KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE W ETENSCHAPPEN CENTRUM VOOR ONDERWIJSBELEID EN -VERNIEUWING
OBPWO 07.01 “EVALUATIE VAN HET PROFESSIONALISERINGSBELEID VAN BASIS- EN SECUNDAIRE SCHOLEN” Samenvatting
Promotor Copromotor
Prof. dr. Katrijn Ballet Prof. dr. Hilde Colpin
Wetenschappelijk medewerkers
Virginie März Chara Baeyens Hannelore De Greve Eline Vanassche 2011
1. Onderzoeksinteresse en onderzoeksverloop In een snel evoluerende samenleving wordt van leerkrachten verwacht dat ze zich professioneel blijven ontwikkelen tijdens hun hele loopbaan. Het onderwijsveld is een schouwspel waarin de ene onderwijsvernieuwing de andere opvolgt en waarin leerkrachten niet langer uitsluitend beschouwd worden als één van de “variabelen” die men moet veranderen ter verbetering van het onderwijssysteem. Leerkrachten worden steeds meer erkend in de sleutelrol die ze kunnen vervullen in de implementatie van onderwijsvernieuwingen. Het gegeven dat de professionele groei van leerkrachten beschouwd wordt als een noodzakelijke voorwaarde voor duurzame onderwijskwaliteit, heeft als gevolg dat ‘leerkracht worden’ niet langer opgevat kan worden als een proces waarin de kandidaat-leerkracht eerst theoretische expertise verwerft om die in een volgende fase te kunnen toepassen. In dit onderzoek wilden we meer zicht krijgen op het professionaliseringsbeleid en de -praktijk in Vlaamse scholen. Het
onderzoeksproject
richtte
zich
enerzijds
op
het
in
kaart
brengen
van
de
bestaande
professionaliseringsactiviteiten in Vlaamse basis- en secundaire scholen en anderzijds op de wijze waarop deze praktijken deel uitmaken van een doelgericht beleid. Deze algemene probleemstelling specificeerden we in verschillende deelvragen: (1) Welke professionaliseringsactiviteiten vinden er plaats in Vlaamse basis- en secundaire scholen? (2) Welke vormen van professionaliseringsbeleid worden er op lokaal niveau (i.c. de school) gevoerd en hoe worden deze concreet vormgegeven (inventaris varianten van lokale beleidscyclus en beleidsprocessen)? (3) Hoe wenden de scholen het toegekende nascholingsbudget aan? (4) Welke factoren en processen spelen een rol in de professionaliseringspraktijken enerzijds en de wijze waarop het professionaliseringsbeleid gevoerd wordt anderzijds? Om deze onderzoeksinteresses te kunnen beantwoorden, werd gebruik gemaakt van twee verschillende, maar complementaire
onderzoeksmethoden.
Ten
eerste
werkten
we
met
een
survey-onderzoek
om
de
professionaliseringspraktijken en het –beleid op grote schaal en op een representatieve manier in kaart te brengen. Ten tweede onderzochten we een aantal gevalsstudies diepgaand om de determinanten beter te leren begrijpen of om -met andere woorden- te begrijpen waarom professionalisering op die specifieke manier verloopt in een bepaalde school. Voor het eerste kwantitatieve luik werd gewerkt met elektronische vragenlijsten, die verspreid werden in het voorjaar 2009. Dit liet ons toe om op een gestructureerde manier, bij een groot aantal scholen, gegevens te verzamelen over de praktijken en het beleid inzake professionalisering. We streefden op die manier ook veralgemeenbaarheid en representativiteit na. We inventariseerden alle gegevens en keken naar verschillen en overeenkomsten tussen onderwijsvormen en –types en tussen de scholen. Voor dit deel van het onderzoek werd gewerkt met een steekproef waarin één derde van alle Vlaamse basis- en secundaire scholen opgenomen was. Ongeveer 20 % van deze geselecteerde scholen heeft de survey volledig ingevuld. Om inzicht te verwerven in de factoren en processen die een rol spelen bij de vormgeving en realisatie van de concrete professionaliseringspraktijken en –beleid in Vlaamse basis- en secundaire scholen werd gewerkt met kwalitatief-interpretatieve gevalsstudies. In dit tweede luik streefden we niet naar veralgemeenbare uitspraken of statistische samenhangen, maar stond daarentegen het interpretatieve begrijpen centraal. In totaal werden 12 gevalsstudies uitgevoerd in 2009-2010: 4 in het gewoon basisonderwijs, 2 in het buitengewoon basisonderwijs, 4 in het gewoon secundair onderwijs en 2 in het buitengewoon secundair
2
onderwijs. Voor de gevalsstudies werd gekozen voor een combinatie van semigestructureerde interviews en documentenanalyse. Voorafgaand aan ieder interview moesten de respondenten een korte schriftelijke vragenlijst invullen. Voor de semigestructureerde interviews selecteerden we per school de directeur, twee tot drie leerkrachten en de verantwoordelijke voor het professionaliseringsbeleid in de school. Vaak was deze verantwoordelijke de beleidsondersteuner of zorgcoördinator. In het secundair onderwijs werd ook de vakgroepvoorzitter bevraagd. Om de professionaliseringspraktijken en het beleid dat scholen hierrond voeren te kunnen onderzoeken was het nodig om de beleidsvraag eerst onderwijskundig te vertalen en de begrippen ‘professionalisering’ en ‘lokaal beleid’ goed te definiëren. Ondanks de vele aandacht voor professionalisering, moeten we immers vaststellen dat een duidelijke omschrijving van het begrip vaak ontbreekt. Wij kozen ervoor om in navolging van Kelchtermans (2001, 2004) professionele ontwikkeling als volgt te bekijken: De opleiding, scholing tot leerkrachten beschouwen we als een proces dat gedurende de hele loopbaan verder loopt. Dit proces duiden we aan met de term ‘professionele ontwikkeling’, namelijk het levenslange leer- en ontwikkelingsproces dat resulteert uit de betekenisvolle interactie tussen de lerende (= de leerkracht) en de context, waarin hij/zij permanent een aantal ervaringen opdoet. (Kelchtermans, 2001, p. 14) Dit leerproces leidt tot veranderingen in de praktijk van het lesgeven (in de handelingen die gesteld worden) en in het denken over die praktijk (Kelchtermans, 2004). Dit laatste wordt ook gereflecteerd in veranderingen in het ‘persoonlijk interpretatiekader’ of de ‘bril’ waardoor leerkrachten hun beroepssituaties waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen. Hoewel de term ‘beleid’ makkelijk in de mond wordt genomen - scholen moeten bijvoorbeeld een eigen professionaliseringsbeleid voeren – blijkt er in de literatuur eveneens weinig eenduidigheid te zijn over de precieze invulling van het begrip. In dit onderzoeksproject combineren we twee invalshoeken op beleidsvoering: enerzijds beschouwen we beleidsvoering als een cyclisch proces en anderzijds hanteren we de invalshoek van beleid als een gecontextualiseerd en betekenisvol proces. Een eerste element in dit integrerend schema voor dit onderzoek is de ‘inhoud’: wat is professionalisering, welke praktijken van professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling vinden er plaats? Het is rond deze inhoud dat het beleid zich in een school zal ontwikkelen. Specifiek voor de notie ‘beleid’ is dat deze initiatieven op het lokale niveau zowel doelgericht als gecoördineerd aangestuurd worden in een voortdurend dynamische beleidscyclus van voorbereiding en beslissing, uitvoering, monitoring en evaluatie (zie o.m. Vanhoof & Van Petegem, 2006). Daarnaast benaderen we het lokale beleidsproces rond professionalisering vanuit de ruime definitie van beleid (waarin het proceskarakter en de betrokkenheid van actoren benadrukt wordt). We hanteren hiervoor de beleidscyclus, die tegemoet komt aan de veronderstelling dat beleid in verschillende contexten (bij het bepalen van de richting van het beleid, de opstelling van het nascholingsplan of de uitvoering van het beleid in de eigenlijke praktijk van de school) tot stand kan komen en gekenmerkt wordt door interacties tussen allerlei betrokkenen (directie, nascholingscoördinator, werkgroepen, coördinerend directeur, externe actoren). Deze betrokkenen hebben eigen opvattingen over een wenselijk schoolbeleid - aansluitend bij hun opvattingen over ‘goed onderwijs’ - en wenselijke condities om dat te realiseren. Vanuit hun ’persoonlijk interpretatiekader’ geven de actoren betekenis aan hun onderwijspraktijk, interpreteren die en handelen ze erin (Kelchtermans, 1994). De interventies die gedaan worden in het kader van professionaliseringsbeleid staan dan ook niet los van deze context en betekenisgeving. Daarom kent een beleidsproces vaak ook een niet-rationeel verloop. Dit is ook het geval omwille van onderhandelingen, worstelingen en machtsprocessen die plaatsvinden in de context van een bepaald
3
schoolbeleid. Actoren in een beleidsproces hebben immers opvattingen over wenselijke of noodzakelijke werkcondities, die voor hen fungeren als professionele belangen. Beleid maken is ook een micropolitieke realiteit (Kelchtermans, 2000). Bij analyse van een lokaal professionaliseringsbeleid is het ook van belang om deze gecontextualiseerde interpretatieprocessen in rekening te brengen. Precies door deze verschillende interacties en opvattingen, is er een grote diversiteit aan varianten in beleidsvoering. Het is ook evident dat lokaal professionaliseringsbeleid gesitueerd ontwikkeld wordt. Deze diversiteit hangt immers samen met de onvermijdelijke gecontextualiseerde interpretatieprocessen van alle actoren in scholen(gemeenschappen) (zie o.m. OBPWO 95.08 en 99.03; Kelchtermans, 2004; Kelchtermans, Janssen & Vandenberghe, 2003; maar ook Ballet, 2007; Hopkins, 2001; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Van den Berg, 2002).
