Nyissunk be. 2. kötet

Nyissunk be a tanterembe 2 kötet.indd 1

A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – ennek alapján készült a fordítás – a magyar kiadással szinte egy időben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa

Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettől eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki.

Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettősségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár nézőpontjából rendezi.

Thomas L. Good és Jere E. Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa.

2. kötet

Nyissunk be a tanterembe!

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

2008.07.08. 6:23:29

Alapvető szakirodalom az osztályteremben zajló folyamatok megértéséhez Nyissunk be a tanterembe – 2. kötet

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe! 2. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe! 2. kötet

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed. Pearson Education, 2008. Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008. Azonosító: 8/211/A/4/am/look/2 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-09-9 Ö ISBN 978-963-9795-11-2 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: [email protected] Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

Tartalom (2. kötet) 5. fejezet. A motiváció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A diákok motiválásának stratégiái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frank Thomas órája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jane Strong órája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció kontextusban való megközelítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció alapfogalmai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció x értékű elvárásának modellje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motivációs stratégiák sikeres alkalmazásának fő feltételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Támogató környezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kihívás vagy a megfelelő nehézségi szint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tartalmas tanulási célok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A stratégiák alkalmazásának csökkentése és variálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A siker programja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítsuk meg a célkitűzést, a beszámoló értékelését és az önmegerősítést! . . . . . . . . Segítsünk a diákoknak felismerni az igyekezet és az eredmény közötti kapcsolatot! . Az igyekezetre való biztatás egy példája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kedveszegett diákok „kezelése” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Záró megjegyzések a sikervárással kapcsolatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan vegyük rá a diákokat a tanulási tevékenységek értékelésére? . . . . . . . . . . . . . . . A külső motiválás stratégiái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutalmazzuk az igyekezetet és a teljesítményt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hívjuk fel a figyelmet a tanulmányi tevékenységek gyakorlati hasznára! . . . . . . . . . . . A versengés hagyományosan népszerű, de problematikus külső ösztönző eszköz . . . Záró megjegyzések a külső motiváló stratégiákhoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A diákok belső motiváltságát mozgósító stratégiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A saját elhatározásról szóló elmélet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az érdeklődésről szóló elmélet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önállóság és a döntéshozatal gyakorlásának lehetősége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tevékenységek hozzáigazítása a tanulók érdeklődéséhez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az aktív reagálás lehetősége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A magasabb szintű célok és a divergens gondolkodást mozgósító kérdések beillesztése A visszajelzés sajátosságai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A játék elemeinek beépítése a tevékenységekbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alkalmak arra, hogy a diákok végterméket állítsanak elő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A képzelet vagy a szimulációs elemek beépítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztálytársakkal való interakciók lehetőségének biztosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egy példa: projekten alapuló tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegző következtetések a belső motivációs stratégiákról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 10 10 10 11 12 12 13 14 14 15 15 16 16 17 17 20 21 22 24 24 25 25 28 28 29 30 30 31 32 33 34 34 34 35 35 35 36 36 36



A diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mutassunk példát saját tanulási motivációnkkal! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Közöljük az elvárásokat és a kívánatos tulajdonságokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Csökkentsük minimálisra a beszámolás miatti szorongást! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figyelemfelkeltés, amikor helyénvaló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mutassuk meg, hogy magunk is lelkesedünk a tantervért! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ébresszük fel a kíváncsiságot, a várakozásteli feszültséget! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tegyük az elvontat személyessé, konkréttá vagy ismerőssé! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mutassunk rá a disszonáns, ellentmondásos részletekre! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ösztönözzük a diákokat saját tanulási motivációjuk felkeltésére! . . . . . . . . . . . . . . . . . Tűzzük ki a tanulás céljait, és készítsük elő megfelelően! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mutassuk be a feladatban alkalmazható gondolkodási műveletet és probléma­ megoldási módot! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vezessük be a tanulási stratégiák metakognitív eszközeit! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegző megjegyzések a diákok tanulásra motiválásához . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 43 44 45 46

6. fejezet. A tanulók interakciói . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Minőségi oktatás és esélyegyenlőség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deszegregáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Csoportszervezés fejlettség szerint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanulmányi eredményre gyakorolt hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Érzelmi és szociális hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Képességek szerinti csoportosítás az osztályban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Előre tervezett heterogén csoportalkotás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kooperatív tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feladatszerkezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az ösztönzések szerkezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jól ismert kooperatív tanulási programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rövid kooperatív tanulási struktúrák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrollált konfliktus és vita a kiscsoportokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kooperatív tanulás témakörében végzett kutatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kooperatív kontra hagyományos módszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Csoportösszetétel és csoportfolyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kiscsoportos tanulás korlátaival kapcsolatos megállapítások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kooperatív csoportok lehetséges előnyei és hátrányai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kooperatív tanulással összefüggő kutatások összegzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megvalósítás irányelvei: kooperatív tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önértékelés alkalmainak biztosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tutori asszisztencia megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A nagyobb diákok a kisebbek tutorai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osztálytársak közötti tutorálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Páros tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megvalósítás irányelvei: a tanulótársi tutorálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 52 53 54 55 55 57 59 60 60 61 63 65 66 67 67 68 69 70 72 74 76 82 82 83 85 85 87 88



37 37 38 39 39 39 40 40 41 42 42

7. fejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 A heterogén osztály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 A befogadó osztály megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 A kizárástól a többségi oktatásig és a befogadásig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 A tanulási nehézséggel küzdő diákok sikerhez segítése: történelmi és kutatási nézőpont . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Mesterfokú tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 A differenciált tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Differenciálás tanítási segédeszközökkel vagy programokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 A tanár által közvetített differenciálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 A tanterv szerinti tudáspróba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 A differenciált tanítás általános alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 A feladatok összehangolása a diákok képességeivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 A feladatok előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Az önálló munka és a tanulóközpontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Önfegyelem az önálló munka alatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Néhány példa az általános iskolai tanulóközpontokban használt feladatokra . . . . . . . 122 Önálló munka középiskolás tanulókkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 8. fejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 A kulturálisan érzékeny tanítás útján . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Ismerjük meg diákjainkat, családjukat és azt a közösséget, amelyhez tartoznak! . . . . 135 Az előnyös csoportközi kapcsolatépítés stratégiái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Az angol nyelvet második nyelvként tanuló diákok tanítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Tanítás a nagyvárosi iskolákban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Törekedjünk a szülők bevonására! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 A személyre szabott tanítás – válasz az egyéni különbségekre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 A nemek közti különbségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 A tanulási stílusok közti különbségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 A kívánt hatásokkal kapcsolatos állítások tudományos megalapozottságának hiánya 153 Az agy működésére alapozott tanítás és a többszörös intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . 154 A tanulási stílusokkal kapcsolatos összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Alkalmazkodás a diákok személyes tulajdonságaihoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Laura Hirsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Rachel Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Laura és Rachel tanítási módszereinek összehasonlítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 A tanterv forrásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167



A tananyag megválasztása és bemutatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tanítás a tudás megértése, megbecsülése és alkalmazása érdekében . . . . . . . . . . . . . . . 169 Ismeretháló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 A lényeges tananyagot tanítsuk teljes mélységében! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 A lényeges gondolatra koncentrálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Autentikus tevékenységek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 A tanulási tevékenységek kiválasztásának és fejlesztésének további feltételei . . . . . . . . 178 Tanítás a megértés érdekében: tantárgyspecifikus példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Írás-olvasás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Természetismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Társadalomismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Tartsuk szem előtt a célokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Megértést szolgáló tanítás a nagy téttel járó tesztek korában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Addig is mit tehetünk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190



5. fejezet

A motiváció „A lovat odavezetheted a vízhez, de megitatni már nem tudod.” A tanárok sokszor szembesülnek azzal a problémával, amit ez a közismert mondás megfogalmaz. A megfelelő tanterv és a jó tanítási módszer ugyan rendkívül fontos, de nem garantálja, hogy a diák valóban tanulni is fog. Ha a munkára csak minimális figyelmet és erőfeszítést fordít, akkor nem fog haladni. Hogy mekkora mértékű figyelmet és erőfeszítést fektet a tanulásba, az a motiváltságától függ. A motiváltság olyan szubjektív élmény, amely közvetlenül nem figyelhető meg, inkább a diákok beszámolóiból és órai magatartásából következtethetünk rá. Tegyük fel, hogy Sherry álmatagon nézi a faliórát. Vajon a feladatára koncentrál? Ha igen, produktívan gondolko­ dik-e, vagy azon kesereg, hogy elvesztette a fonalat? Ha nem a feladaton gondolkozik, akkor vajon azért-e, mert már sikeresen befejezte, vagy unatkozik, esetleg valami magánügy köti le a figyelmét? A látszólag hasonló viselkedésminták nagyon különböző belső indíttatásból eredhetnek. McCaslin (1990) például hatodikos diákokat arról kérdezett, hogyan viszonyulnak a nehéz matematikai feladatokhoz. Két olyan lány válaszát mutatjuk be, akik kitartóan, erőfeszítést nem kímélve dolgoztak, de a nehéz problémák megoldására igen eltérő módszereket alkalmaztak. Egyikük főleg azért akarta megoldani a matematikai problémákat, hogy be tudja fejezni a feladatot, és újra beszélgethessen a barátaival. A nehéz akadályokon a céljával kapcsolatos elképzelések segítették át. Sokszor teljesen torkig vagyok, és az egészet abba akarom hagyni. Abba is hagyom…, ha tanulás közben rám jön ez az érzés. Leállok, mert nem bírom tovább. Ilyenkor azokra a dolgokra gondolok, amiket szívesen csinálok. Az iskolában mondjuk játszani fogok a barátaimmal, eszembe jut az összes vicces dolog, amit együtt csinálunk, meg minden. De előbb ezt még meg kell oldanom, és jól kell megoldanom, csak ezután tehetem azt, amit szeretnék.

A másik kislány meg is akarta érteni a tanulnivalókat. Ennek ellenére mégsem tudta olyan sikeresen elkerülni azt a frusztrációt és aggódást, amit a nehezen megoldható feladatokkal való küszködés okozott. Mivel nem alakult ki benne az a képesség, hogy stratégiaként tudja használni képzeletét, ezért másképpen kellett kizökkentenie magát. Hát, azzal kezdődik, hogy azt hiszem, az egészet el fogom rontani. Akkor úgy érzem, fel kell állnom, járkálnom kell egy kicsit, és gondolkodnom a feladaton. Úgy érzem, meg kell állnom egy kicsit, és valami máson kell dolgoznom. Mondjuk pár percig mondogatok magamban egy szöveget, mert az könnyű, és nem kell gondolkoznom, tudom a válaszokat, egyből ott vannak. Rá se bírok gondolni a matekra, és hogy mit fogok csinálni… Ha már nagyon elkeseredem, azt mondom magamban: „Ezt te nem tudod megoldani”, ilyenkor könnyezni kezdek, és rágom a ceruzámat. Akkor aztán tudom, hogy fel kell állnom, és valami mást kell csinálnom. Olyan feszült leszek, hogy már gondolkozni se tudok… elkezdek valamit babrálni, ilyesmi. Valami mást kell csinálnom. Különben tényleg majd megőrülök. Nem tartok nagyon hosszú szünetet, legfeljebb 10 percet. Aztán újra visszatérek a matekhoz. Csak egy percre ki kell szellőztetnem a fejemet.



5. fejezet. A motiváció A diákok motiváltsága, az ahhoz kapcsolódó célkitűző stratégiáik, a feladatokkal járó követelményeknek való megfelelésük és a sikertelen megoldási kísérleteket korrigáló eljárásaik drámaian különböznek egymástól. A tanárnak arra kell biztatnia növendékeit, hogy az elsajátítandó ismeretek és készségek kifejlesztésének szándékával vegyenek részt a tevékenységekben.

A diákok motiválásának stratégiái Amíg a motiváltság kérdése nem kapott több figyelmet a pedagógiai szakemberektől, addig a tanárok két gyakran hangoztatott véleményen alapuló tanácsra hagyatkozhattak. Mindkettő helytelen, ha eltúlozzák őket. Az egyik nézet szerint a tanulás élvezet, és motivációs problémák csak akkor jelentkeznek, ha a tanár valamilyen módon egy eredendően élvezetes tevékenységet robotolássá változtat. Úgy véljük, hogy a tanulmányi tevékenységeknek tartalmasaknak kell lenniük, hogy megérjék a fáradságot, de abban az értelemben nem lehetnek szórakoztatók, ahogyan mondjuk a sport vagy más játékok. A másik nézet szerint az iskolai tevékenységek szükségszerűen unalmasak, nincs bennük öröm, sőt elidegenítenek, a tanárnak tehát jutalmazásokhoz és büntetésekhez kell folyamodnia. Az újabb elméletek és kutatások ennél harmonikusabb és bölcsebb megközelítéssel szolgálnak, amely a motivációs stratégiák egész sorát foglalja magában. Ezeket az elméleteket és kutatásokat kívánjuk itt összefoglalni, és elsősorban azokra a stratégiákra koncentrálunk, amelyek értő tanulásra motiválják a diákot. További információt lásd: Brophy (2004); McCombs–Pope (1994); Pintrich–Schunk (2002); Stipek (2002).

Tantermi jelenet Először is két rövid jelenetet szeretnénk bemutatni, amelyek során a tanárok a Függetlenségi nyilatkozatról és az Egyesült Államok alkotmányáról való tanítást vezetik be. Frank Thomas órája Frank Thomas így kezdi a hetet: „Olvassátok el figyelmesen a 17. fejezetet, mert ez kulcsfontosságú, sőt a legközelebbi dolgozat kérdéseinek mintegy 50 százaléka erre a fejezetre fog vonatkozni. A Függetlenségi nyilatkozat alapdokumentum, ezért »betéve« kell ismernetek. Az alkotmány előszavát is meg kell értenetek, és képesnek kell lennetek részletes megtárgyalására. Kezdjük a legfontosabb tényekkel! Először is, kinek volt a legfontosabb szerepe a Függetlenségi nyilatkozat megtervezésében?”

❑

H a z a i vá l t o z a t b a n p é l d á u l :

Az alkotmány kulcsfontosságú dokumentum. Első fejezetét, amely az 1–18. §-t foglalja magában, „betéve” kell tudnotok. Az Európai Alkotmányos Szerződést, különösen annak preambulumát is jól kell ismernetek. Kezdjük a legfontosabb tényekkel! Először is: 1989-ben kiknek volt szerepe az alkotmány jelenlegi szövegének megfogalmazásában?

10

A diákok motiválásának stratégiái

Jane Strong órája Jane Strong ugyanezt az anyagot tanítja hasonló korú diákoknak. Így kezdi az óráját: „Mielőtt hozzáfognánk a Függetlenségi nyilatkozat és az alkotmány fontos eszméinek és ezeknek a dokumentumoknak az amerikai történelemben játszott szerepének a megbeszéléséhez, négy kérdést szeretnék feltenni, hogy beszélgetésünknek keretet adhassunk. Kérem, írjátok le! Később majd időt adok arra, hogy kiscsoportokban vitassátok meg ezeket. (1) Mi az a tiltakozás? (2) Milyen körülmények között helyes tiltakozni? (3) Gondoljátok végig, hogy az iskolában milyen jogaitok és kiváltságaitok vannak, és milyen kényszerítő szabályok működnek! Ha az iskolának alkotmányt írnátok, mi lenne az a három fő pont, amit mindenképpen belefoglalnátok? (4) Mit gondoltok, a többiek mennyire értenek veletek egyet abban, amit ti jó iskolavezetésnek gondoltok? Az órai beszélgetés megkezdése előtt a következő kérdéseket kell végiggondolnunk ahhoz, hogy lássuk, milyen témákban volt nehéz megegyezésre jutniuk az alkotmány létrehozóinak. Mennyire látják a kormányt azonos módon a különböző egyének? Azonos elvárásaik vannak-e az igényeik kielégítését szolgáló, illetve a szabadságukat korlátozó szabályokkal kapcsolatban? Holnap megalkotjuk az osztály alkotmánytervezetét. Később hivatalosabb formában is gondolkodunk a Függetlenségi nyilatkozatról, és az alábbi pontok szerint fogjuk rendezni a dokumentummal kapcsolatos gondolatainkat: (1) a dokumentum kialakulásának történelmi háttere; (2) az alkotókat befolyásoló filozófiai eszmék; (3) a dokumentum hatása az amerikai társadalomra.”

❑

H a z a i vá l t o z a t b a n p é l d á u l :

Mielőtt hozzáfognánk a Magyar Köztársaság Alkotmánya és az Európai Alkotmányos Szerződés fontos eszméinek, valamint a magyar és az európai történelemben játszott szerepének megbeszéléséhez, négy kérdést szeretnék feltenni, amelyek segítségével szerkezetet adhatunk beszélgetésünknek. Kérem, írjátok le a kérdéseket! Később majd időt adok arra, hogy kiscsoportokban meg is vitassátok mindezt. Gondoljátok végig, milyen jogaitok és kiváltságaitok vannak az iskolában, és milyen szabályok működnek itt! (1) Ha alkotmányt írnátok az iskolának, mi lenne az a három fő pont, amit mindenképpen belefoglalnátok? (2) Mit gondoltok, mennyire értenek veletek egyet a többiek abban, amit ti jó iskolavezetésnek gondoltok? (3) Kinek van joga egy ország lakosai számára jogokat és kötelességeket megszabni? (4) Sérülnek-e az Európai Unióhoz tartozó országok érdekei azzal, ha valamennyi országára érvényes jogokat és kötelességeket szabunk meg? Ha igen, miért; ha nem, miért nem? Kérdések E rövid bepillantás alapján Frank Thomast vagy Jane Strongot választaná-e történelemtanárának? Miért? Melyik tanár növendékei lesznek motiváltabbak arra, hogy a Függetlenségi nyilatkozatról és az alkotmányról tanuljanak? Melyik tanár tanítványai fognak jobban szorongani a dolgozattól és azért, hogy jó jegyeket kapjanak? A két osztály vajon hogyan fogalmazná meg a történelemtanulás sajátosságait és annak célját?

11

5. fejezet. A motiváció A motiváció kontextusban való megközelítése A tanároknak az egyes gyerekek motivációja mellett figyelembe kell venniük az osztály szociális összetételében rejlő motivációs lehetőségeket is. A motivációval kapcsolatos kutatások az utóbbi időben már nemcsak a kontextusból kiemelt kísérletekre korlátozódnak, hanem kiterjednek az osztályban végzett megfigyelésekre is; nemcsak a stabil jellegzetességre koncentrálnak, hanem a dinamikus egyén–feladat–szociális kontextus kapcsolatára is, és a kognitív vonatkozások mellett figyelembe veszik az érzelmeket is (Elementary School Journal, 2006; Volet–Jarvela, 2001). A motivációval kapcsolatos ilyen jellegű nézetek előtérbe kerülése jól illeszkedik a tanulásról alkotott szociokulturális nézetekhez is (lásd a 11. fejezetet). A motivációra vonatkozó szociokulturális szemlélet abba a társas kontextusba helyezi az egyént, amelyben a tanulás folyik (McCaslin, 2006; Perry–Turner–Meyer, 2006). Az önfegyelemről szóló viták például gyakran korlátozódnak az olyan fejlemények megbeszélésére, amelyek egyéni szinten mennek ugyan végbe, de a diákok olyan törekvéseinek is tekinthetők, amelyekkel igyekeznek kihasználni a meglévő forrásokat, hogy a tanulmányi tevékenységeket érthetőbbé és könnyebben elvégezhetővé tegyék. McCaslin és Good (1996) leszögezték, hogy az úgynevezett adaptív tanulást jobb kölcsönös szabályozáson alapuló tanulásnak nevezni, mert ez kifejezi, hogy a diákok között kialakul a szociális támaszadás rendszere és egy olyan interakciós rendszer, amelynek segítségével kiléphetnek az éppen aktuális egyéni érdeklődési körükből és korlátozottságukból. Következésképpen a tanárnak a tanulók motiválásakor több dolgot is figyelembe kell vennie. A tanítás, a visszajelzés és a kiadott feladatok minősége rendkívüli mértékben befolyásolja a diákok motivációját, de ugyanennyire befolyásolják az osztálytársakkal való interakciók és az együttműködő tanulásra nyíló lehetőségek is. Ebben a fejezetben az egyén szubjektív tapasztalatai kerülnek középpontba. A 6. fejezetben lesz szó azokról a tanóraszerkezetekről, amelyek a diákok egymás közötti interakcióira hatnak, a 11. fejezetben pedig azokat a – tanulással és motiváltsággal kapcsolatos – szociokulturális elméleteket vesszük sorra, amelyek ezeket a folyamatokat mintegy beágyazzák a tanulócsoportok szociális kontextusába.

A motiváció alapfogalmai A motivációs fogalmak magyarázatot adnak a magatartás kezdetének, irányának, intenzitásának és tartós fennmaradásának okaira. A motiváció elárulja, hogy az emberek miért teszik azt, amit tesznek. A motivációt megkülönböztetjük a céloktól (közvetlen célok) és a stratégiáktól (azoktól a módszerektől, amelyeket a célok elérésére használunk, s ezáltal kielégítjük a motiváció keltette vágyakat). Például valaki úgy reagál az éhségre (indítóok/motiváció), hogy elmegy egy étterembe (stratégia), és megebédel (cél). A motivációk, célok és stratégiák megkülönböztetése azonban már nem olyan könnyű, amikor tanórai szituációban elemezzük, ahol a kívánalom a kognitív tartalom szándékos tanulása, mert az erre való motiváltság optimális formái és a tanuláshoz szükséges optimális stratégiák rendszerint együtt járnak. Gondoljuk újra végig a korábbi jeleneteket! Ha az osztályok pusztán arra reagálnának, amit tanáruk hangsúlyozott a nyilatkozatról és az alkotmányról szóló órák bevezetésében, akkor ellentétes motiváltságot, célokat és stratégiákat alakítanának ki. Frank Thomas tanítványait elsősorban az érdekelné, hogy leendő beszámolójuk jól sikerüljön. Ha abból indulnak ki, amit Frank a dolgozatról mondott, a tanulók elsődleges tanulmányi célja az lenne, hogy

12

A differenciált tanítás általános alapelvei memorizálják a nyilatkozatot, az előszót és az alkotmányt, valamint a különböző adatokat (neveket, dátumokat stb.). Következésképpen tanulmányi késztetésük elsősorban a magolásra irányulna. Jane Strong növendékei valószínűleg inkább akarnak majd tanulni a nyilatkozatról és az előszóról, mert az ehhez kapcsolódó információt érdekesnek és fontosnak találják. Jane bevezetője alapján feltehetően olyan célokat tűznek maguk elé, és olyan stratégiákat alkalmaznak, amelyek az anyag tartalmi csomópontjaira és jelentőségére koncentrálnak, azt történelmi összefüggésekbe helyezik, személyes elképzeléseikhez és élményeikhez kapcsolják, és elgondolkoznak a modern világban való alkalmazásáról. Ez az információ feldolgozásának jóval személyesebb és tartalmasabb módja, mint az egyszerű biflázás. Itt arra is sor kerülhet, hogy a diákok a dokumentumok alkotóinak helyébe képzeljék magukat, tartalmukra pedig mint a politikai célok elérésének eszközeire, és nem pusztán mint megtanulandó szövegre tekintsenek. Az, hogy az órai tevékenységekre reagálva a diákok milyen motivációkat, célokat és stratégiákat dolgoznak ki, egyformán függ a tevékenységek milyenségétől és attól, hogy a tanár miként vezeti be azokat. Ha abba az irányba tereli növendékeit, hogy az osztályzatokat és más külső jutalmakat tartsanak szem előtt, akkor a követelményeknek valószínűleg olyan célokkal és stratégiákkal igyekeznek megfelelni, amelyek az elfogadható jutalmazás szintjére viszik őket. Amit csak kell, mindent megtesznek azért, hogy felkészüljenek a dolgozatra, de utána szinte mindent el is felejtenek abból, amit megtanultak. Sokkal jobb, ha a diákok azt érzik, hogy végső soron maga a tanulás jutalmazza meg őket. Mégsem biztos azonban, hogy azt sajátítják el, amit a tanár szeretne: ha a belső motiváció elsősorban érzelmi (élvezik a tevékenységet), és nem kognitív eredetű (érdekesnek, tartalmasnak vagy megtanulásra érdemesnek tartják azt, amit a tevékenységgel igyekeznek megtanítani nekik). Ebből következik, hogy fontos a diákok tanulásra motiválása; az arra való ösztönzésük, hogy a tanulásban a tudás- és készségbeli előnyöket keressék. Fontos továbbá az olyan célok kitűzése és az olyan kognitív stratégiák alkalmazása, amelyek mindezt lehetővé is teszik a számukra.

A motiváció x értékű elvárásának modellje A motiváltság kérdésének sok aspektusa jól illeszkedik az úgynevezett x értékű elvárásának elméletéhez (Wigfield–Eccles, 2000). Eszerint az, hogy az ember mennyi erőfeszítést hajlandó tenni egy feladat elvégzéséért, függ (1) attól, hogy milyen mértékben várja el ő maga, hogy ez sikerülni fog, és hogy elnyeri azt a jutalmat, ami az adott feladat teljesítéséért jár; (2) hogy mennyire értékeli az adott jutalmat. Hogy mennyi igyekezetet fektetünk be egy feladat megoldásába, az a végeredménytől függ, s nem annyira az elvárás- és értéktényezőktől. Az ember tehát nem nagy elszánással fog hozzá egy feladathoz, ha a fenti tényezők közül valamelyik hiányzik. Nem igyekszünk megoldani az olyan feladatokat, amelyek nem hoznak valamilyen értékes eredményt, még akkor sem, ha tudjuk, hogy képesek vagyunk sikeresen megoldani; de ugyanúgy nem vagyunk hajlandók még a nagyon nagyra értékelt eredményt hozó feladatokban sem elmerülni, ha azt hisszük, hogy minden erőfeszítésünk ellenére sem fogjuk tudni megoldani. Következésképpen a tanár feladata a diákok segítése az iskolai tevékenységek értékelésének megtanulásában, továbbá gondoskodni arról, hogy aki elfogadható erőfeszítéseket tesz, az el is tudja végezni a feladatokat.

13

5. fejezet. A motiváció A fejezet további szakaszait az x értékű elvárás elmélete szerint rendeztük. A legfontosabb előfeltételekkel kezdjük, majd azokat a stratégiákat tárgyaljuk, amelyek segítségével a diákokban meg lehet alapozni, majd fenn is lehet tartani a sikerre vonatkozó elvárásokat. Ezután három olyan stratégiarendszert írunk le, amelyek fokozhatják tanítványaink szemében az iskolai feladatok értékét.

A motivációs stratégiák sikeres alkalmazásának fő feltételei Támogató környezet A diákoknak a tanulásra motiváltsághoz szükségük van a tanulást biztosító lehetőségekre, a kitartó biztatásra és támogatásra. Következésképpen fontos, hogy a tanteremben folyó munkát úgy szervezzük meg és úgy irányítsuk, hogy az osztályból hatékony tanulócsoport válhasson (lásd a 3. és 4. fejezeteket). A gyerekek teljes mértékben részt vesznek az órai munkában, ha úgy érzik, tanáruk szereti őket, és igényeikre érzékenyen reagál; de elfordulnak tőle, ha nem érzik ezt a fajta személyességet. A diákok iránti figyelem, törődés kifejezhető például úgy, hogy gyorsan megtanuljuk a nevüket, mindennap meleg szeretettel köszöntjük őket, tudatjuk velük, hogy személy szerint ismerjük őket, hangsúlyozzuk a viselkedés közvetlenségét, amilyen a szemkontaktus, a mosoly, a pozitív gesztusok, a humor, a személyes példák és a „mi/miénk” nyelv (Osterman, 2000; Richmond, 2002). Az iskolával való azonosulást és a motiváltságot úgy erősíthetjük, ha segítjük a diákok gondoskodó közösségének kialakulását. Az olyan tanári gyakorlat, mint a szociális értékek hangsúlyozása, a diákok elképzeléseinek felszínre hozása, az együttműködésre való biztatás, a meleg szeretet és a segítőkészség éreztetése, a külső kontroll módszereinek csökkentése az olyan tanulói magatartásformákkal állnak kapcsolatban, mint a tanulásban való elmélyülés, a tanulás iránti lelkesedés, a tanulási tevékenységek kezdeményezése és önálló végzése, valamint a közösségi érzés (Solomon et al., 1997). Ha az ember úgy érzi, hogy a többiek megbecsülik, törődnek vele és mellette állnak, akkor kialakul benne a csoporthoz való kötődés, a csoport normái és értékrendje iránti elkötelezettség. A diákok közösséghez tartozásának érzése elősegíti az iskolához való kötődés és az iskola iránti elkötelezettség kialakulását, erősíti a motiváltságot a tanulásban való elmélyülésre és a tanulás megbecsülését. A figyelmes, törődő iskolai környezet által megteremtett ösztönzés, azonosulás és elkötelezettség minden diák javára szolgál, de főként azokat segíti, akik az iskolán kívül nem kapnak támogatást. Középpontban a tanulási célok.  Az oktatásban jelentkező motiváltságra az utóbbi években nagy hatással volt a teljesítménnyel kapcsolatos célkitűzések elmélete és több, erre vonatkozó kutatás (Ames, 1992; Anderman–Wolters, 2006; Grant–Dweck, 2003). A célkitűzéssel foglalkozó szakemberek kimutatták, hogy azok a diákok, akik a tanórát vagy a feladatokat tanulási célokkal közelítik meg (amelyeket a szaknyelv feladatcéloknak vagy az elsajátítás   Természetesen akkor, ha ez hiteles; aktuális érzelmi állapotunkkal megegyező. (A szerk.)



14

A motivációs stratégiák sikeres alkalmazásának fő feltételei céljainak is nevez), azoknak az ismereteknek és készségeknek az elsajátítására koncentrálnak, amelyek fejlesztésére az adott tevékenységek szolgálnak. Ezzel ellentétben a beszámolóra vonatkozó célokkal (amelyek egocélok néven is ismertek) dolgozók a feladatokat nem tekintik tanulási lehetőségnek, hanem inkább tesztnek, amely a feleléssel, beszámolóval kapcsolatos készségeiket ellenőrzi. Az ilyen diákok fő célja, hogy megmaradjanak a jó képességű tanuló hírében. Ennek érdekében gyakran újraolvassák az anyagot, sokat memorizálnak, és egyéb felszínes technikákat használnak ahelyett, hogy a mélyebb tudást elsajátító szinten dolgoznának. A célkitűzésekkel foglalkozó elméleti szakemberek hangsúlyozzák, hogy az osztály munkáját úgy kellene irányítani, hogy azzal a diákokat a tanulási, és ne a szereplésre vonatkozó célok alkalmazására buzdítsuk. Javaslataik között szerepel a társas elsajátítás kialakítása, ahogyan azt már korábban mi is leírtuk. Külön felhívják a figyelmet két, ellentétes hatást kiváltó gyakorlatra. Ezek egyike a szigorú osztályozási rendszer, amely szükségtelenül megnehezíti a siker elérését, aggodalmat kelt az osztályzatok, a jegyek grafikus ábrázolásával, valamint erős hangsúlyt fektet a nyilvános összehasonlításokra és más olyan módszerekre, amelyek az osztálytársak egybevetésére, nem pedig az egyéni fejlődésre koncentrálnak. Ezek a gyakorlatok inkább a kudarcok elkerülésére, s nem a sikerre való törekvésre késztetnek. Növendékeinknek nem kellene aggódniuk az intellektuális kockázatok vállalásától, mert tudniuk kellene, hogy ha hibáznak is, nem kerülhetnek zavarba, nem kapnak bántó kritikát. A taní­tási stratégiának a kiemelkedő teljesítmény elérését kell hangsúlyoznia, és nem az éppen megkívánt szereplési készségek alkalmazását. Az értékelés során pedig a diákok fejlődését a tanulási célok megvalósításában kell megragadnia, és nem az osztálytársak egymással való összehasonlítását kell kiemelnie (Ames, 1992; Patrick et al., 2003; Roeser–Eccles– Sameroff, 2000; Turner et al., 2002). A kihívás vagy a megfelelő nehézségi szint A tevékenységek nehézségi fokának megfelelő szintűnek kell lennie. Ha a feladatok olyannyira ismerősek vagy könnyűek, hogy csak időtöltésre jók, illetve olyan nehezek, hogy még a nagyon kitartó diákok sem tudnak megbirkózni velük, akkor semmilyen stratégiával sem lehet a gyerekeket tanulásra motiválni. A feladatok akkor mondhatók megfelelő nehézségűnek, ha a gyerekek pontosan tudják, mit és hogyan kell tenniük, s ha a megfelelő stratégiákat kitartóan alkalmazzák, akkor nagy sikereket érnek el. Tartalmas tanulási célok A tanóráknak és a tanulási tevékenységeknek olyan dolgokat kell tanítaniuk, amelyeket érdemes megtanulni. A diákokat nem motiválja, ha értelmetlenségekkel kell foglalkozniuk, például olyan készségek gyakorlásával, amelyeket már alaposan elsajátítottak, vagy ha hosszú listákat kell bemagolniuk minden jó ok nélkül, netán olyan kifejezések definícióit kell lemásolniuk, amelyeket aztán soha nem használnak. Az általános iskolásoknak információkeresés céljából és a puszta élvezetért is kellene olvasniuk, nemcsak azért, hogy szavakat elemezzenek. A számokra vonatkozó tények megtanulása és a számolás gyakorlása mellett a problé  Ezt az optimális terhelés elvének is nevezzük. (A szerk.)



15

5. fejezet. A motiváció mamegoldást és a matematika alkalmazását is meg kell tanulniuk. A szépírás és a helyesírás mellett a próza- és versírást meg a levelezést is el kell sajátítaniuk. A középiskolásoknak amellett, hogy ismereteket sajátítanak el, meg kell tanulniuk azt is, hogy az ismeretek hogyan és miért alakultak ki. Ezenkívül lehetőséget kell biztosítani számukra, hogy a tanultakat saját életükre vagy a napi társadalmi, politikai és tudományos kérdésekre is alkalmazni tudják. A stratégiák alkalmazásának csökkentése és variálása Azok a tanárok, akiket kiemelkedően jól motiváló egyéniségnek tartanak, szinte „elárasztják” az osztályt motiváló elemekkel (Pressley et al., 2003). Ennek ellenére a motivációs stratégiák két szempontból is túlzásba vihetők. Először is az ilyen stratégiák iránti igény az adott helyzet szerint változik. Kulcsfontosságúak, amikor ismeretlen anyagról van szó, és értelme, értéke nem nyilvánvaló a diákok számára; de nincs szükség rájuk akkor, ha az anyag olyasmit tartalmaz, amit a gyerekek alig várnak, hogy megtanulhassák. Másodszor: bármilyen stratégia elveszítheti hatékonyságát, ha túl gyakran vagy rutinszerűen alkalmazzuk, ezért inkább használjunk sokféle stratégiát! Ezt a négy előfeltételt szem előtt tartva nézzük meg, milyen motivációs stratégiákat tanácsos használni!

Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával A teljesítménymotivációval foglalkozó kutatások (Dweck–Elliott, 1983) kimutatták, hogy ha az ember mérsékelt nehézségű (nem túl nehéz, de nem is túl könnyű) feladatokat tűz maga elé, akkor igyekezete és kitartása megnövekszik, komolyan elkötelezi magát a célok megvalósítására, és inkább a siker elérésére, semmint a kudarc elkerülésére koncentrál. A hatékonyság érzékelésére vonatkozó kutatásokból (Bandura, 1997) kiderült, hogy az igyekezet és a kitartás nő, ha az ember kompetensnek, hatékonynak tartja magát, amikor hisz abban, hogy sikeresen el tud végezni egy feladatot, s elnyeri az azzal járó jutalmakat. A teljesítés jellemző okainak vizsgálatai arra az eredményre vezettek, hogy az igyekezet és kitartás nagyobb, ha szereplésünk minőségét belső és kontrollálható, nem pedig külső és kontrollálhatatlan okoknak tulajdonítjuk (B. Weiner, 1992, 2001). Biztassuk növendékeinket a következő három – az iskolai teljesítéssel kapcsolatos – észlelésés tulajdonságbeli következtetés kialakítására! 1. A hatékonyság/kompetencia érzékelése Ez a diák önbizalmát jelenti: hiszi, hogy megvan benne a feladat sikeres megoldására való képesség (ideértve a szükséges, speciális stratégiák ismeretét is), ha a munkába megfelelő igyekezetet fektet be (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk–Zimmerman, 2006). 2. A siker belső, kontrollálható okoknak való tulajdonítása A diák a sikert az elégséges képességnek és az elfogadható igyekezetnek; a kudarcot pedig az elégtelen igyekezetnek, a tennivalóval kapcsolatos bizonytalanságnak vagy a nem megfelelő stratégiák használatának, de nem a képesség hiányának tulajdonítja (Weiner, 1992, 2001; Whitley–Frieze, 1985).

16

Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával 3. A képesség növelhetőségének elve A tanulás képességének olyan felfogása, hogy az a tanulási tevékenységekkel folyamatosan növelhető, nem pedig valami változatlan kapacitás, amely meghatározza, ki mennyit képes teljesíteni (Dweck, 1999). A siker programja A legegyszerűbben úgy biztosíthatjuk, hogy a diákok sikert várjanak el önmaguktól, ha képessé tesszük őket annak a lehető legkevesebb zavar és feszültség nélküli elérésére. A sikerre programozás azonban nem azt jelenti, hogy semmilyen kihívást sem tartalmazó robotmunkát adunk a gyerekeknek. Először is arról a sikerről van szó, amely a megfelelő szintű kihívást jelentő célok foko­ zatos és magas szintű teljesítését jelenti, nem pedig a gyors, könnyű sikerről, amelyet a túl jól ismert feladatok megoldásához szükséges, túlságosan sokat gyakorolt képességek „automatikus” alkalmazásával érünk el. A tantervi anyagot olyan tempóban dolgozzuk fel, amilyenben csak lehet anélkül, hogy felesleges feszültséget keltenénk! Másodszor: tartsuk szem előtt tanári szerepünket! A diákok sikere nemcsak a feladat nehézségi fokától függ, hanem attól is, hogy miként készítjük fel őket, és hogyan segítjük tanulásukat útmutatásunk és visszajelzéseink által. Egy olyan feladat, amely túl nehéznek bizonyulna akkor, ha a növendékeket magukra hagynánk vele, éppen megfelelő lehet, ha tanári segítséggel készülnek fel rá. Munkánkat összpontosítsuk a legközelebbi fejlődési zónára, vagyis azon ismeretek és készségek körére, amelyet a diákok önállóan még nem tudnak elsajátítani, de tanári segítséggel már igen (lásd a 11. fejezetet)! A sikerre való programozás azt jelenti, hogy tanítványunkat a legközelebbi fejlődési zónán belül folyamatos kihívásokkal szembesítjük, ugyanakkor lehetővé tesszük számára, hogy meg tudjon nekik felelni, megfelelő tanítást, útmutatást, visszajelzést is kínálva. Lehetséges, hogy a lassabban haladó gyerekekkel többet kell foglalkoznunk, esetleg rövidebb vagy könnyebb feladatokat adunk nekik, ha az átlagosakat segítséggel sem tudják megoldani. Mindemellett el kell várnunk, hogy elfogadható igyekezettel dolgozzanak, és a tőlük telhető legjobb fejlődést érjék el. Ne mondjunk le a gyengén tanulókról, és azt se hagyjuk, hogy ők mondjanak le saját magukról! Tanítsuk meg a célkitűzést, a beszámoló értékelését és az önmegerősítést! A diákok reakciói saját tanulmányi szereplésükre vonatkozóan nemcsak a sikerességük szintjétől függ, hanem attól is, hogy nézeteik szerint az ilyen szintű szereplés mit jelent. Célkitűzés.  Ez a folyamat a cél meghatározásával kezdődik. A célkitűzés és a cél elérése iránti elkötelezettség növeli a teljesítményt (Bandura, 1997; Locke–Latham, 2002). A célok kitűzése különösen akkor hatékony, ha azok (1) megközelíthetők, nem pedig végletesek (vagyis az itt és most elvégzendő feladatra utalnak, s nem a távoli jövő munkájára); (2) konkrétak („végezz el egy oldalnyi matematikafeladatot úgy, hogy maximum egy hibát követhetsz el”), nem pedig globálisak („dolgozzatok jól”); és (3) kihívást tartalmaznak (inkább

17

5. fejezet. A motiváció nehéz, de megoldható, semmint nagyon könnyű vagy nagyon nehéz feladatok). Tegyük fel, hogy egy diák húsz, különböző nehézségű matematikai problémával küzd! Ekkor mondhatjuk neki azt, hogy addig dolgozzon kitartóan, amíg legalább tizenötöt hibátlanul meg nem old. Ezzel ellentétben ha azt mondjuk: „Tegyél meg minden tőled telhetőt!” vagy „Végezz el annyit, amennyit csak tudsz!”, túlságosan homályosan fogalmazunk ahhoz, hogy az utasítás konkrét céllá válhasson. Amennyiben egy egész sor sokáig tartó feladat elvégzéséről van szó, amelyek egy távoli cél elérését szolgálják, tűzzünk ki minden egyes tevékenységhez egy elérhető célt, s értessük meg a diákokkal, hogy milyen összefüggések vannak a feladatok folyamatos megoldása és a végső cél elérése között! A közeli célok elfogadható erőfeszítések árán is elérhetőnek tűnnek még az olyan tanulók számára is, akik kételkednek abban, hogy el tudnák érni a végső célokat. „A jutalmak szem előtt tartása” segít nekik abban, hogy a munka gyötrelmesebb részénél is kitartsanak (Turner–Schallert, 2001). A cél megvalósítása iránti elkötelezettség.  A célkitűzéshez hozzá kell tartoznia a megvalósítás iránti elkötelezettségnek is. A diákoknak komolyan kell venniük a célokat, és el kell kötelezniük magukat azok elérésére. Lehetséges, hogy néhányukkal ezt közösen kell megbeszélni, de legalábbis ösztönöznünk kell őket a beszámolóikkal kapcsolatos lehetőségeiket illetően. Ennek egyik módja lehet, ha összeállítjuk a lehetséges tevékenységek listáját, s a diák elkötelezi magát a munka egy részének elvégzésére. Egy másik módszer szerint egyezséget kötünk vele a beszámolójára, cserébe bizonyos osztályzatokért vagy jutalomért (Tollefson et al., 1984). A beszámoló értékelése.  Végül a diákoknak segítségre lehet szükségük abban, hogy megtanulják a megfelelő szempontok használatát a siker szintjének megítélésére. Konkrétan tanítsuk meg nekik, hogy a saját munkájukat általános szempontokkal vessék össze, vagy saját korábbi teljesítményükkel, de ne mások beszámolóival (Shih–Alexander, 2000)! Az adott feleletekre reagáló visszajelzésünk legyen pontos (a hibákat szóvá kell tennünk, ha azt akarjuk, hogy tanítványunk felismerje és kijavítsa azokat), de az értékelő megjegyzések tartalmazzanak bátorítást! Az elért siker szintjét leszögezhetjük úgy, hogy megállapítjuk, mennyit ért el a kijelölt célokból, vagy úgy, hogy eredményeit az ésszerű elvárások keretei között írjuk le, nem az abszolút tökélyhez viszonyítva. Segítsük a diákokat abban, hogy értékeljék saját eredményeiket, és ebbe foglaljuk bele azt az önbizalmon alapuló reményt, hogy sikerülni fog a végső célok megvalósítása! (Például: „Az első bekezdésben jól fogalmaztad meg a szándékodat, és a bekezdéseket jól rendezted el a fő gondolat köré. Még nincs kellő összefüggés a bekezdések között. Ha majd átnézed ezt az írást – vagy a legközelebbi fogalmazásodnál – szánj időt a gondolatmenet felvázolására, hogy az érvelésedet lépésről lépésre építhesd fel, s ezt a vázlatot használd a bekezdések rendezéséhez! Így szépen megszerkesztett érvelést fogalmazhatsz meg.”) Figyeljük meg, hogy a fenti példa közvetlenül semmit nem mond a diák képességeiről vagy arról, hogy a tanár mennyire bízik abban, hogy sikeresen fogja megoldani a feladatot! Mégis kifejeződik benne, hogy tanítványa haladásával elégedett, nem zavarja, hogy szükség van némi fejlődésre, sőt számít arra, hogy ez a fejlődés gyakorlással bekövetkezik. Visszajelzés.  Egyes diákoknak konkrét és részletes visszajelzésre van szükségük, amely beszámolójuk erős és gyenge pontjait egyformán érinti (R. Butler, 1987; Elawar–Corno, 1985).

18

Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával A visszajelzésnek olyan fogalmakat és nyelvezetet kell használnia, amilyet a diákok el tudnak sajátítani, és képesek saját szereplésük pontos leírására használni. Különösen igaz ez a fogalmazásokra, a kutatási és projektfeladatokra, a laborkísérletekre és olyan más, összetett tevékenységekre, amelyeket minőségi szempontokból értékelünk. Például a tanár kommentálhatja egy fogalmazás relevanciáját, pontosságát, a tartalom teljességét, a szerkezet egységességét, ha a bevezetés, tárgyalás és befejezés jól látható, a stílust, a szókincset és így tovább. Zuckerman (1994) megállapította, hogy az első osztályosok is meg tudnák tanulni a saját munkájukat értékelő szabályok alkalmazását, az önértékelést. Vizsgálatában megtanították őket arra, hogy a tanár által végzett értékelés miként egyeztethető össze önértékelésükkel. Ha a kettő egybevágott (függetlenül az elért siker szintjétől), a diák dicséretben részesült. Az egyértelmű túlbecsülést vagy alulértékelést tisztázták. A gyerekek idővel egyre pontosabban és egyre inkább a bizonyítékokra alapozva, az objektív kritériumok fényében értékelték saját munkájukat. Ha valaki rosszul szerepel egy fontos dolgozat írásakor vagy feladat végzésekor, biztassuk és támogassuk segítő visszajelzésekkel! A saját hibáiból tanulni képes diák magától is megnöveli tanulási idejét, és javítani fog tanulási stratégiáján. Másoknak viszont feltehetően segítenünk kell, nehogy túl alacsonyra helyezzék saját céljaikat és a célkitűzéseik iránti elkötelezettségüket (Turner–Schallert, 2001). Önmegerősítés.  Azok a diákok, akik konkrét, elérhető célok megvalósítására törekednek, és akiknek megvan a megfelelő szó- és fogalomkészletük ahhoz, hogy beszámolóikat pontosan értékelni tudják, azok képesek arra, hogy saját magukat erősítsék fejlődésükben. Sokan ezt egészen természetes módon teszik, de van, akinek biztatásra van szüksége ahhoz, hogy ellenőrizze munkáját, és hitelt adjon saját sikerének. Ha kell, vele közösen hasonlítsuk össze legfrissebb eredményeit korábbi munkáival! A növendékek motiváltságának egyik paradox vonása, hogy saját hatékonyságuk érzékelése optimálisra nő, ha az nincs is napirenden. Vagyis létezik egy olyan tendencia, hogy a tanulás akkor működik a legkevesebb zökkenővel, ha a diákok a munkára koncentrálnak és nem arra, hogy szereplésüket értékeljék. Legjobb, ha a visszajelzés a haladásra és a folyamatokra koncentrál, s nem a képességekre vagy az egyéni sajátosságokra (Brophy, 2004; Dweck, 2000; Mueller–Dweck, 1998). Ez arra ösztönzi a tanulókat, hogy képességeiket illetően fejlesszenek ki magukban egy úgynevezett járulékos elméletet (hit abban, hogy a képességek igyekezet és tanulás által fejleszthetők) ahelyett, hogy az úgynevezett entitáselméletben hinnének, miszerint az ember képességei véglegesen rögzültek. A járulékos elméletet elfogadó diákok tanulásorientáltak, a kudarcra pedig általában úgy reagálnak, hogy vagy az igyekezetük szintjén, vagy az általuk használt stratégiákon változtatnak. Egyes gyerekeket biztosítanunk kell arról, hogy megvannak bennük a sikerhez szükséges képességek, csak elfogadható igyekezettel kell dolgozniuk. Emellett a legtöbb dicséretnek és visszajelzésnek a diák által használt stratégiákra, valamint az elért haladásra kell koncentrálnia anélkül, hogy erőfeszítéseiket vagy képességeiket közvetlenül a figyelem középpontjába állítanánk. Ha túl nagy hangsúlyt fektetünk az igyekezetre (mennyire keményen kellett dolgoznia ahhoz, hogy sikert érjen el), akkor mintegy kifejezzük, hogy a gyerek képességeit   Itt: a tárgyhoz tartozás, tématartás. (A szerk.)



19

5. fejezet. A motiváció korlátozottnak tartjuk (Covington, 1992). Amennyiben a képességre koncentrálunk (például „Ehhez nagyon értesz!”), azzal szinte kondicionáljuk arra, hogy a sikert a kiemelkedő képességeknek tulajdonítsa, ami viszont mintegy arra tanítja, hogy ha a jövőben kudarccal találkozik, akkor gyámoltalannak érezze magát. A nehezen tanuló diák előtt ne magasztaljuk túlságosan a kemény munkát; inkább ösztönözzük a kitartásra és türelemre! Összpontosítsuk a figyelmet az elért eredményekre! („Igen, valóban nehéz, de nézd, mennyit elvégeztél!”) A nehéz munkát ne állítsuk be nagy erőfeszítést igénylő dologként, hanem hangsúlyozzuk, hogy az ilyen feladat megköveteli a célra koncentrálást! Kitartóan használjuk az adaptív tanulási stratégiákat! („Ne keményen, hanem okosan dolgozz!”) Ha segítünk, azt tegyük együttműködve (vizsgálódva, ösztökélve), s ne úgy, hogy a növendék egyáltalán nem dolgozik meg érte (megadjuk a helyes választ)! Az „ingyen” adott segítséget a diák sokszor úgy fogja fel, hogy azért kapja, mert nincsenek meg a megfelelő képességei ahhoz, hogy maga találja meg a választ. Ugyanilyen hatást váltanak ki a jelentéktelenebb eredményekért adott dicséretek és a szimpátia indokolatlan kifejezése, különösen, ha ezeket az érzelmi jellegű támogatásokat nem kísérik olyan segítő tevékenységek, amelyek révén a diák valóban megbirkózhat a feladattal (Graham–Barker, 1990; Henderlong–Lepper, 2002). Segítsünk a diákoknak felismerni az igyekezet és az eredmény közötti kapcsolatot! Példaadás.  Az igyekezet és az eredmény közötti kapcsolatot illetően úgy tudunk példaképet állítani, ha mesélünk saját tanulási élményeinkről, és ha a feladatok bemutatását hangos gondolkozással is kísérjük. Feszültség vagy időszakos kudarc esetén éreztessük meggyőződésünket, hogy a problémát a tanuló is sikerrel tudja megoldani, ha kitartó, ha jobb stratégiát keres, vagy ha felismeri, hogy milyen hibát követett el az eddig kipróbált stratégiák alkalmazása során. Szocializálás és visszajelzés.  A visszajelzés során hangsúlyozzuk az igyekezet és az eredmény közötti kapcsolatot! Magyarázzuk el növendékeinknek: a tanterv céljait és tanítási módszereinket úgy választottuk meg, hogy lehetővé tegyék számukra a siker elérését, ha erre törekszenek. Ha szükséges, biztosítsuk őket arról, hogy a kitartás (esetleg némi segítség által fokozva) idővel kifizetődik! Némely diáknak szüksége van rá, hogy többször is elismételjük: bízunk a képességeiben, illetve lássa, hogy hajlandók vagyunk lassabb haladását elfogadni, amennyiben kitartóan és igyekezettel dolgozik. A gyengén tanulók külön támogatásra szorulnak, amikor valamilyen kötött norma szerint vagy az osztálytársakkal való összehasonlítás alapján kell osztályoznunk, nem pedig az egyéni célok megvalósítására tett törekvések és az ilyen irányú fejlődés alapján. Lehet, hogy a lassabban haladónak abban kell segítenünk, hogy megtanuljon örülni a négyes és hármas osztályzatoknak, ha azok számára jelentős teljesítményt mérnek. Az ilyen tanulók (és szüleik) számára fejezzük ki elismerésünket az elért eredményért és azért az igyekezetért, amit az adott eredmény tükröz (Försterling–Morgenstern, 2002)! Tekintsük az igyekezetet inkább befektetésnek, semmint kockázatnak.  Hívjuk fel a diákok figyelmét arra, hogy a tanulás időbe telik, és esetenként zavar vagy hibázás is kísérheti! Kitartással és gondos munkával azonban a tanulás tudást, illetve a készségek kiemelkedő

20

Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával szintű elsajátítását eredményezi. Ez nemcsak az adott feladattal kapcsolatos sikert jelenti, hanem ismeretekkel és készségekkel is felfegyverzi őket. Világítsuk meg a képességek fejlődését egymásra épülő és rokon feladatokkal!  A diákoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy az intellektuális képességek fejleszthetők, és nem rögzülnek egy bizonyos szinten, továbbá azzal is, hogy nemcsak néhány, hanem számos ilyen képesség birtokosai. A tanulásban rendszerint akkor jelentkeznek problémák, ha a tanulónak hiányzik az adott feladattal kapcsolatos tapasztalata, és nem azért, mert nincs meg a megfelelő képessége, vagy mert nem igyekszik. Türelemmel, kitartással és tanári segítséggel elsajátíthat bizonyos rokon ismereteket és készségeket, amelyek lehetővé teszik az ilyen és ehhez hasonló feladatok megoldását. Ha valakinek nehézségei vannak a matematika tanulásában, az nem jelenti azt, hogy más tárgyakban is nehézségei lesznek, és ha valakinek nehéz megértenie a grafikonok koordinációit, az nem jelenti azt, hogy nehezen fogja megtanulni a differenciálegyenletek megoldását, vagy nehezen érti meg a geometriai összefüggéseket. Koncentrálás a tudás magas szintű elsajátítására.  Fektessük a hangsúlyt arra, hogy nevelt­ jeink mennyire mélyülnek el a feladatokban, és hogyan haladnak a tudás magas szintű elsajátítása felé! A hibákat tanulásra való alkalomnak, és ne a tudáspróbában vallott kudarcnak tekintsük! Rendezzünk próbavizsgákat , vagy adjunk ki extra pontokat hozó feladatokat, amelyek lehetőséget adnak a kezdeti nehézségek legyőzésére, ha a lassabban haladók kitartóan igyekeznek! Az igyekezetre való biztatás egy példája Ha egy diák szemmel láthatóan teljes meggyőződéssel állítja, hogy feladatait nem képes megoldani, akkor két végletes megoldás között kell megtalálni az arany középutat. Először is biztassuk, és fejezzük ki sikerességébe vetett bizalmunkat, amennyiben kitartóan igyekszik. Ne fogadjuk el a képesség hiányára utaló kifejezéseket! Még közvetve se tegyük ezt elfogadottá az olyan megjegyzésekkel, mint: „De legalább próbáld meg!” Éreztessük a növendékkel, hogy akkor tanul a legtöbbet, ha a lehető leghosszabb ideig a lehető legtöbb erőfeszítést teszi, tehát ne kérjen mindjárt segítséget, ha elakad! Másrészt viszont azt is tudnia kell, hogy mindig a rendelkezésére állunk, ha arra valóban szüksége van (Karabenick–Newman, 2006). Az alábbi példa azt mutatja, hogy miként kezelhető az ilyen helyzet megfelelő módon. Diák: Nem tudom megoldani a 4. feladatot. Tanár: Melyik részét nem érted? Diák: Egyszerűen nem tudom megcsinálni. Túl nehéz. Tanár: Látom, hogy egy részét biztosan tudod, mert az első három problémát helyesen oldottad meg. A negyedik ezekhez hasonló, csak egy kicsit bonyolultabb. Ugyanúgy kell hozzáfogni, csak szükség lesz még egy lépésre. Nézd át az első három feladatot, és majd kiderül, hogy rájössz-e a negyedik megoldására. Pár perc múlva visszajövök, megnézem, hogyan sikerül.

