KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE W ETENSCHAPPEN CENTRUM VOOR ONDERWIJSBELEID EN -VERNIEUWING
OBPWO 07.01 “EVALUATIE VAN HET PROFESSIONALISERINGSBELEID VAN BASIS- EN SECUNDAIRE SCHOLEN” Samenvatting over mentoring
Promotor Copromotor
Prof. dr. Katrijn Ballet Prof. dr. Hilde Colpin
Wetenschappelijk medewerkers
Virginie März Chara Baeyens Hannelore De Greve Eline Vanassche 2011
1. Onderzoeksinteresse en onderzoeksverloop Een veel onderzochte fase in de loopbaan van leerkrachten is de inductiefase (zie o.m. Ballet et al., 2000; Kelchtermans & Ballet, 2002). De overgang van student naar leerkracht laat leerkrachten niet onberoerd en gaat vaak gepaard met een ervaring die wordt omschreven als de praktijkschok (zie o.m. Veenman, 1984). De praktijkschok die beginnende leerkrachten ervaren, heeft niet enkel te maken met pedagogisch-didactische kwesties van klashouden, maar ook met het ingroeien in de school als organisatie (beroepssocialisatie) (Kelchtermans & Ballet, 2002). In de beleidsnota 2004-2009 kondigde de minister van Onderwijs en Vorming reeds aan dat in de huidige legislatuur de nodige aandacht besteed zou worden aan de permanente professionalisering van leerkrachten: “De opbouw van de professionaliteit van leraar is niet afgerond wanneer de lerarenopleiding voltooid is, maar is een permanente opdracht.” (Vlaams Parlement, 13 juli 2006, p. 4). In eerste instantie wil dit decreet de zogenaamde ‘theorie-praktijk kloof’ bij beginnende leerkrachten reduceren. Dit moet gerealiseerd worden via het verlengen van de lerarenopleiding en het vergroten van de hoeveelheid praktijktraining of stage. Daarnaast wordt er een systeem van mentorschap geïnstalleerd met als doel de nodige coaching te bieden aan leerkrachten in opleiding en beginnende leerkrachten. Concreet heeft men veel aandacht voor de begeleiding van de stagiair, de leraar-in-opleiding (LIO) en de beginnende leerkracht. Hiertoe werd het mentorschap uitgebouwd. Wanneer beginnende leerkrachten voor de klas terechtkomen, worden ze ondersteund door aanvangsbegeleiding en 'on-the-job training'. Mentoren zijn leraren die de coaching en begeleiding van stagiairs en leraren-in-opleiding in de ‘ontvangende’ scholen superviseren. (...) Zij worden niet volledig van hun lesopdracht vrijgesteld omdat zij voeling met de klaspraktijk moeten behouden. De mentor wordt geen nieuw ambt, maar is een element van taakdifferentiatie binnen de loopbaan van een leraar. (Vlaams Parlement, 13 juli 2006, p. 9) Er werden tot en met het schooljaar 2009-2010 aan de scholen middelen (uren) ter beschikking gesteld om ervaren leerkrachten vrij te stellen zodat zij deze taak op zich kunnen nemen. Vanaf het schooljaar 2010-2011 zijn deze middelen afgeschaft omwille van algemene besparingsmaatregelen. Er wordt dus van scholen verwacht dat ze een lokaal beleid voeren rond aanvangsbegeleiding. Hoe ziet dit beleid eruit? Hoe positioneert de mentor zich tegenover o.m. schoolleiding, collega’s in zijn/haar rol? De mentor krijgt immers een speciaal statuut en dat kan afstand scheppen, vooral in een egalitaire cultuur, die nog vaak in scholen heerst (zie ook Smylie, 1994). Omdat het decreet over de lerarenopleiding (2006) mentorschap voor aspirant- en beginnende leerkrachten structureel oplegt aan scholen(gemeenschappen) en ook in financiële middelen voorziet om dat te realiseren, vormt “mentoring” een innovatietheoretisch vraagstuk. Menig onderzoek toont immers aan dat decretale stimulansen tot een diversiteit aan implementatievarianten leiden (zie o.m. Ballet, 2007; Ballet, Colpin, & März, 2009; Hopkins, 2001; Kelchtermans, 2004b). Die diversiteit hangt o.a. samen met de wisselwerking tussen de structurele en culturele werkcondities in scholen en de gecontextualiseerde interpretatieprocessen door de lokale actoren (zie o.m. Clement & Vandenberghe, 2000; Staessens, 1991). Met betrekking
tot
aanvangsbegeleiding
kunnen
we
verwachten
dat
binnen
één
school
verschillende
onderwijsbetrokkenen (bijv. beginnende en aspirant-leerkrachten, mentoren, klasleerkrachten en schoolleiding) een eigen invulling geven aan de notie “mentoring”. Indien de actoren echter verschillende of conflicterende interpretaties hebben over de wenselijkheid en de aard van de praktijk van en het beleid rond mentorschap, kan dit het implementatieproces bemoeilijken.
2
Met de benadering van mentorschap als innovatietheorisch vraagstuk, hebben we niet enkel aandacht voor structurele condities waaronder mentoring vormgegeven wordt. Ook de rol van culturele werkcondities en individuele betekenisgeving als basis voor het handelen van actoren zal in beschouwing worden genomen. De installatie van mentorschap veroorzaakt immers eveneens veranderingen in de culturele werkcondities van schoolleiders en leerkrachten. Anders geformuleerd, de context van de school bepaalt de werkcondities die op hun beurt een invloed uitoefenen op de wijze waarop mentoring vorm krijgt. Maar tegelijk beïnvloedt de manier waarop mentorschap vorm krijgt de ontwikkeling van de school en de werkcondities. We illustreren deze gedachte. De invoering van mentorschap leidt ertoe dat er een nieuwe middenkaderfunctie - namelijk de decretale mentor - gecreëerd wordt. Dit kan een impact hebben op de professionele relaties in de school. Bovendien heeft menig onderzoek geïllustreerd dat de installatie van een “middenkader” ook onbedoelde neveneffecten kan hebben door de betekenisgeving van de betrokkenen (Ballet, 2007; Smylie, 1994). Meer bepaald, door enkele leerkrachten “op te tillen” uit het team en door hen meer (of andere) verantwoordelijkheden te geven kan er tussen de leerkrachten een gevoel van ongelijkheid ontstaan. De jarenlange opgebouwde “egalitaire cultuur” dreigt gecontesteerd te worden (Copland, 2003; Kelchtermans, 1994; Smylie & BrownleeConyers, 1992). Daarenboven kan de installatie van mentoring, naast ondersteuning, voor beginnende leerkrachten, ook een extra bron van controle en verantwoording vormen. In dat geval mist het de functie van ondersteuning en kan het zelfs een extra bron van intensificatie worden (Ballet, 2007). Daarom is het belangrijk om ook zicht te krijgen op deze structurele en culturele werkcondities in de school die mede de concrete praktijk van beleidsvoering rond mentoring in een school bepalen. Tot slot dient men bij de benadering van onderwijsvernieuwingen, naast de onontkoombare interpretatie en contextgebondenheid, het proceskarakter in rekening te brengen. In de innovatieliteratuur onderscheidt men globaal drie fasen: adoptie, implementatie en institutionalisering (zie o.m. Hopkins, 2001). Een belangrijk gevolg van dit proceskarakter is dat het in de tijd verloopt en dus ook tijd vraagt. Dat geldt des te meer wanneer men wil dat vernieuwingen zich institutionaliseren en dus duurzaam zijn (zie o.m. Giles & Hargreaves, 2006). Samenvattend stellen we dat deze probleemstelling benadrukt dat “mentoring” ruimer kan beschouwd worden dan enkel de interactie tussen beginnende/aspirant-leerkracht en mentor. Zoals hierboven aangegeven, kan deze thematiek inzake mentoring eveneens beschouwd worden als een innovatietheoretisch vraagstuk: hoe gaan scholen om met de organisatie van deze aanvangsbegeleiding? Op welke wijze krijgt mentoring vorm gezien de contextgebondenheid en de onvermijdelijke interpretatieprocessen? De onderzoeksvragen zijn dan ook de volgende: 1.
Hoe vindt mentorschap plaats in Vlaamse scholen?
2.
Welke vormen van beleid worden er op lokaal niveau (i.c. de school) gevoerd inzake mentorschap en hoe worden deze concreet georganiseerd ?
3.
Welke factoren en processen spelen een rol in de praktijken rond mentorschap enerzijds en de wijze waarop er beleid gevoerd wordt anderzijds.
Om deze vragen te beantwoorden hebben we beroep gedaan op verschillende databronnen: het surveyonderzoek inzake mentoring in Vlaamse basis-, secundaire scholen, CVO, en DKO enerzijdsen de kwalitatiefinterpretatieve analyse van zes gevalsstudies over mentoring anderzijds. Deze dataverzameling heeft plaatsgevonden plaats in 2009-2010, nadat de besparingen inzake mentoring gecommuniceerd plaatsgevonden hadden.
3
Wat betreft de survey vragenlijst, was de respons eerder laag. Dit noopt ons tot voorzichtighied in het omgaan met de onderzoeksresultaten. In totaal beantwoordden 277 van de 913 gecontacteerde basisscholen (30,33%) de vragenlijst volledig. Daarnaast reageerden 93 van de 374 secundaire scholen (24,87%). Voor het CVO reageerden 51 van de 112 aangeschreven centra (45,54%). 72 van de 168 academies voor DKO vulden de vragenlijst volledig in (42,86%). In de zes gevalsstudies werd door middel van semi-gestructureerde interviews met directeurs, mentoren, beginnende leerkrachten en andere leerkrachten de praktijk en het beleid inzake mentoring in kaart te brengen. De gevalsstudies vonden plaats in twee basisscholen (een gewone en een buitengewone), twee secundaire scholen, een centrum voor volwassenenonderwijs en een academie van deeltijds kunstonderwijs. Aangezien dit onderzoek aansluit bij OBPWO 07.01 “Evaluatie van het professionaliseringsbeleid in Vlaamse basis- en secundaire scholen, verwijzen we voor het theoretisch kader en methodologische toelichting naar dat onderzoeksproject.