2. Samenvatting conclusies In dit gedeelte presenteren we samenvattend de belangrijkste conclusies van het onderzoek (zowel het kwantitatieve als kwalitatief-interpretatieve luik) over de praktijk en het beleid rond professionalisering in Vlaamse basis- en secundaire scholen.
2.1. Frequente deelname aan traditionele professionaliseringsactiviteiten Uit de resultaten van beide onderzoeksluiken blijkt dat er in Vlaamse scholen heel wat gebeurt rond professionalisering. Verschillende personeelsleden professionaliseren zich en in scholen kan men allerlei procedures terugvinden om het beleid en de praktijken rond professionalisering in goede banen te leiden. Hoewel directeurs en leden van het middenkader ook aandacht hebben voor hun eigen professionalisering, wordt de belangrijkste klemtoon gelegd op de professionele ontwikkeling van de leerkrachten. De wijze waarop leerkrachten zich professionaliseren, is eerder traditioneel te noemen, zoals via deelname aan externe activiteiten die van korte duur zijn en waarin kennisoverdracht vanuit een expertmodel vaak centraal staat.
Voorbeelden
hiervan
zijn
het
bijwonen
van
pedagogische
studiedagen,
aanschaffen
van
documentatiemateriaal, bijwonen van studiedagen (van minstens één dag), bijwonen van lezingen en voordrachten, en het bijwonen van een uiteenzetting gegeven door externen (zie ook Deneire et al., 2009). Ondanks de klemtoon op traditionele professionaliseringsactiviteiten, kan men in scholen ook alternatieve vormen terugvinden. Opvallend is dat deze alternatieve vormen niet steeds door de betrokkenen benoemd worden als professionaliseringsactiviteiten: informele en formele vormen van samenwerking (waarvan leerkrachten de voordelen erkennen) worden door de meeste respondenten niet onmiddellijk onder de noemer ‘professionele ontwikkeling’
geplaatst.
Professionele
ontwikkeling
wordt
door
de
respondenten
vaak
geconcretiseerd/gereduceerd tot de notie “nascholing” waarin het externe, kortdurende en kennisoverdragende karakter van professionaliseringsactiviteiten centraal staat. Het zijn dus vooral de professionaliseringsactiviteiten die gevolgd worden bij externe organisaties en de pedagogische studiedagen die door de leerkrachten beschouwd worden als activiteiten die kunnen bijdragen tot de eigen professionele ontwikkeling. Uit deze analyse is bovendien gebleken dat professionalisering voornamelijk gericht is op de deelname van leerkrachten aan activiteiten en dat er slechts in beperkte mate systematisch aandacht besteed wordt aan de concrete vertaling van het geleerde naar de klaspraktijk of het verspreiden van het geleerde onder de collega’s.
4
Uit het eerste onderzoeksluik blijkt dat er, met het oog op professionalisering, geregeld samenwerking aangegaan wordt tussen scholen van dezelfde scholengemeenschap. De vergelijkende analyse van de gevalsstudies toont dat
dit
voorzichtig
opgestart
wordt.
Zo
zijn
schoolleiders
voornamelijk
gericht
op
het
lokaal
professionaliseringsbeleid van de eigen school en minder geïnteresseerd in een schooloverstijgend beleid hierrond in de scholengemeenschap. De belangrijkste reden hiervoor is dat ze hun professionaliseringsbeleid willen afstemmen op de lokale context en de specifieke schoolnoden.
2.2. Lokaal professionaliseringsbeleid De tweede onderzoeksvraag betreft: Welke vormen van professionaliseringsbeleid worden er op lokaal niveau (i.c. de school) gevoerd en hoe worden deze concreet vormgegeven (inventaris varianten van lokale beleidscyclus en beleidsprocessen)? 2.2.1. Algemene vaststellingen
Een eerste vaststelling in dit onderzoek is dat professionalisering duidelijk een aandachtspunt is in de concrete beleidsvoering van scholen, maar dat dit eerder geïsoleerd gebeurt, los van andere beleidsdomeinen. Uit de gevalsstudies blijkt dat beleidscoherentie nog vaak afwezig is. Beleidscoherentie heeft te maken met de samenhang van het beleid of consistentie tussen verschillende beleidsdomeinen. Een illustratie: wat plaatsvindt in het kader van mentoring is eerder zelden of nooit geïntegreerd in het beleid rond professionalisering. Een gevolg hiervan is dat er heel wat energie gestoken wordt in verschillende initiatieven zonder deze op elkaar af te stemmen (Honig & Hatch, 2004). Het gebrek aan coherentie weerspiegelt zich ook in de afwezigheid van transparantie en informatie-uitwisseling tussen de verschillende betrokkenen. Daarenboven stellen we vast dat er heel wat activiteiten in het kader van professionalisering plaatsvinden, maar dat dit niet steeds gepaard gaat met een uitgewerkt beleid. Zo is er niet overal een uitgeschreven visie op professionalisering, een planning, en/of een evaluatie van het beleid aanwezig. Er worden veel activiteiten (enthousiast) opgestart, maar meestal gebeurt dit eerder ad hoc en zonder duidelijke communicatie hiervan naar alle personeelsleden. Eveneens stellen we vast dat deze initiatieven niet steeds opgevolgd en geëvalueerd worden. Uit onderzoeksluik twee blijkt dat het voor onderwijsbetrokkenen niet eenvoudig is om te definiëren wat ze onder ‘beleid’ verstaan. Om het lokale beleid rond professionalisering te omschrijven, verwijzen schoolleiders en leerkrachten naar concrete procedures en documenten waarover de school beschikt, zoals de procedure rond de inschrijving voor professionaliseringsactiviteiten, rond de terugbetaling van de gemaakte kosten, en rond de vervangingsregeling. Deze documenten en procedures zijn echter nooit “neutraal”; ze weerspiegelen de (al dan niet expliciete) visie die de school hanteert op professionalisering. Deze documenten en formulieren spelen een rol via de betekenis die ze hebben voor de betrokkenen. Zoals uit de kwalitatieve data blijkt, interpreteren leerkrachten bijvoorbeeld evaluatieformulieren vaak als een administratieve zaak, waardoor hun doel soms niet bereikt wordt. Wat dit beleid betreft kan, tot slot, vastgesteld worden dat er heel wat variatie bestaat tussen de scholen en ook in de betekenis hiervan voor de lokale betrokkenen. Algemeen blijkt dat dit beleid voornamelijk bepaald en uitgevoerd wordt door de schoolleiders en leden van het middenkader. De betrokkenheid van leerkrachten bij het beleid rond professionalisering is doorgaans evenwel eerder gering. Bovendien blijkt het lokale beleid ook weinig
5
impact te hebben op de dagelijkse praktijk van de leerkrachten. Een opvallende vaststelling is dat de meeste leerkrachten tevreden zijn met deze beperkte betrokkenheid. Ze appreciëren de vrijheid die ze krijgen in hun eigen klaspraktijk en vertonen nauwelijks interesse om betrokken te worden bij het beleidsmatige domein. 2.2.2. Aspecten van beleidsvoering omtrent professionalisering
In dit gedeelte gaan we dieper in op aspecten van het beleid dat in Vlaamse scholen gevoerd wordt inzake professionalisering. 2.2.2.1. Coördinatie van het professionaliseringsbeleid De coördinatie van professionalisering ligt meestal in handen van het directieteam. De invulling van deze functie (en dus het takenpakket) kan zeer uiteenlopend zijn, onder meer omwille van de werkdruk bij de directeur, de visie op professionalisering, en de betrokkenheid van anderen (bijvoorbeeld coördinator van nascholing, werkgroepen). Uit de gevalsstudies blijkt dat er bij veel leerkrachten onduidelijkheid heerst over wie precies verantwoordelijk is voor het beleid rond professionalisering in de eigen school en wat deze coördinatie juist inhoudt. Leerkrachten ervaren dan ook geen aanwezigheid van een duidelijk aanspreekpunt in de school met betrekking tot het thema professionalisering. Dit kan dan tot gevolg hebben dat professionele ontwikkeling voornamelijk een zaak is/blijft van individuele personeelsleden. 2.2.2.2. Visie op professionalisering en de betekenis van het nascholingsplan De onderzoeksresultaten tonen dat er zelden een expliciete visie op professionalisering aanwezig is, en dat deze bovendien zelden geregistreerd wordt in schooldocumenten. Slechts in de minderheid van de scholen is er sprake van een specifieke en geëxpliciteerde visie op professionalisering. In de scholen waar er sprake is van een visie op professionalisering kan die in de meeste gevallen teruggevonden worden in het nascholingsplan. Deze visie op professionalisering wordt meestal ontwikkeld door één van de directieleden, eventueel in overleg met teamleden of een werkgroep van de school. De meeste leerkrachten blijken echter niet op de hoogte te zijn van de specifieke inhoud van deze visie. De gevalsstudies tonen bovendien dat het uitblijven van een gedeelde visie tot een grote variatie aan invulling en engagement omtrent professionalisering leidt, zelfs binnen één school. Bovendien stellen we vast dat scholen zich wel degelijk bewust zijn van het feit dat deze visie niet steeds expliciet is en gedeeld wordt, maar dat er desondanks geen onmiddellijke nood ervaren wordt om dit te veranderen. Ondanks de afwezigheid van een expliciete visie op professionalisering, blijkt uit het eerste onderzoeksluik dat de meeste scholen zeer brede doelstellingen voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten hebben. In de basis- en secundaire scholen veronderstelt men dat de professionele ontwikkeling van leerkrachten niet enkel zal bijdragen tot het functioneren van het leerkrachtenteam (vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en professioneel zelfverstaan), maar eveneens een positieve invloed kan uitoefenen op het welbevinden en presteren van de leerlingen en het functioneren van de school als organisatie. Zowel de respondenten van de basisscholen als van de secundaire scholen beschouwen het verbeteren van het welbevinden van de leerlingenpopulatie als de belangrijkste doelstelling van professionalisering. De leerkrachten van het buitengewoon onderwijs achten het versterken van de beschikbare expertise bij een leerkracht belangrijk. In de meerderheid van de scholen is een nascholingsplan aanwezig, zo blijkt uit het eerste onderzoeksluik. Dit nascholingsplan wordt voornamelijk opgesteld door de schoolleider in samenwerking met andere betrokkenen.
