Zpracoval Jan Pelc - 04/2010
OBSAH ÚVOD
4
CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVACÍ OBLASTI
5
VYMEZENÍ TERMÍNU MALÝCH A MALOTŘÍDNÍCH ŠKOL
5
STÁTNÍ INFORMAČNÍ POLITIKA
9
REALIZACE STÁTNÍ INFORMAČNÍ POLITIKY VE VZDĚLÁVÁNÍ
11
DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ
12
ICT PANEL:
15
VIZE VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ
16
INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE
18
VÝZNAM ICT PRO ŠKOLSTVÍ
19
ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ – POHLED DO BUDOUCNOSTI
20
„ŠKOLA SOCIÁLNÍM CENTREM“
20
„ŠKOLY JAKO UČÍCÍ ORGANIZACE“
21
MOŽNOSTI VYUŽITÍ ICT V ZÁKLADNÍM ŠKOLSTVÍ
21
ZÁJMOVÉ KROUŽKY
22
INTERAKTIVNÍ CD-ROMY
22
DATAPROJEKTOR
22
INTERAKTIVNÍ TABULE (SMART BOARD)
23
INFORMAČNÍ SYSTÉM
24
E-LEARNING
25
NÁVRH KONCEPCE ROZVOJE INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ 27 KONCEPCE PRO OBDOBÍ 2009–2013
27
ZÁKLADNÍ PRINCIPY A CÍLE
27
STRUKTURA PODPORY ROZVOJE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ V OBDOBÍ 2009–2013
30
2|S t r á n k a
ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE - ÚROVEŇ ICT V ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V ČESKÉ REPUBLICE - TEMATICKÁ ZPRÁVA, ZÁŘÍ 2009 31 OBLAST DALŠÍHO HW A HW PRO PODPORU INTERAKTIVNÍ VÝUKY
33
OPERAČNÍ SYSTÉMY UŽIVATELSKÝCH PC
34
INFORMAČNÍ SYSTÉMY
34
INTERNET
35
DALŠÍ ZDROJE FINANCOVÁNÍ
38
VZDĚLÁNÍ A KVALIFIKACE
39
POSTOJE PEDAGOGŮ
40
POSTOJE ŽÁKŮ
42
TECHNICKÉ PODMÍNKY NA PARTNERSKÝCH ŠKOLÁCH
43
SEZNAM PARTNERSKÝCH ŠKOL
43
VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU
44
ČÁST 1. VYBAVENOST ŠKOLY IT TECHNIKOU
44
ČÁST 2. DOSTUPNOST INTERNETOVÉHO PŘIPOJENÍ
47
ČÁST 3. KOMPATIBILITA IT TECHNIKY A SW S VYBAVENÍM ŠKOLY
49
ZÁVĚR
50
SEZNAM ZKRATEK
52
PŘÍLOHY
53
PŘÍLOHA 1 VZOR DOTAZNÍKU PRO ZJIŠŤOVÁNÍ TECHNICKÝCH PODMÍNEK NA ŠKOLÁCH
53
PŘÍLOHA 2 SUMÁŘ Z VYHODNOCENÝCH DOTAZNÍKŮ
56
3|S t r á n k a
ÚVOD Technická monitorovací zpráva byla vytvořena v rámci probíhajícího projektu „Propojená škola“, jehož hlavním cílem je realizace souboru aktivit zaměřených na zlepšování podmínek pro využívání ICT pro žáky i učitele, a to i mimo vyučování, zkvalitnění výuky na školách prostřednictvím zavádění moderních a atraktivních metod vzdělávání s prvky E-learningu, na rozvoj partnerství mezi školami v regionu Ústeckého kraje. Prioritou projektu je podpora malých a malotřídních škol ze znevýhodněných regionů Ústeckého kraje - Děčínsko, Ústecko, Lounsko a Mostecko. Tato zpráva si klade za cíl zmonitorovat úroveň technických podmínek škol pro potřeby zřízení E-center a následnou implementaci školních informačních portálů. V rámci dotazníkového šetření byla sledována především tato kritéria:
HW a SW vybavení školy, kompatibilita IT techniky, (vlastní server, popřípadě kdo ho spravuje, zda externí nebo IT specialista z řad pedagogů)
www stránky škol, popřípadě publikační systém, kterým stránky aktualizují (následně jejich externí správce, popřípadě pedagog)
vhodný prostor pro zřízení E-center (možnost umístění IT techniky na chodbě či v učebně) + připojení ke školní síti a internetu
internetové připojení (detaily připojení - rychlost, cena, technický způsob připojení)
První část zprávy se zaměřuje na obecné zavádění ICT do škol, zdůrazněny jsou malé školy a malotřídky. Uvedeny jsou i závěry České školní inspekce, která v září 2009 vydala tematickou zprávu "Úroveň ICT v základních školách ČR". Druhá část zprávy je rozbor dat z provedeného průzkumu technického vybavení partnerských škol. Ze závěrů dotazníkového šetření plyne potřeba dovybavení oslovených škol IT technikou. 4|S t r á n k a
CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVACÍ OBLASTI VYMEZENÍ TERMÍNU MALÝCH A MALOTŘÍDNÍCH ŠKOL Za málotřídní školu je označována taková škola, v jejíž alespoň jedné třídě jsou vyučováni žáci více než jednoho ročníku. Učitel takovéto třídy musí výuku organizovat tak, aby během vyučovací hodiny byly učením zaměstnány děti všech ročníků. Těmto spojeným věkově smíšeným třídám se pak říká oddělení, která mohou nést v konkrétních školách různá označení (zpravidla jsou označeny pořadovou číslovkou). Současná česká legislativa rozlišuje základní školy plně organizované nebo neúplně organizované. Malotřídka je typem neúplně organizované základní školy, tedy školy s pouze jedním stupněm, která má méně než pět tříd (první stupeň tvoří pět ročníků). V některé ze tříd málotřídní školy jsou tedy vyučováni žáci více než jednoho ročníku. V české republice může být málotřídně organizován pouze první stupeň ZŠ. Je tomu tak i ve většině ostatních evropských zemí. Málotřídky jsou zejména primární školy nalézající se na venkově. Nižší sekundární školy jsou častěji umístěny ve větších sídlech a bývají spádové. Alternativní pedagogické rysy a pozitiva malotřídních škol ve srovnání se standardní výukou v základní škole se projevují například ve skupinovém vyučování. Vyplývá to přirozeně ze složení třídy. Může jít také o malé školy, které však mají pro každý ročník vlastní učebnu i učitele a jedná se tak o školy plně organizované. Tyto malé venkovské školy se potýkají s celou řadou shodných témat a problémů, jako je tomu na málotřídkách, i když se zpravidla nacházejí ve správních centrech regionů nebo v lidnatějších obcích. Proto se rovněž účastní debat o venkovském školství a jeho budoucnosti. V této práci jsou však chápany jako školy úplné, využívající jiných didaktických a manažerských strategií, jakkoliv se mohou s málotřídkami shodovat například v politice vůči okolní obci.
5|S t r á n k a
V malých a malotřídních školách se uplatňuje princip tzv. otevřené třídy. Žáci patřící k jednomu ročníku se pro některé předměty spojují s žáky jiného ročníku. Mohou také vznikat skupiny s rovnocennou úrovní vzdělání, tj. skupiny žáků, kteří bez ohledu na věk či ročník dosahují v některém předmětu stejnou úroveň vědomostí a dovedností. Zahraniční zkušenosti dosvědčují, že malotřídní školy zvyšují sociální kooperaci mezi žáky. Žáci těchto škol jsou mnohem častěji vystaveni příležitostem spolupráce ve vyučování, respektu k ostatním. Styl učení žáků málotřídek je flexibilnější, neboť v důsledku specifické organizace výuky jsou častěji vedeni k individuální práci. Docenit je třeba také pojetí školy jako kulturního činitele. Málotřídní škola plní ve svém specifickém prostředí významné široce kulturně-společenské poslání. Žáci a učitelé málotřídek přispívají k rozvoji života vesnice i zpětně k její účasti na životě školy. Specifické pozitivní rysy málotřídních škol lze stručně shrnout takto:
Třídy těchto škol jsou početně malé, takže učitel se může více věnovat jednotlivým žákům a ti mají více příležitostí se projevit.
Vyučování v málotřídní škole vede žáky ke spolupráci a k rozvoji komunikace.
Ve třídě lze navodit pocit sounáležitosti, děti se znají s učiteli a jiným personálem. Ve věkově smíšených třídách se mohou mladší děti učit od starších.
Vztahy v učitelském kolektivu jsou těsnější a otevřenější a učitelé znají všechny žáky.
Učitelé v málotřídní škole mají větší kontakt s rodiči žáků, obvykle znají i jejich zázemí.
Největší nevýhodou málotřídních škol je skutečnost, že z hlediska ekonomického vyžaduje provoz malých škol obvykle vyšší náklady než školy velké (náklady na žáka). To bývá hlavní argument školské zprávy zdůvodňující nutnost rušení málotřídních škol.