2. Samenvatting conclusies We bespreken achtereenvolgens de verschillende kenmerken van mentoring, de verschillende betrokkenen bij mentoring, het beleid dat gevoerd wordt inzake mentoring, en tot slot de determinanten van de praktijk en het beleid inzake mentoring. Tenzij anders aangegeven, gelden deze resultaten voor de vier onderzochte groepen (basis-, secundair onderwijs, CVO, en DKO).
2.1. Wat is mentoring in Vlaamse scholen? In dit gedeelte staan we stil bij de doelgroep van mentoring, alsook bij de doelen van mentoring. We bespreken ook de verschillende activiteiten die plaatsvinden in het kader van mentoring. We sluiten af met de impact die mentoring heeft op de verschillende betrokkenen. 2.1.1. Wat gebeurt er voor wie? De begeleiding in het kader van mentoring is het meest uitgebreid uitgewerkt voor de doelgroep van de beginnende leerkrachten zonder beroepservaring. De begeleiding van de andere doelgroepen, stagiairs en leraren-in-opleiding, komt in tweede en derde instantie aan bod. Het argument dat hiervoor herhaaldelijk gegeven wordt in de gevalsstudies, is dat men dit - meer dan bijvoorbeeld de begeleiding van stagiairs - beschouwt als een ‘investering’ op lange termijn. De scholen zetten in op een zo goed mogelijke integratie van de beginnende leerkrachten in de school, zodat zij, indien ze voldoen aan de verwachtingen, (ook) op lange termijn adequaat kunnen functioneren in de school. Toch blijkt uit de gevalsstudies evenzeer dat voorafgaande ervaring als stagiair in een bepaalde school, de integratie als beginnende leerkracht in dezelfde school kan vergemakkelijken, vooral als er positieve ervaringen waren tijdens deze stageperiode (zie ook Kelchtermans & Ballet, 2002). De begeleidingsactiviteiten van de mentoren richten zich dus vooral op de beginnende leraren. Hun betrokkenheid bij stagiairs en leraren-in-opleiding beperkt zich vaak enkel tot het wegwijs maken van de stagiairs of het administratief opvolgen van de verschillende stages. Deze administratieve opvolging gebeurt overigens in enkele cases door de secretariaatsmedewerkers of zelfs de schoolleiding. De vakinhoudelijke begeleiding van een stagiair wordt opgenomen door de klasleraar waarbij de stagiair stage loopt.
4
De manier waarop begeleidingsactiviteiten voor beginnende leerkrachten georganiseerd worden, wordt in sterke mate bepaald door de doelen die men - al dan niet expliciet - voor ogen heeft met deze mentoractiviteiten. De in de survey meest genoemde doelen van mentoring zijn de volgende (in volgorde van frequentie): professionele ontwikkeling van beginnende leraren, stagiairs of leraren-in-opleiding stimuleren, welbevinden bevorderen, werkdruk inperken, en schoolontwikkeling realiseren. Leerlinggebonden doelen worden in mindere mate genoemd. De kwalitatief-interpretatieve analyse toont dat er een tendens naar complementariteit is in doelen van mentoring voor beginnende leraren. Enerzijds betracht men de beginnende leerkracht wegwijs te maken in het algemene, praktisch-organisatorische schoolleven (afspraken, gewoontes, procedures, …). Dit is wat Deketelaere en anderen (2004) ‘wegwijsbegeleiding’ noemen. Dit wordt door de respondenten essentieel geacht om de socialisatie van de beginnende leerkrachten op mesoniveau te bevorderen. Anderzijds richt de begeleiding van de beginnende leerkrachten zich ook op de ingroei in de klaspraktijk en een verdere vakinhoudelijke en didactische professionalisering. Dit sluit aan bij de ‘werkbegeleiding’ die Deketelaere en anderen (2004) onderscheiden. Achterliggend schuilt de idee dat men streeft naar deskundige leerkrachten die goed onderwijs in deze school kunnen verschaffen, volgens de afspraken en gewoontes in de concrete school. Deze complementariteit in doelen kan begrepen worden vanuit de intentie om met behulp van mentoring de beginnende leerkrachten ‘startklaar’ te maken om in de specifieke school waarin ze aangesteld zijn optimaal te functioneren, zodat deze ook deel kunnen uitmaken van de school, en hun taken - zowel op klas- als op schoolniveau - kunnen vervullen. Dit heeft volgens de respondenten uit de gevalsstudies niet enkel een meerwaarde voor de beginnende leraar, maar ook voor de school en de leerlingen. Deze complementariteit in doelen gaat vaak gepaard met complementaire verantwoordelijkheden voor de concrete begeleidingsactiviteiten. De wegwijsbegeleiding op schoolniveau wordt voornamelijk opgenomen door de mentor, terwijl de specifieke vakinhoudelijke en -didactische begeleiding op klasniveau meestal door een parallelcollega of vakcollega of - in het geval van het secundair onderwijs, DKO, of CVO - de vakwerkgroep. In alle cases richten de inspanningen met betrekking tot mentoring zich vooral op de initiatiefase. Men streeft naar een systematische en gestructureerde aanpak inzake mentoring. Dit is ook één van de grote verschillen met de periode vóór de toekenning van middelen voor mentoring vanwege de Vlaamse overheid. Geleidelijk worden er nieuwe initiatieven opgezet om beginnende leraren, stagiairs, en leraren-in-opleiding te begeleiden. Zoals reeds aangehaald, vormen de beginnende leerkrachten de doelgroep van de meeste activiteiten die ontwikkeld worden. De begeleidingsactiviteiten voor beginnende leerkrachten zijn, wat betreft de organisatie en bepaling van de onderwerpen, in de eerste plaats de verantwoordelijkheid van de directeur en de mentor. De aard en inhoud van de activiteiten sluiten daarenboven sterk aan bij ‘wegwijsbegeleiding’. De begeleiding is overwegend aanbodgestuurd, verplicht en individueel gericht. De begeleidingsactiviteiten voor stagiairs vallen vooral onder de verantwoordelijkheid van de leerkracht waarbij de stagiair stage loopt, en in mindere mate de mentor. De aard en inhoud van de activiteiten richten zich vooral op het concrete klasfunctioneren van de stagiair, naast praktischorganisatorisch wegwijs maken. De begeleiding is overwegend aanbodgestuurd en individueel gericht, zo blijkt uit de antwoorden van de respondenten in de vier groepen in de survey. De begeleidingsactiviteiten voor de lerarenin-opleiding sluiten sterk aan bij deze voor de beginnende leraren. Het tweede onderzoeksluik toont dat veel aandacht (en tijd) uitgaat naar het uitwerken van producten in het kader van ‘wegwijsbegeleiding’, zoals het opstellen van onthaalbrochures of -mappen, die vervolgens in verschillende sessies aangeboden worden aan de beginnende leraren. Bovendien vindt deze begeleiding vooral in het begin van het schooljaar plaats. Hierbij beoogt men o.m. de starters zo snel mogelijk vertrouwd te maken met en
5
‘startklaar’ te maken in de job in de specifieke school waarin de beginnende leerkrachten tewerkgesteld zijn. In verschillende scholen uit het kwalitatief-interpretatieve luik heerst het principe van geleidelijkheid in de wegwijsbegeleiding. Men probeert in deze cases beginnende leerkrachten op regelmatige (en weloverwogen) tijdstippen te informeren over gewoontes en afspraken die op dat moment relevant zijn, bijvoorbeeld naar aanleiding van het eerste oudercontact, de eerste leerlingbespreking of de eerste uitstap. Zo wil men tegemoet komen aan de behoeften die op dat moment bij de beginnende leerkrachten leven en wil men voorkomen dat de beginnende leerkrachten overstelpt worden met een (te grote) veelheid aan informatie. Uit de gevalsstudies blijkt dat er sprake is van intense begeleidings- en informatiesessies bij de aanvang van het schooljaar. Naarmate het schooljaar vordert, neemt de frequentie van deze begeleidings- en informatiesessies af en wordt er overgegaan naar een meer vraaggestuurde aanpak. De begeleiders blijven beschikbaar voor de beginnende leerkrachten en hun vragen, maar tegelijkertijd wordt er meer initiatief vanwege de starters verwacht. In verschillende cases gebeuren de eerder vermelde informatie- en begeleidingssessies bij voorkeur collectief (voor alle starters in de school). Dit gebeurt enerzijds vanuit efficiëntieoverwegingen: alle beginnende leerkrachten worden zo tegelijk en gericht op de hoogte gesteld van de algemene en praktisch-organisatorische afspraken. Anderzijds vindt deze organisatievorm uitdrukkelijk plaats omdat deze ook de mogelijkheid biedt aan de beginnende leerkrachten om tijdens deze sessies elkaar te ontmoeten en ervaringen uit te wisselen. Een belangrijk neveneffect van deze ervaringsuitwisseling is dat de beginnende leerkracht merkt dat zijn/haar collegastarters ook met vragen en zorgen zitten, en dat hij/zij dus niet de enige is die zich onzeker voelt. Het belang van dergelijke ondersteunende netwerken blijkt uit de cases waarin deze ontbreken. Immers, beginnende leerkrachten ervaren het gebrek eraan als ‘problematisch’. In sommige cases wordt het als minder problematisch ervaren omdat er sprake is van andere vormen van ondersteuning. Naast collectieve informatiesessies worden (individuele) klasbezoeken (of lesobservaties) vermeld als een veelvoorkomende activiteit in het kader van mentoring. De bedoeling van deze klasbezoeken - en de betekenis die ze hebben voor de beginnende leerkrachten - kan echter wel sterk verschillen naargelang de persoon die deze klasobservatie doet. Grofweg worden twee doelstellingen van klasobservaties onderscheiden: het begeleiden van de beginnende leerkrachten bij hun klasverantwoordelijkheid (zowel op het vlak van klasmanagement, als vakinhoud en vakdidactiek) en het evalueren van de beginnende leraar. In alle gevalsstudies heeft een klasbezoek door de directeur vooral een evaluerende functie (met het oog op verdere aanstelling of benoeming). De andere actoren (mentoren, vakcollega’s) voeren de klasbezoeken vooral vanuit een begeleidend standpunt uit. Hierbij gaat het voornamelijk over werkbegeleiding, waarbij de starters geobserveerd worden bij het uitvoeren van hun klastaken en er vervolgens feedback over krijgen. In de meeste gevalsstudies blijft er sprake van éénrichtingsverkeer: de mentoren of andere collega's observeren de starters in functie van de ontwikkeling van de beginnende leraar. Echter, in enkele gevalsstudies kregen de starters op hun beurt ook de kans om ervaren collega’s te observeren, tijdens klasbezoeken of bij gezamenlijke lessen. Dit wordt ervaren als een leerkans. Ook uit eerder onderzoek blijkt dat een cruciale voorwaarde om dergelijke observaties of gezamenlijke lessen kansen tot professionele ontwikkeling te laten zijn, een wederzijds respect voor elkaars autonomie is (Clement & Vandenberghe, 2000). Beginnende leerkrachten hebben vooral nood aan ondersteuning in hun dagelijkse taken, zo blijkt uit de gevalsstudies. Ze vinden het belangrijk dat ze terecht kunnen bij ‘onmiddellijk beschikbare’ collega’s met hun acute vragen over specifieke taken in de specifieke context. Initiatieven zoals een elektronisch platform of een mentor op niveau van de scholengemeenschap vinden sommige respondenten daarom minder zinvol, omdat deze niet altijd een onmiddellijk antwoord (kunnen) bieden voor hun zorgen. Vanuit de erkenning van de nood aan een zichtbaar en beschikbaar aanspreekpunt, komt men in sommige cases op structurele wijze tegemoet aan
6
deze nood, bijvoorbeeld door mentoren en beginnende leerkrachten op hetzelfde moment lesvrij te maken of door leerlingbegeleiders in te schakelen als mentoren. Deze voorbeelden tonen dat men het belang dat men hecht aan mentoring ook zichtbaar kan maken door structurele ingrepen (in de planning van de uurroosters of invulling van het takenpakket) die men al dan niet doet. 2.1.2. Wat zijn gevolgen van mentoring?