6
De inhoud van dit nascholingsplan varieert van school tot school. De leerkrachten zijn minder goed op de hoogte van het bestaan en de inhoud van het nascholingsplan. Dat is volgens hen het domein van de schoolleider. Zij beschouwen het niet als een probleem dat zij niet op de hoogte zijn van de inhoud van het nascholingsplan. De beperkte kennis over dit nascholingsplan suggereert dat in veel scholen dit nascholingsplan voornamelijk een formaliteit is en nauwelijks een rol speelt in de concrete praktijken. 2.2.2.3. Gangbare procedures bij deelname aan professionaliseringsactiviteiten Zoals reeds vermeld, is het voor de betrokkenen niet steeds eenvoudig om het abstracte begrip ‘beleid’ te conceptualiseren. Ze verwijzen voor deze beschrijving dan ook naar concrete procedures die in hun school een rol spelen. In dit deel staan we stil bij enkele gangbare procedures rond professionalisering in Vlaamse basis- en secundaire scholen: de procedure van informatieverspreiding en bepaling van professionaliseringsactiviteiten, de procedure om deelname aan een professionaliseringsactiviteit aan te vragen, de procedure voor financiering van de deelname, en tot slot de procedure om professionaliseringsactiviteiten te evalueren. Informatieverspreiding en bepaling van professionaliseringsprioriteiten
Leerkrachten nemen over het algemeen zelf initiatief tot deelname aan een professionaliseringsactiviteit. Inspiratie doen ze op verschillende manieren op, zoals via de folders in de leerkrachtenkamer, via de vakwerkgroep,
via
de
pedagogische
begeleider
en
via
nieuwsbrieven.
De
informatie
over
professionaliseringsactiviteiten bereikt de school via verschillende wegen. Dergelijke informatie kan terechtkomen bij
de
directieleden,
bij
vakverantwoordelijken,
of
bij
individuele
leerkrachten.
Wanneer
het
professionaliseringsaanbod de schoolleiding of de vakgroepvoorzitter bereikt, wordt dit op verschillende manieren doorgespeeld naar de personeelsleden. Uit het tweede onderzoeksluik is gebleken dat respondenten deze vorm van aansturing (“het doorspelen”) niet altijd als neutraal ervaren. Sommige leerkrachten appreciëren deze betrokkenheid
en
ervaren
ze
als
stimulerend.
Anderen
interpreteren
het
doorkrijgen
van
professionaliseringsmogelijkheden als een signaal dat ze niet voldoen aan de verwachtingen als leerkracht. Dit wordt nog versterkt wanneer deze voorstellen van professionaliseringsactiviteiten van de schoolleiding komen (zie o.m. Kelchtermans, 2000). Daarnaast heeft dit onderzoek aangetoond dat het gezamenlijk bepalen van de professionaliseringsthema’s op zeer uiteenlopende manieren kan verlopen. In sommige scholen gebeurt dit op een formele manier, via een bevraging van alle personeelsleden. Op basis van hun behoeften worden een aantal prioritaire thema’s vooropgesteld waarrond leerkrachten zich tijdens dat schooljaar bij voorkeur moeten professionaliseren. In andere scholen gebeurt deze bepaling op een personeelsvergadering of wordt het - vooral in het geval van het secundair onderwijs - gezamenlijk bepaald in de vakwerkgroepen. Deze vakwerkgroepen vervullen in sommige scholen een belangrijke rol in het bepalen van de centrale professionaliseringsthema’s voor hun eigen vakwerkgroep. Leerkrachten zullen zich dan voornamelijk professionaliseren rond de thema’s die de vakwerkgroep vooropgesteld heeft. Toch kan algemeen vastgesteld worden dat leerkrachten zich voornamelijk professionaliseren in functie van hun eigen noden. Procedure om deelname aan professionaliseringsactiviteiten aan te vragen
In de meeste scholen moeten de leerkrachten een aanvraag indienen bij de schoolleiding om te kunnen deelnemen aan een professionaliseringsactiviteit. Criteria bij beslissingen betreffende professionaliserings-
7
activiteiten die gevolgd kunnen worden en door wie, zijn in het basis- en secundair onderwijs verschillend. Uit het eerste onderzoeksluik blijkt dat in het basisonderwijs het pedagogisch project van de school of de eigen prioriteiten van de school duidelijk een grote rol spelen. Daarnaast zijn zowel de persoonlijke belangstelling van de personeelsleden, als de toewijzing van nieuwe taken binnen de school, werkpunten uit het doorlichtingsverslag, de persoonlijke behoeften van de personeelsleden en de motivatie van leerkrachten uiterst belangrijke factoren. Deze opsomming toont aan dat scholen zich voor hun deelnamebeleid rond professionaliseringsactiviteiten baseren op schoolinterne factoren (zoals de opvattingen en de noden van de personeelsleden). Hoewel in het secundair onderwijs dezelfde factoren een rol spelen, is de mate van belang enigszins verschillend. Voornamelijk de persoonlijke behoeften of noden van de personeelsleden spelen een grote rol in dit beslissingsproces, gevolgd door de persoonlijke belangstelling van de personeelsleden, de ontbrekende kennis en vaardigheden van personeelsleden, het pedagogisch project van de school, de toegewezen nieuwe taken van personeelsleden, de werkpunten uit het doorlichtingsverslag en de motivatie en inzet van de leerkrachten. Uit onderzoeksluik 2 blijkt dat men zich in de meeste scholen voor de goedkeuring baseert op het beschikbare budget en de vervangingsmogelijkheden. In de meeste scholen gebeurt het bovendien zelden dat een aanvraag afgekeurd wordt. Procedure voor financiering van deelname aan een professionaliseringsactiviteit Algemeen kan gesteld worden dat in de meeste scholen het inschrijvingsgeld van alle professionaliseringsactiviteiten zonder al te veel voorwaarden gefinancierd wordt. De meerderheid van de scholen financiert ook de verplaatsingskosten en het didactisch materiaal dat deel uitmaakt van de professionaliseringsactiviteit. In sommige
scholen
is
hieraan
een
voorwaarde
verbonden,
namelijk
de
leerkrachten
moeten
een
aanwezigheidsattest en evaluatieformulier bezorgen. Uit het tweede onderzoeksluik is gebleken dat leerkrachten deze terugbetaling appreciëren en dat deze terugbetaling drempelverlagend werkt om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Tegelijk toont dat onderzoeksluik aan dat leerkrachten zich bewust zijn van de beperkte financiële contouren waarin men moet functioneren. Ze krijgen immers vaak de boodschap dat de middelen voor professionalisering beperkt zijn. Daarom trachten leerkrachten bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten rekening te houden met de kostprijs van de professionaliseringsactiviteiten, om zo het nascholingsbudget niet te overschrijden en collega’s nog kans te geven om deel te nemen. Procedures inzake evaluatie van professionaliseringsactiviteiten
Wat de evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten betreft, kan men een onderscheid maken tussen schoolexterne en -interne professionaliseringactiviteiten, zo blijkt uit het tweede onderzoeksluik. De evaluatie van externe professionaliseringsactiviteiten is vaker geformaliseerd. Interne professionaliseringsactiviteiten worden eerder op een informele manier geëvalueerd. Er zijn beperkte procedures voorzien voor evaluatie van interne professionaliseringsactiviteiten.. In zo goed als alle scholen wordt van de leerkrachten verwacht dat ze na het volgen van een (externe) professionaliseringsactiviteit een evaluatieformulier invullen. Dit formulier peilt in de meeste scholen naar de motivatie van de teamleden om deze activiteit te volgen, de ervaren zinvolheid, de toepassing ervan in de eigen praktijk, en de wijze waarop de inzichten gedeeld zullen worden. Uit de gevalsstudies blijkt dat de leerkrachten niet steeds weten wat er met deze formulieren gebeurt. De respondenten hechten nauwelijks betekenis aan deze formulieren voor hun eigen professionalisering en beschouwen ze louter als een te vervullen formaliteit. De
8
formulieren hebben in hun ogen eerder een administratieve functie dan dat ze zouden bijdragen aan hun professionele ontwikkeling door middel van reflectie. In meerdere scholen wordt het invullen van dit evaluatieformulier beschouwd als een voorwaarde om de inschrijvingskosten van de professionaliseringsactiviteit terugbetaald te krijgen. 2.2.2.4. Evaluatie van professionaliseringsbeleid
Uit het tweede onderzoeksluik blijkt dat in de meerderheid van de scholen een evaluatie van het professionaliseringsbeleid nauwelijks aanwezig is. In de scholen waar wel sprake is van een evaluatie van het professionaliseringsbeleid, gebeurt dit op een eerder informele manier. Het gevolg van het ontbreken van een (systematische) beleidsevaluatie, is dat er nauwelijks sprake is van een grondige bijsturing van dit lokaal professionaliseringsbeleid en dat scholen vaak de vertrouwde werking continueren. 2.2.2.5. Ondersteuning van professionaliseringsbeleid
Algemeen kan gesteld worden dat de meeste basis- en secundaire scholen erg weinig nood ervaren aan ondersteuning bij het uitwerken van hun professionaliseringsbeleid, zo blijkt uit het eerste onderzoeksluik. Scholen die een dergelijke nood wel ervaren, geven aan voornamelijk behoefte te hebben aan ondersteuning bij het uitwerken van het nascholingsplan. Een minderheid van de secundaire scholen vermeldt de behoefte aan ondersteuning bij het in kaart brengen van de professionaliseringsbehoeften, het bepalen van de prioritaire professionaliseringsthema’s, en het verder uitwerken en in praktijk brengen van wat tijdens een professionaliseringsactiviteit geleerd werd. Tot slot hebben we vastgesteld dat de meeste basis- en secundaire scholen voornamelijk de pedagogische begeleiding noemen als mogelijke begeleider of ondersteuner van het professionaliseringsbeleid in de school. 2.2.3. Regeling en financiering in verband met professionalisering en nascholingsbudget
In dit gedeelte gaan we in op de vraag: Hoe wenden de scholen het toegekende nascholingsbudget aan? Uit beide onderzoeksluiken blijkt dat de respondenten het nascholingsbudget niet toereikend achten om alle kosten te dekken. Ze boren daarom ook andere middelen aan, meer bepaald uit de algemene werkingstoelage, uit andere toelagen of uit het budget dat ze ontvangen voor deelname aan projecten. Voor directeurs blijkt dit een moeilijke evenwichtsoefening te zijn (zie o.m. Kelchtermans, 2000). Het feit dat er andere middelen ingezet worden om het tekort aan het professionaliseringsbudget te dichten, lokt bij sommige leerkrachten immers negatieve reacties uit. Volgens deze leerkrachten kan het gebruik van andere middelen (bijvoorbeeld ICTmiddelen, middelen voor het zorgbeleid) ten koste gaan van deze andere beleidsdomeinen in de school. Cruciaal om een goed professionaliseringsbeleid te ontwikkelen, is volgens verschillende respondenten niet louter beschikken over budget, maar ook beschikken over een goed uitgewerkt middenkader.
