijze waarop leerlingen omgaan met structuur en regels leveren de observaties een positief beeld op. Over het item „lkr moet vaak aanzetten tot stilte‟ (dimensie „Structuur en regels‟) lopen de meningen het sterkst uiteen (M = 4.77, SD = 1.32): in sommige Vlaamse klassen zal de leerkracht vaak stilte eisen of leerlingen aanzetten aan het werk te gaan, terwijl dit in andere klassen helemaal niet nodig is (zie figuur 3). Figuur 3


|

29

3.3 Bevorderen van het leerproces Tabel 39 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. g een degelijk e uitleg bij g even v an opdr acht v s. duidelijk e en ger ichte uitleg

100

1

6

5.15

0.96

2. niet activer en v an de voor kennis vs. activer en v an de voork ennis en/o f infor mele kennis

101

1

6

4.76

1.07

3. w einig ruim te vo or onderw ijsleergesprekk en v s. vo eren v an OLG

97

1

6

4.39

1.40

4. lk r hecht belang aan juist r esultaat v s. lkr helpt lln bij het o ntw ikkelen v an pr obleemoplossingsstr ateg ieën

96

1

6

4.19

1.51

5. lk r . stelt gesloten vr agen v s. lkr . stelt vrag en die het denk pro ces activer en

100

1

6

4.66

1.23

6. lk r m oedig t lln niet aan elk aar vr agen te stellen v s. m oedig t lln wel aan elk aar vr agen te stellen

98

1

6

3.40

1.63

7. lk r m oedig t lln niet aan om te reflecteren over oplo ssingen/antw oorden v s. wel aanm oedigen v an reflectie

100

1

6

4.29

1.35

8. Zeer ongepaste reactie v an de lkr . op antw oorden v an de lln v s. lkr . reageert gepast

100

1

6

4.72

1.14

9. lk r ho udt geen r ekening met de leefw ereld v an de leer lingen v s. lkr weet zich te ver plaatsen in de leefwer eld van de leer lingen

99

1

6

4.51

1.29

SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Bevor deren van het leerpro ces

100

1.78

6.00

4.46

0.99

Gemiddeld scoren de observatoren vrij hoog, namelijk tussen schaalwaarde 3.40 en schaalwaarde 5.15. Wat opvalt is de hoge score op het item „duidelijke en gerichte uitleg geven‟ (M = 5.15, SD = 0.96). De standaarddeviatie wijst erop dat de scores onderling NIET sterk verschillen (zie figuur 4). Figuur 4

Bij alle andere items is de standaardafwijking groter dan 1 en lopen de meningen dus meer uiteen: in sommige klassen wordt het wel geobserveerd, in andere niet. Het item „leerlingen aanmoedigen elkaar vragen te stellen‟ heeft het laagste gemiddelde (M = 3.40, SD = 1.63), (zie figuur 5). Figuur 5


|

30

3.4 Duidelijkheid van instructie Tabel 40 Aan tal geldige an twoorden , min imum en maximum, gemiddelde, s tan daarddeviatie ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. A an het beg in v an de les wor dt de bedo eling v an de les niet v s. wel verduidelijkt.

106

1

6

3.75

1.78

2. het mondelinge taalgebruik is over de hele lijn complex v s. over de hele lijn eenvoudig en begr ijpbaar

104

2

6

5.38

0.74

3. De instructies zijn altijd onvo lledig o f onduidelijk v s. instructies wor den altijd helder geform uleerd

104

2

6

5.20

0.86

4. Instructies wor den niet v s. wel o nder steund met levendige beelden

103

1

6

4.20

1.48

5. Er wor dt geen gebruik gem aak t v an herhalingen vs. belangrijke pr i ncipes wor den herhaald

101

1

6

4.34

1.48

6. Lln. w orden niet v s. wel attent g em aakt o p de overg ang naar een nieuw o nderwer p

99

1

6

4.33

1.49

7. Er is g een differentiatie naar instructie v s. er worden extr a instr ucties gegeven

104

1

6

3.06

1.81

8. schept geen duidelijkheid, laat in het o ngew isse v s. geeft duidelijk heid ov er situaties en v erw achtingen (=GB5)

103

1

6

4.74

1.28

SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Duidelijk heid v an instr ucties

105

2.00

6.00

4.39

0.92

Op de items van duidelijkheid van instructie worden gemiddelden rond schaalwaarde 4.4 gehaald. Het item „hanteren van eenvoudige en begrijpbare taal‟ krijgt de hoogste scores (M = 5.38, SD = 0.74) en wordt dus vaak geobserveerd in de Vlaamse klassen (zie figuur 6). Figuur 6


|

31

Het item „differentiëren naar instructie‟ krijgt de laagste scores (M = 3.06, SD = 1.81), zie figuur 7. Figuur 7

Het is opvallend dat de laagst scorende items ook steeds de grootste standaarddeviatie hebben, de scores op deze items verschillen onderling sterk3.