6|S t r á n k a
Organizace výuky a její příprava klade na učitele vysoké nároky. Vyučování v málotřídních školách vyžaduje zkušené a pokud možno speciálně připravené učitele. To se dnes těžko realizuje, neboť příprava učitelů primárních škol je zaměřena na běžné, plnotřídní školy a s málotřídními školami se v této přípravě příliš nepočítá. V západní Evropě a v USA je věnována problematice tzv. kombinované třídy, tj. seskupení žáků dvou nebo více ročníků do jedné třídy a vyučované jedním učitelem, velká pozornost. Podle americké srovnávací studie fungují málotřídní školy v podstatě pouze jako východisko z nouze tam, kde je nedostatek žáků, učeben či finančních prostředků. Kombinované třídy sice spojují žáky různých ročníků, ale zároveň se žáci učí podle ročníkově separovaných kurikul. Z toho vyplývá zvýšená zátěž pro učitele jak při přípravě pro vyučování, tak při řízení činností žáků v samotném vyučování. Pokud se takové učitele nepodaří zajistit, kombinované třídy vykazují slabší výsledky. Dále američtí odborníci konstatují, že učitelé v kombinovaných třídách se nemohou věnovat žákům z různých ročníků stejně intenzivně, nemohou tudíž probrat učivo se stejnou důkladností jako v klasických třídách. Proti těmto závěrům se vyslovují výzkumy z Nizozemska, Norska, Finska, Maďarska a Velké Británie, které poukazují na to, že k zhodnocení kvality kombinovaných tříd je zapotřebí vycházet nikoli jen z dat o vzdělávacích výsledcích žáků, nýbrž je nutno zkoumat reálnou výuku v konkrétních třídách. Podle těchto výzkumů neexistuje žádný empirický důkaz pro tvrzení, že by se žáci v kombinovaných třídách učili méně kvalitním způsobem než žáci v klasických třídách. Výsledky jejich výzkumů dokládají pozitivní efekty málotřídních škol. Žáci v nich mají vzdělávací výsledky srovnatelné s žáky velkých městských škol a v rozvoji osobnostních vlastností je většinou předčí. Na málotřídní škole plně platí, že ji může změnit jen ten učitel, který s plnou zodpovědností začal se změnou sám u sebe. Nejde jen o překonávání existujících antinomií pedagogického působení, ale také o zamýšlení nad celkovými systémovými změnami málotřídní školy, viděné jako životní a pracovní prostředí žáků, učitelů, rodičů i dalších spolupodílníků na její činnosti. 7|S t r á n k a
V těchto změnách jde o zcela jiný vztah k žákovi, o vztah staršího dospělého partnera, který bude mít u žáka přirozenou autoritu. Ta bude vyplývat z kvalit, které on jako starší partner bude schopen svému mladšímu partnerovi projevovat nepodmíněně, aniž bude hned očekávat reciprocitu. Jsou to: úcta, důvěra, vřelost, vcítění a přijetí žáka v jeho jedinečnosti. Přitom zůstává nepochybným základním úkolem vesnické málotřídní školy přesvědčivě uvádět děti do společenského světa jejich narození. Postupně je učit v mnohotvárných činnostech tento svět převzít a užívat.1
1
Radoslava Vlachová - Jak zachránit malotřídní školu - Brno 2007 - MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ -Pedagogická fakulta - Katedra pedagogiky
8|S t r á n k a
STÁTNÍ INFORMAČNÍ POLITIKA Prvním významným vládním dokumentem vyzdvihujícím důležitost zavádění ICT do vzdělávání a společnosti jako takové je v Česku koncepce Státní informační politiky (dále SIP) z roku 1999. Koncepce nesoucí ve svém podtitulu název „Cesta k informační společnosti“ definovala osm prioritních oblastí, přičemž jejich naplňování mělo směřovat Českou republiku právě cestou rozvoje informační společnosti. Z těchto prioritních oblastí byla na prvním místě uvedena informační gramotnost. Jako nejdůležitější strategický cíl koncepce bylo prezentováno ovládnutí práce s informacemi s využitím ICT, jak studenty, tak učiteli a integrace ICT do výuky v souladu s osnovami předmětů (SIP, 1999). Zde přichází velice důležitý impulz pro celé české školství. Tato priorita se stala podnětem pro realizaci samostatné Státní informační politiky ve vzdělávání (SIPVZ), která do té doby stála mimo zájem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). SIP byla aktualizována akčními plány, které konkretizovaly jednotlivé cíle do projektů a stanovily jejich zřizovatele i rozpočty. V březnu 2004 vláda České republiky schválila novou Státní informační a komunikační politiku (dále SIKP). Tento dokument, volně navazující na předchozí, stanovuje oblasti rozvoje informační společnosti do roku 2006 a nese podtitul eČesko. Nové slůvko „komunikační“ reflektuje úzkou provázanost informační společnosti a telekomunikací a vytváří pro ně společný rámec. Strategický dokument stanovuje čtyři prioritní oblasti seřazené podle důležitosti, kterou jim vláda přikládá 2:
2
Dostupné a bezpečné komunikační služby
Informační vzdělanost
Moderní veřejné služby on-line
Dynamické prostředí on-line
SIKP - Státní informační a komunikační politika, 2004
9|S t r á n k a
Ani po pěti letech od prvního dokumentu státní informační politiky se pozornost věnovaná vzdělávání, jako základnímu kameni na cestě k informační společnosti, nezměnila, ačkoliv můžeme pozorovat trend upřednostňování tématu bezpečnosti. Jak uvádí Zpráva o stavu plnění Státní informační a komunikační politiky z června 2006 z celkem 33 úkolů, které SIKP formulovala, se jich více než 25 podařilo úspěšně dokončit. V oblasti zavádění ICT je jistě zajímavá informace, že 99,6% škol bylo v roce 2005 vybaveno počítači. Důležité zvyšování gramotnosti učitelů probíhalo v rámci SIPVZ. V období 2002–2005 bylo na úroveň základní uživatelské znalosti proškoleno celkem 142 000 učitelů. Prostřednictvím SIPVZ se také realizuje podpora zavádění ICT do výuky. Jednalo se především o standardizace registrace a evaluace výukových objektů, standardizaci komunikačních služeb pro školy a podporu nástrojů e-learningu. SIKP navrhovala strategii do roku 2006, další strategický dokument již zpracovala Rada vlády pro informační společnost, která se společně se zánikem Ministerstva informatiky stala poradním orgánem vlády ve věcech informační politiky. Na konferenci ISSS konané v Hradci Králové proběhlo dne 7. dubna 2008 zasedání Rady vlády pro informační společnost, na níž Rada schválila Strategii rozvoje služeb pro informační společnost. Usnesením vlády ze dne 9. července 2008 č. 854 byla schválena Strategie rozvoje služeb pro informační společnost v České republice na období 2008 – 2012. Dokument se soustředí zejména na služby veřejné správy a oblasti vzdělávání se nevěnuje ani okrajově.
10 | S t r á n k a
REALIZACE STÁTNÍ INFORMAČNÍ POLITIKY VE VZDĚLÁVÁNÍ Koncepce se zaměřila na dva základní cíle. Prvním bylo zajištění informační infrastruktury vzdělávání (tj. zpřístupnění ICT) všem, kteří procházejí vzdělávací soustavou, ať již na jejím začátku, nebo v průběhu dalšího a celoživotního vzdělávání. Strategii doplnila řada projektových programů jako např. Multimediální nástroje a programy, Zavádění ICT do výuky, Informační zdroje pro vzdělávání nebo Vyhodnocení programu SIPVZ.
Modul 1 – Vzdělávání
Cílem projektu bylo, aby do pěti let bylo proškoleno minimálně 75% učitelů a umělo ICT využívat ve své praxi minimálně na bázi uživatele. Na každé škole měla vzniknout funkce ICT koordinátora, tedy člověka zajišťujícího realizaci projektu a využívání techniky.
Modul 2 – Aplikace
Tato sekce se zaměřila na vytváření podmínek pro podporu tvorby a realizace výukového softwaru a informačních zdrojů. Součástí tohoto projektu je mj. i zprovoznění centrálního vzdělávacího portálu.
Modul 3 – Infrastruktura
Cíl posledního nejnákladnějšího modulu spočíval v zasíťování (připojení k internetu) všech škol a jejich vybavení počítači.
11 | S t r á n k a
DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ Další cíl, který si SIPVZ klade je proškolení všech pedagogických pracovníků působících na školách,3 které lze v rámci Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) absolvovat. Takové proškolení z oblasti ICT probíhá na několika úrovních:4
ICT vzdělávání úrovně Z – jedná se o nejnižší úroveň ICT znalostí a dovedností, která je v současnosti součástí profilu žáka základní školy, a proto bylo školení na této úrovni ukončeno.
ICT vzdělávání úrovně P – jedná se o pokročilou úroveň školení. Je určeno uživatelům se základními znalostmi a dovednostmi a jeho podmínkou je absolvování úrovně Z. Předpoklad do konce roku 2010 je 75 % pedagogů proškolených touto úrovní.
ICT vzdělávání úrovně S – jedná se o vzdělávání pedagogických pracovníků ve specifických oblastech podle potřeb školy. Každý pedagogický pracovník by měl mít možnost vzdělávat se na úrovni S každé 3 roky.
ICT vzdělávání úrovně M – vzdělání určené pro ICT koordinátory.
ECDL CERTIFIKÁT Zvýšit kvalifikaci v oblasti informačních a komunikačních technologií si pedagogové mohou dalším způsobem – získáním ECDL certifikátu, jakýmsi „řidičským průkazem na počítač“. ECDL „je mezinárodně uznávaná, objektivní, standardizovaná metoda pro ověření počítačové gramotnosti. Zjišťuje pomocí praktických testů, zda je uchazeč schopen efektivně využívat základní informační technologie.“5 Úspěšným absolvováním testu lze získat mezinárodně uznávaný ECDL certifikát, vypovídající o kvalifikaci v oblasti počítačové gramotnosti. Není určen
3
MŠMT, viz. http://www.msmt.cz/Files/PDF/JTvestnik2005a.pdf MŠMT viz. http://www.msmt.cz/uploads/soubory/SIPVZ_files/MP30799_2005_Standard_a_Plan.pdf 5 ECDL European Computer Driving Licence http://www.ecdl.cz/. 4
12 | S t r á n k a
pro profesionály na vysoké úrovni. Je určen běžným uživatelům, u nichž není požadována hlubší znalost a dovednost při práci s počítačem. Za testy zodpovídá vlastník ECDL konceptu a metodiky testování – ECDL Foundation (ECDL F), společnost založená za účelem podpory a rozvoje ECDL konceptu v Irsku v roce 1997. Council of European Professional Informatics Societies (CEPIS), které garantuje kvalitu ECDL certifikátu a celého konceptu ECDL vůbec, je právě sdružením ECDL F a odborníků v oblasti počítačových věd. ECDL Certifikát lze získat po úspěšném absolvování všech sedmi modulů z těchto oblastí:
základy informačních technologií
požívání PC a správa souborů
textový editor
tabulkový kalkulátor
databáze
grafické možnosti PC a způsoby a možnosti elektronické prezentace
služby informační sítě
Po úspěšném absolvování již čtyř libovolných modulů získá uchazeč Osvědčení ECDL Start. Nejedná se však o ekvivalent ECDL Certifikátu a je platné pouze na území České republiky.