2.3. Determinanten van de praktijk en het beleid omtrent professionalisering In dit derde deel beschrijven we terugkerende patronen op het vlak van de determinanten van de praktijk en het beleid omtrent professionalisering. We gaan in op de schoolorganisatorische processen en factoren die een rol spelen in de concrete vormen van praktijk en beleid omtrent professionalisering, alsook het persoonlijk interpretatiekader van de betrokkenen. Hiervoor baseren we ons voornamelijk (tenzij anders vermeld) op de
9
resultaten van het tweede onderzoeksluik, waarin we verschillende gevalsstudies over professionalisering vergeleken hebben. In dit onderzoek hebben we een onderscheid gemaakt tussen institutionele en sociale contextfactoren, structurele werkcondities, culturele werkcondities, en kenmerken van het professionaliseringsaanbod. Hoewel deze factoren een rol spelen, ligt de wijze waarop die beïnvloeding verloopt niet eenduidig vast. Ze kunnen de implementatie van professionaliseringsactiviteiten faciliteren, maar evengoed ook belemmeren (zie o.m. Ballet, 2007). Daarnaast is het belangrijk om op te merken dat een lokaal beleid en praktijken in scholen rond professionalisering niet zozeer bepaald worden door afzonderlijke determinanten. Beleid is immers een complex proces, waarin verschillende onderling gerelateerde factoren in samenspel een invloed uitoefenen. Wanneer men dergelijke factoren aan een analyse wil onderwerpen, moet men bijgevolg voorkomen dat men zich concentreert op een te beperkt aantal factoren en dat andere belangrijke determinanten uit de boot vallen. Daarnaast moet men zich bewust zijn van de uniciteit van elke school en moet men zich hoeden voor veralgemeningen. Bepaalde determinanten die een succesvol effect hebben gehad op het lokaal beleid in een bepaalde school, zullen niet automatisch succesvol zijn in alle andere schoolcontexten of in de context van een ander inhoudelijk beleidsdomein. Ondanks het feit dat de verschillende factoren en processen elkaar continu wederzijds beïnvloeden, zullen we in wat volgt de verschillende determinanten exemplarisch en afzonderlijk beschrijven. 2.3.1. Institutionele en sociale contextfactoren
Uit de vergelijkende analyse van de schoolcases blijkt dat lokaal beleid niet plaatsvindt in een vacuüm, maar in de concrete context van een bepaalde school of scholengemeenschap. Deze ruimtelijke context kan omschreven worden als “de sociale, organisatorische en culturele omgeving waar leerkrachten in functioneren” (Kelchtermans, 2004, p. 221). Deze ruimtelijke context zal voor leerkrachten en de schoolleiding voornamelijk bestaan uit de concrete school en klas die hun eigen beroepspraktijk vormen. Met institutionele en sociale contextfactoren bedoelen we de omstandigheden waarin de school zich bevindt, die vaak voor lange tijd dezelfde zijn en waar dus niet snel veranderingen in optreden. We onderscheiden bij de institutionele en sociale contextfactoren vooreerst de onmiddellijke schoolomgeving (ligging (stad of dorp), buurt, aanwezigheid van ondersteunende organisaties). Hierbij verwijzen we bijvoorbeeld naar de cases van twee scholen voor buitengewoon onderwijs. Het feit dat op éénzelfde locatie zowel een school voor het buitengewoon basis- als een school voor het buitengewoon secundair onderwijs gelegen is, blijkt voor beide scholen bevorderlijk te zijn voor de samenwerking tussen de scholen. Zo biedt de locatie kansen om een gemeenschappelijk beleid dat onder meer bepaald wordt via een ‘centrumbrede directieraad’, waarin alle schoolleiders van de diverse instellingen zetelen. Daarnaast blijkt uit de vergelijkende analyse dat ook de samenstelling van de leerlingenpopulatie (etniciteit, sociaaleconomische status, leeftijdsgroep) een belangrijke contextfactor is die een invloed heeft op de praktijk en het beleid inzake professionalisering. Zo is men in de scholen voor buitengewoon onderwijs vaak sterk op zichzelf aangewezen als bron van professionalisering, omdat er weinig gerichte professionaliseringsactiviteiten zijn voor hun specifieke doelgroep. Dit onderzoek toont dat deze factoren op zich niet zozeer bepalend zijn voor de wijze waarop men al dan niet deelneemt aan professionaliseringsactiviteiten of het beleid vormgeeft, maar dat vooral de betekenis die deze factoren krijgen cruciaal is. Zo blijkt het ervaren van congruentie tussen de institutionele en sociale
10
contextfactoren en de eigen context een sterke invloed te hebben op de wijze waarop men denkt dat een professionaliseringsactiviteit in eigen context al dan niet kan toegepast worden. 2.3.2. Structurele werkcondities
Structurele werkcondities omvatten onder meer rollen, posities en functies; (interne of externe) overlegstructuren; beschikbaarheid van adequaat materiaal; infrastructuur; en tijd. In het onderzoek kwam het belang van volgende structurele werkcondities duidelijk aan de orde. 2.3.2.1. Verdeling van middelen Dit betreft beschikken over voldoende infrastructuur (lokalen), didactische materialen (bijv. audiovisueel materiaal), financiële middelen (bijv. om uitstappen te regelen), en vervangingsregelingen en uurroosters (bijv. planningsproblemen om op uitstap te kunnen gaan). Uit de vergelijkende analyse blijkt dat veel scholen een tekort ervaren aan middelen voor professionalisering. Dit kan tot gevolg hebben dat niet alle aanvragen voor professionaliseringsactiviteiten kunnen worden goedgekeurd. Deze materiële condities zijn op zich belangrijk, maar hebben voor de betrokkenen vaak ook een symbolische betekenis (zie ook Kelchtermans & Ballet, 2002). Zo vormen ze vaak een vorm van erkenning en waardering voor de inspanningen van de betrokkenen. Het feit dat in de meeste schoolcases zo goed als alle kosten van deelname aan een professionaliseringsactiviteit terugbetaald worden, ervaren de leerkrachten als positief. Voor hen is dit een signaal dat de schoolleiders achter deelname aan dergelijke activiteiten staan. Ook het structureel vastleggen van de vervangingen blijkt stimulerend te werken voor leerkrachten. In scholen waar de vervanging formeel geregeld is, ervaren leerkrachten minder drempels om tijdens de schooluren een activiteit bij te wonen. In scholen waar een formele regeling afwezig is, lijken de sociaal-professionele belangen vaak te primeren en ervoor te zorgen dat leerkrachten kiezen om zich niet steeds tijdens de lesuren te professionaliseren, ter bescherming van de collegiale relaties. Dat deze middelen ook een symbolische rol vervullen, blijkt ook uit het feit dat er in scholen negatief gereageerd wordt op de vermindering van het professionaliseringsbudget. Sommige respondenten interpreteren dit als een teken dat professionalisering voor de overheid niet meer zo een belangrijk beleidsthema is. Deze symbolische rol van de middelen komt ook tot uiting wanneer in scholen andere middelen aangeboord worden om het nascholingsbudget aan te vullen, meer bepaald uit de algemene werkingstoelage, uit andere toelagen of uit het budget dat ze ontvangen voor deelname aan projecten. Dit blijkt voor schoolleiders een moeilijke evenwichtsoefening te zijn, zoals eerder aangehaald. 2.3.2.2. Structurele overlegmogelijkheden
Dit
betreft
onder
meer
de
aanwezigheid
van
algemene
personeelsvergaderingen,
projectgroepen,
vakwerkgroepen of vakoverschrijdende themagroepen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat het gebrek aan dergelijke structurele overlegmogelijkheden de implementatie van een professionaliseringsactiviteit kan belemmeren. Bijvoorbeeld, de afwezigheid van structurele overlegmomenten waarin het thema “transfer” aan bod komt, verklaart voor een deel waarom leerkrachten het geleerde nauwelijks toepassen in de praktijk. Uit de cases blijkt dat leerkrachten nood hebben aan één of andere vorm van ondersteuning om deze vertaling naar de klaspraktijk te kunnen maken. De aanwezigheid van dergelijke structurele ondersteuning kan een positief effect hebben op de transfer van het geleerde naar de klaspraktijk. Zo was in een casus de zorgcoördinator verantwoordelijk om deze implementatieoefening van leerkrachten te ondersteunen. Naast de werkgroepen vormen ook de personeelsvergaderingen en de functioneringsgesprekken belangrijke overlegmomenten die
11
invloed hebben op de professionaliseringspraktijk in scholen. Het zijn immers momenten waarop de leerkrachten met de directeur overleggen over professionaliseringsprioriteiten, zowel op individueel als op schoolniveau, en plannen uitdenken voor activiteiten in de toekomst. Daarnaast kan tijdens personeelsvergaderingen tijd vrij gemaakt worden om de leerkrachten het geleerde te laten delen met het team, en op die manier het denken en handelen
van
het
hele
team
te
beïnvloeden.