3

Bij de hoog scorende items heb je een plafond effect: een hoog gemiddelde kan enkel bereikt worden door veel hoge scores en dus weinig variatie in de scores. Lagere scores kunnen op twee manieren bereikt worden: hoge en lage scores (grote spreiding) of enkel scores rond het gemiddelde (lage spreiding) of een mengvorm (matige spreiding) Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

32

3.5 Klasmanagement Tabel 41 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daardafwijkin g ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

1. k lasinr ichting g ericht o p indiv idueel w erk v s. k lasinr ichting gericht op coö per atief w erk

106

1

6

3.69

1.79

2. g een apar te hoeken v s. r ijk uitgebouwde hoeken

105

1

6

3.14

1.66

3. lln. k unnen niet zelfstandig m ater iaal nem en v s. lln. hebben vlot to egang to t m ater iaal

101

1

6

4.82

1.19

4. g een v aste dagstr uctuur v s. duidelijk g ekende dagstructuur

105

1

6

5.00

1.21

5. lln. w eten niet w at v an hen v erw acht wor dt v s. duidelijk e afspr ak en en ro utines

104

1

6

5.15

0.97

6. slechte org anisatie v s. vo or ziene tijd wor dt o ptim aal benut

106

1

6

4.70

1.34

7. lk r . reageert (niet) passend op problgedr ag v s. lkr . r eageer t passend o p storend gedr ag

88

1

6

5.07

1.06

SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Klasm anagement

106

2.14

6.00

4.49

0.86

Gemiddeld scoren de leerkrachten vrij hoog, namelijk rond schaalwaarde 4.5. Wat opvalt zijn de hoge scores op de items „de leerkracht reageert passend op storend gedrag‟ en „duidelijke afspraken maken‟. Het item „duidelijke en afspraken maken‟ scoort het hoogst (M = 5.15, SD = 0.97) , zie figuur 8. Figuur 8

Het item „rijk uitgebouwde hoeken‟ scoort het laagst (M = 3.14, SD = 1.66), zie figuur 9. Figuur 9

De standaarddeviaties wijzen er op dat de scores onderling sterk verschillen! Je ziet in de grafiek duidelijk twee groepen: klassen net uitgebouwde hoeken en klassen waarbij de ze ontbreken. Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

33

3.6 Diversiteit en integratie Tabel 42 Aan tal geldige an twoorden , min imum, maximum, gemiddelde, s tan daardafwijkin g ITEM

N

Mi n .

Max.

M

SD

1.g een differentiatie naar gro epering svorm vs. vo ldo ende differ entiatie

49

1

6

4.04

1.61

2. g een aandacht vo or r ekenv aardigheden in andere v akk en dan w isk . v s. wel aandacht

45

1

6

2.93

1.63

3. g een aandacht vo or taalv aardigheid in andere v akk en dan taal v s. w el aandacht

49

1

6

4.14

1.54

4. g een k ans tot com municatie in andere v akk en dan taal v s. r uimte v oor comm unicatie

50

1

6

4.60

1.33

5. g een g ebruik m ak en v an ander e moeder taal v s. andere mo eder taal is een v errijk ing

21

1

6

3.33

1.65

6. lk r . veroordeelt thuissituatie v s. lkr . stim uleer t om over eigen thuiswereld te ver tellen

43

1

6

4.47

1.42

7. lk r . br eng t geen div er siteit in v s. lkr . breng t diver siteit in de samenlev ing ter spr ak e

37

1

6

3.46

1.54

8. lk r . reageert niet op o pmerk ingen rond diver siteit v s. lkr . pik t in op o pmerk ingen

32

1

6

3.72

1.40

9. lk r . heeft gn aandacht vr lln. die het so ciaal-emo tio neel moeilijk hebben v s. wel aandacht

47

1

6

4.89

1.07

SCHAA L

N

Mi n .

Max.

M

SD

Diver siteit en integr atie

41

1.56

6.00

3.94

1.07

Op de items van diversiteit en integratie worden gemiddelden rond schaalwaarde 4 gehaald. Het item „lkr heeft aandac ht voor lln die het sociaal-e motioneel moeilijk hebben‟ wordt relatief vaak geobserveerd (M = 4.89, SD = 1.07), zie figuur 10. Figuur 10

De items „aandacht voor rekenvaardigheden in andere vakken dan wiskunde‟ wordt minder vaak geobserveerd (M = 2.93, SD = 1.63), zie figuur 11.


|

34

Figuur 11

De grote spreidingen rond de gemiddelden wijzen erop dat de meningen verdeeld zijn en de scores tussen klassen onderling sterk kunnen verschillen.


|

35

4 Bespreking van de correlaties De correlaties zijn berekend op de totale steekproef (over de dagen heen).

TABEL 43 Correlations BVL Bevorderen Van het Leerproces BVL Duidelijkheid ins tructie DI

KM 123

KM 4567

,549(**)

,506(**)

,349(**)

,497(**)

,702(**)

,665(**)

,583(**)

,647(**)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

465

488

486

485

485

482

486

485

488

452

,500(**)

,348(**)

,309(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

487

209

488

N

Lkr stijl Totnew ZONDER5

LKS_ STnew

LKS_ GBnew zonder 5

LKS_ AVnew

Pear son Cor

,667(**)

,586(**)

,494(**)

,374(**)

,327(**)

,517(**)

,549(**)

,394(**)

,518(**)

,606(**)

,589(**)

,456(**)

,536(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

487

212

495

473

494

494

493

493

491

497

496

497

462

Pear son Cor

,761(**)

,586(**)

,631(**)

,435(**)

,422(**)

,657(**)

,604(**)

,465(**)

,553(**)

,781(**)