A fentieket hasonlítsuk össze a következő, helytelen jelenettel! Diák: Nem tudom megoldani a 4. feladatot. Tanár: Nem tudod? Miért nem?

  Más vélemények szerint ez a módszer legkorábban középiskolások számára ajánlott. (A szerk.)



21

5. fejezet. A motiváció Diák: Egyszerűen nem tudom megcsinálni. Túl nehéz. Tanár: Ne mondj ilyet, hogy nem tudod megcsinálni! Ilyet sose mondunk! Biztos, hogy komolyan megpróbáltad? Diák: Igen, de akkor sem tudom. Tanár: Az első hármat megoldottad. Lehet, ha még egy kicsit tovább dolgozol, akkor meg tudod csinálni a negyediket is. Miért nem próbálkozol ezzel? Majd meglátjuk, mi lesz.

Az első esetben a pedagógus pozitív elvárásokat közölt a diákkal, és konkrét javaslatokat tett arra, miként járjon el, de a választ nem adta meg, és nem is végezte el helyette a feladatot. Továbbá azzal, hogy az első három feladatról visszajelzést adott, konkrétan közölte, hogy azok a megoldások helyesek voltak, s ezt a sikert a diák tudásának és képességeinek tulajdonította. Így támogatta a diák saját hatékonyságába vetett hitét. A második példában a tanár nem teljes odaadással közölte elvárásait, és maguk az elvárások is némileg ellentmondásosak voltak, így a tanulónak semmi oka sem volt azt hinni, hogy a további erőfeszítések sikert hozhatnak. A gyerekeknek meg kell tanítani felismerni saját képességeiket és azt, hogy hagyatkozni is tudjanak rájuk, valamint hogy a kudarcra megoldást segítő stratégiákkal, és ne visszahúzódással vagy a másoktól való függőség kialakításával reagáljanak. A kedveszegett diákok „kezelése” Vannak olyan gyerekek, akiknek olyannyira elmegy a kedvük a tanulástól, hogy a „kudarcszindróma” vagy a „tanult tehetetlenség” állapotába kerülnek. Hajlamosak arra, hogy már a nehézségek első jelére feladják a küzdelmet, és intenzív, csak nekik szóló biztatást igényelnek. Néhányan közülük igen értelmesek, akik hozzászoknak a könnyű sikerhez, amelyet a jó képességeknek – és nem a képesség és az igyekezet közös eredményének – tulajdonítanak. Amikor aztán kihívást jelentő feladattal találkoznak, amelyet nem tudnak könnyedén megoldani, akkor túlzón reagálnak, és arra a következtetésre jutnak, hogy az adott tananyag elsajátításához vagy a feladat elvégzéséhez nincs meg bennük a megfelelő képesség. Ekkor segítenünk kell nekik megérteni, hogy a képességek kitartó tanulással fejleszthetők, s hogy az órai tevékenységek éppen erre biztosítanak lehetőséget, tehát nem arra valók, hogy csak éljünk a már megszerzett képességekkel. Lehet, hogy találkozunk néhány úgynevezett „elkötelezett alulteljesítővel” is, aki alacsonyra helyezi magának a mércét, és nem hajlandó „elfogadni, hogy felelős saját sikereiért”, mert nem akarja, hogy hosszú távon és magas szintű teljesítményt várjanak el tőle. Segítsünk neki megérteni azt, hogy elfogadható igyekezet árán képes a tartós sikerek elérésére, s hogy hosszú távon a szándékos alulteljesítés gyökeresen ellentétes az érdekeikkel (Thompson– Rudolph, 1992). Az elvárásaikban támogatást igénylők legtöbbje gyengén teljesítő, korlátozott képességű diák, aki már hozzászokott a kudarchoz. Ezeknek a növendékeknek hasznára válhat az úgynevezett mesterfokú tanulás. Adjunk nekik olyan feladatokat, amelyeket el tudnak végezni! Ha szükséges, nyújtsunk egyéni segítséget, és egyezzünk meg velük egy bizonyos szintű teljesítmény elérésében! Mindaddig folytassuk a tanulást, gyakorlást, tudáspróbát, amíg ezt a megegyezés szerinti beszámolót teljesíteni nem tudják! (A mesterfokú tanulást illetően lásd a 7.  fejezetet.) Ez a megközelítés gyakorlatilag garantálja a sikert, egyben növeli az önbizalmat, és erősíti a kihívást jelentő célok megvalósítására való elkötelezett törekvést is (Grabe, 1985).

22

Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával A kedveszegett diákok hasznára válhat az úgynevezett tulajdonságmódosító tréning, amelynek során a példaadást, szocializációs tanítást, gyakorlást és visszajelzést úgy tervezzük meg, hogy megtanulhassák (1) a feladatra való koncentrálást és azt, hogy ne a kudarctól való félelemre pazarolják energiáikat; (2) a kudarccal való megbirkózást úgy, hogy visszakeresik azt a pontot, ahol hibáztak, vagy más stratégiával próbálkoznak, de nem adják fel a megoldásra való törekvést; (3) a kudarcot a nem kielégítő igyekezetnek, az információhiánynak vagy az eredménytelen stratégiáknak, de nem a képesség hiányának tulajdonítani. A tulajdonságmódosító tréningre vonatkozó vizsgálatok kimutatták, hogy a siker önmagában nem elég – még az újra és újra érkező sikerek sem tudják megváltoztatni a szerzett/tanult tehetetlenség érzését. Valójában a sikeres tulajdonságmódosító tréning kulcsa a lehetséges kudarcok fölötti uralom átélése. Eszerint a feladatokat könnyedén megoldó sikermodellek helyett „feladatokkal megbirkózó” mintát állítunk a tanuló elé, olyan személyt, aki megküzd a hibák kijavításáért, mielőtt sikerre jutna. E folyamatban a modellek konstruktív módon reagálnak a hibákra (például hangot adnak töretlen önbizalmuknak, a kudarcokat orvosolható okoknak tulajdonítják, a helyzetet a probléma okának megkeresésével, majd a hiba kijavításával oldják meg, illetve más szempontból közelítik meg a kérdést). Amennyiben ezt a példát látják maguk előtt, a diákok maguk is elkezdik keresni a megoldásokat. A körülményeket úgy alakítjuk, hogy időnként nehézségekkel vagy akár kudarcokkal is szembesüljenek, de mellette biztatással tanítjuk meg őket konstruktívan szembenézni a nehézségekkel (Schunk, 1999). A tantermi stratégia vizsgálata (Brophy, 1996) kimutatta, hogy a legjobban működő tanárok a támogatás, biztatás és a feladatok megoldásában nyújtott segítség kombinációjával fokozatos fejlődést értek el a kudarcszindrómával küzdő diákok tanulási szokásainak megváltoztatásában. Egyértelműen tudatták velük, hogy nem adnak nekik olyan munkát, amit ne tudnának elvégezni, viszont elvárják tőlük, hogy kitartóan tanuljanak, és a feladatokat teljesen befejezve, hibátlanul adják be. Vannak diákok, akik komolyan szenvednek a vizsgadrukktól. Lehet, hogy egy közvetlen, kényszermentes helyzetben könnyedén tudnak tanulni, de dolgozatíráskor vagy más értékelési helyzetben (zenei fellépés, tornabemutató) szorongani kezdenek, és képességeiken alul teljesítenek. Az ilyen problémák a következőképpen csökkenthetők: •

Kerüljük a sürgető fellépést, hacsak nem feltétlenül szükséges az adott készség tanításához.

•

A tudáspróbák visszajelző, nem pedig az értékelő vagy osztályozó funkcióját hangsúlyozzuk.

•

A tudáspróbákat a fejlődés, nem pedig a képességek értékelési eszközeinek tüntetjük fel.

•

Amikor szükséges, elmondjuk a diákoknak, hogy bizonyos feladatok megoldása túlmutat jelenlegi szintjükön, s ezért ne aggódjanak, ha némelyiket nem tudják megoldani.

•

Próbateszteket íratunk, hogy hozzászokjanak a „kudarchoz”, és hogy a valódi tudáspróbák írásakor egyfajta viszonyítási alapot is nyújtsunk az eredmények összehasonlításához.

•

Stresszkezelő és hatékony tesztíró készségeket és magatartási formákat is megtanítunk (lásd: Naveh-Benjamin, 1991; Wigfield–Eccles, 1989; Zeidner, 1998).

  Classroom Strategy Study. Lásd az 1. kötetben, a 4. fejezetben. (A szerk.)



23

5. fejezet. A motiváció Záró megjegyzések a sikervárással kapcsolatban A motiváció szempontjai az elvárással kapcsolatban kevésbé függenek a diákok által elért objektív sikerektől, mint attól, hogy hogyan tekintenek saját teljesítményükre: mit látnak kivitelezhetőnek, ha elfogadható igyekezettel dolgoznak, ezt sikernek tekintik-e, és hogy ezeket irányítható vagy irányíthatatlan tényezőknek tulajdonítják-e. Minden gyerek motiváltsága – még a legsúlyosabb tanult tehetetlenségben szenvedőké is – megváltoztatható a megfelelő kihívások segítségével, ha meggyőzzük őket, hogy elfogadható igyekezet árán a siker elérhető, és ha megtanítjuk, hogy a kezdeti kudarcokkal hogyan birkózhatnak meg. A tanároknak és diákoknak egyaránt reálisan kell a tanulási kudarcokra tekinteni, és alkalmazkodniuk is kell azokhoz. Ahogyan azt Rohrkemper és Corno (1988) megállapította, nemcsak arról van szó, hogy egy bizonyos mennyiségű kudarc elkerülhetetlen, hanem arról is, hogy kezelhető mértékben egyenesen szükség van a megélésükre. Amikor a diákok optimális nehézségű feladatokkal találkoznak, akkor óhatatlanul hibáznak is. Az a fontos, hogy ilyenkor a tanulási feltételek hasznos visszajelzést is tartalmazzanak, amely lehetővé teszi számukra, hogy a hibákra megújult motiváltsággal, és ne elkedvetlenedéssel reagáljanak.

Hogyan vegyük rá a diákokat a tanulási tevékenységek értékelésére? A motiváció x értékű elvárásmodellje kifejezetten hangsúlyozza, hogy a diák motiváltságát nemcsak a teljesítményével szembeni elvárások és tulajdonságok befolyásolják, hanem az is, hogy az ő szemében milyen értéke van az adott tevékenységben való elmélyülésnek. Wigfield és Eccles (2000) szerint a motiváltság értékelési oldalának négy összetevője van: 1. A megszerzéssel kapcsolatos érték. A feladat sikeres elvégzésének fontossága, amely erősíti önképünket, illetve kielégíti a teljesítménnyel, képességgel és haladással kapcsolatos igényeinket. 2. Lényegi vagy érdekeltségre vonatkozó érték. A feladatban való elmélyülés révén szerzett öröm. 3. Hasznosítási érték. A feladatban való elmélyülés szerepe abban, hogy miként haladunk előre, illetve hogyan érünk el más, nagyobb célokat. 4. Amibe mindez kerül. Idetartoznak közvetlen „költségeink” (a feladat megoldásába fektetett idő, erőfeszítés) és a lehetőséggel való élés „költsége” (előre megteremtett lehetőségek az egyéb tennivalók megvalósítása érdekében). A motiválás értékének szempontjaira vonatkozó kutatásokból tipikusan következik vagy a jó beszámolókat (külső motiváció), vagy az oktatás tartalmát és a gyerekek számára élvezetes tevékenységet hangsúlyozó (belső motiváció) szemlélet. Először erről a két megközelítésről lesz szó, majd egy harmadikról is, amely a diákok tanulásra való ösztönzésével foglalkozik.

24

A külső motiválás stratégiái

A külső motiválás stratégiái A külső motivációs stratégiák nem kísérlik meg növelni a tanulók szemében a feladatok értékét, hanem a beszámolókat kapcsolják össze azokkal a következményekkel, amelyeket a diákok értékelnek. Jutalmazzuk az igyekezetet és a teljesítményt! A jutalmazást azon az alapon bírálták, hogy a diákokban aláássa a jutalmazott feladat iránti érdeklődést, s ezzel csökkenti annak lehetőségét, hogy a jövőben önszántukból elmélyedjenek az adott tevékenységben. Az ezzel kapcsolatos vita sok kutatómunkát indított útjára, amelyek eredményét egy kötetben is összefoglalták (Sansone–Harackiewicz, 2000), valamint elvégeztek egy egész sor metaanalízist, amelyek változó eredményeket hoztak. A kutatás egyértelműen kimutatta, hogy ha válaszolni szeretnénk a jutalom megfelelő használatával kapcsolatban felmerülő kérdésekre, akkor figyelembe kell vennünk a jutalom fajtáját; azt, hogy miként vezetjük be, és hogyan adjuk át; valamint figyelnünk kell tanítványunk eredményeire is. A jutalom lehet szóbeli vagy tárgyi, nagy vagy kicsi, feltűnő vagy szerény. Adhatjuk azért, mert valaki elmélyül egy tevékenységben (elmélyültségfüggő jutalom), adhatjuk egy feladat sikeres befejezéséért (megoldásfüggő jutalom) vagy azért, mert a befejezés mellett még a beszámoló bizonyos feltételeinek is eleget tesz (beszámolófüggő jutalom), a jutalom hatását pedig vizsgálhatjuk a feladat megoldására tett erőfeszítés, a beszámoló, a feladat iránti magatartás megváltozása (például érdeklődés felébredése) vagy a belső motiváltság megváltozása fényében. Ez utóbbi a feladatban való önkéntes elmélyülést jelenti, a megfelelő alkalom kínálkozásakor. A fenti megkülönböztetések használata során a behaviorizmus két képviselője, Eisenberger és Cameron (1996) megállapították, hogy a szóbeli jutalom (dicséret) pozitívan hat a motiváltságra, míg a tárgyi jutalmak kizárólag negatív hatást fejtenek ki, amennyiben a tanár pusztán a részvételért adja őket, s figyelmen kívül hagyja az elmélyültség mértékét és a beszámoló színvonalát (de még ekkor is csak úgy, ha a diákoknak előre bejelentették, hogy jutalmat kapnak, tehát várták munkájuk „díját”). Ezek a szerzők azt állítják, hogy a jutalmazás káros hatásának emlegetése túlzás; javasolják a szóbeli és a teljesítményfüggő tárgyi jutalmak alkalmazását. Ugyanezek a szerzők később egy másik metaanalízist is végeztek (Cameron, 2001; Eisenberger– Pierce–Cameron, 1999), és ennek eredménye véleményük szerint azt mutatja, hogy a jutalmazás nagyrészt pozitív vagy semleges hatással van a belső motiváltságra, s ez a hatás a beszámolóra vonatkozó követelmény természetétől függ. A homályosan megfogalmazott vagy a minimális kívánalmak negatív hatást fejtenek ki, mert arra utalnak, hogy a jutalmat osztó személyt nem nagyon érdekli maga a feladat, míg a konkrét, magas kívánalmaknak pozitív a hatásuk, mert azt mutatják, hogy a jutalmazó személy nagyra értékeli a feladatot. A szerzők arra a következtetésre jutottak, hogy különösebb aggodalomra nincs ok, amikor az alacsony érdek-

  Metaanalízis: Több, hasonló célú vizsgálat adatainak összehasonlító elemzése. (A szerk.)   Behaviorizmus: pszichológiai irányzat, amely a pszichológia tárgyának a külső megnyilvánulásokat, a viselkedést (behaviour) tekinti. (A szerk.)  

25

5. fejezet. A motiváció lődést kiváltó feladatok esetében jutalmat kínálunk, de a nagy érdeklődést kiváltó feladatoknál fontos, hogy a jutalom elérését konkrét (lehetőleg magas szintű) teljesítményhez kössük. A belső motivációval foglalkozó teoretikusok kritikával illették a behaviorista elemzéseket, azokat félrevezetőnek találták, mivel bizonyos helyzetek és az osztályban nem kivitelezhető, mesterséges jutalmazó eljárások megkülönböztetése elkerülte a figyelmüket. (Például ha azt mondjuk a gyerekeknek, hogy akkor kaphatnak jutalmat, ha teljesítményük osztálytársaik 80%-ánál jobb, viszont akik ebbe a kategóriába esnek, azokat mind megjutalmazzuk.) (Deci– Koestner–Ryan, 1999b; Lepper–Henderlong–Gingras, 1999). Deci, Koestner és Ryan (1999a, 2001) állításaikat az eddig készült legnagyobb metaanalízis eredményeivel támasztották alá. Kijelentették, hogy a tanulók által elvárt tárgyi jutalmak mindenképpen aláássák a belső motiváltságot, legyenek bár elmélyültség-, megoldás- vagy beszámolásfüggő jutalmak. Mi több, legártalmasabbnak az a beszámolásfüggő jutalom bizonyult, amelyet a leggyakrabban használnak az iskolákban, s amely esetében a jutalom mértéke a beszámoló minőségétől függ. A jutalmak erős negatív hatással voltak a későbbi belső motiváltságra, ami az érdekes feladatokban való elmélyülést illeti, de semmilyen hatásuk nem volt a későbbi belső motiváltságra, ami az érdektelen feladatokban való elmélyülésnél volt megfigyelhető. A szóbeli „jutalom” (pozitív visszajelzés) növelte a belső motiváltságot, ha informatív jellege volt. Ha elsősorban kontrolláló szándékot fejezett ki, akkor viszont csökkentette. A szóbeli jutalom pozitív hatása főként főiskolás hallgatók körében volt észlelhető, míg a tárgyi jutalmak káros hatását elsősorban gyerekek között tapasztalták. A belső motiváltságot vizsgáló elméleti szakemberek arra a következtetésre jutottak, hogy a szóbeli jutalom akkor hatékony, ha közvetlenül és nem kontrolláló módon alkalmazzák, a tárgyi jutalom pedig nem feltétlenül káros, amennyiben csak esetenként és váratlanul adják. Az ezzel kapcsolatos viták elsimítására tett kísérletek sikertelenek maradtak. Cameron és munkatársai (2005) egy laboratóriumi kísérlet során megállapították, hogy a beszámolóktól függő jutalmak növelték a feladat iránti érdeklődést és a feladat megoldására vonatkozó belső motiváltságot (hasonló, de nem teljesen egyforma, humoros rajzok közti különbségeket kellett megtalálni). Ez az ösztönző erő akkor is működött, amikor jutalom már nem járt érte. Ugyanakkor egy – negyedikes és ötödikes tanulók között végzett – életszerűbb vizsgálat során megállapították, hogy a megoldás- és a szereplésfüggő jutalmak javítottak a matematikai problémák megoldásán, viszont a beszámolási és a belső motiváltság is csökkent egy későbbi, jutalmat nem kínáló, ellenőrző kísérlet során (Oliver–Williams, 2006). Magunk is azt valljuk, hogy a belső motiváltsággal foglalkozó elméleti szakembereknek igazuk van, amikor figyelmeztetnek a jutalmak túlzott vagy helytelen használatában rejlő veszélyekre, továbbá amikor azt állítják, hogy a tanóra folyamán nehéz úgy jutalmazni, hogy (1) figyelembe vegyük a diákok egyénileg tett tanulási erőfeszítéseit és haladását, valamint (2) elkerüljük a látszatát annak, hogy csak azért mélyülnek el a feladatokban, mert jutalmat kapnak érte, s nem azért, hogy megtanulják mindazt, amit az adott feladattal tanítani kívánunk nekik. Úgy gondoljuk, a behaviorista szakembereknek helyes az az állítása, miszerint a jutalmak hatékonyan használhatók az osztályban, és hogy a tanárok motivációs problémáinak lényege rávenni a tanítványaikat arra, hogy kitartóan, egyenletes igyekezettel dolgozzanak, függetlenül attól, hogy élvezik-e a tanulást vagy sem, s ne csak az egyébként is szívesen végzett feladatokkal kapcsolatos belső motiváltság fenntartására törekedjenek.

26

A külső motiválás stratégiái Ennek a vitának a népszerű változata sok indulatos szónoklatot váltott ki. Gondoljunk csak azokra a – vállalatok által támogatott – programokra, amelyek keretében a gyerekek pizzára vagy egyéb jutalomra beváltható szelvényeket kapnak cserébe azért, hogy elolvasnak egy bizonyos számú könyvet. Kohn (1993) szigorúan bírálta ezeket, és az olvasást ösztönző egyéb programok is sok kritikát kaptak, mivel súlyosan megsértik a motivációs elmélet és az írásolvasás tanulásában való elmélyülés alapelveit (Fawson–Moore, 1999). Az a vizsgálat, amelyet olyan főiskolás hallgatókkal végeztek, akik általános iskolás korukban részt vettek, illetve nem vettek részt a „Könyveld el!” nevű olvasásösztönző programban, azt mutatta, hogy az abban való részvétel nem függ össze az olvasás szeretetével. Az a félelem tehát, hogy egy ilyen program csökkenti az olvasás iránti belső motiváltságot, alaptalannak bizonyult. Másfelől a vállalat kivitelezésre és népszerűsítésre költött dollármilliói nem növelték a gyerekek olvasás iránti érdeklődését (Flora–Flora, 1999). Mindebből azt a következtetést vonjuk le, hogy a hatékony jutalmazás kulcsa a diákok tanulásra való motiválásában rejlik, valamint abban, hogy ne tápláljuk bennük azt a hitet, miszerint pusztán a jutalomért tanulnak. Ha például csak azért jutalmazzuk őket, hogy részt vegyenek egy olvasást ösztönző programban, vagy ha jelentős díjakat kínálunk nekik 100 könyv elolvasásáért, akkor az olvasást esetleg robotnak kezdik tekinteni, és mindig jutalmat várnak majd érte, ha nekiállnak egyáltalán olvasni. Ezzel ellentétben a motiváltságra pozitívabban hathat, ha a tanulók nyilvános elismerésben részesülnek, amennyiben: (1) azonosultak bizonyos érvekkel vagy témákkal, amelyek alapján a könyveket kiválasztották; (2) írtak egy összefoglalást, amely bemutatta, hogy az adott témák hogyan jelentkeznek az olvasott könyvekben; (3) az adott témákról kiselőadást tartottak osztálytársaiknak (amelyet kérdések és feleletek követtek). Ez a megközelítés hasonlít azokhoz a módszerekhez, amelyek során a diákok nyilvános elismerésben részesülhetnek egy jelentősebb eredményükért (például természettudományos bemutatók, ahol érdeklődő közönség előtt mutatják be munkájuk eredményét). Tanórán, bizonyos típusú feladatok esetén rendkívül helyesen lehet használni a jutalmazást. A jutalom hatékonyabban növeli az igyekezetet, mint a beszámolók minőségét, ezért jobb, ha olyankor alkalmazzuk, amikor egyértelmű célt és stratégiát kell követni (számolás, zenei skálázás, gépelés, helyesírás), és nem olyankor, amikor a célok nem egészen egyértelműek, vagy a megoldás új stratégiák kidolgozását, és nemcsak a régi, jól ismert módszerek alkalmazását igényli. Eszerint a jutalmak jobban használhatók a rutinfeladatok, mint a vadonatújak esetében, a konkrét, célzott feladatok, semmint a véletlen vagy a felfedezést, kísérletezést igénylő feladatok megoldásakor, valamint olyan gyakorlatoknál, amelyeknél a gyorsaság és a mennyiség jobban számít, mint a kreativitás, művészi megoldás vagy ügyesség. A jutalom csak azokat a diákokat motiválja, akik hisznek benne, hogy jó esélyük van annak megszerzésére, ha eléggé igyekeznek. Ahhoz, hogy az egész osztályt, s ne csak a kiemelkedően jól tanulókat ösztönözzük, gondoskodnunk kell arról, hogy mindenkinek elfogadható esélye legyen a jutalom megszerzésére. Ehhez szükség lehet a beszámolásra vonatkozó egyezség megkötésére vagy a siker feltételeinek az egyéni igényekhez való igazítására. MacIver és Reuman (1993–1994) például olyan ösztönző programot írt le, amelynek során a diákok aszerint részesültek jutalomban, hogy miként szerepeltek a hét legfontosabb vetélkedőjén, illetve tudáspróbájának, projektjének vagy beadandó feladatának megoldásakor. Azok, akik hozták a már korábban elért jó eredményeiket, vagy önmagukhoz képest jelentősen javítottak, több pontot kaptak, mint azok, akik rontottak, vagy nem tudtak javítani.    Az eredetiben: „Book It!” Nehezen lefordítható szójáték: a könyvek elolvasására is utal amellett, hogy a gyerek „elkönyveli a jutalmat”. (A ford.)

27

5. fejezet. A motiváció Jutalmat a jelentős javulás elismeréseként kell beállítanunk. Még a váratlanul kiosztott jutalmak esetében is a diákok igyekezete és elért eredményeik iránti elismerésünket hang­ súlyozzuk, ne a „nagy meglepetést”! Az ösztönzést oly módon kínáljuk és közvetítsük, hogy az saját tudásuk, készségeik fejlődésének értékelésére biztassa őket! Ebben kövessük a 3.2 táblázat útmutatását! Hívjuk fel a figyelmet a tanulmányi tevékenységek gyakorlati hasznára! Az iskolában tanult ismeretek és készségek egy része alkalmazható a diákok mindennapi életében. A tanulásnak ezek a természetes járulékai valószínűleg hatékonyabb motiváló erőt jelentenek, mint az önhatalmúlag megválasztott külső jutalmak. Amikor csak lehetséges, mutassunk rá, hogy a tanulás során kialakított ismeretek és készségek lehetővé teszik az éppen adott igények kielégítését, hogy a társas fejlődéshez egyfajta belépőjegyet adnak, valamint a hivatásbeli és más sikerekre is felkészítik a diákokat. Ennél is jobb, ha saját élményeinkből hozott példákat vagy az olyan emberek életéből vett anekdotikus történeteket mesélünk, akikkel neveltjeink azonosulni tudnak (például híres emberek, akikre felnéznek, vagy az iskola volt diákjai). Az alapvető írás-olvasási és matematikai készségeket nap mint nap, az élet minden területén használjuk: vásárláskor, bankügyek intézésekor, autóvezetéskor, használati utasítások olvasásakor, a számlák kifizetésekor, az üzleti levelezésben, a lakásfelújítás vagy egy családi nyaralás megszervezésekor. A természettudományos ismeretek hasznosak a mindennapi, apróbb kihívásokkal való szembenézésben, de segítenek a vészhelyzetekben szükséges gyors döntések meghozatalában is. A történelmi és társadalomtudományi ismeretek szociális és állampolgári döntéseinket befolyásolják. Az iskolában tanult információval, alapelvekkel és készségekkel kapcsolatos ismeretek felkészítik az embereket arra, hogy megalapozott döntéseket hozzanak. Ezzel időt, gondot, költségeket takaríthatnak meg, akár emberi életeket is menthetnek. Az ismeretek mintegy felfegyverzik az embert az életre azáltal, hogy felkészítik a társadalom kínálta lehetőségek felismerésére és az adott lehetőségek kihasználására. Irányítsuk növendékeinket afelé, hogy tanulmányi tevékenységüket a lehetőségek megteremtésének tekintsék, és hogy értékeljék azt a tényt, hogy a társadalom az ő javukra hozta létre az iskolákat! A versengés hagyományosan népszerű, de problematikus külső ösztönző eszköz A versengés lehetősége sok izgalmat vihet az órába, akár jutalomért, akár csak a győzelem kedvéért folyik a verseny. A motiváltság elméletével foglalkozó számos szakember viszont ellenzi, vagy súlyos feltételekhez köti alkalmazását. Ennek több jó oka is van. Először is az órai tevékenységekben való részvétel már eleve magában foglalja a nyilvánosság előtti kudarc kockázatát, és az osztályzási rendszerben már eleve erősen jelen van a versengés szelleme. Akkor tehát miért kellene még ezek mellett további versengési elemeket is alkalmaznunk? Másodszor: a versengés még a jutalmazásnál is élesebben kiugró és zavaró dolog. Ames és Ames (1981) megállapította, hogy az egyedül tanulók saját haladásukat általában korábbi

28

A külső motiválás stratégiái szereplésük alapján értékelték, fejlődésüket pedig a már megszerzett ismereteik és készségeik szerint. Ezzel ellentétben azok, akik versengő közegben tanultak, olyannyira kizárólag a győzelemre és a vesztésre koncentráltak, hogy csak csekély figyelmet szenteltek magára a tanulnivalóra. Harmadszor: a versengés inkább korlátoz, semmint motivál, főként ha kötelezően részt kell benne venni. Különösen igaz ez akkor, ha a jó teljesítményért nagyon értékes jutalom jár. Negyedszer: a versengés inkább a rutingyakorlatok végzésekor helyénvaló, s nem olyankor, amikor a feladat önálló felfedező munkát vagy kreativitást igényel. A versengés csak akkor lehet hatékony, ha mindenkinek méltányos esélye van a győzelemre. Ennek érdekében rendezzünk csapatversenyeket, amelyek során a csapatok képességük szerint kiegyenlítettek, illetve egyéni versengés esetén vezessünk be egy olyan akadályrendszert, amelyben minden tanuló saját korábbi eredményeivel, s nem a társaival méri össze teljesítményét! Végezetül: a versengés veszteseket is teremt, nemcsak nyerteseket, és a vesztes helyzet pszichológiája általában erősödik, valahányszor az egyén vagy egy csapat veszít. Az egyén – ha csak rövid időre is – megszégyenül, akik pedig többször veszítenek, azok akár hosszú távra is veszíthetnek önbizalmukból, önbecsülésükből, és korántsem élvezik olyan nagyon az iskolába járást (Epstein–Harackiewicz, 1992; Moriarty et al., 1995). A vesztes csapatok tagjai esetleg egymást fogják leértékelni, és bűnbakot keresnek maguk között, hogy a csapat veresége miatt felelőssé tehessék (Ames, 1984; Johnson–Johnson, 1985). Ezekből a megfontolásokból kiindulva érdemes előbb elgondolkozni, mielőtt a versengést motivációs stratégiaként alkalmazni kezdenénk. Ha mégis versenyt szeretnénk látni a diákok között, azt úgy tervezzük meg, hogy minimálisra csökkentjük a vele járó kockázatokat. Régebben a versengést teszteredményekre és egyéb, a tanulmányi szereplést mérő értékrendszerekre alapozták, de elemei a mindennapi oktatómunkába is könnyen beépíthetők, amennyiben olyan eszközöket használunk, mint az érvelő esszék, viták és szimulációs játékok  (Keller, 1983). Valójában a viták és az olyan tevékenységek, amelyek a diákokat konfliktushelyzetek létrehozására ösztönzik, és nem arra, hogy az egyetértést keressék, a motiváltság és a tanulás hasznára is lehetnek, ámbár fontos arról gondoskodni, hogy a társalgás konstruktív maradjon, és végig a témára koncentráljon (King–King, 1998). Záró megjegyzések a külső motiváló stratégiákhoz A külső motiválás stratégiái bizonyos körülmények között hatékonyak lehetnek, de ne hagyatkozzunk rájuk túlságosan! Ha a diákok a jutalommal vagy a versengéssel foglalkoznak, akkor nem biztos, hogy nagyon fognak figyelni arra, mit kellene megtanulniuk, vagy hogy a tanult dolgok értékét becsüljék. A feladat megoldásában való elmélyülés értékesebb, ha a tanulók saját, belső okaik miatt merülnek el a feladatban, s nem azért, hogy a tanár elégedett legyen velük, vagy hogy jutalmat kapjanak, illetve megússzák a büntetést. Ha pusztán a jutalomért dolgoznak egy feladaton, akkor általában a minimális elvárások teljesítését is elegendőnek tartják, s nem törekszenek kiváló minőségre. Lehet, hogy ami-

  Szimulációs játék: a társas képességek fejlesztésének egyik eszköze. Elképzelünk – szimulálunk – egy helyzetet, ezt kell eljátszaniuk az erre vállalkozóknak. (Például: Négyen együtt költöznétek egy hónapra egy lakatlan szigetre; mit vinnétek magatokkal?) (A szerk.) 

29

5. fejezet. A motiváció kor 300 szavas fogalmazást kérünk tőlük, akkor pontosan 300 szót fognak írni, és hogy egy szövegből kizárólag csak annyit fognak elolvasni, ami a feladathoz kapcsolódó kérdések megválaszolásához szükséges.

A diákok belső motiváltságát mozgósító stratégiák A tanulás belső motiváltság felőli megközelítése azon az elgondoláson alapszik, hogy előnyben részesítünk olyan tevékenységeket, amelyek a gyerekek számára érdekesek, élvezetesek, és amelyekben szívesen elmélyülnek. Ez igen vonzó gondolat, bár a belső értékek szerint kielégítőnek tekintett tevékenységekre vonatkozó kutatások arra utalnak, hogy azok tanórai körülmények között való alkalmazását sokan nehéznek találják (Deci–Ryan, 1985; Ryan–Stiller, 1991). Legegyszerűbben úgy érhető el, hogy az ember értékelje azt, amit csinál, hogy szabad választási lehetőséget és önállóságot biztosítunk a számára. Hagyjuk, hogy maga döntse el, mit, mikor és hogyan szeretne tenni. Az iskolák viszont nem szabadidőközpontok. Elvárjuk, hogy a diákok tanulni járjanak az oktatási intézményekbe, ahol előre kidolgozott tanterv szerint haladnak. Emiatt a legtöbb esetben olyan tevékenységekben kell elmélyülniük, amelyeket nem választottak volna, ha rajtuk múlik. A motiváltság kérdését tovább bonyolítja az osztályzási rendszer és a tanár-diák interakciók nyilvános volta. Sok növendéket komolyan akadályoz a tanulásban az, hogy szorong az osztályzatok vagy a nyilvános megszégyenülés miatt (Covington, 1992). Ha ez még nem is jelent különösebb problémát számukra, a diákok akkor is megpróbálják kerülni a bizonytalanságot tartalmazó feladatokat (a felsőbb osztályba lépésért), és kerülik a kockázatot (amelyet a feladatok nehézségi foka vagy a szigorú osztályzási rendszer jelent), a kérdések feltevését vagy a tananyagban való elmélyülést úgyszintén, mivel így látszik inkább biztonságosnak; ragaszkodnak a megszokott rutinhoz (Hughes–Sullivan–Mosley, 1985). Tehát még ha élveznek is bizonyos iskolai tevékenységeket, belső motiváltságukat mintegy közömbösítheti, ha szoronganak az esetleges megszégyenülés vagy kudarc miatt. Végezetül tudjuk, hogy a tanár feladata a beszámoló értékelése és a szabályok érvényesítése. Ez időnként keserűséget szülhet, amely hatással van a diákok motiválására tett erőfeszítésekre. Mindez csak növeli annak fontosságát, hogy az osztályt együttműködő tanulóközösséggé kell formálni, amelyben a tanár biztató, tudást és ismeretforrást képviselő személy, és amelyben csekély hangsúlyt kap, hogy egyúttal tekintélyt képvisel és osztályoz (Bruning–Horn, 2000). A belső motiváltság támogatásának két fő megközelítése ajánlott. Az első a saját elhatározás elméletén alapszik, a tanár-diák kapcsolatra koncentrál, és hangsúlyozza, hogy a diákoknak az önállóságukat kell érezniük, amikor elmélyülnek a tanulásban. A másik megközelítés, az érdeklődés elméletén alapuló, a tevékenységekre koncentrál, és azt hangsúlyozza, hogy a tanítványokat a számukra érdekes anyag tanításával lehet motiválni. A saját elhatározásról szóló elmélet A saját elhatározás elmélete kezdetben a belső és külső motiváltság szembeállításával kezdett foglalkozni (Deci–Ryan, 1985), de idővel a diákok általános jó közérzetével általában és az önálló motivációval konkrétan foglalkozó elméletté vált (Vansteenkiste–Lens–Deci, 2006). Abból a feltételezésből indul ki, hogy három alapvető igénynek kell teljesülnie ahhoz, hogy

30

A diákok belső motiváltságát mozgósító stratégiák jól érezzük magunkat. Szükségünk van az önállóságra (saját elhatározásunkból döntjük el, hogy mit hogyan szeretnénk tenni), kompetenciára (amely a környezetünk kontrollálásához szükséges készségek kifejlesztése és gyakorlása) és összetartozásra (amely a másokhoz való kapcsolódást jelenti). Más szóval: az emberben eredendően létezik a motiváltság ahhoz, hogy egy szociális környezetben kötődjön a többiekhez, hatékonyan működjön abban a környezetben, és eközben érezze, hogy önálló kezdeményező. A diákok általában megtapasztalják a belső motiváltság állapotát egy olyan osztályban, amely a fent említett önállóságot, kompetenciát és összetartozást támogatja. Ahol ez a fajta támogatás hiányzik, ott inkább úgy érzik, hogy irányítják őket, nem saját elhatározásukból cselekednek, motiváltságuk tehát elsősorban külső tényezőkön alapszik majd. Az egyéni viselkedés szabályozásának kutatásakor a saját elhatározás elméletével foglalkozó szakemberek részben azért helyezték át a hangsúlyt a külső és belső motiváltság vizsgálatáról az önállóság és az irányítottság vizsgálatára, mert felismerték, hogy a tanórán a diákok mindig ki vannak téve külső nyomásnak, hiszen meg kell felelniük a tanulószerepnek, és el kell sajátítaniuk a tananyagot. Ritkán kerülnek olyan helyzetbe, hogy egy tevékenységet maximálisan a belső motiváltság alapján élvezzenek (pontosan azt tegyék, amit szeretnének). Az viszont lehetséges, hogy az önállóságot (a saját elhatározásukból, saját választásuk alapján történő döntést), ne az irányítottságot tapasztalják meg; ha a tevékenységeket olyan formában kínáljuk nekik, hogy jó okát lássák az abban való – önszántukból történő – elmélyülésnek. A tanár javasolhatja, hogy neveltjei külső (jutalomszerzés vagy a büntetés elkerülése), illetve belső célokért (személyes fejlődés, jobb egészség és állóképesség elérése) fektessenek energiát a tanulásba. A külsőleg motivált célok azonban gyenge minőségű elmélyülést, magolást és más felszínes stratégiák alkalmazását eredményezik. A belsőleg motivált célok viszont jó minőségű elmélyüléshez vezetnek, amely a tanulmányok komolyabb feldolgozását teszi lehetővé. Az érdeklődésről szóló elmélet Az érdeklődéshez hozzátartozik a tanulásra összpontosított figyelem, amely azért jelentkezik, mert a diák értékeli vagy élvezi a tevékenység tartalmát, illetve az azzal járó folyamatokat. Az érdekes tevékenységek olyan lehetőségeket nyújtanak számára, amelyekkel érdemes foglalkozni, és amelyeknek a végére akar járni (Schraw–Lehman, 2001). Az érdeklődéssel foglalkozó elméleti szakemberek megkülönböztetik az egyéni és a helyzetből adódó érdeklődést. Az egyéni érdeklődés valójában hajlandóság a kitartásra, amely lehetővé teszi, hogy elmélyedjünk egy adott témában vagy tevékenységben, amikor erre alkalmunk adódik. A helyzetből adódó érdeklődést a pillanat hozza, valami olyasmire reagálunk vele, ami megragadja a figyelmünket, s további vizsgálódásra motivál. Ez gyakran hamar lelohad, mint amikor például kiderül, hogy a furcsa hangot, amit hallottunk, az okozta, hogy a szél ledöntött valamit a helyéről. De alapját képezheti egy kitartóbb vizsgálódásnak, mint amikor mondjuk egy Albert Einsteinről szóló anekdota hatására elolvassuk a tudós egész életrajzát, ez pedig tartós érdeklődést kelt bennünk a magfizika iránt. Az érdeklődéssel foglalkozó elméleti szakemberek megvizsgálták a szövegtartalom és a tanulási tevékenységek azon tulajdonságait, amelyek érdekessé teszik őket a legtöbb tanuló számára, valamint kutatták azt is, hogyan lehet a helyzetből adódó érdeklődést megalapozni. Mindezt a tartósabb egyéni érdeklődés kifejlesztésének érdekében tették.

31

5. fejezet. A motiváció Az önállóság és a döntéshozatal gyakorlásának lehetősége Amilyen mértékben tantervünk céljaival összeegyeztethető, a diákok motiváltságából tőkét kovácsolhatunk úgy, hogy megadjuk nekik a lehetőséget az önállóság és a választás gyakorlására. Az önállóság azzal támogatható, ha kérdezésre biztatjuk őket; ha engedjük, hogy egyéni projekttémákat javasoljanak; ha támogatjuk, hogy a problémákat a maguk módján oldják meg, és nem ragaszkodunk egy bizonyos módszer alkalmazásához; azaz általában lehetővé tesszük, hogy önállóan gondolkodjanak és döntsenek (Reeve–Jang, 2006). Vannak tanárok, akik rendszeresen kínálnak választási lehetőséget. Ők rendszerint tapasztaltabbak, kevésbé ellenőrzés-központúak, és jobban bíznak tanításuk hatékonyságában. Ezek a pedagógusok arról számolnak be, hogy a választási lehetőség javítja az érzelmi reakciókat is a diákok érdeklődésének és önállóságának növelésével. Ugyanakkor arra is felhívják a figyelmet, hogy túlzott hangsúlyozásuk ellenkező hatást is kiválthat. Egyes gyerekek a legkisebb ellenállás irányába fognak elindulni, pedig a választásnak vonzó alternatívák közti döntést kellene jelentenie, nem pedig hamis választást, amikor az alternatívák nem értékesek a diákok szemében, vagy nagyon nagy köztük a különbség (Flowerday–Schraw, 2000). Ezzel kapcsolatban problémát jelent, hogy a tanárok hajlamosak több választási lehetőséget kínálni a jó tanulóknak, illetve azoknak, akik bölcsen élnek ezzel a lehetőséggel (C. Weinstein et al., 2004), de a gyenge vagy kevésbé felelősségteljes diákoknak szintén szükségük van a választási lehetőségekre. A követelmények teljesítésének terén a feladatok közötti választást vagy az önállóság gyakorlásának lehetőségét úgy biztosíthatjuk, ha megengedjük a tanítványaink önálló témaválasztását könyvismertetőkhöz, fogalmazásokhoz, kutató projektekhez, vagy hogy maguk döntsék el, milyen formában kívánják megtartani beszámolóikat (például szóbeli beszámoló, egy nagy plakát készítése, tréfás jelenet előadása stb.). Ha ez nem valósítható meg, kínáljunk számukra több lehetőséget, vagy kérjük, beszéljék meg velünk, hogy mit választottak, mi­előtt a munkához fognának. A választás lehetőségével különösen jól élhetünk akkor, ha a hangsúly a folyamatokon (készségek) és nem a tananyagon (tudás, ismeret) van, mert ilyen esetben sok információs forrás és taneszköz, tömegkommunikációs eszköz bizonyulhat hasznosnak. Emellett ha megkérdezzük őket, akkor a növendékek feltehetően további alternatívákkal is előállnak, amiket esetleg érdemesnek tartunk arra, hogy besoroljuk a választási lehetőségek közé. Ajánljunk fel több témát a kutató projektekhez, vagy javasoljunk sokféle könyvet a szabadidős olvasás alkalmaira! Hagyjuk továbbá, hogy a diákok bizonyos mértékben hozzászólhassanak az értékeléshez (milyen kritériumok alapján értékeljük a munkát), a társas helyzethez (a padok elhelyezése, csoportalkotás, önálló vagy párban végzett munka) és a különféle eljárásbeli kérdésekhez (mikorra legyenek készen a beadandó feladatok, milyen sorrendben következzenek az egyes témák). Az idősebbek esetében különösen fontos szerepet kap a választási lehetőség, hiszen több önfegyelemmel rendelkeznek, és erősebb az igényük az önállóság és az irányítás gyakorlására. A választási lehetőség biztosítása rendszerint ösztönzően hat a belső motivációra, és javítja a tanulás minőségét (Flowerday–Schraw, 2003). Mindamellett a túl sok választási lehetőség ellenkező hatást válthat ki. Amikor a diákoknak felajánlották, hogy többletpontokért írjanak esszét, sokkal jobb minőségű munkák születtek akkor, amikor hat, mint amikor harminc téma közül választhattak (Iyengar–Lepper, 2000). Végezetül meg kell említeni, hogy esetenként

32

A diákok belső motiváltságát mozgósító stratégiák a választási lehetőség nincs is hatással a belső motivációra, különösen akkor, ha a rendelkezésre álló alternatívák nagyon hasonlók egymáshoz, vagy ha egyik sem különösebben vonzó (Reeve–Nix–Hamm, 2003). A tevékenységek hozzáigazítása a tanulók érdeklődéséhez Hidi és Baird (1988) megállapították, hogy az olvasás iránti érdeklődés fokozódott, ha a bevezető szöveg fő gondolatait olyan szövegrészekben fejtették ki, amelyek megfeleltek a következő motivációs alapelvek valamelyikének: 1. A szereplőkkel való azonosulás (információ adása azokról az emberekről, akikkel a diákok azonosulni tudnak, például találmányaik vagy felfedezéseik az éppen tanulmányozott ismeretekhez vezettek). 2. Újdonság nyújtása (olyan téma, amely azért érdekes a diákok számára, mert új vagy szokatlan). 3. Az életből vett téma (a dolgok alkalmazása vagy más módon való kötése a diákok iskolán kívüli életéhez). 4. Az aktivitás szintje (olyan téma, amely intenzív tevékenységeket vagy erős érzelmeket is tartalmazott). A további kutatások azt is kimutatták, hogy a szöveg olyan tulajdonságai, mint a könnyen érthetőség, újdonság, meglepetés, elevenség, intenzitás és a szereplőkkel való azonosulás lehetősége, érdekessé teszik az olvasmányokat, és hogy az érdekes olvasmányok a jobb szövegértést és az olvasott anyag könnyebb megjegyzését eredményezik (Hidi–Harackiewicz, 2000; Wade–Buxton–Kelly, 1999). Amikor csak a tanítás céljai lehetővé teszik, a diákok számára érdekes anyaggal vagy élvezhető tevékenységekkel egészítsük ki az oktatást! Az éppen aktuális hírességek, divatáramlatok vagy az újságokban közzétett hírek és az ifjúsági kultúra aktuális eseményei mind beépíthetők a tanórákba, és példát szolgáltathatnak az éppen tanult koncepciókhoz. Egy földrajztanár például azzal keltette fel diákjai érdeklődését a szélességi és hosszúsági fokok szerepe iránt, hogy megjegyezte: segítségükkel az elsüllyedt Titanic könnyen megtalálható, annak ellenére, hogy a roncs több száz mérföldre van a szárazföldtől. A diákok érdeklődése egészen fellángol, ha kérdezhetnek és hozzászólhatnak az anyaghoz. Olyan órákat és feladatokat tervezzünk, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy kifejezhessék véleményüket, és értékelést is végezhetnek! A római cirkuszokban történtek féktelenségét tárgyalva egy történelemtanár például megkérdezte növendékeit, hogy mit gondolnak, mindez miért alakulhatott ki, s miként lehet az, hogy az egyébként kulturált emberek ilyen mértékű kegyetlenségben leljék örömüket? Így a gyerekek betekintést nyertek a sportokban és általában a társadalomban előforduló agresszió kérdéseibe, valamint a társak hatásának szerepére a fellobbanó konfliktusok idején. Ugyanez a tanár, amikor Athénről és Spártáról beszélt, megkérdezte tanítványait, hogy melyik városban élnének szívesebben, és miért. Ez szintén élénk beszélgetést váltott ki, amelynek során az ókori és a modern nemzetek összehasonlítására is sor került.

33

5. fejezet. A motiváció Az aktív reagálás lehetősége A diákok az olyan tevékenységeket kedvelik, amelyek lehetővé teszik számukra az aktív reagálást; interakcióba léphetnek a tanárral vagy egymással, kézbe foghatják az eszközöket, és mást is tehetnek a hallgatáson és az olvasáson kívül. A tananyag megbeszélése, a táblánál végzett munka és a kiadott feladatok mellett nyújtsunk olyan lehetőségeket is, amelyek túlmutatnak az egyszerű kérdés-felelet módszeren, és projektek, szerepjáték, szimuláció, számítógépes tanulmányi tevékenységek vagy oktatási játékok végzését is biztosítják. Az (anya)nyelv tanulásának tartalmaznia kell a dramatizált olvasást, a vers- és prózaírást; a matematika tanításában problémamegoldó feladatokra és a valós életben való alkalmazásra is sort kell keríteni; a természettudományos tárgyak tanításakor kísérleteket és labormunkát is kell végezni; a társadalomtudományok óráin vitákat kellene rendezni, kutató projekteket vezetni; a művészeti tárgyaknak, valamint a testnevelés oktatásának pedig olyan lehetőségeket is tartalmaznia kell, amelyek a fejlődő készségeket kreatív tevékenységek végzésére és nem csak azok elszigetelt gyakorlására használják (Perry et al., 2006). A magasabb szintű célok és a divergens gondolkodást mozgósító kérdések beillesztése Még a hagyományos tanóra keretén belül is ösztönözhetjük növendékeinket a kérdések megbeszélésére, megvitatására vagy arra, hogy mondjanak véleményt bizonyos ok-okozati összefüggésekről. Meg kell tanulniuk bizonyos alapvető tényeket, fogalmakat és definíciókat, de a túl könnyű anyag hamar unalmassá válik számukra. Sok időt vehetnek el, és nehezen is értékelhetők az olyan magasabb szintű tevékenységek, amelyeket úgy terveztek, hogy kiderítsék a diák véleményét, előrejelzéseit, hogy milyen cselekvést javasol adott helyzetekben, hogy miként oldana meg bizonyos problémákat, illetve ide tartozik más, a divergens gondolkodást serkentő tevékenységek alkalmazása is. Ennek ellenére fontosak, és nemcsak a motivációs szempontok miatt, hanem azért is, mert segítségükkel biztosíthatjuk, hogy az iskolai tanulás tartalmas és alkalmazható legyen. Ugyanez az elv érvényes a készségek fejlesztésére is. A diákoknak el kell sajátítaniuk bizonyos alapvető készségeket, és gyakran addig kell gyakorolniuk, amíg segítségükkel hiba nélkül, gyorsan és „automatikusan” végre nem tudják hajtani a feladatot. A legtöbb ilyen gyakorlatot az alkalmazásukra biztosított lehetőségekbe kellene ágyazni. A visszajelzés sajátosságai A diákok az olyan feladatokat is nagyon szeretik, amelyek azonnali visszajelzéssel járnak, vagy további reakciók irányítására használhatták, mint például a számítógépes játékokban és a játéktermekben. Ilyen visszajelzésre a tanárnak is van alkalma, miközben órát tart, vagy amikor az önálló munka idején a padok között jár. Amikor nem tudunk azonnali visszajelzést adni, akkor is biztosíthatjuk tanítványaink számára, hogy megkapják a számukra fontos visszacsatolást. Ez történhet megoldókulcsok alkalmazásával, a munkájuk ellenőrzésére vonatkozó utasításokkal, önkéntes felnőtt segítő (asszisztens) vagy kijelölt tanulótárs révén, illetve a munka tanulópárokban vagy kiscsoportokban való ellenőrzésével.

34

A diákok belső motiváltságát mozgósító stratégiák A játék elemeinek beépítése a tevékenységekbe A tevékenységek gyakorlása és a tanultak alkalmazása úgy is megszervezhető, hogy tartalmazzon a játékokra és szabadidős tevékenységekre jellemző vonásokat (Malone–Lepper, 1987). Némi fantáziával az egyszerű feladatok „ellenőrizd magad” típusú gyakorlatokká, rejtvényekké, fejtörőkké alakíthatók. Az ilyen tevékenységek egyértelműen megfogalmazott célokat tartalmaznak, de a cél eléréséhez problémamegoldásra, a csapdák elkerülésére, illetve az akadályok legyőzésére van szükség (például az unalmas matematikai eljárások gyorsabb elvégzése). Más típusú gyakorlatok arra késztetik a diákokat, hogy a cél azonosítása révén „keressék meg a problémát”, emellett még ki kell fejleszteniük a cél eléréséhez szükséges módszert is. Vannak olyan játékos tevékenységek, amelyek egyfajta izgalmat keltenek, vagy olyan rejtett információt tartalmaznak, amelyre a feladat befejezésekor derül fény (valamilyen üzenetet tartalmazó rejtvények, vagy amikor a megoldás választ ad egy kérdésre). Mások véletlenszerű elemeket, valamilyen bizonytalanságot hordoznak (számos témában, változó nehézségű kérdéseket tartalmazó szellemi vetélkedők, amelyek során a feladatok kártyahúzással vagy kockadobással kerülnek a játékosokhoz). Az ilyen elemek nem borítják fel a tantervet, és hatékonyabban ösztönzik a motiváltságot, mint a versengő játékok. Alkalmak arra, hogy a diákok végterméket állítsanak elő A dolgozók örömüket lelik abban, ha olyan munkát végezhetnek, amelynek kézzelfogható eredménye van. Hasonlóképpen a diákok is szívesebben végeznek tartalmas feladatokat. Örömmel látnak munkához, ha látják, hogy egy feladat érdemi, egy nagyobb egység részlete, és elégedettséggel tölti el őket, ha egy ilyet sikerül megoldaniuk. Ideális esetben olyan végterméket hoznak létre, amelyet később felhasználhatnak, bemutathatnak. A képzelet vagy a szimulációs elemek beépítése A fantázia elemeit úgy is bevezethetjük a tanításba, hogy azok mozgósítsák a diákok érzelmeit, és lehetővé tegyék számukra a mások örömében való osztozást (Moreno–Mayer, 2004). Biztassuk növendékeinket a versek és történetek szerzői szándékának megvitatására, ismerkedjenek az író alkotására ható élettapasztalataival! A tudományos és matematikai alapelvek tanítása során segítsünk a diákoknak értékelni azt a tényt, hogy milyen gyakorlati problémákra keresték a tudósok a megoldást, illetve vezessük őket a felfedezők motivációinak megbecsülésére, amely a tudás fejlődését hozta! Egy másik alternatíva az olyan szerepjátékok és szimulációs helyzetek megrendezése, amelyek lehetővé teszik a diákok számára, hogy azonosuljanak valódi és kitalált személyekkel. Az általános iskolai tanárok például úgy is élővé tehetik a történelemórát, ha eljátszatják, amint Kolumbusz és a legénysége azon vitatkozott, hogy mitévők legyenek harminc tengeren töltött nap után. A középiskolai tanárok pedig megrendezhetnek egy olyan jelenetet, amelyben a diákok az amerikai, brit és orosz politikai vezetők jaltai találkozóját elevenítik meg.