STANDARDY Množství počítačů a jejich parametry jsou individuální záležitostí každé školy. Měl by však být splněn alespoň Standard ICT služeb ve škole,6 který zaručuje zabezpečení minimálních podmínek pro efektivní využití ICT ve výuce. Tento standard byl vypracován v rámci metodických pokynů, které jsou součástí SIPVZ.
6
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy : Standard ICT služeb ve škole, viz. http://www.msmt.cz/uploads/soubory/SIPVZ_files/MP30799_2005_Standard_a_Plan.pdf
13 | S t r á n k a
ICT KOORDINÁTOR Podle plánu SIPVZ by měla každá škola jmenovat člověka, který bude zodpovědný za rozvoj informačních a komunikačních technologií ve škole. Jmenován je většinou jeden z učitelů působící na škole. Musí být dostatečně kvalifikovaný a mít odborné předpoklady a schopnosti. Podle SIPVZ je jeho úkolem především:
metodicky spolupracovat s ostatními pedagogy školy při využívání ICT ve výuce (hlavní úkol),
vést studentské nebo žákovské praxe přímo v oblasti ICT,
rozhodujícím způsobem se podílet na vypracování a realizaci koncepce dalšího rozvoje dané školy v oblasti ICT,
významným způsobem se podílet na rozhodování o dalším vybavení školy informačními a komunikačními technologiemi a jeho nákupu,
zodpovídat za provoz ICT na škole.
Za největší problém se všeobecně považuje nedostatečná kvalifikace pedagogů, kteří by byli schopni tuto funkci vykonávat. A pak není nadále únosné, aby pedagog-koordinátor neměl adekvátně snížen rozsah vyučovacích hodin tak, aby se mohl péči o ICT a metodické práci seriózního zapojení ICT ve vlastní výuce plně věnovat.7 Z koncepce státní informační politiky ve vzdělávání dále vyplývá, že do ICT koordinace se mohou zapojovat i samotní studenti. Některé školy řeší problém tím, že zaměstnávají externího ICT koordinátora. Kvalifikaci je možno získat absolvováním akreditovaného studijního programu8 Koordinátor v oblasti informačních a komunikačních technologií, vycházejícího ze stanov Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.9
7 8
Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání , viz. http://www.fi.muni.cz/~smid/sipvevz1.html Podle § 9 písm. a) vyhlášky č. 317/2005 Sb. studium k výkonu specializovaných činností – koordinace v oblasti ICT.
14 | S t r á n k a
Po úspěšném ukončení kurzu, který zpravidla obsahuje okolo 250 výukových hodin, absolventi obdrží osvědčení o absolvování studia. Tím je pedagog dostatečně kvalifikován pro vykonávání funkce ICT koordinátora na škole.
ICT PANEL: Expertní skupina Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (VÚP) známá jako ICT panel publikovala v roce 2008 sedm důvodů, proč inovovat pojetí informačních a komunikačních technologií (ICT) v rámcových vzdělávacích programech všeobecného vzdělávání. Jako jeden z těchto stěžejních bodů uvádí skutečnost, že české školy budou konfrontovány s konceptem 1:1, tedy jeden počítač na jednoho žáka, viz aktuální trend velmi levných přenosných počítačů určených pro studenty (tzv. netbooky). Toto paradigma může významně zasáhnout do organizace vzdělávacího procesu. Stovky českých škol začnou ve školním roce 2009/10 notebooky pro každého žáka pořizovat a notebookové či netbookové třídy zavádět. Některé tak začaly činit již v minulých letech. Jak tomu v oblasti ICT ve vzdělávání často bývá, i v případě konceptu 1:1 výzkumy pedagogických teoretiků zaostávají za vývojem nových technologií a především za jejich bezprostřední penetrací do každodenního života. Pedagogická věda dostatečně ještě nevyzkoumala, pilotně neověřila a nezdokumentovala všechny přínosy a úskalí, která využívání přenosných zařízení všemi žáky při výuce přináší. Tento proces bude dlouhodobý, a tak je pravděpodobné, že hlavní vzdělávací proud bude v masovém měřítku aplikovat něco, k čemu existuje pouze málo metodických a organizačních doporučení.
9
Podle § 24 odst. 6, § 28 odst. 2 a § 29 odst. 5 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.
15 | S t r á n k a
VIZE VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ Ačkoli to může znít jako fráze, je zřejmé, že 21. století staví před současné vlády a národní vzdělávací systémy zcela nové úkoly, které předchozí generace nikdy neřešily. Pro úspěch jednotlivců, ale samozřejmě i celých států bude zásadní, jak se bude dařit rozvíjet nové dovednosti a osvojovat nové kompetence celé populace, nikoli pouze její (bohatší/schopnější) části. Již dnes je zřejmé, že vzdělávací technologie, tedy především využívání ICT ve vzdělávání, bude prostřednictvím individualizovaného učení a vyučování hrát čím dál zásadnější roli. Mezi jednu z nejvýznamnějších změn patří posun v oblasti boje proti digitální propasti: mezi největší dnešní problémy vyspělých států již nepatří samotný přístup k technologiím, ale především dovednost je využívat. Vzdělávací prostředí, jak jej známe z většiny kamenných současných škol, dozná významných změn. Kromě již zmíněného požadavku na individualizaci, která respektuje učební styl a potřeby každého jedince, je nutné brát na zřetel velký potenciál zájmu mladé generace o učení se navzájem, o sdílení zkušeností prostřednictvím virtuálních komunitních sítí. Stát se expertem v úzce profilované oblasti je pro aktivní studenty díky ICT čím dál jednodušší – učitelé tím přicházejí o část autority, kterou jim dříve privilegium přístupu ke znalostem zajišťovalo. Jednou z často zaznívajících připomínek bylo tvrzení, že samotné technologie nejsou tím hlavním problémem. Při naplňování výše uvedených úkolů a vizí je potřeba se především zaměřit na učitele, jejich dovednosti a profesní růst, možnosti nových vzdělávacích prostředí a způsoby vytváření digitálního vzdělávacího obsahu. Výuka probíhající s použitím ICT nabízí větší možnosti než tradiční výuka. Díky ICT se výuka mění v hru. Hodiny jsou obohaceny o řadu praktických cvičení, které děti jednoduše baví. V učivu se zdokonalují například tím, že si potřebná fakta a informace vyhledávají sami. Žáci se stávají aktivními účastníky výuky. Rozvíjí se jejich schopnost konstruktivně přemýšlet a tvořit. Podílí se na procesu poznání. Jejich zájem o učivo vzroste, výuka je zábavnější a žáci ji sledují a účastní se jí s větší pozorností.
16 | S t r á n k a
Iluze, že k modernímu vyučování postačí počítač připojený na internet, je nesprávná. Ten se stává pouhým základním stavebním kamenem pro smysluplné budování ICT ve školství. Nejdůležitějším prvkem při takové výuce stále zůstává učitel: „Rovnice dítě + počítač = učení je neúplná. Jedině správně je dítě + počítač + zapojený učitel = učení. Jinými slovy – klíčový je učitel, ne počítač.“10 Pokud bychom žákům poskytli počítač bez dohledu kvalifikovaného učitele, dosáhli bychom pouze neefektivního vyučování aplikovaného na počítačích, které s kvalitní konstruktivní výukou nemá nic společného. „…žádný podobný prostředek ani sebesnadnější přístup k informacím ještě automaticky nezaručuje lepší studijní výsledky. Konstruktivní přístup naopak rizika nekvalifikovaných postupů vedoucích k nežádoucím jevům spíše zvyšuje.“
10
BRDIČKA, Bořivoj. Zajímavý pohled na využití technologií ve školách. Česká škola, viz: http://www.ceskaskola.cz/
17 | S t r á n k a
INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti - získat elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, orientovat se ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat je při dalším vzdělávání i v praktickém životě. Vzhledem k narůstající potřebě osvojení si základních dovedností práce s výpočetní technikou byla vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie zařazena jako povinná součást základního vzdělávání na 1. a 2. stupni. Získané dovednosti jsou v informační společnosti nezbytným předpokladem uplatnění na trhu práce i podmínkou k efektivnímu rozvíjení profesní i zájmové činnosti. Zvládnutí výpočetní techniky, zejména rychlého vyhledávání a zpracování potřebných informací pomocí internetu a jiných digitálních médií, umožňuje realizovat metodu „učení kdekoliv a kdykoliv“, vede k ha odlehčení paměti při současné možnosti využít mnohonásobně většího počtu dat a informací než dosud, urychluje aktualizaci poznatků a vhodně doplňuje standardní učební texty a pomůcky. Za jeden ze základních požadavků na vzdělání moderního člověka se požaduje počítačová gramotnost, která mu má umožnit zvládat narůstající rozsah informací a pomocí počítačů umožnit řešit i velmi složité úkoly. Z hlediska výukových metod se počítač nejvíce uplatňuje při prezentaci výukových programů, podle nichž žák postupuje samostatně nebo pod dohledem učitele. Funkce počítače se stále zvětšují a zdokonalují, neboť např. webové stránky fungují jako multimediální časopis, který žákům nabízí text, obrázky, hudební nahrávky a jiné, takže mu poskytuje nebývalé množství informací. Stále závažnější se ovšem jeví nezbytnost učit vyznat se v přemíře informací, umět se rozhodovat a vybírat ty údaje, které jsou pro žáka funkční a také zvládnutelné.