,730(**)

,671(**)

,670(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

217

210

216

217

216

215

214

211

211

211

201

209

212

Pear son Cor

,500(**)

,494(**)

,631(**)

,766(**)

,839(**)

,922(**)

,560(**)

,307(**)

,635(**)

,618(**)

,526(**)

,587(**)

,498(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

485

507

506

503

503

500

495

494

497

459

488

495

217

Pear son Cor

,348(**)

,374(**)

,435(**)

,766(**)

,516(**)

,613(**)

,441(**)

,332(**)

,408(**)

,433(**)

,357(**)

,418(**)

,357(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

484

484

481

480

478

473

472

475

444

465

473

210

485

Pear son Cor

,309(**)

,327(**)

,422(**)

,839(**)

,516(**)

,617(**)

,408(**)

,137(**)

,566(**)

,365(**)

,311(**)

,355(**)

,282(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,002

,000

,000

,000

,000

,000

488

494

216

507

484

505

502

502

499

494

493

496

458

,549(**)

,517(**)

,657(**)

,922(**)

,613(**)

,559(**)

,342(**)

,596(**)

,691(**)

,584(**)

,655(**)

,566(**)

N KKM RLSF

KM

,761(**)

N KKM_ SRnew

KKM RLSF

,667(**)

N KKM_ RKnew

KKM_ SRnew

Pear son Cor

N Klas klimaat Kkm Totnew

KKM_ RKnew

D

N Divers iteit D

Kkm totnew

DI

Pear son Cor

,617(**)


|

36

Sig. (2-t) N

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

486

494

217

506

484

505

501

501

498

493

492

495

457

Klas man agemen t

Pear son Cor

,506(**)

,549(**)

,604(**)

,560(**)

,441(**)

,408(**)

,559(**)

,842(**)

,810(**)

,566(**)

,515(**)

,417(**)

,541(**)

KM

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

504

501

491

490

493

456

N KM 123

485

493

216

503

481

502

501

Pear son Cor

,349(**)

,394(**)

,465(**)

,307(**)

,332(**)

,137(**)

,342(**)

,842(**)

,369(**)

,417(**)

,350(**)

,287(**)

,446(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,002

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

500

491

490

493

456

N KM 4567

485

493

215

503

480

502

501

504

Pear son Cor

,497(**)

,518(**)

,553(**)

,635(**)

,408(**)

,566(**)

,596(**)

,810(**)

,369(**)

,531(**)

,513(**)

,415(**)

,462(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

489

488

490

454

N Leerkrachts tijl LKS Totnew ZONDER5

482

491

214

500

478

499

498

501

500

Pear son Cor

,702(**)

,606(**)

,781(**)

,618(**)

,433(**)

,365(**)

,691(**)

,566(**)

,417(**)

,531(**)

,876(**)

,838(**)

,890(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

506

507

469

N Lks STnew

486

497

211

495

473

494

493

491

491

489

Pear son Cor

,665(**)

,589(**)

,730(**)

,526(**)

,357(**)

,311(**)

,584(**)

,515(**)

,350(**)

,513(**)

,876(**)

,622(**)

,670(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

485

496

211

494

472

493

492

490

490

488

506

506

468

Pear son Cor

,538(**)

,456(**)

,671(**)

,587(**)

,418(**)

,355(**)

,655(**)

,417(**)

,287(**)

,415(**)

,838(**)

,622(**)

,606(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

488

497

211

497

475

496

495

493

493

490

507

506

469

Pear son Cor

,647(**)

,536(**)

,670(**)

,498(**)

,357(**)

,282(**)

,566(**)

,541(**)

,446(**)

,462(**)

,890(**)

,670(**)

,606(**)

Sig. (2-t)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

452

462

201

459

444

458

457

456

456

454

469

468

469

N LKS GBn ew Zon der5

N LKS AVnew

N

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


|

37

Alle schalen correleren positief met elkaar. Dit ondersteunt onze claim dat er een onderliggende factor is aan al onze observaties, namelijk „goed onderwijs‟. We bekijken de tabel meer in detail en bespreken de hoogste correlaties (r>.60) tussen de totaalschalen: Bevorderen van het leerproces Deze schaal hangt vooral samen met de schalen „Duidelijkheid instructie‟ (r=.67), „Diversiteit‟ (r=.76) en „Leerkrachtstijl‟ (r=.70). Duidelijkheid instructie Deze schaal hangt vooral samen met de schaal „Bevorderen van het lee rproces‟ (r=.67) en de schaal „Leerkrachtstijl‟ (r=.61). D iversiteit Deze schaal hangt vooral samen met de schalen „Bevorderen van het leerproces‟ (r=.76), „Klasklimaat‟ (r=.63), „Klasmanage ment‟ (r=.60) en „Leerkrachtstijl‟ (r=.78). Klasklimaat Deze schaal hangt vooral samen met de schaal „Diversiteit‟ (r=.63) en de schaal „Leerkrachtstijl‟ (r=.62). Klasmanagement Deze schaal hangt vooral samen met de schaal „Diversiteit‟ (r=.60). Leerkrachtstijl Deze schaal hangt vooral samen met de schalen „Bevorderen van het leerproces‟ (r=.70), „Duidelijkheid instructie‟ (r=.61), „Diversiteit‟ (r=.78) en „Klasklimaat‟ (r=.62).