In dit gedeelte gaan we dieper in op de impact van de begeleiding op de verschillende betrokkenen. In de eerste plaats staan we stil bij de impact op beginnende leraren. Vervolgens belichten we de impact op de mentor(en), de school, en de leerlingen. Voor dit gedeelte baseren we ons enkel op de gegevens uit de kwalitatief-interpretatieve analyse.
2.1.2.1. Impact op de beginnende leerkrachten
Alle respondenten halen aan dat begeleidingsactiviteiten belangrijk zijn om de beginnende leerkrachten te oriënteren in het school- en klasgebeuren, zodat ze enerzijds vertrouwd zijn met de afspraken en de gewoontes op schoolniveau en anderzijds deskundig kunnen functioneren op school- en klasniveau. Ook het doorgeven van materialen is een belangrijke hulp voor de starters. Dankzij de mentoringactiviteiten hebben beginnende leerkrachten dan ook het gevoel “startklaar” te zijn in de specifieke school waar ze aangesteld zijn. Wanneer de starters het gevoel hebben voldoende geïnformeerd te zijn over de belangrijkste werkwijzen op school- en klasniveau van de concrete onderwijsinstelling waarin ze tewerkgesteld zijn, leidt dit tot een gevoel van zekerheid en beheersing (zie o.m. Deketelaere et al., 2004). Daarenboven blijkt dat het geïnformeerd zijn bijdraagt aan hun zelfwaardegevoel: door op de hoogte te zijn van algemene afspraken, stralen ze ook meer gezag uit naar leerlingen en voelen ze zich een goede leerkracht. Tegelijk geeft het hen het gevoel een volwaardig teamlid te zijn: ze beschikken over dezelfde informatie als de ervaren leerkrachten en moeten zich niet voortdurend vragend en afhankelijk opstellen ten aanzien van hun collega’s. Ze hebben dan ook sneller het gevoel volledig ingeschakeld te kunnen worden in het schoolgebeuren. Op deze manier draagt ook deze ervaring bij tot een positief zelfwaardegevoel. Toch hebben sommige leerkrachten een ambigu gevoel tegenover deze mentoringactiviteiten. De mentoractiviteiten zijn enerzijds belangrijk voor de ingroei in de school- en klaspraktijk, maar geven anderzijds de beginnende leerkrachten een bepaalde positie in het team: door de aandacht voor mentoring van beginnende leraren, blijft men het gevoel houden geen volwaardig teamlid en/of leerkracht te zijn. Daarenboven draagt het adequaat informeren over het leerlingenpubliek en over de concrete verwachtingen en standaarden ertoe bij dat de beginnende leerkrachten het doelpubliek en de job beter kunnen inschatten en dus realistische verwachtingen stellen. Juiste informatie over deze leerlingengroep is dan ook een belangrijk voor een gevoel van beheersing én voor het welbevinden van de leerlingen. Zoals Bullough en collega’s (2008) aangeven, is het belangrijk dat mentoring meer is dan het aanbieden van praktische tips en materialen, wil het bijdragen tot professionele ontwikkeling. In de cases blijkt de nadruk vooral te liggen op oriëntering en geruststelling. Toch blijkt het in sommige gevallen verder te gaan en bij te dragen tot professionele ontwikkeling. We bespreken hieronder enkele terugkerende patronen. In de cases waar er naast informatiedoorstroom, ook plaats is voor uitwisseling van visies, heeft de ingroei van beginnende leerkrachten in de school- en klaspraktijk een sterk professionaliserend effect voor de starters. Of dit bijdraagt tot professionele ontwikkeling van de beginnende leraren, hangt onder meer af van de bereidheid van
7
de beginnende leerkrachten om te luisteren naar en te leren van anderen, alsook van de houding die anderen tegenover de beginnende leerkracht hebben. De eerder genoemde klasbezoeken door mentoren of vakcollega’s brengen voor beginnende leerkrachten vaak een onzekerheid met zich mee. Ze maken hun eigen praktijk immers zichtbaar en expliciet beoordeelbaar (Kelchtermans & Ballet, 2002). De verhalen tonen echter dat indien het klasbezoek gevolgd wordt door een begeleidingsgesprek, dit leerkansen biedt voor de beginnende leraar. Uit de gevalsstudies blijkt dat de beginnende leerkrachten de feedback verwelkomen die ze krijgen op hun handelen. Dit ligt dan ook in de lijn van de doelstellingen van ‘werkbegeleiding’, zoals Deketelaere en anderen (2004) omschrijven. Deze worden echter vooral positief ervaren als dit niet gebeurt vanuit een ‘deficietbenadering’, waar er vooral op tekorten gewezen wordt. De verhalen tonen overigens aan dat deze klasbezoeken vaak ook een belangrijk neveneffect hebben voor de starters: door deze feedback, krijgen ze meer duidelijkheid over de verwachtingen en de mate waarin ze daaraan voldoen. Zoals eerder aangehaald, krijgen ze een referentiepunt om hun eigen handelen aan af te meten. Dit draagt vaak bij tot een gevoel van vertrouwen en bevestiging van het eigen handelen. Zoals reeds eerder gezegd, wordt in sommige cases de mogelijkheid gecreëerd dat beginnende leerkrachten collega’s observeren in hun dagelijkse klaspraktijk. Dit biedt hen kansen om te reflecteren op het eigen handelen en dit handelen te optimaliseren. Dit optimaliseren vertaalt zich meestal in het beter afstemmen van het eigen handelen op de concrete doelgroep waarmee men werkt. Zo geven sommige beginnende leerkrachten aan dat ze nog steeds gebruik maken van tips en werkvormen die ze tijdens deze observaties opgedaan hebben. Soms is er ook sprake van een aanpassing van hun opvattingen over onderwijs. Dit laatste is vooral het geval in de scholen waar men zelf weinig voorervaringen heeft, zoals bijvoorbeeld het buitengewoon onderwijs, CVO en DKO. 2.1.2.2. Impact op de mentor De activiteiten in het kader van aanvangsbegeleiding hebben niet alleen een impact op de beginnende leraar, maar ook de mentoren worden hierdoor beïnvloed. In de cases zijn de mentoren vaak recent aangesteld. De functie als mentor is dan ook nieuw en brengt zowel uitdaging als onzekerheid met zich mee. Ze voelen zich wel expert als klasleraar, maar de begeleidingsrol ten aanzien van beginnende leerkrachten is nieuw voor hen. Ze voelen zich dan ook tegelijk enorm gemotiveerd, maar ook onwennig en onzeker in hun nieuwe functie (OrlandBarak, 2005; Verdiere, 2009). De mentoren moeten met andere woorden, net als de beginnende leraren, hun weg zoeken. Dit staat vaak in contrast met de jarenlange ervaring die ze hebben als leerkracht en het zelfvertrouwen dat ze in hun klaspraktijk opgebouwd hebben (Orland-Barak, 2005). Ze voelen zich onzeker in het begeleiden van de beginnende leerkrachten en de positie die ze ten aanzien van hen aannemen. Zo streven de meeste mentoren in het tweede onderzoeksluik naar een gelijkwaardigheid in de relatie en zich niet positioneren als een expert die de beginnende leerkrachten dicteert wat wel en niet te doen (Awaya et al., 2003; Bradburry & Koballa, 2008). Ondanks de onzekerheid die hun nieuwe rol met zich meebrengt, geven alle mentoren aan dat het opnemen van deze nieuwe functie een professioneel verrijkende uitdaging betekent. Ze voelen zichzelf professioneel groeien, in hun functie van mentor. Ook de opleiding tot mentor, die men geacht wordt te volgen, draagt hiertoe bij. Bovendien geeft deze opleiding hen handvaten om hun functie als mentor uit te oefenen en zich hierin zeker te voelen.