35

5. fejezet. A motiváció Az osztálytársakkal való interakciók lehetőségének biztosítása A diákok rendszerint szívesen vesznek részt olyan tevékenységekben, amelyek lehetővé teszik a társakkal való interakciót. Ezt kiterjeszthetjük az egész osztály közös tevékenységére (beszélgetéssel, vitákkal, szerepjátékkal, szimulációval). Az osztálytársak interakcióján alapuló tevékenységek akkor a leghatékonyabbak, ha (1) érdemi ismeretszerzés is folyik, nem pusztán szocializációs alkalmakat jelentenek; (2) ha minden tanuló lényeges szerepet játszhat a csoport feladatában (lásd a 6. fejezetet). Egy példa: projekten alapuló tanulás A projekten alapuló tanulást – amely számos belső motivációs alapelvet is magában foglal – Blumenfeld és munkatársai (1991) írták le10. A projektek viszonylag hosszú távú, egyetlen témára koncentráló tevékenységegyüttesek, amelyek több tudományterületről származó fogalmat integrálnak. A tanulók az eredeti problémák megoldását kérdésfeltevés és a kérdések finomítása, ötletek megvitatása, feltételezések, tervek és kísérletek kidolgozása, adatgyűjtés és elemzés, következtetés, új kérdések feltevése, végtermék létrehozása, valamint elképzeléseik és felismeréseik kommunikálása által végzik és adják át a többieknek. A projektek két lényeges eleme: (1) egy kérdés vagy probléma, amely a tevékenységeket mozgatja; (2) a diákok megoldásait bemutató végtermék jön létre (például modell, beszámoló, videofelvétel, számítógépes program). A projekten alapuló tanulás motivációs elemei közé tartoznak: (1) a feladatok változatosak, és új elemet tartalmaznak; (2) a problémák valódiak, és kihívást jelentenek; (3) a munka egy végtermék létrehozásához vezet; (4) a diákok döntik el, hogy mit tesznek és hogyan; (5) munka közben a párok együttműködnek. Ezek a motivációs elemek azonban nem garantálják automatikusan, hogy a diákok valóban megszerzik az információt, létrehozzák és ellenőrzik is a megoldást, és hogy gondosan értékelik felfedezéseiket. A projekteket a tanulók motiváltságára és ismereteire való tekintettel kell megtervezni és kivitelezni, mert ez szükséges az igényes csoportmunkához (lásd 6. fejezet).11 Összegző következtetések a belső motivációs stratégiákról Amikor a tanterv céljai különféle tevékenységek révén is megvalósíthatók, a bölcs tanár azok közül választ, amelyeket növendékei is érdeklődésre érdemesnek találnak. Mindazonáltal figyelembe kell vennünk két fontos tényezőt. Először is csak korlátozott lehetőségeink vannak a belső motivációs stratégiák alkalmazására. Az egész tantervet meg kell valósítanunk, nemcsak azokat a részeit, amelyek vonzzák a diákokat. Másodszor: a nagyon élvezetes tanulás is igényli az igyekezetet és a koncentrálást. A belső motiváció tárgyalásakor a közhasználatú kifejezés félrevezető. Bizonyos témákat gyakran írunk le „belsőleg érdekesnek”, és arról beszélünk, hogy bizonyos tevékenységeket   Magyarul megjelent kitűnő összefoglalók a projektmunkáról Derek, Waters: A projekt anatómiája című tanulmánya. In Zászkaliczky és munkatársai (szerk.): A gyógypedagógia új útjai. Bratislava, 1997. 251–292. o.; továbbá M. Nádasi Mária monográfiája: Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. (A szerk.) 11   Az általános iskolai osztályok számára kidolgozott projektekre a www.project-approach.com oldalán találunk példákat. 10

36

A diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiák „önmagukért” végzünk. Az ilyen megfogalmazás arra utal, hogy a motiváció inkább a tevékenységekben rejlik, semmint az emberben. A valóságban viszont saját belső motiváltságunkat önmagunk ébresztjük fel, még akkor is, ha a különböző témák és tevékenységek jól kiaknázható lehetőségeket kínálnak a motivált cselekvésre. A dolgokkal nem önmagukért, hanem saját érdekünkben foglalkozunk, mert a feladat elvégzése ösztönöz bennünket vagy megelégedésünkre szolgál. Mindenkinek megvan a maga egyéni motivációs rendszere, amelyet tapasztalataira és az életében fontos szerepet játszó személyektől érkező tanításra reagálva alakított ki. A tanulásra motiválás esetében a tanárok igen fontos szerepet játszanak. Ezért ne csak egyszerűen reagáljunk diákjaink már meglévő motivációs módszereire, hanem a tanulásra való motiváltság erősítésével formáljuk is azokat!

A diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiák A tanulásra való motiváltságon azt értjük, hogy a diák általában tartalmasnak és erőfeszítésre érdemesnek tartja a tanulást, és ezeket igyekszik hasznosítani. A belső, elsősorban érzelmi motivációval szemben a tanulási motiváció elsősorban kognitív jellegű. Azt a törekvést jelenti, hogy meglássuk a tevékenység értelmét, és megértsük, hogy milyen tudásra teszünk szert vele (Brophy, 2004). Az iskolai tanulás főként kognitív jellegű: absztrakt fogalmakat és verbális információkat tartalmaz. A jó haladás érdekében a diákoknak generatív tanulási stratégiákat kell kifejleszteniük és használniuk (Weinstein–Mayer, 1986). Vagyis aktívan fel kell dolgozniuk az információt, hozzá kell kapcsolniuk a már meglévő tudásukhoz, meg kell fogalmazniuk saját szavaikkal, biztosan kell érteniük és így tovább. Ezért a tanulásra való motiválásuk nemcsak az érdeklődés ösztönzését és a tanultak értékének felfogását jelenti, hanem irányt is mutat, hogyan sajátíthatják el mindezt. Mutassunk példát saját tanulási motivációnkkal! Saját kíváncsiságunk és érdeklődésünk példáján keresztül ösztönözzük a diákokat arra, hogy a tanulást értékes, önmegvalósító tevékenységnek tekintsék, amely elégedettséget okoz, és gazdagítja életünket. Osszuk meg velük a napi események iránti érdeklődésünket és általános tudásunkat! (Főleg azt, hogy mindez hogyan kapcsolódik az adott tananyaghoz.) Anélkül, hogy különösebben hangsúlyoznánk, hozzuk tudomásukra, hogy naponta olvassuk az újságot („Azt olvastam az újságban, hogy…”), nézzük a híradót („Tegnap este a híradóban…”), és hogy különböző tanulási tevékenységekben és kulturális eseményeken veszünk részt. A „példamutatás” alatt nem egyszerűen azt értjük, hogy példákat hozunk az iskolában tanított fogalmakra vagy azok alkalmazására. A tanárnak példaképként kell viselkednie: megosztja véleményét a bemutatott esetről, és így tanítványai láthatják, hogy a művelt ember hogyan fordul az iskolában tanultakhoz mindennapi tapasztalatainak megértéséhez és hasznosításához. Anélkül, hogy prédikálnánk, hozzunk példákat saját élményeinkből annak illusztrálására, hogy a humán műveltség miként teszi lehetővé, hogy a fontos élethelyzetekben hatékonyan fejezzük ki magunkat; hogy matematikai és természettudományos ismereteink miként segítenek elvégezni a mindennapos háztartási, gyakorlati teendőket; továbbá társadalomtudományi ismereteink hogyan teszik felismerhetővé az utazásaink során látottak értékeit, illetve érthetővé a napi hírekben szereplő események jelentőségét.

37

5. fejezet. A motiváció Azzal, ahogyan a tanár saját vagy mások szakterületéről gondolkozik, példát mutat, így nagyban befolyásolja növendékei érdeklődését az adott tárgy iránt (Long–Hoy, 2006), ugyanígy önismeretüket is arra vonatkozóan, hogy mennyire képesek megtanulni azt (Midgley– Feldlaufer–Eccles, 1989). Gyakran előfordul, hogy a tanár észre sem veszi, milyen hozzáállást közvetít diákjainak. Nézzük meg az alábbi példát: Chen tanárnő: 18 számmal kezdtünk, és hármas csoportokat alkottunk belőlük, akkor hány csoportunk lett? Jonathan: Hat. Chen tanárnő: Hat számcsoport. Helyes. Tehát megállapíthatjuk, hogy hat, három számból álló csoporthoz 18 számjegyre van szükség. Na most, mondjuk, egyet elveszek. Mennyi marad?… Igen, 17. Szeretném, ha valaki kijönne a táblához, és ezt a 17 számot két számból álló csoportokra osztaná. Hány csoportot kapunk? Lydia: Nyolc csoportot, és 1 szám kimarad. Chen tanárnő: Egyik csoportba se tehetjük ezt a számot? Jó, akkor tehát 8 darab két számból álló csoportunk van. De mi van még itt? Lydia: Egy kimaradó. Chen tanárnő: Egy kimaradó. Jó, de matematikai nyelven hogy hívjuk ezt? Lydia: Maradék. Chen tanárnő: Így van. Ez a probléma tehát egy kicsit érdekesebb, mint az előző, mert van egy maradékunk.

Miközben a harmadikosokat a maradékkal való osztásra tanítja, ez a tanár bizonyos magatartásformákat is továbbad. A maradék fogalmát úgy vezeti be, hogy felkelti a gyerekek érdeklődését a matematika iránt, egyben ösztönzi a „meg tudom oldani” típusú hozzáállást is. A tanulás iránti kíváncsiságot és érdeklődést azzal is modellálhatjuk, ha a diákok kérdéseire adott válaszainkból kiderül: értékeljük a kérdést. Először is méltányoljuk magát a kérdést: „Nagyon jó kérdés, La Tonya. Valóban furcsának tűnik, hogy a bostoniak beleszórták a teát a tengerbe.” Ezután válaszoljunk, vagy tegyük fel a kérdést az osztálynak: „Ti mit gondoltok? Vajon miért szórták a teát a tengerbe ahelyett, hogy hazavitték volna? Ha senki sem szeretne válaszolni, használjunk valamilyen stratégiát a felelet megtalálására! Megígérhetjük, hogy utánanézünk a válasznak, vagy ami ennél is jobb, megkérjük a kérdezett tanulót, hogy járjon utána a dolognak a könyvtárban (vagy a világhálón), és számoljon be az osztálynak. A kíváncsiságot azzal is példázhatjuk, ahogyan az olyan kérdésekre reagálunk, amelyekre nem tudjuk rögtön a választ: „Erre még nem is gondoltam. Talán elhatározták, hogy nem fogják ellopni a teát, hanem inkább a vízbe szórják. Hogy lehet ez?” Közöljük az elvárásokat és a kívánatos tulajdonságokat! A diákok annál nagyobb valószínűséggel válnak lelkes tanulókká, minél inkább úgy bánunk velük, mintha máris azok lennének. Tudassuk velük, hogy kíváncsiságot várunk tőlük, és azt, hogy értő módon akarjanak tanulni. Eközben természetesen nem utalunk arra, hogy bizonyos tevékenységeket nem fognak szeretni, vagy hogy csak a jó érdemjegy reményében fogják elvégezni őket. Ehelyett inkább kezeljük őket aktív, motivált tanítványként, akiket érdekel a tanulás, és akik az anyag megértésére törekszenek. Egy tanárnő például oly módon közölte

38

A diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiák pozitív elvárásait a diákokkal, hogy kijelentette: „társadalomtudósokká” szeretné képezni őket. Erre az elképzelésére gyakran utalt: „Ha a társadalomtudós eszével gondolkozunk, milyen következtetést vonhatunk le ennek az információnak a birtokában?” Csökkentsük minimálisra a beszámolás miatti szorongást! A motivált tanulás azzal is jár, hogy elfogadjuk, vállaljuk a szellemi kockázatot. A diákoknak azzal a tudattal kell koncentrálniuk, hogy nem szükséges aggódniuk amiatt, vajon megfelelnek-e a beszámoló követelményeinek. A legtöbb tevékenységet úgy kell felépíteni, hogy azok tanulási tapasztalatot, ne pedig vizsgaélményt nyújtsanak. Amennyiben mégis tartalmaznak ellenőrző elemeket (feleletek, gyakorló feladatok), azokat inkább tekintsük lehetőségnek a tananyag alkalmazására! A végén majd értékelnünk és osztályoznunk kell a diákok beszámolóit. Addig azonban inkább magára a tanulásra fektessük a hangsúlyt, semmint az értékelésre! Biztassuk tanítványainkat a következő hozzáállásra: „Mérjük fel, hogyan haladtunk, és tanuljunk a hibáinkból!”, nem pedig arra, hogy „Nézzük, ki tudja az anyagot, és ki nem!” Figyelemfelkeltés, amikor helyénvaló A tananyag fontosságának hangsúlyozására használhatjuk az időzítés, a gesztusok, a nonverbális és verbális kommunikáció eszközeit. Közvetlen kijelentéssel kezdjük! („Most bemutatom, hogyan kell a törtek számlálóját és nevezőjét felcserélni – jól figyeljetek, hogy biztosan megértsétek, mit kell csinálni!”) Azután olyan megszokott közléssel folytassuk, amely ébren tartja a figyelmet. Lassan, lépésről lépésre haladjunk; a kulcskifejezések hangsúlyozásával, szokatlan hanghordozással, erőteljes gesztusokkal, amelyek a figyelmet az eljárás fontos pontjaira irányítják; tekintetünkkel pásztázzuk folyamatosan az osztályt! Előadásunk ilyen jellegzetességeivel hangsúlyozzuk, hogy fontos, amit mondunk, ezért a diákoknak nagyon kell figyelniük, és azonnal fel kell tenniük kérdéseiket, ha valamit nem értenek. A felsorolt eszközöket tartsuk fenn azokra az alkalmakra, amikor valóban nagyon fontos dolgot szeretnénk közölni. („Most nagyon figyeljetek!”) Ilyen lehet egy fontos új kifejezés vagy definíció bevezetése, eljárások, problémamegoldó technikák bemutatása, a feladatok megoldásával kapcsolatos utasítások adása és a félreértések kiküszöbölése. Mutassuk meg, hogy magunk is lelkesedünk a tantervért! Amennyiben egy adott témát vagy feladatot lelkesen adunk át, érdekesnek, fontosnak és odafigyelésre érdemesnek mutatjuk be, a diákok is hasonlóan fognak hozzáállni (Bettencourt et al., 1983; Newby, 1991). A lelkesedés kimutatása nem propagandabeszédek tartását vagy szükségtelen teátrális gesztusok alkalmazását jelenti. Ehelyett indokoljuk meg, hogy miért tartjuk az adott témát érdekesnek, tartalmasnak vagy fontosnak. Elővehetjük színészi képességeinket, vagy használhatjuk az ügynökök módszereit, de csak akkor, ha az ilyen technikák alkalmazásában otthonosak vagyunk. Amennyiben nem, visszafogott, őszinte szavakkal is kellőképpen érzékeltethetjük, hogy az adott témát vagy tevékenységet mennyire fontosnak tartjuk (Cabello–Terrell, 1994).

39

5. fejezet. A motiváció Egy történelemtanár például nagy lelkesedéssel beszélt arról, hogy a középkorban a Földközitenger kikötői a kereskedelmi központok szerepét töltötték be, s hogy az olyan helyek, mint Anglia, a civilizáció előretolt bástyái voltak, de mindez teljesen megváltozott az Újvilág felfedezésével. A tanár előadását térképekkel, a korabeli közlekedési eszközök felidézésével, az akkori embereknek a kereskedelmi lehetőségekhez való viszonyáról, ismereteiről szóló információval egészítette ki. Személyes érdeklődése, alapos tudása a hatékony előadásban is megjelent, felkeltette a gyerekek érdeklődését, számos kérdést és megjegyzést váltott ki belőlük. Ébresszük fel a kíváncsiságot, a várakozásteli feszültséget! Kíváncsiságot, izgalmat úgy is kelthetünk a diákokban, hogy „feldobunk” egy-egy olyan kérdést, amely arra ösztönözheti őket, hogy többet akarjanak megtudni az adott témáról. Amikor szeretnénk őket felkészíteni arra, hogy Oroszországról olvassanak, akkor például megkérdezhetjük, vajon tudják-e, hány időzóna van ott, vagy tudják-e, hogyan került Alaszka az Egyesült Államokhoz. Legtöbbjüket biztosan meglepi, hogy egyetlen országon belül tizenegy időzóna található, vagy hogy az Egyesült Államok Oroszországtól vette meg Alaszkát. A diákokat azzal is ösztönözhetjük, ha (1) megkérdezzük tőlük, mit gondolnak, mit fognak tanulni; (2) olyan kérdéseket teszünk fel, amelyre a tevékenység elvégzése után majd válaszolni tudnak; (3) amikor szükséges, rámutatunk, hogy meglévő tudásuk vagy nem elegendő arra, hogy egy bizonyos, fontosnak tartott célt elérjenek, vagy nincs összhangban az új információval, vagy jelenleg szétszórt, de hozzárendelhető a fontos gondolatokhoz (Malone– Lepper, 1987). Vannak olyan tanárok, akik a kíváncsiság ösztönzését bizonyos gyakran használt rutineljárásokba építették be. Az egyik matematikatanár például sok órát kezdett úgy, hogy már előtte felírt a táblára egy érdekes problémát, és egy leeresztett térképpel eltakarta azt. Tanítványai megtanulták, hogy nagy várakozással nézzenek a pillanat elé, amikor felgöngyölíti a térképet, és megláthatják a megoldásra váró problémát. Egy tanárnő különböző taneszközöket rejtett egy dobozba, amelyet csak olyankor tett az asztalára, amikor valami érdekes dolog bemutatására készült. Nála is (mint a matematikatanárnál) minden tekintet a dobozra tapadt, amikor kinyitotta. Karmos és Karmos (1983) egy olyan matematikatanárról számol be, aki rendszeresen így kezdte az óráit: „Tegnap este lementem a pincébe, és találtam egy…”. Először egy olyan fára bukkant, amelynek óránként kétszer annyi ága nőtt – ezután ennek a „felfedezésnek” a segítségével érdekes problémákat tárt a gyerekek elé. Az alagsorban egyébként többek között aligátorokra és egy dízelvonatra is akadt. Amikor ez a tanár elkezdte mondani, hogy „Tegnap este lementem a pincébe…”, neveltjei már tudták, hogy most valami teljesen abszurd kijelentés várható, amit viszont egy érdekes matematikai probléma fog követni. Tegyük az elvontat személyessé, konkréttá vagy ismerőssé! A meghatározások, az alapelvek és más elvont információk alig jelentenek valamit a gyerekeknek, ha nem tesszük őket konkréttá. Ennek egyik módja, ha rámutatunk, hogy a tananyag hogyan kapcsolódik mindennapi életükhöz. Megfigyeltünk például egy történelemtanárt, aki felolvasott egy rövid szövegrészt Spartacusról, mert így szerette volna személyesebbé

40

A diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiák tenni az ókori rabszolgatartásról tanultakat. Amikor a keresztes hadjáratokról tanított, akkor nagy figyelmet szentelt a gyerekek keresztes hadjáratának, s külön kiemelte, hogy ebben a tanítványaival megegyező korú vagy még náluk is fiatalabbakat küldtek harcba, és legtöbbjük még azelőtt életét vesztette, mielőtt maga a hadjárat – teljes kudarccal – véget nem ért. Ezzel együtt rámutatott arra a tényre, hogy a mai közel-keleti országokban a vallási fanatizmus a kiskamaszok frontharcra való jelentkezéséhez vezetett. Az absztrakt gondolatokat tárgyak és képek segítségével, bemutatatásával tehetjük konkréttá, illetve úgy is, hogy az új ismereteket a már meglévő tudáshoz kapcsoljuk a jól ismert fogalmakra, tárgyakra vagy eseményekre vonatkozó példák és analógiák segítségével. Az egyik általunk megfigyelt tanár a következő összefüggésekre mutatott rá: (1) a Nílus áradását és annak hatását az egyiptomi szokásokra összehasonlította Michigan állam áradásaival és azok hatásaival a helyi szokásokra; (2) a Washington-emlékművet a modern obeliszk példájaként említette; (3) rámutatott, hogy ha a Pontiac ezüstkupolát háromszoros nagyításban képzeljük el, a legnagyobb római cirkusz méreteit kapjuk; (4) feltérképezte, hogy vannak-e az osztályban olyan gyerekek, akik az éppen tanult ókori népektől vagy földrajzi területről származnak, s ha ilyen nem akadt, akkor híres embereket nevezett meg ugyanilyen okból; (5) a diákok családnevét összekapcsolta a régi mesterségekkel (Kovács, Tímár, Molnár, Szabó); (6) a középkori társadalmi és politikai rendszert úgy próbálta megértetni tanítványaival, hogy az iskolához tartozó körzetet egy Lansingban álló udvarház birtokaként képzeltette el velük, amely udvarház viszont „Detroit királyának” védelme alatt áll, és neki is adózik. Végezetül gondoskodjunk arról, hogy az általunk alkalmazott tantervben érvényesüljön a nemek egyenlősége, valamint megfelelően alkalmazkodjék az osztályba járó diákok etnikai és kulturális hátteréhez! Vannak olyan gyerekek, akik elveszítik érdeklődésüket, ha rájönnek, hogy egy iskolai tantárgy „a többiekről” szól, és hogy ebben számukra nincsen hely (AltonLee–Nuthall–Patrick, 1993; Epstein, 2001). A történelem tanításakor ki kell térnünk a társadalomtörténetre, a nők szerepére, a hétköznapi emberek életére, valamint a politikai és katonai eseményekre; ezek jelentését és értelmezését több szempontból is meg kell vizsgálnunk. Az irodalommal, életrajzokkal, társadalommal, kultúrával foglalkozó témáknak tartalmazniuk kell a nők és a kisebbségi csoportok szerepét, különösen azokét, amelyeknek tagjai az osztályban is jelen vannak. Mutassunk rá a disszonáns, ellentmondásos részletekre! Amikor ismerős témáról van szó, a diákok azt hihetik, hogy erről ők már mindent tudnak, és ezért csekély érdeklődéssel vagy figyelemmel fogják elolvasni az anyagot. Ezen segíthetünk, ha rámutatunk a tartalom váratlan, oda nem illő vagy paradox aspektusaira; ha felhívjuk a figyelmet arra, hogy valamilyen kivételes vagy egzotikus elemről van szó, vagy ha felszólítjuk növendékeinket, hogy oldják meg a paradoxon mögött meghúzódó rejtélyt. A tantervek rendszerint sok „furcsa, de igaz” jelenséget tartalmaznak; különösen áll ez a matematikára és a természettudományos tárgyakra. Ha erre felhívjuk tanítványaink figyelmét, akkor azon kezdenek el gondolkozni, hogy ezek a jelenségek vajon hogyan lehetségesek.

41

5. fejezet. A motiváció Ösztönözzük a diákokat saját tanulási motivációjuk felkeltésére! A diákok képesek saját elhatározásukból indokokat találni a tanulásra, ha erre biztatást kapnak. A tanár ezt segítheti úgy, hogy megkéri őket: válasszanak saját érdeklődésükhöz, előre kialakított véleményükhöz kapcsolódó témákat, tevékenységeket. Ennek egyik módja a TAT-technika (tudni, akarni, tanulni)12 (Ogle, 1986) alkalmazása. Mielőtt egy téma tanulmányozásához fognának, kérjük meg a gyerekeket, hogy vegyék sorra azt, amit a témáról már tudnak (vagy amiről úgy gondolják, hogy tudják), valamint azt is, hogy mit akarnak tudni róla! Tanulmányozása közben vegyük számba és tisztázzuk az összes félreértést, amely a feltett kérdésekkel kapcsolatban jelentkezik! A tanulást a tanultak beszámoltatásával zárjuk! Tűzzük ki a tanulás céljait, és készítsük elő megfelelően! A diákok többet tanulnak, ha tanulásuk célorientált, és különböző kulcsfogalmak köré rendeződik. Ezért a tevékenységeket vezessük be a tanulási célok kitűzésével és előremutató, rendszerező információk nyújtásával! Ezzel segítjük felkészülni tanítványainkat a hatékony tanulásra, valamint arra is rámutatunk, milyen hasznuk származik abból, ha egy feladatban elmélyülnek, így motivációs előnyökhöz is jutnak (Reeve et al., 2002). Mivel a tevékenységek szándékának és céljának elmagyarázása könnyű, és csak néhány percet vesz igénybe, azt gondolhatnánk, hogy a tanárok ezt rutinszerűen végzik. Brophy és munkatársai (1983) közel 100 óralátogatás alatt mindössze kilenc alkalommal tapasztalták, hogy a tanárok egy tevékenységet tanulást ösztönző módon vezettek be. Rendszerint vagy a bevezetés teljes elhagyásával fogtak hozzá a munkához, vagy mindössze az alkalmazandó eljárás ismertetésére szorítkoztak. Sajnos ez tipikusnak mondható. Mutassuk be a feladatban alkalmazható gondolkodási műveletet és problémamegoldási módot! Mutassuk meg a diákoknak, hogy mit jelent a feladat tanulási motivációval való megközelítése.  – Azaz modellezzük az ilyen jellegű motiváltsággal járó meggyőződéseket és hozzáállást! (Amikor a megoldást az információ feldolgozásával keressük, és a racionális döntéshozatalt gyakoroljuk, tanúsítsunk türelmet, magabiztos magatartást, nem feladva a megoldás keresését; koncentráljunk a feladatra és arra, hogy miként lehet rá reagálni ahelyett, hogy a korlátok miatt aggódnánk!)

  Az eredetiben: KWL-technika (a know, want, learn szavakból). (A szerk.)

12

42

A diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiák Vezessük be a tanulási stratégiák metakognitív13 eszközeit! Amikor a diákok motiváltnak érzik magukat a tanulásra, és koncentrált figyelemmel dolgoznak, gondoskodjunk arról, hogy mindent megértsenek, és építsék be az új információt a már meglévő ismereteikbe! A hatékony tanulás érdekében feltehetően a következő kognitív és metakognitív készségekben kell fejlesztenünk őket (Pressley–Beard El-Dinary, 1993). Aktív felkészülés a tanulásra.  Szoktassuk rá növendékeinket az aktív tanulásra, amely az erőforrások mozgósítását és a feladatok megfontolt megközelítését jelenti! Legyenek készek a koncentrálásra, lássák előre a feladatot, szem előtt tartva annak minőségét és tárgyát! Tervezzék meg munkájukat, mielőtt hozzáfognak! A memorizálást igénylő anyag.  Ha memorizálni kell valamit, tanítsunk hatékony emlékezeti technikákat a diákoknak! Ilyenek az ismétlés, a másolás, a kulcsszavak aláhúzása, a jegyzetelés vagy a képzelet használata és más mnemotechnikai módszerek. Mutassuk meg, miként lehet értelmezni és feldolgozni az előadottakat.  Általában nem helyes (és talán nem is lehetséges) a magolásra alapozni az átadott információ szó szerinti megőrzését. Sokkal inkább arra kell törekedni, hogy a diákok jegyezzék meg a lényeget, és azt később tudják alkalmazni is. Tanítsunk nekik olyan technikákat, amelyekkel fel tudják ismerni és meg is tudják őrizni a lényeget! Ilyenek az információ saját szavakkal való körülírása és összegzése, a korábbi ismeretekhez való kapcsolása és az önmaguknak feltett kérdések annak ellenőrzésére, hogy mennyit értettek meg a tanultakból. Az anyag rendezése és tagolása.  A diákoknak meg kell tanulniuk felismerni a bekezdések fő gondolatait, a gondolatok rendszerét, sorrendjét is. Készítsenek kivonatokat, jegyzeteket! A megértés figyelemmel kísérése.  Amikor a feladatok megoldásához adunk támpontokat, emlékeztessük tanítványainkat, hogy tartsák szem előtt a tanulási célokat, ezek elérésének stratégiáit és azt, hogy miként lehet változtatni rajtuk, ha nem bizonyulnak hatékonynak! Tanítsunk nekik olyan stratégiákat, amelyekkel eloszlathatják a zavart, kijavíthatják hibáikat! Ilyenek az újraolvasás, az olyan információ visszakeresése, amelyet nem vettek figyelembe vagy félreértettek. Vizsgálják felül a megtett lépéseket annak megállapítására, hogy helyesen alkalmazták-e a stratégiát, és dolgozzanak ki lehetséges alternatívákat! A megfelelő érzelmek ápolása.  Végezetül abban is mutassunk példát tanítványainknak, hogy a tevékenységekhez megfelelő érzelmekkel közeledjenek (kiegyensúlyozott, de éber állapotban, a koncentrálásra és arra is felkészülve, hogy a feladatot élvezni fogják, de legalábbis megelégedésükre szolgál majd az abban való elmélyülés). Tanítsuk meg nekik a nemkívánatos érzelmek (harag, aggodalom stb.) kerülését is!

13

  Metakogníció: a gondolkodásról való gondolkodás. (A szerk.)

43

5. fejezet. A motiváció Összegző megjegyzések a diákok tanulásra motiválásához Brophy (1999) a legközelebbi fejlődési zóna fogalmát14 kiterjesztette azzal a gondolattal, hogy a tanítást nemcsak a diákok már meglévő tudásához és készségeihez kell igazítani, hanem ahhoz is, hogy mennyire készek a tanulás megbecsülésére. Nem várhatjuk el, hogy élénk érdeklődést mutassanak egy olyan, túlságosan is jól ismert tevékenység iránt, amilyenből már elegük van (legalábbis egy időre), vagy amely annyira idegen és újszerű, hogy nem értik, vagy nem tudják felmérni a benne rejlő értékeket. A tananyag és a tanulás akkor van összhangban a diákok aktuális sajátosságaival, ha vagy kellően ismerős és megbecsült tanulási lehetőségnek tartják, vagy kevésbé ismerős és megbecsült ugyan, de ezzel együtt még beleesik a legközelebbi fejlődés motivációs zónájába (tehát a diákok értékelni fogják a tevékenységet, ha a tanár hatékonyan közvetíti a hozzá kapcsolódó tanulási tapasztalatot). Az ilyen értékelés valószínűleg addig terjed, ameddig a diákok saját tanulási folyamatába illeszkedik. Az iskolában tanított anyag gyakran kognitív jellegű és absztrakt, ezért a diákok sokszor nehezen látnak jó okot annak megtanulására vagy arra, hogy a tanulásnak köszönhetően elégedettek legyenek. Ha például nincsenek tisztában egy színdarab tanulmányozásának az értékével (vagy félreértették azt), akkor feltehetően nem lesznek képesek becsülni ezt a tevékenységet, mert nem látják a benne rejlő lehetőségeket. Azok, akik nem ismernek bizonyos fogalmakat (például előrevetítés, Achilles-sarok) és stratégiákat (a cselekmény fejlődésének elemzése és annak alapján előrejelzések alkotása; vagy a szereplők jellembeli erősségeire és gyengeségeire utaló jelek megfigyelése), amelyek informálódásuk folyamatát vezetnék, nem lesznek képesek mélyebb tapasztalatot szerezni és felismerni, hogy az ajánlott ismeret elégedettséget jelenthet nekik. Előfordul, hogy még azok a diákok sem találják relevánsnak a színdarabról való tanulást, akiknek tetszik a darab cselekménye, és nemcsak memorizálandó anyagnak tekintik azt. Ehhez előbb meg kell tanulniuk azonosulni a szereplőkkel, vagy el kell gondolkozniuk azon, hogy ők maguk miként cselekednének hasonló helyzetekben. Amikor például a Lear királyt tanítjuk, tanárként modellezhetjük azokat a gondolatokat és érzelmeket, amelyek egy ilyen darab megismerésével és esztétikai élvezetével járnak. (Például hasonlítsuk össze a darab szereplőinek jellemzését és a cselekmény elemeit saját életünkből vett példákkal! Képzeljük magunkat Lear helyébe, és gondolkozzunk el azon, mi hogyan kezeltük volna azokat a dilemmákat, amivel a király szembesült! stb.) A tanulásra való felkészítés során segíthetjük tanítványainkat abban, hogy élvezzék a darabot, abban összefüggéseket fedezzenek fel, és a megismert mélyebb összefüggésekből következtetéseket vonjanak le. (Például utalások segítségével vegyük rá őket, hogy gondolkozzanak el a szereplők kulcsfontosságú jellemvonásain vagy motivációin; dicsérjük meg a bennük kialakult gondolatokért; vagy szólítsuk fel őket arra, hogy töprengjenek: vajon az így nyert betekintés alapján milyen befejezés várható; vagy kérjük, mondják el: szerintük Shakespeare mit üzent számunkra magáról az emberi létről?)

  A legközelebbi fejlődési zóna: az önállóan és a segítséggel megoldott feladat közti távolság. Elmélete Vigotszkijtól származik. (A szerk.) 14

44

Összegzés

ÖSSZEGZÉS Hogy egy diák mennyi igyekezetet hajlandó befektetni a tanulási tevékenységbe, az attól függ, mennyire értékeli a sikeres teljesítéssel járó jutalmat, és számít-e arra egyáltalán, hogy sikerrel jár, tehát megszerzi a jutalmat. Egy mindenre kiterjedő motivációs program egyforma figyelmet szentel az elvárással és az értékeléssel kapcsolatos szempontoknak. Az ajánlott motivációs stratégiák alkalmazásának négy lényeges előfeltétele van: 1. Az osztály a diákok tanulmányi erőfeszítéseit támogató közösség. 2. A tevékenység megfelelő nehézségű. 3. A tevékenységek érdemleges tanulási haszonnal járnak. 4. A tanár mérsékletet mutat, és váltogatja a motivációs stratégiákat. Négy különböző motivációs stratégiacsoportot vettünk sorra. Az első arra irányul, hogy fenntartsa a diákok sikerrel kapcsolatos elvárását, és az ehhez tartozó értékelés és meggyőződés által motiváljon. A legalapvetőbb stratégia olyan feladatokkal programozza őket a siker elérésére, amelyeket elfogadható erőfeszítések árán meg tudnak oldani, miközben gondos tanítással biztosítjuk, hogy a növendék tudja, mit hogyan kell tennie. A további stratégiákhoz tartozik a tanulók segítése abban, hogy megfelelő (legközelebbi, konkrét, kihívást tartalmazó) célokat tűzzenek ki, hogy elkötelezzék magukat megvalósításukra, hogy megfelelő szempontok érvényesüljenek a beszámolók értékelésekor, és hogy a gyerekek erőt kapjanak a sikerhez. Idetartozik segítésük abban, hogy példamutatás, szocializálás és visszajelzés alapján felismerjék az igyekezet és az eredmény közti összefüggéseket, továbbá az igyekezet befektetésként és nem kockázatként való feltüntetése, a készségek fejlődésének mint hasznos és gazdagodást biztosító folyamatnak az ábrázolása; a mesterfokú tanulásra való koncentrálás és a kedveszegettek serkentő segítése. A következő három stratégiacsoport a diákok motiváltságának értékével foglalkozik. A külső motivációs stratégiák a feladat teljesítését olyan következmények megvalósulásához kapcsolják, amelyeket a gyerekek értékelnek. Idetartozik a tanulmányi szereplés jutalmazása, a figyelem felhívása a tanulmányi tevékenységek járulékos értékére, valamint az egyéni és csoportos versengés gyakorlása. Amennyiben a jutalmak és a versengés eszközeihez fordulunk, tartsuk észben, hogy ezeknek nemkívánatos mellékhatásai is lehetnek (a belső motiváció aláásása, a tanulmányi célokra összpontosuló figyelem elterelése). A következő stratégiacsoport előnyt szerez a diákok már meglévő, belső motiváltságából olyan feladatok választásával, amelyek számukra élvezetes elemeket tartalmaznak. Ilyenek: az önállóság és a szabad választás gyakorlásának lehetőségei, az aktív reagálás alkalmai, a magasabb szintű célokra való törekvés és a divergens gondolkodást igénylő kérdések megfogalmazása. Idetartoznak az olyan feladatok, amelyekre azonnali visszajelzés adható; a játékos elemeket tartalmazó feladatok; az olyanok, amelyek eredményeként végtermék születik; a fantázia és a szimulációs technikák elemeit tartalmazó feladatok; valamint azok a gyakorlatok, amelyek lehetővé teszik a társak közti interakciót. A belső motivációs stratégiák növelik annak a valószínűségét, hogy a diákok élvezni fogják a tevékenységeket, de közvetlenül nem motiválnak az adott tevékenységgel megtanítandó anyag elsajátítására.

45

5. fejezet. A motiváció Ez utóbbi cél megvalósításához a diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiákra van szükség. Az osztálynak mint tanulóközösségnek három olyan jellegzetessége van, amely ezt támogatja: a tanulási motivációval kapcsolatba hozható gondolkodás és cselekvés modellezése, az erre vonatkozó elvárások és tulajdonságok közlése és a támogató tanulási környezet kialakítása. A többi stratégia inkább helyzetfüggő. Ilyenek: az intenzitás kimutatása, amellyel éreztethető a tevékenység fontossága; a téma iránti lelkesedés kifejezése; a kíváncsiság vagy a várakozással teli feszültség indukálása; az anyag személyessé, konkréttá és ismerőssé tétele; a disszonancia és a kognitív konfliktus indukálása; a diákok ösztönzése arra, hogy motiválják magukat a tanulásra; a tanulási célok kijelölése és a felkészítő, rendszerező információk biztosítása; azoknak a stratégiáknak a modellezése, amelyeket akkor használunk, amikor tanulási motivációval közeledünk a tevékenységhez; valamint tanítványaink metakognitív tudatosságának ösztönzése saját erőfeszítéseik iránt. Valójában a tanulásra motiválás magában foglalja a példamutatást, a felkészítést, a visszajelzés adását és más – a motivációs célok iránti – tanítási stratégiák alkalmazását csakúgy, mint a szűkített tanítási célokat.

Javasolt tevékenységek és kérdések 1. Mit értünk azon, hogy egy diák motivált vagy motiválatlan? Milyen bizonyítékok alapján hoznánk meg ilyen vagy olyan irányú ítéletünket? Az ön válaszai mennyiben hasonlítanak csoporttársai válaszaihoz? 2. Emlékezzen vissza arra az időre, amikor hasonló korú és ugyanolyan tárgyat tanuló diák volt, mint amilyen diákokat tanítani szeretne! Milyen feladatokat végzett a legszívesebben? Diákként mit tartott a legértékesebb tanulási tapasztalatának? Hasonlítsa össze válaszait azoknak a csoporttársainak a válaszaival, akik az ön által választott korosztállyal azonos korúakat kívánnak tanítani! Az ön válaszai mit tartalmaznak a hatékony motivációs stratégiákról? 3. Miben különbözik a tanulási motiváció a belső indíttatásból fakadó tanórai tevékenységekben való elmélyüléstől? 4. Ön szerint milyen mértékben szükséges vagy tanácsos a külső motiválás alkalmazása (jutalmak, versengés)? Amennyiben az alkalmazása mellett dönt, miként kívánja csökkenteni annak nemkívánatos hatásait? 5. Mivel a tanári pályát választotta, diákként feltehetően jól érezte magát az osztályban, és élvezte a tanulást. Ugyanakkor olyan növendékei is lesznek, akik sok kudarcot megéltek már, és akik a tanulást unalmasnak, taszítónak találják. Hogyan fog bánni az ilyen tanulókkal? Egy barát vagy kolléga segítségével rövid jelenet formájában adja elő, milyen interakció alakulhat ki a pedagógus és egy olyan diák között, aki már annyira elidegenedett az iskolától, hogy az órákon rendszeresen nem figyel, és nem készíti el a feladatait. 6. Előfordul, hogy a motiválás legnehezebb része a kulcsfontosságú feltételek biztosítása, amelyek pedig a tanulásra való motiváció megteremtésére hivatottak. Ide elsősorban az arra érdemes tanulási célok kitűzése és a megfelelő nehézségi fok meghatározása tartozik. Mit tenne, ha kiderülne, hogy az ön által választott tantervhez tartozó tankönyvekben leírt feladatok közül sok teljesen értelmetlen? Ezt a kérdést vitassa meg a barátaival vagy kollégáival!

46

Javasolt tevékenységek és kérdések 7. Mi történik akkor, ha egyes diákok nem tudnak megbirkózni a tananyaggal, és nem tudják tartani a lépést a többiekkel? Hogyan kezdené másképpen tanítani ezeket a diákokat, és a változtatásokat miként magyarázná meg nekik úgy, hogy inkább segítse, semmint rombolja tanulási motivációjukat? 8. Amikor a diákok tanulásra motiválásáról beszélünk, miért teszünk különbséget a tanulás és a beszámoló között? 9. A szerzők azt állítják, hogy a belső motiváltság az egyéntől függ, és nem a témákból vagy a feladatokból keletkezik. Ugyanakkor hangsúlyozzák, hogy a diákok számára érdekes vagy élvezetes témákkal és feladatokkal kell dolgozni. Magyarázza meg ezt a látszólagos ellentmondást! 10. A szerzők arról is beszélnek, hogy a tanulási motivációt maguk a diákok élesztik fel magukban, ugyanakkor azt is állítják, hogy a tanár ösztönözni tudja bennük ennek fejlesztését. Hogyan lehet olyasminek a fejlesztését ösztönözni, amit a diákoknak kell kialakítaniuk magukban? 11. Értelmezze a következő állítást: „Magunknak tanulunk, nem az iskolának.” 12. Hogyan reagálna az olyan motiválatlan diákokra, akik valóban tudni szeretnék, hogy miért kell elemezniük Shakespeare szonettjeit, vagy miért kell tanulniuk az ógörög történelemről? 1 3. Írjon egy-egy oldalas bevezetőt egy adott témához angol, természetismeret és matematika tárgyakból! Melyek azok az elemek, amelyekre az érdeklődés, a kíváncsiság felkeltése vagy az alkalmazhatóság szempontjából támaszkodni lehetne? Van-e olyan információ, amelyet a diákok meglepőnek vagy nehezen hihetőnek találnak? Kapcsolható-e a tananyag a napi eseményekhez vagy a növendékek életében előforduló eseményekhez? 14. Tanulmányozza a diákok angol-, természetismeret- és matematikakönyveit! Mennyire kielégítők a bennük található kérdések és gyakorlatok? Keressen három-négy példát arra, hogy mit lehetne javítani bennük, és írja le saját stratégiáját arra nézve, hogy miként javítana rajtuk, vagy dolgozzon ki nagyobb motivációs – és feltehetően oktatási – értékkel rendelkező alternatív megoldásokat! 15. Hogyan tudna kíváncsiságból és érdeklődésből példát mutatni növendékeinek?

47

5. fejezet. A motiváció

5.1 Megfigyelési szempontok A siker tulajdonítása különböző okoknak HASZNÁLAT Valahányszor a tanár megkísérli megmagyarázni a diák sikerét CÉL Annak kiderítése, hogy a tanár állításai támogatják-e a diák önbizalmát és a tanulásra motiváltságát Minden kódolható példa esetén értelemszerűen jelölje az okokat is! A tanár mivel magyarázza a diákok jó tanulmányi szereplését? OKOZATI KATEGÓRIÁK 1. Igyekezet vagy kitartás („Nagyon sokat dolgoztál, csak így tovább!”)

KÓDOK 1.

____

26.

____

2. A probléma pontos ábrázolása és megoldása („Jó tervet dolgoztál ki, és a helyes folyamat szerint jártál el.”)

2.

____

27.

____

3. Jó haladás az adott területen („Már meg is tanultad, hogy miként…”)

3.

____

28.

____

4.

____

29.

____

4. Természettől adott intelligencia és képesség („Okos vagy!”)

5.

____

30.

____

5. Szolgálatkészség („Nagyon figyeltél, és azt tetted, amit kértek tőled.”)

6.

____

31.

____

6. Lényegtelen tulajdonságok („Te már nagyfiú vagy.”)

7.

____

32.

____

7. Csalás/lesés („Ezt valahonnan lemásoltad.” „Megmondta neked valaki a választ?”)

8.

____

33.

____

9.

____

34.

____

10.

____

35.

____

8. Egyéb (részletezze) JEGYZETEK

48

11.

____

36.

____

12.

____

37.

____

13.

____

38.

____

14.

____

39.

____

15.

____

40.

____

16.

____

41.

____

17.

____

42.

____

18.

____

43.

____

19.

____

44.

____

20.

____

45.

____

21.

____

46.

____

22.

____

47.

____

23.

____

48.

____

24.

____

49.

____

25.

____

50.

____

Megfigyelési szempontok

5.2 M  egfigyelési szempontok Általános motivációs stratégiák HASZNÁLAT Amikor a tanár munkáját elég gyakran figyeltük meg ahhoz, hogy megbízható információhoz jussunk CÉL Annak felmérése, hogy a tanár általános tanítási módszerei milyen mértékben támogatják a diákok önbizalmát és tanulási motiváltságát Milyen gyakorisággal követi a tanár az alább felsorolt motivációs szempontokat? Az értékelést az alábbi skála alapján végezzük: 5 = Mindig 4 = A legtöbb esetben 3 = Néha 2 = Ritkán 1 = Soha A) LÉTFONTOSSÁGÚ ELŐFELTÉTELEK _____ 1. Támaszt nyújtó tanulmányi közeg fenntartása (az osztály hivatalos, dolgos, egyben oldott légkörrel rendelkezik, a tanár támogatja és ösztönzi a diákok tanulmányi erőfeszítéseit). _____ 2. Megfelelő nehézségi fokú feladatokat ad ki (a diákok elfogadható erőfeszítések árán sikeresek lehetnek). _____ 3. Tartalmas tanulási célokkal rendelkező feladatokat ad ki (a feladatok a megtanulásra érdemes ismereteket és készségeket tanítják). _____ 4. A motivációs stratégiák használatában mértékletes, és törekszik a változatosságra (a stratégiákat nem használja olyannyira túlzott mértékben, hogy a végén ellentétes hatást váltsanak ki). B) A DIÁKOK SIKERELVÁRÁSAINAK FENNTARTÁSA _____ 1. Sikerre indít. _____ 2. Segíti a tanulókat, hogy a célok kitűzésében, a beszámoló értékelésében, önmaguk megerősítésében kialakítsák a megfelelő készségeket. _____ 3. Segíti a tanulókat, hogy felismerjék az igyekezet és az eredmény közötti kapcsolatot. _____ 4. Az igyekezetet befektetésként, nem kockázatként tünteti fel. _____ 5. A készségek fejlesztését járulékos és területspecifikus jellegűnek tünteti fel (semmint rögzült, általános képességek által meghatározott folyamatnak). _____ 6. A tanulmányi szereplés figyelemmel kísérése és visszajelzés által koncentrál az ismeretek beható elsajátítására (a diákok e téren mutatott folyamatos fejlődését hangsúlyozza, és nem törekszik egymással való összehasonlításukra). _____ 7. Amennyiben szükséges, segíti a kedveszegett tanulókat, hogy újra kedvük legyen dolgozni (segít nekik észrevenni, hogy megvan bennük a megfelelő képesség, és megfelelő erőfeszítések árán képesek a célok elérésére). C) A DIÁKOK ÖSZTÖNZÉSE A TANULÁSI MOTIVÁCIÓRA _____ 1. Példaképül állítja saját tanulás iránti motiváltságát (a tanulást önmegvalósító tevékenységként tünteti fel, amely megelégedettséghez vezet, az életet gazdagabbá teszi). _____ 2. Közli a diákokkal, melyek a kívánatos elvárások és tulajdonságok (ebbe belefoglalja azt is, hogy az órai tevékenységeket elvégzésre méltónak kell látniuk, kedvvel jó megszerezniük a tudást és a készségeket). _____ 3. A beszámolóval járó aggodalmat a minimálisra csökkenti (a hibákat érthető és várható jelenségként kezeli, a tudáspróbák okozta félelmet minimálisra csökkenti).

49

5. fejezet. A motiváció

5.3 Megfigyelési szempontok A tanár reakciói a diákok kérdéseire HASZNÁLAT Amikor a diák a magyarázat vagy a beszélgetés idején releváns kérdést tesz fel CÉL Annak megállapítása, hogy a tanár modellez-e elkötelezettséget a tanulás iránt, és törődik-e azzal, hogy a diákok érdeklődnek-e vagy sem Kódolja mindazokat a kategóriákat, amelyek illenek a tanár reagálására, amikor egy diák releváns kérdést tesz fel! Ne jelölje, ha a diák valójában nem kérdést tett fel, vagy ha csak „bosszantani” akarta a tanárt! OKOZATI KATEGÓRIÁK

KÓDOK

1. Megdicséri a kérdést („Ez jó kérdés”). 2. (Igazságtalanul) kritizálja a kérdést, és irrelevánsnak, ostobának, nem helyénvalónak stb. minősíti azt.

1.

____ 4

26.

____

2.

____ 4

27.

____

3.

____ 1,4

28.

____

5. Ha senki sem tudja a feleletet, a tanár gondoskodik annak kiderítéséről, vagy ezt a feladatot az egyik diáknak adja.

4.

____ 4

29.

____

5.

____ 4

30.

____

6. Ha senki nem tudja a feleletet, a tanár megválaszolatlanul hagyja, és továbbhalad.

6.

____ 3

31.

____

7. Egyéb (részletezze)

7.

____ 4

32.

____

8.

____ 4

33.

____

3. Nem vesz tudomást a kérdésről, vagy válasz nélkül félresöpri. 4. Válaszol, vagy felteszi a kérdést az osztálynak.

JEGYZETEK 7: Elmagyarázta, hogy a kérdést a következo˝ órán fogják megbeszélni.

50

9.

____ 7

34.

____

10.

____ 4

35.

____

11.

____ 4

36.

____

12.

____

37.

____

13.

____

38.

____

14.

____

39.

____

15.

____

40.

____

16.

____

41.

____

17.

____

42.

____

18.

____

43.

____

19.

____

44.

____

20.

____

45.

____

21.

____

46.

____

22.

____

47.

____

23.

____

48.

____

24.

____

49.

____

25.

____

50.

____

6. fejezet

A tanulók interakciói Az előző fejezetekben szó esett a tanári elvárások szerepéről, az osztály irányításáról és a produktív tanulási környezet megalapozásához szükséges motivációs stratégiákról. Megállapítottuk, hogy a jó tanár-diák kapcsolat a tanteremben folyó élet, munka igen fontos aspektusa. Azok a tanári tevékenységek, amelyeket tanítványai pozitívnak és támogatónak ítélnek meg, összefüggésbe hozhatók motiváltságukkal és teljesítményükkel (Brophy–Good, 1974; Hamre– Pianta, 2001, 2005; Juvonen, 2006; Murdock–Anderman–Hodge, 2000; Murdock–Miller, 2003). Ebben a fejezetben a diák kerül a középpontba, s az osztály szerkezetével fogunk foglalkozni, valamint azzal, hogy a tanulási és szociális képességek fejlesztése érdekében a gyerekek milyen gyümölcsöző kapcsolatban lehetnek egymással. Az egymás közötti jó kapcsolat ugyanis fontos feltétele annak, hogy aktívak és sikeresek legyenek (Elias–Schwab, 2006; Juvonen, 2006; Johnson–Johnson, 2006b). Korábban nagy hangsúlyt fektettek a „kevésbé jó képességű” diákok kiszűrésére, a többieket pedig képességeik szerint homogén csoportokba osztották. Hatékony tanításnak azt tartották, ha a tanulókat a tanítás során fokozatosan nehezedő tanulmányi szinteken viszik végig, s úgy gondolták, hogy ez a folyamat akkor valósítható meg a legjobban, ha képességeikben a lehető legjobban hasonlítanak egymáshoz. Azóta a gondolkodás jelentősen megváltozott. A legtöbb pedagógiai szakember filozófiai alapokon ellenzi a gyengébb diákok kizárását, a homogén csoportok létrehozását, s úgy érvel, hogy a pedagógiai megközelítéseket a hatékonyság és a méltányosság szempontjai szerint kellene kialakítani. Véleményük szerint a kognitív eredmények elérése szempontjából a heterogén osztályok ugyanolyan hatékonyak, mint a homogének, sőt a sokszínűség megvalósítása és a szociális eredmények szempontjából még hatékonyabbak is, mert elősegítik a rasszbeli és az etnikai csoportok közötti kulturális közeledést (Slavin, 2006). Az együtt tanulók segíthetnek egymásnak a kulcsfontosságú tanulási célok felismerésében (ahogyan arról majd a 9. fejezetben szó lesz), és aktívan taníthatják is egymást (ezt a 10. fejezetben, az aktív tanítás tárgyalása során vázoljuk). A tanítás és a tanulás szociálkonstruktivista elméletei (amelyekről a 11. fejezetben írunk) kiegészítik ezeket a nézeteket, amikor azt állítják, hogy a diákok közötti interakciók a kognitív eredmények szempontjából is fontosak. E nézetek szerint a diákok osztálytársaikkal párban és kiscsoportban együttműködve, egymással beszélgetve tanulnak. Ha feltételezzük, hogy mindenki részt vesz a munkában, a diákok sokszínű háttere és eltérő véleménye előnyt, s nem hátrányt jelent. Ezért tehát az osztályok és csoportok heterogén összeállítása kívánatosabb, mint a homogén. A kiscsoportos felállás egyben hozzájárul az összetartozás és a közösségi érzés kialakulásához, s ez fokozhatja az iskolába járás és a tanulás iránti elkötelezettséget (Juvonen, 2006; Osterman, 2000; Watson–Battistich, 2006). Ebben a fejezetben az osztály összetételével és a diákok egymás közti interakcióival kapcsolatos elméletek és kutatások alkalmazásáról lesz szó. Kezdjük a minőségi oktatásra és az esélyegyenlőségre való törekvés céljaival, valamint ezek hatásával a diákok sokszínűségére

51

6. fejezet. A tanulók interakciói és befogadására. Ezután kerül sor az aktuális fejlettség és a képesség szerinti csoportosítás tárgyalására. Végezetül szó lesz az együttműködő tanulásról, a diákok egymás által történő tanításáról és más tanulási formákról, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerekek együttműködve tanuljanak. Később, a 13. fejezetben tárgyaljuk majd mélyebben a diákprojektek szerepét azért, mert számos diákprojekt komoly technikai ismeretek használatát követeli meg (Blumenfeld–Marx–Harris, 2006; Krajcik–Czerniak–Berger, 2003; Lambros, 2002; SalavinBaden, 2003; Stepien–Senn–Stepien, 2001).