Besluit Alle correlaties zijn positief en significant op het 1%-niveau. Dit wil zeggen dat al de geobserveerde variabele samenhangen en dat een hogere score op de ene ook wijst op een hogere score op een andere variabele.


|

38

5. Bespreking van de resultaten m.b.t. betrokkenheid Inleiding In dit rapport willen we een globaal overzicht geven van de informatie die de observaties in het 4 de leerjaar m.b.t . betrokkenheid hebben opgeleverd. Betrokkenheid wordt door het CEGO4 gedefinieerd als “een toestand waarin lerenden zich bevinden wanneer ze op een intense manier met iets bezig zijn. We merken het aan hun hoge concentratie, een opgeslorpt, tijdvergeten bezig zijn. Hun handelingen en houding verraden een intense mentale activiteit. Ze zijn heel aanspreekbaar voor wat de omgeving te bieden heeft en stellen zich open op. Ze voelen zich van binnenuit gemotiveerd om met de activiteit aan de slag te blijven. De enorme voldoening die ze daarbij ervaren vloeit voort uit de bevrediging van hun exploratiedrang: het genieten van greep krijgen op de werkelijkheid. Betrokkenheid komt alleen voor in het smalle gebied tussen „al kunnen‟ en „nog niet kunnen‟. L erenden bewegen er zich aan de grens van hun mogelijkheden. Betrokkenheid is met al die kenmerken samen dé conditie bij uitstek voor het realiseren van ontwikkeling in de diepte of fundamenteel leren.” “Als procesvariabele heeft betrokkenheid een bijzonder statuut. Betrokkenheid is immers de resultante van de interactie tussen factoren uit de leeromgeving en factoren in het kind. Betrokkenheid is dus geenszins een „kindvariabele‟ of een individueel kenmerk van de leerling. Het al dan niet geconcentreerd, aangehouden, intrinsiek gemotiveerd aan de slag zijn, fluctueert in functie van de gecreëerde context of aanpak. De factoren in het kind die de kans op betrokkenheid verhogen zijn onder meer sociaal-emotionele karakteristieken (zelfvertrouwen en het zelfbeeld van het kind) en de exploratieve ingesteldheid. De factoren in de leeromgeving die bepalend zijn voor de betrokkenheid zijn grotendeels terug te voeren tot het vermogen van de leerkracht om bij het vormgeven van het pedagogisch -didactisch handelen het perspectief van de lerende mee te nemen.” (LOA-rapport nr 23) De betrokkenheid van de leerlingen werd op 4 momenten gescand. Elke leerling kreeg daarbij een score op een vijfpuntenschaal: 1 = geen activiteit (volledig afgehaakt, dromen, prullen, tijdvullend niet-functioneel gedrag) 2 = vaak onderbroken activiteit (activiteit met frequente onderbreking: prullen, dromen, niets doen) 3 = +/- aangehouden activiteit (er is activiteit maar zonder echte concentratie, niet intens bezig, oppervlakkig) 4 = activiteit met intense momenten (duidelijke momenten van concentratie en intense mentale activiteit) 5 = aangehouden intense activiteit (nagenoeg doorlopend sterk geconcentreerd, volkomen opgeslorpt) De geobserveerde klassen worden opgedeeld in een groep die de hele steekproef (222 klassen) vormt en een groep die de basissteekproef vormt. Verder wordt er ook een opdeling gemaakt tussen zorgklassen (38 klassen: sibo + stage) en niet zorgklassen (184 klassen: sibo + stage). Een zorgklas is een klas met minstens 8 leer lingen die een zorgvraag hebben.

4

http://www.easy-site.nl/CEGO_C01/Default.asp?CustID=550&ComID=1&ModID=128&ItemID=0&SessionID= -1&bottest= Pr ojectm atig w etenschappelijk o nder zoek Katho lieke Hogeschoo l M echelen ‘Observ atie v an onderw ijsg edr ag in het 4de leer jaar v an de basisscho ol; kenmerken v an goed onderw ijs - Inhoudelijk ver slag

|

39

5.1 Analyses op de volledige steekproef 5.1.1 Gemiddelde betrokkenheid per moment 1)

Dag 1 en dag 2 (voormiddag + namiddag)

De gemiddelde betrokkenheid is vrij hoog, namelijk 3.56 (zie tabel in bijlage 13). Figuur 12

2)

Dag 1 (voormiddag + namiddag) versus dag 2 (voormiddag + namiddag)

De gemiddelde betrokkenheid voor dag 1 is 3.53. De gemiddelde betrokkenheid voor dag 2 is 3.59. Tabel 44 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or

95% Confiden ce Inter val for Mean Low er Bound

Upper Bound

Minimum

Max imum

1 (dag 1)

5415

3,53

1,117

,015

3,50

3,56

1

5

2 (dag 2)

5294

3,59

1,104

,015

3,56

3,62

1

5

Er is een significant verschil tussen de 2 dagen (F(1)=9,160; p=.002). De gemiddelde betrokkenheid ligt iets hoger op dag 2 dan op dag 1, hoewel het verschil erg klein is. Figuur 13


|

40

3)

Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus namiddag (dag 1 + dag 2)

De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag is 3.54, en de gemiddelde sc ore voor betrokkenheid in de namiddag is 3.58. Tabel 45 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1 (voor middag)