8
Opvallend is dat de mentoren ook aangeven dat ze zich niet alleen deskundiger voelen worden in hun begeleidingstaak ten aanzien van beginnende leraren, maar ook in hun eigen functie als leraar. Dit schrijven ze enerzijds toe aan het feit dat de beginnende leerkrachten vaak nieuwe kennis en inzichten met zich meebrengen waardoor de mentoren zelf uitgedaagd worden in hun eigen klaspraktijk. Anderzijds leidt het begeleiden van de beginnende leerkrachten ertoe dat ze vaak ook kritischer kijken naar hun eigen handelen en opvattingen (Deketelaere et al., 2004). 2.1.2.3. Impact op de school
Dat de beginnende leerkrachten optimaal begeleid worden en dus snel integreren in de schoolwerking, heeft volgens sommige respondenten niet alleen een meerwaarde voor de beginnende leraren, maar ook voor de school. Ze kunnen immers snel ingezet worden als volwaardige teamleden die verantwoordelijkheden opnemen. Naarmate de beginnende leerkrachten beter geïnformeerd zijn, kan de samenwerking tussen de vakleraren beter en gerichter verlopen (bijvoorbeeld in de vakwerkgroepen). Er moet dan minder tijd besteed worden aan het louter informeren en er kan meer samengewerkt worden op vakinhoudelijk en -didactisch vlak. Bovendien kunnen de beginnende leerkrachten fungeren als bron van recente kennis en vaardigheden, opgedaan tijdens hun recent afgeronde lerarenopleiding. Zoals reeds aangehaald, worden er dankzij de beschikbare middelen voor mentoring, mentoren aangesteld voor de aanvangsbegeleiding in scholen. Daardoor krijgt deze aanvangsbegeleiding in de meeste cases een formeler en systematischer karakter dan voorheen. Op die manier wordt er een gericht aanbod ontworpen op maat en in functie van de noden van de beginnende leraren, bijvoorbeeld door onthaalbrochures te maken (o.m. over schoolafspraken en gewoontes). De analyse laat zien dat deze inspanningen voor beginnende leerkrachten een belangrijk neveneffect hebben voor de school zelf: er wordt een systematisch overzicht gemaakt van gewoontes en afspraken in de school. Dit is niet alleen interessant voor de beginnende leraren, maar ook voor de gehele schoolorganisatie. (Veronderstelde) evidenties worden nu immers geregistreerd.
2.2. Mentoring door wie? Complementariteit tussen verschillende betrokkenen Bij de begeleiding van beginnende leerkrachten (en stagiairs en leraren-in-opleiding) zijn vaak meerdere personeelsleden betrokken. Deze betrokkenen hebben echter niet steeds een formeel mandaat bij deze begeleiding. We bespreken achtereenvolgens de verschillende betrokkenen. We staan eerst stil bij de mentoren, de vakcollega’s en vakwerkgroepen, de schoolleiding, en tot slot andere actoren betrokken bij mentoring. 2.2.1. Wie is de mentor? Bij de begeleiding van de drie doelgroepen zijn vooral mentoren betrokken, waarvoor de middelen voor mentoring aangewend worden. Deze mentoren hebben in het overgrote deel van de gevallen nog een andere taak, voornamelijk lesgeven. In mindere mate nemen ze ook andere taken op lokaal beleidsniveau op, bijvoorbeeld leerlingbegeleider. Dit is het geval in één tiende van de secundaire scholen. Onderzoeksluik 1 biedt meer informatie over het profiel van de mentor. In het basisonderwijs, secundair onderwijs, en CVO heeft de overgrote meerderheid van de scholen minstens één mentor. In het DKO zijn er meer scholen die geen mentor hebben, namelijk drie op tien. In het secundair onderwijs is het gemiddeld aantal mentoren per school het hoogst. Iets meer dan vier op tien scholen heeft één mentor en iets meer dan vijf op tien
9
scholen twee of meer mentoren. In het basisonderwijs en CVO hebben de meeste scholen één mentor (iets meer dan zes op tien), en ongeveer drie op tien scholen twee of meer mentoren. In DKO is het gemiddeld aantal mentoren per school het laagst. De helft van de scholen heeft één mentor en één op vijf scholen twee of meer mentoren. Mentoren hebben gemiddeld ongeveer vier jaar ervaring met mentoring en ongeveer 15 jaar onderwijservaring. De meest frequent genoemde wijze van aanstelling van mentoren in het secundair onderwijs, CVO, en DKO is via een aanduiding van één of meerdere leerkrachten door de directeur. Enkel in het basisonderwijs is een spontane aanbieding door de leerkrachten het meest voorkomende patroon van aanstelling van mentoren. De in de vier groepen meest gehanteerde criteria bij de aanstelling van een mentor zijn de ervaring als leraar, de motivatie van de kandidaat voor de functie, en de persoonlijkheid van de kandidaat. In mindere mate wordt ook de positie in het lerarenteam genoemd. Bij de aanstelling van de mentor(en) is vooral de directeur van de betrokken school betrokken. Soms wordt ook het lerarenkorps betrokken. De kwalitatief-interpretatieve analyse toont dat de criteria voor aanstelling van de mentoren in sterke mate bepaald worden door de werkcondities die men individueel of collectief wenselijk acht. Zo wordt in sommige scholen naast onderwijservaring ook deskundigheid en expertise van de mentor als criterium geformuleerd. In andere cases wordt als bijkomend criterium geformuleerd dat de persoon die de functie als mentor opneemt, algemeen aanvaard wordt als competente leerkracht en collega door het schoolteam. Het formuleren van dergelijk criterium kan beschouwd worden als een micropolitieke strategie om zowel de positie van de mentor als diens inspanningen te laten aanvaarden en erkennen door het schoolteam (Kelchtermans, 2000). Zoals reeds aangehaald, vindt men het in nagenoeg alle cases essentieel dat de mentor zelf nog klasverantwoordelijkheden opneemt. Het terugkerende argument hiervoor is dat de voeling met de concrete lespraktijk cruciaal is om beginnende leerkrachten adequaat te begeleiden en om de vragen en noden van de starters goed te kunnen begrijpen. Daarnaast verhoogt volgens de mentoren de vertrouwdheid met de klassituatie ook hun geloofwaardigheid ten aanzien van beginnende leraren, bijvoorbeeld als bij klasbezoeken tips en suggesties geven. Met andere woorden, vanuit hun bekommernis om ernstig genomen te worden en dus erkend te worden als deskundige, vinden de mentoren het belangrijk om zelf nog klasverantwoordelijkheden te hebben. De keuze van de mentoren in één casus vormt hier echter een uitzondering op. In deze school werd er immers uitdrukkelijk geopteerd om de leerlingbegeleiders de taak van mentor te laten opnemen. Dit was een weloverwogen keuze. Ten eerste omwille van de frequente beschikbaarheid van de leerlingbegeleiders (zie eerder). Ten tweede omdat men uit ervaringen geleerd had dat de klasgroepen of individuele leerlingen waarmee beginnende leerkrachten problemen hadden, vaak reeds gekend zijn bij de leerlingbegeleiders. En precies omwille van deze contacten van de leerlingbegeleiders met deze leerlingen(groepen), kunnen deze de beginnende leerkrachten beter en gerichter ondersteunen, aldus de respondenten van Reigersnest. Uit de vergelijkende analyse in het kwalitatief-interpretatieve luik blijkt dat persoonlijke opvattingen en ervaringen van de mentoren een belangrijke rol spelen bij hun interesse in de functie van mentor. Voor sommige mentoren vormden de eigen (negatieve) ervaringen als starter en de noden die zij toen ervaarden, een aanleiding om te solliciteren voor deze job. Ook de beroepsmotivatie en eigen opvattingen over goed onderwijs spelen een rol. Uit het survey-onderzoek blijkt dat in de overgrote meerderheid van de scholen de directeur het takenpakket van de mentor (mee) bepaalt. Dit is zeer uitgesproken aanwezig in de antwoorden van de respondenten van het secundair onderwijs en CVO. In de vier groepen is in één derde tot een kwart van de scholen de mentor zelf (ook) betrokken bij de bepaling van diens takenpakket. Een opvallende vaststelling is dat in één derde van de
10