Toch
ervaren
leerkrachten
deze
aandacht
tijdens
personeelsvergaderingen niet steeds als voldoende diepgaand. 2.3.2.3. Vakwerkgroepen
In het secundair onderwijs kunnen vakwerkgroepen een belangrijke rol vervullen in de professionele ontwikkeling van leerkrachten. In de werking en de betrokkenheid van de vakwerkgroepen inzake professionalisering kan echter heel wat variatie aangetroffen worden tussen de scholen. Een goed functionerende vakwerkgroep waarin men expliciet bezig is met het thema “professionalisering” en waarin aandacht besteed wordt aan overleg, samenwerking, en reflectie, blijkt een stimulerende leeromgeving te zijn voor leerkrachten. Enerzijds kan de werking van de vakwerkgroepen professionaliserend werken: in vakwerkgroepen waar er sprake is van heel wat informeel en formeel overleg krijgen leerkrachten de kans om zich op vakinhoudelijke en -didactische manier te professionaliseren. Anderzijds kan de vakwerkgroep eveneens een belangrijke rol vervullen in de coördinatie en het stimuleren van de professionele ontwikkeling van de vakgroepcollega’s en in het aanmoedigen van transfer naar andere collega’s
binnen
de
vakwerkgroep
en
het
uitwisselen
van
materiaal
verkregen
tijdens
de
professionaliseringsactiviteit. In een aantal scholen waar de vakwerkgroep een grote rol vervult inzake professionalisering, bepalen ze de prioriteiten waar de vakwerkgroep aan zal werken. 2.3.2.4. Middenkader
Ook leden van het middenkader die een specifieke functie vervullen in de school (zoals mentoren, ICTcoördinator, zorgcoördinator) kunnen een belangrijke rol spelen in de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Bijvoorbeeld in de cases van het buitengewoon onderwijs blijkt de samenwerking tussen de paramedici, pedagogen, opvoeders enerzijds en de leerkrachten anderzijds stimulerend te zijn voor de professionalisering van het leerkrachtenteam. Doordat al deze personen in het buitengewoon onderwijs over een specifieke expertise beschikken, wordt het uitwisselen van deze expertise of elkaar ondersteunen gemakkelijk aanvaard. In de scholen voor buitengewoon onderwijs heeft men namelijk heel wat ervaring met een multidisciplinaire samenwerking en het beroep doen op andermans expertise, en maakt dit deel uit van de dagelijkse werking van de school. De analyse toont dat ook in het gewoon onderwijs leden van het middenkader een ondersteunende, begeleidende en coördinerende functie kunnen vervullen met betrekking tot een zeer specifieke thematiek (zoals begeleiding van beginnende leerkrachten, ondersteuning van ICT-implementatie, zorgbeleid, e.d.). Hierdoor kunnen ze leerkrachten op een zeer gerichte manier ondersteunen of begeleiden wanneer er vragen of moeilijkheden opduiken omtrent deze thematieken. De formele aanstelling en erkenning van deze functies in scholen blijkt ook bepaalde activiteiten in functie van de professionele ontwikkeling van leerkrachten te legitimeren. Bijvoorbeeld, een zorgcoördinator die zijn/haar expertise deelt met leerkrachten zal minder snel de collegiale relaties onder druk zetten dan wanneer een collega-leerkracht dit zou doen. Dit laatste wordt door de leerkrachten vaak gepercipieerd als het opnemen van een expertrol ten aanzien van (gelijkwaardige) collega’s en zich (willen) onderscheiden van collega’s. Zo speelt in een bepaalde casus de zorgcoördinator een grote rol bij de
12
professionalisering van het team. De directeur heeft ervoor gekozen om deze zorgcoördinator ook de functie van ondersteuner van leerkrachten te laten opnemen. Zij ondersteunt de leerkrachten bij de implementatie van vernieuwingen, volgt hen op, en helpt hen om hetgeen ze via professionaliseringsactiviteiten leren, naar de eigen praktijk te transfereren. Omdat deze rolinvulling duidelijk is en de leerkrachten geïnformeerd zijn over de rol van de
zorgcoördinator
in
het
professionaliseringsbeleid,
accepteren
ze
haar
betrokkenheid
in
hun
professionaliseringspraktijken én in hun klaspraktijk. 2.3.2.5. Afstemming en communicatie
Zoals reeds gesteld, speelt de coherentie tussen de verschillende beleidslijnen en actoren een belangrijke rol in de manier waarop het professionaliseringsbeleid gevoerd wordt. De ontwikkeling van de verschillende documenten, zoals nascholingsplan, procedures, en visie op professionalisering, gebeurt meestal door beleidsmedewerkers. Communicatie hiervan naar de schoolleden blijkt in nogal wat cases stroef te verlopen, waardoor bepaalde procedures of het nut hiervan niet onmiddellijk zichtbaar zijn. Er lijkt meermaals sprake te zijn van een kloof tussen wat er op het lokale beleidsniveau ontwikkeld wordt en wat er effectief mee gedaan wordt in de klaspraktijk. Dit blijkt voornamelijk uit het feit dat leerkrachten nauwelijks op de hoogte zijn van het bestaan van bepaalde documenten of de inhoud hiervan. In de meeste scholen weten de leerkrachten weinig of niets af van het bestaan van het nascholingsplan of kunnen ze de schoolvisie op professionalisering niet omschrijven (zie eerder). Ook de precieze bedoeling van bepaalde procedures (zoals van het aanvraagformulier of evaluatieformulier) is voor veel leerkrachten niet altijd duidelijk, waardoor ze ertoe neigen om ze louter als een administratieve zaak te beschouwen. Bijgevolg bereiken deze procedures niet altijd de vooropgestelde doelen. 2.3.2.6. Samenwerking met andere scholen
Uit het eerste onderzoeksluik komt naar voren dat de basis- en secundaire scholen eerder in beperkte mate samenwerken met andere scholen voor de professionalisering van hun personeelsleden. Voor de scholen houdt een dergelijke samenwerking voornamelijk (minstens regelmatig) informeel overleg in met leerkrachten uit scholen van de eigen scholengemeenschap. Het samen organiseren van professionaliseringsactiviteiten of het groeperen van de financiële middelen inzake professionele ontwikkeling, vindt men maar in een beperkt aantal scholen terug. Dezelfde vaststelling wordt gedaan in het tweede onderzoeksluik. Daar blijkt dat scholen nauwelijks samenwerken met schoolexterne partners om het lokale beleid rond professionalisering vorm te geven of op te volgen. Zo kan vastgesteld worden dat het professionaliseringsbeleid in scholen een lokale aangelegenheid is waarbij voornamelijk de schoolleiders en het middenkader betrokken zijn. In de meeste schoolcases wordt de pedagogische begeleiding vooral ingeschakeld als aanbieder van een professionaliseringsactiviteit (naast anderen) en speelt ze eerder een beperkte rol in de professionele ontwikkeling van de personeelsleden. Hun betrokkenheid bij het lokale beleid rond professionalisering is in de meeste cases gering. Ondanks de mogelijke samenwerkingsverbanden tussen lerarenopleidingen en scholen, is deze vorm van partnerschap ook afwezig in het lokale professionaliseringsbeleid. De scholengemeenschap speelt vooral een rol als aanbieder van professionaliseringsactiviteiten. De meerderheid van de respondenten uit het tweede onderzoeksluik is tevreden met de vaak beperkte rol die de scholengemeenschap vervult met betrekking tot deze thematiek, vooral in de vorm van betrokkenheid bij de éénof tweejaarlijkse gezamenlijke pedagogische studiedag. Daarnaast biedt de scholengemeenschap soms
13
collectieve professionaliseringsactiviteiten aan voor alle leden van de scholengemeenschap en specifiek voor beginnende leerkrachten. Veel verder dan het organiseren van dergelijke activiteiten, reikt de betrokkenheid vaak niet. Dit wordt niet betreurd door de betrokkenen: zij stellen dat een beleid rond professionalisering vooral een lokale aangelegenheid is omwille van de specifieke context van iedere school. De directeur is in alle cases de eerste verantwoordelijke om een beleid uit te werken dat de professionalisering van het personeel stimuleert. Ook het feit dat scholen binnen één scholengemeenschap deel kunnen uitmaken van verschillende schoolbesturen, maakt het voeren van een gezamenlijk beleid zeer moeilijk. Zeker wanneer de scholengemeenschap en de lokale school elk een andere richting uit willen met dit professionaliseringsbeleid. Zeker in het buitengewoon onderwijs, waar scholen geconfronteerd worden met een heel eigen, specifiek leerlingenpubliek, is er weinig nood aan meer samenwerking inzake professionalisering op het niveau van de scholengemeenschap. Net omwille van hun specifieke situatie en de expertise waarover personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs beschikken, kan men daarentegen wel een zeer sterk partnerschap vaststellen met de verbonden school van het buitengewoon basis- of secundair onderwijs en het medisch pedagogisch instituut dat vaak op hetzelfde domein gelegen is. Deze samenwerkingsverbanden spelen een belangrijke rol in de professionele ontwikkeling van de personeelsleden in het buitengewoon onderwijs. Deze samenwerking kan gaan van het bundelen van middelen tot het samen beslissen over en organiseren van professionaliseringsactiviteiten. Samenvattend, de bespreking van de structurele werkcondities toont dat de structuur op zich niet alleen belangrijk is, maar wel de betekenis die deze heeft voor de betrokkenen (zie o.m. Kelchtermans, 2006). Zo is een overlegstructuur in de ene school ondersteunend voor de uitwerking van het beleid en de praktijken rond professionalisering, terwijl het in een andere school juist sterk belemmerend werkt. Bovendien werd duidelijk dat de structurele werkplaatscondities vaak ook een symbolische betekenis hebben. Ze kunnen immers een gevoel van erkenning en waardering voor de inspanningen geven, alsook een blijk van ondersteuning. Deze verschillen hebben o.m. te maken met de schoolcultuur. 2.3.3. Culturele werkcondities