5509

3,54

1,105

,015

3,51

3,57

1

5

2 (namiddag)

5200

3,58

1,116

,015

3,55

3,61

1

5

De score op betrokkenheid is significant hoger (F(1)=4,186; p=.04) in de namiddag, echter het verschil is zeer klein. Figuur 14

4)

Voormiddag en namiddag apart per observatiedag

De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 1 is 3.51 . Op dag 2 is deze 3.56. De gemiddelde betrokkenheid voor de namiddag op dag 1 is 3.54 en op dag 2 is dit 3.62. Tabel 46 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

dag1 vm

2808

3,51

1,106

,021

3,47

3,56

1

5

dag1 nm

2607

3,54

1,129

,022

3,50

3,59

1

5

dag2 vm

2701

3,56

1,105

,021

3,52

3,61

1

5

dag2 nm

2593

3,62

1,103

,022

3,58

3,67

1

5

Er zijn significante verschillen in betrokkenheid tussen de 4 verschillende momenten (F(3)=4.60; p = .003): De gemiddelde betrokkenheid op dag 2 in de namiddag is hoger dan de gemiddelde betrokkenheid op dag 1, zowel in de voor- (p=.05) als in de namiddag (p=.002, Bonferroni post hoc tests). Tabellen, zie bijlage 14.


|

41

5.1.2 Gemiddelde betrokkenheid in niet-zorgklassen

1)


De gemiddelde betrokkenheid is 3.57 (zie tabel in bijlage 15). Figuur 15

2)


De gemiddelde betrokkenheid op dag 2 (3.61) ligt significant hoger dan deze op dag 1 is 3.53, hoewel het verschil minimaal is (ANOVA F(1)=10.550, p=.001). Tabel 47 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1 (dag 1)

4314

3,53

1,117

,017

3,50

3,56

1

5

2 (dag 2)

4215

3,61

1,106

,017

3,58

3,64

1

5

Figuur 16


|

42

3)

Voormiddag (dag 1 + dag 2) versus Namiddag (dag 1 + dag 2)

De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag (3.55) verschil niet significant van deze in de namiddag (3.59) (ANOVA F(1)=2.401; p=.121). Tabel 48 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1(voormiddag)

4398

3,55

1,107

,017

3,52

3,58

1

5

2(namiddag)

4131

3,59

1,117

,017

3,55

3,62

1

5

4)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 1 is 3.52, voor de namiddag 3.54. De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 2 is 3.58 en voor de namiddag 3.64. Tabel 49 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

dag1 vm

2241

3,52

1,110

,023

3,48

3,57

1

5

dag1 nm

2073

3,54

1,124

,025

3,49

3,59

1

5

dag2 vm

2157

3,58

1,104

,024

3,53

3,63

1

5

dag2 nm

2058

3,64

1,107

,024

3,59

3,69

1

5

De gemiddelde betrokkenheid op dag 2 in de namiddag is iets hoger dan de betrokkenheid o p dag 1, zowel in de voor- als in de namiddag (ANOVA F(3)=4.584; p=.003, bonferroni post hoc, p=.004 voor dag 2 NM versus dag 1 VM en p=.021 voor dag 2 NM versus dag 1 NM ). Tabel, zie bijlage 16.

Figuur 17


|

43

5.1.3 Gemiddelde betrokkenheid in zorgklassen 1)


De gemiddelde betrokkenheid is 3.52 (Zie tabel in bijlage 17). Figuur 18

2)


De gemiddelde betrokkenheid voor dag 1 is 3.52 en voor dag 2 is 3.53. Tabel 50 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1 (dag 1)

1101

3,52

1,117

,034

3,45

3,58

1

5

2 (dag 2)

1079

3,53

1,094

,033

3,46

3,60

1

5

Er is geen significant verschil tussen de 2 dagen (F(1)=.079; p=.779).

3)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag is 3.49 en voor de namiddag 3.56. Tabel 51 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or

95% Confiden ce Inter val for Mean

Minimum

Max imum

Low er Bound

Upper Bound

Low er Bound

Upper Bound

Low er Bound

Upper Bound

Low er Bound

Upper Bound

1(voormiddag)

1111

3,49

1,097

,033

3,42

3,55

1

5

2 (namiddag)

1069

3,56

1,114

,034

3,49

3,63

1

5

Er is geen significant verschil tussen de 2 mo menten (F(1)=2.226); p = .136).


|

44

4)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 1 is 3.48, en 3.56 voor de namiddag. Op dag 2 zijn deze waarden 3.50 en 3.56, respectievelijk voor de voor- en de namiddag. Tabel 52 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or

95% Confiden ce Inter val for Mean

Minimum

Max imum

Low er Bound

Upper Bound

Low er Bound

Upper Bound

Low er Bound

Upper Bound

Low er Bound

Upper Bound

dag1 vm

567

3,48

1,089

,046

3,39

3,57

1

5

dag1 nm

534

3,56

1,146

,050

3,46

3,66

1

5

dag2 vm

544

3,50

1,106

,047

3,41

3,59

1

5

dag2 nm

535

3,56

1,083

,047

3,47

3,65

1

5

Er zijn geen significante verschillen tussen de 4 verschillende momenten (ANOVA, F(3)=.779; p=.506).