basisscholen in dit onderzoek, ook de directeurs uit andere scholen van de scholengemeenschap betrokken zijn bij de bepaling van het takenpakket van de mentor(en). In een kwart van de basisscholen wordt eveneens de coördinerend directeur als betrokkene bij het takenpakket van de mentoren genoemd. Toch ervaren de mentoren in de meeste cases autonomie in het opstellen van hun takenpakket. Omwille van de beperkte vertrouwdheid met deze functie, hebben de mentoren evenwel nood aan uitdrukkelijke ondersteuning (‘back up’) en vertrouwen vanwege de directeur. Dergelijk gevoel van vertrouwen vanwege de directeur is voor de mentoren een belangrijke conditie om hun job goed uit te voeren. Daarenboven helpt dit vertrouwen vanwege de directeur om zich te positioneren in het schoolteam, zowel tegenover de collega’s als tegenover de beginnende leerkrachten (zie ook Orland-Barak, 2005). In het algemeen gaat veel tijd van de mentoren naar activiteiten in het kader van wegwijsbegeleiding: het (verder) uitwerken van materialen die de beginnende leerkrachten oriënteren en informeren over de school. Ook het organiseren van deze activiteiten in het kader van wegwijsbegeleiding, onder meer individuele en collectieve informatiesessies, maakt deel uit van het takenpakket van de mentor. Naast deze wegwijsbegeleiding vinden in de meeste cases ook klasbezoeken plaats door de mentor (zie hoger). Dat het merendeel van de tijd uitgaat naar wegwijsbegeleiding, kan verklaard worden door enerzijds het beperkte aantal uren die mentoren ter beschikking hebben om hun begeleidingstaak op te nemen en anderzijds doordat de systematische, meer formele begeleiding meestal nog in een opstartfase zit. Uit de cases blijkt de voornaamste taak van de mentor het fungeren als zichtbaar en beschikbaar aanspreekpunt voor beginnende leraren. De concrete taakinvulling van de mentor wordt in sterke mate bepaald door de structurele en culturele kenmerken van de school als organisatie. Iets meer dan de helft van de scholen in dit onderzoek beschikt over een functiebeschrijving voor de mentor, zo blijkt uit het eerste onderzoeksluik. In een kwart van alle scholen is er geen functiebeschrijving voor mentoren beschikbaar en is deze ook niet in ontwikkeling. In het overige deel is deze visie momenteel in ontwikkeling. In de meeste gevallen in het basisonderwijs is deze functiebeschrijving opgesteld door de scholengemeenschap of het samenwerkingsverband. In een kwart van de basisscholen was (eveneens) het schoolbestuur, respectievelijk de directeur betrokken. Dit is een ander beeld dan in het secundair onderwijs, DKO en CVO, waar vooral de directeur betrokken is bij het opstellen/ontwikkelen van een functiebeschrijving van mentoren. De analyse van de cases toont dat de onzekerheid van de mentor versterkt kan worden door de afwezigheid van een duidelijke taakomschrijving van de functie als mentor. Men streeft niet naar een functiebeschrijving als een plan dat men blindelings moet volgen. Integendeel, een functiebeschrijving fungeert niet alleen als een leidraad voor het eigen handelen, maar ook als een ijkpunt om het eigen handelen te evalueren, om zo een gevoel te hebben te voldoen aan de verwachtingen, en de onzekerheid te reduceren (Ballet, 2007). In verscheidene gevalsstudies verwijzen de mentoren naar de spanning die zij ervaren tussen het opbouwen van een vertrouwensrelatie om zo de beginnende leerkrachten te ondersteunen enerzijds en anderzijds de evaluatie van beginnende leerkrachten (zie ook Deketelaere et al., 2004). De mentoren beklemtonen het belang van dit onderscheid. Ze hebben immers schrik dat de evaluerende rol het vertrouwen - dat de basis vormt voor een begeleidingsrelatie - in het gedrang brengt. Dit is bijzonder belangrijk in de ‘vraaggestuurde’ aanpak van de mentoren, waarbij men verwacht dat beginnende leerkrachten zelf met vragen en problemen komen. Er is dan ook in de meeste cases een duidelijke taakverdeling tussen de mentor en de directeur: de mentor heeft een begeleidende rol en de directeur neemt de evaluerende rol op zich, vanuit zijn positie als eindverantwoordelijke. Het niet expliciet hanteren van dergelijk onderscheid kan de ervaring van spanning bij de mentor(en) teweeg brengen en de relatie met de beginnende leerkracht sterk beïnvloeden.
11
Professionalisering in de functie als mentor wordt belangrijk geacht door de respondenten. Er wordt in de meerderheid van de scholen met (een) mentor(en) minstens één maal per jaar deelgenomen aan een professionaliseringsactiviteit in het kader mentoring. In het DKO ligt dit aantal wat lager dan in de andere drie groepen. Ook de cases bevestigen het belang van een opleiding als mentor: hierdoor voelen de mentoren zich niet alleen deskundiger en vaardiger in het begeleiden van de beginnende leraren, maar tegelijk voelen ze zich ook zekerder in deze functie. Het biedt hen een basis om hun nieuwe functie uit te oefenen en proberen de inzichten te vertalen naar hun concrete werksituatie (Strong, 2009). Door het volgen van een mentorenopleiding voelt men zich niet alleen bekwamer, maar ook ernstiger genomen door de andere betrokkenen (o.m. beginnende leraren, schoolleiding, en teamleden). Het vormt dan ook een bron van erkenning als expert door de collega’s. Deelname aan professionaliseringsactiviteiten in de functie van mentor heeft dus niet alleen een professionaliserende invloed, maar kan ook bijdragen tot een positief zelfwaardegevoel van de mentor(en). In de meeste cases is er slechts één mentor aanwezig, o.m. omwille van de beperkte middelen. Ingeval van meerdere mentoren, is er een grote diversiteit aan werkverdeling tussen deze mentoren. De samenwerking tussen de mentoren in het basisonderwijs, CVO en DKO heeft vooral een ondersteunende en reflectiestimulerende functie. In het secundair onderwijs wordt ook het concreet samenwerken rond de organisatie van activiteiten als veelvoorkomende activiteit vermeld. De analyse laat zien dat deze situatie de eerder beschreven onzekerheid van de mentoren kan versterken. Indien er meerdere mentoren zijn, blijkt overleg en wederzijdse ondersteuning belangrijk om een gezamenlijke visie en aanpak te ontwikkelen. 2.2.2. Mentoring: zaak van meerdere actoren Mentoring is een zaak van meerdere betrokkenen, die complementair functioneren. Bij de begeleiding van beginnende leerkrachten zijn vooral de mentor(en), de directeur, de parallelcollega’s, en vakleraren betrokken. De leraren-in-opleiding sluiten op dit vlak aan bij de beginnende leraren. leerkrachten bij wie de stagiair stage loopt, zijn ook sterk betrokken bij de begeleiding van stagiairs Tot slot merken we op dat in het basisonderwijs vooral de directeur als partner aangegeven wordt. Voor deze personeelsleden die deze extra taken op zich nemen, worden nauwelijks extra middelen ingezet. De complementariteit van de andere personeelsleden ten aanzien van de mentoren, weerspiegelt zich in de specifieke taken die deze andere personeelsleden opnemen. Zo blijken, zowel voor de beginnende leraren, stagiairs als leraren-in-opleiding, de andere personeelsleden (de vakleraren of parallelleraren) vooral begeleidingstaken op zich te nemen op het vlak van vakinhoud, vakdidactiek, en het ondersteunen van het functioneren in de klas. Ook lesobservaties van stagiairs worden door deze vakleraren of parallelleraren opgenomen. De vergelijkende analyse van de cases toont dat de rol van de mentor des te groter wordt naarmate er geen directe collega’s zijn waarbij de beginnende leerkrachten terecht kunnen. Omgekeerd geldt hetzelfde: bij afwezigheid van een zichtbare mentor, wordt het belang van ondersteunende parallel- of vakcollega’s des te noodzakelijker. Andere collega’s die aangeduid worden om mee in te staan voor de begeleiding van beginnende leraren, worden vaak ‘meters/peters’ genoemd (zie ook Deketelaere et al., 2004). We staan achtereenvolgens stil bij de cruciale rol die vakwerkgroepen spelen in het secundair onderwijs, DKO en CVO, en de rol van de vakcollega’s (in deze vakwerkgroepen), de meters/en peters, de schoolleiding, en tot slot andere betrokkenen.