Culturele werkcondities betreffen collectieve waarden en normen, gedeelde betekenissen, onderschreven gedragsregels, en opvattingen (Staessens, 1991). Deze komen o.m. tot uiting in professionele relaties, de wijze waarop er leiding gegeven wordt, en de ervaring van gezamenlijke doelgerichtheid. We bespreken hieronder de individuele en collectieve opvattingen over professionalisering, leiderschap, en werkdruk. 2.3.3.1. Individuele en collectieve opvattingen
Een belangrijke determinant van de wijze waarop professionalisering vorm krijgt in scholen, zijn de opvattingen van de betrokkenen over professionalisering. Deze opvattingen bepalen mee wat wel en niet opgezet wordt inzake professionalisering en de mate waarin personeelsleden hierbij betrokken zijn. Leerkrachten analyseren, filteren en interpreteren voortdurend de wenselijk geachte doelstellingen (bijvoorbeeld vanuit de overheid of vanuit de samenleving) en de daaraan gekoppelde oproepen tot verandering van de gangbare praktijk vanuit hun kennis, persoonlijke opvattingen, perspectieven, en waarden (zie onder meer Kelchtermans, 1994). Individuele leden van schoolteams hebben doorheen hun loopbaan immers een ‘persoonlijk interpretatiekader’ opgebouwd. Leerkrachten en directeurs worden gedurende hun loopbaan geconfronteerd met allerlei ervaringen die de vorm en inhoud van dit persoonlijk interpretatiekader bepalen. Men kan dit kader omschrijven als het geheel van cognities die de actoren hanteren om de situaties in hun dagelijkse beroepspraktijk te interpreteren en hun
14
professioneel handelen in die situaties vorm te geven en te verantwoorden (Kelchtermans, 1994). De manier waarop dit persoonlijk interpretatiekader een rol kan spelen in de praktijken en het beleid rond professionalisering, werd al duidelijk in de bovenstaande uiteenzetting. Uit de vergelijkende analyse is overigens gebleken dat ervaren werkdruk een bepalende factor is in de praktijken en het beleid rond professionalisering. Omwille van de werkdruk is het voor leerkrachten niet eenvoudig om vaak deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Deze werkdruk blijkt ook een belangrijke verklarende factor te zijn voor het gebrek aan de transfer van het geleerde naar de concrete klaspraktijk. Niet alleen bij leerkrachten blijkt deze factor een rol te spelen, ook schoolleiders verwijzen regelmatig naar de hoge werkdruk, waardoor ze het moeilijk vinden om systematisch beleid op te stellen en te voeren. Naast individuele opvattingen, spelen ook collectieve opvattingen een rol. Uit de data blijkt dat het proces van betekenisconstructie en interpretatie een sociaal proces is; het gebeurt in relatie met collega’s. Naast de persoonlijke opvattingen van de leerkrachten spelen ook de min of meer gedeelde normatieve visies over professionalisering een rol. Deze culturele werkcondities (of elementen van de schoolcultuur) fungeren als collectief referentie- of interpretatiekader voor leden van één schoolteam. Een aanhoudende spanning tussen het persoonlijk interpretatiekader en collectief referentiekader, of zelfs tussen collectieve referentiekaders binnen één school, kan leiden tot verdeeldheid of conflicten binnen het schoolteam. 2.3.3.2. Leiderschap
Uit de gevalsstudies is gebleken dat een stimulerende schoolleider zeer motiverend is voor de professionele ontwikkeling van de schoolleden. Leerkrachten ervaren het als positief als hun schoolleider hen stimuleert in hun professionele ontwikkeling. Deze interesse kan de schoolleider op verschillende manieren tonen, zoals aankoop van materiaal, terugbetaling van professionaliseringsactiviteiten, en het opvolgen van de activiteiten. Een schoolleider dient daarenboven om te kunnen gaan met de afstemming of spanning tussen de doelen van de school en de individuele doelen van de leerkrachten (zie o.m. Ballet, 2007). Hierbij zijn volgens dit onderzoek twee dimensies belangrijk. (a) Aanmoedigen van leerkrachten bij het realiseren van (nieuwe) projecten. Het is belangrijk dat de schoolleider interesse en vertrouwen toont ten aanzien van de leerkrachten. Hiermee bedoelen we dat de schoolleider de betrokkenen dient aan te moedigen én waardering en erkenning te tonen. De respondenten stellen dat deelname aan en de implementatie van de professionaliseringsactiviteit in de eigen klaspraktijk slechts slaagkansen heeft als de schoolleiding er vertrouwen in heeft. (b) Voorzien van adequate condities om het geleerde toe te passen. Hierbij wordt het belang van materiële en organisatorische ondersteuning beklemtoond. Het feit dat in verschillende scholen een vervangingsregeling is uitgewerkt, wordt door leerkrachten als stimulerend ervaren om professionaliseringsactiviteiten bij te wonen. Tot slot is ook gebleken dat de schoolleiders voornamelijk gericht zijn op het lokaal professionaliseringsbeleid van de school en minder geïnteresseerd zijn in een schooloverstijgend beleid hierover in de scholengemeenschap. De belangrijkste reden hiervoor is dat ze hun professionaliseringsbeleid willen afstemmen op de lokale context en de specifieke schoolnoden.
15
2.3.3.3. Betrokkenheid van leerkrachten bij beleidsvoering
Uit de vergelijkende analyse van de schoolcases blijkt dat leerkrachten in beperkte mate betrokken worden bij het professionaliseringsbeleid van de scholen. Ondanks het feit dat ze via bepaalde overlegorganen hun visies en opvattingen kunnen uiten, blijkt hun betrokkenheid beperkt te zijn. Dit kan afgeleid worden uit het feit dat leerkrachten vaak niet op de hoogte zijn van de specifieke visie van de school op professionalisering, van de aanwezigheid van een nascholingsplan of van de bedoeling van sommige procedures. Uit de analyse blijkt echter dat
de
betrokkenheid
van
alle
leerkrachten
bij
het
denkproces
en
de
ontwikkeling
van
een
beleid/nascholingsplan/procedures met betrekking tot professionalisering bevorderlijk kan zijn voor de professionaliseringspraktijken en de uitvoering van het lokale beleid hier rond. 2.3.4. Professionaliseringsaanbod
Tot
slot
staan
we
stil
bij
de
wijze
waarop
de
respondenten
de
hoeveelheid
aangeboden
professionaliseringsactiviteiten en de variatie in thema’s ervaren. Het blijkt voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten bevorderlijk om een beroep te kunnen doen op een zeer uitgebreid professionaliseringsaanbod en het eerste onderzoeksluik toont dat de meeste respondenten hierover tevreden zijn. Zoals reeds vermeld, ervaren de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs dat het professionaliseringsaanbod niet steeds aansluit bij hun specifieke behoeften. De analyse van de gevalsstudies toont dat het voor leerkrachten niet steeds eenvoudig is om geschikte professionaliseringsactiviteiten te selecteren uit dit ruime aanbod. Leerkrachten spreken over een gebrek aan overzicht
en
structuur
in
het
aanbod,
een
gebrek
aan
verbanden
tussen
verschillende
professionaliseringsactiviteiten, en een over- en ondervertegenwoordiging van bepaalde thematieken in het nascholingsaanbod. Het is voor leerkrachten dan ook moeilijk om het overzicht te bewaren en een goede keuze te maken. Hierdoor lijkt de neiging te ontstaan om vooral professionaliseringsactiviteiten te volgen bij vertrouwde instellingen of om zich te laten leiden door adviezen van collega’s (uit de eigen of een andere school) bij de keuze van activiteiten. Dit wijst overigens ook op het belang van een goede behoeftebepaling (of het vastleggen van professionaliseringsprioriteiten) in de school. In zowel het basis- als secundair onderwijs doen de scholen een beroep op het professionaliseringsaanbod van verschillende aanbieders. Toch hebben we vastgesteld dat in beide onderwijsniveaus voornamelijk het nascholingscentrum en de pedagogische begeleiding van de eigen onderwijskoepel gecontacteerd worden voor professionaliseringsactiviteiten. Andere personen, scholen of instanties worden weinig aangehaald door de respondenten, zo blijkt uit onderzoeksluik 1. Daarnaast
maken
de
basis-
en
de
secundaire
scholen
voornamelijk
gebruik
van
‘kant-en-klare’
professionaliseringsprogramma’s en bestaande programma’s die men vervolgens aanpast aan de specifieke schoolsituatie. Scholen maken zelden gebruik van volledig op maat ontworpen professionaliseringsactiviteiten en zo goed als nooit ontwikkelt de school zelf een professionaliseringsactiviteit. In zowel het basis- als secundair onderwijs zijn de verwachtingen omtrent de opvolging vanwege de aanbieders hoog. Het gaat vooral om de wens om op de hoogte gehouden te worden van nieuwigheden, uitnodigingen te ontvangen voor een opvolgend lessenpakket, en een website aangeboden te krijgen. In ongeveer de helft van de scholen geeft men aan dat men wenst dat de aanbieder zorgt voor een contactpersoon bij wie men terecht kan met vragen en dat de aanbieder een uitnodiging stuurt voor een opvolgend lessenpakket.