Minőségi oktatás és esélyegyenlőség Az oktatás minősége folyamatosan a közvélemény figyelmének középpontjában áll. Az Egyesült Államok oktatási rendszere sok tekintetben – ideértve az írás-olvasás eredményeit, valamint a közép- és főiskolai diplomát szerzett lakosok százalékos arányokban kifejezett számát – abszolút értelemben is és más országokkal összehasonlítva is sikeresnek mondható (Berliner–Biddle, 1995; Bracey, 2000; Good–Braden, 2000). Mára már hagyomány, hogy a nagy nyilvánosság szilárd elkötelezettséggel viszonyul az állami iskolákhoz és ahhoz a felfogáshoz, hogy ezen iskolák legtöbbje megfelelő, némelyike egyenesen kiváló. Ezzel együtt is megvannak az oktatás problémái. Ezek egyike a fehér és fekete amerikai polgárok tanulmányi teljesítménye közötti nagy különbség (Braun et al., 2006; Weinstein–Gregory–Strambler, 2004). A középiskolát végzett kisebbségi diákok száma pedig elfogadhatatlanul alacsony. Az iskolákkal kapcsolatban időről időre heves kiábrándultság vesz erőt az embereken. Ezt vagy a népszerű pedagógiai kritikusok írásai, vagy az olyan események váltják ki, amelyek arra utalnak, hogy a nemzeti versenyszellem valamilyen módon megtörik. Ilyen például a kínai gazdaság gyors fejlődése, valamint az a tény, hogy Kínában és Indiában ma már többen végeznek az egyetemeken kiválóan képzett mérnökként, mint az Egyesült Államokban. Mindez új aggályokat szült az állami oktatási rendszerrel szemben. Az eljárások alkotói az amerikai oktatás minőségével kapcsolatban még ennél is komolyabb kérdéseket vetettek fel az olyan írásokban, mint például a „Veszélyben a nemzet” (A Nation at Risk, 1983), sőt ugyanez fejeződik ki az olyan szövetségi törvényben is, mint az „Egy gyerek sem maradhat le” (No Child Left Behind Act, 2001). Amikor az oktatás minősége iránti felelősség vezérli a reformokat, akkor azok általában a teljesítményt vizsgáló teszteredményekben kifejezett kognitív, és nem az érzelmi vagy szo­ ciá­lis célokra koncentrálnak (McCaslin, 2006; Stipek, 2006). Ráadásul még ebben az esetben is elhanyagolnak bizonyos fontos területeket (Marx–Harris, 2006). Az iskolák minőségének javításához általában szükségesnek tartják az oktatási célok és kívánalmak iránti elkötelezettség megerősítését, a tanulmányi szereplés céljainak és a hozzájuk kapcsolódó tesztelő programoknak kötelezővé tételét, a kurzusok követelményeinek növelését és számuk csökkentését, a szigorúbb osztályozást, a nagyobb kihívást jelentő tantervek kidolgozását és a több házi feladatot. Gyakran kerül sor a speciális képzési programok iránti igény kifejezésére, amelyekkel „a legjobb és legokosabb” tanulók fejlődését kívánják támogatni. Ilyenek például a tehetséges általános iskolások számára kidolgozott speciális tantervi programok vagy kurzusok, illetve a végzős általános középiskolai tanulók számára biztosított kiemelt továbbtanulási lehetőségek. A „minőségi oktatás” elve szerint az iskolai tanítás színvonala egyenlő a maximálisan sikeres teljesítménytesztek eredményeivel. Ezt a szemléletet túlságosan beszűkültnek tartják azok

52

Minőségi oktatás és esélyegyenlőség a pedagógusok, akik a pedagógiai esélyegyenlőséget is – legalább részben – meghatározónak szeretnék látni. Az esélyegyenlőség ismérve tehát, hogy minden tanulóval igazságosan és eredményre vezetően bánunk; nemi, rasszbeli, etnikai, szocioökonómiai státuszra, hátrányos helyzetre való tekintet nélkül. Deszegregáció Az 1960-as és 70-es években – főként az egyenlőséggel kapcsolatos aggályok – az iskolákban két területen is nagy változást eredményeztek. Ezek egyike a deszegregáció, a másik pedig a többségi oktatásba való bevonás. A Legfelsőbb Bíróság 1954-ben hozott Brown versus Board of Education (Brown kontra Iskolaszék) döntését követően a csak fekete bőrű diákok számára fenntartott iskolákat megszüntették. Mégis, a legtöbb iskolai körzetben tapasztalható figyelemre méltó fejlődés ellenére bizonyos mértékig még mindig ki vannak téve a szegregációnak. Az egyik iskolai körzetben végzett longitudinális vizsgálat során Mickelson (2001) megállapította, hogy a szegregált iskoláztatás bizonyos jelenségei továbbra is élnek, és hozzájárulnak a tanulmányi teljesítményben jelentkező rasszok közötti szakadék fenntartásához (mivel a fehér diákoknak több lehetőségük van a tanulásra). Ezzel együtt is megállapítható volt, hogy a körzet kisebbségi csoportjai jobb teljesítményt értek el, amikor deszegregált oktatásban részesültek. Különösen állt ez a fekete diákokra. Az oktatáspolitikusok és a kutatók körében még mindig vitatott, hogy a Brown kontra Iskolaszék ítélete tartós javulást hozott-e az oktatásban. A bonyolult érvek számos kérdést vetnek fel. Az American Psychologist (2004) különkiadása rendkívül alapos, az elmúlt ötven évet átfogó, tájékoztató tanulmánysorozatot közöl, amelyben egyaránt szó esik a nyereségekről és a veszteségekről. Napjainkban a hangsúly átkerült a deszegregáció megvalósításáról azokra az esélyegyenlőségi kérdésekre, amelyeket a deszegregáció hoz magával. Idetartozik a multikulturalitás tudatos gyakorlása, a különböző csoportok egyformán korrekt kezelése, az osztály minden tagjának aktív részvétele a tanulmányi tevékenységekben, a különböző hátterű diákok közötti, a puszta tolerancián túlmutató pozitív, a szociális interakciókat előmozdító magatartás támogatása. Iskolai szinten ez megköveteli, hogy az osztályok közötti, teljesítmény alapján történő csoportszervezésre a lehető legkisebb mértékben kerüljön sor. A legtöbb iskolában jelentős korreláció tapasztalható a rasszok, szocioökonómiai státuszok és a tanulmányi teljesítmény között. Ha tehát homogén osztályokat alakítunk ki a deszegregált iskolákban, azzal újra szegregáljuk a tanulókat, és a rasszok közötti kapcsolat a minimálisra csökken. Hogy a deszegregáció végső céljai milyen mértékben valósulnak meg, az attól függ, hogy eközben milyen tevékenységeket és szervezeti struktúrákat alkalmazunk. Az osztályok közötti csoportosítás általában újraszegregálja a diákokat, a hagyományos, az egész osztályt egyszerre, frontálisan oktató, a megtanult anyag felmondását és az iskolai önálló munkát megkövetelő tanítás pedig minimálisra csökkenti az osztálytársak közötti interakciók lehetőségét. A pozitív hozzáállás és a rasszok közötti gyakori interakció nagyobb valószínűséggel fordul elő, ha a tanár gyakran alkalmaz kiscsoportos, a tanulók közti interakciót megkövetelő tanítási módokat, valamint olyan tanulási környezetet alakít ki, amely ösztönzi a projekt­ munkát (Blumenfeld–Marx–Harris, 2006).

53

6. fejezet. A tanulók interakciói

Csoportszervezés fejlettség szerint Az osztályok közötti csoportosítás azzal jár, hogy a diákokat a lehető leghomogénebb összeállítású osztályokba rendezik. Ennek két altípusa van. Az egyik, amikor a képesség vagy a tanulmányi eredmény alapján, a másik, amikor a tanterv alapján szervezünk osztályokat (Rosenbaum, 1980, 2001). A képesség és a tanulmányi eredmény alapján történő csoportosítás az általános iskolákra és a középiskolák alsó négy osztályára jellemző, s gyakran hívják homogén csoportosításnak. 69 harmadikos tanuló homogén csoportosítása úgy történik, hogy a tantestület végignézi a gyerekek teljesítménytesztjeit, s a 23 legjobb eredményt elért gyerekből kialakítják a legjobb osztályt, a következő 23 lesz a közepes, és az utolsónak maradó 23 alkotja a leggyengébb osztályt. Előfordulhat esetleg némi eltérés, s lehet, hogy a legjobb osztály létszáma kicsit nagyobb lesz, a leggyengébbé meg kicsit alacsonyabb. Az eredmény tehát három olyan osztály kialakítása, amelyek mindegyike lényegesen homogénebb, mintha csak találomra kerültek volna be a gyerekek. Ezzel együtt is elmondható, hogy a homogén osztályokat lényegében szinte teljesen egyező tanterv szerint oktatják, azzal a különbséggel, hogy a magasabb szintű osztályok jobban elmélyülnek az anyagban, s bővebb információt kapnak. A tanterv alapján történő csoportosítást gyakrabban alkalmazzák a középiskolák alsó négy osztályában, de legjellemzőbb a középiskolák felső négy osztályára. A mindennapi szóhasználat fejlettség szerinti csoportszervezésnek nevezi. Ahelyett, hogy egy adott tanterven belül a különbségek a tanítás mélységében és terjedelmében jelentkeznének, a besorolás a különböző kategóriákba sorolt diákok számára különböző tanterveket nyújt. A főiskolai előkészítősök, az üzleti-hivatalnoki pályára készülők, a szakmát tanulók és az általános képzésben részt vevők mind különböző tanterv szerint haladnak. Eszerint néhány kilencedikes algebrát tanul, mások algebrai előkészítésben részesülnek, és lesznek, akik speciális üzleti matematikával, míg mások általános matematikával fognak foglalkozni. Az amerikai pedagógusok mindig vegyes érzelmekkel tekintettek az osztályok közötti csoportosításra (Rosenbaum, 1980). Elvileg a gondolat indokolt, hiszen a heterogenitás csökkentése feltehetően megkönnyíti a tanárok számára a diákok igényeinek egyenletes kielégítését. A gyakorlatban azonban a módszer inkább meglehetősen gyenge és vegyes, semmint megbízhatóan pozitív hatással van a tanulmányi teljesítményre, ezenfelül olyan nemkívánatos érzelmi és szociális hatásai vannak, amelyek ütköznek az esélyegyenlőség elveivel. Következésképpen a besorolás ellenzése oda vezetett, hogy több „kék szalag” bizottság15 és hivatalos szervezet felhívást intézett a fejlettség szerinti csoportszervezés eltörlésére, de legalábbis a minimalizálására (Oakes, 2005; Oakes–Lipton, 1992; Oakes–Wells, 2002). A tanárok hozzáállása a fejlettség szerinti csoportszervezéshez rendszerint attól függ, hogy milyen tárgyat tanítanak (Dar, 1985; Evans, 1985). A matematika, idegen nyelv és hasonló tárgyak tanítói általában kedvelik, mert ezek tartalmilag igen elvontak, s jellemző rájuk az anyag hierarchikus elrendezése. Ezzel ellentétben az irodalom, történelem és más humán tárgyak tanárai szinte teljesen feleslegesnek tartják a fejlettség szerinti csoportszervezést, mert ezek a tárgyak könnyen köthetők a mindennapi élethez, és józan ésszel hozzáfűzött magyarázatokkal is jól taníthatók.

15

  „Blue ribbon” – a kiemelkedően jó teljesítmény, kiválóság, válogatottság jelképe. (A ford.)

54

Csoportszervezés fejlettség szerint A tanulmányi eredményre gyakorolt hatások Elvileg az osztályok közötti csoportosításnak javítania kellene a tanulmányi eredményeket, és egyformán előnyösen kellene hatnia a gyengén és a jól tanulókra is. Ennek ellenére a vizsgálatok csak gyenge és vegyes hatásokat mutattak ki (Castle–Deniz–Tortora, 2005; Kulik–Kulik, 1989; Oakes, 2005; Oakes–Wells, 2002; Slavin, 1990, 2006). A kutatások nem adnak választ arra, vajon a fejlettség szerinti besorolás miért nem valósítja meg az elméletek szerint benne rejlő lehetőségeket. A legtöbb szakember ugyanis a „fekete doboz” megközelítést alkalmazta, vagyis csak az eredményekkel foglalkoztak; az osztályokban használt tantervekről, tanítási módszerekről – amelyek esetleg megmagyarázhatták volna az ellentmondásos eredményeket – nem gyűjtöttek információt. Ha a tanárok lényegében ugyanazt a tantervet használják a fejlettség szerinti csoportszervezéssel, illetve az enélkül működő osztályokban, akkor nem sok okunk van akár előnyöket, akár hátrányokat várni tőle. Ilyen hatások csak akkor jelentkeznek, ha a tanárok a különböző osztályok igényeinek megfelelően differenciáltan tanítanak. Gamoran (1993) talált néhány római katolikus iskolát, ahol a lassan haladó osztályokban is hatékony tanítás folyt. Ezek az iskolák (1) nem állítottak gyenge vagy csekély tapasztalattal rendelkező tanárokat a lassan haladó osztályok élére; (2) a lassan haladókhoz is magas elvárásokkal fordultak; (3) az általuk használt tanterv a tanulmányokra koncentrált; (4) nagy hangsúlyt fektettek a tanár-diák közötti interaktív érintkezésekre; (5) tükrözték a tanárok jelentős igyekezettel végzett munkáját. A fejlettség szerinti csoportszervezéssel kapcsolatos vizsgálatok rendszerint nem járnak ennyire pozitív eredménnyel, valószínűleg azért, mert a lassan haladó osztályok általában a gyengén tanulók gyűjtőhelyévé válnak, nem pedig olyan közeggé, amelyben az ő igényeik hatékonyabb kielégítését keresik (Castle–Deniz–Tortora, 2005). Érzelmi és szociális hatások A szakmai bírálók a fejlettség szerinti besorolás négyféle negatív hatását állapították meg, amelyek a diákokat nagy valószínűséggel érintik. Először is a tanárok nem szívesen tanítanak lassan haladó osztályokban, kevesebb időt szánnak a felkészülésre, és általában kevésbé változatos, érdekes vagy kihívó tevékenységeket állítanak össze (Oakes, 1985). Ez még az olyan elit iskolákra is érvényes, ahol a legtöbb lassan haladó diák gyorsabban haladó osztályba kerülne, ha máshova járna (Page, 1991). Sajnos gyakran a legkevésbé hozzáértő vagy a legtapasztalatlanabb tanárokat osztják be a lassan haladó osztályok vezetésére. Különösen áll ez az alacsony bevételű oktatási intézményekre (Connor et al., 2004). A lassan haladó osztályokban, összehasonlítva a gyorsan haladókban gyakorolt tanári magatartással, sok pedagógus kevésbé van tisztában az oktatási célokkal, az anyagot kevésbé érthetően vagy a teljességre való törekvés nélkül vezeti be, ritkábban kísérli meg a témák összekapcsolását a diákok érdeklődési körével, kulturális hátterével, és kevésbé fogékony a diákok véleményére. Ezek a tanárok hajlamosak a tanítást fogalmilag leegyszerűsíteni, lassan haladnak, nagyobb hangsúlyt fektetnek a magolásra, a bemagolt anyag kikérdezésére és az alacsony szintű feladatlapok megoldására. Oktatásuk a fogalmi leegyszerűsítés, a haladás és a feladatok alacsony színvonala felé tart, előtérbe a memorizálást, a szóbeli felelést és az alacsony színvonalú feladatokat helyezik. Ezzel ellentétben a gyorsan haladó osztályok diákjai sokkal érdekesebb, összetettebb ismereteket sajátítanak el, nevelőik gyorsabb tempót diktálnak, és nagyobb lelkesedéssel foglalkoznak velük.

55

6. fejezet. A tanulók interakciói A lassan haladó osztályok szervezése nemkívánatos viszonyokat alakít ki az osztálytársak között. A heterogén osztályokban az okosabb és szociális helyzetükben rendezettebb diákok hajlamosak a tanulásban vezető szerepet vállalni, tehát idejük javát tanulási tevékenységekkel töltik. A fejlettség szerinti csoportszervezés azonban a legtöbb ilyen tanulót a gyorsabban haladókhoz helyezi, így a lassabban haladó osztályok könnyen vezető nélkül maradt, kedveszegett diákok csapatává válnak. Ezek a gyerekek alacsony státuszukra úgy is reagálhatnak, hogy nem hajlandók komolyan elkötelezni magukat a tanulás iránt, s kigúnyolják azokat, akik igyekeznek jobban teljesíteni (Gamoran–Berends, 1987; Oakes, 2005). A tanárok akkor is nehéznek találhatják a hatékony tanulási környezet kialakítását, ha kívánatos hozzáállással és elvárásokkal közelednek a lassabban haladó osztályokhoz, hiszen előfordulhat, hogy a gyerekek kishitűségével vagy nyílt ellenállásával kell szembenézniük. Hasonlóképpen sok nehézséggel kell megküzdeniük azoknak a lassan haladó diákoknak, akik szeretnék a tőlük telhető legtöbbet teljesíteni, de társaik ezért kicsúfolják őket, vagy valami mindig megzavarja a tanítás rendjét. A kísérleti adatok szerint azok a gyengén tanulók, akik gyorsabban haladó osztályba kerülnek, jobb teljesítményt érnek el, mint a lassan haladó csoportokba került hasonló képességű társaik (Mason et al., 1992; Nyberg et al., 1997). Az ilyen besorolás általában véglegesnek tűnik. A diákokat csak ritkán helyezik át egyik kategóriából a másikba, ha egyszer már beosztották őket; s ha erre sor is kerül, az általában a gyorsan haladóból a lassan haladó osztályba helyezést jelenti. A fordított váltás hiánya szintén arra utal, hogy a fejlettség szerinti csoportszervezés rendszerint nem teremti meg a lassan haladó tanulók igényeihez alkalmazkodó tanítást. Ha nem így lenne, akkor közülük többnek is javulna a teljesítménye, és gyorsan haladó osztályba kerülne. Következésképpen ha valakit már a kezdetek kezdetén lassan haladó osztályba helyeznek, azzal mintegy véglegesen gyengébb minősítést kap, így tanulmányi és később pályaválasztási szempontból is mintegy bezárul előtte a haladás útja. Végül a besorolás következményeként a teljesítményszintjük, a társadalmi, rasszbeli és etnikai hovatartozásuk alapján különböző gyerekek között csak minimális kapcsolat alakul ki (Yonezawa–Wells–Serna, 2002). Mindent egybevetve az adatok azt mutatják, hogy ez a besorolás csak csekély vagy inkább semmilyen mértékben sem növeli a tanulási teljesítményt, valamint súlyosan negatív hatású érzelmi és szociális tekintetben. Egyetértünk tehát a jelenleg kialakuló véleménnyel, miszerint a fejlettség szerinti, úgynevezett homogén csoportosítást a lehető legkisebb mértékben kell alkalmazni. Amennyiben a körülmények mégis megkövetelik, a különböző osztályok közötti teljes szegregálás helyett inkább a részleges megkülönböztetést javasoljuk. Az egyik lehetséges kompromisszum az úgynevezett Joplin-terv és annak számtalan változata. Az eredeti szerint a nap legnagyobb részében a diákok heterogén osztályokba jártak, de az olvasásórák idejére a párhuzamos osztályok tanulóit átcsoportosították. Ezt úgy tették lehetővé, hogy minden tanár ugyanabban az időben tanította az olvasást. Ezek szerint tehát egy negyedikes osztályban az első félév során kiváló teljesítményű harmadikosok is részt vettek az olvasásórán. Az osztály tanítása felbontás nélkül vagy legfeljebb két csoportra osztva történt. A gyerekek szigorúan csak olvasási szintjüknek megfelelő feladatokat kaptak, és ha tanulmányi szereplésük indokolta, változtattak rajtuk. A Joplin-tervhez koordinált órarendre és a tanárok együttműködésére van szükség, de az olvasástanítást egyszerűbbé teszi, mert a tanár így az egész osztályt egyetlen csoportként taníthatja, illetve három vagy több csoport helyett csak kettőre kell osztania a gyerekeket. Ez egyszerűsíti az osztály irányítását, növeli a diákok aktív tanításával töltött időt, s a tanuló-

56

Képességek szerinti csoportosítás az osztályban nak kevesebb önállóan végzett feladatot kell megoldania. Gutiérrez és Slavin (1992) arról számoltak be, hogy a Joplin-terv alkalmazása, összehasonlítva a hagyományos homogén vagy heterogén csoportosítási módszerekkel, jelentős mértékben javította a tanulók teljesítményét, ámbár Kulik és Kulik (1989) szerényebb eredményekről számolt be. Egyre nagyobb az egyetértés abban, hogy a fejlettség szerinti csoportszervezés alkalmazását minimálisra kell csökkenteni, vagy ha mégis szükség van rá, akkor megkezdését a lehető legtovább kell halasztani. Használatában a tanterv szerinti besorolásra kell szorítkozni: lehetőleg ne csoportosítsunk a képesség vagy a tanulmányi teljesítmény alapján! Az idevágó javaslatok közé tartozik a fejlettség szerinti bontás késleltetése, ami azt jelenti, hogy bevezetését az évfolyam időtartamán belül halasszuk a lehető legkésőbbre. Javasolt továbbá, hogy csak az olyan tantárgyak tanításában alkalmazzuk, amelyekben a diákok képessége oly mértékben különböző, hogy az az osztályra nézve hátrányos. Használjunk többszörös kritériumokat a besorolás feltételeinek megállapítására; kínáljunk a diákoknak ösztönző jutalmakat, amennyiben nagyobb erőfeszítést kívánó kurzusokat választanak; a lehető legkisebb mértékben különítsük el a gyorsabban és a lassabban haladó diákok jutalmait; a tanárok tanítsanak felváltva a különböző besorolású osztályokban; a diákokat biztassuk a magasabb szintre való törekvésre, és amennyiben szükséges, adjunk nekik többlettámogatást! Nyberg és munkatársai (1997) kutatásai ez utóbbi javaslatok helytállóságát támasztják alá. Ebben a vizsgálatban a standardizált teljesítményteszteket 25–65% között teljesítő középiskolai diákokat – akiket korábban általános középiskolai vagy szakközép-iskolai szintre soroltak volna be – főiskolai előkészítő osztályokba helyezték. Ők jól teljesítettek ezekben az osztályokban, és csak fele olyan arányban maradtak ki, mint a fejlettség szerinti csoportokban tanulók. Mindezek ellenére vannak bizonyos ellentmondások. A besorolást támogató szakemberek szerint a legtöbb ellenérv inkább ideológiai és elméleti alapokon, semmint a diákokra gyakorolt negatív hatások tapasztalati bizonyítékain alapszik. Mi több, az akcelerációs programok és a tehetséggondozó kurzusok szószólói azt állítják, hogy a szakirodalom ezt a típusú bontást szorgalmazza, és további támogatást is kapna, ha hatékonyságát tágabban értelmezett feltételek szerint ítélnék meg (Allan, 1991). Ellenzőik viszont azt állítják, hogy bizonyos vizsgálatok utalnak ugyan a fejlettség szerinti csoportszervezés látszólagos előnyeire, de ezek elsősorban a gyorsabban haladó diákoknak szóló kibővített tantervnek, s nem az osztály homogenitásának köszönhetők. Javasolják a minden tanuló számára egyformán kibővített tanterv tanítását, és fenntartják, hogy a diákok homogén csoportosításának semmi előnye sincs, sőt sok a hátránya.

Képességek szerinti csoportosítás az osztályban Az osztályon belüli képesség szerinti csoportosítás előnyösebb, mint az osztályok közötti. Először is ez a megközelítés csak egy tanárt érint, nincs szükség tehát az órarend nagyfokú összehangolására. A csoportok számának és méretének változtatása, valamint a gyerekek egyik csoportból a másikba helyezése is lényegesen könnyebb. Amikor azonban az egyik kiscsoporttal foglalkozunk, gondoskodnunk kell a többiek hasznos elfoglaltságáról. Következésképpen az óratervezés és az osztály irányítása lényegesen összetettebb, mint az egész osztályt frontálisan tanító módszer. Ennek eredményeként a diákok osztályon belüli csoportosításának potenciális előnyeivel (az aktuális teljesítményükhöz szorosan kapcsolódó tananyag és készségek intenzív kiscsoportos fejlesztésében részesülnek) szemben állnak

57

6. fejezet. A tanulók interakciói bizonyos hátrányok is (a tanártól közvetlenül kapott oktatás ideje csökken, több idő telik az önállóan végzett munkával). Még azokban a körzetekben is, ahol osztályszinten a teljesítmény alapján csoportosítanak, vannak olyan tanárok, akik újracsoportosítják tanítványaikat, hogy tovább csökkentsék a tanulmányi szintek szerinti különbségeket. Mason és Good (1993) két aktív tanítási modell matematikatanításra gyakorolt hatását vizsgálta meg. A kutatók nyolcvanegy iskola 1700 negyedik, ötödik és hatodik osztályos tanulójának eredményeit vizsgálták egy olyan körzetben, amely a matematika tanításakor újracsoportosítást alkalmazott. Az egyik modell az úgynevezett strukturális megközelítés volt, amelyben a diákok teljesítménye közötti különbségeket a tanítás megkezdése előtt csökkentették. Korábbi tanulmányi szereplésük alapján két csoportra osztották őket, és a tanár ezeket külön-külön tanította. A szituációs megközelítés az osztályt a tanítás után osztotta kisebb csoportokra. Az óra elején frontális tanítás folyt, ezután pedig a kiscsoportok igény szerinti ad hoc tanítása (visszatekintés, kiegészítés stb.) következett. A szituációs modell hatékonyabbnak bizonyult, mint a strukturális. Alkalmazásakor a tanárok nagyobb hangsúlyt fektettek a fejlődésre (a matematikai gondolatok felfedezésére és az összefüggések megkeresésére), valamint annak felmérésére, hogy a diákok mennyire értették meg a tanultakat (arra ösztönözték őket, hogy magyarázzák meg gondolatmenetüket). Az egyéni igényekhez igazításra is több időt szántak, részben azért, mert kevesebb időt töltöttek a csoportok irányításával. Ezért talán az osztályon belüli képesség szerinti csoportosítás csak a nagyon sokszínű diákpopuláció esetében szükséges (Lou et al., 1996). Figyelembe véve, hogy az olvasáscsoportok milyen hosszú múltra tekintenek vissza, egészen meglepő, hogy milyen kevés összehasonlító vizsgálat készült az olvasástanítás kezdetekor alkalmazott kis- és nagycsoportos tanítást illetően. Ezen vizsgálatok metaanalízise16 szerint az olvasáscsoportok teljesítményre gyakorolt hatása szinte a nullával egyenlő, ami arra utal, hogy a csoportosítás nem használ, de nem is árt a gyerekek kezdeti olvasástanulásának (Lou et al., 1996). Ugyanakkor a szakértők logikai alapon bírálják az olvasástanulás kezdetén az osztályon belüli képesség szerinti csoportosítást. Először is ez hajlamos fokozni a már meglévő teljesítménybeli különbségeket, mert előmozdítja ugyan a legjobb csoportokba osztott tanulók fejlődését, a lassan haladók fejlődését viszont lelassítja. Másodszor: a gyorsan haladó csoportok nemcsak a gyorsabb tempó hasznát látják, de jobb minőségű oktatásban is részesülnek, a munka iránti figyelmük erősödik, jobban figyelnek az órán. Harmadszor: a csoport összeállítása általában igen szilárdan rögzül, a csoportbeosztás tehát a teljesítmény mellett az osztálytársak közötti kapcsolatra, a barátságok kialakulására is hatással van, s ez az idő múlásával csak erősödik. Előfordul, hogy a képesség szerinti csoportosítás valójában a diákok újraszegregálásához vezet. Az osztályon belüli képesség szerinti csoportosítással kapcsolatban annyi problémát jeleztek, hogy helyességét a pedagógusok komolyan megkérdőjelezik, ezért még azok az alsó tagozatos tanítók is alternatív megoldásokat keresnek helyette, akiknek egyébként szokásos gyakorlatukhoz tartozott. A „Legyünk olvasó nemzet!” (Becoming a Nation of Readers; Anderson et al., 1985) című jelentésben például a szerzők a kis homogén csoportokon belüli hangos olvasásgyakorlás csökkentését javasolják, s azt ajánlják, hogy a tanárok az olvasásgyakorlás valamilyen alternatív módját keressék. Egyes programok ezt úgy valósították meg, hogy az egész osztálynak szóló tanítás után a diákok magukban olvastak, illetve önállóan dol16

  Különböző vizsgálatok eredményeinek összegzésére alkalmas statisztikai módszer. (A szerk.)

58

Képességek szerinti csoportosítás az osztályban goztak a szövegértési feladatokon. Míg a tanulók a feladatokon dolgoznak, a tanár a padok között jár, és meghallgatja, hogy ki hogyan olvas hangosan. Más programokban tanulópárok dolgoznak együtt a feladatokon, akik felváltva olvasnak és hallgatják a felolvasást. Az elmúlt években általános tendencia a képesség szerinti merev csoportosítástól való távolodás és az egész osztályra irányuló tanításhoz való közeledés a rugalmas, a diákok aktuális haladásán és igényein alapuló csoportalkotással (Baumann et al., 2000). Ma még nem tudjuk megállapítani, hogy az ilyen alternatívák hatékonyabbak-e, mint a homogén kiscsoportokban folyó olvasástanítás. Az olvasás tanítására vonatkozó jelenlegi megközelítések tárgyalása megtalálható az Elementary School Journal különszámában (szerkesztette Richard Allington, 2006). Hat javaslatunk van azoknak, akik az osztályon belüli képesség szerinti csoportosítás alkalmazásán gondolkoznak. 1. A csoportok létszámát és összetételét a diákok teljesítménye és a tanítás iránti igénye közti eltéréstől kell függővé tenni. Amennyiben az osztályon belül csoportokat alkotunk azért, hogy homogenitást érjünk el, akkor gondoskodjunk arról, hogy az meg is valósuljon: ne hozzunk létre három egyenlő létszámú, önkényesen összeválogatott csoportot! 2. A csoportosítás révén hatékonyabban kell kielégíteni a diákok tanítás iránti igényeit. Nem pusztán a tanterv differenciált tempóban való elvégzésére kell törekedni. A tanítást egy csoporton belül is az egyéni igényekhez kell alakítani, s azokkal a tanulókkal, akiknek problémái továbbra is fennállnak, külön kell foglalkozni. 3. A csoportbeosztást rugalmasan kell kezelni. Rendszeresen felül kell vizsgálni és szem előtt tartani, hogy a csoportot fel kell oszlatni, ha már betöltötte a feladatát. 4. A csoport órarendjének és a tanítási gyakorlatnak rugalmasnak kell lennie (egy adott csoport számára például lehetséges, hogy az a legjobb, ha egyik nap negyven percen át dolgoznak együtt, majd az azt követő napon csak húsz percet). 5. A „beskatulyázás” lehetséges veszélyei miatt és azért, mert a csoportbeosztás kihat az osztálytársak viszonyára, a tanárnak minimálisra kell csökkentenie egy adott csoporthoz tartozás meghatározó voltát a gyerekek más iskolai élményeire. Ugyanannak az olvasási csoportnak a tagjait az olvasásgyakorlás alkalmain kívül nem lenne szabad egymás mellé ültetni vagy egy csoportként kezelni őket. Amennyiben pedig a matematikát vagy valamilyen más tárgyat képesség szerint szervezett csoportok keretében tanítjuk, ezeket a csoportokat nem az olvasásban mutatott, hanem az adott tárgyból nyújtott teljesítmény alapján kell összeállítani. 6. A csoportokat úgy kell megszervezni és tanítani, hogy a gyengébben tanulók külön foglalkozásban részesülhessenek. Több gyereket oszthatunk be például egy gyorsan haladó csoportba, és kevesebbet a lassan haladók csoportjába. Ezzel lehetővé tesszük, hogy a csoportmunka keretein belül a lassan haladók több figyelemben, tanításban részesüljenek. Egy másik lehetőség, hogy a tanár több időt fordít a lassan haladó csoportok tanítására, míg a gyorsabban haladók több időt töltenek közös vagy egyéni munkával. Előre tervezett heterogén csoportalkotás A kiscsoportokat nem a diákok képességei alapján kell összeállítani, különösen nem akkor, ha mindössze az a célunk, hogy csökkentsük az egyidejűleg tanított gyerekek számát. Kezdetben az olvasást talán kiscsoportos keretek között a legjobb tanítani, mert ekkor gyakran

59

6. fejezet. A tanulók interakciói van szükség a lassú, hangos olvasásra, tehát még a hasonló képességű gyerekekből álló osztályban is érdemes csoportokat alakítani. Ebben az esetben nincs szükség a képesség szerinti csoportosításra. Esetenként több értelme lehet annak, ha a gyerekeket mintegy véletlenszerűen csoportosítjuk; vagy más-más csoportba osztjuk azokat, akik ha együtt vannak, hajlamosak az óra zavarására; vagy ha a jó barátoknak megengedjük, hogy közösen dolgozzanak (Zajac–Hartup, 1997). Elbaum, Schumm és Vaughn (1997) megállapították, hogy a 3–5. osztályos tanulók az olvasás tanulásakor jobban szerettek vegyes, mint hasonló képesség szerint szervezett csoportokban vagy párokban dolgozni.

Kooperatív tanulás Az iskolai tanulás hagyományos megközelítése szerint a tanár „leadja az anyagot” az egész osztálynak, majd a gyerekek önállóan dolgoznak. Az együttműködő megközelítés ezzel szemben az önálló, egyedül végzett munkát kiscsoportos feladatvégzéssel helyettesíti, amelynek során a diákok közösen dolgoznak. Az együttműködő tanulási módszerek az alkalmazott feladatok és az ösztönző módszerek szerkezetében különböznek egymástól (Slavin, 1995, 2006). A kiscsoportos tanulás azért lett népszerű, mert megvan benne a lehetőség, hogy a növendékek eredeti feladatokat végezzenek egy szociális közegben, s így érdemi tanulásban vegyenek részt. Megfelelő feltételek mellett a kiscsoportos tanulás támogatja a tudás szociális beágyazását (hiszen a diákok egymástól és egymással tanulnak). Ugyanakkor, ami a feladatokat, a csoportösszetételt és a célokat illeti, a kiscsoportos tanítás igen változatos lehet. A kiscsoportban gyakorlás és más tevékenységek folyhatnak; tények és fogalmak sajátíthatók el, és a tanulás beszélgetés vagy problémamegoldás útján is történhet. Lehet viszont, hogy bár a cél a vizsgálódás és a problémamegoldás elősegítése, ez önmagától mégsem valósul meg. Jó eredmények még akkor sem születnek automatikusan, ha a kiscsoport vizsgálódással vagy problémamegoldással foglalkozik (Blumenfeld, 1992; Blumenfeld–Marx–Harris, 2006). A pedagógusoknak alaposan meg kell tanulniuk a kiscsoportos tanítás megtervezését, hogy az valóban ösztönözze a megértést és a magasabb szintű gondolkozást (McCaslin–Good, 1996; O’Donnell, 2006; Webb–Palincsar, 1996). A fejezet további részében azt vizsgáljuk, hogy a kiscsoportos tanítás hasznos és káros is lehet. Először is meg kell fontolnunk eredményességének, illetve problematikusságának lehetőségeit. A kiscsoportos tanítás hatásairól jóval több ismeretünk van, mint arról, hogy ezek a hatások hogyan és miért jelentkeznek. Arról is többet tudunk, hogy a készségek és tények elsajátítására miként hat, de hogy a problémamegoldó készség, illetve a fogalmi megértés fejlődésére hogyan, arról megint csak kevesebb az információnk. Feladatszerkezet Feladatszerkezeten a feladat jellemzőit értjük (a célját, az elvárt eredményeket, a munkafeltételeket stb.). Szerkezete szerint a feladat lehet egyéni, együttműködő vagy versenyeztető. Az egyéni feladatszerkezet megkívánja, hogy a diákok egyedül dolgozzanak (kivéve némi tanári segítséget, ha szükséges). A hagyományos önálló munka egyéni feladatszerkezetet igényel. A kooperatív feladatszerkezet feltétele, hogy a gyerekek együtt dolgozzanak a sikeres megoldás érdekében. Azokra a feladatokra, amelyek megkívánják, hogy a diákok segítsenek egymásnak a tanulásban, vagy hogy együttműködjenek valamilyen végtermék létrehozásá-

60

Kooperatív tanulás ban, kooperatív feladatszerkezet jellemző. Végezetül a versenyeztető feladatszerkezetek – a versenyek, viták és a különböző versenyjátékok – feltétele, hogy a diákok egyénileg vagy csapatban mérjék össze tudásukat, és így felelnek meg a feladat követelményeinek. A csoport tagjai együttműködhetnek csoport- és egyéni célok megvalósításáért is. Ha a csoportcélok megvalósítására törekednek, akkor közösen dolgoznak egy munka befejezésén, s ehhez a feladatokat megosztják egymás közt. Például közösen készítenek egy falfestményt vagy kollázst, illetve olyan rövid jelenetet, beszámolót, amit az egész osztálynak előadnak. Ha az együttműködés egyéni célok megvalósítása érdekében történik, akkor például megbeszélik, hogy miként kellene hozzáfogni egy kérdés megválaszolásához vagy egy feladat megoldásához, ellenőrzik egymás munkáját, visszajelzést adnak, vagy tutorként segítik egymást. Erre olyankor kerül sor, amikor a diáknak be kell adnia a feladatát, de megengedett számára, hogy a feladat elkészítése közben társaival konzultáljon. A kooperatív feladatszerkezetek specializáltságuk mértéke szerint is változók. Amikor a csoport minden tagja ugyanazon a feladaton dolgozik, nincs specializálódás. Erre akkor kerül sor, amikor egy nagyobb feladatot több kisebb részre bontunk fel, amelyeket aztán a csoport tagjai kiosztanak egymás között. Ha például egy országról készítenek beszámolót, akkor az egyik diák bevezetőt ír, a másik az adott ország földrajzát foglalja össze, a harmadik a természetes energiaforrásokat, a gazdaságot és így tovább. Az ösztönzések szerkezete A csoporttevékenységek az ösztönzés szerkezetében, az ösztönző/jutalomfeladatok használatában is eltérők. A jutalmazási vagy célszerkezetnek is nevezett motiválási rendszer arra a módra utal, ahogyan a diákokat feladatvégzésre késztetjük. Idetartoznak a különböző eszközök (például osztályzat, konkrét és szimbolikus jutalmak) és azok a szabályok, amelyek kikötik, hogy mit kell tenni a jutalmak eléréséért. A feladatszerkezetekhez hasonlóan az ösztönző/jutalomfeladatok is lehetnek egyéni, együttműködő vagy versenyeztető jellegűek. Az egyéni ösztönző feladatok alkalmazásakor a diák akkor részesül jutalomban, ha megfelel valamilyen konkrét tanulmányi feltételnek, függetlenül attól, hogy az osztály többi tagja hogyan szerepel. Az együttműködő ösztönzők alkalmazásakor az a kérdés, hogy az egyén jutalomban részesül-e, nemcsak saját erőfeszítésein, hanem a többi csoporttag munkáján is múlik. Ebben az esetben a tanár aszerint jutalmazza a diákok egy-egy csoportját, hogy egyesített igyekezetükkel milyen beszámoló születik. A versenyeztető ösztönző/jutalomfeladatok alkalmazásakor a csoportok vagy egyének elérhető díjért versenyeznek. A győztesek kapják a legvonzóbb jutalmakat, a vesztesek kevésbé vonzó jutalomban részesülnek, vagy egyáltalán nem kapnak semmit. Az olyan osztályok, ahol az érdemjegyeket előre meghatározott görbe alapján kapják, a versenyfeladatokat explicit módon alkalmazzák; míg ott, ahol az osztályozás legalább részben a gyerekek szereplésének összehasonlításán alapszik, implicit módon alkalmazzák ezt a szerkezetet. A kooperatív és a versenyösztönzés szerkezetét aszerint is megkülönböztetjük, hogy a csoportot vagy az egyént díjazzák. A csoportos jutalmakból a csoport minden tagja egyenlően részesül. Ez lehet egyetlen elemből álló jutalom, amelyet a gyerekek megosztanak egymással (például egy díj vagy valamilyen finomság), vagy a csoport minden tagja kap egy – a másikéval megegyező – jutalmat (ha mondjuk a csoport munkája „A” színvonalú, akkor mindenki kap egy „A”-t, függetlenül attól, hogy milyen mértékben járult hozzá a munka elvégzéséhez).

61

6. fejezet. A tanulók interakciói 6.1 táblázat A feladat- és jutalomszerkezetek lehetséges kombinációi (Mindegyik kombináció lehetséges, de némelyik a többinél gyakrabban használatos.) Ösztönző szerkezetek Feladatszerkezetek

I. Egyéni*

II. Kooperatív**

III. Verseny***

a) Egyéni jutalom

b) Csoportos jutalom

c) Egyéni jutalom

d) Csoportos jutalom

Tipikus

Lehet­ séges

Lehet­ séges

Tipikus

Lehet­ séges

1. Differenciálás nélküli szerepek Minden tanulónak azonos a feladata.

Lehet­ séges

Lehet­ séges

Tipikus

Lehet­ séges

Tipikus

2. Differenciált szerepek Különböző tanulók különböző feladatokon dolgoznak.

Lehet­ séges

Lehet­ séges

Tipikus

Lehet­ séges

Tipikus

1. Differenciálás nélküli szerepek Minden tanulónak ugyanaz a feladata.

Tipikus

Tipikus

Lehet­ séges

Tipikus

Lehet­ séges

2. Differenciált szerepek Különböző tanulók különböző feladatokon dolgoznak.

Tipikus

Tipikus

Lehet­ séges

A) Egyéni verseny

Tipikus

Tipikus

Lehet­ séges

Tipikus

Lehet­ séges

B) Csoportverseny

Lehet­ séges

Lehet­ séges

Tipikus

Lehet­ séges

Tipikus

I. Egyéni Minden tanuló egyedül dolgozik. II. Kooperatív A diákok együtt dolgoznak, hogy segítsék egymást. A) A csoport célja Az egyének együttműködnek a csoporttermék létrehozásában.

B) Egyéni célok Az egyének segítik egymást, hogy mindenki teljesíteni tudja a saját egyéni felelősséggel járó feladatát.

III. Verseny A feladat megköveteli a diákok egymás közti versengését.

* A jutalom kizárólag az egyén szereplésétől függ. ** A jutalom – legalább részben – a csoport szereplésétől is függ. *** A jutalom – legalább részben – a verseny eredményétől függ.

62

Kooperatív tanulás Az egyéni jutalmakat differenciáltan adjuk az egyes diákoknak, attól függően, hogy mekkora igyekezettel és milyen eredménnyel dolgoznak. Buzdíthatjuk őket például arra, hogy társaikkal együttműködve beszéljenek meg egy feladatot, vagy készüljenek fel egy dolgozatra, de megírniuk már önállóan kell, és az osztályzatot az önállóan megírt dolgozatra kapják. A feladat- és az ösztönzőszerkezetek függetlenek egymástól; egy kooperatív feladatszerkezet nem feltétlenül jár együtt csoportos jutalommal és így tovább. Sőt, bármilyen ösztönzőrendszer kombinálható bármilyen feladatszerkezettel, bár egyes kombinációk nagyon mesterségesnek és szokatlannak bizonyulhatnak. Tegyük fel, hogy a tanár felkéri a gyerekeket egy feladat önálló elvégzésére (például egyéni feladatszerkezetet alkalmaz), de versengő ösztönző/jutalomfeladatot használ; olyan diákokat oszt egy csoportba, akik korábban sohasem dolgoztak közösen, viszont részben annak alapján is jutalmazza őket, hogy milyen az együttműködés közöttük. A 6.1 táblázatból megállapítható, hogy melyek a tipikusan használt feladatszerkezet- és ösztönzőkombinációk. Jól ismert kooperatív tanulási programok Ebben a szakaszban a legismertebb és legátfogóbban vizsgált kooperatív tanulási programokat mutatjuk be. Együtt-tanulás.  Az együtt-tanulás modelljét David és Roger Johnson (Johnson–Johnson, 1999, 2006b) dolgozta ki. Ennek korai változatai szerint a diákok bizonyos feladatlapok megoldásán négy-öt fős kiscsoportokban dolgoztak együtt. A legfontosabb cél az volt, hogy a teljesítményük, nemi, rasszbeli és etnikai hovatartozásuk szerint különböző tanulók közösen dolgozzanak. A csoport egyetlen feladatlapot kapott, s ezt együtt kellett megoldaniuk. Amikor készen voltak, mindannyian dicséretben részesültek azért is, hogy együtt dolgoztak, és azért is, mert jól oldották meg a feladatot. A vizsgálatok során kiderült, hogy a módszer bizonyos variációi jobban működnek, mint mások, s Johnsonék végül öt olyan elemet határoztak meg, amelyet minden kooperatív tanulási tevékenységnek tartalmaznia kellene (Johnson–Johnson, 1999): 1. Pozitív egymásrautaltság A diákoknak fel kell ismerniük, hogy a feladat sikeres teljesítéséhez szükségük van a csoport többi tagjára is. A pozitív egymásrautaltság a következők által építhető ki: •

Közös célok (célokon alapuló egymásrautaltság)

•

Munkamegosztás (feladatokon alapuló egymásrautaltság)

•

Az eszközök, források és információ megosztása (forrásokon alapuló egymásrautaltság)

•

Speciális szerepek kiosztása (szerepeken alapuló egymásrautaltság)

•

A csoport jutalmazása (jutalmon alapuló egymásrautaltság)

2. A diákok szemtől szemben történő interakciója A csoport tagjai között a jelentős interakciót igénylő feladatok előnyösebbek, mint azok a feladatok, amelyek a csoporttagok önálló munkája által teljesíthetők.

63

6. fejezet. A tanulók interakciói 3. Egyéni felelősség Olyan mechanizmusok szükségesek, amelyek biztosítják, hogy minden csoporttag tisztán lássa a felelősségére bízott célokat, s ehhez megkap minden szükséges értékelést, visszajelzést vagy oktatásbeli segítséget. 4. A megfelelő interperszonális és kiscsoportos készségek megtanítása A diákokat nem lehet csupán egymás mellé beosztani azzal a felszólítással, hogy együtt kell működniük. Meg kell tanítani nekik a kérdezés és válaszolás készségeit, biztosítanunk kell mindegyikük tevékeny részvételét, a kölcsönös tiszteletet, és ki kell jelölnünk a feladatokat, miután előhívtuk kooperatív erőfeszítéseiket. Meg kell tanítanunk őket arra, hogyan osszák el egymás között a feladatokat, és hogyan tudnak együttműködni. 5. A csoportmunka értékelése A diákoknak időt kell biztosítanunk arra, hogy értékelni tudják tagjaik tevékenységében az előrevivő, illetve gátló mozzanatokat. Csoportos vizsgálat.  Shlomo Sharan és munkatársai (Sharan–Sharan, 1992) Izraelben fejlesztették ki a „Csoportos vizsgálat” modelljét. Az ebben részt vevő gyerekekből két–hat fős csoportokat alkotnak, akik aztán közösen végzik vizsgálódásaikat, megbeszélik az anyagot, terveket készítenek, és közös projekteken dolgoznak. Minden csoport kiválaszt egy altémát abból a nagyobb témakörből, amelyet az egész osztály együtt tanul. Ezt egyéni feladatokra bontják, majd elvégzik a csoport beszámolójának megtartásához szükséges feladatokat. A csoport munkáját ennek a beszámolónak a minősége alapján értékelik. Szakértői mozaik.  A mozaik (Aronson et al., 1978) aktív egyéni részvételt és komoly együttműködést biztosít azáltal, hogy a csoport minden tagja olyan információt birtokol, amelyet a többiek nem. A csoport munkája addig nem fejezhető be, amíg mindenki el nem végzi a munka ráeső részét – éppúgy, ahogy egy puzzle sincs készen addig, amíg be nem illesztettük az összes darabját. Egy életrajz megfogalmazásához szükséges információ felosztható a korai évekre, az első sikerekre, a főbb kudarcokra, az idősebb korra és az adott személy életével párhuzamosan zajló különböző történelmi eseményekre. Az egyes csoportok tagjai vagy megkapják a szükséges információt, vagy felkérik őket arra, hogy kutassák fel, és ezzel az életrajz adott szakaszának elkészítéséért is felelősekké válnak. A különböző csoportoknak azok a tagjai, akik az életrajznak ugyanazzal a szakaszával foglalkoznak, időnként úgynevezett „szakértőcsoportot” alkotnak, amelyben az adott életpálya szakaszáról beszélgetnek. Ezután visszatérnek saját csoportjukba, és ott egymás után beszámolnak témájukról, a többieknek mintegy megtanítva azt. Mivel a diákok csak akkor tudnak meg valamit az életrajz egyéb szakaszairól, ha figyelmesen meghallgatják társaikat, ezért motiváltak arra, hogy egymás munkáját támogassák, egymás munkája iránt érdeklődést mutassanak. Ezután mindenki elkészíti a teljes életrajzot, vagy egyéni tesztet, dolgozatot ír az anyagból. A versenyben összemért pontszám átlagát célzó tanulásszervezés (VÖPÁ).  Ez valójában a csapatjátékverseny17 egyszerűsített változata (Slavin, 1986). Ez a módszer lehetővé teszi, hogy a diákok heterogén csoportokban tanuljanak, amelyekben együttműködő tanulási módszereket használnak, a tanultakról pedig vetélkedő formájában számolnak be. Az elért 17

  Teams-Game-Tournament: TGT. (A szerk.)

64

Kooperatív tanulás eredményt ezután csapatpontokká alakítják, amelyhez az szolgál alapul, hogy a diákok teljesítménye milyen mértékben javult múltbeli átlagaikhoz képest. A VÖPÁ a versengést mintegy személytelenné teszi. Ahelyett, hogy osztálytársaikkal szemtől szemben küzdenének, a diá­ kok a VÖPÁ-termekben igyekeznek a lehető legjobban szerepelni az egyéni kvízek során. Fordított szakértői mozaik.  Az eredeti szakértői mozaik változata (Slavin, 1980). Ebben a tanár nem mindenkinek biztosít egyéni anyagot. Ehelyett a diákok ugyanannak a szövegnek az olvasásával kezdik a munkát, majd a csoport minden tagja kap egy önálló témát, amelyben el kell mélyülnie. Ezután azok, akik ugyanazt a témát kapták, kialakítják a „szakértőcsoportokat”, itt megbeszélik mindazt, amit tudnak az adott témáról, majd saját csoportjukba visszatérve a többieknek is átadják tudásukat. Ezt követően a diákok vetélkedőkérdésekre válaszolnak, és az egyénileg elért pontszámokat összegezve kiszámítják a csapat pontszámát. A csapatok eredményét közlik az iskolai hírlevélben. Slavin és munkatársai emellett szélesebb körű tantervi és tanítási programokat is kidolgoztak, amelyekben különböző tanulási módszerek is szerepelnek. E korai próbálkozások között találjuk az „Együttműködő integrált olvasás és fogalmazás” (Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC) nevű anyanyelvoktató programot és a „Csoport segítségével történő individualizáció” (Team Assisted Individualization, TAI) nevű matematikaoktató programot. Az újabb kísérletek közé tartozik a „Siker mindenkinek” (Success For All) nevű anyanyelvoktató program és ennek továbbfejlesztett változata, a „Gyökerek és szárnyak” (Roots and Wings). Ennek összetevői a matematika, a természet- és társadalomtudományi tárgyak (Slavin et al., 1996). A programokban alkalmazott módszerek a csoportos ösztönző/jutalomfeladatokat és célokat ötvözik az egyéni felelősséggel. Slavin szerint a feladatok és jutalmak ilyen kombinációja a leghatékonyabb diákmotiváló struktúra, amely nemcsak arra ösztönöz, hogy kitartóan tanuljanak, hanem arra is, hogy a csoportmunka keretében társaikat is biztassák és segítsék a tanulásban (Slavin, 1996). Rövid kooperatív tanulási struktúrák Ahogy az együttműködő tanulás egyre népszerűbbé vált, a tanárok újabb módszereket fejlesztettek ki a diákok tanulópárokban vagy kiscsoportokban folyó tanulására. Ezek között több is lehetővé teszi a rövid időt igénylő, kötetlen keretek között folyó, együttműködő tanulást. Az ilyen kisebb periódusokat mintegy beágyazzák az órába vagy egy hosszabban tartó tevékenységbe. Tegyük fel, hogy a tanár feltesz egy kérdést, majd időt ad arra, hogy tanítványai a kérdést megbeszéljék egy partnerrel; esetleg a feladat megoldására szánt időből valamennyit arra fordítanak, hogy előre megtervezzék, miként is szeretnék megközelíteni a problémát; illetve időt ad arra, hogy a feladat végeztével a gyerekek összehasonlítsák megoldásaikat, elgondolásaikat. A gondolkozz–beszéld meg párban–oszd meg módszer alkalmazásakor a tanár bevezet egy problémát, időt ad a gondolkodásra, ezután a gyerekeket párokra osztja, akik megbeszélik a kérdéssel kapcsolatos gondolataikat, elképzeléseiket. Végül a tanár felszólít egy-két diákot, akik az egész osztállyal megosztják saját és partnerük elgondolásait. A módszer egy másik, a gondolkozz–beszéld meg, oszd meg párban változatában a gyerekek először önállóan gondolkoznak a kérdésen, azután elképzeléseiket megbeszélik egy partnerrel, majd egy másik párhoz csatlakoznak, és mint négyfős csoport dolgoznak tovább az adott problémán.

65

6. fejezet. A tanulók interakciói A kupactanács elnevezésű módszer keretében a diákokat három-négy fős csoportokra osztják, s a csoporton belül minden diák kap egy számot. Ezután a tanár felvezet egy problémát, a gyerekek pedig először magukban gondolják végig a kérdést, majd közösen is megtárgyalják, a csoporton belül („összedugják a fejüket”). Ezt követően a tanár megnevez egy számot, és akik azt kapták, mind felállnak. Közülük választ ki egyet, hogy tegyen javaslatot a probléma megoldására, a többiek pedig lehetőséget kapnak válaszaik összehasonlítására és az esetleges nézeteltérések megvitatására. Ez a módszer különösen hasznos az áttekintő feladatok végzésekor, és amikor azt ellenőrizzük, hogy a diákok mennyire értik az anyagot. A fenti módszerek különböző változatai olyan elemeket tartalmaznak, amelyek biztosítják, hogy a csoport minden tagja aktívan részt vegyen a munkában. A beszélő korongokban minden diák középre tesz egy tárgyat (például egy korongot, tollat vagy ceruzát), amikor valamilyen gondolatát megosztja a többiekkel, és addig senki nem hozakodhat elő új ötlettel, amíg nincs ott mindenkié. A szóforgóban a gyerekek az óramutató járásával megegyező irányban kerülnek sorra. A csoportinterjú során egyvalaki minden csoporttaggal egy-két percig beszélget. A fenti és más, kötetlen együttműködő tanulási módszerekkel kapcsolatos bővebb információ található Baloche (1998) vagy Kagan (1992)18 munkáiban. A tantermen belüli tanulási helyszínek létrehozásával kapcsolatban pedig Lawrence, Lawrence és Samek (2006) tanulmányában találhatunk ötleteket. Kontrollált konfliktus és vita a kiscsoportokban David és Roger Johnson, valamint munkatársaik a kiscsoportos együttműködő tanulási módszer egy igen érdekes variációját dolgozták ki, ahol a csoportmunkába a kontrollált konfliktus vagy vitatkozás elemeit is bevezetik. Ebben az esetben intellektuális nézeteltérésről van szó, amikor a tantervvel kapcsolatos vélemények különböznek, nem pedig fizikai agresszióról vagy a személyes nézeteltérés egyéb formáiról (a durvaságról és az ahhoz kapcsolódó kérdésekről lásd a 4. fejezetet). Mindezek felülvizsgálatakor Johnson és Johnson (1979, 2006b) megállapították, hogy a konstruktívan irányított nézeteltérés a diákokban egyfajta egészséges bizonytalanságot teremt azzal kapcsolatban, hogy helyesnek tarthatja-e valaki a véleményüket; kíváncsiságot ébreszt, s ezért több információra vágynak; valamint jobb teljesítményre ösztönöz. A fentieket a későbbi vizsgálatok is alátámasztották. Smith, Johnson és Johnson (1981), valamint Johnson és Johnson (2006b) azt vizsgálták, hogyan tanulnak a hatodikos tanulók az olyan vitatémákról, mint például a külszíni bányászat engedélyezésének helyessége. Érvekkel kapcsolatos anyagokat kaptak az adott téma mellett és ellen, amit vagy önállóan, vagy kiscsoportokban kellett tanulmányozniuk. A vitázó csoportokat további két alcsoportra osztották, amelyek a két ellentétes oldalt képviselték. Arra biztatták őket, hogy vitassák meg a különböző érveket, míg az egyetértést kereső csoportoknak közösen kellett tanulmányozniuk az anyagot, kerülve a vitatkozást. Az eredmények azt mutatták, hogy a vitacsoportokon belül olyan viszonyok alakultak ki, amelyek jobb teljesítményhez vezettek, megkönnyítették mindkét nézőpont jobb megértését, növelték a további információszerzés iránti érdeklődést, javított az osztálytársakkal szembeni magatartáson, valamint növelte a konstruktív viták minőségét.