18 | S t r á n k a
Lehce pro žáka dostupné informace spíš vyžadují vnitřní ukázněnost a silnou motivaci této nabídky využít. Na rozdíl od dřívějška je dnešní žák vyspělejší, má větší rozhled, je samostatnější a sebevědomější, ale na druhé straně rozptýlenější, unavitelnější a náročnější. Žákovy funkce ve výuce se změnily ve směru větší otevřenosti k technickým inovacím, které žák přijímá se samozřejmostí a vstřícností. Moderní didaktická technika a zvlášť počítače vytváří pro žáka bohatší senzorický prostor pro přijímání a zpracování informací. V procesu pedagogické interakce a komunikace se technika stává stále víc prostředníkem mezi učitelem a žákem, ale neměla by nikdy nahradit mezilidské kontakty, oslabovat a ochuzovat sociální vazby. Moderní mediální technologie, nejvýrazněji reprezentované zejména počítači, multimediálními systémy a Internetem, zaujímají v učitelově výbavě výukových metod stále důležitější místo, proto musí moderní učitel tyto prostředky bezpodmínečně zvládnout a promyšleně integrovat do ostatních metod, technik a prostředků. Tím ovšem rostou na učitele další nároky, poněvadž se musí neustále rozhodovat mezi mnoha možnostmi a volit ty varianty, které jsou za daných podmínek a v konkrétní situaci optimální. Jde o strategický postup, o zodpovědnou volbu, jejímž hlavním kritériem je optimální rozvoj osobnosti.11
VÝZNAM ICT PRO ŠKOLSTVÍ ICT zasahují do všech oblastí fungování škol od výuky až po komunikaci ve škole či jejího zařízení. Mají tak potenciál ovlivňovat klíčový fenomén života školy, kterým je kultura školy a její klima. Dle MŠMT ICT pomáhá zmenšovat vzájemné nerovnosti a zaručuje jejich snazší začleňování do světa informací, komunikace, celoživotního vzdělávání, kultury a zaměstnanosti u zástupců mladších generací. Využívání nových informačních a komunikačních služeb zajišťuje každému snazší a lepší možnost účasti na šíření informací, vzdělávání a zapojení se do komunikace bez
11
MAŇÁK, Josef., ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody
19 | S t r á n k a
hranic s cílem prohlubovat porozumění mezi národy, toleranci a vzájemné obohacování jednotlivých kultur. Je nutné si uvědomit, že dovednosti, schopnosti a znalosti potřebné k využívání ICT, tedy digitální gramotnost, je nutno považovat za nutný předpoklad profesního i osobního života v komunikační společnosti. Kvalitní počítačová infrastruktura a dostupnost internetového připojení ve vzdělávacích institucích napomáhají spoluutvářet prostředí, ve kterém dochází efektivněji k transferu znalostí, a tak přispívají ke zvýšení kvality celého vzdělávacího procesu. ICT znamená změnu didaktiky. Posun nastal také v představě o tom, co mají učitelé s moderními technologiemi vlastně dělat, co se mají naučit a jak za pomoci těchto technologií vyučovat žáky. Ještě před několika lety se kladl důraz na to, aby učitelé uměli používat počítač uživatelským způsobem: psát texty, vytvářet tabulky a grafy. Dnes je v popředí zájmu naučit se moderní technologii efektivně používat jako nástroj vyučovacího procesu. Měly by nastat změny v didaktikách předmětů.
ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ – POHLED DO BUDOUCNOSTI Ačkoliv budoucnost lze jen těžko předvídat, a v tak rychle měnícím se oboru, jakým jsou ICT zvláště můžeme hovořit o některých trendech, které se postupně stávají realitou ve vzdělávání v globálním měřítku, anebo jsou přejímány z vyspělejších zemí do českého vzdělávání.
„ŠKOLA SOCIÁLNÍM CENTREM“ Technologie v takovém systému by měli zajišťovat především komunikaci s participanty na vzdělávacím procesu a místní komunitou. Významně by také mohly přispět k rozšíření příležitostí pro celoživotní vzdělávání.
20 | S t r á n k a
„ŠKOLY JAKO UČÍCÍ ORGANIZACE“ Většina aplikací řízených ICT bude spravována přes virtuální síť, kde budou mít studenti své heslem chráněné místo, uchovávat své pracovní portfolio, odevzdávat domácí úkoly, získávat učitelovu zpětnou vazbu a přistupovat k učebním materiálům a obecným zdrojům. Takový systém umožní kooperativní projekty a diskuze s učiteli, tutory a kolegy. Systém bude také přizpůsoben různým věkovým požadavkům a stylům učení účastníků. (jak je známe z Informačního systému Masarykovy univerzity v Brně). Trendem v současné době je vyrábět ICT, které jsou snadné na pochopení, nastavení, ovládání a užívání. Designéři produktů se tak snaží rozšířit skupiny potencionálních zákazníků a dochází k reálnému slučovaní světa informačních technologií a spotřební elektroniky. Výsledkem pro vzdělávání bude výrazné rozšíření zdrojů a prostředků vzdělávání. Obrovskými vývojovými skoky prochází prostředí internetu. Komerční aplikace a veřejné vzdělávací zdroje se během několika let proměnily ze statických textů do dynamických multimediálních výukových nástrojů.
MOŽNOSTI VYUŽITÍ ICT V ZÁKLADNÍM ŠKOLSTVÍ Školství je základním prvkem společnosti, který poskytuje vzdělání ve všech jeho formách. V současné době jsou významným pomocníkem ve školství právě informační technologie, které napomáhají především šíření vzdělání a informací, zjednodušení pracování s informacemi apod. Moderní výuka s podporou ICT je charakteristická tím, že dokáže kombinovat jak instruktivní, tak konstruktivní přístupy k vyučování. Možností, jak využívat informačních a komunikačních technologií ve školství je nepřeberné množství. Využívat ICT ve školství lze jak přímou aplikací pomůcek ve výuce, tak i mimoškolní výukou, prostřednictvím různorodých zájmových kroužků, e-learningu, apod. I když drtivá
21 | S t r á n k a
většina škol nedisponuje špičkovým vybavením, jen zřídka kdy se v prostředí základního školství můžeme setkat s maximálním využitím ICT vybavení.
ZÁJMOVÉ KROUŽKY Mnohé školy řeší problém nedostatečného využití počítačů v období výuky (většinou je to způsobeno kapacitními důvody) tím, že počítačovou učebnu k širšímu využití otevírají po výuce v rámci různorodých kurzů, jejichž zaměření je individuální záležitostí každé školy. K samostatné individuální práci ovšem počítačové učebny zpravidla otevřeny nebývají, což není vyhovující. Za vyhovující stav považuji takové množství počítačů, aby i ti žáci, kteří k počítačům nemají přístup z domova, mohli mezi výukou, a především po výuce školní počítač využívat pro studijní i individuální potřeby.
INTERAKTIVNÍ CD-ROMY Na českém trhu se nachází nepřeberné množství CD-ROMů z různých oborů a dlužno říct, že i různých kvalit. Výběr takového CD-ROMu je proto ryze individuální záležitostí každého pedagoga
DATAPROJEKTOR Jedná se o projekční techniku, která umožňuje snímat pracovní plochu počítače vyučujícího na plátno instalované v popředí místnosti, jako bývá klasická tabule, aby bylo možno ze všech míst ve třídě tuto pracovní plochu sledovat. Uplatňuje se většinou v případech, kdy má vyučující ke svému výkladu vytvořenou prezentaci v digitální podobě. Ideální je však využívat projekční techniku s počítačem připojeným k internetu v kombinaci s interaktivní tabulí.
22 | S t r á n k a
INTERAKTIVNÍ TABULE (SMART BOARD) Velmi efektivní využití nabízí právě interaktivní tabule, která kombinuje běžnou popisovatelnou tabuli s dotykovou obrazovkou. K jejímu plnému fungování je ještě zapotřebí datového projektoru a počítačové pracovní stanice. Interaktivní tabule se vyrábějí na dvou principech – elektromagnetickém a dotykovém. Ve školním Prostředí se v největším měřítku využívají interaktivní tabule dotykové, vzhledem k jednoduchému ovládání. Interaktivní tabule je velká interaktivní plocha, ke které je připojen počítač a datový projektor, případně jde o velkoplošnou obrazovku s dotykovým senzorem. Projektor promítá obraz z počítače na povrch tabule a přes ni můžeme prstem, speciálními fixy, nebo dalšími nástroji ovládat počítač nebo pracovat přímo s interaktivní tabulí. Tabule je většinou připevněna přímo na stěnu, nebo může být na stojánku. Interaktivní tabule je v podstatě druh dotykového displeje. Může se využít v různých odvětvích lidské činnosti, například ve školní třídě na všech stupních vzdělávání.12 Používání interaktivní tabule zahrnuje:
interakci s jakýmkoli software, který běží na připojeném počítači, včetně internetového prohlížeče nebo i software chráněného copyrightem.
použití software pro ukládání poznámek napsaných na plochu interaktivní tabule
ovládání počítače (klikání a přetahování myší), označování a s použitím speciálního software dokonce i k rozpoznání psaného textu
Interaktivní tabule může být připojena k počítači buď přes rozhraní jako jsou USB a sériový port nebo bezdrátově přes Bluetooth.
12
Wikipedie, viz. http://cs.wikipedia.org/wiki/Interaktivn%C3%AD_tabule
23 | S t r á n k a
INFORMAČNÍ SYSTÉM Ve zřízení informačního systému (IS) na základní škole spatřuji výrazné zkvalitnění komunikačních vztahů hlavně mezi rodiči a pedagogy. Samotná existence webových stránek školy přitom nestačí, protože webové stránky neumožňují zpětnou vazbu. Ideálním prostředníkem mezi školou a rodiči žáků je proto informační systém, který rodičům umožňuje:
každodenní dohled nad známkami svých dětí,
přijít do kontaktu s ostatními rodiči a pedagogy prostřednictvím virtuálního prostředí ve formě diskusního fóra a vyjadřovat se k různým otázkám prakticky bez ztrát na čase,
sledovat aktuální dění a novinky ve škole.