|

45

5.1.4 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid in zorg en niet-zorg klassen De gemiddelde betrokkenheid voor niet-zorgklassen is 3.57, voor zorgklassen is de gemiddelde betrokkenheid 3.52. Tabel 53 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Minimum

Max imum

Upper Bound

geen zor gvklas

8529

3,57

1,112

,012

3,55

3,59

1

5

Zorgklas

2180

3,52

1,106

,024

3,48

3,57

1

5

Hoewel de betrokkenheid in zorgklassen iets lager is dan in niet-zorgklassen, is dit verschil (net) niet significant (F(1)=2.987; p = .084).


|

46

5.1.5 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid op basis van onderwijsdeskundigen versus studentobservatoren uit HUB & KHMechelen 1 = SIBO  gemiddelde betrokkenheid = 3.62 2 = HUB en KHMechelen  gemiddelde betrokkenheid = 3.52 Tabel 54 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or

Low er Bound

Upper Bound

Low er Bound

Upper Bound


Upper Bound

Minimum

Max imum

Low er Bound

Upper Bound

SIBO

3917

3,62

1,082

,017

3,59

3,66

1

5

HUBRUSSEL en MECHELEN

6792

3,52

1,126

,014

3,50

3,55

1

5

De 2 groepen verschillen significant van elkaar. De score voor betrokkenheid ligt hoger in de scholen gescoord door SIBO dan de betrokkenheid in de scholen die geobserveerd zijn door HUBrussel en Mechelen (ANOVA, F(1)=20.608; p<.001). Er zijn twee mogelijke verklaringen: 1) de student-observatoren zijn strenger en kennen lagere scores toe en 2) er is een verschil tussen de scholen geobserveerd door studenten en de SIBO steekproef geobserveerd door onderwijsdeskundigen. Op basis van de huidige gegevens kunnen we geen uitsluitsel geven over welke van beide verklaringen het meest waarschijnlijk is.


|

47

5.1.6 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid op basis van type ‘school’ Tabel 55 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Minimum

Max imum

Upper Bound

Extr a REF (= ex tra steekpr oef)

762

3,40

1,139

,041

3,32

3,48

1

5

Steekpr oef van methodescholen

540

3,59

1,075

,046

3,50

3,68

1

5

2036

3,74

1,043

,023

3,69

3,78

1

5

Steekpr oef van GOKscholen

579

3,56

1,095

,046

3,47

3,65

1

5

Scho len geobser veer d door studenten HUB

3177

3,50

1,130

,020

3,46

3,54

1

5

Scho len geobser veer d door studenten KHM

3615

3,54

1,122

,019

3,51

3,58

1

5

10709

3,56

1,111

,011

3,54

3,58

1

5

Basisr efer entiesteekpr oef

Total

Er zijn significante verschillen tussen de verschillende groepen (F(5)=15.806; p= .000): algemeen ligt de betrokkenheid in de basisreferentiesteekproef hoog in vergelijking met alle andere groepen. De absolute verschillen blijven wel klein (zie Bonferroni post hoc tests in bijlage 18). De iets lagere betrokkenheid bij de GOK-scholen wijst in gelijkaardige richting als zorgklassen versus niet zorgklassen.


|

48

5.2 Analyses op de basisreferentiesteekproef 5.2.1 Gemiddelde betrokkenheid per moment 1)


De gemiddelde betrokkenheid is vrij hoog, nl. 3.74 (zie tabel in bijlage 19). Figuur 19

2)

Dag 1 (voormiddag + namiddag) verus dag 2 (voormiddag + namiddag)

De gemiddelde betrokkenheid voor dag 1 is 3.71, en voor dag 2 is deze 3.77. Tabel 56 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1 (dag 1)

1049

3,71

1,053

,033

3,65

3,77

1

5

2 (dag 2)

987

3,77

1,032

,033

3,70

3,83

1

5

Hoewel de score in de namiddag net iets hoger ligt dan in de voormiddag, is dit verschil niet significant. (F(1)=1,613); p = .204).


|

49

3)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag is 3.71 en deze voor de namiddag is 3.77. Tabel 57 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1 (voor middag)

1036

3,71

1,044

,032

3,65

3,77

1

5

2 (namiddag)

1000

3,77

1,042

,033

3,70

3,83

1

5

Beide gemiddeldes zijn niet significant verschillend (F(1)=1,445; p = .229).

4)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 1 is 3.68 en voor de namiddag 3.74. De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 2 is 3.74 en voor de namiddag 3.79. Tabel 58 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

dag1 vm

546

3,68

1,055

,045

3,59

3,77

1

5

dag1 nm

503

3,74

1,051

,047

3,65

3,83

1

5

dag2 vm

490

3,74

1,030

,047

3,65

3,84

1

5

dag2 nm

497

3,79

1,034

,046

3,70

3,88

1

5

Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de 4 momenten (ANOVA, F(3)=1.005; p=.389).


|

50

5.2.2 Gemiddelde betrokkenheid in niet-zorgklassen 1)


De gemiddelde betrokkenheid is 3,77. Figuur 20

2)


De gemiddelde betrokkenheid voor dag 1 is 3,76, voor dag 2 is dit 3,78. Tabel 59 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1

779

3.76

1.040

.037

3.69

3.84

1

5

2

741

3.78

1.025

.038

3.70

3.85

1

5

Er is geen significant verschil tussen de twee dagen (ANOVA, F(1)=.065; p=.799).


|

51

3)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag is 3,76 en voor de namiddag 3,78. Tabel 60 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1

764

3.76

1.022

.037

3.69

3.83

1

5

2

756

3.78

1.042

.038

3.70

3.85

1

5

Er is geen significant verschil tussen beide momenten (ANOVA, F(1)=.142; p=.707).