  A kötet magyarul is megjelent. Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001. (A szerk.)

18

66

A kooperatív tanulás témakörében végzett kutatások Azoknak a tanároknak, akiknek a tárgyaihoz szinte hozzátartozik a vélemények eltérése és a vita (a társadalom- és természettudományi órák eljárásbeli kérdései; a humán- és irodalomkurzusok interpretációs kérdései), érdemes megfontolniuk a vitacsoportok alkalmazását. A diákoknak fel kell készülniük a részvételre: ehhez a releváns érvek és bizonyítékok ismerete és idézése szükséges, amelyekkel saját állításukat alátámasztják. Meg kell továbbá tanulniuk, hogy egy vitában a támadást az ellenérvekre kell összpontosítaniuk, nem pedig az ellenérveket képviselő osztálytársakra (Johnson–Johnson, 2006b; King–King, 1998).

A kooperatív tanulás témakörében végzett kutatások Kooperatív kontra hagyományos módszerek A teljesítményre gyakorolt hatás inkább azoknak a csoportos jutalmaknak a használatával hozható összefüggésbe, amelyeket az egyéni teljesítmény alapján osztunk ki, semmint azzal, hogy milyen kooperatív feladatszerkezeteket alkalmazunk (Slavin, 1983, 2006). Vagyis azok a csoportos tanulási módszerek, amelyekhez csoportos jutalom tartozik (VÖPÁ, szakértői mozaik), mindig pozitívan hatnak a diákok teljesítményére, míg a csak kooperatív módszerek (csoportmegbeszélés, csoportteszt, mozaik) kisebb valószínűséggel járnak a hagyományos technikákhoz képest jelentős tanulmányi előnyökkel (Slavin, 1983, 2006). Talán több munkára van szükség a diákok felkészítéséhez, amikor csak kooperatív módszereket alkalmazunk, mint amikor az egyszerűbb, a tanulótárssal alkalmazott tanulási módszereket használjuk. Emellett az olyan módszerek, amelyek biztosítják, hogy a csoport tagjai elszámolással tartozzanak egymásnak, jobb teljesítményhez vezetnek, mint azok, amelyekben elegendő, ha csak egy-két tanuló dolgozik a feladaton. Azok a leghatékonyabbak, amelyek a csoportcélokat az egyén felelősségével kombinálják. A feladatspecializálódással kapcsolatos felismerések igen vegyesek, feltehetően azért, mert annak megfelelősége a tananyagtól és a kitűzött tanítási céloktól függ. A feladatspecializáció a társadalomtudomány tanításakor, valamint a magas szintű gondolkodási képességek mozgósítását igénylő feladatok végzésekor bizonyul a leghasznosabbnak (Graybeal–Stodolsky, 1985). Nincs bizonyítékunk arra, hogy a csoportok közötti vetélkedés előnyösebb lenne az egyéb együttműködő tanulási módszereknél, ha a csoport jutalmai az egyes csoporttagok összesített beszámolóin alapulnak. A csoportok közti közvetlen vetélkedés – mint a szakértői mozaik és a VÖPÁ – mellett jó eredményt hozott az is, hogy a csoporttagok oklevelet kaptak, amely tanúsította az egyéni megfelelést bizonyos előre meghatározott kívánalmaknak, amelyeket egy másik csoport beszámolója alapján fektettek le; valamint az is, hogy a diákokat feladatspecializáción keresztül motiválták csoporttársaik ösztönzésére. Bár a kooperatív tanulás hatása a teljesítményre elsősorban motiváló jellegűnek tűnik, ennek kulcsa nem a többi csapat legyőzésében, hanem – csoporton belül – az egymásnak nyújtott segítségben rejlik. Így tagjai elérhetik egyéni céljaikat, s ezzel biztosítják a csapat jó teljesítményét. Azok a kooperatív tanulási módszerek, amelyek kombinálják a csoport céljait az egyéni felelősséggel, következetesen előnyösebbnek bizonyulnak, mint a hagyományos tanítási módszerek (Lou–Abrami–d’Apollonia, 2001; Quin–Johnson–Johnson, 1995; Slavin–Hurley–Chamberlain, 2003). Bizonyított továbbá, hogy a kooperatív tanulás bármely teljesítményszinten, mindkét nembeli tanuló számára hasznos lehet (Slavin, 1995). Igazolható az is, hogy ezek

67

6. fejezet. A tanulók interakciói a módszerek különösen pozitív értéket képviselnek a spanyol származású és az afroamerikai diákok számára (Boykin, 1994; Calderón–Hertz-Lazarowitz–Slavin, 1998). A módszer a teljesítmény mellett más eredményekre is kiváló hatást fejt ki. A kooperatív tanulási szerveződések segítik a barátságok kialakulását és a szociális érintkezést támogató interakciók létrejöttét az eltérő tanulmányi szinten álló diákok között csakúgy, mint a nemi, rasszbeli és etnikai téren különböző diákok között, továbbá előmozdítják a többségi oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű diákok befogadását. Csoportösszetétel és csoportfolyamatok A csoportösszetétellel és a diákok csoportmunka alatti interakcióinak hatásaival számos vizsgálat foglalkozott, s a szakemberek ezekből három fő végkövetkeztetést szűrtek le. Először: hogy a diákok elsajátítják-e az anyagot vagy sem, az nemcsak a csoport megalakulásakor mutatott teljesítményszintjükön múlik, hanem azon is, hogy milyen tapasztalatokat ­szereznek a csoportban. A csoporttagokkal közölt magyarázat pozitív korrelációban áll a teljesítménnyel még ellenőrzött alapteljesítmény-szint esetén is. Ez megerősíti a tanulópárok által végzett tanítási tevékenységet vizsgáló kutatások eredményeit (például Graesser–Pearson, 1994), valamint azokat, amelyek szerint az anyag közlése mind a közlést adó, mind a magyarázatot hallgató személy számára hatékony tanulási élmény. A magyarázat meghallgatása rendszerint a később elért teljesítménybeli pontszámokkal is pozitív korrelációban áll, amely arra utal, hogy azok a diákok, akik tudják, miről kérdezzenek, és akik elérik, hogy kimerítő választ kapjanak, nagy valószínűséggel el is fogják sajátítani az anyagot. Ezzel szemben negatív korreláció figyelhető meg, ha valakinek a kérdésére nem válaszolnak, vagy direkt feleletet kap, de magyarázatot arra, hogy miként lehet az adott válaszhoz eljutni, nem (Nattiv, 1994). Másodszor: a kiscsoportokban folyó interakciók minősége gyakorlás révén a sokszorosára javítható (Emmer–Gerwels, 2002; Fuchs et al., 1999; Mathes et al., 2003). Az ilyen oktatásban nem részesülő kontrollcsoportokkal összehasonlítva ott, ahol a diákokat megtanították a kiscsoportos tevékenységek során tanúsítandó helyes interakcióra, a gyerekek több időt szántak a feladatra, és nemcsak egyszerűen válaszoltak, hanem részletesebb magyarázatot is adtak annak érdekében, hogy a hallgató biztosan megértse a használt fogalmakat, eljárásokat. Harmadszor: léteznek jobban és kevésbé jól működő csoportok. Olyan vegyes csoportban, amelybe egy kiváló, két átlagos és egy lassabban haladó tanuló került, a legtöbb interakció a lassabban haladó és a kiváló tanuló között ment végbe. Vagyis a kiváló tanította a lassabban haladót, míg a két átlagosan tanuló viszonylag passzív maradt. Következésképpen az átlagos tanulók esetében a heterogén kiscsoportok kevésbé bizonyultak hatékonynak, amennyiben nem tanították meg a diákoknak a kiscsoportos tevékenységek során jól működő interakciók használatát. A homogén csoportosítás vegyes eredményekkel járt. Az átlagos képességű tanulóknak sikerült együtt dolgozniuk, egymást segítették, aktív interakció alakult ki közöttük. Továbbá a vagy csak gyorsan, vagy csak lassan haladó diákok nem tudtak sikeresen együtt dolgozni, illetve az anyaggal kapcsolatban csak csekély interakció alakult ki köztük. A kiváló teljesítményű tanulókból álló csoportokban a gyerekek feltételezték, hogy senkinek sincs szüksége segítségre, a lassan haladók pedig gyakran váltak frusztrálttá, mert az anyagot nem tudták hatékonyan elmagyarázni egymásnak.

68

A kiscsoportos tanulás korlátaival kapcsolatos megállapítások Bennett és Cass (1988) olyan csoportokat vizsgáltak, amelyek vagy két gyorsan és egy lassan haladó tanulóból (2GYL), vagy két lassan és egy gyorsan haladóból (2LGY) álltak. Megállapították, hogy a 2LGY csoportok sokkal jobb eredményeket értek el, mint a 2GYL csoportok. Amikor egy lassan haladó diák két gyorsan haladó társával került egy csoportba, akkor a lassan tanulóról gyakran nem vettek tudomást, vagy ő maga döntött úgy, hogy nem vesz részt aktívan a munkában. A gyorsan haladó diákok minden csoportszerkezetben nagyszerűen teljesítettek. Ebben a vizsgálati helyzetben a gyorsan haladók teljesítménye nem szenvedett hátrányt attól, hogy a gyerekek lassan haladókkal dolgoztak együtt.

A kiscsoportos tanulás korlátaival kapcsolatos megállapítások Bár a kutatások arra mutatnak, hogy bizonyos feltételek mellett a diákok képesek a kooperatív tanulásra, a kiscsoportos tanítás sok kérdése megoldatlan maradt. A legtöbb teljesítménybeli összehasonlítás a számolási készségek használatára, az egyszerű fogalmak elsajátítására és az egyszerű gyakorlati alkalmazásra vonatkozik. Vagyis a készségek aránylag szűk körét tárják fel. A kooperatív tanulásra vonatkozó kutatások megkérdőjelezésére elméleti síkon is sor került. Sok pedagógus vitatja például, hogy ha célunk az együttműködés megvalósítása, akkor van-e létjogosultsága a vetélkedésnek. Stipek (1986, 2002) és a belső motiváltság fogalmait vizsgáló több szakember vizsgálatai kimutatták, hogy a tanárnak nagyon oda kell figyelnie arra, mi történik a diákokkal, amikor az együttműködést külső ösztönző eszközökkel huzamosabb ideig is fenntartják. A kutatók egyre inkább a csoportmunka gyakoribb és alaposabb vizsgálatát látják szükségesnek annak megállapítására, hogy a kiscsoportos tanítás némely – vélt – célja megvalósul-e vagy sem. Bossert (1988–1989) megjegyezte, hogy a vizsgálatok gyakran még azt sem tudták kimutatni, hogy a diákok egyáltalán részt vettek-e együttműködő interakciókban. Azt is szóvá tette, hogy a tanítási eljárásokra vonatkozó megfigyeléseik nem minden esetben támasztották alá a kooperatív tanulás elméleteit. Mulryan (1989, 1995) a frontálisan és a kiscsoportokban végzett matematikatanítás során vizsgálta a diákok magatartását. Megállapította, hogy kiscsoportokban jobban figyeltek, mint frontális helyzetben. A kiemelkedő teljesítményű tanulók jobban figyeltek, mint alacsonyabb teljesítményű társaik. Az alacsonyabb teljesítményű diákok többet kérdeztek, a kiemelkedő teljesítményűek több információt adtak át. Mulryan szerint az ilyen jellegű kiscsoportokban kialakuló segítő szerepek nem feltétlenül válnak a gyerekek hasznára, főként nem akkor, ha ezeket a szerepeket mindig ugyanazok töltik be. Ezek a körülmények „kasztok” kialakulásához vezetnek, ami elbátortalanítja a diákokat az aktív részvételtől. (Ez különösen igaz a lassabban haladó lányok esetében.) Ha a tanár nem elég összeszedett, s ha a munkát nem kíséri gondos figyelemmel, akkor nagy valószínűséggel a kiscsoportos tanulás során is azok fognak a legjobban tanulni, akik a frontális tanítás során is jól teljesítenek. A vizsgálatok során készített interjúkban egyes diákok azt jelezték, hogy a kooperatív csoportokban tehernek érezték a lassan haladók jelenlétét. Good (1981) passzivitásmodelljét használva Mulryan (1992) a passzív tanulók hat típusát különböztette meg. Ezek: a kedveszegett, a mellőzött, a kelletlen, a motiválatlan, az unatkozó és az intellektuális sznob. A ked-

69

6. fejezet. A tanulók interakciói veszegettek főként alacsonyabb teljesítményű gyerekek, akik azért válnak passzívvá, mert a csoportnak kiadott feladatot túlságosan nehéznek találják, s azt gondolják, jobb a munkát azokra a társakra hagyni, akik náluk többet tudnak. A mellőzött diák azért válik passzívvá, mert a munka kezdetén nem vettek tudomást igyekezetéről, hogy részt vehessen. Legtöbbjük lassabban haladó tanuló. A kelletlenek általában azért lettek passzívak, mert a csoport egyik-másik tagját vagy nem kedvelték, vagy egyes társaik közelében kellemetlenül érezték magukat. Az unatkozók számára a csoport tevékenységei nem voltak érdekesek. Az intellektuális sznobok úgy gondolták, hogy társaik kevésbé kompetensek, és nem volt kedvük az anyagot folyamatosan magyarázgatni. A szociális megalkuvók különböző szociális témákról akartak beszélgetni, míg a szándékosan lusták hagyták, hogy mások dolgozzanak helyettük is. Good, McCaslin és Reys (1992) megállapították, hogy a megelégedettséget vizsgáló kérdőívek vagy az interjúk kérdéseire adott érzelmi töltésű válaszok a csoport működésének fontos problémáit fedhetik fel. Így annak a tanárnak, aki a kiscsoportos munkát problémamegoldásra és magas szintű gondolkodásban való elmélyülésre alkalmazza, ki kell dolgoznia a csoport munkafolyamatainak figyelemmel kísérését. Ez egy-egy hangfelvétel készítése vagy a csoporthoz való csatlakozás stb. által történhet, hogy felmérhesse a kiscsoportos megbeszélések minőségét (McCaslin–Good, 1996). Browne és Keely (2000), Cook és Tashlik (2004), Jacobs, Power és Loh (2002), valamint Spiegel (2005) munkáiban bőséges információt találunk arról, hogy a diákokat miként vonhatjuk be az igazán minőségi párbeszédekbe – különös tekintettel a kiscsoportos tanulásra.

A kooperatív csoportok lehetséges előnyei és hátrányai Vannak, akik élvezik a kiscsoportos tanulást, bár előfordulhat, hogy ez a pozitív hozzáállás a feladat újdonságának, illetve – esetenként – valamilyen téves elképzelésnek köszönhető. Paulus és munkatársai (1993) például megállapították, hogy a diákok kevesebb ötlettel állnak elő az interaktív ötletlicit-csoportokban, mint amikor önállóan ötletelnek, mégis gyakran érzik úgy, hogy csoportban termékenyebbek. S bár a kooperatív tanulás egyértelműen javít a motiváltságon és az egyszerű feladatokról adott beszámolók minőségén, még mindig nem tisztázott, hogy előmozdítja és fenntartja-e a problémamegoldásra és az egyezkedésre vonatkozó törekvéseket. Bossert (1988–1989) állítása szerint a kooperatív módszerek sikerességére négy fő magyarázat adható: (1) Az érvelő-kooperatív csoportok ösztönzően hatnak a magas szintű gondolkodásra. (2) A konstruktívan vitázó, heterogén-kooperatív csoportok helyet adnak a tagok véleményének. (3) A kognitív feldolgozást alkalmazó kooperatív módszerek több lehetőséget nyújtanak az információ szóbeli ismétlésére és integrálására. (4) A tanulótársak biztatása és a pozitív tanulási interakciókban való részvétel elmélyíti a barátságokat, megkönnyíti egymás elfogadását és az információ kognitív feldolgozását. Emellett még legalább nyolc további okot ismerünk, amelyek szintén arra adnak magyarázatot, hogy a kooperatív csoportok miért fokozzák a diákok teljesítményét, és miért javítják a szociális kapcsolatokat (McCaslin–Good, 1996). 1. Bővülnek a diákok ismeretei a tananyagról. A csoport ismeretanyaga szinte mindig nagyobb, mint bármelyik tanulóé.

70

A kooperatív csoportok lehetséges előnyei és hátrányai 2. A diákok megbecsülik a közös tanulást. Valószínű, hogy egy kiscsoporton belül jobban megértik a matematikát, mert a tanulásra fordított idő arányait nézve a csoport több időt tölt a fogalmak megértésével, mint az egyén. Az önálló tanulással töltött időt ugyanis a diákok általában a munka befejezésére fordítják. 3. A diákok maguk szabályozhatják saját erőforrásaikat, eszközeiket. Az egyén munkatempója rugalmasabb lehet, ha csoportban dolgozik. 4. A diákok megtanulják társaik erőforrásainak és eszközeinek kezelését, a munka összehangolását s hogy társaiktól miként jussanak információhoz stb. 5. A diákok megtanulnak megfelelő hozzáállással közeledni a kihívásokat jelentő feladatokhoz, amelyek a megosztott tudásnak köszönhetően könnyebben elvégezhetők. 6. A kiscsoportban végzett feladatok általában hasonlítanak az otthoni tevékenységekhez (és sok egyéb munkához), amelyek elvégzéséhez valamilyen mértékben mindenki hozzájárul. 7. A csoport tagjai egymás példaképei. A diákoknak esélyük nyílik arra, hogy egymástól sajátítsák el a tanulás tanulásának fontos készségeit (hogyan kérdezzenek, hogyan fejezzék ki ellenvéleményüket). 8. A diákok mélyebb önismeretre tesznek szert, egyben társaikat is jobban megismerik, és megtanulják az egyéni különbségek értékelését. (Az osztálytársak nem egyszerűen csak „okosak” vagy „buták”; mindenkinek megvan a maga erőssége és gyengesége). Amennyiben a diákok tisztában vannak azzal, hogy adottságaink változók, kreatívabbá válnak, képesek lesznek elfogadni a hibákat és tanulni a kudarcokból. A fenti lehetséges előnyök ellenére egyes csoportokban keletkezhetnek olyan problémák, amelyek vagy megakadályozzák a konstruktív tanulás kialakulását, vagy minimálisra csökkentik annak mennyiségét. McCaslin és Good (1996) számos lehetséges problémát fogalmazott meg: 1. A diákok sokszor félreértik az anyagot, s ezek a félreértések a kiscsoportos interakciók során meg is erősödhetnek. 2. A diákok úgy érzik, hogy nem a tanárra kell számítaniuk, hanem tanulótársaikra. 3. A diákok jobban értékelik a kész munkát, mint magát a feldolgozási folyamatot. Amennyiben túlságosan is a csoport munkájának befejezésére koncentrálnak, a gyorsaság ­fontosabbá válik, mint a problémamegoldó folyamat, és sokkal inkább a munka elvégzésének sebességével, semmint a probléma megoldásának folyamatával törődnek. 4. A diákok jobban értékelik a csoportos eljárásokat, mint magát a tanulást. Egyes osztályokban a „közösen tanulás tanulása” fontosabb, mint a tananyag megtanulása, ezért a tanár sok időt tölt bizonyos bonyolult és valószínűleg mesterséges eljárások megtanításával (például a vitás helyzetek kezelése). 5. A diákok differenciált figyelemben részesülnek, és differenciált helyzetbe kerülnek. Bizonyos szituációkban csak annyi történik, hogy a kiemelkedő képességű tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy a többieknek beszámolókat tartsanak. Más csoportokban a kiemelkedő képességű tanulók szinte kényszerítve érzik magukat arra, hogy az egész csoport munkáját maguk végezzék el.

71

6. fejezet. A tanulók interakciói 6. Egyesek úgy érzik, hogy csak nagyon kis mértékben tudnak hozzájárulni társaik munkájához. Ezek a diákok a többiek lekötelezettjeivé válhatnak. 7. Egyesek esetleg azt tanulják meg, hogy az ő közreműködésükre nincs szükség. Ezek a  diá­ kok rendre olyan visszajelzéseket kapnak, amelyek azt sugallják, hogy mások nem értékelik képességeiket. 8. A csoport munkájáért érzett felelősség a kudarc kerülésére és a siker fokozására törekvő magatartásformát közvetítheti. Lehetséges például, hogy a többiek által „okostóninak” tartott diák erre úgy reagál, hogy nem osztja meg tudását a többiekkel, mert nem szeretné tovább erősíteni ezt a (számára nemkívánatos) hírnevet. Mások esetleg azért nem osztják meg ismereteiket a többiekkel, mert úgy érzik, így igazságos; így próbálnak másoknak is lehetőséget adni a megnyilvánulásra. Az ilyen altruista magatartás azonban a tanulás rovására mehet.

A kooperatív tanulással összefüggő kutatások összegzése A kooperatív tanulási módszerek alkalmazása bizonyos feltételek megvalósítása mellett ajánlható. Először is fontos, hogy a kooperatív tanulásra ne úgy nézzünk, hogy az teljes mértékben felválthatja a hagyományos, frontális tanítást. Tekintsük inkább egyfajta adaptációnak, amin belül megmarad a frontális tanítás is, de sok ellenőrző feladatot kiscsoportos együttműködés keretében végzünk, nem egyénileg. Az osztálytársak nem helyettesíthetik a tanár aktív tanító, felkészítő munkáját. A csoportos tanulás nem lehet a tananyag átadásának elsődleges módszere. A diákok egészen célravezető módon is elmagyarázhatják, hogy bizonyos kérdésekre vagy feladatokra miként kell reagálni. Az viszont nem várható el tőlük, hogy birtokában legyenek annak a tárgyi ismeretnek és pedagógiai tudásnak, amellyel biztosítható a tananyag hatékony rendezése és felépítése, a kulcsfogalmak módszeres fejlesztése vagy a tapasztalatot igénylő fejlesztőmunka. Az sem várható el mindig, hogy hatékonyan tanítsák egymást a magas szintű tanítási célokra irányuló feladatok során (Chi–Siler–Jeong, 2004; O’Donnell, 2006; Ross, 1988), viszont megtaníthatók rá (Jacobs–Power–Loh, 2002; Spiegel, 2005). Másodszor: a kooperatív tanulás bizonyos osztályokban jobban megvalósítható és nagyobb értéket képvisel, mint máshol. Eddig ezeket a módszereket leggyakrabban a 4–9. osztályokban használták, és az őket alátámasztó kutatások többségét is ezeken az évfolyamokon végezték. Lehetséges, hogy e módszerek alkalmazása nehezebb az alsó tagozaton19 vagy a középiskola felső négy évfolyamán tanítók számára, illetve hogy számukra e módszerek kevésbé relevánsak. Emellett a csoportot jutalmazó, valamint az igyekezetért és a beszámolókért az egyéni felelősséget hangsúlyozó módszerek (VÖPÁ, szakértői mozaik) meg­felelőbbnek tűnnek a matematika és az olyan tárgyak tanításában, amelyek az egyéni ­gyakorlásra vagy az egymásra épülő készségek használatára fektetik a hangsúlyt. A csoportos megbeszélést és vizsgálódást, a strukturált vitát, a differenciált szerepeket és felelősségvállalást vagy a csoportmunka kooperatív irányítását hangsúlyozó módszerek megfelelőbbek a társadalomismereti tárgyak tanítására, illetve az alkalmazásra, problémamegoldásra, elemzésre, összegzésre és értékelésre koncentráló feladatok végzésére.

  Például a pesthidegkúti Gyermekek Házában 1–3. osztályban is évek óta sikeresen alkalmazzák a kooperatív módszereket. (A szerk.) 19

72

A kooperatív tanulással összefüggő kutatások összegzése Harmadszor: ha túl gyakran utasítják a kooperatív tanulásra, még azok a diákok is ráunhatnak, akik – ha mérsékelten is – de kedvelik azt. Negyedszer: ámbár lehet, hogy sokszor fontos a csoport jutalmazását és az egyéni felelősség gyakorlását alkalmazó módszerek használata, mi ezekben az esetekben is javasoljuk az együttműködés erősítését és a versengés jelentőségének csökkentését. A vetélkedés a külső motiváció olyan formája, amely – ha nem bánnak vele elég óvatosan – elterelheti a gyerekek figyelmét az alapvető tanulási célokról. Emellett a vereség miatti rossz érzések erősen gátolhatják a kiscsoportokban rejlő segítő lehetőségeket, amelyek a személyes és a szociális fejlődést támogatják (Ames–Felker, 1979; Johnson–Johnson, 2006b; O’Donnell, 2006). Ötödször: a tanárnak feltehetően meg kell mutatnia, hogy tanítványai miként oszthatják meg gondolataikat, hogyan kell egymásra figyelni, miként lehet mások elképzeléseit integrálni, és hogyan kezelhetők a nézeteltérések. Az alsóbb évfolyamokon a legtöbb csoportfeladat lehetőleg rövid, gondosan felépített, élvezetes és valószínűleg nem okoz konfliktust. Képességeik fejlődésével a diákok egyre hosszabb időt igénylő, nehezebb feladatokat kaphatnak. Ezek megbeszélése és egymás segítése során nagyon sokat tanulhatnak arról, hogy milyen módon lehet hatékony kutatómunkát végezni; hogyan lehet megtalálni a kulcsfontosságú információkat; miként lehet felismerni, hogy egy problémán belül mi adott és mit kell megoldani; valamint hogy hogyan dolgozzák ki a problémamegoldó stratégiákat. Természetesen a problémamegoldó megközelítéseknek is meglehetnek a maguk nehézségei, különösen akkor, ha a diákok nem hajlandók az együttműködésre, és ha munkájukat nem felügyeli senki. A kognitív rugalmasságot és a társas egyezkedést igénylő feladatok meglehetős frusztráltságot és bosszúságot is okozhatnak. Ha a diákok csak csekély tapasztalattal rendelkeznek a kooperatív csoportmunkában, akkor egy sor viszonylag egyszerű feladat keretében meg kell tanítani nekik az ahhoz szükséges készségeket. Ez a tanár számára is lehetővé teszi az együttműködés hangsúlyozását, valamint alkalmat ad a kooperatív és szociális készségek használatával kapcsolatos visszajelzésekre (Bennett–Dunne, 1992; Emmer–Gerwels, 2002). Rendkívül fontos, hogy neveltjeinket felkészítsük az együttműködés követelte szociális és kognitív viselkedésre. Olyan modellek is használatosak, amelyek igénylik a tárgyalás és egyeztetés képességét vagy a folytonosság megszakadásával és a kétértelmű esetekkel járó helyzetek kezelését. Végezetül: ha a kooperatív tanulást hatékonyan kívánjuk alkalmazni, akkor ahhoz jól illeszkedő feladatokat és tevékenységeket kell választanunk. Ez gyakran az egyéni tanuláshoz tervezett, hagyományos feladatok átalakítását vagy azok teljes helyettesítését igényli. Good és munkatársai (1989–1990) megállapították például, hogy a kiscsoportos kooperatív tanulás sok matematikaórán nem vált be, mert a legtöbb feladat rutin számtani műveletek gyakorlásából állt, ezeket pedig a diákok szokás szerint egyedül végzik, és nem adódik alkalom kooperatív interakcióra. Hogy ténylegesen együtt kelljen működniük, és ne csak válaszaik összehasonlítását várjuk tőlük, akkor olyan feladatokra van szükségük, amelyekben a megfogalmazási és megoldási stratégiák egész sora használható, s ezeket meg lehet beszélni, meg lehet vitatni. Bonyolultabb, fokozatos lépéseket igénylő feladatokat is adhatunk, amelyek elvégzéséhez kooperatív tanulás és a diákok szerepeinek differenciálása szükséges.

73

6. fejezet. A tanulók interakciói

A megvalósítás irányelvei: kooperatív tanulás Johnson és munkatársai (1984; Johnson–Johnson, 2006b) meghatározták a kiscsoportos kooperatív tanulás megvalósításának néhány irányelvét. Célok 1. Határozzuk meg a tanulási és együttműködési készségek céljait! Elhatározások 2. Döntsük el a csoport nagyságát! (Általában két–hat tanuló; ez függ a feladat jellegétől, a rendelkezésre álló időtől és attól, hogy a tanár mennyire jártas a kiscsoportos módszerek használatában.) 3. Készítsük el a csoportbeosztást! (Lehetőség szerint inkább törekedjünk heterogén, mint képesség szerinti csoportszervezésre; vagy hogy a diákok maguk alakítsák ki a csoportokat!) 4. A termet úgy rendezzük be, hogy minden csoporthoz könnyen oda tudjunk menni! A csoporttagok körbe- és elég közel ülhessenek egymáshoz, hogy hatékonyan, de más csoportok zavarása nélkül tudjanak kommunikálni! 5. Olyan eszközök használatát tervezzük meg, amelyek segítik az egymásrautaltság érzésének kialakulását! Ha szükséges, egy csoportnak csak egy példányt adjunk az adott anyagból, vagy adjunk minden csoporttagnak mást és mást, hogy rávegyük őket a feladat differenciálására! 6. Osszunk a diákokra egymásrautaltságot erősítő szerepeket! (A különböző csoporttagoknak adjunk kiegészítő vagy egymáshoz kapcsolódó szerepeket: összefoglaló-ellenőrző, kutatómunkát végző, jegyző, ösztönző és megfigyelő.) 7. Magyarázzuk el a feladatot! 8. Teremtsünk a cél megvalósítására törekvő pozitív egymásrautaltságot, az osztálytársak között biztató és tanulást támogató légkört! (A csoporttól csak egy produktum létrehozását kérjük, vagy használjunk olyan értékelési rendszert, amelyben az egyén jutalmai saját pontjaitól és a csoport átlagos teljesítményétől is függ!) 9. Építsük ki az egyéni felelősségvállalás rendszerét! (Használjunk kvízkérdéseket, és találomra szólítsunk fel egy csoporttagot a válaszok megindokolására vagy a csoport végkövetkeztetésének előadására!) 10. Építsük ki a csoportok közti együttműködést! 11. Magyarázzuk el, hogy mik a siker feltételei! 12. Határozzuk meg a kívánatos magatartásformákat! (Működésén keresztül határozzuk meg a kooperatív tanulást! Kérjük a diákokat, hogy dolgozzanak felváltva, szólítsák egymást a nevükön, figyeljenek egymásra, biztassunk mindenkit arra, hogy vegyen részt a munkában stb.!)

74

A megvalósítás irányelvei: kooperatív tanulás Figyelemmel kísérés, beavatkozás 13. Kísérjük figyelemmel a diákok viselkedését! (Járkáljunk az asztalok között, hallgassuk és figyeljük meg a csoportokat működésük közben; jegyezzük fel, hogy milyen problémák merülnek fel a feladat végzésekor vagy az együttműködés során!) 14. Biztosítsunk segítséget! 15. Lépjünk közbe, és fejlesszük az együttműködő készségeket (amikor a csoportnak súlyos problémái vannak a sikeres együttműködés megvalósításával)! 16. Fejezzük be az órát! Értékelés és feldolgozás 17. Értékeljük a diákok tanulásának minőségét és mennyiségét! 18. Mérjük fel, hogy az egyes csoportok mennyire jól működnek! (Adjunk visszajelzést arról, hogy a tagok mennyire jól dolgoztak együtt, és hogy miként tudnak még fejlődni!) A kiscsoportos munkára vonatkozó útmutatás látszólag egyszerűnek tűnik. Mégis, egyes lépések kifejlődése hosszú időt is igényelhet. Emellett az egy bizonyos korosztálynál hasznos technika (például a szerepek kiosztása) később feleslegessé válhat, vagy éppen ellenkező hatást vált ki (például megzavarja a gyerekek autentikus kommunikálását). Good és munkatársai (1989–1990) megállapították, hogy a szerepek kiosztása gyakran mesterségesnek bizonyult, és esetenként a diákok több időt töltöttek a szerepek tisztázásával, mint a feladattal. Következésképpen bölcsebbnek tűnik csak az alsóbb évfolyamokon alkalmazni őket, később pedig hagyjuk a diákoknak kialakítani saját kommunikációs stílusukat! Számos értékes forrást ismerünk, amelyek ötleteket adnak arra, hogyan segítsük növendékeinket a kooperatív tanulási helyzetekben való reagálásra (például Bennett–Dunne, 1992; Cohen, 1994; Iacobs–Power–Loh, 2002; Jenkins, 1989; Kagan, 1988; O’Donnell, 2006; Spiegel, 2005). Ezek a források olyan tevékenységeket írnak le, amelyeket a saját osztályunkban végzett munkánkhoz igazíthatunk. A csoportmunka módjáról döntő tanárnak meg kell értenie a kooperatív tanulás használatának hosszú távon érvényes okait, és olyan tevékenységeket kell terveznie, amelyek a diákokat támogatják a modellen belüli sikeres munkavégzésben. Előfordulhat, hogy egyes (akár igen értékes) tevékenységek zsákutcába futnak, és nemkívánatos magatartás, meggyőződés vagy norma kialakulásához vezetnek. Cohen (1994) olyan stratégiát ír le, amely hasznosnak bizonyulhat, ha azt szeretnénk, hogy a diákok a csoporteljárásokat figyelemmel kísérjék. Epstein (1972) általa javított stratégiáját „négymeghajtós rakétának” nevezték el. Az osztályt négy csoportra osztják, és egy rövid megbeszélést igénylő feladatot adnak nekik. A tanár megfigyeli a csoportokat, lejegyzi az általuk használt helyes és a helytelen vitatechnikákat, majd mindezt az egész osztállyal megbeszéli. Közli velük, hogy négy olyan készség gyakorlására kapnak lehetőséget, amelyek segítségével a megbeszélés „rakétasebességgel” tud működni. Ezek: a tömörség, az odafigyelés és a megfontolás készségei, valamint mindenki részvételének a biztosítása. A diákok mindegyik készséget gyakorolják. Ha feltételezzük, hogy a megbeszélésre kijelölt feladat megfelelő, egy ilyen tevékenység érdekes irányt ad a kiscsoportos munkának. A tömör megfogalmazás készsége kezdetben jó

75

6. fejezet. A tanulók interakciói erény, de ahogy a gyerekek elkezdik felmérni a nyitott problémákat, elvárhatjuk tőlük, hogy az adott információ ismeretén túl kezeljék a probléma felderítését is hordozó kettősséget. Az időre (mindössze 15 másodperc) fektetett hangsúly pedig azt sugallja, hogy a gyorsaság a fontos. Amennyiben a csoport problémamegoldó munkáját preventív és figyelmes módon kívánjuk megközelíteni, akkor ezeket az elvárásokat közölnünk kell a diákokkal. A gyorsaság gyakran a diákok elsődleges motiváló tényezője, s a tanárnak keményen kell dolgoznia, hogy ezen változtasson. A kutatások azt is kimutatták, hogy a tanulócsoportok gyakran a feladat eljárásrendjében merülnek el a legmélyebben (Erkens–Prangsma–Jasper, 2005). Amikor a diákok komolyan a feladatra koncentrálnak, sokszor nem tekintenek vissza munkájukra, nem magyarázzák meg érveléseiket (Andriessen, 2005; O’Donnell, 2006), és gyakran nincs meg bennük eléggé az a képesség, hogy a társaik által elkövetett logikai hibákat észrevegyék vagy kijavítsák (Chi et al., 2004).

Az önértékelés alkalmainak biztosítása Az önértékelés lehetőségei létfontosságúak, ha azt szeretnénk, hogy a gyerekek kooperatív interakciói fejlődjenek. Az együttműködésről több vagy kevesebb tapasztalattal rendelkező diákoknak különböző típusú értékelő kérdésekre van szükségük. A 6.1-es ábra egy egyszerű módszert tartalmaz, amelynek segítségével tanítványaink átgondolhatják a csoport tanulási folyamatait. Megkérhetjük őket, hogy a lapot önállóan vagy a csoport többi tagjával együtt töltsék ki. Gondoljuk végig a kérdések és a tevékenységek fejlődésjellegét, amely arra ösztönzi a diákokat, hogy idővel egyre tapasztaltabb résztvevői legyenek a feladatoknak! A 6.1-es ábra 6. eleme például megfelelő lehet akkor, amikor a diákok még csak ismerkedni kezdenek a csoportos munkához szükséges készségekkel, idővel azonban bonyolultabb kérdéseket kell megválaszolniuk. A kiscsoportos munka értékelésekor gondoljuk végig az egyes gyerekek igényeit és fele­ lősségét! Samples (1992) érvelése szerint a tanár egyik alapvető kötelezettsége, hogy az ­osztályban hiteles alapokon álló együttműködést és önállóságot alakítson ki. Ezek szerint a diákoknak komoly beleszólásuk van a feladatok meghatározásába; igazi problémamegoldásra van szükség (vagyis az eredményt nem lehet előre tudni); az elégedettség elsődleges forrása maga a tapasztalat; a csoportokon belül a tekintély és a felelősség nem egyetlen személyhez kötődik; a diákok különböző alkalmakkor különböző típusú vezetési módszereket alkalmaznak; a tanár pedig erőforrás és útmutató a gyerekek számára.

76

Az önértékelés alkalmainak biztosítása 6.1 ábra A csoportos eljárások értékelése I. Csoportos értékelés Mindig

Esetenként

Soha

____________

____________

____________

____________

____________

____________

3. Amikor csak tudtunk, magyarázatot is adtunk.

____________

____________

____________

4. Amit nem értettünk, arra konkrétan rákérdeztünk.

____________

____________

____________

5. Aki elakadt, azzal többet gyakoroltunk, és segítettünk neki.

____________

____________

____________

____________

____________

____________

1. Ellenőriztük, hogy mindenki megértette-e, amit csináltunk. 2. Minden feltett kérdésre válaszoltunk.

6. Átfogalmazva elismételtük azt, amit a többiek mondtak, hogy lássuk, biztosan megértettük-e egymást. A csoporttagok aláírása

X ____________________  X ____________________ X ____________________  X ____________________

Samples megállapította, hogy a megegyezésre és a beilleszkedésre való törekvés túlságosan eltökélt is lehet, ezért a kooperatív tanulás során a tanárnak egyformán segítenie kell a „magányos én” és a „szociális én” integritását. Az eredetiség és az önállóság értékelésére helyesnek bizonyult mutatók: (1) a diákok akkor is nyugodtak lehetnek, ha úgy döntenek, hogy önállóan dolgoznak; (2) a diákok időnként visszavonulnak a csoportmunkától, mert egy ideig egyéni vizsgálódást folytatnak; (3) a diákok elismerik, hogy mit tudnak, és azt is, hogy mit nem. Az ön- és csoportértékelés egy másik példája tekinthető meg a 6.2-es ábrán. Ez Kagantól (1988) származik 20, aki javasolja, hogy az első három kérdéssel gyakran kellene foglalkozni, míg a skála többi kérdését elég időről időre feltenni, amikor annak megfelelő helye van, s ezek segítenek abban, hogy a gyerekek a konkrét témákra koncentráljanak.

  Forrás: Dr. Spencer Kagan. Kagan Publishing, www.kaganonline.com. Megjelent a Kagan Publishing engedélyével. 20

77

6. fejezet. A tanulók interakciói 6.2 ábra A csoportos eljárások értékelése II.

1. Jellemezd egy szóval a csoport mai együttműködését, munkáját! ____________ 2. Milyennek szeretnéd látni a csoportot? Egy szóval válaszolj! ____________ 3. Mindenki részt vesz a tevékenységekben? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 4. Törekedtek arra, hogy mindenki jól érezze magát a csoportban? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 5. Segítitek egymást abban, hogy mindenki bátran megszólaljon, és elmondja azt, amit gondol? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 6. Meghallgatjátok egymást? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 7. Bólogatással jelzitek-e egymásnak, hogy figyeltek a másikra? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 8. Amikor tetszik valami, mondjátok-e egymásnak például azt, hogy „Ez jó”? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 9. Kérdeztek egymástól? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 10. Odafigyeltek-e, és komolyan igyekeztek-e válaszolni egymás kérdéseire? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 11. Figyeltek egymásra? Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenként ____________ Ritkán ____________ Nem, soha ____________ 12. A legtöbb esetben csak egyikőtök beszél? Igen ____________ Nem ____________ 13. Van-e lehetőség arra, hogy a csoportban mindenki egyformán jusson szóhoz? Igen ____________ Nem ____________

Az önértékelés alkalmainak biztosítása Mason, Reys és Good (1990) három – a kiscsoportos munkában használható – modellt írt le. Az 1. modellben (6.3 ábra) a tanárnak erőteljes irányító szerepe van; az óra egy új fogalom 30–40 perces aktív tanításával és tanulásával kezdődik, amelyet a tanár vezet. Ezt követi egy 5–10 perces csoportmunka. A 2. modell (6.4 ábra) egy rekurzív21 mintát alkalmaz, amelyben a tanár általi irányítás, segítés három-négy alkalommal váltakozik a csoportmunkával. Az utóbbira szánt idő akár 40 perc is lehet (bár ebbe beletartozik az is, amikor a tanár értékel, ha valamit tisztázni kell, és új feladatot ad). A 3. modellben (6.5 ábra) a tanár szerepe irányítóból segítővé válik. Bár az érdeklődés felkeltésével és megfelelő kérdések felvetésével ideális környezetet teremt a csoport munkájához, de elsődlegesen a diákok adják meg a tanulás hangnemét azzal, hogy a csoportban kidolgozzák és megvalósítják a tanulási terveket. Az 1. modellben a diákok végignézik a tanár bemutatóját és meghallgatják a magyarázatokat, ugyanakkor frontális és kiscsoportos keretek között is felderítik és megbeszélik a különböző matematikai elképzeléseket, problémamegoldó stratégiákat. 6.3 ábra A matematika aktív tanításának és tanulásának 1. modellje, amely a tanár által kifejtett fogalom bővítéséhez munkacsoportokat alkalmaz Hozzávetőleges idő

Tevékenység

Irányító személy

30–40 perc

Új fogalmak és készségek fejlesztése a tartalomra helyezett hangsúllyal • Felismerés • Tanár-diák kutatás/párbeszéd/megbeszélés A munkacsoport feladatának leírása • Feltárás • Vizsgálat • Általánosítás • Alkalmazás

Tanár

5–10 perc

Munkacsoport-feladat A fogalmak vizsgálata, megerősítése vagy kibővítése munkacsoportok alkalmazása által • Feltárás • Vizsgálat • Alkalmazás

Csoport

A feladat áttekintése/összegzése

Tanár

5–10 perc

• A célok rövid áttekintése • A munkacsoport-feladat áttekintése • A megállapítások áttekintése • Jövőbeli/múltbeli vizsgálatokhoz való kapcsolódás

  Rekurzió: algoritmus szerint meghatározott lépésekből álló műveletsorozat, amelyben az eredmény további műveletek kiindulópontja. (A szerk.) 21

79

6. fejezet. A tanulók interakciói A 2. modellben a tanár (munkacsoportok keretében) a diákokat az összefüggő kutatások sorozatával köti le, amelyek mindegyike az előzőre épül, és ezeket a kutatásokat a gondolatok összegzésével, valamint új ötletek ösztönzésével is összekapcsolja. Emellett modellezi a magas szintű gondolkodást igénylő problémák megoldására szolgáló stratégiákat is. 6.4 ábra A matematika aktív tanításának és tanulásának 2. modellje négyfős csoportokkal és rekurzív22 minta szerint fejlődő tanári munkával Hozzávetőleges idő

Tevékenység

Irányító személy

10 perc

A fogalom bevezetése, kutatása, vizsgálata, alkalmazása és megerősítése • Az új fogalmak és készségek kutatása a megértést hangsúlyozva • Problematikus helyzetek és stratégiai modellek közlése • Tartalmas megbeszélés vezetése • Az elérni kívánt eredmények leszögezése A munkacsoport feladatának leírása • Feltárás • Vizsgálat • Általánosítás • Alkalmazás

Tanár

5–10 perc

Munkacsoport: 1. feladat A fogalmak vizsgálata, megerősítése vagy kibővítése munkacsoportok alkalmazása által • Feltárás • Vizsgálat • Alkalmazás • Megerősítés

Csoport

5 perc

A haladás/eljárás és érthetőség értékelése • A kérdés/felelet közötti aktív interakciók • A problémás helyzetek megbeszélése • A stratégiák/eljárások és eredmények megbeszélése • Új fejlemény • Új feladatok

Tanár

10–15 perc

Munkacsoport: 2. feladat

Csoport

5 perc

A haladás/eljárás és érthetőség értékelése

Tanár

10–15 perc

Munkacsoport: 3. feladat

Csoport

A feladat áttekintése/összegzése

Tanár

5 perc

• A célok rövid áttekintése • A munkacsoport-feladat áttekintése • A megállapítások áttekintése • Jövőbeli/múltbeli vizsgálatokhoz való kapcsolódás 22

  Lásd a 21. lábjegyzetet (A szerk.)

Az önértékelés alkalmainak biztosítása A 3. modellben a tanár egyszerűen bevezet egy problémát azzal, hogy elmagyarázza tanítványainak: ahhoz, hogy problémamegoldó stratégiákat dolgozzanak ki, lehetőségük van a korábban tanult fogalmak vagy készségek alkalmazására, a többféle megoldás keresésére, a csoporttagokkal való ötletlicitálásra és az együttműködésre. 6.5 ábra A matematika aktív tanításának és tanulásának 3. modellje négyfős, rendkívül önálló minta szerint működő csoportokkal Hozzávetőleges idő

Tevékenység

Irányító személy

10 perc

A probléma felvezetése • Tartalmas megbeszélés irányítása • Alkalmazás/átvitel • Megoldások • Ötletlicit Csapatmunka/együttműködés • A közös munkastratégiák hangsúlyozása • A feladat kiadása • A célok tisztázása

Tanár

25–40 perc

Munkacsoport-feladat A probléma megfogalmazása/tisztázása, a megoldás stratégiájának kigondolása, adatgyűjtés stb. – a feladat jellegétől függően • Feltárás • Vizsgálat • Alkalmazás

Csoport

5–10 perc

A csoport haladásának áttekintése • A kérdés/felelet közötti aktív interakciók • A problémás helyzetek és az eredmények megbeszélése • A stratégiák/eljárások megbeszélése • A válaszok és eljárások indoklása • Új alternatívák kínálása • A tevékenység összefoglalása • Az órán kívül végzendő további kutatások irányának meghatározása

Tanár

60 perc

Érdekes kérdés, amely további kutatásokat is érdemel, hogy az 1. és 2. modellek milyen mértékben alkotják a 3.-hoz szükséges alapot. A 2. modell gyakori interakciókat tesz lehetővé az osztálytársakkal és a tanárral. Ez jobban segítheti a diákokat a hatékonyabb matematikai tudás kialakításában, mint a 3., amely talán túl hamar, túl sok felelősséget helyez rájuk. Ezzel ellentétben a 3. modellben azok a diákok lesznek a legproduktívabbak, akikben megvan az önértékelés és az önálló matematikai érvelés képessége. Ez a tananyag és a tanulás jobb áttekintését biztosítja tanítványainknak. Fuchs és munkatársai (1998) azt állították, hogy a gyorsan haladóknak időnként meg kellene adni a lehetőséget, hogy más gyorsan haladókkal együtt dolgozhassanak az együttműködő gondolkodás megjelenése, valamint a kognitív

81

6. fejezet. A tanulók interakciói konfliktusok és megoldásuk kifinomultabb formáinak megvalósulása érdekében. A 3. modell feladatai lennének az ilyen diákok számára megfelelő tevékenységek. Figyelemre méltó bizonyítékok támasztják alá, hogy a strukturált csoportokban tanuló gyerekek nagyobb valószínűséggel fognak együttműködni, mint a nem strukturált csoportba osztottak. Különösen igaz ez a kisebb gyerekekre (Gillies–Ashman, 1998).

A tutori asszisztencia megszervezése A legtöbb tanulási cél megvalósításának optimális módja az egyéni tutorálás lenne, de ezen a téren az osztály irányításának felelőssége súlyosan korlátozza a tanár lehetőségeit. A nehézségekkel küzdő tanulók tutorálását ajánlott olyan gyakran végezni, amilyen gyakran csak tudjuk; az órán és – ha lehet – az órán kívül is. Ám így is megvannak a határok, amelyeket még a legelkötelezettebb tanár sem tud átlépni. Amennyiben rendelkezésünkre állnak pedagógiai asszisztensek vagy felnőtt önkéntesek, egyik fontos feladatuk lehet a tutorként való működés. Ha ezt a munkát megszervezzük, biztosítjuk a megfelelő anyagot, gyakorlatokat, és ha megtanítjuk a tutorokat, hogy szerepüket miként láthatják el hatékonyan, a lassabban tanuló diákok tanítására fordított időt akár olyan mértékűre is növelhetjük, hogy segítségével lépést tudnak tartani az osztállyal, illetve nem maradnak le egyre nagyobb mértékben (Baker–Gersten–Keating, 2000). A diákok szintén lehetnek egymás tutorai. Ez a tanulócsoportok és más kooperatív tanulási szerveződések egyik haszna. Azok a modellek, amelyek a kiscsoportban dolgozó diákoktól egyéni produktum készítését követelik meg, lényegében a csoportos tutorálás modelljei, amelyekben szükség szerint segítséget kapnak. A nagyobb diákok a kisebbek tutorai Az általános iskolákban a kisebb diákok nagyobbak általi tutorálása napi gyakorlat. Mindenre kiterjedő jó hatást fejt ki a résztvevők magatartására és teljesítményére is (Cohen–Kulik– Kulik, 1982; Fantuzzo–King–Heller, 1992; Van Keer, 2004). Ezek a kívánatos eredmények nemcsak a tutorált diákot érintik, hanem azt is, aki tanít (Rekrut, 1992). A tutor teljesítménybeli fejlődése egy jobb önkép kialakulásának köszönhető, s nem elsősorban a tananyaggal való elmélyültebb foglalkozásnak (hiszen a tutorálók fiatalabb diákokat tanítanak, akik hozzájuk képest több évfolyammal alacsonyabb szintű ismereteket tanulnak). A tutorok rendszerint nagyon pozitív módon állnak hozzá felelősségükhöz. Ez a szerep megkívánja, hogy komolyan vegyék a tananyag tanulását, és sokuknak abban is segít, hogy jobban megértse a tanár helyzetét, valamint hogy többet foglalkozzon saját tanulmányaival is. A tutor szerepe az alulteljesítő diákot arra készteti, hogy vegye komolyabban munkáját, az antiszociálisan viselkedő gyermeket pedig arra, hogy jobban értékelje saját lehetőségeit a szociális interakciók kialakításában. A tutormunkát nem szabad túlzásba vinni. A diákokat (különösen a gyorsan tanulókat) ne kérjük olyan gyakran e tevékenységre, hogy emiatt kimaradjanak a saját szintjüknek megfelelő kihívást jelentő vagy érdekes munka végzéséből. A tutorszerep leginkább a lassan haladók számára előnyös, mert ők azok, akiknek ritkán nyílik lehetőségük kipróbálni a szakértő

82

A tutori asszisztencia megszervezése szerepét. Így ők is taníthatnak, nemcsak őket tanítják. A lassan tanulók gyakran hatékony tutorai a fiatalabbaknak (Bar-Eli–Raviv, 1982). A tutorált diákok szintén sok előnyt élveznek. A tutor és diákja közti interakciók rendszerint barátságos hangulatúak, amelyeket örömteli, hasznos élményként tapasztalnak meg (Fogarty–Wang, 1982; O’Donnell, 2006), és a megszokott tanulási helyzetektől eltérő ritmusban zajlanak. A tutoráltnak lehetővé teszik, hogy aktívabb részt vállaljon saját tanulásának megszervezésében, és hogy kérdésfeltevés, illetve segítségkérés által gondoskodjon tanulási igényei kielégítéséről. Bizonyos körülmények között a diákok szívesebben tanulnak tutortársaiktól, mint a tanártól. Egy megoldatlanul maradt személyes nézeteltérés vagy kommunikációs probléma miatt például a gyermek nemcsak kellemesebben fogja magát érezni idősebb tanulótársa társaságában, de esetleg többet is tanul, mint attól a pedagógustól, akivel konfliktusai vannak. Emellett a diáktutor feltehetően érthetőbb nyelvezetet és példákat használ, mint a tanár, és talán jobban is tud azonosulni a tanulási problémákkal, hiszen nemrég ő is átélte azokat. Thomas (1970) a diáktutorok munkáját értékelő vizsgálatakor a másodikosok olvasástanítását segítő ötödikesek–hatodikosok hatékonyságát hasonlította össze a főiskolás hallgatók hasonló tevékenységével. Kimutatta, hogy általánosságban egyaránt hatékony volt mind a két csoport. Bár az általános iskolások nem álltak ugyanazon az intellektuális fejlettségi szinten, és nem birtokolták az olvasástanítással kapcsolatos szakmai ismereteket, mégis könnyedebben és spontánabb módon vették magukra a tutor szerepét, mint a főiskolások. Thomas erről így ír: A főiskolás tutorok megpróbálták valamilyen csábítással rávenni a tanítványokat arra, hogy szeressék őket, hogy élvezzék az olvasott anyagot, és gyakorolják az olvasást. Az általános iskolás tutorok az idő nagyobb részében direktebb és hivatalosabb módon viselkedtek. Úgy tűnt, elfogadták a tényt, hogy a gyerekeknek problémáik vannak iskolai munkájukkal, és úgy érezték, hogy a tutoráló foglalkozások célja a gondot okozó anyag tanítása, ettől nem szükséges eltérni és olyan témák megbeszélésébe merülni, ami nem tartozik az órához.