V neposlední řadě se IS může stát prostředkem ke zjednodušení celkové výuky. Učitelé mohou do informačního systému vkládat studijní materiály, články nebo odkazy. Děti nejsou zaměstnány psaním každodenního učiva a mohou se více soustředit na obsah výkladu učitele, čímž zbude čas například na praktickou činnost. Nesporné výhody nabízí IS také v případě, že žák onemocní – nemusí se obávat, že přijde o probrané učivo a příštích několik dní stráví přepisováním sešitů. Jinými slovy: jedná se o zásadní zkvalitnění a ulehčení celkovému běhu školy. Ovšem je potřeba si na takový systém zvykat a naučit se s ním pracovat. Škola se tak stane přístupnější i pro širokou veřejnost a může začít naplňovat jednu z hlavních myšlenek Národního programu rozvoje vzdělávání,13 který mimo jiné mluví o celkové změně vnímání školského institutu a nezbytnosti změnit navyklé tradiční postoje, které vyplývají v důsledku z celkové změny vnímání funkce, prostředí a klimatu školy.
13
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání : Bílá kniha.
24 | S t r á n k a
E-LEARNING Existuje řada definic e-learningu, které vznikaly v různých dobách. Vzhledem k nepřetržitému dynamickému vývoji e-learningu samotného, i souvisejících informačních a komunikačních technologií, se často výrazně liší. Některé jsou až příliš jednoduché a naopak některé příliš akademické, některé jsou velmi široké, některé zužují význam až příliš. Uveďme čtyři z nich, použité v různých materiálech v poslední době14:
E-learning je výuka s využitím výpočetní techniky a internetu.15
E-learning je v podstatě jakékoli využívání elektronických materiálních a didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména/nejenom prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS.16
E-learning je vzdělávací proces, využívající informační a komunikační technologie k tvorbě kursů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia. 17
E-learning je forma vzdělávání využívající multimediální prvky - prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (LMS). 18
Ze všech citovaných definic vyplývá, že e-learning v sobě zahrnuje řadu dílčích aktivit, které mohou být propojené do uceleného systému, ale také nemusejí. Může se jednat o rozsáhlé kurzy plně distančního charakteru a naopak může jít jen o doplnění prezenční výuky. Vhodných ICT nástrojů je řada: vystavení studijních materiálů na internetu nebo intranetu, nabídka k nim vztažených autotestů, komunikace prostřednictvím diskusních fór, e-mailů a dalších 14
Wikipedie, http://cs.wikipedia.org/wiki/E-learning Petr Korviny, Moodle (nejen) na OPF, OPF, 2005 16 Kamil Kopecký, Základy e-learningu, Net University s.r. o., UP v Olomouci, 2005 17 Jan Wagner, Nebojme se eLearningu, Česká škola, 2005 18 Virtuální Ostravská univerzita, 2005 15
25 | S t r á n k a
synchronních nebo asynchronních komunikačních nástrojů. Všechny uvedené nástroje je vhodné integrovat, pro tyto účely proto slouží specializované aplikace pro řízení procesu vzdělávání - LMS (Learning Management System). Těchto systémů je řada, kromě několika desítek nejznámějších existují stovky systémů s nejrůznějším rozsahem. Zatím se e-learning spojuje především s osobními počítači. Díky rozvoji nových kategorií výkonných komunikačních prostředků, jako jsou kapesní či osobní počítače či organizéry, ale také nová generace mobilních telefonů, které umožňují připojení k internetu, se začíná hovořit i o m-learningu – mobilním vzdělávání. Dnešní mobilní telefony mají dostatečný výkon i pro přehrávání videopořadů a není důvod, proč by nemohly sloužit ke vzdělávání, stejně jako slouží k přístupu k informacím na internetu.
26 | S t r á n k a
NÁVRH KONCEPCE ROZVOJE INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ KONCEPCE PRO OBDOBÍ 2009–2013 ZÁKLADNÍ PRINCIPY A CÍLE V současné době je informatizace českého školství na úrovni, kterou lze charakterizovat sice jako stabilní ovšem také i jako nedostatečnou. Ve srovnání s ostatními zeměmi Evropské unie, případně státy OECD, dosahujeme podprůměrných výsledků vztahujících se převážně k informační vzdělanosti studentů, učitelů a rovněž k využití ICT pro potřeby výuky, školní agendy a dalších vzdělávacích procesů. K dosažení lepší konkurenceschopnosti českého školství v oblasti ICT vzdělanosti vůči školstvím vyspělých států EU, je žádoucí, vytvořit globální a zároveň centralizovanou koncepci rozvoje a podpory těchto technologií. Jedním z mnoha řešení této koncepce může být dosažení efektivního využití ICT a zvýšení informační gramotnosti např. zavedením komplexního informačního systému (portálu), který bude podle jasné hierarchie potřeb a finančních možností zpřístupňovat komplexní agendu ve vztahu k procesu vzdělávaní a postupem času bude portál rozšiřován o další funkce a možnosti, a to dle potřeb a s ohledem na reakce uživatelů. Centrální podpora se tedy z pohledu dalšího rozvoje smysluplného používání ICT technologií ve vzdělávacím procesu i nadále jeví jako potřebná. Vlivem dosavadních zkušeností i nových okolností se ale částečně změní forma této podpory. MŠMT si přitom nadále ponechá svoji metodickou roli – postupně definuje závazné standardy, které ICT služby musí školy poskytovat žákům, rodičům, zřizovatelům i veřejnosti. Zároveň musí finální koncepce podpory ICT v realizační fázi reflektovat přesahy rámce MŠMT a projektů eEducation s oblastmi jakou jsou eHealth a eGovernment (např. studenti mohou již dnes ze školních PC využívat dostupné eHealth služby).
27 | S t r á n k a
Proto lze základní principy definovat takto:
princip respektu k různosti potřeb, motivací a očekávání jednotlivých škol a školských zařízení za podpory z centra,
finanční participace škol příp. zřizovatelů při vlastní realizaci podpory ICT.
Hlavním cílem projektu rozvoje informačních technologií je z centra, případně z úrovně krajů, iniciovaná podpora dosažení takového stavu, který umožňuje standardní využití informačních technologií jak ve výuce většiny předmětů, jako i standardního informačního a komunikačního nástroje pedagogických pracovníků a žáků škol. Zároveň je důležitým cílem podpora vytvoření takového informačního prostředí právě v oblasti školství, které umožní na úrovni krajů i centra pružně reagovat na potřeby a očekávání jinak decentralizovaného systému řízení jednotlivých škol, případně školských zařízení. S ohledem na výše uvedené lze dílčí cíle charakterizovat takto:
podpora vybavení škol ICT podle individuálních potřeb škol,
podpora vybavenosti výukovými nástroji (výukový SW, SW pro sběr a transfer dat atd.),
podpora informačního prostředí z centra ke školám a ze škol směrem do centra a na kraje,
podpora vzdělání, připravenosti, výcviku v možnostech využití ICT v běžné pedagogické práci případně v práci řídících pracovníků ve školství,
podpora e-komunikace mezi školou a domovem tj. rodiči.
Předchozí řešení problematiky ICT ve vzdělávání nebylo s ohledem na nedostatek finančních zdrojů dotaženo do konce, zejména nedošlo k narovnání stavu vybavení u všech druhů škol. MŠMT by proto mělo dále zajistit podporu těm vzdělávacím subjektům, které byly dosud nějakým způsobem znevýhodněny. Jedná se zejména o tzv. malé školy (s počtem žáků do 100), u nichž dosavadní konstrukce dotací či normativu ne vždy umožňovala získat prostředky na pořízení potřebné techniky a vybavení. 28 | S t r á n k a
U škol, kde již došlo k rozvoji využívání ICT technologií, musí být zachována možnost využití jejich potenciálu a dalšího individuálního nadstandardního rozvoje. K tomu poslouží zachování možností realizovat vlastní inovativní projekty, pro jejichž uskutečnění obdrží na základě výběrového řízení příslušnou dotaci. Zde se v současnosti školám nad rámec národních projektů otevřela možnost získávání významných finančních prostředků také z Evropské unie. Aktivity MŠMT budou financovány zejména z prostředků Evropského sociálního fondu (dále ESF) prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (dále OP VK), popřípadě na základě domluvené spolupráce s jinými resorty i s vyžitím jiných programů. Za tímto účelem budou podporované aktivity a prováděcí podmínky OP VK definovány tak, aby byly v souladu s cíli rozvoje ICT technologií ve vzdělávání. Příjemci této dotační podpory mohou být kromě subjektů ze soukromé sféry také školy a školská zařízení, jejich zřizovatelé (kraje, obce), neziskové a nevládní instituce a také MŠMT a jím zřízené ostatní přímo řízené organizace (dále OPŘO) či vybraná organizační složka státu. Potřebné finanční prostředky budou také vyčleněny na podporu a zajištění konzultační pomoci školám, sdružením škol, zřizovatelům škol, popř. dalším oprávněným subjektům zejména při:
formulaci cílů potenciálních projektů s ohledem na reálné požadavky a potřeby předkladatelů, konečných příjemců dotace a na cíle podpory formulované v operačních programech;
zpracování projektu s ohledem na věcné, formální, strukturální a administrativní požadavky operačních programů;
předložení a zajištění dostatečně účinné podpory potřebné k přijetí předloženého projektu.
Podpůrná činnost bude probíhat prostřednictvím nově koncipovaného Školského Portálu (dále ŠP) a rovněž některých již existujících ministerstvem přímo řízených organizací tak, aby pro každou školu kdekoliv v České republice byly snadno dostupné potřebné informace i příslušná metodická pomoc.
29 | S t r á n k a
Důsledněji bude muset být z centra uplatňován princip maximální efektivity vynakládání všech finančních prostředků a kraje i jednotlivé školy budou mít současně možnost vybírat z nabízených řešení (např. připojení k internetu, nákupy techniky) to, které je při splnění stanovených základních parametrů nejvýhodnější.