12
2.2.2.1. Vakwerkgroepen
Indien er andere personen betrokken zijn bij de begeleiding van beginnende leraren, zijn dat in het secundair onderwijs en DKO en CVO vooral leden van vakwerkgroepen. In de cases lijkt er een taakverdeling te zijn tussen de mentoren en de leden van vakwerkgroepen. Waar de mentoren zich vooral richten op de wegwijsbegeleiding, staan de (leden van de) vakwerkgroepen vooral in voor de dagelijkse vakgerichte begeleiding. Om dit te realiseren worden in een bepaalde casus de voorzitters of andere aangestelde leden van de vakgroepen in de eerste graad structureel vrijgemaakt om de beginnende leerkrachten op te vangen en op vakinhoudelijk vlak te begeleiden. Er worden hiervoor zelfs BPT-uren aangewend. Deze casus toont dan ook dat structurele werkcondities (zoals het beschikbaar stellen van lestijden) het begeleiden door de vakwerkgroepen kunnen faciliteren. Toch is deze structurele voorziening niet altijd noodzakelijk om de starters een gevoel van ondersteuning door de vakwerkgroepen te geven. Onderzoeksluik 2 toont namelijk dat via vergaderingen en samenwerkingsvormen leden van een vakwerkgroep vakinhoudelijke en -didactische tips en materialen uitwisselen. Deze overlegmogelijkheden ondersteunen beginnende leerkrachten sterk in hun klasverantwoordelijkheid. Er is sprake van een een groot verschil in het algemene functioneren van de vakwerkgroepen. Deze analyse toont dan ook dat de inhoudelijke opvang en concrete samenwerking binnen een vakwerkgroep in sterke mate het verloop en de beleving van de inductieperiode (mede) bepalen. In zowat alle cases wordt de complementariteit tussen de mentoren en de vakwerkgroepen inzake begeleiding beklemtoond. De integratie van beginnende leerkrachten in de school is immers een zaak van alle teamleden (zie ook Deketelaere et al., 2004). Toch stellen we vast dat vakwerkgroepen en de betrokken leden nauwelijks begeleid of aangestuurd worden op het vlak van mentoring. Deze terughoudendheid komt voort uit een groot vertrouwen in elkaars motivatie en expertise. Daarenboven speelt de angst om de egalitaire cultuur die in vele scholen geldt, in het gedrang te brengen (Smylie, 1994): men vindt zichzelf niet geplaatst om een ervaren collega (met vakspecifieke expertise) te begeleiden op het vlak van mentoringactiviteiten. Men is terughoudend om collega’s die (overigens vaak vrijwillig) een begeleidingstaak opnemen, aan te sturen. Opnieuw kan dus vastgesteld worden datde positionering ten aanzien van ervaren collega’s een invloed uitoefend op de wijze waarop mentoring vorm krijgt. Naast de mentoren zijn er vaak andere leerkrachten betrokken bij het begeleiden van beginnende leraren. Zo werkt men vaak met meters en peters die de beginnende leerkrachten eerder op vakinhoudelijk en -didactisch vlak begeleiden. Deze meters en peters maken, vooral in het secundair onderwijs, DKO, en CVO, vaak deel uit van een vakwerkgroep, zoals hierboven verduidelijkt werd. 2.2.2.2. Meters en peters De meters en peters zijn meestal vrijwilligers uit de vakwerkgroep die een begeleidingstaak opnemen ten aanzien van beginnende leraren. In sommige gevallen worden er criteria geformuleerd, vooral betreffende de praktijkervaring van leraren. In tegenstelling tot de functiebeschrijvingen voor de mentoren, zijn er nauwelijks functiebeschrijvingen aanwezig voor de andere betrokkenen bij mentoring in de cases die wij onderzochten. Er zijn weinig tot geen richtlijnen of aansturing voor deze meters en peters. Meters en peters (en bij uitbreiding de vakwerkgroepen) hebben dan ook een grote vrijheid in hun aanpak van de begeleiding. De manier waarop de beginnende leerkrachten begeleid
13
worden door meters en peters, hangt dan ook in sterke mate af van de werking van de vakwerkgroep en de opvattingen van de meter/peter in kwestie over de (begeleiding van) beginnende leraren. De analyse toont dat deze afwezigheid van richtlijnen voor meters en peters ook begrepen kan worden als een vorm van erkenning van de vakinhoudelijke en -didactische expertise van deze betrokkenen, zoals hierboven reeds aangehaald. Er is een angst dat het formuleren van richtlijnen eerder als een teken van wantrouwen zou geïnterpreteerd worden. Met andere woorden, een explicitering van de verwachtingen ten aanzien van meters/peters en vakwerkgroepen in het algemeen, wordt soms verhinderd door de verwachting dat dit zou geïnterpreteerd worden als een teken van wantrouwen in de expertise van de betrokkenen en een bemoeienis met hun aanpak. Aansluitend, waar mentoren wel gemakkelijk tegenover beginnende leerkrachten en stagiairs een begeleidende rol aannemen, is men terughoudender om dit te doen ten aanzien van collega’s met ervaring. Men wil de sociaal-professionele relaties en een cultuur van gelijkheid niet op het spel zetten (Kelchtermans, 2000; Smylie, 1994). Het gevolg is dan ook dat er een grote diversiteit bestaat aan opvattingen binnen en de aanpak vann de verschillende vakwerkgroepen en/of meters en peters, zelfs binnen één school. 2.2.2.3. Schoolleider De cases tonen dat, naast de mentor, de directeur een grote rol speelt bij de begeleiding van beginnende leerkrachten en stagiairs. In de meeste gevalsstudies fungeert de mentor vooral als een schakel tussen de beginnende leerkracht en de directeur. De directeur is betrokken bij mentoring, maar vooral ter ondersteuning van de mentor en is minder zichtbaar voor de beginnende leraar. Voor de directeurs betekent de komst van de mentoren dan ook een kleine verlichting van hun taak, omdat zij zich niet meer met de concrete en praktische begeleiding en opvolging moeten bezighouden. Bovendien komt er door een expliciete taakverdeling tussen de mentor en de directeur meer helderheid inzake de verhouding tussen de begeleidende en de evaluerende rol die ten aanzien van starters aangenomen wordt. De directeur heeft, o.m. zoals bij decreet bepaald, een evaluerende rol. Zijn/haar klasbezoeken vinden dan ook meestal plaats in het kader van de evaluatie van de beginnende leraar. Toch bleek uit de gevalsstudies dat dit onderscheid niet steeds gemaakt wordt en dat mentoren soms ook een evaluerende rol toegeschoven krijgen. Dit leidt dan tot spanningen en onzekerheid bij de mentor. Voor de mentoren is het belangrijk dat ze zich gesteund en erkend voelen door de schoolleider. Deze nood aan ondersteuning en erkenning komt niet enkel voort uit een onzekerheid over de nieuwe taak, maar ook uit een onzekerheid over de eigen positie als mentor naar het team toe. Daarom is het voor de mentoren belangrijk dat ze zich door de directeur (zichtbaar) gedragen voelen. Op deze manier communiceert de directeur het belang dat hij/zij hecht aan de begeleiding van beginnende leerkrachten en stagiairs en de inspanningen van de mentoren. 2.2.2.4. Andere betrokkenen bij de begeleiding van beginnende leraren
Buiten de eerder genoemde actoren zijn er weinig anderen betrokken bij mentoring. In Sterrenbos wordt, als enige casus, uitdrukkelijk beroep gedaan op de pedagogische begeleiding bij de begeleiding van beginnende leraren. Het initiatief hiertoe wordt door de school zelf genomen. De pedagogische begeleiders voeren in hun rol van vakexpert klasbezoeken uit bij de starters en laten daarop een begeleidingsgesprek volgen. Een
opvallende
vaststelling is
dat
de
scholengemeenschap
(met
de
coördinerend
directeur
als
verantwoordelijke) in het basisonderwijs een belangrijke rol speelt in de praktijk en het beleid inzake mentoring. In het basisonderwijs worden bijvoorbeeld ook, meer dan in het secundair onderwijs, mentoren aangesteld op het
14
niveau van de scholengemeenschap. In de tweede onderzoeksluik werd duidelijk dat de scholengemeenschap een verschillende betekenis heeft naargelang de actoren. In zowat alle verhalen blijkt de scholengemeenschap eerder afwezig in de concrete praktijk van mentoring (afgezien van enkele vormingsdagen). Echter, voor de meeste mentoren en de directeurs in dit onderzoek lijkt de scholengemeenschap een noodzakelijk en gewaardeerd overlegplatform te vormen. Men ervaart het als een klankbord voor de eigen ervaringen en als een bron van professionalisering en motivering. Tot slot stellen we in dit onderzoek vast, zowel bij de stagiairs als bij de leraren-in-opleiding, dat de lerarenopleiding slechts in beperkte mate vermeld wordt als een partner in het bepalen van de onderwerpen en aard van de activiteiten, alsook de organisatie ervan. De respondenten die frequente contacten hebben met de lerarenopleiding zijn overwegend tevreden over de communicatie met de lerarenopleiding. Ze ervaren overigens een grote diversiteit aan samenwerkings- en overlegvormen met de verschillende lerarenopleidingen. Indien men ontevreden is over de communicatie vanwege de lerarenopleiding, betreft dit vooral de thema’s van evaluatie en planning van de stages.
2.3. Beleid inzake mentoring Een eerste opvallende vaststelling in de gevalsstudies, is dat mentoring een aandachtspunt is in de concrete beleidsvoering van scholen, maar dat dit eerder geïsoleerd gebeurt, los van andere beleidsdomeinen. Wat plaatsvindt
in
het
kader
van
mentoring
is
dus
zelden
of
nooit
geïntegreerd
in
het
algemene
professionaliseringsbeleid. Het blijven grotendeels afzonderlijke beleidsdomeinen. Daarenboven stelden we vast dat er heel wat activiteiten in het kader van mentoring plaatsvinden, maar dat dit nauwelijks gepaard gaat met een systematisch en gecoördineerd beleid. Zo was er niet overal sprake van een uitgeschreven visie op mentoring, een planning, en/of een evaluatie van het beleid. Tot slot blijkt uit de cases dat er vaak reeds een traditie bestaat in scholen rond het begeleiden van beginnende leraren, maar niet op een systematische en geformaliseerde wijze. De door de overheid beschikbare mentoruren lijken een aanleiding om op een meer gestructureerde wijze initiatieven inzake mentoring uit te werken. Dit gebeurt echter vaak ad hoc en zelden volgens een systematische beleidscyclus. Een terugkerend patroon in de gevalsstudies is dat er in de scholen meestal wel een visie op mentoring is, maar dat deze zelden geëxpliciteerd en geregistreerd wordt. De kwalitatief-interpretatieve analyse toont dat het uitblijven van een gedeelde visie leidt tot een grote variatie aan invulling en engagement omtrent mentoring. Bovendien wordt zo de begeleiding van de starters sterk afhankelijk van de deskundigheid, bereidheid, en opvattingen van de (formele en informele) betrokkenen. De coördinatie van alles wat met mentoring te maken heeft, gebeurt meestal door de directeur. In mindere mate wordt de mentor vermeld, zo blijkt uit het survey-onderzoek. Uit het tweede onderzoeksluik blijkt dat de coördinatie van mentoring een onduidelijk punt is in de scholen. Wat betreft de coördinatie van de mentoren en hun werking, is er eenduidigheid: de concrete praktijk van mentoring valt onder de verantwoordelijkheid van de mentor(en). Echter, zoals reeds hoger aangehaald, is er nauwelijks sprake van coördinatie van de activiteiten van de andere betrokkenen die ingeschakeld worden in de begeleiding van beginnende leraren. De analyse toont dat de heersende schoolcultuur hierin een belangrijke rol vervult: men wil enerzijds de expertise van de collega’s erkennen en anderzijds geen (bijkomende) eisen formuleren ten aanzien van collega’s, die er vervolgens op kunnen geëvalueerd worden.
15
In de lijn met het vorige, blijkt dat in de verschillende cases nauwelijks formele procedures bestaan voor de evaluatie van het beleid en de praktijk van mentoring. Zowel in de survey als in de gevalsstudies bleek dat er permanent, eerder ad hoc en informeel gepeild wordt naar de ervaringen met mentoring, maar nergens gebeurt dit op een collectieve of gestructureerde wijze. Uit de gegevens van de survey blijkt dat het onderwerp van deze evaluatie meestal vooral het functioneren van de mentor(en) is. Hierop volgt de evaluatie van het praktische verloop van de begeleiding als thema, alsook specifieke activiteiten in het kader van mentoring. In ongeveer de helft van de scholen wordt ook de impact van de begeleiding op de beginnende leraar/stagiair/leraar-in-opleiding geëvalueerd. De
overgrote
meerderheid
van
de
scholen
maakt
gebruik
van
middelen
verkregen
via
het
samenwerkingsverband voor mentoring. Er worden daarnaast nog andere (eigen) middelen aangewend door de scholen.