Egészében véve azonban a felnőttek hatékonyabban végzik a tutorálást, mint a gyerekek, különösen akkor, amikor a kapcsolódó fogalmak nonverbális demonstrációját szóbeli magyarázatok kísérik, valamint amikor az általános alapelveket az erre konkrétan kidolgozott példákon keresztül tanítják (Ellis–Rogoff, 1982). Fuchs és munkatársai (1994) kimutatták, hogy a diáktutorok akkor is lépésről lépésre haladtak a tanítással, fogalmi szinteket nem használva, ha képezték őket a tutorálás végzésére. Következésképpen nagyobb valószínűséggel lesz a munkájuk sikeres akkor, ha felügyelet melletti gyakorlásra, illetve gyakorló feladatok végzésére használjuk, mint amikor azt várjuk, hogy önálló tanításként működjön. Osztálytársak közötti tutorálás Bizonyos feltételek mellett megengedhető, hogy egy diákot az osztálytársa tanítson, tutoráljon. Amennyiben az osztálytárs viszonylag konkrét szerepet kap a tutoráláson belül, akkor növelheti társa teljesítményét (Shanahan, 1998; Topping–Ehly, 1998). Mathes, Torgensen és Allor (2001) egy olyan tutorprogram sikeréről számoltak be, amelyet az első osztályosok olvasásban nyújtott teljesítményének javítására dolgoztak ki. Az eredményességet a tanulási idő hatékony kihasználásának tulajdonították, valamint annak, hogy a korai olvasásprob-

83

6. fejezet. A tanulók interakciói lémák korrekciójával foglalkozó szakirodalom által javasolt fontos tananyagot használták. Emellett a tutoráló foglalkozások viszonylag egyszerűek voltak. Graesser és Pearson (1994) azokat a kérdésfeltevő eljárásokat dokumentálták, amelyeket főiskolás hallgatók alkalmaztak egymás tutorálásakor a különböző kutatási módszerek megbeszélése kapcsán, illetve amelyeket hetedikes tanulók alkalmaztak algebrai feladatok megoldásában. Megállapították, hogy a tutorok (frontális helyzetben) alig tettek fel több kérdést, mint a tanárok, tutoráló helyzetben azonban lényegesen többet. A diákok teljesítménye a kérdések minőségével, és nem a gyakoriságával álltak pozitív összefüggésben. Pearson és Graesser (1999) a tutorálást ötlépcsős folyamatként értelmezi: (1) A tutor feltesz egy kérdést, vagy egy problémát tár a tanított diák elé. (2) A diák válaszol. (3) A tutor erre reagál, visszajelez. (4) A tutor és a diák közösen javítanak a válasz minőségén. (5) A tutor felméri, hogy a tanított diák mennyire érti a választ. A 4. és 5. lépések azért fontosak, mert az osztállyal frontálisan dolgozó tanár ezeket a tevékenységeket nem tudja gyakran végezni. Ámbár a lépések könnyűnek látszanak, előfordul, hogy hatékony megvalósításuk nehéz. A főiskolások egymás közti tutorálását kutató vizsgálat során például kiderült, hogy a kérdések 80%-át a tutor tette fel. Ebből következik, hogy a tutorált diákok csak csekély mértékben voltak felelősek a stratégiai fontosságú kérdések feltevéséért. Mi több – ha kérdeztek is –, kérdéseik egyharmadánál is kevesebb irányult azokra a területekre, amelyekről ismeretekre lett volna szükségük. Amikor a tutorált diákok hibáztak, a tutorok az esetek 32%-ban pozitív és csak 14%-ban adtak negatív visszajelzést. Amikor a diákok homályos vagy összefüggéstelen választ adtak, 40%-ban pozitív visszajelzést kaptak, és mindössze 4%-ban negatívat. Nyugtalanító jelenség, hogy a tutorok által adott 847 – az anyag megtanulását segíteni szándékozó – példának mindössze 2%-a volt jól elhelyezett vagy eredeti. Végezetül, a tutorok rendszerint nem hagyták, hogy támogatottjuk foglalja össze a tanultakat, hanem általában ők maguk készítettek összefoglalót. Pearson és Graesser végkövetkeztetése: „Elemzésünk arra mutat, hogy a tutorálás alatt megosztott ismeretek között legjobb esetben is csak elenyésző konvergencia áll fenn.” (74. o.) Érthető módon az osztálytársak közül választott tutorokkal végzett munka egyik gyenge pontja, hogy a diáktutorok nem mindig vannak felkészülve a rossz válasz vagy a hibás logika kezelésére (Chi et al., 2004). Ezért feltétlenül szükséges a tutormunka aktív megfigyelése (esetenként hang- vagy filmfelvétel készítése), mert így biztosítható, hogy a tutorok valóban segítsék a tanítást, és ne csak lekössék a többi diák idejét. A tutorálásnak csak egy kis szeletéből tudunk mintát venni, mindazonáltal ez az erőfeszítés bőven megtérül, ha az így szerzett információt a tutorok hatékonyabb képzésére fordítjuk. Az osztálytársak által végzett tutorálást óvatosan kell kezelnünk, mert általa mintegy „hivatalosan” is kimondjuk, hogy a tutorálásban részesülő diáknak segítségre van szüksége az anyag megtanulásához. Vannak olyanok, akik nem hajlandók ezt a szerepet vállalni, mert nem hiszik, hogy szükségük lenne a segítségre (Fogarty–Wang, 1982), vagy azért, mert attól tartanak, hogy a többiek előtt elveszítik tekintélyüket, vagy azért, mert úgy gondolják, hogy többet tudnak az anyagról, mint a tutor (Rosen et al., 1978). Az effajta problémák kisebb valószínűséggel jelentkeznek, ha nagyobb diákok tutorálják a kisebbeket, vagy ha a tutorálás kiscsoportos, kooperatív tanulás keretében zajlik. Bár itt is előfordulhat, különösen akkor, ha mindig ugyanazok részesülnek tutorálásban, vagy ha a tanár a tutormunkát korrekciós feladatnak, és nem egyéni tanulási lehetőségnek tekinti.

84

A megvalósítás irányelvei: a tanulótársi tutorálás

Páros tanulás A diákok páros tanulás keretében is foglalkozhatnak új anyaggal. Bár lehet, hogy a páros egyik tagja jobb teljesítményű tanuló, mint a másik, akkor is dolgozhatnak együtt egy új probléma vizsgálatán, ha nem egyforma képességűek. Kutnick és Thomas (1990) például megállapították, hogy a 11–12 éves tanulópárok jobban teljesítettek a kognitív alapú természettudományos érvelés során, mint azok a társaik, akik egyénileg dolgoztak. Ezek az eredmények mindkét tanuló egyéni beszámolójának minőségi javulásában is tükröződött, tehát nemcsak a képességek megosztására került sor. Természetesen az ilyen előnyök nem automatikusan keletkeznek. Stacey (1992) a középiskola alsó tagozatosainak matematikai problémamegoldó eljárásait vizsgálta, és azt állapította meg, hogy a találomra kiosztott feladatokon egyedül dolgozó diákok jobban teljesítettek, mint a csoportokban (főként párban vagy háromfős csoportban). A csoportos megbeszélés során a diákok következetesen figyelmen kívül hagyták a helyes elképzeléseket az egyszerűbb, de helytelen megoldások javára.

A megvalósítás irányelvei: a tanulótársi tutorálás A tanulótársak által végzett tutorálást vagy a páros tanulást figyelemmel kell kísérni a tartalom minőségének és az érzékeny kommunikáció biztosítása érdekében. Csakúgy, mint az osztály életének más területein, itt is a tanárnak kell eldöntenie, hogy mikor és hogyan kívánja alkalmazni a tanulótársak által végzett tutorálást vagy a páros tanulást. Azoknak a tanároknak, akik a diáktársak által végzett tutorálást alkalmazni kívánják, az alábbi irányelvek követését javasoljuk (továbbiak Goodlad–Hirst, 1989; illetve Jenkins–Jenkins, 1987 munkáiban találhatók). A tanulásról tágabban.  Valósítsuk meg a gyakorlatban is azt az elvet, miszerint egymástól tanulunk! Ezt könnyebb elérni, ha tanítványainknak következetesen rámutatunk arra, hogy mi magunk, a tanárok is egyfolytában tanulunk tőlük. Emellett hangsúlyozzuk, hogy minden diák célja annyit tanulni, amennyit csak tud, és hogy a siker igazi mércéje az, ha múltbeli eredményeinkhez képest fejlődünk; nem pedig az, hogy hol állunk osztálytársainkhoz képest. Az eljárás részletei.  Az alábbi eljárásbeli kérdésekről szükséges dönteni: 1. A napi tutorálásra tűzzünk ki egy meghatározott időt, így a diákok megtanulják, hogy csak annyit használjanak egymás segítésére. 2. Minden héten minden tutornak adjunk konkrét feladatokat! Például: „Johnny, ezen a héten reggel 8-tól 9-ig Jillel és Terryvel fogsz dolgozni. Hétfőn kártyákkal gyakoroljátok a 7-es, 8-as és 9-es szorzótáblát! Mindegyik szorzótáblát vegyétek át kétszer, és mindkét társadnak önállóan kell felelnie! A második alkalommal írd le hibáikat 23, és add vissza nekem a feladatlapot! Kedden…”

  Célszerűbb, ha a hibákat az írja le, aki hibázik. (A szerk.)

23

85

6. fejezet. A tanulók interakciói 3. Hagyjuk, hogy a tutor megfelelő ideig (egy vagy két hét) tanítsa egy-két társát azért, hogy feladatsorokat tudjunk adni nekik, s hogy a gyakorlást ne kelljen állandóan elölről kezdeni! Majd változtassunk a tutor személyén, hogy megelőzzük az „én vagyok a tanárotok” szemlélet kialakulását! 4. A tutort ne kérjük arra, hogy valódi dolgozatot írasson a gyerekekkel! A tanulótársak által végezett tutorálás egyik célja, hogy ösztönözze a diákok közti együttműködést. Ha arra kérjük a tutort, hogy írasson dolgozatot azokkal, akiket tanít, az ezt a célt meghiúsíthatja. 5. Minden diáknak meg kell kapnia a tutor és a tutorált szerepét is, így tanulják meg, hogy mindannyian tudják segíteni egymást, és mindannyian egymás javát szolgálják. A lassabban tanulóknak megoldókulcsokat adhatunk, amelyekkel segíthetik a gyorsabbakat az olvasásgyakorlásban, vagy segíthetik a kártyás matematikai feladatok végzését és pontozását. 6. Nem szükséges ragaszkodnunk a tutormunka-modellhez (az egyik diák felvillant egy kártyát, a másik válaszol), hanem – ha erre megfelelő a helyzet – kiscsoportokat is alkothatunk (2–8 fővel). A zárkózottabbakat tegyük a barátságos, nyitottabb gyerekek mellé! A művészi hajlamúakat értelmes, de művészileg nem nagyon tehetséges diákokkal tegyük egy csoportba, hogy az általuk gyűjtött adatokat grafikai úton ábrázolják! Az ilyen kombinációk lehetővé teszik az együttműködést, fontos társas készségeket fejlesztenek ki, egyben a diákok elsajátítják az anyagot. 7. Ha a gyerekek korábban még nem vettek részt tutorálásban, akkor szánjunk időt az eljárás alapos elmagyarázására! Az első héten modellezzük azokat a magatartásformákat, amelyek megvalósítását látni szeretnénk! Például osszuk ki az utasításokat, olvastassuk el mindenkivel, majd az utasítások alapján tutoráljunk egy vagy több gyereket! Ne csak mondjuk, hogy mit kell tenni, hanem tegyük is: mutassuk be a megfelelő viselkedést! Ezután válasszunk ki két diákot a soron következő utasítások bemutatására! Majd alkossunk tanulópárokat, és járjunk a padok között, hallgassuk meg a kérdéseket, és válaszoljunk rájuk! Néhány alkalom után a legtöbben már hatékonyan tudják segíteni társaikat – a gyakorlásra szánt feladatokban mindenképpen. 8. Számos ok miatt nem lenne bölcs a legjobb barátok párosítása: hajlamosak arra, hogy elkalandozzanak a gyakorlástól; csökken azoknak a gyerekeknek a száma, akikkel egy adott diák interakcióba lép; ha pedig összevesznek, a barátok súlyosan kritikussá válnak egymás iránt, vagy csúfolódásban lelnek örömet. 9. Közöljük a szülőkkel, hogy minden diák egyaránt fog tutorálni és tutorálásban részesülni! Különösen fontos ez a magas szocioökonómiai státuszt élvező környékeken, ahol egyes szülőket esetleg feldúlhat, ha meghallják, hogy gyereküket a szomszéd gyereke tutorálja. Értesítsük a szülőket levélben a tutorálás céljairól, vagy menjünk el hozzájuk, és hívjuk meg őket óralátogatásra olyankor, amikor tutorálás folyik az osztályban!

86

Összegzés

ÖSSZEGZÉS A tanárral való interakciók mellett a diákok – kiscsoportokon belül – a társaikkal való együttműködés, illetve az órai megbeszélések alatt zajló interakciók során is tanulhatnak. Feltéve, hogy mindenki részt vesz a munkában, az eltérő háttér és vélemény előnynek, nem pedig hátránynak számít. Bizonyos feltételek mellett és korlátozott időtartamra hasznos lehet a heterogenitásnak helyet adni a diákok teljesítmény alapján történő besorolásával. Vannak pedagógusok, akik az osztályok közötti képesség szerinti csoportszervezés szószólói. Ez a módszer elméletileg hatékonyabbá teszi a tanítást. A fejlettség szerinti besorolás azonban csak gyenge, vegyes hatást fejt ki a tanulók teljesítményére, negatív szociális megbélyegzéssel jár együtt, sőt a lassan haladó osztályokból a vezéregyéniségek eltávolításával is. Mi a besorolás gyakorlásának korlátozását javasoljuk; a középiskolákban csak a tanterv alapján történő csoportszervezést kell alkalmazni, az alsóbb évfolyamokon pedig kerülni kell a képesség vagy a teljesítmény alapján történő csoportszervezést. A diákok heterogenitásával való megbirkózás másik stratégiája az osztályon belüli képességek szerinti csoportszervezés. Különösen áll ez az olvasástanítás kezdeteire. Amennyiben az osztályon belüli csoportszervezést alkalmazzuk, javasolt, hogy ezt kifejezetten bizonyos igények kielégítésére használjuk, s ne csak arra, hogy – mindössze a tanítás ritmusán változtatva – ugyanazt a tantervet ugyanolyan módszerekkel tanítsuk. A csoportbeosztást őrizzük meg rugalmasnak, rendszeres gyakorisággal vizsgáljuk felül, a lassan haladó csoportba osztott diákoknak biztosítsunk személyre szabott többlettanítást! A kooperatív tanulási megközelítésekhez hozzátartozik, hogy a diákokat kiscsoportokra osztjuk, amelyekben együttműködve dolgoznak a kiadott csoportfeladatokon (a csoport tagjai együttműködnek egy közös produktum létrehozásán) vagy az egyéni feladatokon (a csoport tagjai segítenek egymásnak megoldani az egyéni feladatokat). A sikeresen működő kooperatív tanulási programokra jellemző a pozitív egymásrautaltság megvalósítása, a csoport tagjai között a szemtől szembeni interakció, a kiadott anyag elsajátításáért vállalt egyéni felelősség gyakorlása, valamint a diákok megtanítása arra, hogy miként folytathatnak hatékony interakciókat a kiscsoportos tevékenység során. A csoportnak adott jutalmakat alkalmazó ösztönző feladatok felelősek a kooperatív tanulásban elért teljesítményekért (ezek motiválják a diákokat arra, hogy a csoportban segítsék egymást, hogy mindenki a tőle telhető legjobban dolgozzon, s ezzel azt is biztosítják, hogy az egész csoport a lehető legjobban dolgozzon). A kooperatív tanulás érzelmi haszna vagy akkor jelentkezik, amikor csoportos jutalmat tartalmazó ösztönző feladatot alkalmazunk (még akkor is, ha a diákok egyéni, és nem együttműködést igénylő feladatokon dolgoznak), vagy a kooperatív feladatszerkezetek során, amikor a tanulók közösen dolgoznak egyetlen produktum létrehozásán. Ez gyakran történik a feladatok differenciálásának feltételei mellett, amikor minden csoporttagnak egyéni szerep jut, egyéni funkciót kell betöltenie. Az ilyen jellegű kooperatív feladatszerkezetek jelennek meg az Együtt-tanulás, a Csoportos vizsgálódás és az eredeti Kirakó módszereiben, amelyeket általában a társadalomtudományi tárgyak óráin és a magas szintű kognitív célok megvalósítására tervezett tevékenységek végzésekor alkalmazunk. A kooperatív tanulási megközelítések jelentős előnyökkel járnak (kognitív és érzelmi ­szempontból is). Használatuk bizonyos mértékig javasolt – a hagyományos, önállóan vég-

87

6. fejezet. A tanulók interakciói zett tanulás alternatívájaként. Ugyanakkor a kiscsoportok működéséről birtokunkban lévő ismereteink legnagyobb része olyan kutatásokon alapszik, amelyek során a vizsgált diákok viszonylag egyszerű tananyaggal dolgoztak. Az eredményeket még akkor sem érik el automatikusan, amikor a kiscsoportos tanítás célja a vizsgálódás vagy a problémamegoldás (Blumenfeld, 1992). A pedagógusoknak sokat kell még tanulniuk a kiscsoportos tanítás olyan jellegű megtervezéséről, amely a magas szintű gondolkodást és megértést ösztönzi. A pedagógiai asszisztensek és más felnőtt önkéntesek által végzett tutorálás a tanítás fontos kiegészítője, valamint a lassan haladóknak biztosított segítségnyújtás értékes módja lehet. Hasonló hatása van a nagyobbak által végzett tutorálásnak is. Ez a tutor és a tutorálásban részesülő diák számára egyaránt hasznos. Az osztálytársak egymás általi tutorálása szintén hatékony lehet, de ez gondos tervezést, képzést és felügyeletet igényel, nehogy a program több problémát okozzon, mint amennyi hasznot hajt – például azáltal, hogy feldúlja a szülőket, vagy keserűséget gerjeszt a diákok körében.

Javasolt tevékenységek és kérdések 1. Figyeljen meg két olyan kiscsoportot, amelyek ugyanazon a témán dolgoznak! Miben egyeznek az és miben különböznek az eljárásaik? Összetartóbb-e az egyik csoport, mint a másik? Miért? 2. Készítsen interjút a megfigyelt diákokkal! Mi a véleményük a csoportban gyakorolt eljárásokról? Másként vélekednek-e a munkáról azok, akik sokat beszéltek, mint azok, akik kevesebbet? A kisebb mértékben részt vevő gyerekek segítőkésznek vagy parancsolgatónak találták-e beszédesebb társaikat? 3. Ha osztályon belüli képességek szerinti besorolást tervez, először milyen ismérvek alapján osztaná csoportokba a diákokat? Mikor és hogyan szervezné meg később az újracsoportosítást? 4. Mely osztályok a legmegfelelőbbek az osztályon belüli képességek szerinti csoportszervezésre évfolyam-, tantárgy- és tanuló-összetétel szempontjából, és melyek a legkevésbé? Miért? 5. Az ön tanítási céljai szempontjából melyek lennének a legfontosabb okok a kiscsoportok szervezésére azon az évfolyamon, amelyet tanítani szándékozik (vagy már tanít)? 6. Melyek a nagyobb diákok általi és az osztálytársak által végzett tutorálás viszonylagos előnyei és hátrányai? Mely típusba tartozó diákok fogják leginkább vagy legkevésbé hasznát látni az osztálytársak által végzett tutorálásnak? Miért? 7. A kooperatív tanulási módszerek közti különbségeket figyelembe véve melyik lenne a legmegfelelőbb az ön által választott évfolyam és tananyag tanítására? Miért? 8. Egyes kutatások arra utalnak, hogy a tutorálás során feltett kérdések minősége inkább a teljesítményhez köthető, mint a kérdések gyakoriságához. Mi lehet ennek az oka?

88

Megfigyelési szempontok

6.1 Megfigyelési szempontok Kiscsoportos interakció HASZNÁLAT Valahányszor a diákok kiscsoportban dolgoznak, és a tanár hivatalosan nem tagja a csoportnak CÉL Annak megállapítása, hogy a csoport miként tölti az időt 15 másodpercenként jelölje meg, hogy a csoport abban a pillanatban éppen milyen tevékenységet folytat! GYAKORISÁG  A KONTAKTUS TÍPUSA _____ 1.

Olvasás (információ kutatása stb.)

_____ 2.

A felszerelés kezelése

_____ 3.

A feladat megbeszélése: általános részvétel

_____ 4.

A feladat megbeszélése: egy-két diák dominál

_____ 5.

Az eljárás megbeszélése

_____ 6.

Megfigyelés

_____ 7.

Nem a feladattal kapcsolatos megbeszélés

_____ 8.

Az eljárás megvitatása

_____ 9.

Az anyaggal kapcsolatos (a feladatra nézve releváns) viták

_____ 10.

Csend vagy tanácstalanság

6.2 Megfigyelési szempontok Egyéni részvétel a kiscsoportos interakcióban HASZNÁLAT Amikor kiscsoportban folyik a munka, és a tanár nem tagja a csoportnak CÉL Az egyéni tanulói részvétel felmérése 15 másodpercig figyelje meg az adott tanulót, majd jelölje a megfelelő tevékenységet! A megfigyelést így folytassa a kiscsoportos munka befejezéséig! GYAKORISÁG  A KONTAKTUS TÍPUSA _____ 1.

Olvasás (információ kutatása stb.)

_____ 2.

A felszerelés kezelése

_____ 3.

Részvétel az általános megbeszélésben (beszélgetés, a többiek meghallgatása)

_____ 4.

Odafigyel az általános megbeszélésre

_____ 5.

Elmondja egy ötletét (a többiek meghallgatják a megfigyelt diákot)

_____ 6.

Egyik társával beszélget (nem a csoportmegbeszéléshez kapcsolódik)

_____ 7.

Egy társát hallgatja (nem a csoportmegbeszéléshez kapcsolódik)

_____ 8.

Passzív (nem lehet megállapítani, hogy részt vesz-e)

_____ 9.

Helytelen viselkedés/Rendbontás

_____ 10.

Elhagyja a csoportot

89

7. fejezet

Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében Valamikor csak a gazdagok gyermekei részesültek hivatalos oktatásban, s ez rendszerint magántanárok alkalmazásával történt. Ez a legtöbb pedagógiai cél elérése szempontjából ideális, hiszen a tanterv így egyénre szabható, és a figyelem hosszú ideig csak egy tanulóra összpontosul. Sajnos a magántanítás a legtöbb család számára túl drága volt (ma is az), és ahogy a tömegoktatás fejlődött, a tanároknak egyre több tanulót kell egyidejűleg tanítaniuk (Kliebard, 2004). Az életkor lett a meghatározója, hogy ki melyik osztályba kerül, tanterveket dolgoztak ki, a tanárok pedig elkezdték a kereskedelmi forgalomban kapható tankönyvek és tesztek használatát. Kialakultak a tanítás megszervezésének és irányításának szilárd alapjai, s ennek elemei stabil helyet kaptak az oktatási intézményekben. Az előíró tanterv tartalmazza az évfolyambeosztást, a különböző tantárgyak helyét a tanítás rendjében, és ezek témakö­rök­re, azon belül a tananyagokra (leckékre) való felosztását. Idetartozik a csoport haladási üteme: eszerint az egész osztályt nagyjából ugyanabban a tempóban vezetik végig ugyanazon a tanterven, és a jórészt azonos tananyagot azonos módszerekkel tanítják meg; valamint a frontális tanítás, amelynek lényege, hogy a tanár bevezető áttekintéssel kezdi az órát, majd új fogalmak tanításával és készségek fejlesztésével folytatja. Az egész csoportnak magyaráz, vagy felügyeli a gyakorlást és a tanultak alkalmazását, végül kiadja az önálló munkát és a házi feladatot. Ez a modell időről időre a reformok iránti igény középpontjába kerül. A módszer kritikusai között vannak, akik azt állítják, hogy szükségtelenül erős a tanári dominancia, a szerkezet túl merev, erőlteti a passzív és ismétléseken alapuló tanítást, fantáziátlan és unalmas. Mások úgy vélik, hogy ez a módszer megfelel az átlagos képességű diákoknak, de a legjobb tanulóknak bővebb ismeretekre vagy gyorsabb haladásra van szükségük; a gyengébbeknek viszont több órát vagy több időt kell biztosítani arra, hogy elsajátítsák az anyagot; a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeket pedig más eszközökkel és módszerekkel kell tanítanunk, mint a többséget. A kritikai szakemberek rendszerint rámutatnak, hogy ebből a megközelítésből hiányzik a változatosabb tantervek és módszerek kialakítása, az egyéni igényekhez és érdeklődéshez való alkalmazkodás, a diákok aktivizálása (párbeszédek, beszélgetések, projektek révén), nem utolsósorban az önszabályozó tanulás gyakorlása. Mindezen kritikák ellenére ez a hagyományos modell jól tartja magát, mert vannak bizonyos maradandó erősségei. Viszonylag jól működik az olyan diákok esetében, akiknek tanulási tempója, reagálása az általánosan alkalmazott tananyagra és módszerekre jellemzi az évfolyama szintjét. Még az is lehet, hogy ez a modell inkább lehetővé teszi a tanár számára, hogy a többség igényét kielégítse, mintha másikat alkalmazna (Hamre–Pianta, 2005; McCaslin

91

7. fejezet. Heterogenitás… et al., 2006; National Institutes of Child Health & Human Development – NICHHD, 2005). Ugyanakkor megvannak a maga gyengeségei is: A legtöbb diák közvetlen felügyelet nélkül dolgozik, amikor a tanár a kiscsoportokra vagy az osztályra figyel, és nem fordít sok időt a növendékek egyéni tanulására. A legnagyobb kihívások, amelyekkel a pedagógus szembenéz pályája során – különösen kezdő korában – abban gyökereznek, hogy az osztályok általában húsz vagy annál több fősek, és a diákok az oktatási igények és az egyéni érdeklődés különböző szintjein tartanak. Előfordul, hogy ez a skála meglehetősen szűk. Az ilyen homogén osztályokban a tanár legtöbbször a frontális módszereket használja, s mindenkinek egyformán ugyanazt az anyagot tanítja. Előfordul, hogy alkalmaz némi egyénre szabott oktatást, amikor egy diák konkrét érdeklődésére reagál, de érdemben nem differenciál azon túl, hogy a gyengébben tanulókkal több időt tölt annak érdekében, hogy lépést tudjanak tartani a többiekkel. Jellemzőbb, hogy az osztály összetétele eléggé heterogén ahhoz, hogy indokolt legyen a különböző alcsoportok differenciálása, illetve a tanulási nehézségekkel küzdő diákok számára speciális tanterv alkalmazása. A 7. és 8. fejezetben a heterogenitás olyan formáival foglalkozunk, amelyekkel a pedagógus nagy valószínűséggel találkozik munkája során, és igyekszünk útmutatást nyújtani a sokszínű igények hatékony kezeléséhez. Itt, a 7. fejezetben a diákok tanulási képességeiben és teljesítményében elért haladásuk közti különbségekre koncentrálunk. A 8. fejezetben a nemi hovatartozás, a szocioökonómiai és kulturális háttér, valamint az egyéni jellegzetességek különbségeivel foglalkozunk, amelyek valamilyen módon hatnak a differenciálásra és a tanítás egyéni igények szerinti alakítására.

A heterogén osztály A következő esettanulmány olvasásakor képzelje magát a tanár helyébe, és tegye fel magának a következő kérdéseket: Arra törekednék-e, hogy az osztályt egy szinten tartsam ugyanazon célokat megvalósítva, ugyanazon tananyag és tanulási tevékenységek révén? Ha nem, akkor a diákok közül kiket kezelnék másképpen, mint a többieket? Milyen módon? Miért? Az osztály többi tagja mit csinálna, amíg velük foglalkozom? Hogyan segíthetnék azoknak, akik csak gyengén beszélnek angolul? Mit tehetek azokkal, akik a társadalomismeret-óra alatt fejlesztő foglalkozáson vesznek részt? Hogyan segíthetek nekik abban, hogy ne maradjanak le a tananyaggal?

Carolyn Alleman hatodikosokat tanít egy középiskolában, amely öt általános iskolából rendkívül sokszínű populációt fogad. Saját osztályának irodalmat, nyelvtant és társadalomismeretet tanít, emellett felügyeli a gyerekeket az önálló tanulás idején és más – saját osztályukban végzett – tevékenységek során. A diákok a matematikát és a természetismeretet másik teremben, más tanároktól tanulják, Carolyn pedig más osztályokban is tanítja saját tárgyait. Osztálya huszonhat főből áll. Nyolc európai származású, nyolc afroamerikai, nyolc latino, egy indián és egy hmong24 diák jár ide. A hmong diák családja néhány éve költözött menekültként az Egyesült Államokba, ismeri a beszélt angol alapjait, de nagyon korlátozott szókinccsel rendelkezik. A latino diákok közül hat mexikói származású. Négyen születésük óta az Egyesült Államokban élnek, és főként angolul beszélnek, kettő Mexikóban született (egyikük tökéletesen kétnyelvű, a másik családja a közelmúltban költözött ide, és csak kicsit beszél angolul). 24

  Hmong: Dél-Kína hegyvidékéről származó népcsoport. (A szerk.)

92

A heterogén osztály A másik két latino család a közelmúltban vándorolt be Guatemalából és Nicaraguából. Mindketten elsősorban spanyolul beszélnek. A gyerekek családi háttere szintén különböző. Tízen ép családból származnak, nyolcan újraformálódott vagy vegyes családból valók, hat gyereket egyedül nevel az egyik szülő, egy a nagyszüleivel él, egy másikat pedig örökbe fogadtak. Huszonhárom tanulóval standardizált olvasási teszt készült, s ennek eredményei hozzáférhetők (a fennmaradó három még nem tud eléggé angolul ahhoz, hogy értékelhető olvasási tesztet oldhatna meg). Az évfolyam szintjének megfelelő érdemjegyekben kifejezve ezek a tanulók átlagosan 5,5 értéket kaptak (5. osztályban az ötödik tanítási hónapnak megfelelő szint), vagy kissé a nemzeti átlag hatodikos szintje alatt teljesítettek. Eredményeik 2,3 és 10,5 határok között mozogtak. A három leggyengébben olvasó hetente háromszor félórás kiscsoportos olvasáskorrepetálásban részesül az erre kijelölt teremben. Ezt az időt a társadalomismeret-órából veszik el. Három másik gyerek heti egy-két alkalommal szintén különfoglalkozáson vesz részt a tanítási idő alatt, mert diagnosztizált tanulási nehézségekkel küzdenek. Ketten időnként szintén távol maradnak az órákról, mert a kiemelkedően tehetségeseknek tartott fejlesztő foglalkozásra járnak. Napi egy órára kétnyelvű asszisztens segíti az angolul gyengén beszélő diákokat. A nap többi részében viszont Carolyn teljesen egyedül dolgozik velük. Végezetül az osztályba járó egyik kislány hivatalosan vaknak számít, bár rendelkezik minimális látóképességgel. A tanítási idő egyik felében segítővel dolgozik, a nap másik részében viszont Carolyn dolga, hogy igényeinek megfelelően tanítsa. A tanárnő különböző stratégiákkal igyekszik egy szinten tartani az osztályt. Ezek közé tartozik a lassabban haladók számára kialakított, speciálisan felépített tanulási program és egyéni foglalkozás, a tanulópárok kialakítása, amelynek célja a hiányos angoltudású gyerekek, illetve a tanulási nehézséggel küzdők segítése, a kooperatív csoportok létrehozása, valamint a gyógypedagógusokkal való együttműködés annak érdekében, hogy az olvasásgyakorlás során a társadalomismeret-órán tanított témákhoz kapcsolódó szövegeket használjanak. Emellett a tanárnő nagyban támaszkodik a két legtehetségesebb és a többi jól tanulóra, akiknek tutori és csoportvezetői szerepet ad. Ugyanakkor ezt a segítséget nem akarja túlzottan használni, és ezért ők külön feladatokat is kapnak, amikor a lassabban haladókkal a tanultak elmélyítésén dolgoznak, mielőtt új anyagba fognának. Carolyn igyekszik a tanterv anyagát a családi közegbe is eljuttatni, ezért pontokba szedte, hogy a gyengén tanulók szülei miként segíthetik gyermeküket a haladásban. A legtöbb szülő erre lelkesen reagál, de vannak néhányan, akik nem, míg másoknak vagy nincs erre idejük, vagy az angoltudásuk nem elegendő, illetve más képességbeli hiányosságok miatt nem tudnak foglalkozni gyermekükkel. A tanárnő még ez utóbbi esetben is kitartóan keresi a kapcsolatokat, igyekszik fenntartani az együttműködő viszonyt, és különféle stratégiákat alkalmaz az időhiány, a nyelvi és kulturális különbségek, illetve a szülők hiányos képzettsége okozta korlátok legyőzésére (a szülők bevonásáról lásd a 8. fejezetet). Carolyn a legkevesebb időt azzal a négy csendes, átlagos teljesítményű diákkal tölti, akik ritkán hívják fel magukra a figyelmét, és alig kérnek tőle segítséget. Szeretné jobban megismerni őket, és szívesen kísérné figyelemmel haladásukat, de a prioritások nyomása miatt erre alig tud sort keríteni.

93

7. fejezet. Heterogenitás… A tanárnő sok tankönyvet és kereskedelmi forgalomban kapható szépirodalmi könyvet használ az anyanyelv és a társadalomismeret tanítása során. Ezek között akad néhány spanyol nyelvű kötet is. Mindezt még kiegészíti a világhálóról elérhető anyagokkal, illetve az iskolai könyvtárból kivett olvasmányokkal, amelyek kapcsolódnak az éppen tanított témához. Az osztálynak van négy számítógépe is. Ezeket Carolyn sokféle célra használja, tehát gondosan be kell osztania, hogy ki mikor férhet hozzájuk. A gyerekek a számítógéppel egyéni, páros és kiscsoportos munkában verset és prózát írnak, illetve szerkesztenek, valamint beszámolókat készítenek társadalomismereti tanulmányaikhoz. Akiknek bizonyos készségek fejlesztéséhez többletmunkára van szükségük, valamennyit ebből szintén számítógéppel végeznek (amennyiben Carolyn úgy ítéli meg, hogy hasznos a program). A tananyag bővítésére is használja a gépeket – elsősorban CD-ROM alkalmazásával – a társadalomismereti témákba vágó szimulációs gyakorlatokra. Erre több időt szeretne fordítani (szeretne berendezni egy számítógépes tanulóközpontot a társadalomismeret tanítására), de jelenleg fontosabbnak tartja a szövegszerkesztést és a különböző készségfejlesztő gyakorlatokat. Ezek kitöltik a számítógépes munka legnagyobb részét, amelyet még azzal is megnövel, hogy a gépek használatát az órák előtt és után is megengedi a gyerekeknek, valamint akkor, amikor nem az egész osztállyal dolgozik, és nem szükséges, hogy mindenki rá figyeljen. Carolyn a 2–6. fejezetben vázolt alapelvek szerint dolgozik, tehát a diákok együttműködnek vele, és osztálya valódi tanulási közösségként működik. Ennek ellenére nagyon nehéz kielégítenie egyéni igényeiket. Időnként vágyakozva gondolkozik el azon, hogy milyen is lehet egy olyan osztályban tanítani, ahol a gyerekek viszonylag hasonlók. Ugyanakkor az ilyen gondolatok előbb-utóbb oda vezetnek, hogy újult erővel kezdi értékelni a sok kihívást jelentő osztályát, s ez lehetővé teszi számára, hogy szakmai tekintetben elégedett legyen. Ahogy tanítványai haladását figyeli, egyúttal saját sikereit is ízlelgeti. Az ön leendő osztályai valószínűleg a Carolynéhoz hasonló sokszínűséget képviselik majd. Így fel kell készülnie a differenciált tanításra, hogy az eltérő igényeket kellően ki tudja elégíteni.

❑

Hazai példa

Egyre valószínűbb, hogy itthon is hasonló (ha nem is olyan sokszínű, mint Carolyn osztálya) tanulócsoportok szerveződnek. Ugyanis a hazai oktatási rendszer fejlődésének egyik legfontosabb eleme, hogy az iskolák, osztályok befogadóvá váljanak. Természetesnek kell lennie, hogy a beás, romani, kínai vagy más anyanyelvű gyerekek együtt tanulnak a magyar anyanyelvűekkel, és minden osztály befogadja az iskola körzetében élő sajátos nevelési igényű diákokat is.

A befogadó osztály megteremtése Az a megállapítás, hogy a tanulási teljesítmény változó, közhelynek számít, amióta iskolai osztályok léteznek. A teljesítményükben különböző diákok megjelölésére használt szavak változnak (például jó/rossz; eleven/tompa eszű; gyors/lassú felfogású; gazdag/szegényes nyelvhasználatú), de tény, hogy némelyek viszonylag könnyedén haladnak tanulmányaikban, míg mások nagy küszködés árán tudnak csak lépést tartani. Az intelligenciatesztek népszerűvé válásával a pedagógusok kezdték felfedezni, hogy a diákok között vannak „alulteljesítők”, akiknek osztályzatai és a tudáspróbákban elért eredményei gyengébbek, mint amire intelligenciatesztjük alapján számítani lehetett volna. Akadtak közöttük olyanok, akik

94

A befogadó osztály megteremtése nem dolgoztak megfelelően, mások viszont komolyan tanultak, mégis – vagy általában, vagy bizonyos tárgyakból – csak lassan haladtak. Az ilyen nehézségek megértésére tett erőfeszítések vezettek a ma ismert speciális képzések kialakulásához. Megszülettek a különböző tanulási nehézségeket azonosító elnevezések, létrehozták a felmérésüket szolgáló diagnosztikai eszközöket, valamint előírták, hogy kik részesülnek többségi, illetve speciális oktatásban. Vannak pedagógusok, akik elfogadják ezek érvényességét, a hozzájuk tartozó felméréseket és fejlesztő eljárásokat is, mások szkeptikusok. A kétkedők belátják ugyan a különféle érző-mozgató idegrendszeri sérülések (szenzomotoros deficitek, például vakság, siketség vagy paralízis) meglétét, ugyanakkor megkérdőjelezik azt az állítást, hogy a gyenge tanulási teljesítményt valamiféle – homályosan megfogalmazott – tanulási nehézségnek (például a kognitív módon integrált érzékelés zavarai) lehetne tulajdonítani, amely nem kapcsolható az agy vagy az idegrendszer működésének valamilyen konkrét zavarához. Különösen erős a szkepszis akkor, amikor a tünetet magával a tünettel indokolják (például az olvasásban tapasztalható gyenge előmenetelt olvasási zavarnak tulajdonítják, de ennek a diagnózisnak egyetlen bizonyítéka, hogy a diák gyenge olvasásból). Úgy tűnik, a megnevezések elburjánzása a szándékolttal ellentétes hatást gyakorolt a pedagógusokra és a diákokra is. Ha egy átlagos tanárt harminc évvel ezelőtt egy hiperaktív gyerek felől kérdeztek, akkor valahogy így válaszolt: „Hát igen, egy kicsit izgékony, de azon igyekszem, hogy segítsek neki uralkodni ezen. Ha szükséges, akkor elküldöm ide-oda valamilyen feladattal, vagy valami más munkát adok neki, ami megmozgatja, és segít levezetni a fölös energiáit.” Manapság valahogy így beszélne: „Egy ADHD25-gyerekről van szó. Ritalint szed, de még így is nagy gondot okoz, és nem vagyok elég képzett ahhoz, hogy ki tudjam elégíteni az igényeit. Szerintem speciális oktatásban kellene részesíteni.” Az olyan viselkedés, amelynek kezelésére a tanárok kompetensnek tartották magukat a megszokott módszerek minimális változtatásával, s amelyet a normától csak csekély mértékben tartottak elütőnek, mindössze néhány évtized alatt annak a bizonyítékává vált, hogy a tanuló komoly minőségbeli eltérést jelent a „normális” diákokhoz képest, és a gyógyszeres kezelés mellett még arra is szükség van, hogy eltávolítsák a többségi osztályból. Ez nem lenne nagy baj akkor, ha a gyógypedagógiai elnevezések jobban hasonlítanának az orvosi diagnózisokhoz – vagyis a betegség vagy a nehézségek okainak és kialakulásának magyarázata tudományos alapokon állna –, és jóváhagyott kezelések előírásához vezetne, amellyel minimálisra csökkenne a probléma, és segítene az érdekelteknek megbirkózni vele. Valójában azonban a legtöbb gyógypedagógiai elnevezés pusztán a tünetek leírásából áll. Egy ilyen kategóriába való besorolás ritkán jár konkrét kezeléssel, és ha mégis, akkor is csekély tudományos alapja van annak, hogy a „recept” meg fogja szüntetni a problémát. Így nem meglepő, hogy az enyhe tanulási nehézséggel diagnosztizált diákok haladását vizsgáló kutatások szerint az ilyen gyerekek a többségi osztályban jobban szerepelnek, mint ha onnan kivéve őket speciális, gyógypedagógiai osztályokba kerülnének (Moore–Gilbreath–Maiuri, 1998; Salend, 2005).

  Attention deficit hyperactivity disorder: figyelemzavar, hiperaktivitás. A tünetcsoportnak számos oka lehet. Pszichiátriai szerekkel (például Ritanollal) való kezelés függőséget és más tüneteket (például fejfájást, álmatlanságot) okozhat. A kedvező megoldás a tünet okainak feltárása és ennek ismeretében tervezett, célzott terápia. (A szerk.) 25

95

7. fejezet. Heterogenitás… A kizárástól a többségi oktatásig és a befogadásig A 6. fejezetben megjegyeztük, hogy a tanterv és a képességek szerinti besorolás mára teret adott a befogadásnak. Osgood a következőképpen foglalta össze ezt a váltást: A gyógypedagógia kezdetei óta létezik egy ellentmondásosnak tűnő okfejtés: igen, sokkal többet kellene tennünk a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek hatékonyabb integrálásáért a többségi iskolákba és osztályokba, de nem sokat tehetünk. Tanáraink nem elég képzettek, iskoláinknak nincsenek megfelelő forrásaik, nincsen elég tudásunk, nem ismerünk elegendő stratégiát, és hiányoznak az anyagi feltételek ahhoz, hogy az ilyen igényű gyerekből egy bizonyos létszámnál többet 26 el tudjunk látni ezek között a körülmények között. Ámbár ez az okfejtés kitartóan fennáll, az évek során a feltételek változtak, és a többségi oktatásban egyre több – kihívást jelentő vagy súlyos tanulási nehézséggel küzdő – gyereket látunk el, egyre hosszabb időtartamban. Az 1960-as évek elejére jellemző szinte teljes kizárás helyét mára a különleges tanulási igényű gyerekek széles körű befogadása vette át, amit az erre vonatkozó eljárások, gyakorlat és jogi rendelkezések tesznek lehe­tővé. Következésképpen az osztályok határozott lépéseket tettek az integráltabb, befogadóbb közeggé válás útján. (194. o.)

Ez az irányváltás az iskolákra nehezedő, feszültséggel teli nyomás átalakulását hozta arra vonatkozóan, hogy miként kezelik a tanulási nehézségekkel küzdő diákokat. A közoktatásban való részvételt bírósági döntések egész sorozatával egyetemes joggá nyilvánították, amely többé nem számít olyan kiváltságnak, amit az iskolák saját szeszélyeik szerint hatálytalaníthatnának. Aggályok merültek fel amiatt is, hogy a fogyatékosként diagnosztizált diákokkal szemben nemkívánatos elvárásokat támasztanak, és hogy ez a megbélyegzés miként hat rájuk, továbbá amiatt, hogy a speciális osztályok inkább parkolóhelyként, mint pedagógiai fejlesztő közegként működnek, ahol a nehézségekkel küzdő diákok hatékony támogatásban részesülhetnének. Mindez az 1975. évi 94–142. sz. törvény elfogadásához vezetett (Törvény a fogyatékos gyermekek oktatásáról). Ez minden állami iskolát kötelezett a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek felkutatására, felvételére és a lehető legkevésbé korlátozó környezetben való oktatására, amelynek keretében tanulni tudnak, egyben különleges szükségleteiket is kielégítik. A gondolat lényege, hogy a lehető legteljesebb mértékben normalizálják számukra az iskolába járást. Az oktatási helyszínek alábbi felsorolása a legszigorúbbtól a legenyhébbig halad (Salend, 2005): •

Kórház vagy intézet

•

Otthoni oktatás

•

Bentlakásos iskola

•

Eltérő tantervű iskola

•

Egésznapos eltérő tantervű osztály

•

Eltérő tantervű osztály, amely részidőben csatlakozik a többségi osztályhoz

•

Többségi osztály, amelyben fejlesztőpedagógus is működik

•

Többségi osztály, amelyben részidőben működik fejlesztőpedagógus

  Általános gyakorlati és kutatási tapasztalat, hogy mintegy az osztálylétszám 10%-ában jó fogadni sajátos nevelési igényű (SNI) gyerekeket. Természetesen minden eset egyedi. Az, hogy melyik osztályban hány SNIgyerek képes jól fejlődni, többek között az egyes gyerekek állapotától és a tanító/tanárok képzettségétől, tehetségétől függ. (A szerk.) 26

96

A befogadó osztály megteremtése •

Többségi osztály, amely együttműködő pedagógiai asszisztens segítségét veszi igénybe

•

Többségi osztály, amely csak kevés vagy semmilyen támogató szolgáltatást nem élvez

A törvény előírja, hogy minden speciális oktatásra javasolt diák számára egyéni tanítási programot (IEP)27 kell kidolgozni. Az IEP leírja, hogy a tanuló éppen milyen tanulási eredmény elérésére képes, rövid és hosszú távú célokat jelöl meg, valamint konkrét tervet ad arra nézve, hogy a célokat miként lehet elérni a többségi oktatás és e törvény megvalósításának összehangolásával. 28 A 94–142-es törvény folyamatos átdolgozása végül az elnevezés megváltozásához is vezetett, és ma a törvény a Tanulási nehézséggel küzdők oktatása (IDEA)29 néven ismert. Ez kiterjesztette, illetve tisztázta azt a szabályozást, amely a sajátos nevelési igényű tanulók képességvizsgálatára, elhelyezésére és az IDEA végrehajtására vonatkozik. Az évek során a törvénykezés és a szakirodalom szóhasználata egyaránt változott: a hangsúly a többségi oktatásról a befogadásra került. A befogadás elmélete elsősorban arra koncentrált, hogy a korábban kizárt tanulókat visszafogadják a többségi osztályokba, és segítsenek nekik megfelelni az ott érvényes elvárásoknak. Az inkluzív szemlélet ennél szélesebb abban az értelemben, hogy olyan befogadó tanulási környezet kialakítását szorgalmazza, amely kellően rugalmas minden gyermek szükségletének kielégítésére, függetlenül attól, hogy sajátos nevelési igényű vagy sem. A befogadó szemlélet legszigorúbb formája (az oktatás teljes ideje alatt minden diáknak többségi osztályba kell járnia, s az ott elérhető sikerességhez minden segítséget meg kell kapnia) vitákat váltott ki. A legtöbb pedagógus elfogadja és ideálisnak tartja, egyúttal tisztában van azokkal a reális korlátokkal, amelyek meghatározzák, hogy egy általános képzettségű tanár hány többszörös tanulási nehézséggel küzdő gyereket tud befogadni az osztályba még akkor is, ha ebben pedagógiai asszisztens vagy gyógypedagógus segíti. Egy részük mindenki befogadását meggondolatlan elképzelésnek tartja, mert szerintük bizonyos típusú diákok érdekeit jobban szolgálja, ha az oktatás idejének legalább egy részét kifejezetten az ő igényeik szerint kialakított környezetben töltik. Azok, akiket különösen érdekel a figyelemzavaros, gyengén látó, hallássérült vagy a kiemelkedően jó képességű diákok oktatása, általában ez utóbbi nézetet vallják. 1975 óta határozottan emelkedik a különböző tanulási problémák ilyen vagy olyan kategóriájába sorolt diákok száma. Az ezzel kapcsolatos aggodalmakra reagálva az IDEA 2004-ben kiadott, átdolgozott változata felhívta a figyelmet arra, hogy a hangsúlyt a diagnosztizálásról és a címkézésről a diákok nevelési szükségleteinek megállapítására kell tenni. Ahelyett például, hogy gyógypedagógiai elnevezésekhez fordulnánk, ha egy diák tanulmányi haladása nincs összhangban az IQ-értéke által várható teljesítményével, inkább intenzív, kutatásokon alapuló segítséget nyújtsunk. Csak azután lenne szabad tanulási nehézséggel küzdőként diagnosztizálni, ha ez a támogatás sikertelen marad. A 2006-ban közzétett szabályzatok leszögezték, hogy a problémával küzdő diáknak már a nehézségek első jelére segítséget kell nyújtani, s nem ajánlott várni a harmadik-negyedik osztályig, amikor esetleg már annyira lemaradt, hogy valószínűleg nem éri utol a többieket. 30   IEP: Individualized Educational Program; azaz egyéni nevelési program. (A szerzők)   Nálunk „egyéni fejlesztési terv” készül hasonló célokkal és tartalommal. (A szerk.) 29   IDEA: Individuals with Disabilities Education. (A szerzők) 30   További részletekért tekintse meg az IDEA honlapját: www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004. html#news. (A szerzők) 27

28

97

7. fejezet. Heterogenitás…

A tanulási nehézséggel küzdő diákok sikerhez segítése: történelmi és kutatási nézőpont A lassan haladók kiegészítő oktatása nem sok sikerrel járt, mert ennek során általában túl nagy hangsúlyt kaptak a hiányosságok, viszont kevésbé törődtek a tanítás tartalmas voltával (Knapp, 1995). A besorolás, a többségi óráról való kiemeléssel folyó gyógypedagógiai fejlesztés, az osztályismétlés, a veszélyeztetett óvodások számára kidolgozott programok mind azt célozták, hogy a nehézségekkel küzdő tanulókat homogén csoportokba helyezzék, ahol „megfelelőbb” tanításban vehetnek részt. A sors iróniája, hogy ezek a gyerekek általában gyengébb minőségű oktatásban részesülnek, mintha többségi osztályokban maradtak volna (Shepard, 1991). Az osztályismétlés fájdalmas példa erre, ugyanis a kutatások eredményei és a tanárok, illetve az oktatáspolitikusok elképzelései között jelentős különbség van. A jelenlegi előírások hangsúlyos elemeként, vizsgálatokra hivatkozva számos állami és helyi oktatáspolitikus a „szociális előnyök” megszüntetését követeli. Meggyőződésük, hogy ha a gyengén teljesítő tanuló nem szembesül a bukás lehetőségével, csak csekély indíttatást fog érezni arra, hogy komolyan nekilásson a tanulásnak. A legtöbb tanár szintén szívesen tekinti az osztályismétlést időnként alkalmazható eljárásnak (különösen az alsóbb évfolyamokon). Ugyanakkor ezt nem a gyengén tanulók fenyegetőeszközének tekintik, hanem lehetőségnek arra, hogy így a kevésbé érett vagy felkészült gyerekek utolérhessék a többieket, és sikeresebben kezdjenek teljesíteni (Tanner–Combs, 1993; Tomchin–Impara, 1992). Ezek a nézetek érthetők, ha alapértékeiket elfogadjuk. Azonban számos vizsgálat kimutatta, hogy a legtöbb diák nem éri utol a többieket, ha évet ismételtetnek vele. Még ha eleinte jobban is teljesítenek, a magasabb évfolyamokon újra visszaesnek. Összehasonlítva azokkal a hasonló képességű tanulókkal, akiket továbbengednek a felsőbb osztályba, ők nagy valószínűséggel elidegenednek az iskolától, és végül kimaradnak. Ezek a fejlemények ugyanúgy érvényesek az óvodás és elsős gyerekekre, mint az idősebb diákokra (Brophy, 2006; Jimerson, 2001; Shepard–Smith, 1989). Mi magyarázza ezeket a következetesen negatív eredményeket? Először is az évismétlés melletti érvek egy része hibás tételeken alapszik. A legtöbb gyengén tanuló azért nem ér el megfelelő eredményeket, mert képtelen jobbra, és nem azért, mert úgy dönt, hogy gyenge tanuló lesz. Emellett csekély bizonyítékunk van arra, hogy az alsóbb évfolyamokon azért teljesítenek rosszul, mert fizikailag vagy értelmileg nem elég érettek. Arra pedig végképp alig van bizonyítékunk, hogy a buktatás hatékonyan kezelné a problémát. A buktatással kapcsolatos másik probléma, hogy a sajátos igények elemzése és a tanítás ahhoz való igazítása helyett a rendszer egyszerűen csak annyit vár el, hogy a gyerekek újra eltöltsenek egy évet ugyanazon az évfolyamon, ugyanolyan körülmények között, amelyekről rendszerint már kiderült, hogy nem hatékony a számukra. Lehet, hogy jobb jegyeket kapnak ez alatt a tanév alatt (hiszen az anyagot már tanulták egyszer), de nem mutatnak olyan fejlődést, mint továbbengedett társaik. Ráadásul meg kell birkózniuk a szégyenérzettel, zaklatott érzelmeikkel, a saját korosztályukhoz tartozó társak elvesztésével, valamint más szociális és érzelmi terhekkel. A bukott diáknak nem a helyzetét tovább súlyosbító terhekre, hanem külön segítségre és arra van szüksége, hogy a tananyagot és a módszereket hozzá igazítsuk. Ezért az olyan újszerű erőfeszítések, amelyek elemei között megtaláljuk például a gyengén olvasók korrepetálását vagy a tanítás előtti/utáni, illetve nyári foglalkozások szervezését, valószínűleg

98

A tanulási nehézséggel küzdő diákok sikerhez segítése… hatékonyabbak, mint a buktatás (Eisemon, 1997; Fager–Richen, 1999; McCay, 2001; Owings– Kaplan, 2001). A tanulási szempontból veszélyeztetett diákok sikeres fejlesztésének kulcsa abban rejlik, hogy a nekik megfelelő mennyiségű és módszerű oktatást nyújtsuk, amelynek segítségével ők is el tudják sajátítani a tananyagot. A speciális, egyéni foglalkozások biztosítását s a diákok kiemelését a tanítási órákról gyakran emlegetik úgy, mint a tanulási nehézségekkel küzdő növendékek képzésének egyik straté­giá­ ját. Ugyanakkor csekély bizonyítékunk van arra, hogy a „speciális” oktatás mennyisége vagy típusa különbözne attól, amelyben osztálytársaik részesülnek. McGill-Franzen és Allington (1990) megállapították, hogy a korrepetálásban és speciális oktatásban részesülő diákok rendszerint magukra hagyva dolgoztak, és a nekik adott feladatok csak alacsony szintű készségek használatát igénylő gyakorlatok voltak. A fejlesztőszobában folyó, „egyéni igényekhez szabott” tanulás során a legtöbb esetben mindenki ugyanazon a feladaton dolgozott még akkor is, ha diagnózisuk szerint eltérő tanulási nehézségekkel küzdöttek. Általában a sajátos nevelési igényű tanulóknál hatékonyan alkalmazott osztályirányító és tanító módszerek nagyrészt megegyeznek a többiek esetében is hatékony eljárásokkal. Ezen belül a tanulási nehézséggel küzdőknek szükségük lehet arra, hogy a tantervet részben egyéni igényeikhez alakítsuk, míg a problematikus magatartású gyerekeket jobban szemmel kell tartanunk (Mastropieri–Scruggs, 2007; Soodak–McCarthy, 2006). A sajátos nevelési igényű tanulók rendszerint könnyen alkalmazkodnak a többségi osztály rendjéhez, amennyiben tanáraik és osztálytársaik elfogadják őket. A pedagógus hozzáállása és elvárásai ebben lényeges szerepet játszanak. Fontos, hogy ezekre a diákokra úgy tekintsünk, mint az osztály „jóhiszemű” tagjaira, s nem mint olyan gyerekekre, akiket egy időre kölcsön kaptunk a gyógypedagógustól. A lehetőségekhez képest teljes mértékben és a többiekkel egyenlő szinten kell részt venniük a tanórai tevékenységekben, és elsősorban annak alapján kellene kezelnünk őket, hogy mire képesek (vagy segítséggel mit képesek elérni), s nem annak alapján, hogy mit nem tudnak. Azok a tanárok, akik még nem tanítottak befogadó osztályban, gyakran tartanak attól, hogy nincsen megfelelő szakértelmük, tapasztalatuk, amely lehetővé tenné számukra, hogy az inkluzív eljárásokat sikeresen alkalmazzák. Ha viszont elkezdik az ilyen jellegű munkát, általában pozitív hozzáállás alakul ki bennük, az alapelvek alkalmazása tekintetében megnő az önbizalmuk, különösen akkor, ha a befogadás módszereivel kapcsolatos képzésben részesülnek, és megkapják az alkalmazásához szükséges támogatást. E pozitív magatartás megalapozottnak tűnik. Ámbár a súlyos tanulási zavarral kapcsolatos kutatási eredmények vegyesek, az enyhébb zavarral diagnosztizáltak (a gyógypedagógiai kategóriákba sorolt gyerekek több mint 80%-a) általában sokkal jobban teljesítenek a többségi osztályban, mint ha onnan kiveszik őket és külön, úgynevezett fejlesztőosztályokban foglalkoznak velük. Osztálytársaik pedig ugyanolyan jól tanulnak, függetlenül attól, hogy velük maradnak-e vagy sem (Mastropieri–Scruggs, 2007; Moore et al., 1998; Salend, 2005). Ezzel együtt államaink 31 mintegy kétharmadában továbbra is igen lassan valósul meg a befogadás. Az általános képesítéssel rendelkező tanárok továbbra sem érzik úgy, hogy megfelelő felkészültséggel rendelkeznének a tanulási nehézségekkel küzdők oktatására; osztályukban nem sok feltételt biztosítanak befogadásukra; és a gyógypedagógussal való együttműködésre csak kevés idejük van (McLeskey–Waldron, 2006).