STRUKTURA PODPORY ROZVOJE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ V OBDOBÍ 2009–2013 MŠMT předpokládá zajišťování podpory rozvoje ICT ve školách v období 2009–2013 realizací celkem osmi programů, jejichž projekty budou postupně zpracovány a projednány s reprezentativními zástupci odborné pedagogické veřejnosti a krajů do konce roku 2008. Jednalo se o následující programy určené pro základní školy, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy (dále jen školy):
Konektivita – finanční i administrativní podpora připojení škol k internetu,
Infrastruktura – podpora vybavení škol i samotných učitelů,
Školský Portál – centrální portál o vzdělávání,
Vzdělávání učitelů k dovednostem užívat ICT prostředky při výuce – vývoj a zpřístupnění digitálního vzdělávacího obsahu,
Monitoring – pravidelný sběr relevantních dat a jejich vyhodnocování,
Řízení kvality – vytvoření konzultačního orgánu, spolupráce s externími odborníky,
Podpora přijímacího řízení – informační podpora přijímacího řízení na střední školy,
Výsledky ve vzdělávání – centrální podpora zjišťování výsledků ve vzdělávání.
30 | S t r á n k a
ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE - ÚROVEŇ ICT V ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V ČR - TEMATICKÁ ZPRÁVA, ZÁŘÍ 2009 Česká školní inspekce uskutečnila v období od 1. února do 30. června 2009 zesílený monitoring, jehož bezprostředním cílem bylo objektivně zjistit stav a využití ICT v našich základních školách. Zároveň se ČŠI pokusila ověřit základní teze, podle nichž je celá tato oblast ovlivněna především kvalitou materiálního vybavení ICT a schopností učitelů začlenit tyto prostředky efektivně do výuky. Všechny školy ve vybraném vzorku jsou rozděleny na malé (do 100 žáků) a velké (nad 100 žáků). Podíl malých škol v celkovém vzorku je 34 %. Cílem šetření bylo zjistit stav a využití ICT v českých ZŠ, dále pak také ověřit základní teze, podle nichž je celá tato oblast ovlivněna především kvalitou materiálního vybavení ICT a schopností učitelů začlenit tyto prostředky efektivně do výuky.
Z tohoto pohledu se zdá být vybavenost českých základních škol PC i v mezinárodním srovnání relativně uspokojivá a Česká republika se nachází zhruba uprostřed pole evropských zemí. Na první pohled vyšší stupeň vybavenosti malých škol je způsoben jejich zvýšenou podporou v rámci historického (již ukončeného) projektu Internet do škol. Z následujících statistik ale bude zřejmé, že situace je daleko vážnější. Nad rámec obvyklých metodik šetření totiž ČŠI kromě počtu PC monitorovala i jejich stáří (tabulka č. 2).
31 | S t r á n k a
Z tabulky (č. 2) je patrné, že školy nejsou schopny udržet délku standardního životního cyklu PC. Ta se v běžné praxi pohybuje na rozhraní 3-4 let. Počítače starší 4 let již zastarávají svou HW konfigurací a nejsou schopny bez dalších investic a zvýšených nákladů na jejich správu poskytovat prostředí pro SW standardní v daném čase. Jak bude zřejmé z následujících kapitol, monitoring prokázal zásadní nedostatky v užívání ICT ve výuce ze strany učitelů. I proto bylo šetření zaměřené na počet a stáří HW orientováno také na prostředky ICT určené pro práci učitelům.
V uvedeném množství je započítána i technika, která slouží přímo k výuce např. ve třídách, tzn. není jednoznačně přiřazena na stálou práci konkrétnímu učiteli nebo skupině učitelů. Podíl notebooků je zhruba rovnoměrný v rozmezí 10 – 15 % u obou velikostí škol, což mimo jiné znamená, že ve školách má 10 – 15 % učitelů svůj notebook a ostatní učitelé průměrně minimálně v trojici sdílejí jednu pracovní stanici.
32 | S t r á n k a
OBLAST DALŠÍHO HW A HW PRO PODPORU INTERAKTIVNÍ VÝUKY Také v této oblasti HW se ukazuje nedostatečnost finančních prostředků, která je ještě patrnější v malých školách. Monitorovány byly zejména počty dataprojektorů, interaktivních tabulí a jednotlivých sad elektronických hlasovacích systémů.
Je zřejmé, že užití ICT ve výuce není příliš efektivní, pokud není interaktivní, tzn. Není využíváno také samotnými žáky. Vybavení základními ICT prostředky interakce – interaktivními tabulemi je zcela nedostatečné. Ve většině škol se tyto prostředky nevyskytují vůbec, anebo velmi vzácně a díky tomu se učiteli „nevyplatí“ ovládnutí této technologie, protože ji má k dispozici jen velmi zřídka.
33 | S t r á n k a
OPERAČNÍ SYSTÉMY UŽIVATELSKÝCH PC Jak již bylo zmíněno v předchozích kapitolách, parametry užívaného HW značně limitují možnost užívání SW. Tato skutečnost se projevuje v četnosti nasazení operačních systémů a dalších navazujících aplikací.
INFORMAČNÍ SYSTÉMY V kategorii užívaných informačních systémů byly sledovány především následující oblasti:
IS extranetu (vlastní webová prezentace školy);
IS intranetu nebo IS pro vnitřní agendy spojené s výukou (el. třídní kniha, el. Žákovská knížka, evidence výuky, portfolia žáků, rozvrhů, atd.);
IS pro agendy spojené s výukou, s komunikačním rozhraním pro rodiče (zde navíc umožněn přístup rodičů z internetu);
IS pro agendy spojené s personalistikou, účetnictvím, evidencí majetku, atd. (tzn. základní ekonomický systém organizace).
34 | S t r á n k a
INTERNET I v této oblasti šla ČŠI nad rámec obvyklého monitoringu (podíl škol připojených k internetu podle jednotlivých technologií – tab. č. 8). Následující data ukazují, že základní školy v ČR obecně nemají problém s kvalitou internetového připojení.
Závažné je ale zjištění, že školy platí za služby připojení příliš vysoké poplatky odpovídající cenové hladině v dobách, kdy si internetové připojení sjednaly v rámci některého z centrálních projektů. Tento jev je způsoben neznalostí problematiky ze strany vedení škol a častou absencí kvalifikované interní osoby zodpovědné za provoz ICT (je tomu tak zvláště v malých školách), což potvrzuje tabulka č. 11.
35 | S t r á n k a
ICT infrastruktura školy je svou náročností a určením zcela srovnatelná s infrastrukturou běžné firmy. S tím také souvisí nutnost profesionální správy prostředků ICT. Naprostá většina škol si nedokáže tuto službu řešit interně. Pokud tomu tak je, zpravidla ji neposkytuje kvalifikovaný profesionál plným úvazkem, ale pouze více proškolený učitel v rámci menšího úvazku. Tak lze zajistit pouze elementární správu a funkčnost prostředků, nikoliv však jejich rozvoj. Rozvoj ICT nedokážou školy zajistit ani v případě, kdy služby správy poptávají externím dodavatelem. Je tomu tak zejména proto, že jejich finanční prostředky, které jsou schopny investovat, postačují právě pouze na zajištění základních funkcí infrastruktury. Dalším faktorem, kladně ovlivňujícím kvalitu služeb, podpory pedagogů a také rozvoj ICT prostředí, je přítomnost tzv. metodika ICT. Metodik ICT je přítomen v 68,4 % všech ZŠ, 34,6 % malých ZŠ a 65,3 % velkých ZŠ. Z našich zjištění vyplývá, že 85 % škol zpracovává tzv. ICT plán (ICT koncepci rozvoje), 73 % škol systematicky vyhodnocuje ICT úroveň.
36 | S t r á n k a
Ještě výraznější snížení investovaných prostředků - speciálně u malých ZŠ - souvisí také (jak potvrzují i jiná šetření ČŠI) s omezenou možností ředitelů malých škol získat finance z jiných, zejména pak projektových zdrojů (jistá „bezradnost“ v projektové přípravě a administraci).
U SW je situace obdobná jako u HW. Je nutné přiznat, že pokud se nekupuje nový HW, není v takové míře třeba ani nový SW (platí zejména pro ten uživatelský). Rozpočty škol však neumožňují ani nasazování sofistikovaných informačních systémů pro agendy školy, které na uživatelském HW zpravidla nejsou tolik závislé. Přesto však bylo v této oblasti zjištěno neefektivní vynakládání prostředků. Ačkoliv totiž školy užívají zejména produkty firmy Microsoft, 58 % z nich se nezapojuje do žádného z licenčních 37 | S t r á n k a
programů zvýhodňujících právě školy a nakupují SW za cenu běžnou pro koncového maloodběratele.
DALŠÍ ZDROJE FINANCOVÁNÍ Ukazuje se, že nejvíce dodatečných prostředků investují zřizovatelé. Toto zjištění se vztahuje zejména na větší školy (nad 100 žáků). U menších škol je procento zapojení zřizovatelů mizivé a zejména tyto školy pak čerpají pouze dobrovolné dary. Dále je zřejmá absence projektů v oblasti ICT. Projekt SIPVZ ukončený v roce 2006 nebyl doposud nahrazen žádným dalším projektem nebo programem přímo orientovaným na ICT. I v historických projektech (kromě projektu Internet do škol) ale získávaly zejména větší školy, protože malé školy nedisponují kapacitou a personálním zajištěním pro přípravu a administraci projektů (na rozdíl od větších škol, kde mimo jejich zaměstnance dokáže tuto činnost suplovat zřizovatel, kterým je u menších škol zpravidla obec).
38 | S t r á n k a
VZDĚLÁNÍ A KVALIFIKACE V této oblasti byla sledována kompetence a kvalifikace učitelů v oblasti ICT. Základního vzdělání v oblasti ICT se dostalo téměř všem učitelům, přičemž někteří si takto získané znalosti dále prohlubovali. Jednalo se však hlavně o vzdělávání v základní obsluze PC (internet, e-mail, kancelářské aplikace), popř. v obsluze pokročilejších aplikací. základního vzdělání v oblasti ICT se dostalo téměř všem učitelům, přičemž někteří si takto získané znalosti dále prohlubovali. Jednalo se však hlavně o vzdělávání v základní obsluze PC (internet, e-mail, kancelářské aplikace), popř. v obsluze pokročilejších aplikací.