16
Enkel wat de opvolging van de professionaliseringsactiviteiten door de aanbieders ervan betreft zijn de scholen minder tevreden. Scholen voelen zich eerder zelden tot nooit door externen ondersteund bij het verder verwerken van professionaliseringsactiviteiten. Wanneer er toch sprake is van dergelijke ondersteuning, wordt deze af en toe aangeboden door de pedagogische begeleiding of door de aanbieder van de activiteit. Andere personen en instanties (zoals de nascholingscoördinator van de school, het CLB, leerkrachten uit een andere school of anderen) bieden eerder zelden of nooit ondersteuning aan, aldus de respondenten in onderzoeksluik 1.
3. Selectie uit de geraadpleegde literatuur in het onderzoeksproject Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration. Teachers College Record, 104, 421-455. Ballet, K. (2007). Worstelen met werkdruk. De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. (Studia Paedagogica nr. 43). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Ballet, K., Vandenberghe, R., Kelchtermans, G., & Verbiest, E. (2000, April). Evaluation of a training program for primary school principals. Paper presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association, New- Orleans. (ERIC Document Reproduction Service No. ED443197). Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8), 3-15. Bowe, R., Ball, S. J., & Gold, A. (1992). Reforming education and changing schools. London: Routledge. Byrne, B. M. (1999). The nomological network of teacher burnout: A literature review and empirically validated model. In R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout. A sourcebook of international research and practice (pp. 15-37). Cambridge: Cambridge University Press. Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967. Clement, M., & Vandenberghe, R. (2000). Teachers’ professional development: A solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101. Coburn, C. E. (2001). Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23, 145-170. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2001). Beyond certainty: Taking an inquiry stance on practice. In A. Lieberman & L. Miller (Eds.), Teachers caught in the action: Professional development that matters (pp. 45-58). New York: Teachers College Press. Conley, S. C. (1991). Review of research on teacher participation in school decision making. Review of Research in Education, 17, 225-266. Copland, M. A. (2003). Leadership of inquiry: Building and sustaining capacity for school improvement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25, 375-395. Crawford, M. (2005). Editorial. Distributed leadership and headship: A paradoxical relationship? School leadership and management, 25, 213-215. Dale, R. (1989). The state and education policy. Milton Keynes: Open University Press. Darling-Hammond, L. (1994). Professional development schools: Schools for developing a profession. New York: Teachers College Press. Darling-Hammond, L. (1998). Teacher learning that supports student learning. Educational Leadership, 55(5), 611.
17
Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappa, 76, 597-604. Day, C. (1999). Developing teachers: The challenge of lifelong learning. London: Falmer. Day, C., & Sachs, J. (2004). (Eds.). International handbook on the continuing professional development of teachers. Maidenhead: Open University Press. Deal, T. E., & Peterson, K. D. (1998). Shaping school culture: The heart of leadership. San Francisco: JosseyBass. Deneire, A., Van Petegem, P., & Gijbels, D. (2009). Onze leerkrachten vandaag: Lesgeven in de eerste graad van het secundair onderwijs. Eerste resultaten van de Teaching And Learning International Survey (TALIS). Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming, Afdeling Strategische Beleidsondersteuning. DuFour, R. (2004). What is a” professional learning community”? Educational Leadership, 61(8), 6-11. Elmore, R. (1992). Why restructuring alone won’t improve teaching. Educational Leadership, 49(7), 44-48. Englund, T. (1996). Are professional teachers a good thing? In I. Goodson & A. Hargreaves (Eds.), Teachers’ professional lives (pp. 75-87). London: Falmer. Evans, L. (2002). What is teacher development? Oxford Review of Education, 28, 123-137. Fitz, J., & Halpin, D. (1994). Implementation research and education policy: Practice and prospects. British Journal of Educational Studies, 42, 53-69. Fransson, G., & Gustafsson, C. (2008). Summary, future perspectives and conclusions. In G. Fransson & C. Gustafsson (Eds.), Newly qualified teachers in Northern Europe (pp. 45-75). Gävle: University of Gävle. Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). Teacher development and educational change. London: Falmer. Fullan, M., & Hargreaves, A. (1996). What’s worth fighting for in your school? New York: Teachers College Press. Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Hargreaves, A. (Ed.). (1994). Changing teachers, changing times. Teachers’ work and culture in the postmodern age. London: Cassell. Hargreaves, A. (1996). Cultures of teaching: A focus for change. In A. Hargreaves & M. G. Fullan (Eds.), Understanding teacher development (pp. 216-240). New York: Teacher College Press. Hargreaves, A. (1997). From reform to renewal: A new deal for a new age. In A. Hargreaves & R. Evans (Eds.), Beyond educational reform. Bringing teachers back in (pp. 105-125). Buckingham: Open University Press. Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: History and Practice, 6, 151-182. Hargreaves, A., & Fullan, M. G. (1992). Understanding teacher development. London: Cassell. Hargreaves, A., & Fullan, M. G. (1999). Introduction. In A. Hargreaves & M. G. Fullan (Eds.), Understanding teacher development (pp. 1-19). New York: Teachers College Press. Hargreaves, A., & Goodson, I. (1996). Teachers’ professional lives: Aspirations and actualities. In I. Goodson & A. Hargreaves (Eds.), Teachers’ professional lives (pp. 1-27). London: Falmer. Harris, A. (2002). Effective leadership in schools facing challenging context. School Leadership and Management, 22(1), 15-26. Harris, A., Day, C., & Hadfield, M. (2003). Teachers’ perspectives on effective school leadership. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9, 67-77. Hawkinson, L. E., & Cannata, M. (2009, April). Quality of the mentoring relationship. Conceptualizing and measuring the quality of the mentoring relationship. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego.
18
Hawley, W. D., & Valli, L. (1999). The essentials of effective professional development. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practices (pp. 127-150). San Francisco: Jossey-Bass. HayGroup. (2001). Een nieuw integraal beloningsbeleid voor het onderwijspersoneel. Eerste fase: vergelijkende loonstudie en eerste aanbevelingen. Brussel: auteur. Heerwegh, D. (2001). Survey-onderzoek middels het internet: Een exploratie van het terrein (DA/2001-26). Leuven: Katholieke Universiteit Leuven, Departement Sociologie, Afdeling voor Dataverzameling en analyse. Heikkinen, H. L. T., Jokinen, H., & Tynjälä, P. (2008). Reconceptualising mentoring as a dialogue. In G. Fransson & C. Gustafsson (Eds.), Newly qualified teachers in Northern Europe (pp. 107-124). Gävle: University of Gävle. Hellinck, E. (2009). Groeien van leerkrachten in het begeleiden van leerlingen : Professionaliseringsactiviteiten in het Vlaamse onderwijs (Niet-gepubliceerde eindverhandeling). Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing. Helsby, G. (1995). Teachers’ construction of professionalism in England in the 1990s. Journal of Education for Teaching, 21, 317-332. Helsby, G. (1999). Changing teachers’ work. Buckingham: Open University Press. Hoban, G. (2002). Teacher learning for educational change: A systems thinking approach. Buckingham: Open University Press. Hogwood, B. W., & Gunn, L. A. (1984). Policy analysis for the real world. Oxford: Oxford University Press. Honig, M.I., & Hatch, T.C. (2004). Crafting coherence: How schools strategically manage multiple, external demands. Educational Researcher, 33(8), 16-30. Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London: Routledge/Falmer. Hoyle, E. (1975). Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton, R. McHugh, & C. Morgan (Eds.), Management in education: The management of organisations and individuals (pp. 314320). London: Ward Lock Educational in association with Open University Press. Hoyle, E., & John, P. (1995). Professional knowledge and professional practice. London: Cassell. Huberman, M. (1993). The model of the independent artisan in teachers’ professional relations. In J. W. Little & M. W. McLaughlin (Eds.), Teachers’ work: Individuals, colleagues, and contexts (pp. 11-50). New York: Teachers College Press. Jongmans, C. T., Biemans, H. J. A., & Beijaard, D. (1998). Teachers’ involvement in school policy-making and the effectiveness of schools’ in-service training policy: Results of a Dutch study. Teacher Development, 2, 59-73. Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief (Studia Paedagogica nr. 17). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders (Cahiers voor Didactiek nr. 10). Deurne: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G. (2004a). CPD for professional renewal: Moving beyond knowledge for practice. In C. Day & J. Sachs (2004), International handbook on the continuing professional development of teachers (pp. 217237). Berkshire: Open University Press. Kelchtermans, G. (Ed.). (2004b). De stuurbaarheid van onderwijs. Tussen kunnen en willen, mogen en moeten (Studia Paedagogica nr. 37). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions. A review. Zeitschrift für Pädagogik, 52, 220-237.