31

  Az USA államai. (A szerk.)

99

7. fejezet. Heterogenitás… Ha figyelembe vesszük, hogy a legtöbb gyógypedagógiai diagnózis inkább enyhe, semmint súlyos tanulási zavarra vonatkozik, és hogy az ilyen diákok számára optimális körülmények általában megegyeznek a többségi osztályba járó diákok igényeivel, a befogadó osztály eszméje a legtöbb tanár számára reálisnak tűnhet. A továbbiakban arra koncentrálunk, hogy a többségi osztályban tanító pedagógus milyen módszereket alkalmazhat, ha meg szeretne felelni az osztályába járó enyhe tanulási zavarral küzdők igényeinek. A súlyos tanulási nehézséggel küzdő diákok igényeivel kapcsolatban javasoljuk a gyógypedagógiai forrásokban való elmélyülést.

Mesterfokú tanulás A hagyományos, egész osztályra vonatkozó haladási tempó szabályozásának egyik módja, hogy a lassabban haladóknak több időt hagyunk az anyag elsajátítására. A hagyományos tanítás szerint minden egyes tananyagrészre egy bizonyos mennyiségű idő szánható, és elfogadható, ha a gyerekek különböző szinten sajátítják el a tanultakat. A mesterfokú tanulás célja, hogy mindenki sajátítsa el az adott anyagot, de az erre szánt idő egyénenként változhat. Ez azt jelenti, hogy a növendékek közötti leglényegesebb különbség az az időmennyiség, amennyire szükségük van valaminek a megtanulásához. Ezért a lassabban haladóknak több időt ad, és rendszerint több segítséget is nyújt számukra. A mesterfokú tanulás eredeti modellje nagy hangsúlyt fektetett a tutorálásra, később azonban adaptálták a csoportos oktatás feltételeihez (Gentile–Lalley, 2003). A mesterfokú tanulás alapelveit sokféle pedagógiai módszer integrálta, ezek közé tartozik az „Eredményre alapozott oktatás” (OutcomeBased Education; Guskey, 1994) nevű tantervi reform is. A mesterfokú tanulás lényegét a következő szakaszok jelentik: tanítás, tudáspróba, újratanítás, új tudáspróba. Miután egy bizonyos anyag tanulását és gyakorlását befejezik, a diákok formatív tudáspróba32 megírásában vesznek részt. Azok, akik elérnek egy előzetesen megállapított szintet (ez rendszerint a teszt 80%-os teljesítése), tanúsítványt kapnak arról, hogy sikeresen elsajátították az anyagot. Ezek a diákok elkezdik az új ismeretek tanulását, vagy – ami gyakoribb – további elmélyülést segítő feladatokat oldanak meg addig, amíg az egész osztály készen nem áll a következő lépésre. Eközben azok, akik nem érték el az előírt szintet, tanulnak és gyakorolnak, s végül újabb felmérést végeznek velük. Elméletileg az újratanítás és újratesztelés ciklusait addig ismétlik, amíg mindenki eléri a kívánt szintet, de a gyakorlatban a második tudáspróba után az osztály általában továbblép. Amikor a mesterfokú tanulást az egész osztály tanításának alapvető rendszereként használják, akkor gyakran az a kritika éri, hogy a lassabban haladókat a gyorsabb felfogású diákok rovására segíti, túlságosan az alapismeretekre és az alapkészségekre koncentrál, a tanártól pedig túl sok munkát követel. A fenti kifogások közül az elsőt úgy védhetjük ki, ha a gyorsabban tanulóknak bőséges alkalmat adunk az alapvető tanítási célok túllépésére tartalmas, ismeretgazdag tevékenységekkel (Gentile–Lalley, 2003). A másodikra az lehet a válasz, hogy a mindenki által elsajátítandó tananyag a legfontosabb információkra koncentrál, mint például az alapfogalmak és az általánosítható készségek (lásd a 9. fejezetet; Postlethwaite–Haggarty, 1998). A harmadik kérdés azonban nyitva marad. A tanárok gyakran érzik úgy, hogy bár-

  Formatív értékelés: célja nem a minősítés, hanem az eredmények megerősítése, a nehézségek feltárása, az eredmények alapján új tanítási célok meghatározása. (A szerk.) 32

100

A differenciált tanítás mennyi haszna is van az egész osztályt érintő mesterfokú tanulás módszerének, az egyáltalán nincs arányban a megvalósításra szánt idővel és erőfeszítéssel (Martinez–Martinez, 1999). A mesterfokú megközelítés (gyakran szinte drámai módon) megnöveli az alapvető tanulási célokat elérő diákok számát (Kulik–Kulik–Bangert-Drowns, 1990). A lassabban haladók számára biztosított többletidő és tanítás következtében ők is sokkal többet sajátítanak el, mint amennyire más körülmények között képesek lennének, s mivel látják, hogy egyfolytában sikeresek, ezért meg is teszik a szükséges erőfeszítéseket. Következésképpen érdemes többletmunkát áldozni a mesterfokú tanulás filozófiájának alkalmazására. Célszerű a legfontosabb tanulási célokat megállapítani, és gondoskodni arról, hogy ezeket minden tanítványunk elsajátítsa, míg az anyag többi részét illetően engedjük a változatosabb szintű beszámolókat! Az alaptantervet tartalmas és gazdagító tanulási lehetőségekkel bővíthetjük, amelyeket a jól haladók önállóan vagy csoportosan végezhetnek, míg a többieknek segítünk lépést tartani gyorsabb társaikkal.

A differenciált tanítás A mesterfokú tanulás módszere igazodik ahhoz, hogy a diákoknak különböző időre van szükségük valaminek a megtanulásához, de lényegében mindenkit ugyanazokkal a módszerekkel ugyanazon tanulási célok elérése felé vezet. A differenciált tanítás nemcsak a tanulásra szánt idő mennyiségében, hanem a tanuláshoz szükséges módszerek és segédeszközök használatában is lehetővé teszi az egyéni sajátosságokhoz igazodást. A gyerekek igényeit a legnagyobb teljességgel kielégítő módszer neve az individualizált tanítás, amely lehetővé teszi, hogy ne azonos teljesítménybeli célok megvalósítására törekedjenek, és hogy bizonyos önállóságot élvezzenek abban, mit hogyan kívánnak tanulni. A legtöbb osztályban ez nem kivitelezhető, ezért most – amikor a sokrétű diákpopuláció különböző igényeinek különböző kielégítési módjait tárgyaljuk – elsősorban a többségi osztályokban megvalósított differenciált oktatásról lesz szó. A differenciálás minimum négy tanórai elemnek az igényekhez való hozzáigazításával valósítható meg. Ezek: a tananyag, annak feldolgozási módja, a befejezett munka és a tanulási környezet (Tomlinson, 2000). A tananyag a diákok által megtanulandó anyagot vagy az információszerzés módját jelenti. A tananyag differenciálása pedig többek között a következőket: a) A különböző olvasási szintekhez igazított olvasmányok biztosítása b) Az egyes szövegrészek hangszalagra való felvétele c) A diákok érettségének megfelelő szintű helyesírás-gyakorlatok és szókincslisták alkalmazása d) A különböző gondolatok bemutatása audio- és vizuális eszközökkel e) Olvasópárok alakítása f) Olyan kiscsoportos gyakorlás, amelynek során a hasonló igényű gyerekek egy csoportba kerülnek, és munkájuk konkrétan az ő igényeiknek a kielégítését szolgálja. A feldolgozás azokat a tanulási tevékenységeket jelenti, amelyekben a tanulók részt vesznek. Differenciálása többek között az olyan személyre szabott tevékenységeket jelenti, ame-

101

7. fejezet. Heterogenitás… lyek során minden diák ugyanazokat a fogalmakat és készségeket tanulja, de az ehhez nyújtott támogatás, a feladatokban rejlő kihívás szintje és összetettsége különböző. Idetartozik továbbá: a) a diákok érdeklődési körére alapozott tanulási központok kialakítása, ami lehetővé teszi, hogy az őket leginkább érdeklő témákkal foglalkozzanak; b) egyéni tanulási program/napirend kidolgozása, amelybe az osztály által közösen végzett és konkrétan az adott növendék igényeit szolgáló feladatok egyaránt beletartoznak; c) manipulációs és egyéb (például finommotoros) készségeket fejlesztő eszközök használata az erre rászorulókkal; d) extra tanulási idő biztosítása a lassan haladók számára ahhoz, hogy az alapvető tananyagot el tudják sajátítani, egyidejűleg a gyorsabbak ösztönzése arra, hogy bizonyos témákat nagyobb mélységekben ismerjenek meg. Produktumok azok a befejezett projektek, amelyek megkívánják a tanulótól a tanult anyag alkalmazását vagy további bővítését. A differenciált végeredmény többek között lehetővé teszi: a) a tanulók számára a tanultak kifejezését; b) a diákok készségszintjének megfelelő vagy azt kiterjesztő tevékenységek alkalmazását; c) hogy a diákok önállóan vagy kiscsoportokban dolgozzanak; d) hogy a tanulók maguk hozzanak létre feladatokat (amennyiben az így született feladat tartalmazza a megkívánt elemeket). A tanulási környezet a tanterem egészének működésére és hangulatára utal. Differenciálása többek között a következőket jelenti: a) Olyan helyszínek biztosítása, ahol a gyerekek csendben, zavartalanul dolgozhatnak. b) Olyan helyek biztosítása, ahol mód van az együttműködésükre. c) Olyan eszközök biztosítása, amelyek egyaránt tükrözik a különböző kultúrákat és az eltérő otthoni háttereket is. d) Olyan szokások kialakítása, amelyek lehetővé teszik a gyerekek számára, hogy akkor is segítséghez jussanak, ha a tanár nem tud nekik azonnal segíteni. e) Annak megértetése, hogy egyes osztálytársaknak sok mozgásra, másoknak csendre stb. van szükségük (Tomlinson, 2000). A differenciált tanításra vonatkozó útmutatások egyéb forrásai rendszerint sok olyan stratégiát említenek, amelyeket Tomlinson is leírt. Ezenfelül az alábbiakat is javasolják: •

A lassan haladókat ültessük közel egymáshoz, hogy ezzel is növeljük a tanulásban való maximális részvételüket, így nekünk is könnyebb a megértés követése és a szükséges segítség nyújtása. 33

  Az egymáshoz közel ültetés elkülönítésükhöz vezethet. A tanító/tanár pontosan tudja, kik a lassabban haladók; ha nem elkülönítve ülnek, akkor a segítés mindössze annyit jelent, hogy a tanárnak egy tanítási óra alatt többet kell „gyalogolnia”, mintha ezek a gyerekek együtt ülnének. (A szerk.) 33

102

A differenciált tanítás •

Osztályozáskor legalább részben vegyük figyelembe, hogy a gyerekek mennyit haladtak, s ne kizárólag az éppen adott szintjüket osztályozzuk!

•

Használjunk kiemeléseket, vázlatokat, mutassuk be vizuálisan is a tanulandó anyagot, amelyek segítségével a diákok felismerhetik a fontos gondolatokat, valamint követhetik a gondolatmeneteket!

•

A kérdések összetettségét, a feleletadás követelményeit és az ellenőrzést igazítsuk a diákok aktuális teljesítményszintjéhez!

•

Segítsük a diákokat az értékelésre való felkészülésben, és adjuk meg a lehetőséget a tanu­ lás alternatív módon történő kifejezésére!34

•

Dolgozzunk ki önálló tanulási programokat, amelyekkel tanítványaink a helyükön vagy a tanulási központokban dolgozhatnak!

•

Tanítsunk meg bizonyos stratégiákat, amelyeket a diákok az önálló munka közben használhatnak! Például: „Beszélj arasznyi hangon!” (túl nagy zaj nélküli együttműködés, a beszélő hangja egy arasznyi távolságnál ne szálljon messzebb); vagy: „Kérdezd meg három társadat, mielőtt hozzám fordulsz!” (ösztönzés arra, hogy a tanuló előbb a párjától kérjen segítséget, mielőtt a tanárhoz fordulna).

A differenciált tanítás ilyen formáinak ajánlásakor a szakírók rendszerint figyelmeztetik a taná­rokat a csak legszükségesebb módszerek alkalmazására, hogy – hacsak nincs ellenkező okuk rá – mindig feltételezzék: a diákok meg fogják érteni a feladatot, és sikeresen végre is tudják azt hajtani; illetőleg hogy a nehézséggel küzdő gyerekekkel való bánásmód csak minimális mértékben térjen el a többi diákétól, hogy tanórai tapasztalataik a lehető legnagyobb mértékben normalizálódhassanak (Broderick–Mehta-Parekh–Reid, 2005; Friend–Bursuck, 2006; George–Lawrence–Bushnell, 1998; Janney–Snell, 2006; Lawrence–Lawrence–Samek, 2006; Pierce–Adams, 2004; Sireci–Scarpati–Li, 2005; Tomlinson, 2001). Differenciálás tanítási segédeszközökkel vagy programokkal A hatékony differenciálás kulcsa, hogy minden diák kiváló minőségű tanterv szerinti, jó színvonalú tanításban részesüljön. A jelentéktelen dolgok többféle megközelítésének nincs értelme, mint ahogy annak sem, hogy az egyik csoport unalmas gyakorlatokat végezzen, egy másik pedig rendkívül könnyű feladatokat kapjon. Minden diáknak érdemi munkára van szüksége. A differenciált tanítás mellett érvelő oktatási reformerek a pedagógia minden területén aktívan működtek. Bármely időszakot vizsgálva javaslataiknak legalább egy részét az általános iskolai tanárok közel egyharmada alkalmazta, viszont a középiskolai tanároknak mindössze körülbelül egyötöde fordult módszereikhez (Cuban, 1984). Ezek az újítások rendszerint megkívánják, hogy a tanulás megtervezésével és megvalósításával járó felelősség súlya a tanárról a diákra kerüljön, a tananyag közlésével járó pedig a tanárról az oktatási segédeszközökre; hiszen a tanár már nem tudja egyszerre kielégíteni minden neveltjének igényeit (Jackson, 1985).

  Például a többszörös intelligencia szempontjait figyelembe véve. (A szerk.)

34

103

7. fejezet. Heterogenitás… Ezeket az innovációkat rendszerint igen elkötelezett szószólók népszerűsítik (akik ugyan sokszor nincsenek birtokában állításaikat alátámasztó adatoknak), és általában rövid ideig virágoznak, majd hamar kimennek a divatból. Egyes elemeik esetleg beolvadnak a hagyományos iskolai módszerekbe, de az újításokat nem tartják meg teljes „csomag” formájában, amely helyettesíthetné azokat. Ez főként annak köszönhető, hogy a reformerek megalapozatlan feltételezéseket fogalmaznak meg a diákok önálló tanulásra való képességeiről, vagy olyan tananyagot, esetleg szoftvert állítanak elő, amely inkább alacsony szintű készségek gyakorlására alkalmas, vagy túl sok ellenőrzést, bonyolult irányítást követel meg. A számítógépek egyre nagyobb elterjedtsége, amelyhez még a tutoráló programok folyamatos gyarapodása is hozzájárul, az oktatójátékok és az egyéb tanítószoftverek elterjedése a számítógépes oktatást a tanterv kibővítésének fontos eszközévé tette, amellyel a tanárok a diákok közötti különbségekre is reagálni tudnak. A számítógépek kétféle módon segítik a differenciált tanítást. Először is ott vannak a tutoráló programok, amelyek képesek bizonyos diákok megsegítésére. Másodszor – különösen akkor, ha több gép is van egy osztályban – a tanár foglalkozhat azokkal a diákokkal/kiscsoportokkal, akiknek/amelyeknek személyes segítségre van szükségük, míg a többiek számítógépen dolgoznak. A differenciálás sokkal könnyebbé vált a specializált oktatási segédeszközök kifejlődésével, amelyek közül sok audiovizuális elemekkel is bővített (hangszalagra vagy videofilmre vett tanítás, számítógépes szoftver, CD-ROM). Ez tanulási, illetve gyakorlási lehetőségeket biztosít a diákoknak anélkül, hogy a tanárnak ebben részt kellene vennie. Rendszerint felmérés dönti el, hogy a növendékeknek milyen tevékenységgel kellene kezdeni a munkát, amelynek során gyakran többet tanulnak a programból, mint a tanártól, aki főként az eszközök kezelője és a haladás megfigyelője. Produktív használatuk átgondolt döntéseket kíván (például szükség esetén kiegészítés, amely magas szintű kérdéseket és az alkalmazásban való gyakorlatot igényel). Az oktatási segédeszközök és a szoftverek általában a programozott tanítás alapelvén működnek: a diákok az induló teljesítményszintről kis lépésekben haladnak a végső célok felé. A programok önálló modulokból állnak. Minden modulban benne van a korábbi ismeretek és készségek áttekintése, az új információ, valamint gyakorlási lehetőségek a kérdések megválaszolására vagy a feladatok elvégzésére. A diákok azonnal visszajelzést kapnak az elvégzett munkáról, és ha nem sikerült elsajátítani az adott anyagot, akkor azt tovább gyakoroltatják velük. A differenciált programokkal dolgozó diákok teljesítményére vonatkozó információ értékelése meglehetősen nehéz, mert az a programhoz tartozó, visszajelzésen alapuló kritériumorientált teszt35 kitöltésével szerzett pontokon alapszik. Az ilyen adatok rendszerint akkor jelzik sikeresnek a célok megvalósítását, amikor a programot jól alkalmazzák. Slavin (1984) megállapítása szerint hatékonysága négy feltételtől függ: (1) A tanítás minősége kiváló; (2) megfelel a gyerekek szintjének; (3) a diákok motiváltak a feladatok elvégzésére; (4) elegendő idejük van a tanulásra. Slavin érvelése szerint a differenciált programok nem feleltek meg az elvárásoknak, mivel csak a tanulás nehézségi szintjével foglalkoznak. A tanítás minősége romlik, mert a tanár nem tanít direkt módon, és a gyerekektől megkövetelik az önálló tanulást. A gyakran unalmas programok a tanulókat nem kellően motiválják, és csak ritkán kínálnak ösztönző feladatokat annak érdekében, hogy gyorsan haladjanak a tantervvel. Végül sok időt töltenek az eljárási kérdések megbeszélésével.   A kritériumorientált értékelés csak azt vizsgálja, hogy a diák elérte-e a kitűzött célokat, függetlenül más diákok teljesítményétől. (A szerk.) 35

104

A differenciált tanítás Arlin (1982), Carlson (1982), Everhart (1983), valamint Jones és munkatársai (1985) szintén kiemelték, hogy a tanárnak milyen nehézségekkel kell megbirkóznia az oktatási programok alkalmazásakor, és azt is leírták, hogy a diákok tapasztalatai milyen mértékben térnek el kidolgozóik elvárásaitól. A problémák közül néhány megoldható. Lehetőség van több és jobb anyagok kifejlesztésére, kiegyensúlyozottabb, integratív tantervek kínálatára az alacsony szintű készségek fejlesztése helyett, és olyan tömegkommunikációs eszközök biztosítására, amelyek a diákok tanulását kizárólag az olvasásra korlátozzák. Ugyanakkor ha az ilyen programokat igen kis létszámú osztályokban alkalmazzák, vagy ha a tanár nem kap jelentős segítséget másoktól, asszisztensektől, akkor egyéb stratégiákra kell támaszkodnia. A programokat olyan kritika is érte, hogy nem alkalmasak a magas szintű kognitív folyamatok (gondolkodás, problémamegoldás, kreativitás) tanítására, illetve az olyan általános, az emberi természetre jellemző állapotok kialakítására, mint az érdeklődés, magatartás vagy értékrend (Jackson, 1985). Ez az egyik oka annak, amiért javasoljuk, hogy a tantervhez kapcsolódó segédleteket alkalmazó programokat az aktív tanítással kombinálva, és ne ahelyett használjuk. Az aktív tanítás a tanárnak és a diáknak egyaránt sok időt takarít meg: a tanár előadása kiemeli a tananyag fontosságát, és lehetőséget nyújt arra, hogy az a gyerekek számára élővé váljon. Különösen fontos ez a fiatalabb vagy a lassabban haladó, illetve a hátrányosabb helyzetű növendékek esetében (lásd a 10. fejezetet). Még az idősebb, jó képességű gyerekek is, akik látszólag jól haladnak a programok anyagait/ eszközeit használva, nehézségekkel szembesülhetnek, ha túl sokáig magukra hagyjuk őket. Sokszor észre sem veszik, hogy problematikus helyzetbe kerültek. Erlwanger (1975) olyan jó képességű diákokkal készített interjút, akik matematikadolgozataikban rendszeresen megfeleltek a mesterfokú tanulás elvárásainak. Megállapította, hogy sokuk részben hibás fogalmakat alakított ki, noha helyesen kitöltött feladatlapokat és jól megírt dolgozatokat adott be. Olyan szabályokat találtak ki, amelyek bizonyos problémák megoldásakor hasznosnak bizonyultak, de nem működtek, amikor a fogalmakat új helyzetekben kellett alkalmazniuk. Sok tanár fejezte ki hasonló aggályait az oktatóprogramokkal kapcsolatban: a diákok „sikerrel írják meg a dolgozatokat, de nem értik a fogalmakat”. Ez nagy valószínűséggel akkor fordul elő, ha a mesterfokú tanulás kritériumait túl alacsony szintben határozzák meg (70–80% a 90–100% helyett), vagy ha a diákok újra meg újra ugyanazt a dolgozatot írják, és végül már memorizálják a választ. Ugyanakkor még a szigorúbb kritériumok és változatosabb dolgozatok mellett is észrevétlen maradhat a diákok zavara, ha a tanár nem követi figyelemmel a gyerekek haladását, és ha nem követeli meg, hogy saját szavaikkal magyarázzák meg a fogalmakat. A differenciált tanítási programokkal kapcsolatos tudnivalók összegzése.  A differenciált programokkal kapcsolatos általánosítás meglehetősen nehéz, mert igen különbözőek. Azok, amelyek pusztán az alacsony szintű készségek állandóan ismétlődő gyakorlására szorítkoznak, egyértelműen nem megfelelők. Azok sem, amelyek megkövetelik, hogy a diákok sok időt töltsenek az eljárásokkal, vagy sokáig kell várakozniuk, amíg a tanár foglalkozni tud velük. Az egyéni különbségek minden téren félreérthető következtetésekhez vezethetnek (Cronbach, 2002; Good–Stipek, 1983; Perry–Winne, 2001). Egyes tanulóknak több tanításra vagy tanulási időre van szükségük. Másokat újra kell tanítani, de másképpen: nem ugyanannak a tanítási metódusnak az ismétlésével.

105

7. fejezet. Heterogenitás… Nem javasoljuk az olyan módszerek alkalmazását, amelyek eredményeként a diákok az idő legnagyobb részét önálló munkával töltik. Azokat a differenciálási metódusokat részesítjük előnyben, amelyek egy csoporton belül helyet adnak az egyéni igényeknek és megfelelő egyensúlyban tartják a tanulási tevékenységeket (frontális tanítás, kiscsoportos tanítás, kooperatív tanulási tevékenységek, egyéni munka). Még a hagyományos, frontális megközelítés során is megvalósítható a differenciálás, ha figyelembe vesszük a diákok érdeklődését, ha különböző típusú kérdéseket teszünk fel, ha választási lehetőséget kínálunk, és biztosítjuk számukra az önállóságot azokban az esetekben, amikor a célok különböző módon is megvalósíthatók, és ha specializált kiscsoportos és egyéni tanulási megközelítéseket alkalmazunk. A tanár által közvetített differenciálás A differenciált tanítás egyéni vagy csoportos formájának alkalmazása szükségessé válhat, ha az osztály összetétele rendkívül heterogén. Evertson, Sanford és Emmer (1981) azt vizsgálta, hogy a középiskola alsó négy évfolyamán az anyanyelvi tanárok 36 miként módosították tanításukat, amikor heterogén osztályokban tanítottak, és milyen módszereket használtak a homogénebb osztályokban. A heterogén osztályokban 8–10 évfolyamszintnek megfelelő különbség volt a lassan és a gyorsan haladó tanulók között. A megfigyelések kimutatták, hogy eleinte mindegyik heterogén osztályban eredménytelenül tanítottak, mert tanítási módszereiket és eszközeiket nem igazították megfelelően a diákok érdeklődéséhez és képességeihez. A feladatok teljesítésének és megoldásaik helyességének aránya alacsony maradt. Egyes osztályokban ezek a problémák fennmaradtak, vagy tovább súlyosbodtak. Ugyanakkor a hatékonyabb tanárok általában mintegy három hét leforgása alatt bizonyos mértékig legyőzték a nehézségeket, és ehhez az alábbi stratégiákat használták: •

A lassan haladóknak külön figyelmet szenteltek, és extra segítséget adtak nekik.

•

Osztályon belüli csoportszervezést, differenciált eszközöket, valamint feladatokat csak korlátozott mértékben alkalmaztak.

•

A differenciált előmenetelt az egyéni igyekezet és a folyamatos haladás kritériumainak alapján állapították meg.

•

Az osztálytársak tutorálását csak korlátozott mértékben alkalmazták.

•

Mindenkit rendszeresen figyelemmel kísértek, biztosították a visszajelzést, és emellett olyan módszereket használtak, amelyek a diákok felelősségvállalását igényelték a munkában való részvételükért és a feladatok elvégzéséért.

A tanárok ilyen jellegű oktatótevékenységének, valamint energiát és elszántságot nem kímélő magatartásának köszönhetően megszűnt a különbség a heterogén és homogén osztályaik teljesítménye között. Ugyanakkor még így is csak bizonyos mértékű sikert értek el. A heterogén osztályok által képviselt szélesebb körű tanítási igények kielégítése csak kevés időt hagyott a tanár-diák közti személyes interakciókra. Evans (1985) megvizsgálta, hogy mi történt, amikor egy középiskola alsó négy évfolyamán – a fejlettség szerinti csoportszervezést elhagyva – heterogén csoportok szervezésére tértek át. Egyes tanárok ezek után is kitartottak a frontális módszerek mellett, amelyeket a jól, 36

  Itt természetesen angoltanárok. (A ford.)

106

A differenciált tanítás illetve közepesen teljesítő tanulóknál alkalmaztak. Legtöbbjük csökkentette a tanári irányításon alapuló tanítás mértékét, bevezetett néhány differenciált feladatot, de a heterogén csoportokat lényegében továbbra is frontálisan tanították. Mivel arra nem maradt idejük, hogy a lassan haladókat eljuttassák a mesterfokú tanulás szintjére, ezeket a diákokat egyszerűen csak „átcsempészték” a tananyagon. Gyakran feleltek helyettük, a hiányos válaszokra úgy reagáltak, mintha az összes kérdezett információt tartalmazták volna, a válaszokat részletekbe menően összegezték, feladatvégzéskor az utasításokat leegyszerűsítették, és visszajelzéseikkel a kognitív feladatokat egyszerű feladatokká alakították át. Megengedték továbbá, hogy a gyerekek lemásoljanak bizonyos megoldásokat anélkül, hogy megértenék az adott válaszhoz vezető utat vagy hogy az miért helyes. Azok a tanárok tehát, akik a heterogén osztályokban is ragaszkodtak a frontális tanításhoz, a lassabban haladók látszólagos haladását valósként fogadták el, holott ezek a diákok valójában nem fejlődtek a tanterv mesterfokú elsajátításával. Newmann (1992) megállapította, hogy a diákokkal általában – de főként a veszélyeztetett gyerekekkel – elért sikerek legfontosabb tényezője az iskolákban kialakított „inkluzív kultúra”37, amely minden növendéket befogadott, pozitív elvárásokat közölt velük, és támogatta őket tanulási törekvéseikben. Az ilyen jellegű tanítás komoly, gondolatgazdag eszmecseréket tartalmazott, és valódi tanulási tevékenységekhez vezetett. Az egymás közötti eltérésekre való reagálást magas tanulmányi mérce felállításával kombinálták, a tanítás középpontjába a diákot állították, s ennek köszönhetően a tanulók jobban elmélyültek a munkában. A tanárok több lehetőséget adtak az önállóság, az önálló döntések gyakorlására. A hagyományos tantermeket átalakították, a termekbe számítógépek és más elektronikus kommunikációs eszközök kerültek, előtérbe helyezték a kooperatív kiscsoportos munkát és az egyéni haladás üteméhez igazított tanulást. A feladatlapokat projektmunkával váltották fel. Ugyanakkor, amikor a tanárok áttértek a fenti, új technikák alkalmazására, lényegében teljesen elhagyták az anyag teljességének tanítását. Newmann tehát arra hívta fel a figyelmet, hogy az alkalmazkodó tanítás lényege nem az, hogy a (tan)tárgyi ismeretek elsajátítása helyett a diákok személyes tapasztalataira építsünk, hanem az, hogy megmutassuk nekik, miként adnak a rendezett ismeretek új eszközöket a kezükbe, amelyek segítségével személyes tapasztalataikat értelmezhetik. A projektek használatára és az egyéni munkára koncentráló újabb kutatások szintén megállapították, hogy a pedagógus szervező és alapozó munkája létfontosságú ahhoz, hogy a diákok elérjék a kívánt eredményeket. A tanároknak elejétől a végéig érvényes alapokat kell lerakniuk, hogy neveltjeik sikeresek lehessenek az összetettebb feladatokban. Mozgósítaniuk kell aktivitásukat, világos feladatszervezéssel, gondos irányítással, kérdésekkel, visszajelzéssel, rendszeres teljesítményméréssel kell biztosítaniuk, hogy valóban elsajátítsák a kulcsfontosságú fogalmakat és készségeket (Blumenfeld et al., 2006; Mergendoller et al., 2006). A gyerekek közti eltérésekre reagáló egyéb vizsgálatok biztatóbb eredményeket hoztak. Rothenberg, McDermott és Martin (1998) lejegyezték azokat a változásokat, amelyeket a természet- és társadalomismeret-órákon alkalmazott teljesítmény szerinti csoportszervezés eltörlése eredményezett egy nagyvárosi iskolában, 14–16 éves diákok körében. A fejlettség szerinti csoportszervezést mellőző osztályokban a tanárok és tanítványaik negatív és vegyes érzelmekkel kezdték a munkát, de ez elsősorban annak volt köszönhető, hogy a tanárok továbbra is úgy tanítottak, mint a teljesítmény szerinti csoportokkal. A tanév előrehaladtával   A befogadás (az inklúzió) kultúrájáról van szó. (A szerk.)

37

107

7. fejezet. Heterogenitás… azonban fokozatosan áttértek a diákközpontú módszerek gyakorlására. Csökkentették a frontális tanításra szánt időt, többet jártak az asztalok között, irányították az együttműködő kiscsoportok munkáját. A tanórai eszmecserék interaktívabbak és változatosabbak lettek, miután több nyitott és magas szintű gondolkodást igénylő kérdést tettek fel, a diákok pedig hosszabb ideig tartó beszélgetésekben kezdtek részt venni. A tanórai viselkedés pozitívabb lett, a korábban lassan haladók javítottak a teljesítményükön, a gyorsabban haladók pedig továbbra is ugyanolyan kiemelkedően teljesítettek. Mevarech és Kramarski (1997) a fentiekhez hasonló eredményekről számolt be, amikor olyan matematikaórákat vizsgáltak, amelyeken a tanár az új fogalmakat frontális tanítás keretében vezette be, de a problémamegoldás gyakorlása már heterogén kiscsoportok keretében történt. Ezekben a diákok felváltva tettek fel kérdéseket a probléma lényegére és a megoldás lehetséges stratégiáira. Azt is megvizsgálták, hogy az éppen adott probléma miben hasonlított a korábban megoldott feladatokhoz. Ily módon tudták saját matematikai gondolkodásukat és stratégiáikat metakognitív38 úton megközelíteni. A módszer a divergens gondolkodást pozitív erényként építette be a csoport munkájába. Az elképzelések gondos változtatása együttműködéssel létrehozott tudáshoz vezetett.

A tanterv szerinti tudáspróba A nehézségekkel küzdő diákok segítésére kifejlesztett stratégiák némelyikét jelentős gyengeségek jellemzik. Az önfegyelmet kívánó, egyéni tanulást támogató oktatóprogramok és szoftverek biztosítják ugyan a lemaradások korrekcióját, de ez a tanítás gyengébb minőségű, mint amilyet a tanárok valójában nyújtanak. Mi több, ha a gyerekeket túl sokáig magukra hagyják, akkor téves fogalmakat alakíthatnak ki magukban, még akkor is, ha a tantervbe ágyazott dolgozatokat sikeresen írják meg. Ha a mesterfokú tanulás során túl rövid vagy elszigetelt információegységek memorizálásán alapuló dolgozatokat íratunk, illetve ha a diákok többször is ugyanazt a dolgozatot írják meg, és elkezdik memorizálni a válaszokat, akkor jó eredményeket érhetnek el anélkül is, hogy elsajátítanák a kívánt tudást vagy készségeket. Egy nemrégiben kifejlesztett megközelítéssel a fenti problémák némelyike elkerülhető. Ezt hívjuk a tanterv szerinti tudáspróbának. Ez olyan módszer, amely az alapvető készségekben (írás, olvasás, számolás) jelentkező kompetencia és fejlettség alakulását írja le. A tanterven alapuló felmérés nem egy adott tanítási modul tartalmának megértését méri, hanem az egész tanév alatt kialakuló fontos készségek fejlődését. A tanárok meghatározzák, hogy ezek közül melyek a legfontosabbak, és körülbelül harminc tudáspróbát készítenek, amelyek mindegyike az egész év anyagából válogat. A dolgozatokat hetente íratják meg a gyerekekkel (a sajátos igényű tanulókkal esetleg gyakrabban is), az eredményeket grafikusan ábrázolják, értékelik, és elvégzik az egyéni haladás besorolását, így megállapítják, hogy kinek van szüksége speciális segítségre az adott készségek terén. Ezután következik a gyakorlás csoportos vagy egyéni tanulással, amelynek célja konkrétan az azonosított korrekciós igények kielégítése. A tanterven alapuló felmérés rendkívül sok munkát igényel, amely főként a tudáspróbák kidolgozását, megíratását, az eredmények elemzését, valamint a differenciált tanítás által végzett gyakorlást jelenti. Ugyanakkor olyan jelentős haszonnal jár, amely sok tanárnak meg38

Lásd az 5. fejezet 13. lábjegyzetét. (A szerk.)

108

A differenciált tanítás általános alapelvei éri a befektetett munkát. Először is az évfolyam szintjén tanított legfontosabb készségek fejlesztésére koncentrál (ezek egyébként ugyanazok a készségek, amelyek valószínűleg a nagy téttel járó tudáspróbákban is előtérbe kerülnek). Így olyan információt ad az egyes diákokról, amely a tanítás tervezésekor minden más adatnál hasznosabb lehet. Másodszor: ez a metódus jól illeszkedik az IDEA megváltozott rendeleteihez, amelyek célirányos beavatkozást követelnek az olyan tanítványok esetében, akik a többségi programokkal nem tudnak megfelelő eredményt elérni. Harmadszor: az így nyert információ segíti a többségi osztályokban tanító pedagógusokat a tanulás olyan produktív módjainak felismerésében, amelyekkel a szülők otthon segíthetik nehezen tanuló gyermeküket, illetve hogy megtalálják a fejlesztőpedagógusokkal való együttműködés és a tanulási zavarral diagnosztizált gyerekek tanításának módjait. Végezetül a kutatások kimutatták, hogy a tanterven alapuló felmérés használata a tanítással kapcsolatos döntések során segíti a tanárt, hogy javítson a nehézségekkel küzdő diákok teljesítményén (Fuchs, 2004; Fuchs–Fuchs, 2002).

A differenciált tanítás általános alapelvei A heterogén osztályokban működő tanárok munkájával kapcsolatos vizsgálatok alapján megfogalmazható néhány általános alapelv. Először: ahogy a diákok képességei egyre szélesebb skálán mozognak, úgy válik szükségessé a frontális tanítás csökkentése, egyidejűleg az egyéni és a kiscsoportos munka növelése. Másodszor: a diákok számára még mindig hasznos lehet, ha elképzeléseiket nagycsoportos szerveződéseken belül cserélik ki egymás között (megszólalás a csoport előtt stb.). Az osztály irányítása, az egyes témakörök bevezetése és összefoglalása, a kísérletek és az eszközök használatának bemutatása és egyéb információk átadása pedig továbbra is megkívánja a frontális tanítást. A feladatok összehangolása a diákok képességeivel Vannak tanulók, akik jól és lelkesen olvasnak, míg mások kevésbé, és az olvasás nem is érdekli őket igazán. Ahhoz, hogy a diákok e két típusa hasonló projekteken tudjon dolgozni, az olvasási problémákat meg kell oldani. Ennek egyik stratégiája lehet, ha a gyerekekkel elsajátíttatjuk az önálló olvasási és tanulási készségek használatát. Egy másik módszer lehet, ha az anyag magját képező témákról különböző nehézségű olvasnivalókat gyűjtünk. Forgalomban vannak olyan könyvek, amelyek részleteikben vagy szókincsükben eltérők, de lehetővé teszik a különböző képességű tanulók számára, hogy ugyanarról a történelmi eseményről (például a polgárháború), vagy ugyanazokról a híres emberekről (Booker T. Washington, Marie Curie, Cesar Chavez, Barbara Jordan, Bill Gates), vagy ugyanazokról a tudományos témákról (globális felmelegedés, gyerekkori elhízás) olvassanak. Mi több, sok irodalmi értékű könyvet írtak meg viszonylag csekély szókincs használatával. A különböző évfolyamszintnek megfelelő olvasási készséggel rendelkező diákok hasznát láthatják, ha ilyen könyveket olvasnak, még akkor is, ha végül eltérő színvonalú reagálást várunk el tőlük. Memory és Uhlhorn (1991) olyan olvasmányok használatát javasolták, amelyeket a különböző képességszintek figyelembevételével írtak meg. Először a rövid fejezetekből álló könyveket keressük, amelyek végén az olvasás értését segítő kérdések találhatók. A nehézkesen olvasó gyerekek – kezdetben legalábbis – valószínűleg nem fognak hosszú időt tölteni olvasgatással. Az utána feltett kérdéseknek segíteniük kellene a főbb gondolatok feldolgozását.

109

7. fejezet. Heterogenitás… 7.1 táblázat A jól és a nehezen olvasó diákok összehasonlítása107 Jól olvasók

Nehezen olvasók Olvasás előtt

Elgondolkoznak azon, hogy mit tudnak már a tárgyról.

Az olvasás megkezdése előtt nem gondolkoznak el azon, hogy mit tudnak a tárgyról.

Tudják, hogy mi az olvasás célja.

Nem tudják, miért olvasnak.

Motiváltak az olvasás megkezdésére, a feladat érdekli őket.

Nem motiváltak, nem érdekli őket az olvasás megkezdése.

Viszonylag jól látják, hogy a fontos gondolatok hogyan kapcsolódnak egymáshoz.

Nem nagyon látják, hogy a fontos gondolatok miként kapcsolódnak egymáshoz.

Olvasás közben Egyszerre figyelnek a szövegre és a tartalomra.

Túlzottan koncentrálnak egy-egy szóra, elsiklanak a lényeg felett.

Folyékonyan olvasnak.

Lassabban, hasonló tempóban olvasnak.

Olvasás közben jól koncentrálnak.

Nehezen koncentrálnak, különösen a néma olvasáskor.

Hajlandók megkockáztatni a nehéz szavak kiejtését, képesek megküzdeni a szöveg homályosabb részeivel.

Nem hajlandók kockáztatni, a homályos értelmű szöveg győz felettük.

Hatékony stratégiákat dolgoznak ki a szöveg követésére, a megértésre.

Képtelenek hatékony stratégiák kidolgozására a megértés érdekében.

Ha összezavarodnak, megállnak, és korrigáló stratégiát alkalmaznak.

Ritkán alkalmaznak korrigáló stratégiát, tovább gyötrődnek, és alig várják, hogy az olvasás végére érjenek.

Olvasási készségük javul.

Az olvasási készség javulása kínosan lassú. Olvasás után

Megértik az információk összefüggéseit.

Nem értik, hogy az információk miként függenek össze.

Felismerik a lényeges pontokat.

Az oda nem illő, perifériás dolgokra koncentrálnak.

Szeretnének többet olvasni.

Az olvasást utálatosnak tartják.

39

39

  Forrás: Orange County Public Schools, Department of Secondary Reading. Orlando, Florida.

110

A differenciált tanítás általános alapelvei Céljuk ne csak egyszerűen a különböző tények átismétlése legyen! A feladatok elvégzéséhez minden tanuló számára biztosítsunk megközelítőleg egyforma időt! Ha a diákok rá is ébrednek arra, hogy különböző szintű olvasási feladatokat végeznek, a szociális megbélyegzés mértéke jóval kisebb lesz, ha mindenkitől ugyanannyi idő alatt várjuk el a feladatok teljesítését. Vázoljuk továbbá azokat a kulcsfogalmakat, amelyeket a szöveg nehézségi fokától függetlenül minden diáknak meg kell tanulnia! Végül használjunk rövid – nyitott kérdéseket tartalmazó  – tanulási útmutatókat, amelyek felhívják a figyelmet a tartalom lényegére, és amelyek segítenek felkészülni az osztályban zajló eszmecserékre és a tudáspróbákra! Írjunk szókincset aktivizáló, tanulást segítő kérdéseket! Ciborowski (1992) megállapította, hogy a jól és nehezen olvasó diákok másképpen gondolkoznak az olvasási gyakorlat előtt, közben és utána (lásd 7.1 táblázat). A tanár feladata, hogy a nehezen olvasó diákokban segítse kifejleszteni azokat a készségeket, amelyeket a jól olvasók használnak (például következtetnek arra, hogy mit fognak tanulni, megfigyelik, mit tanulnak az olvasás során, következtetéseiket összehasonlítják a társaikéval). A fentiekhez és az eltérő igények kielégítését szolgáló differenciált tanítás más vonatkozásaihoz kapcsolódó részletes javaslatok olvashatók Friend és Bursuck (2006) munkájában. A feladatok előkészítése A feladatok tervezésekor mindig vegyük figyelembe a lassan haladók igényeit, még akkor is, ha a feladathoz nincs szükség sok olvasásra! Gondoskodjunk róla, hogy minden írott utasítás érthető legyen, így biztosítsuk a nehezen olvasók számára is az önálló munkát! Ellenkező esetben nagyon sok időt kell töltenünk az útmutatással, irányítással. Ahogy a gyerekek egyre inkább elsajátítják az önálló tanulási készségeket, úgy adhatunk nekik egyre összetettebb feladatokat. Cooke (1976) az egyéni munkalapok három típusának kialakítását javasolta a különböző képességű, de hasonló történelmi témával foglalkozó tanulók számára: 1. Minden téma magjához dolgozzunk ki egy feladatsort tartalmazó munkalapot, és kérjük a tanulóktól, hogy saját tempójukban végezzék el a tevékenységeket! 2. Dolgozzunk ki választási lehetőségeket kínáló munkalapokat, amelyek intenzívebb munkát tesznek lehetővé, speciális tevékenységeket kínálnak stb.! Engedjük meg a diákoknak, hogy ezek közül válasszanak! 3. Ne próbálkozzunk mindenki számára külön alternatív munkalap kidolgozásával (ez szükségtelen és nem is gyakorlatias megoldás), de állítsunk össze külön alternatívákat (akár munkalapokat) három vagy négy képességszint számára is! A 7.1, 7.2 és 7.3 ábrák olyan munkalapokat mutatnak be, amelyek feldolgozása során a különböző képességszinten állók ugyanazt a történelmi témát különböző módon tudják feltárni.

111

7. fejezet. Heterogenitás… 7.1 ábra Lassan haladó tanulók számára készült munkalap egy példája

Britannia a római korban

1. munkalap

Hadrianus fala

Ez a kép Hadrianus falát mutatja be mai állapotában, valamint láthatók a Housesteadsnél épült római erőd romjai is. Készítsd elő D. Taylor A Soldier in Hadrian’s Wall (Egy katona Hadrianus falánál) című írását!

A 7.1 ábra a lassan haladó, 12 éves diákok számára készült feladatsort mutat be. Ez elsősorban abban segíti a tanulókat, hogy egy adott olvasmány adott szakaszában információt találjanak néhány, viszonylag egyszerű vélemény kialakításához.

112

A diákok motiválásának stratégiái

Feladatok 1. Írd le a következő mondatokat, és egészítsd ki a hiányzó szavakkal! Az „A Soldier in Hadrian’s Wall” 14. és 16. oldalai segítségedre lesznek. a) Hadrianus fala keleten a _________-nál/nél kezdődött, nyugaton a ________-ig tartott. Hossza __________ kilométer. b) Anyaga __________ c) ________ méter magas és ________ méter széles. d) A fal előtt __________ állt, a fal mögött ____________ volt. 2. Képzeld el, hogy a fal építéséért felelős római tiszt vagy! Írj levelet Rómába a barátodnak, és számolj be a falon található különböző épületekről és azok használatáról! A könyv 16–20. oldalán olvashatsz ezekről az épületekről. 3. Az egyik épület alaprajzát is készítsd el a levélben! Jelöld be az épület részeit, és írd melléjük eredeti méreteiket! Ha van kedved, készítsd el az épület méretarányos makettjét! 4. Rajzolj le egy jelenetet, amely megtörténhetett Hadrianus falán, mondjuk egy ellenséges támadást vagy a katonák menetelését! A rajzot színezd is ki! A fenti kép alapján képzeld el, milyen érzés lehetett a fal tetején állni!

113

7. fejezet. Heterogenitás… 7.2 ábra Közepesen nehéz munkalap egy példája

Britannia a római korban

2. munkalap

Hadrianus fala

Ezen a képen Hadrianus fala látható mai állapotában. Olvasd el az alábbi szövegeket! •

D. Taylor: A Soldier in Hadrian’s Wall

•

R. Mitchell: Roman Britain

•

J. Liversidge: Roman Britain, 16–33. oldal

•

O. Thomson: The Romans in Scotland, 3. fejezet

114

A differenciált tanítás általános alapelvei

Feladatok 1. Adj részletes választ a következő kérdésekre: a) Miért építtetett Hadrianus egy falat Britannián keresztül? b) Ha a rómaiak ellenségeként észak felől próbálnál rájuk törni, mit gondolsz, hol lenne a fal leggyengébb pontja? Informálódnod kell a fal mentén elhelyezkedő különböző erődökről és védelmi pontokról! c) 20 évvel később a rómaiak egy másik falat is építettek – Skóciában. Melyik császár építtette? Miért építették? Miben különbözött Hadrianus falától? 2. Képzeld el, hogy a fal építéséért felelős római tiszt vagy! Készíts jelentést a császár számára, amelyben indokolod, hogy miért döntöttél úgy, hogy tőzeg helyett kőből építed a falat, és hogy miért változtattad meg a méreteit! 3. Készítsd el a fal vagy az egyik erőd keresztmetszetét, és lásd el magyarázó jelölésekkel! Ha van kedved, készíts méretarányos makettet! 4. Képzeld el, hogy valamilyen incidens történt a falon! Vagy a római tiszt szerepében írj erről naplóbejegyzést, vagy rajzold le az esetet, és rajzodat színezd is ki! Ha van kedved, mindkét feladatot is elvégezheted.

115

7. fejezet. Heterogenitás… 7.3 ábra Kiváló teljesítményt nyújtó tanulók számára készült munkalap példája

Britannia a római korban

3. munkalap

Hadrianus fala

Tanulmányozd az osztály könyvtárában található könyveket, amelyeket a római kori Britanniáról írtak! A következő köteteket ajánljuk figyelmedbe: D. R. Wilson: The Roman Frontiers of Britain; G. Webster: The Roman Imperial Army of the First and Second Centuries; O. Thomson: The Romans in Scotland; I. A. Richmond: Handbook to the Roman Wall. 1. Miért éppen a Solway és a Tyne között húzatta fel Hadrianus a Britanniát átszelő falat? Miért nem lett volna más útvonal megfelelő? 2. Keress képet egy brit erődről (például a Maiden Castle vagy a Hod Hill), és hasonlítsd össze Housesteads erődjével! Válaszodat illusztráld is!

116

Az önálló munka és a tanulóközpontok

3. Ha a rómaiak ellenségeként észak felől próbálnál rájuk törni, mit gondolsz, hol lenne a fal leggyengébb pontja? Miért? 4. 142 táján Antonius Pius császár elhatározta, hogy Skóciában építtet egy falat. Képzeld el, hogy Antonius a fő tanácsadójával beszélget erről, és éppen azt vitatják meg, hogy Hadrianus fala miért nem megfelelő többé, s az új falnak miben kellene különböznie a régitől! Írd le a beszélgetést! 5. Készíts méretarányos makettet Hadrianus falának egy szakaszáról, vagy készíts róla egy rajzot! Ha van kedved, mindkét feladatot elvégezheted. A 7.2 és 7.3 ábrák a közepes és a kiemelkedő tanulóknak szánt feladatsort mutatják be. A fokozatok jól illusztrálják, hogy az utasítások megfogalmazása egyre kevesebb részletet tartalmaz, hogy a diákoknak több kutatómunkát kell végezniük, hiányzik az oldalszámra hivatkozás, s hogy a gondolataik indoklását is elvárják. Azok, akik kezdetben inkább a részletesen kidolgozott feladatokat szeretik, szívesen végzik el a 7.1 munkalap feladatait, de idővel több olyanra lesz szükségük, amilyeneket a 7.2 és 7.3 munkalapok tartalmaznak. A munkalapok és a személyre szabott tevékenységek más formái minden teljesítményszinten a differenciált tanítás legnépszerűbb módszerei közé tartoznak, bár a nagyon lassan haladóknak sok tanári segítségre lehet szükségük ahhoz, hogy a feladatokat sikeresen végezzék el (Hall, 1997). A középiskolai szintű személyre szabott tevékenységekkel kapcsolatos útmutatások és példák Tomlinson és Strickland (2005) munkáiban találhatók. A tanárnak kell eldöntenie azt, hogy a különböző képességű diákok mikor foglalkozhatnak ugyanazzal a témával. Az olyan tárgyak, mint például a történelem tanításakor talán a legjobb stratégia, ha meghatározzuk azokat a lényeges pontokat40, amelyeket minden diák meg tud tanulni, és azokat a területeket, amelyekkel a jobban haladók összetettebb formában és nagyobb erőfeszítést igénylő feladatokon foglalkozhatnak. Mindenki tanulhat például a polgárháború főbb okairól, de csak a jobb képességű diákoktól kérjük, hogy találják meg, melyek voltak a vezetők döntésének okai. A heterogén képességű osztályok tanításával kapcsolatos további információ található Evans (1985); Hoover és Patton (1997); Janney és Snell (2004); Kameenui és Carnine (1998); Mastropieri és Scruggs (2007); McNary, Glasgow és Hicks (2005) munkáiban, illetve a Special Connections honlapon (www.specialconnections.ku.edu).