Pedagogům bylo ale nabízeno hlavně
vzdělávání technologické (jak ICT ovládat), nikoliv didaktické (jak ICT ve výuce efektivně využít). Právě tento fakt, spolu s nedostatečným technickým vybavením, způsobuje velmi nízké zapojení ICT do výuky. Tabulka č. 15 udává počet zaměstnanců škol nebo samotných učitelů, odborně vzdělaných v oblasti ICT, schopných kvalifikovaně vyučovat předmět ICT nebo poskytovat služby administrace ICT ve škole.
39 | S t r á n k a
POSTOJE PEDAGOGŮ Postoje pedagogů k ICT a jeho efektivnímu využití ve výuce byly zjišťovány pomocí anonymní ankety, v níž byli osloveni všichni pedagogové v navštívených školách. Odpovědi týkající se samotného využití ICT přímo ve výuce byly křížově ověřeny anketou s žáky a při hospitacích. Zatímco 88 % učitelů uvádí, že se na výuku rutinně připravuje pomocí prostředků ICT alespoň ve formě užívání textového editoru, internetu nebo aplikací pro prezentace, užití v samotných vyučovacích hodinách je spíše ojedinělé (schopnost užití výukových objektů a interaktivní formu výuky přiznává pouze 11 % učitelů). Samotní učitelé identifikují bariéry takto:
Data z anonymních anket s učiteli tedy opět potvrzují kritický problém ve vybavení ICT škol a zároveň nedostatek metodické podpory. Přitom 91 % učitelů je přesvědčeno o efektivitě zapojení ICT do výuky. Využití ICT ke komunikaci uvnitř školy uvádí 77 % učitelů, vně školy (např. s rodiči) 71 %, 16 % ICT ke komunikaci nepoužívá vůbec. Pokud učitelé využívají ICT a internet (88 %), pouze 53 % dokáže využít nabídky současných školských portálů a 32 % hodnotí jejich obsah jako dostatečný. Učitelé navštěvují zejména tyto portály:
www.ceskaskola.cz
38 %
www.rvp.cz
29 %
www.edu.cz
12 %
Domácí počítač má k dispozici 48,9 % pedagogů, 44,6 % pedagogů má doma k dispozici také internetové připojení. 40 | S t r á n k a
Tato data dokazují, že využití ICT přímo ve výuce je velmi slabé. Pokud je ICT vůbec využito, děje se tak spíše bez interakce formou prezentace bez specializovaného SW. Tato praxe je evidentní téměř shodně napříč všemi skupinami pedagogů, bez ohledu na délku jejich praxe. Varující jsou ovšem zjištění u skupiny začínajících učitelů, kteří rovněž ICT při výuce příliš nevyužívají a shodně potvrzují nedostatečnou metodickou průpravu.
41 | S t r á n k a
POSTOJE ŽÁKŮ Kladný vztah k ICT uvádí 90 % žáků, přesně tolik jich má k dispozici doma počítač. Plných 85 % žáků užívá počítač pro zábavu, 53 % k učení. Pouze 62 % žáků má možnost využívat ICT ve škole i mimo vyučování. Zajímavé je i srovnání průzkumu o dostupnosti PC a připojení k internetu z domova mezi žáky a učiteli. V tomto srovnání učitelé výrazně zaostávají za žáky v obou sledovaných parametrech.
42 | S t r á n k a
TECHNICKÉ PODMÍNKY NA PARTNERSKÝCH ŠKOLÁCH SEZNAM PARTNERSKÝCH ŠKOL
ZÁKLADNÍ ŠKOLA PANENSKÝ TÝNEC - Panenský Týnec 166, 439 05 Panenský Týnec (okres Louny)
ZŠ A MŠ LIPOVÁ - Lipová 417, 407 81 Lipová u Šluknova (okres Děčín)
ZŠ A MŠ HORA SVATÉ KATEŘINY - nám. Pionýrů 1, 435 46, Hora Svaté Kateřiny (okres Most)
ZÁKLADNÍ ŠKOLA VILÉMOV - Vilémov 140, 407 80 Vilémov u Šluknova (okres Děčín)
ZÁKLADNÍ ŠKOLA MALEČOV - Malečov 61, 403 27 Malečov (okres Ústí nad Labem)
ZŠ A MŠ LOUKA U LITVÍNOVA - Husova ul. 163, 435 33 Louka u Litvínova (okres Most)
ZÁKLADNÍ ŠKOLA TUCHOŘICE - Tuchořice 167, 439 69 Tuchořice (okres Louny)
ZÁKLADNÍ ŠKOLA MIKULÁŠOVICE - Brtnická 20, 407 79 Mikulášovice (okres Děčín)
ZÁKLADNÍ ŠKOLA STARÉ KŘEČANY - Staré Křečany 44, 407 61 Staré Křečany (okres Děčín)
ZŠ A MŠ DOLNÍ POUSTEVNA - Tyršova 302, 407 82 Dolní Poustevna (okres Děčín)
43 | S t r á n k a
VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU V příloze číslo 2 je k dispozici tabulka s úplnými hodnotami, ze kterých se v této kapitole vyvozují závěry.
ČÁST 1. VYBAVENOST ŠKOLY IT TECHNIKOU Z provedeného šetření vyplývá, že každá z dotazovaných škol je vybavena IT technikou. Poměr PC k 1 žáku je zřejmý z následující tabulky (řazeno od nejvyšší hodnoty).
ZŠ Malečov ZŠ Tuchořice ZŠ Vilémov ZŠ a MŠ Louka u Litvínova ZŠ Panenský Týnec ZŠ Staré Křečany ZŠ a MŠ Lipová ZŠ a MŠ Dolní Poustevna ZŠ Mikulášovice ZŠ Hora sv. Kateřiny
0,4 0,3 0,28 0,23 0,18 0,17 0,14 0,14 0,14 0,12
Tab.č. 22 Poměr PC k počtu žáků (počet pc děleno počtem žáků)
Poměr PC k počtu žáků 0,40 0,35 0,30 0,25 0,20 0,15 0,10 0,05 0,00
ZŠ Malečov ZŠ Tuchořice ZŠ Vilémov ZŠ a MŠ Louka u Litvínova ZŠ Panenský Týnec ZŠ Staré Křečany ZŠ a MŠ Lipová ZŠ a MŠ Dolní Poustevna ZŠ Mikulášovice ZŠ Hora sv. Kateřiny
44 | S t r á n k a
ZŠ Hora sv. Kateřiny ZŠ a MŠ Lipová ZŠ Mikulášovice ZŠ a MŠ Dolní Poustevna ZŠ Panenský Týnec ZŠ Staré Křečany ZŠ a MŠ Louka u Litvínova ZŠ Tuchořice ZŠ Vilémov ZŠ Malečov
10,00 8,75 7,38 7,25 6,67 6,00 4,30 4,00 3,56 2,50
Tab.č. 23 Počet žáků na 1 PC (počet žáků děleno počtem PC)
Počt žáků na 1 PC 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00
ZŠ Hora sv. Kateřiny ZŠ a MŠ Lipová ZŠ Mikulášovice ZŠ a MŠ Dolní Poustevna ZŠ Panenský Týnec ZŠ Staré Křečany ZŠ a MŠ Louka u Litvínova ZŠ Tuchořice ZŠ Vilémov ZŠ Malečov
Každá škola (kromě ZŠ Tuchořice) má jednu počítačovou učebnu. Výjimkou je se dvěma učebnami ZŠ Dolní Poustevna a to díky tomu, že je největší školou ve vybraném vzorku. (Přesto nepatří počtem PC k nejlépe vybaveným - viz předchozí tabulka)
45 | S t r á n k a
Název školy
Počet žáků
ZŠ a MŠ Lipová ZŠ Vilémov ZŠ Malečov ZŠ Hora sv. Kateřiny ZŠ a MŠ Louka u Litvínova ZŠ Tuchořice ZŠ Mikulášovice ZŠ Staré Křečany ZŠ a MŠ Dolní Poustevna ZŠ Panenský Týnec
35 32 20 100
Počet počítačových č1 1 1 1
43
1
20 155 42
0 1 1
174
2
80
1
Tab.č. 23 Počet žáků a počet PC učeben
Vybavení škol tiskárnami je sice alarmující, přesto na tuto skutečnost školy neupozorňují a není pro ně dostatečně závažná. Na jednu školu v průměru připadá jedna laserová tiskárna, popřípadě jedna laserová multifunkční tiskárna. Vysvětlení je prosté, náklady na tisk jsou pro školy obrovské a tak žáci netisknou.
Název školy
Počet žáků
Počet stolních PC
Počet notebooků
Počet tiskáren - Počet tiskáren - Počet tiskáren inkoust laser multifunkce
ZŠ a MŠ Lipová ZŠ Vilémov ZŠ Malečov ZŠ Hora sv. Kateřiny ZŠ a MŠ Louka u Litvínova ZŠ Tuchořice ZŠ Mikulášovice ZŠ Staré Křečany ZŠ a MŠ Dolní Poustevna ZŠ Panenský Týnec
35 32 20 100
4 9 8 10
1 0 0 2
1 1 1 0
0 0 0 0
1 0 1 1
43
10
0
1
0
0
20 155 42
5 21 7
1 0 0
2 1 0
0 0 2
0 1 2
174
24
0
2
0
1
80
12
2
0
1
3
Tab.č. 24 Počet žáků a počet PC učeben
Na umístění e-center se shodly všechny školy, ředitelé preferují umístění e-center v počítačové učebně (buď nově zřízené, nebo již stávající), pouze ZŠ Panenský Týnec umístí e-centrum v knihovně - čítárně, aby žáci mohli techniku využívat kdykoliv během dne. 46 | S t r á n k a
Pouze tři školy (ZŠ Hora svaté Kateřiny, ZŠ Mikulášovice a ZŠ a MŠ Dolní Poustevna) mají své IT speciality, ostatní mají smlouvu s externími odborníky, kteří buď pravidelně docházejí, nebo v případě nutnosti přijedou a závadu odstraní.