2.4. Determinanten van de praktijk en het beleid inzake mentoring In dit deel beschrijven we terugkerende patronen op het vlak van de determinanten van de praktijk en het beleid omtrent mentoring die in de kwalitatief-interpretatieve analyse naar boven kwamen. Meer bepaald gaan we in op de schoolorganisatorische processen en factoren en het persoonlijk interpretatiekader van de betrokkenen die een rol spelen bij de concrete vorm die de praktijk en het beleid omtrent mentoring aannemen. In dit onderzoek maken we een onderscheid tussen institutionele en sociale contextfactoren, structurele werkcondities, culturele werkcondities, en kenmerken van de mentoringrelatie. Hoewel deze factoren een mediërende rol spelen, ligt de wijze waarop die tussenliggende factoren en processen spelen, niet eenduidig vast. Ondanks het feit dat de verschillende factoren en processen elkaar voortdurend wederzijds beïnvloeden, zullen we in wat volgt de verschillende determinanten exemplarisch en afzonderlijk beschrijven. Het is eveneens belangrijk om te vermelden dat onderstaande opsomming geen exhaustief overzicht wil bieden van relevante determinanten. 2.4.1. Opvattingen over mentoring en de ‘beginnende leraar’
Een belangrijke determinant van de wijze waarop mentoring vorm krijgt in scholen, zijn de opvattingen van de betrokkenen over mentoring (zie o.m. Kelchtermans, 2001). Deze opvattingen over ‘wat is een beginnende leraar’ en optimale aanvangsbegeleiding, bepalen mee welke initiatieven wel en niet opgezet worden inzake mentoring en de mate waarin personeelsleden betrokken zijn bij deze mentoring. Niet alleen de door de teamleden gedeelde opvattingen over goed onderwijs of goede mentoringpraktijken, maar ook deze van de individuele betrokkenen zijn (mede) bepalend voor de wijze waarop de betrokkene (bijv. de mentor) diens rol invult. Andere verhalen tonen dat het uitblijven van een gemeenschappelijke doelgerichtheid en visie omtrent mentoring, een grote diversiteit aan mentorpraktijken tot gevolg heeft, o.m. omwille van diverse opvattingen over de rol van mentoring. Zo speelt de interpretatie van de eigen voorervaringen als beginnende leerkracht een belangrijke rol in de wijze waarop men naar mentoring kijkt. De afwezigheid van enige begeleiding in de eigen inductieperiode is voor de ene leerkracht aanleiding om zich volledig te engageren in het kader van mentoring, en voor de andere leerkracht juist de reden om zich er niet mee in te laten, omdat hij/zij het zelf ook heeft moeten uitzoeken.
16
Niet alleen de opvattingen over goed onderwijs of over begeleiding van beginnende leerkrachten maar ook de opvatting over ‘wat is een beginnende leraar’ speelt een belangrijke rol in de manier waarop mentoring plaatsvindt. Uit het tweede onderzoeksluik blijkt dat er vaak een onderscheid gemaakt wordt tussen pas afgestudeerde ‘nieuwkomers’ en leerkrachten die reeds enkele jaren onderwijservaring hebben, maar nieuw zijn in de eigen schoolorganisatie. 2.4.2. Institutionele en sociale contextfactoren
De gevalsstudies laten duidelijk zien dat fysieke nabijheid en frequente beschikbaarheid van mentoren en/of anderen belangrijke voorwaarden vormen voor de succesvolle ingroei van beginnende leerkrachten in een school. Dit is belangrijk omdat beginnende leerkrachten zo anderen frequent ontmoeten, wat leerkansen creëert. Dit geldt zowel voor contacten met mentoren als voor contacten met andere collega’s. De fysieke afstand brengt vaak ook een terughoudendheid met zich mee om met vragen aan te kloppen. De fysieke afstand tussen beginnende leerkracht en diens (formele en informele) begeleiders creëert dus ook een begeleidingsafstand. De afwezigheid van de mogelijkheid tot formele en informele contacten met de mentor kan met zich mee brengen dat de beginnende leerkrachten zich eenzaam voelen. Dan wordt de rol van de directe, naaste collega’s in deze context nog groter. Of deze directe, naaste collega’s een actieve, en vaak informele, rol spelen in de begeleiding van de beginnende leraren, hangt, zoals reeds eerder aangegeven, af van de opvattingen van deze collega’s over onderwijs en over het begeleiden van beginnende leraren. De vergelijkende analyse van de gevalsstudies toont dat de aard van het doelpubliek van/in een school in sterke mate mee bepaalt welke en hoeveel ondersteuning een beginnende leerkracht nodig heeft. Dit bleek vooral uit de verhalen van het buitengewoon onderwijs, CVO, en DKO. De beginnende leerkrachten voelden zich niet vertrouwd met en voldoende opgeleid om om te gaan met de specifieke doelgroepen in deze scholen. Zo was het voor een beginnende leerkracht in de casus uit CVO niet eenvoudig om de lessen aan te passen aan het volwassen cursistenpubliek en om zich tegenover hen te positioneren. Zoals meermaals geïllustreerd, is de infrastructuur van een onderwijsinstelling een betekenisvolle conditie voor de wijze waarop mentoring plaatsvindt in de school. We illustreren dit met het “delen van een klaslokaal”. Dit brengt een grote zichtbaarheid met zich mee, zowel van het eigen handelen als van het handelen van de collega. Zo vervullen de collega’s een voorbeeldfunctie ten aanzien van de beginnende leerkracht en kunnen deze zelf feedback krijgen op het eigen functioneren. Een dergelijke samenwerkingsvorm kan leiden tot aanpassingen in het handelen en het denken van de beginnende leraren. Dit is vooral het geval wanneer dit samen lesgeven gepaard gaat met een vorm van werk- of leerbegeleiding (Deketelaere et al., 2004). Indien deze relatie daarenboven gekenmerkt wordt door een wederkerigheid, kan ze ook een bron van professionalisering vormen voor de meer ervaren leraar. Of dit daadwerkelijk gebeurt, heeft evenwel ook te maken met de aard van de samenwerkingsrelatie (Awaya et al., 2003; Bradburry & Koballa, 2008). Indien de ervaren leerkracht vooral wijst op de eigen onderwijservaring en expertise en zo al dan niet bewust een ongelijkheid of hiërarchie installeert, betekent het delen van een klaslokaal niet noodzakelijk een leerkans. Zo voelt een beginnende leerkracht uit één van de gevalsstudies zich sterk gecontroleerd en zelfs gecorrigeerd in aanwezigheid van leerlingen als de collega ingrijpt in de klassituatie van de beginner. 2.4.3. Culturele werkcondities
17
2.4.3.1. Schoolcultuur als facilitator en als rem
De mate waarin een beginnende leerkracht zich ondersteund voelt, wordt mede bepaald door de mate waarin alle betrokkenen bereid zijn om tips en materialen uit te wisselen. Deze bereidheid heeft niet enkel te maken met de individuele mentoren of andere betrokkenen, maar ook met de heersende schoolcultuur. Toch toont de analyse dat, ook al is er sprake van een grote openheid en directe aanspreekbaarheid van leraren, het belangrijk is om de noodzaak van een structureel aanbod inzake mentoring te onderkennen. De bestaande schoolcultuur kan niet gelden als een ‘excuus’ voor het niet opzetten van structuren. Toch heerst er in vele scholen een spanning tussen een (poging tot) systematische en gecoördineerde aanpak en de bestaande schoolcultuur met vele informele contacten. Zo is er in enkele cases sprake van een voorbehoud vanwege de teamleden tegen een formele organisatie van mentoring. Deze is vooral ingegeven door een angst om de informele sfeer van wederzijdse steun, openheid, gemoedelijkheid, spontaniteit, en enthousiasme te verliezen. Men heeft angst om de cultuur van informele contacten, afspraken, en gewoontes te verliezen. Ofschoon de (jarenlange) vertrouwdheid van de teamleden ertoe leidt dat iedereen deze vanzelfsprekendheden kent, ontstaat in dergelijke informele sfeer het probleem dat beginnende leerkrachten niet systematisch geïnformeerd worden over deze evidenties. Deze worden immers nergens geregistreerd (neergeschreven) en bij een introductie van een nieuw personeelslid in het team worden sommige vanzelfsprekendheden bijgevolg niet steeds vermeld. Indien dit het geval is, duurt het langer vooraleer de beginner(s) volledig op de hoogte is/zijn van het reilen en zeilen van de school, zelfs wanneer deze zich welkom voelt en veel (informele) hulp ontvangt. Deze spanning toont dat wat leerkrachten als wenselijke werkcondities beschouwen, een belangrijke rol speelt in de wijze waarop zij betekenis geven aan de inspanningen inzake mentoring. Zo kan een open en informele sfeer een facilitator, maar tegelijk ook een rem zijn voor de uitwerking van een beleid rond mentoring. De open sfeer zorgt immers voor een goed opvangnet voor beginners en een bereidheid om hen op te vangen, maar tegelijk leeft de angst voor het formaliseren van deze spontane contacten en dus een teloorgang van de huidige sfeer. 2.4.3.2. Belang van samenwerking en collegiale relaties
Uit de verhalen blijkt dat ondersteunende samenwerkingsrelaties een belangrijke werkconditie zijn voor beginnende leraren. Deze samenwerking vindt niet enkel plaats met de mentor, maar ook met andere, vaak naaste collega’s. Deze samenwerkingsrelaties worden bijzonder gewaardeerd, o.m. omdat daarin duidelijkheid kan geboden worden over verwachtingen en standaarden die gelden in de school. Aan deze verwachtingen en standaarden kunnen de beginnende leerkrachten immers aftoetsen of zij goed bezig zijn. Dit is belangrijk voor het zelfwaardegevoel en het zelfbeeld van de beginnende leraren. In deze samenwerkingsrelaties kan men op deze wijze immers feedback krijgen over het eigen handen. Samenwerking kan op deze manier een bron van sociale erkenning vormen voor de beginnende leraren. 2.4.4. Structurele maatregelen ter ondersteuning van mentoring
Eerder werd reeds aangehaald dat structurele werkcondities een invloed hebben op de manier waarop de praktijk en het beleid inzake mentoring vorm krijgen. Tegelijk wordt het belang dat aan mentoring gehecht wordt ook zichtbaar in de structuren die al dan niet opgezet worden. In een bepaalde casus werden de mentoren en de beginnende leerkrachten tegelijk ‘lesvrij’ gemaakt zodat zij kunnen overleggen. Deze structurele werkconditie faciliteert het overleg tussen de beginners en mentoren, tussen mentoren onderling, en beginners onderling.