4)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 1 is 3,73 voor de namiddag is dat 3,79. Op dag 2 zijn deze, respectievelijk 3,79 en 3,76 voor de voor - en de namiddag. Tabel 61 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

Dag 1 vm

404

3.73

1.037

.052

3.63

3.83

1

5

Dag 1 nm

375

3.79

1.043

.054

3.69

3.90

1

5

Dag 2 vm

360

3.79

1.007

.053

3.68

3.89

1

5

Dag 2 nm

381

3.76

1.042

.053

3.66

3.87

1

5

Er is geen siginicant verschil tussen de 4 momenten (ANOVA, F(3)=.292; p=.832).


|

52

5.2.3 Gemiddelde betrokkenheid in zorgklassen 1)


De gemiddelde betrokkenheid is 3.65. Figuur 21

2)


De gemiddelde betrokkenheid voor dag 1 is 3,56 en voor dag 2 is 3,74. Tabel 62 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1

270

3.56

1.078

.066

3.43

3.68

1

5

2

246

3.74

1.055

.067

3.61

3.88

1

5

Er is een significant verschil tussen de 2 dagen: de betrokkenheid ligt iets hoger op dag 2 (ANOVA, F(1)=4.008; p=.046). Figuur 22


|

53

3)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag is 3,57 en voor de namiddag 3,73. Tabel 63 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

1

272

3.57

1.091

.066

3.44

3.70

1

5

2

244

3.73

1.044

.067

3.59

3.86

1

5

Het verschil tussen beide momenten is niet significant (ANOVA, F(1)=2.597; p=.108).

4)


De gemiddelde betrokkenheid voor de voormiddag op dag 1 is 3,53 en 3,59 voor de namiddag. Op dag 2 zijn deze waarden 3,62 en 3,88 respectievelijk voor de voor- en de namiddag. Tabel 64 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


Upper Bound

Minimum

Max imum

Dag 1 vm

142

3.53

1.096

.092

3.35

3.71

1

5

Dag 1 nm

128

3.59

1.061

.094

3.40

3.77

1

5

Dag 2 vm

130

3.62

1.087

.095

3.43

3.81

1

5

Dag 2 nm

116

3.88

1.006

.093

3.69

4.06

1

5

Het verschil tussen de vier momenten is niet significant (ANOVA, F(3)=2.588; p=.052). Figuur 23 3,9

Mean of Betrokkenheid

3,8

3,7

3,6

3,5

dag1 vm

dag1 nm

dag2 vm

dag2 nm

dag_moment


|

54

5.2.4 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid in zorg en niet-zorg klassen Wanneer we het verschil in gemiddelde betrokkenheid bekijken in de basisreferentiesteekproef (i.p.v. in de volledige steekproef) dan vinden we een significant verschil in dezelfde richting: De gemiddelde betrokkenheid is 3.77 voor niet-zorgklassen en 3.65 voor zorgklassen (ANOVA F(3)= 5,43; p=.02). Tabel 65 Descr iptives N

Mean

Std. Deviation

Std. Err or


geen zor gklas Zorgklas

Minimum

Max imum

Upper Bound

1520

3,77

1,032

,026

3,72

3,82

1

5

516

3,65

1,070

,047

3,55

3,74

1

5

Figuur 24

De gemiddelde betrokkenheid is iets hoger in de niet-zorgklassen. Dit kan wijzen op het feit dat het moeilijker is om in zorgklassen een gelijkaardig niveau van betrokkenheid te realiseren (als in niet-zorgklassen). Wel blijft het verschil relatief klein.