19
Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18, 105-120. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2008). Nascholing voor professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. In G. Devos et al. (Eds.), Personeel en organisatie. Aflevering 17. April 2008 (pp. 15-46). Mechelen: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Naar een methodiek van goede praktijkvoorbeelden. Praktijkboeken voor schoolontwikkeling. Mechelen: Plantyn. Kelchtermans, G., Ballet, K., Peeters, E. (2010). Worstelen met werkplekleren. Een empirische verkenning van de mogelijkheden en spanningen. Personeel en Organisatie. Schoolleiding en -begeleiding (pp. 1-36). Kelchtermans, G., et al. (2010). Worstelen met werkplekleren. Deel 1: Naar een beschrijvend model van werkplekleren. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31(1), 4-11. Kelchtermans, G., & Hamilton, M. L. (2004). The dialects of passion and theory: Exploring the relation between self-study and emotion. In J. Loughran, M. L. Hamilton, V. Kubler LaBoskey, & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (pp.785-810). Dordrecht: Kluwer Academic. Kelchtermans, G., Janssen, V., & Vandenberghe, R. (2003). Structuurverandering of schoolontwikkeling? Over schaalvergroting in basisscholen. Mechelen: Wolters-Plantyn. Kelchtermans, G., Piot, L., & Ballet, K. (2009, May). De emoties van de ‘poortwachter’. De emotionele en relationele dimensies in het beroepsleven van directeurs Basisonderwijs. Paper presented at the annual conference of the Onderwijsresearchdagen, Leuven. Kelchtermans, G., Vandenberghe, R., & Devis, I. (1999-2000). De effectiviteit van inspectie, pedagogische begeleiding en nascholing. Determinanten en micropolitieke verklaring. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 10, 153-168. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170. Lieberman, A. (1994). Teacher development: Commitment and challenge. In P. P. Grimmett & J. Neufeld (Eds.), Teacher development and the struggle for authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change (pp. 15-30). New York: Teachers College Press. Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development. Phi Delta Kappan, 76, 591-596. Lieberman, A. (1996). Practices that support teacher development. Transforming conceptions of professional learning. In M. W. McLaughlin & I. Oberman (Eds.), Teacher learning: New policies, new practices (pp. 185-201). New York: Teachers College Press. Lindblom, C. (1980). The policy making process. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Little, J. W. (1993). Teachers’ professional development in a climate of educational reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 129-151. März, V., Ballet, K., & Colpin, H. (2010, May). The local policy on professionalization in Flemish primary and secondary schools. Processes, determinants and critical factors. Poster session presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), Denver, Colorado. McKenzie, P., Emery, H., Santiago, P., & Sliwka, A. (2004). Hoe effectieve leerkrachten aantrekken, bijscholen en behouden?
Expertenrapport
Vlaamse
Gemeenschap.
Brussel:
Ministerie
van
de
Vlaamse
Gemeenschap. Meyer, J. W., & Rowan, B. (1983). Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony. In W. Meyer, B. Rowan, & T. E. Deal (Eds.), Organizational environments ritual and rationality (pp. 21-44). Beverly Hills, CA: Sage Publications. Mintzberg, H. (1983). Structures in fives: designing effective organizations. London: Prentice Hall.
20
Munthe, E., & Midthassel, U. V. (2004, May). Peer learning groups for teachers: A Norwegian innovation. Paper presented at the Comenius Seminar on Educational Consultation, Spa. Nias, J. (1989). Primary teachers talking. A study of teaching as work. London: Routledge. Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26, 293-306. Ozga, J. (2000). Policy research in educational settings. Buckingham: Open University Press. Putnam, R., & Borko, H. (1997). Teacher learning: Implications of new views of cognition. In B. J. Biddle, T. L. Good, & I. F. Goodson (Eds.), The international handbook of teachers and teaching (pp. 1223-1296). Dordrecht: Kluwer. Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29, 4-15. Rice, E. M., & Schneider. G. T. (1994). A decade of teacher empowerment: An empirical analysis of teacher involvement in decision making (1980-1991). Journal of Educational Administration, 32(1), 43-58. Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 905-947). Washington: American Educational Research Association. Rose, N. (1996). Governing “advanced” liberal democracies. In A. Barry, T. Osborne, & N. Rose (Eds.), Foucault and political reason: Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government (pp.37-64). London: University College London Press. Rowan, B., Raudenbush, S. W., & Cheong, F. Y. (1993). Teaching as a non-routine task: Implications for the management of schools. Educational Administration Quarterly, 29, 479-500. Schellekens, L., Kelchtermans, G., Ballet, K., Vandenberghe, R., & Creemers, L. (2002). Nascholing als begeleiding van professionele ontwikkeling. School en Begeleiding, 9(2), 11-15. Scribner, J. P. (1999). Professional development: Untangling the influence of work context on teacher learning. Educational Administration Quarterly, 35, 238-266. Smylie, M. A. (1992). Teacher participation in school decision making: Assessing willingness to participate. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14, 53-67. Smylie, M. (1994). Redesigning teachers’ work: Connections to the classroom. Review of Research in Education, 20, 129-177. Smylie, M. A. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school reform. In T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and practices (pp. 92-113). New York: Teachers College Press. Smylie, M. (1999). Teacher stress in a time of reform. In R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout. A sourcebook of international research and practice (pp. 59-84). Cambridge: Cambridge University Press. Smylie, M., & Brownlee-Conyers, J. (1992). Teacher leaders and their principals: Exploring the development of new working relationships. Educational Administration Quarterly, 28, 150-184. Smylie, M. A., & Perry, G. S. Jr. (1998). Restructuring schools for improving teaching. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 9761005). Dordrecht: Kluwer Academic. Snoek, M. (2007, September). Schools’ and teachers’ involvement in teacher learning: Towards partnerships and learning communities. Paper presented at the EU conference of Teacher Professional Development for the
Quality
and
Equity
of
Lifelong
Learning,
Lisbon.
Retrieved
March
16,
2009
from
http://www.kenniscentrumonderwijsopvoeding.hva.nl/content/kenniscentrum/lereneninnoveren/publicaties/ Sparks, D. (1994). A paradigm shift in staff development. Journal of Staff Development, 15(4). Retrieved September 15, 2008, from http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/ sparks154.cfm
21
Spillane, J. (1999). External reform initiatives and teachers’ efforts to reconstruct their practice: The mediating role of teachers’ zones of enactment. Journal of Curriculum Studies, 31, 143-175. Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2004). Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3-34. Staessens, K. (1991a). De professionele cultuur van basisscholen. Elke school heeft haar verhaal (Studia Paedagogica 12). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Staessens, K. (1991b). Omgaan met subjectiviteit in kwalitatief onderzoek. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 7, 303-321. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258. Taylor, S., Rizvi, F., Lingard, B., & Henry, M. (1997). Educational policy and the politics of change. London: Routledge. Troman, G. (1997). The effects of restructuring on primary teachers’ work: A sociological analysis (Nietgepubliceerd doctoraatsproefschrift). The Open University. van den Berg, R. (2002). Teachers’ meanings regarding educational practice. Review of Educational Research, 72, 577-625. van den Berg, R., & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom. Vandenberghe, R. (1998). Thinking about principals: How they cope with external pressures and internal redefinition of their role. International Journal of Educational Research, 29, 317-380. Vandenberghe, R. (2001-2002). Nascholing in Vlaanderen. Beleidsinstrument voor professionele ontwikkeling van leerkrachten secundair onderwijs? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 4, 299-319. Vandenberghe, R. & Kelchtermans, G. ( 2002). Leerkrachten die leren om professioneel te blijven leren. Kanttekeningen over context. Pedagogische Studiën, 79, 339-351. Vandenberghe, R., & van der Vegt, R. (1992). Scholen in de vernieuwingsarena. Leuven: Garant. Van de Velde, J., & Vandenberghe, R. (1999). De nieuwe nascholingsfinanciering in het Vlaamse Basisonderwijs: Constructie van en onderzoek met de Vragenlijst Nascholing Basisscholen en de Vragenlijst Nascholingsinstellingen (OBPWO 97.04). Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing. Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters Plantyn. Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2002). Professionele leergemeenschappen? Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren. School en Begeleiding: Personeel en Organisatie (1), 57-86. Vidovich, L. (2001, December). A conceptual framework for analysis of education policy and practices. Paper presented at Australian Association for Research in Education (AARE), Fremantle. Retrieved May 1, 2009, from www.aare.edu.au/01pap/vid01267.htm Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: An international review of the literature. Paris: International
Institute
for
Educational
Planning.
Retrieved
November
15,
2008,
from
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133010e.pdf Webster-Wright, A. (2009). Reframing professional development through understanding authentic professional learning. Review of Educational Research, 79, 702-739.
22