18
2.4.5. Voorwaarden in de relatie tussen mentor en mentee
In dit onderzoek richtten we ons niet zozeer op de concrete interacties tussen de beginnende leraar/stagiair en de mentor, maar eerder op mentoring als een proces van schoolontwikkeling. Toch kunnen we niet voorbij aan een belangrijke factor die de praktijk en het beleid rond mentoring beinvloedt, met name de mentor-mentee relatie. Een belangrijke conditie in deze relatie, die reeds meermaals aan bod kwam, is het belang van wederzijdse erkenning van elkaars deskundigheid (Awaya et al., 2003; Bradburry & Koballa, 2008). Zo werd in enkele cases duidelijk dat de mentoren en andere leerkrachten de beginnende leerkracht niet zien als een passieve ontvanger, maar ook als bron van (nieuwe) kennis en inzichten. Dit gaat overigens ook gepaard met de expliciete verwachting van initiatief en actieve inbreng van de beginnende leraar. Er is dan eerder sprake van een wederzijdse erkenning in plaats van een hiërarchische relatie. Dit uit zich ook in de opzet van verschillende begeleidingstrajecten: in het begin van het schooljaar wordt er meer aanbodgestuurd gewerkt vanuit de school om de starters te informeren over de werking van de school en de klas, maar geleidelijk neemt dit aanbod minder tijd in beslag en wordt er overgegaan tot een vraaggestuurde aanpak, waarbij men uitgaat van het initiatief van de beginnende leraar.
3. Selectie uit geraadpleegde literatuur Achinstein, B., & Athanases, S. Z. (2006). Mentors in the making: Developing new leaders for new teachers. New York: Teachers College Press. Achinstein, B., & Barrett, A. (2004). (Re)framing classroom contexts: How new teachers and mentors view diverse learners and challenges of practice. Teachers College Record, 106, 716-746. Awaya, A., McEwan, H., Heyler, D., Linsky, S., Lum, D., & Wakukawa, P. (2003). Mentoring as a journey. Teaching and Teacher Education, 19, 45-56. Ballet, K. (2007). Worstelen met werkdruk. De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. (Studia Paedagogica nr. 43). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Ballet, K., Kelchtermans, G., Berens, G., & Janssens, S. (2000). Professionele belangen in de beroepssocialisatie. Micropolitiek in de loopbaanverhalen van beginnende leerkrachten Basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 77, 67-84. Bjerholt, E., & Hedegaard, E. (2008). Systems promoting new teachers’ professional development. In G. Fransson & C. Gustafsson (Eds.), Newly qualified teachers in Northern Europe (pp. 45-75). Gävle: University of Gävle. Bosman, L., Detrez, C., & Gombeir, D. (1999). Hou uw school in beweging. Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Diegem: Kluwer Editorial. Bowe, R., Ball, S. J., & Gold, A. (1992). Reforming education and changing schools. London: Routledge. Bradbury, L., & Koballa, T. (2008). Borders to cross: Identifying sources of tension in mentor-intern relationships. Teaching and Teacher Education, 24, 2132-2145. Cautreels, P. (2008). Met beginnende leerkrachten op weg naar professionaliteit. Studie- en werkboek voor mentoren en schoolteams. Mechelen: Plantyn. Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967. Day, C. (1999). Developing teachers: The challenge of lifelong learning. London: Falmer.
19
Day, C., & Sachs, J. (2004). (Eds.). International handbook on the continuing professional development of teachers. Maidenhead: Open University Press. Deketelaere, A., Kelchtermans, G., Robben, D., & Sondervorst, R. (2004). Samen voor de spiegel. Een werkboek over de begeleiding van beginnende leerkrachten (Cahiers voor Didactiek nr. 17). Mechelen: Wolters Plantyn. Deneire, A., Van Petegem, P., & Gijbels, D. (2009). Onze leerkrachten vandaag: Lesgeven in de eerste graad van het secundair onderwijs. Eerste resultaten van de Teaching And Learning International Survey (TALIS). Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming, Afdeling Strategische Beleidsondersteuning. Fairbanks, C. M., Freedman, D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in learning to teach. Journal of Teacher Education, 51, 102-112. Giebelhaus, C. R., & Bowman, C. (2000, February). Teaching mentors: Is it worth the effort? Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, Orlando. Gravani, M. N. (2007). Unveiling professional learning: Shifting from the delivery of courses to an understanding of the processes. Teaching and Teacher Education, 23, 688-704. Hawkinson, L. E., & Cannata, M. (2009, April). Quality of the mentoring relationship. Conceptualizing and measuring the quality of the mentoring relationship. Paper presented at the annual meeting of the Heikkinen, H. L. T., Jokinen, H., & Tynjälä, P. (2008). Reconceptualising mentoring as a dialogue. In G. Fransson & C. Gustafsson (Eds.), Newly qualified teachers in Northern Europe (pp. 107-124). Gävle: University of Gävle. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders (Cahiers voor Didactiek nr. 10). Deurne: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G. (2004a). CPD for professional renewal: Moving beyond knowledge for practice. In C. Day & J. Sachs (2004), International handbook on the continuing professional development of teachers (pp. 217237). Berkshire: Open University Press. Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18, 105-120. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2005). Micropolitieke geletterdheid en professionele ontwikkeling bij beginnende leerkrachten. Pedagogiek, 25(2), 89-102. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2008). Nascholing voor professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. In G. Devos et al. (Eds.), Personeel en organisatie. Aflevering 17. April 2008 (pp. 15-46). Mechelen: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Naar een methodiek van goede praktijkvoorbeelden. Praktijkboeken voor schoolontwikkeling. Mechelen: Plantyn. Kelchtermans, G., Ballet, K., Peeters, E., & Verckens, A. (2009). Goede praktijkvoorbeelden als hefboom voor schoolontwikkeling: een explorerend onderzoek naar determinanten en kritische kenmerken. Pedagogische Studiën, 86, 161-184. Kelchtermans, G., Ballet, K., Peeters, E. (2010). Worstelen met werkplekleren. Een empirische verkenning van de mogelijkheden en spanningen. Personeel en Organisatie. Schoolleiding en -begeleiding (pp. 1-36). Kelchtermans, G., et al. (2010). Worstelen met werkplekleren. Deel 1: Naar een beschrijvend model van werkplekleren. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31(1), 4-11. Kelchtermans, G., & Hamilton, M. L. (2004). The dialects of passion and theory: Exploring the relation between self-study and emotion. In J. Loughran, M. L. Hamilton, V. Kubler LaBoskey, & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (pp.785-810). Dordrecht: Kluwer Academic.
20
Kelchtermans, G., Janssen, V., & Vandenberghe, R. (2003). Structuurverandering of schoolontwikkeling? Over schaalvergroting in basisscholen. Mechelen: Wolters-Plantyn. Lieberman, A. (1994). Teacher development: Commitment and challenge. In P. P. Grimmett & J. Neufeld (Eds.), Teacher development and the struggle for authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change (pp. 15-30). New York: Teachers College Press. Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development. Phi Delta Kappan, 76, 591-596. März, V., Ballet, K., & Colpin, H. (2010, May). The local policy on professionalization in Flemish primary and secondary schools. Processes, determinants and critical factors. Poster session presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), Denver, Colorado. März, V., Vanhoof, S., Kelchtermans, G., & Onghena, P. (2010). De vernieuwing van het statistiekonderwijs in Vlaanderen: Percepties en betekenisgeving in het implementatieproces. Pedagogische Studiën, 87, 134151. Orland-Barak, L. (2005). Lost in translation: Mentors learning to participate in competing discourses of practice. Journal of Teacher Education, 56, 355-366. Richardson, V. (1997). Constructivist teacher education: Building a world of new understandings. London: Falmer. Roberts, A. (2000). Mentoring revisited: A phenomenological reading of the literature. Mentoring & Tutoring, 8, 145-169. Smylie, M., & Brownlee-Conyers, J. (1992). Teacher leaders and their principals: Exploring the development of new working relationships. Educational Administration Quarterly, 28, 150-184. Smylie, M. A., & Perry, G. S. Jr. (1998). Restructuring schools for improving teaching. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 9761005). Dordrecht: Kluwer Academic. Stanulis, R. N. (1995). Classroom teachers as mentors: Possibilities for participation in a professional development school context. Teacher and Teacher Education, 11, 331-344. Strong, M. (2009). Effective teacher induction and mentoring: Assessing the evidence. New York: Teachers College press. Strong, M., & Baron, W. (2004). An analysis of mentoring conversations with beginning teachers: Suggestions and responses. Teaching and Teacher Education, 20, 47-57 Tomlinson, P. (1995). Understanding mentoring: Reflective strategies for school-based teacher preparation. Buckingham: Open University Press. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, 143-178. Zanting, A. (2001). Mining the mentor’s mind: The elicitation of mentor teachers’ practical knowledge by prospective teachers. Leiden: Iclon.
21