|

55

6. Algemeen besluit De tweedaagse observatie laat toe een beeld van het vierde leerjaar te schetsen dat positief is: de scores op de schalen „klasklimaat‟, „leerkrachtstijl‟, „klasmanagement‟, „bevorderen van het leerproces‟, „duidelijkheid van instructie‟ en „diversiteit en integratie‟ liggen tussen 4 en 5 op een schaal van 6. Een positief klasklimaat wordt het meest geobserveerd, aandacht voor diversiteit en integratie wordt het minst geobserveerd. Daar waar de standaardafwijking groot is, zou verder onderzoek interessant zijn: hoe komt het dat de situatie soms zo verschillend is in de klassen? Welke factoren spelen hierbij een rol? Wat de „betrokkenheid‟ betreft, kunnen we globaal stellen dat leerlingen van het 4de leerjaar vrij goed betrokken zijn (3,74 op een schaal van 5). Er zijn heel weinig leerlingen die een score van 1 of 2 krijgen, de leerkracht kan de leerlingen dus boeien! In zorgklassen ligt de betrokkenheid echter iets lager ligt dan in de niet-zorgklassen (relatief klein verschil: 3,65 – 3,77). M isschien is het voor de leerkracht in de zorgklas moeilijker om de betrokkenheid hoger te houden. Mogelijke oorzaken zouden kunnen zijn dat er in zorgklassen veel leerlingen zitten met moeilijheden/problemen, zwakke leerlingen, leerlingen die afhaken omdat ze niet kunnen volgen… De betrokkenheid ligt ook iets lager in de GOK-scholen dan in de reguliere scholen. Dit kan eventueel verklaard worden door het feit dat GOK-scholen meer zorgklassen tellen en zoals reeds aangegeven werd: in zorgklassen ligt de betrokkenheid iets lager. Uit de resultaten van dit onderzoek kunnen we besluiten dat Vlaamse leerkrachten zorgen voor klasse(n)! We willen hier nogmaals vermelden dat HUB in het voorjaar van 2009 een bijkomend hoofdstuk zal aanleveren. Enkele thema‟s van het GOK-beleid zullen onder de aandacht worden gebracht en via het interview met de leerkracht zal geprobeerd worden de meest voorkomende zorgvragen die leerlingen stellen, te achterhalen . Ook de tevredenheid over het resultaat van zorgmaatregelen zal worden nagegaan. Tevens willen we aanhalen dat er in de initiële projectplanning een bijkomend vierde onderzoeksjaar was voorzien, waarin we de koppeling zouden maken tussen onze observatiedata met de toetsresultaten Taal en Rekenen en met de vragenlijsten van de ouders, leerkrachten en leerlingen verzameld door het SiBO. Op basis van deze gegevens zou dan de leerwinst kunnen berekend worden en zouden kenmerken van goed onderwijs kunnen onderscheiden worden. In HUB zullen deze gegevens benut worden, aangezien daar de mogelijkheid is tot indienen van eenjarige PWO -projecten (en hun PWO-aanvraag voor 2008-2009 is er ondertussen goedgekeurd).


|

56

Referenties Balledux, M ., & Schreuder, E.T. (2002). Werken aan welbevinden. Het evaluatie-instrument voor kinderopvang opnieuw bekeken. Utrecht; NIZW. Colpin, H., Daems, M ., Laevers, F., Schippers, K., & Vandemeulebroecke, L. (2003). Ontwikkeling van een evaluatie-instrument voor de opvang in en door Vlaamse basisscholen met het oog op het verkrijgen van een kwaliteitslabel. Leuven; Katholieke Universiteit, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Gezinsagogiek – Onderzoekscentrum voor Kleuter- en Lager Onderwijs. Gouwy, A., Plessers, N., & Wille ms, I. (2002). Leerkrachtstijl in de context van kleuter- en lager onderwijs. Optimalisering van de Adult Style Observation Schedule. Niet gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Laevers, F. (Red.). (1993). De Leuvense betrokkenheidsschaal voor kleuters (LBS-K). Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs. Laevers, F., & Laurijssen, J. (2001). Welbevinden, betrokkenheid en tevredenheid van kleuters en leerlingen in het basisonderwijs. Een draaiboek voor systematische observatie en bevraging. Leuven; Onderzoekscentrum voor Kleuter en Lager Onderwijs. Van Heddegem, I., Gadeyne, E., Vandenberghe, N., Laevers, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Observatie-instrument schooljaar 2002-2003 (LOArapport nr. 20). Leuven: Steunpunt „Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt‟, Cel „Schoolloopbanen in het basisonderwijs‟ (SiBO). Van Heddegem, I., Laevers, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Basisrapportage observaties derde kleuterklas schooljaar 2002 -2003 (LOA-rapport nr. 23). Leuven: Steunpunt „Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt‟, Cel „Schoolloopbanen in het basisonderwijs‟ (SiBO).


|

57

Bijlagen Zie bijgevoegde DVD: Bijlage 1 Referentielijst met de meest geraadpleegde werken Bijlage 2 Observatie-instrument, dag 1 & dag 2 Bijlage 3 Dataverwerking van de proefobservaties Bijlage 4 Document voor training Bijlage 5 Globale factoranalyse Bijlage 6 Factoranalyse Leerkrachtstijl Bijlage 7 Factoranalyse Klasklimaat Bijlage 8 Factoranalyse Bevorderen van het leerproces Bijlage 9 Factoranalyse Duidelijkheid van instructie Bijlage 10 Cronbachs Alpha Duidelijkheid van instructie Bijlage 11 Factoranalyse Klasmanagement Bijlage 12 Factoranalyse Diversiteit en integratie Bijlage 13 Ge middelde betrokkenheid dag 1 en dag 2 (volledige steekproef) Bijlage 14 Ge middelde betrokkenheid voormiddag en namiddag apart per observatiedag (volledige steekproef) Bijlage 15 Ge middelde betrokkenheid in niet-zorg klassen dag 1 en dag 2 (volledige steekproef) Bijlage 16 Ge middelde betrokkenheid in niet-zorg klassen voormiddag en namiddag apart per observatiedag (volledige steekproef) Bijlage 17 Ge middelde betrokkenheid in zorg klassen dag 1 en dag 2 (volledige steekproef) Bijlage 18 Vergelijking gemiddelde betrokkenheid op basis van type „school‟ (volledige steekproef) Bijlage 19 Ge middelde betrokkenheid dag 1 en dag 2 (basisreferentiesteekproef)


|

58

Observatie van onderwijsgedrag in het 4 leerjaar van de basisschool. Kenmerken van goed onderwijs

Recommend Documents