ČÁST 2. DOSTUPNOST INTERNETOVÉHO PŘIPOJENÍ Každá škola je připojená na internet a žádná nemá datové, popřípadě jiné omezení. Samozřejmě omezení je pouze rychlostní (dané především použitým technickým vybavením). Školy jsou k síti internet připojeny technologii wi-fi, tedy bezdrátově. Všechny školy mají své www stránky, kde školu prezentují. Publikační administrační SW vlastní pouze ZŠ Staré Křečany (publikační systém zdarma od webnode.cz) a ZŠ Mikulášovice (administrační software přizpůsobený školám od společnosti O2, podmínka využívání připojení k internetu od společnosti O2 na dva roky).
47 | S t r á n k a
Seznam www stránek škol: ZŠ PANENSKÝ TÝNEC ZŠ A MŠ LIPOVÁ ZŠ A MŠ HORA SVATÉ KATEŘINY ZŠ VILÉMOV ZŠ MALEČOV ZŠ A MŠ LOUKA U LITVÍNOVA ZŠ TUCHOŘICE
http://www.zspt.cz http://www.zsmslipova.estranky.cz http://www.zsamshaseky.com http://www.zsmsvilemov.estranky.cz http://www.zsmalecov.cz http://www.zslouka.cz http://www.zstuchorice.cz
ZŠ MIKULÁŠOVICE
http://www.zs.mikulasovice.com
ZŠ STARÉ KŘEČANY
http://zsstarkrec.webnode.cz
ZŠ A MŠ DOLNÍ POUSTEVNA
http://www.zsdpou.cz
48 | S t r á n k a
ČÁST 3. KOMPATIBILITA IT TECHNIKY A SW S VYBAVENÍM ŠKOLY Všechny dotazované školy využívají starší, ale stále funkční operační systém od firmy Microsoft Windows XP, některé současně i Windows 2000. Oba tyto systémy přestává společnost Microsoft podporovat dnem 13.7.2010. Vlastní server vlastní polovina dotázaných škol. V podstatě se ale jedná o malé file servery, které nezastupují funkci mail serverů ani web serverů. Bezpečnost počítačů je řešena antivirovými programy, nejvíce četné je používání programu NOD 32 od společnosti ESET, dále AVG v multilicenční politice od firmy GRISOFT a AVAST, který je v nekomerční sféře poskytován zdarma po dobu jednoho roku.
ZŠ Malečov ZŠ Tuchořice ZŠ Vilémov ZŠ a MŠ Louka u Litvínova ZŠ Panenský Týnec ZŠ Staré Křečany ZŠ a MŠ Lipová ZŠ a MŠ Dolní Poustevna ZŠ Mikulášovice ZŠ Hora sv. Kateřiny
NOD 32 NOD 32 NOD 32 AVAST AVG AVAST NOD 32 AVG NOD 32 AVG
Tab.č. 23 Antivirové programy na jednotlivých školách
Všechny školy se snaží obměňovat operační systémy, potažmo technické vybavení počítačových učeben v souvislosti s tempem rozvoje v oblasti ICT. Bohužel se tak nedaří díky personálnímu nedostatku, který je na malých školách markantní, ale také díky financím, které malé školy získávají malou měrou od zřizovatelů a dobrovolníků.
49 | S t r á n k a
ZÁVĚR Dle Tematické zprávy České školní inspekce se ve srovnání s posledním známým údajem z ukazatelů OECD vybavení základních škol PC kvantitativně blíží k evropskému průměru. Klíčovým problémem je, že 44 % PC je starších než 5 let, přičemž téměř 80 % je dokonce starších než 7 let. Katastrofická situace je především u malých škol. Tato PC zpravidla již nedokážou pracovat s moderním programovým vybavením. Jsou vysoce poruchová a provozně nákladnější. Z uvedených výsledků je zřejmé, že nedostatečné vybavení PC znemožňuje učitelům systematickou přípravu a samotné využití ICT ve výuce. V základních školách chybí interaktivní tabule, které jsou v současné době jedním z nejefektivnějších prostředků pro aktivní využití ICT ve výuce všemi účastníky pedagogických procesů.19 Softwarové vybavení je zastaralé, necitelnější je problém u starších operačních systémů, které přestávají být podporovány a pouze nákupem nových lze zaručit bezpečnost provozu. Bohužel nové operační systémy vyžadují novější technické vybavení a na stávajících nebudou funkční. Školy se tak dostávají do začarovaného kruhu. Z finančních důvodů jen málo základních škol využívá moderní informační systémy pro agendy spojené s výukou a s administrativou. Technické podmínky pro připojení k internetu se v základních školách výrazně zlepšily. Většina škol disponuje kvalitativně dostatečným připojením. Podle zjištění České školní inspekce však většina škol platí za připojení vyšší částky, než jsou aktuálně běžné cenové nabídky poskytovatelů připojení. Toto zjištění je platné i u všech 10ti partnerských škol a protože se jedná o školy v odlehlých mikroregionech, tak poskytovatelé internetu zneužívají toho, že jsou většinou jediní, kdo může tyto školy k internetu připojit. Není tedy zvláštností, platí-li škola za běžnou 2Mb/s linku bez omezení přenesených dat až 3.200 Kč měsíčně.
19
ÚROVEŇ ICT V ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V ČR, Tematická zpráva České školní inspekce, září 2009
50 | S t r á n k a
Vybrané základní školy nenabízí svým žákům možnost připojení vlastního PC do školní sítě. V jednání je tedy nákup wi-fi, které by tuto potřebu pokryly. Bohužel některé školy sídlí ve starých budovách se zděnými stěnami širokými i 60cm a tak je vždy potřeba zvolit individuální řešení. Dalším úzkým místem ICT ve školách je jejich provoz. V současných ekonomických podmínkách školy nejsou schopny zajistit kvalifikovanou správu a rozvoj informačních systémů, a to jak vlastními pracovníky, tak i dodavatelsky. Žádná z monitorovacích škol neprovádí audit softwaru a nedokáže tak zabránit jeho pirátskému šíření. Po ukončení systémové centrální podpory poklesl objem finančních prostředků na klíčové vybavení ICT ze státního rozpočtu za poslední 3 roky zhruba o 80 %.20 Díky široké a dostupné nabídce téměř všichni učitelé absolvovali vzdělávání pro základní užívání ICT. Podstatně horší situace je ve vzdělávání pro aplikaci ICT ve výuce. To souvisí s velmi omezenou nabídkou vysokých škol i DVPP v této oblasti. Uvedené problémy ve vzdělávání pedagogických pracovníků se promítají i ve využití ICT ve vyučovacích hodinách.
20
ÚROVEŇ ICT V ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V ČR, Tematická zpráva České školní inspekce, září 2009
51 | S t r á n k a
SEZNAM ZKRATEK
ICT – informační a komunikační technologie
PC – osobní počítač
HW – hardware, technické vybavení počítače
SW – software, programové vybavení
LMS – Learning management systém
RVP ZV - Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělávání
ESF – Evropský sociální fond
OP VK – Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost
OPŘO - Ostatní přímo řízené organizace
DVPP - Další vzdělávání pedagogického pracovníka
ČŠI – Česká školní inspekce
VÚP – Výzkumný ústav pedagogický
MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
SIP - Státní informační politika
SIKP – Státní informační a komunikační politika
SIPVZ – Státní politika ve vzdělávání
52 | S t r á n k a
PŘÍLOHY PŘÍLOHA 1 VZOR DOTAZNÍKU PRO ZJIŠŤOVÁNÍ TECHNICKÝCH PODMÍNEK NA ŠKOLÁCH
Kontaktní údaje Název školy: Adresa: IČO: email: Kontaktní osoba:
Vybavenost školy IT technikou Je Vaše škola vybavena IT technikou?
ANO
NE
nevím
Jsou na Vaší škole počítačové učebny?
ANO
NE
nevím
Pokud ano, kolika učebnami škola disponuje?: Jaké je hardwarové vybavení počítačových učeben (v kusech)?: o stolní PC - ……… o notebook - ……… o multifunkční zařízení - ……... o tiskárna - laserová - ………… inkoustová - ……… o jiné: Jsou Vaši pedagogové vybaveni PC? Má Vaše škola IT specialisty?
scanner - ………… PSC ............. ANO
NE
nevím
ANO
NE
nevím
ANO
NE
nevím
Pokud ano, kolik jich má?: Měla by Vaše škola zájem o E-learningové centrum? Pokud ano, jaké by bylo vhodné umístění tohoto centra?: na chodbě v učebně jiná:
53 | S t r á n k a
Dostupnost internetového připojení Má Vaše škola přístup na internet?
ANO
NE
nevím
Pokud ano, jaké připojení využíváte?: pevná linka wi-fi kabelové připojení satelitní připojení jiné: Je Vaše připojení nějakým způsobem omezeno?
ANO
NE
nevím
Pokud ano, vyberte z následujících možností: datovým limitem jiné: Využíváte často připojení k internetu?
ANO
NE
nevím
K jakému účelu nejčastěji využíváte internetové připojení?: komunikace: email, icq, skype studijní účely vyhledávání informací mimoškolní aktivity žáků jiné: Má Vaše škola vlastní www stránky?
ANO
NE
nevím
Pokud ano, kdo je spravuje?: Má Vaše škola možnost refundace dílčích nákladů na IT ze současné fakturace? (např. v rámci realizace projektů z MŠMT, EU atd..) ANO NE nevím
54 | S t r á n k a
Kompatibilita IT techniky a SW s vybavením školy Jaké operační systémy používá Vaše škola v IT učebnách? Windows 98 Windows XP Windows Vista Windows 7 jiné: Má škola vlastní server?
ANO
NE
nevím
Jsou Vaše počítače vybaveny antivirovým systémem?
ANO
NE
nevím
ANO
NE
nevím
Pokud ano, jakým?: Obměňuje škola systém v souvislosti s tempem rozvoje v oblasti ICT? Pokud ano, jak často?: minimálně podle technických možností hardwarového vybavení vždy když se objeví nový operační systém jiné:
Prostor k vyjádření:
Přílohou jsou také všechny získané dotazníky, z kterých byla čerpána data v druhé části této zprávy.
55 | S t r á n k a
PŘÍLOHA 2 - SUMÁŘ Z VYHODNOCENÝCH DOTAZNÍKŮ
56 | S t r á n k a