Az önálló munka és a tanulóközpontok Gondosan megválasztott önálló feladatokkal és a tanulóközpontokban végzett tevékenységekkel is gazdagíthatjuk a tanítást, igazodva az egyéni különbségekhez. A kiscsoportos és egyéni munkát megszervezhetjük oly módon is, hogy az óra felépítésében időt hagyunk tanítványainknak maguk választotta, érdekes és kreatív feladatokkal foglalkozni. Vannak

  Lásd erről részletesen Heacox, Diane: Differenciált tanítás, tanulás (Ford.: Vojnits Imre) „Lényegi kérdések” témakörét. Szabad Iskolákért Alapítvány, 2006. (A szerk.) 40

117

7. fejezet. Heterogenitás… olyan diákok (különösen a kiváló teljesítményűek), akiket közvetve szinte büntetünk azért, mert hamar végeznek: ilyenkor általában több, az előzővel megegyező munkát kapnak. A lassan haladóknak rendszerint nincs alkalmuk arra, hogy visszatekintsenek az éppen elvégzett feladatra, mert általában a kiszabott időt teljes mértékben megoldótevékenységre fordítják. Házi feladatként adhatjuk nekik, hogy munkájukat olvassák át, és gondolkozzanak el rajta. Az általános iskola felső tagozatos diákjai vezethetnek például naplót. Ebben összegyűjthetik saját kitalált történeteiket, illusztrálhatják is őket, vagy feljegyezhetik a feladatok elvégzése során nyert tapasztalataikat. További lehetőség, hogy elolvasnak egy könyvet (például az indiánokról), és arról forrásszakértőként beszámolót készítenek, vagy tutorként segíthetik osztálytársaikat. Ha a könyvekről készített beszámolók túlságosan részletesek, csak kevéssé ösztönöznek az élvezetből, érdeklődésből fakadó olvasásra. Ezért hasznos lehet, ha beszélgetünk róla: nemcsak a könyv tartalmáról, hanem arról is, hogy az miért tetszett vagy nem tetszett a diákoknak. Időnként építsünk be az órába hosszabb önálló munkát! Ezáltal megteremtjük az időt a korrigálásra, az anyag bővítésére és a kötetlen beszélgetésekre. Bár sok olyan film, hangfelvétel, CD-ROM és más segédanyag van forgalomban, amely jól használható az önálló munkában, gyakran előfordul, hogy a legjobb feladatok óra közben, spontán módon születnek. Egyik nap például a hetedikesek anyanyelvóráján a hangszóróban megszólalt az igazgató hangja, aki gyakori nyilvános bejelentései egyikét tette meg. A végén Joe Pintozzi megjegyezte: „Hát nem lenne nagyszerű, ha csak egy napra is, de befogná a  száját?” Mikor a kuncogás elcsendesedett, a tanár, Mr. Thornton a logikához fordult: „Mi  történne, ha az igazgató nem tenne bejelentéseket?” Az osztály arra a megállapításra jutott, hogy semmi különös nem történne, a tanárok ugyanúgy be tudnák olvasni a fontos közléseket. Mr. Thornton ezután a következő feladatot adta a gyerekeknek: „Tegyük fel, hogy két hétre megszűnik minden televíziós és rádióadás! Újságokat sem nyomtatnak. Írjatok rövid fogalmazást a következő szempontok alapján: (1) Hogyan hatna ez a ti életetekre? (2) Hogyan hatna ez a sportesemények látogatottságára? (3) Milyen hatással lenne ez arra, aki házat szeretne venni? (4) Az élelmiszerüzletek hogyan reklámoznák árengedményeiket? (5) Vagy válasszatok egy saját szempontot, s együtt eldöntjük, illik-e ehhez a témához.” A tanterem berendezhető úgy, hogy segítse az önálló tanulást. A 7.4 ábra azt illusztrálja, hogy tanterme berendezésével egy elsős tanítónő miként tette lehetővé a csoportos és az egyéni munkát. Ez az ábra akkor készült, amikor a tanár egy olvasást gyakorló csoportot tanított. A csoport hat tanulóból áll, akik a tanárral dolgoznak, míg két másik gyerek önállóan olvas az erre kijelölt asztalnál. Ezt a kis olvasósarkot könyvespolcok segítségével elválasztották a terem többi részétől, hogy a gyerekek zavartalanul olvashassák kedvenc könyvüket, ha már végeztek feladatukkal. Nyolc diák a számítógépes tanulási központban dolgozik – egyéni feladatokat végeznek. Négy másik rövid videobejátszásokat néz, tanári felügyelet nélkül. A mára kijelölt felelős kezeli a lejátszót és szólítja fel társait, hogy felváltva olvassák a filmhez tartozó történeteket. Amikor ezzel végeznek, és elkészítik az ehhez tartozó írásbeli feladatokat is, akkor egy másikba kezdenek a helyükön. Amikor a 7.4 ábrán látható elrendezést rögzítettük, kilenc gyerek önállóan dolgozott a helyén, három pedig a társadalomismeret-központban tanult. Ketten közülük „olvasótársak” voltak, és az osztálytársaik által írott idevágó anyagot olvasták, míg a harmadik egy képet festett. Amikor a tanár befejezte a munkát az olvasást gyakorló csoporttal, mindenki új feladatba kezdett, új helyszínen.

118

24

Az önálló olvasásra kijelölt asztal

Matematikatanulóközpont

Tanulást segítő játékok, kirakók, fejtörők, matematikai játékok/tevékenységek, az SRA által forgalmazott önálló olvasási gyakorlatok

Önálló tevékenységek végzésére kijelölt asztal

Hirdetőtáblák

A gyerekek asztalai

tanulóközpont

Audio-

  Első osztályosok tantermében feltétlenül szükség van szőnyegre, ülőpárnákra is. (A szerk.)

Folyosóra nyíló ajtó

Ablakok Könyvespolcok

Diavetítő (Melyet egy kiscsoport kezel és használ)

Mozgókönyvtár (könyvek)

Olvasástanuló csoport

Kabátok, tároló

Tanár

Hordozható tábla

Lánymosdó

Kézmosó

Könyvespolcok

Természettudományos tevékenységek

Mozgatható könyvespolcok

Művészeti tevékenységek (eszközök)

7.4 ábra Első osztályos tanterem berendezése24

Tábla

Fiúmosdó

Üres székek

Társadalomtudományi tanulóközpont

Írásvetítő

Tanári asztal

Udvarra nyíló ajtó

Diákok

Az önálló munka és a tanulóközpontok

119

7. fejezet. Heterogenitás… Az alábbiakban az egyik tanuló egész napi programját közöljük. Bár néhány diáknak ezzel megegyező lehet a tanulási programja, a legtöbb program eltér, a tanár pedig úgy rendezi be a termet, hogy legyen hely a tanulóközpontok számára (lásd 7.5 ábra). Például lehet, hogy egy másik tanuló az olvasócsoportban kezdi a napot, és az audiosarokban fejezi be. Juan programja 8:30–9:15

Matematikasarok

9:15–9:30

Kiscsoportos matematikafoglalkozás

9:30–10:00 Kiscsoportos olvasás 10:00–10:15 Szünet 10:15–10:30 Társadalomismeret-óra 10:30–11:15 Társadalomismeret a kisebb projektek végzésére fenntartott teremben 11:15–11:45

Ebéd

11:45–12:15 Olvasósarok (minden második nap vagy második héten természetismeret-tanulási központ) 12:15–13:00 Szabadon választott tevékenység 13:00–13:30 Matematikaóra 13:30–14:00 Számítógépközpont 14:00–14:15 Szünet 14:15–14:30 Audiosarok (minden második nap vagy második héten írásközpont) 14:30–15:00 Olvasástanítás – önálló munka Az ilyen jellegű beosztás lehetővé teszi, hogy a diákok különböző tanulóközpontokban vagy különböző projekten dolgozó csoportokban működjenek. A tanár pedig időt szánhat a kiscsoportok tanítására vagy az egyéni foglalkozásokra azokkal, akiknek erre szükségük van. Lehet, hogy nem szeretnénk annyira előtérbe helyezni a tanulóközpontok használatát, mint ahogy azt a mellékelt példa mutatja, de el kell ismernünk, hogy a feladatok nagy változatossága rugalmasabbá teszi a tanítást. Önfegyelem az önálló munka alatt A diákoknak meg kell tanulniuk, hogy a tanulóközpontokat a lehető legkevesebb tanári közreműködéssel használják. Hasznos lehet, ha mindegyikben elhelyezünk egy írott utasítást az ott lévő eszközök használatáról és a feladatok beadásának módjáról. A kisebb diákok feladata lehet például, hogy hallgassanak meg egy történetet, majd válaszoljanak az azzal kapcsolatos kérdésekre. Ezek lehetnek egészen egyszerű kérdések: „Hány medve szerepelt a történetben?”, de lehetnek összetettebbek is: „Hallgassátok meg a történetet, és írjatok hozzá új befejezést!”

120

Könyvespolcok

Audiotanulóközpont

Hirdetőtáblák

Olvasástanulóközpont

Írásvetítő

Ablakok

7.5 ábra Tanulóközpontokra osztott tanterem

Olvasást tanuló kör/csoport

kialakított tér

Önálló tanulásra

Művészeti tárgyak tanulóközpontja

Kézmosó és pult

Tábla

Számítógépes tanuló-központ

Ajtó

Matematikatanulóközpont

(Tároló) polcok

Ablakok

Az önálló munka és a tanulóközpontok

121

7. fejezet. Heterogenitás… Néhány példa az általános iskolai tanulóközpontokban használt feladatokra Az audiosarok41 igen népszerű tanulási helyszín az első és második osztályokban. Ez rendszerint egy asztal, amelyen feladatlapok, egy marék ceruza, hat-nyolc fülhallgató, egy magnó és történeteket tartalmazó hangszalagok találhatók. A hangfelvételek lehetnek az adott tanterv kereskedelmi forgalomból beszerzett kiegészítői, de lehetnek a tanár által készített felvételek is, amelyek a diákok konkrét érdeklődési köréhez vagy bizonyos tantermi eseményekhez kapcsolódnak. Miután mindenki feltette a fülhallgatókat, a kijelölt felelős elindítja a felvételt. Amikor az arra utaló jelet meghallja, megállítja, majd papírt és ceruzát oszt ki a gyerekek között, hogy a kérdésekre válaszolhassanak. Ezután újra elindítja a magnót, a felvétel végén megállítja, beszedi a lapokat és ceruzákat, majd előretekeri a szalagot. Néhány gyakorló alkalom után még az elsősök is képesek önállóan dolgozni az audiosarokban. Hasonlóképpen meg lehet tanítani őket a számítógép, a videolejátszó és más tömegkommunikációs eszközök használatára. 7.6 ábra Önálló munka feladatlapja

2004 április

H

8

Sz

Cs

1

2

3

7

9

10 11 21

14 15

Sz

V

5

6

17 18 19 20

21 22 23 28

P

25 26 27

30 31

A központokat a gyerekek életkorának és adottságainak megfelelő szintű, fénymásolt feladatlapok nagy választékával is elláthatjuk. A matematikasarokban például április elsején a másodikosok pedagógusa kiosztja a 7.6 ábrán látható feladatlapot, s azt kéri a gyerekektől, hogy karikázzák be a naptárban található hibákat (vagy készítsenek saját naptárat, és nézzék meg, hogy osztálytársaik megtalálják-e azokat a hibákat, amiket elrejtettek).   Magyarországon a kecskeméti Pedagógiai Intézet által kidolgozott úgynevezett magnós program tartalmaz differenciált feladatokat összevont osztályok számára. (A szerk.) 41

122

Az önálló munka és a tanulóközpontok Sok tanár hasznosnak találja egy különleges tanulóközpont kialakítását is. Megírja például egy detektívtörténet elejét (ami az olvasók adottságától függően háromtól tizenöt oldalig is terjedhet). A fiatalabb diákokat esetleg arra kéri, hogy készítsenek hangfelvételt arról, hogyan fejeznék be a történetet, az idősebbeket pedig arra, hogy írják le saját változatukat, és hasonlítsák össze a többiekével. Ha jól felkészültek, akkor még a kisebb gyerekek is hasznos visszajelzéseket adhatnak osztálytársaik írásáról. Más alkalommal a tanár valamilyen érdekes kérdést tesz fel a különleges tanulóközpontban: „Egyoldalas fogalmazásban feleljetek erre a kérdésre: Mire költenétek egymillió dollárt? Gondolkozzatok el ezen! Indokoljátok, hogy miért vennétek meg az általatok kiválasztott dolgokat!” „200 vagy annál kevesebb szóval írjátok le, hogyan éreznétek magatokat, ha egy bajnoki futballmérkőzésen elvétenétek/elkapnátok a győzelmet hozó, utolsó passzolást!” „Tegyük fel, hogy 2035-öt írunk. Írjátok le, mit csináltok! Hány évesek lesztek akkor? Mivel foglalkoztok?” Az azonos évfolyamon tanítók megoszthatják a tanulóközpontokkal kapcsolatos ötleteiket. Egyikük például összeállíthat egy több hétre elegendő matematikai anyagot, míg egy másik kolléga több hangfelvételt és az azokhoz tartozó feladatsort készíthet el, egy harmadik pedig az írás-olvasás tanításához dolgozhat ki gyakorlóanyagot. Az ilyen együttműködés lehetővé teszi számukra, hogy kevesebb idő ráfordítása mellett is kiemelkedő minőségű feladatokat hozzanak létre egy-egy témakör tanításához. Az így kialakított feladatrendszerek még évekig használhatók, és csak csekély mértékben szükséges változtatni rajtuk. A gyakorlóidejüket töltő tanárjelöltek számára igen hasznos projekt lehetne, ha teameket alakítanának ki (például matematikai, társadalomismereti, olvasási, természetismereti témában), és öt-tíz projektet készítenének elő. Ily módon lehetővé válna az ötletek kicserélése egymás közt, és megtanulható lenne a tanulóközpontok alkalmazása a tananyagrészek sorozatban való tervezése és leírása révén. Mi több, a hallgatók megtarthatnák az így kidolgozott anyag egy példányát, és a tanítást már egy sor előre elkészített feladattal kezdhetnék. A tanulóközpontokkal kapcsolatban további információ található Lawrence–Lawrence–Samek (2006) munkáiban.42 Önálló munka középiskolás tanulókkal A tanulóközpontok legjobban az önálló általános iskolai termekben alkalmazhatók. Ám vannak olyan középiskolai tantárgyak, amelyek szintén jól kapcsolhatók az önálló tanuláshoz vagy a csoportos projektekhez. Amellett, hogy a diákoknak lehetőségük nyílik egymástól tanulni, a csoportos projektek megteremtik az időt a tanárok számára, hogy egyénileg is foglalkozzanak tanítványaikkal, vagy hogy a csoportok között járva ötleteket osszanak meg, és kötetlenül beszélgessenek. Az irányelvek hasonlatosak azokhoz, amelyeket a fiatalabb diákok tanításánál javasoltunk, azzal a különbséggel, hogy a középiskolások hosszabb ideig is képesek tanári segítség nélkül dolgozni. Nekik egy-két hétig tartó projektek is adhatók. A feladatok érdekes, élvezetes tevékenységeket tartalmazzanak, amelyek ösztönöznek a témán való gondolkozásra, az ötletek közös megvitatására és a problémák kooperatív megoldására!

  Magyarul lásd: Heacox, Diane: Differenciált tanítás, tanulás című könyvben (Ford.: Vojnits Imre). Szabad Iskolákért Alapítvány, 2006. (A szerk.) 42

123

7. fejezet. Heterogenitás… Adhatunk hagyományos jellegű feladatokat, például minden csoport végezzen kutatómunkát négy elnökjelöltről (foglalják össze bizonyos kérdésekkel kapcsolatos álláspontjaikat), majd fogalmazzák meg, hogy az egyik jelölt miként reagálna egy sor kérdésre, amelyeket délen, északkeleten, középkeleten és nyugaton43 tesznek fel neki sajtótájékoztató keretében. Ezután szerepjátékban adják elő ezeket a sajtókonferenciákat.44 Az ilyen feladatok végzésekor a tanulók (1) először is egy közös anyag olvasásával kezdik a munkát, hogy mindannyian birtokában legyenek azoknak az ismereteknek, amelyekre a feladat megoldásához szükségük lesz. (2) Az információkat összefoglalják, és alkalmazzák is a konkrét helyzetben (itt általában választási lehetőséget kapnak). (3) Az egész osztálynak beszámolnak arról, hogy mit ismertek meg a nekik kiosztott elnökjelölt nézeteiről. (4) Visszajelzést kapnak a tanártól és osztálytársaiktól. A legtöbb diák szívesen dolgozik önállóan, szívesen gyűjt információt egy adott problémával kapcsolatban, és örömmel használja azokat egy szimulációs helyzetben. A kulcs a szervezettség. A tanárnak fel kell építenie a feladatot, meg kell határoznia az odavágó forrásokat, és el kell magyaráznia, hogy miként fogja számon kérni az elvégzett munkát. Ha a diákok végigjárták ezt a folyamatot, az új feladatok kidolgozásakor felhasználhatjuk ötleteiket. A csoportmunka fontos elemei a következők: a feladatnak tisztán látható célja van, minden növendék felelősséget vállal a munkának legalább egy részéért, a feladatok élvezetesek, és lehetővé teszik az érdemi tanulást. A kiscsoportos munka témájának nem mindig kell hagyományos, tartalomközpontú feladatnak lennie. A magatartásformák és a tudatosság alakulását a tények, továbbá a diákok benyomásainak és értékrendjének kombinálásával is ösztönözhetjük. Tegyük fel, hogy egy tizedikes osztályt a történelemórán négy csoportra osztunk. Mindegyik csoportnak adunk egy-egy leírást arról, hogy négy különböző országban, az 1850-es években melyek voltak a nőktől megkívánt fizikai és jellembeli elvárások. Ezek után az egyik csoportnak azon kell elgondolkoznia, hogy milyen kulturális tényezők vezettek ezeknek az elvárásoknak a kialakulásához. A másik csoportnak egy kérdésre kell megtalálnia a választ. Például: „Milyen szerepük volt a nőknek ezekben az országokban, és mennyire voltak elégedettek a rájuk osztott szerepekkel?” Később az eszmecsere középpontjába kerülhetnek azok a feszültségek, amelyek az Egyesült Államokban a nőjogi mozgalmak kitöréséhez vezettek, és az is megbeszélés tárgya lehet, hogy egyes országok miért engednek a nőknek több felelősséget vállalni, mint mások.45 Mikor és milyen körülmények között kezdtek aktivista tevékenységeket folytatni? A férfiak miként reagáltak a nők önállóságának jelentkezésére? Mi az a férfisovinizmus? E kifejezés jelentéstartalma miként változott a különböző időszakokban: 1920–1940; 1975–1995? Miért keresnek a nők mindig kevesebbet, mint a férfiak, még akkor is, ha ugyanazt az állást töltik be? Lehetne-e nő az elnök? A mai amerikai életben milyen szerepet töltenek be a nők? Vajon hogyan fog ez változni 2035-re?

  Földrajzi területi egységek az Egyesült Államokban. (A ford.)   Itthon például arról tehetünk fel kérdést, hogy az adott település különböző képviselőjelöltjei milyen programot hirdettek meg. (A szerk.) 45   Ez a téma itthon is időszerű. Érdemes lenne összekapcsolni esetleg annak tanulmányozásával, hogy a magyarságot alkotó különböző etnikai csoportokban (például különböző hagyományőrző romacsoportokban), illetve társadalmi rétegekben (például a múlt századi paraszti kultúrában az anyaországban és Erdélyben) milyen a nők hagyományos szerepe. (A szerk.) 43

44

124

Összegzés

Amennyiben nem kívánunk túl sok időt tölteni az önálló csoportmunkával, rövid, lényegre törő feladatokat is használhatunk. Ha mindennap tartunk előadásokat, vagy ha az osztályban naponta folytatunk eszmecserét az egész osztály bevonásával, akkor meg fogunk lepődni, hogy a csoportosan végzett feladatok mekkora mértékben fokozzák ezeknek a tevékenységeknek a hatékonyságát. Az eljárás alaplépései a következők: 1. Előző nap adjuk ki az olvasni való anyagot! 2. A munkaciklus kezdetén alakítsunk ki öt kiscsoportot, s ezek mindegyikének adjunk kéthárom különböző kérdést! 3. Adjunk 10-15 percet a válasz megbeszélésére, információkeresésre stb.! 4. Egyesítsük a csoportokat, és mindegyikből kérjünk fel egy diákot, aki az egész osztálynak beszámol arról, hogy csoportja milyen választ talált a kérdésekre! A többiek értékelik az elhangzottakat, míg a beszámoló csoport tagjai tovább csiszolnak a feleleten, vagy logikai úton igyekeznek azt megvédeni, és így tovább.

ÖSSZEGZÉS A hagyományos tanítás a legtöbb esetben az egész osztályra mint megbontatlan egységre irányul, s csak korlátozott mértékben engedi meg az egyéni igények figyelembevételét. Ennek a megközelítésnek azonban nem sok értelme van, ha rendkívül heterogén osztályokban dolgozunk. Különösen áll ez a középiskolásokra. Mindez a többségi osztályokból való kivonás, a csoportszervezés és a buktatás eszközeinek alkalmazását eredményezte. Sajnálatos módon ezek a megközelítések nagy valószínűséggel a nehézségekkel küzdők gyengébb minőségű tanításához vezetnek ahhoz képest, mintha többségi osztályban maradhattak volna. Számos olyan módszert tekintettünk át, amelyek segítségével reagálhatunk a diákok képességei között jelentkező különbségekre. Ezek a módszerek mind bizonyos fokú differenciálást kívánnak meg a frontális tanításon belül. Kiegészítő anyagokra, számítógépekre, valamint páros és kiscsoportos munkára támaszkodva ezek a megközelítések lehetővé teszik egyes tanítványaink számára, hogy önállóan dolgozzanak, míg a tanár intenzíven foglalkozik a többiekkel. Ennek során az a célja, hogy a lassan haladóknak a többségi tanterv minél nagyobb százalékát tanítsa meg, lehetőleg ugyanolyan csoportszervezésben és ugyanolyan módszerekkel, mint ahogyan a többi diáknak is.

125

7. fejezet. Heterogenitás…

JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. Látogassunk meg olyan helyi iskolákat, amelyek célja a mesterfokú tanulás megvalósítása! Mennyiben hasonlítanak ezekben az iskolákban a tanár szerepe és felelőssége, valamint a diákok lehetőségei a hagyományos osztályokban tapasztaltakhoz? Mindkét helyen kérdezzük meg a tanulókat! Úgy vélik-e, hogy a gyorsaság fontosabb, mint a pontosság? Másként néznek a hibákra? (Például a hiba használ vagy zavarba hoz?) Még milyen kérdést tenne fel? 2. Látogasson el egy olyan iskolába, ahol a számítógépet a gyakorláson kívül más tevékenységek során is használják! Figyeljen meg legalább két diákot számítógépes tanulás közben, s próbálja meg eldönteni, hogy mit gondolnak, mit szeretnének elérni! Ha lehetséges, később beszélgessen velük, és állapítsa meg, hogy helyesek voltak-e a következtetései! 3. Gondolja végig, hogy főiskolai hallgatóként mik az elvárásai! Céljait figyelembe véve milyen mértékű irányításra és mennyi szabadságra van szüksége annak eldöntésében, hogy milyen kurzusokat szeretne elvégezni? 4. Az iskolák változását követelő hatások általában a nyilvánosságtól (például egy újsághír formájában, hogy a felmérések szerint az iskolai teljesítmény romlik) és a szülőktől érkeznek. Lehetne-e több beleszólása a diáknak mint a szolgáltatást használó személynek az iskola eljárásaiba, gyakorlatába? 5. Dolgozzon ki egy tervet, amely lehetővé teszi, hogy a diákok mindennap egy bizonyos időt tanulóközpontokban töltsenek! Határozza meg a terem elrendezését, a tanulóközpontok helyét és jellegét, valamint a csoportos és egyéni foglalkozások beosztását! 6. Milyen mértékben van értelme összehangolni a tananyagot a diákok olvasási szintjével? Gondoljon arra a tárgyra, amelyet tanítani kíván, és mérje fel, hogy mennyire differenciálható az ahhoz szükséges olvasási anyag! 7. Tanárként mennyi időt töltene frontális, egyéni és kiscsoportos tanítással? Miért? Változna ez attól függően, hogy milyen témát tanít? Minek az alapján döntene erről? 8. Mit tehetünk a szociális megbélyegzés ellen, amikor egyes diákok nem kapnak olyan nehéz feladatokat, mint társaik?

126

Javasolt tevékenységek és kérdések

7.1 A diák önállósága egyéni munka közben HASZNÁLAT Az egyéni munka közben zajló tanár-diák interakciók és/vagy kötetlen foglalkozások során CÉL Annak megállapítása, hogy egy diák vagy a diákok általában idővel önállóbb tanulókká válnak-e Alább az olyan viselkedésformák listája látható, amelyek az iskolai munka során fordulhatnak elő. Előfordulás esetén jelöljük meg az adott magatartást! GYAKORISÁG*  A KONTAKTUS TÍPUSA _____ 1.

A feladat megkezdése után a diák további utasításokat kér a teendővel kapcsolatban.

_____ 2.

A diáknak megerősítésre van szüksége arra vonatkozóan, hogy jó úton jár-e. („Rendben van így?”)

_____ 3.

A diák tananyaggal kapcsolatos tanácsot kér a tanártól. („Van-e még más forrás, amit szintén át lehetne nézni?”)

_____ 4.

A diák értékelő visszajelzést vár. („Tanárnőnek/úrnak mi a véleménye erről az eredményről?”)

_____ 5.

A diák elmondja a tanárnak, hogy mit végzett és miért (bemutatás, indoklás).

_____ 6.

A diák megkérdezi, hogy mit csináljon, miután a feladatot befejezte (útmutatás keresése).

JEGYZETEK

* Ebben a konkrét példában a skála a tanárral egy adott időn belül előforduló kontaktusok gyakoriságára vonatkozó információval szolgál. A jelzések egyes diákokra vagy bizonyos típusúakra is vonatkozhatnak, amennyiben egy-egy számmal jelöljük őket (gyorsan haladó = 1, közepesen haladó = 2 és így tovább).

127

7. fejezet. Heterogenitás…

7.2 T anulóközpontok HASZNÁLAT Az egy vagy több tanulóközpontot tartalmazó tantermekben CÉL A tanulóközpontban végzett tevékenységek tartalmának és irányításának leírása A pontokban foglaltak meglétét pipával, hiányát 0 beírásával jelezzük! JEGYZÉK _____ 1. A központot egyértelműen a tanterv tanítását célzó szándékkal alakították ki (úgy tervezték meg, hogy a diákok valóban tanuljanak a segítségével, s ne csak szórakozzanak). _____ 2. A tanterv céljait figyelembe véve megfelelő a tevékenységek nehézségi szintje, és más tekintetben is lehetővé teszik a diákoknak a tanulási célok elérését. _____ 3. Érdekesek, vonzók a tevékenységek a diákok számára. _____ 4. Megfelelő mennyiségű és változatosságot biztosító anyag, illetve feladat áll a diákok rendelkezésére (amennyiben az eltérő képességek széles skáláját kell kielégíteni). _____ 5. Szemléltetés és gyakorlás segítségével megtanították a diákoknak a központ használatát. _____ 6. Megfelelő berendezéssel és eszközökkel szerelték fel a tanulóközpontot. _____ 7. A központ kialakítása és elhelyezése során figyelembe vették a felszerelés tárolásának és a tanteremben való közlekedés szempontjait. _____ 8. A tanár leírta vagy érthetően megfogalmazta a központ használatának arra vonatkozó szabályait, hogy a diákok mikor dolgozhatnak ott. _____ 9. Egyértelmű szabályok vannak arra nézve, hogy egyidejűleg hány diák használhatja a központot, ki a felelős a csoportos tevékenységekért, a rendrakásért stb. _____ 10. A diákok tudják, hogy mi a teendőjük, amikor a központba érkeznek, vagy egy érthetően megfogalmazott útmutató található a tanulóközpontban. _____ 11. Intézkedések történtek arra, hogy a diákok visszajelzést kapjanak, és ellenőrizhessék munkájukat, miután a tanulóközpontban befejezték a tevékenységet. _____ 12. A diákok tudják, hogy mikor és hogyan fordulhatnak segítségért, ha erre szükségük van. _____ 13. Egyértelmű, hogy ki mennyi felelősséggel tartozik a központban végzett feladatokért (tudják a diákok, hogy mi a teendőjük, mikor és hol kell beadniuk a kész munkát, valamint hogy azt a tanár ellenőrzi, és gyakorlási lehetőséget is biztosít). _____ 14. A tanulóközpont feladatai közül előtérbe kerülnek a kézügyességet igénylő feladatok, amelyek lehetővé teszik a diákok számára a tárgyi szinten történő vizsgálódást és a manipulációs eszközök kezelését (tehát nemcsak több iskolai munka végzéséről van szó, amelynek mindössze a helyszíne más). _____ 15. A tevékenységeket úgy tervezték meg, hogy lehetővé tegyék a diákok együttműködését vagy egymás segítését. _____ 16. A tanár új tevékenységeket illeszt a tanulóközpont feladatai közé, ha a diákok a régieket már teljesítették. JEGYZETEK

128

8. fejezet

A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása Tantermi jelenet Melinda Bennett Idahóban nőtt fel, iskoláit is ott végezte. Egy dél-kaliforniai iskolában kezdett tanítani, ahová rendkívül sokszínű, eltérő rasszokhoz és etnikai csoportokhoz tartozó diákok járnak. Ez először aggodalommal töltötte el. Az iskolaépület térbeosztása, az órarend és a legtöbb iskolai tevékenység megnyugtatóan ismerős volt, mégis partra vetett halnak érezte magát. Szinte minden korábbi szociális és szakmai tapasztalata a sajátjához hasonló, európai származású amerikai családokhoz kötődött. Melinda sok mindent hallott az általa tanított osztályokba járó diákokról, de az információk nem sokat segítettek. Az alacsony szocioökonómiai (SZÖS) státuszú családokból származó diákok feltehetően inkább a tárgyi jutalmakat részesítik előnyben, semmint a dicséretet vagy a belsőleg ösztönző jutalmat. De ha így is lenne, ez akkor sem jelenti azt, hogy nem kell megdicsérnie az ilyen tanulók igyekezetét és elért eredményeit. A latin-amerikai országokból származó diákok állítólag nagyon kedvelik a kooperatív tanulást. Ez vajon azt jelenti, hogy az idő legnagyobb részében igyekeznie kellene megteremteni számukra az együttműködés feltételeit? Nem lenne időnként arra is szükségük, hogy megmutathassák egyéni értékeiket például úgy, hogy felolvassák az osztály előtt az arra érdemes fogalmazásaikat, történe­tei­ket, vagy úgy, hogy főszerepet vállalnak egy színjátékban? Az afroamerikai diákok állítólag elsősorban kinesztéziás módon tanulnak, és hajlanak arra, hogy az alacsony elvárásokat kudarcként éljék át. Ez azt jelentené, hogy állandóan kézügyességet igénylő feladatokkal lássa el, és ne állítsa őket kihívások elé? Miután beszélgetett kollégáival, és főként azután, hogy jobban megismerte tanítványait, Melinda megkönnyebbüléssel fedezte fel, hogy a fenti és a többi ilyen általánosító állítás vagy helytelen, vagy túlzó, és még ha statisztikai általánosságban helytállóak is, az adott etnikai csoport nem sok tagjára illenek teljes mértékben. Azt is felfedezte, hogy az olyan általános szociológiai kategóriák, mint társadalmi osztály, rassz, etnikum vagy kisebbség alapján megkísérelt eligazodás közel sem annyira hasznos, mint a diákok és családjaik közelebbi megismerése. Így tudta megérteni őket, és így tudott javaslatokat tenni arra, hogy a gye­rekek miként alkalmazkodhatnak jobban az iskolához. Idővel általános ismereteit sikerült integrálnia személyes tapasztalataival és a kollégáitól kapott tanácsokkal. Volt mit tanulnia. Kezdetben túlzón reagált, ha a folyosón vagy az udvaron olyan incidenseket látott, amelyeket ő az afroamerikai fiúk közötti fizikai agresszivitáshoz vezető konfliktusnak vélt, míg rá nem jött, hogy valójában egyfajta rituális „erőfitogtatásról”

129

8. fejezet. A kultúrák megerősítése…

volt csak szó. Eleinte az is nyugtalanította, ahogyan egyik-másik neveltje reagált egy kis fejmosásra. A fekete diákok közül ilyenkor többen a földre meredtek vagy elfordították a fejüket, kerülték a szemkontaktust. Hasonló helyzetben az ázsiai származású diákok mosolyogtak. Melinda azt hitte, hogy tiszteletlenek, mígnem kiderült, hogy az ő kultúrájukban éppen ezt tartják tiszteletet kifejező viselkedésnek, sőt elvárják tőlük, hogy így reagáljanak, ha egy felnőtt kritizálja őket. A diákok órai magatartása sem volt mindig olyan, mint amilyet a fiatal tanárnő elvárt volna. Néhány afroamerikai diák felszólítás nélkül is megszólalt; válaszolt szónoki kérdéseire, vagy kérdést tett fel az ő mondataira reagálva. Az ázsiai származásúak közül viszont többen frusztrálón tartózkodók voltak, amikor a véleményüket kérdezte. Később azt is megtanulta, hogy ezek a magatartásformák az ő kultúrájukban elfogadott társalgási mintákat tükrözték. Melindát az is meglepte, hogy néhány ázsiai származású szülő nem reagált pozitívan, amikor szerette volna bevonni őket gyermekük tanításának ügyeibe. Később megtudta, hogy a legtöbb ázsiai kultúrában a tanárt a gyerek oktatása feletti hatalommal rendelkező szakembernek tartják, hogy nem avatkoznak bele az iskolai ügyekbe, és hogy a szülőket bevonni igyekvő tanárokat akár nem is tartják kompetensnek. Az is kiderült, hogy sok kelet-ázsiai (kínai, japán, koreai) származású tanítványa középosztálybeli, az iskolázottságot nagyra becsülő családból származik, ám a délkelet-ázsiai (hmong, laoszi, montagnard 46) származású diákok családjai a bevándorlás előtt hazájuk távoli, vidéki részein éltek, és írásbeliséggel még csak nem is találkoztak.47 Bár az első idők félreértései és a növendékek otthoni hátterével kapcsolatos ismeretek hiánya ideig-óráig tartó személyes feszültségeket okozott a tanárnő és a gyerekek között, Melinda végül mégis megtanult hatékonyan dolgozni az új környezetben. A siker elérésében két fontos tulajdonsága segítette. Először is törődő, odafigyelő tanár volt, aki tanulási és szociális értelemben is elkötelezett módon támogatta diákjai fejlődését. A tanulók és családjaik ezt hamar észrevették, így a megfelelő ismeretek hiányából eredő félreértéseket csak apró botlásoknak vették, amelyek eltörpültek a tanárnő jó szándéka és együttműködésre való törekvése mellett. Ezeket a hibákat sokkal nehezebb lett volna elfelejteni, ha Melindát távolságtartó, előítéletekkel teli embernek ismerik meg. Melinda elgondolkodó típusú szakember volt, aki tanult hibáiból, kikérte mások tanácsait, és kereste az alternatív megoldásokat, ha látta, hogy az éppen alkalmazott stratégia nem működik. Mindez lehetővé tette, hogy hamar felismerje diákjai igényeit, és képes is legyen azokat kielégíteni. Nyitottsága pedig az iskola vezetőit, a tanárkollégákat, a gyerekeket és családjaikat jóval segítőkészebbé tette irányában, mint amilyenek ezek az emberek más körülmények között lettek volna.

  Azokban a roma családokban, amelyekben a szülők a magyar mellett a beás nyelvet vagy valamelyik nyelvjárást is beszélik, a gyerek kettős anyanyelven nő fel. 46

130

Bevezetés

❑

Hazai példa

Itthon hasonló helyzetben érezheti magát az a pedagógus, aki korábban nem volt közeli kapcsolatban roma gyerekekkel, családokkal, és most olyan osztályban tanít, amelynek több-kevesebb roma diák is tagja. Ha nyitottan képes jelen lenni ebben a helyzetben, ha nem esetleges feltételezéseiből, hanem a tapasztalataiból indul ki, akkor ugyanúgy boldogulni fog, mint az idahói Melinda. Meg fogja tapasztalni például, hogy a roma-magyar kettős anyanyelvűség – ha a tanító előnynek tekinti – az írás-olvasás tanulásában, a beszédfejlődésben a kétnyelvű gyerek számára előnyt is jelenthet. Ha iskolázottságuktól függetlenül partnereknek tekinti a szülőket, akkor partnerekké is válnak. Ha járja a családokat, kapcsolatba tud lépni velük, nagyon hamar megtapasztalhatja, hogy amit a szakmai közvélemény (esetleg a főiskolai pedagógiatankönyv is) ingerszegény környezetnek tekint, az például érzelmi kapcsolatokban, spontaneitásban igen gazdag. Leggyorsabban attól az előítélettől fontos megszabadulnia, hogy esetleg kevesebbet vár el egy ragyogó értelmű roma gyerektől, mint például egy orvos szerény képességű fiától. Éppen ez a sztereotípia – amelyet a többségi társadalom itthon még közvetít – a legveszélyesebb. A szociálpszichológia jól ismeri az úgynevezett sztereotípia-stresszt, amely magas vérnyomással, valamint a szorongás más tüneteivel jár együtt – és a lehetségesnél alacsonyabb teljesítményhez vezet. A gyerek érzi, hogy keveset várnak el tőle, ezért szorong, és így kevesebbet teljesít, mint amennyire képes lenne. A legcélravezetőbb az, amire az amerikai tanárnő is rájött. Nem abból érdemes kiindulni, hogy egy gyerek milyen etnikai csoporthoz, társadalmi réteghez tartozik, hanem őt magát, a családját, a körülményeit, kapcsolatait, képességeit, fejlődési lehetőségeit fontos megismerni ahhoz, hogy tudjuk, miben kell segítenünk neki és mit várhatunk el tőle, azaz mivel tartozunk neki.

Bevezetés Napjainkban az iskolák diáksága a nemzet történelmében mindeddig a legmagasabb létszámot érte el. Összetétele az elmúlt évtizedek felerősödő bevándorlási hullámainak köszönhetően minden eddigihez képest a legváltozatosabb is. 1972-ben diákjaink 78%-a európai származású amerikai volt, és mindössze 22% tartozott kisebbségi csoportokhoz (például afrikai, ázsiai, latin vagy indián). 2004-re ez a szám 43%-ra nőtt, és az előrejelzések szerint egy évtizeden belül eléri az 50%-ot (National Center for Educational Statistics47, 2006). Egyfelől nincs ebben semmi különös. A nemzet történelme során, az óvodától a középiskoláig terjedőn minden korosztályban nagyon sok diák bevándorló vagy a bevándorlók gyermeke volt. A jelenlegi diákpopuláció azonban szokatlanul sokszínű. Másrészt az újabbak legtöbbje Ázsiából vagy Latin-Amerikából érkezik, és az iskolai tanulás követelményei mellett még az angol nyelv tanulásának nehézségeivel is szembe kell nézniük. 2004-ben az iskoláskorú gyerekek 19%-a otthon nem angolul beszélt, 5% pedig csak törve beszélte a nyelvet.

47

  Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ. (A ford.)

131

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… Az eltérő nemzetiségű családokból származó gyerekek kulturális háttere közti különbségek mellett a szocioökonómiai különbségek is hatással vannak arra, hogy a diákok mennyire készek alkalmazkodni az iskolai környezet kultúrájához. Az iskolák elsősorban a társadalom gazdaságilag és kulturálisan domináns csoportjainak ismereteit és értékrendjeit tükrözik, és azt a „kulturális tőkét” erősítik és értékelik, amelyet az ilyen előnyös helyzetű csoportokból származó növendékek hoznak magukkal (Nieto, 2004). A kulturális tőke legalább három megjelenési formában van jelen az oktatási intézményekben. Ezek: a szokások, a nyelv, az értékrend és egyéb fizikai, szellemi készségek; a tárgyi eszközök, úgymint képek, könyvek és egyéb tárgyak; valamint a pedagógiai tapasztalat és végzettség (Bourdieu, 1986). A társadalom más rétegeiből származó diákok, különösen a szegény családok gyermekei, közülük is a nagyvárosi, alsóbb osztályokhoz tartozók általában csak igen kis mértékben vannak birtokában annak a kulturális tőkének, amely hozzásegítené őket, hogy a hagyományos iskolákban sikereket érjenek el. Az iskolai és az otthoni kultúra közötti eltérések gyakran olyan korlátokat jelentenek, amelyek igen megnehezítik a diákok számára, hogy valamilyen szinten az iskolához tartozónak érezzék magukat. Ráadásul a legtöbb tanár kertvárosi vagy vidéki háttérrel rendelkező, középosztálybeli, európai származású amerikai. Egyre több köztük a nő, és gyakran nagyon keveset vagy semmit sem tudnak más kultúrákról, idegen nyelveket nem beszélnek. Legtöbbjük diákként jól érezte magát az iskolában, és sikeresen megfelelt a hagyományos elvárásoknak. Azoknak a tanároknak, akikre ez a leírás illik, felül kell vizsgálniuk nézeteiket és oktatási módszereiket, ha sikerrel szeretnék tanítani a különböző kulturális hátterű diákokat. Lényegében egy bizonyos mértékig minden tanár szembesül ezzel a problémával. Erről Nieto (2004) így ír: A legtöbb tanár őszinte érdeklődéssel viseltetik diákjai iránt, és a legjobb oktatást szeretné nekik nyújtani. Ám csekély tapasztalatuk és képzettségük hiányos volta miatt előfordulhat, hogy csak nagyon keveset tudnak tanítványaikról. Így a különböző kulturális háttérrel rendelkező diákokra vonatkozó meggyőződésük hamis feltételezéseken és különféle sztereotípiákon alapulhat. Ez minden tanárra igaz, nemcsak a fehér tanárok esetében van így. Vagyis ha egy tanár nem fehér bőrű családból származik, az még nem garantálja, hogy hatékony lesz az eltérő hátterű vagy akár a sajátjával megegyező hátterű gyerekek tanításakor. (XXIX. o.)

A kulturálisan érzékeny tanítás útján Számos arra vonatkozó nézetet ismerünk, hogy az iskoláknak hogyan kellene kezelniük a kulturális eltéréseket. Az egyik véglet az asszimilációt hangsúlyozza, és a hagyományos amerikai szemléletet, értékeket szeretné belenevelni a diákokba. A másik végletet a kulturális pluralisták képviselik, akik arra szeretnék ösztönözni a növendékeket, hogy őrizzék meg rasszbeli és etnikai identitásukat és az azzal járó kulturális hátteret. Az asszimiláció hívei az olvasztótégely hasonlatát kedvelik, a kulturális pluralisták a salátástál vagy a mozaik analógiáját használják előszeretettel (Banks, 2006; Gallego–Cole–LCHC, 2001). Az asszimiláció hívei az etnikai identitás hangsúlyozását összeegyeztethetetlennek tartják a modern társadalom elveivel, és meggyőződésük, hogy az erős etnikai kötődések működésképtelenek, mert az egyéni jogokkal szemben a csoport jogait hangsúlyozzák, az integrá­ció­ val szemben pedig az elkülönülést. Ezek a teoretikusok azt a tananyagot és tanítási stílust

132

A kulturálisan érzékeny tanítás útján támogatják, amelyben a műveltség révén minden állampolgár számára lehetővé válik a polgári kultúrában való részvétel, és amely a szociális és gazdasági sikerek érdekében egyetemes szociális és gazdasági kompetenciákat fejleszt ki (Huntington, 2004; McWhorter, 2000). A kulturális pluralisták meggyőződése, hogy a kisebbségek tagjainak szoros kapcsolatban kell maradniuk csoportjukkal azért, hogy meg tudják tanulni anyanyelvüket, hogy elsajátítsák a rájuk jellemző életstílust és meggyőződésrendszert, hogy személyes kapcsolatokat alakítsanak ki, és egyben menedéket is találjanak a társadalom tágabb köreiből őket érő esetleges megkülönböztetéssel szemben. Hangsúlyozzák, hogy a színes bőrű diákok kultúráját nem hátrányosnak, deviánsnak vagy hiányosnak kellene tekinteni, hanem egy jól szervezett rendszernek, amely a többitől és a többségi kultúrától is eltér (Smitherman, 1999; SuárezOrozco–Suárez-Orozco, 2001). Azt is állítják, hogy rendelkeznek bizonyos egyedi tanulási jellegzetességekkel, s ezért a tantervet és magát a tanítást felül kellene vizsgálni, hogy a kettő közötti összhangot meg lehessen teremteni (Boykin, 2000; Gay, 2000; Lee, 2001). Banks (2006) elismeri, hogy mindkét irányzat több hasznos gondolatot is tartalmaz, de rámutat a végletes nézetek kifogásolható pontjaira is. Megkérdőjelezhető az asszimiláció hirdetőinek az a feltételezése, hogy a tanulási jellegzetességek egyetemesek, és még részben sincsenek összefüggésben a kultúrával, valamint az is, hogy szerintük minden diák egyformán jól tanul az olyan anyagból, amely csak a többség kulturális tapasztalatát tükrözi. Az asszimiláció hívei hajlamosak az amerikai kultúráról úgy beszélni, mintha annak kialakulása a XVIII. századra be is fejeződött volna, holott az évek során a különböző kulturális háttérrel rendelkezők nagy száma folyamatosan alakította. A kulturális pluralizmus követői ezzel szemben eltúlozzák a különbségek jelentőségét. Olyannyira, hogy azokat létfontosságúnak kiáltják ki, azt állítva, hogy egy etnikai csoport általános jellegzetességei annak minden tagjára érvényesek. Emellett nem szentelnek elég figyelmet annak a ténynek, hogy legtöbbjük a tágabb értelemben vett társadalomnak is tagjai, és készen kell állniuk arra, hogy elvárásainak megfeleljenek. Banks olyan multikulturális álláspont mellett érvel, amely az asszimiláció és a kulturális pluralizmus gondolatait egyaránt tükrözi, de kerüli az azokban jelentkező túlzásokat. A multikulturalisták számára az iskoláztatás elsődleges célja a diákok segítése abban, hogy hatékonyan tudjanak működni saját kulturális közegükben, más kulturális közösségekben, a nemzeti és a globális kultúrában egyaránt. A multikulturális iskolákban tanítanák az alapvető ismereteket és készségeket, egyben az alapvető demokratikus értékek (úgymint egyenlőség, türelem és igazságosság) megvalósításában is segítenék őket. Ezenkívül előtérbe kerülne a különböző életstílusokról, csoportelkötelezettségekről, politikai meggyőződésekről és más kulturális választási lehetőségekről való tanulás, hogy a gyerekek ezekkel kapcsolatban véleményt tudjanak formálni, és ne kizárólagos, homogén világnézetet alakítsanak ki. Banks multikulturális állásfoglalása más teoretikusok elméleteit is tükrözi, akik hangsúlyozzák, hogy a kulturális sokszínűséget előnyök forrásaként és nem hátrányként kellene tekinteni, s ezért a kulturálisan érzékeny tanítás megvalósítása mellett érvelnek. A kulturálisan érzékeny tanítás során a kisebbségi vagy bevándorló diákoknak ugyanazt az alaptantervet tanítják, mint a többieknek (gondoskodnak arról, hogy elsajátítsák a fontos ismereteket és készségeket), de ennek során a kommunikáció és a szociális interakció olyan formáit használják, amelyek ismerősek számukra, és tartalmazzák a diákok saját kultúrájának elemeit is. Gay (2006) vizsgálta a kulturálisan érzékeny oktatást, amelyet a tanárok különböző etnikai csoportokkal végeztek: Allen–Boykin (1992), M. Foster (1997), Gay (2000), Ladson-Billings (2001), Lee (2001) afroamerikai diákokkal; Lomawaima (2004), McCarty (2002) őshonos

133

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… amerikai tanulókkal; Garcia (2004), Nieto (2002) hispániai származású; Pang–Kiang–Pak (2004) ázsiai származású amerikaiakkal és Au (2002) őshonos hawaii diákokkal végzett munkája. Gay a fenti csoportok tanításának alapelvein belül hat közös vonást talált: 1. Tegyük az eltérő kulturális hátterű csoportok kultúráját és tapasztalatait legitimmé! 2. A különböző kultúrákról és azok értékeiről minden iskolai tárgy tartalmazzon jelentősebb, pontosabb és átfogóbb információt! 3. Az eltérő hátterű diákok kulturális örökségét, jellegzetességeit, tapasztalatait és irányultságát mintegy szűrőként használjuk, amelyen keresztül az iskolai ismereteket és készségeket megtaníthatjuk nekik! 4. A tanulást tegyük aktív, mindenki részvételét biztosító tevékenységgé, amelynek során hozzásegítjük a diákokat, hogy a számukra új gondolatok személyes vonatkozásúvá váljanak! 5. Építsük ki azt az erkölcsi elkötelezettséget, kritikai tudatosságot és politikai kompetenciát, amely a szociális igazságossághoz és átalakuláshoz szükséges! 6. Tanítsunk meg a diákoknak bizonyos stílusváltó (kódcserét segítő) készségeket, hogy egyaránt könnyen tudjanak mozogni az iskolai és az otthoni kultúrák között! A kulturálisan érzékeny tanítás felhasználja a diákok iskolán kívüli tapasztalatait a megértendő fogalmak és alapelvek elsajátításához és azok alkalmazási lehetőségeinek felismeréséhez. Ahelyett, hogy a tanár az egyik kultúrát egy másikkal próbálná helyettesíteni, inkább abban segíti neveltjét, hogy teljes mértékben bikulturális (vagy multikulturális) legyen, hogy a különböző kultúrákkal azonosulni tudjon, jól érezze magát bennük, és hogy mindegyikben kompetens módon tudjon működni. A kulturálisan érzékeny tanítás környezetét az együttműködő tanulási közösség és a személyes tanár-diák kapcsolat határozza meg. A tanár kulturális közvetítőként működhet azáltal, hogy törődik az eltérő hátterű diákok személyes jólétével és tanulmányi előmenetelével. A rasszok, kultúrák és beszélt nyelvek közti különbségeket áthidalva lehetséges az osztályközösség kiépítése, ha rábírjuk a diákokat, hogy törődjenek egymással, segítsék egymást a tanulásban, s ha az osztályban megteremtjük a siker légkörét. A vizsgálatok minden alkalommal kimutatták, hogy a legjobb tanárok az iskolai teljesítménnyel kapcsolatos elvárásaik mellett elszánt igyekezettel törekednek arra, hogy diákjaik abban a tanításban és segítségben részesüljenek, amely lehetővé is teszi számukra, hogy megfeleljenek. Ezek a sikeres tanárok az úgynevezett „melegszívű számonkérők”. Melegség, gondoskodás árad belőlük, szorgalmazzák, hogy a diákok egymáshoz és hozzá (a tanárhoz) is kölcsönös tisztelettel viszonyuljanak, hogy részt vegyenek a tanulásban, és az osztályon kívül is tartsanak fenn személyes kapcsolatot társaikkal. A tanulással kapcsolatos magas szintű elvárásaikat könnyítő módon támogatják (Kleinfeld, 1975): egyértelmű segítéssel és személyes törődéssel kombinálják a nehéz anyag tanítását, tisztán megfogalmazzák a viselkedésre és az ahhoz kapcsolódó készségfejlesztésre vonatkozó szabályokat, és átadják tanítványaiknak azt a tudást, hogy emberi lénynek érezzék magukat az iskolán kívüli világban is (Gay, 2006; Hamre–Pianta, 2005).

134

A kulturálisan érzékeny tanítás útján Ismerjük meg diákjainkat, családjukat és azt a közösséget, amelyhez tartoznak! A kulturálisan érzékeny tanításhoz hozzátartozik a diákok már meglévő tudásának tiszteletben tartása és a tanulási tevékenységek olyan szervezése, hogy ezeket használhassák is. Sleeter (2005) javasolja, hogy a tanár sétáljon végig az iskola környéki utcákon (lehetőleg néhány diák társaságában), hogy tudja, milyen benyomások érik a gyerekeket nap mint nap, s ezek közül mit kapcsolhat a tanterv tanításához. A mennyiségekben való gondolkodás milyen változataira lehet a diákoknak szükségük, amikor szüleikkel a helyi üzletekben vásárolnak? Milyen növényeket, ásványokat, madarakat vagy állatokat látnak (amelyek ismerete kapcsolódhatna a természetismereti tárgyak tanításához)? Figyeljünk arra, hogy a gyerekek mit vesznek észre, miről beszélgetnek, vagy min gondolkoznak el! Beszélgessünk a szülőkkel és az iskola olyan alkalmazottaival, akik hasonló közösségben élnek! Az ő problémái és igényei mellett ismerjük meg az azzal járó előnyöket is, ideértve az ott élő embereket, elképzeléseiket a közösség jövőjéről. Szervezzünk családlátogatásokat! Ismerjük meg tanítványaink otthoni körülményeit, gyűjtsünk olyan információt, amilyet az osztályban is hasznosítani tudunk (a gyerek hobbija, a szülők foglalkozása stb.)! A grafikonok tanításakor például egy vidéki iskola tanára azt a feladatot adhatja a gyerekeknek, hogy ábrázolják a környező gazdaságokban (szüleik munkahelyén) termesztett növények előfordulásának gyakoriságát. Ha ez releváns, használjanak több nyelvet is az adatok jelölésére: flares/flowers la lechuga/lettuce48 . Városi iskolában a tanár azt a feladatot adhatja, hogy ábrázolják grafikonon a különböző utcákban, kerületekben élő gyerekek számát vagy a különböző iparágakban dolgozó szülők megoszlásának arányát. Espinosa (2005) javasolja, hogy a tanár beszélgessen el a családtagokkal, és gyűjtse össze az arra vonatkozó alapvető információkat, hogy ki a gyermek elsődleges gondviselője, ki lakik még a családban, milyen nyelven beszélnek otthon, van-e a diáknak valamilyen különleges tehetsége, érdeklődése, kivel játszik leggyakrabban, mik a szülők vágyai és elvárásai vele kapcsolatban, és így tovább. Moll (1992) olyan családokkal készített interjút, amelyeknek gyermekei kétnyelvű iskolába iratkoztak be egy elsősorban spanyolul beszélő kisebbségi közösségben. Az interjúk célja a közösség olyan tudásának feltérképezése volt, amely az iskola által is hasznosítható lehet. Moll a következő ismeretek alapjait azonosította a megvizsgált háztartásokban: •

Mezőgazdászat, állattenyésztés (lovas gazdálkodás, állatgondozás, termőföld és öntözőrendszerek gondozása, növénytermesztés, vadászat, nyomolvasás, vadgondozás)

•

Bányászat (fakitermelés, ásványok ismerete, a robbanószerkezetek működtetése és karbantartása)

•

Közgazdaság (üzleti ismeretek, piaci értékek ismerete, értékbecslés készsége, bérlés és eladás, kölcsönzés, munkajog ismerete, építkezési szabályok ismerete, fogyasztói ismeretek, könyvelés, árusítás)

•

Házvezetés (anyagi források beosztása, gyerekek gondozása, főzés, háztartási eszközök javítása)

48

  A „virág” szó négy nyelven. (A ford.)

135

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… •

Anyagismeret, tudományos ismeretek (építkezés, ács/asztalosmunka, tetőfedés, kőművesmunka, szobafestés, tervezés és építészeti ismeretek)

•

Javító munkálatok (repülőgép, személyautó, traktor, ház körüli karbantartás)

•

Korszerű gyógyászat (gyógyszerek, elsősegély, anatómiai tudás, szülésznői ismeretek)

•

Népi gyógyászat (gyógynövények, népi ráolvasások)

•

Vallás (hitoktatás, keresztelés, bibliamagyarázat, etikai ismeretek)

Az ilyen jellegű ismereteket minden alkalommal hasznosíthatjuk, ha kapcsolhatók a tantervhez, így személyessé tehetjük az órákat, esetenként pedig intellektuális szinten is bevonhatjuk a szülőket az iskola életébe. A tanterv és a diákok otthoni hátterének összekapcsolását biztosító lehetőségek gyakran kihasználatlanok maradnak, ha a tanítás nagyon ragaszkodik a tankönyvekben foglaltakhoz. Előfordul például, hogy egy osztályba rendőr, tűzoltó, postai dolgozó vagy más szolgáltatást végző szülők gyereke is jár, mégis kevés tanárnak jut eszébe, hogy megkérje őket, látogassanak el egy órára és meséljenek a munkájukról, amikor a „közösség segítőiről” tanulnak. Moll megközelítésének fontos vonása a diákok otthoni és közösségi hátterének értékelése, az abban rejlő források gazdagságának megbecsülése, amelyet eltérő, ám – az iskolai tanulás megalapozásakor – gazdag kulturális tőkeként használható értéknek tekint. Ha ezeket az ismereteket beillesztjük a tanításba, azzal neveltjeinknek és családjaiknak azt bizonyítjuk, hogy nagyra becsüljük őket. A tantervet alakítsuk úgy, hogy tükrözze a tanítványaink által képviselt kultúrákat is! A változtatások jelenthetik az anyag némileg eltérő összeválogatását, illetve sok téma különböző szemszögből való megközelítését, nem pedig csak tényszerű, egyféle értelmezésnek helyet adó információként való kezelését. Mutassunk a gyerekeknek olyan irodalmi vagy tömegkommunikációs példaképeket, akik az ő kulturális csoportjukból származnak! Mutassuk be őket egyéniségekként, akikkel a diákok is azonosulhatnak! Vonjunk be a tanításba élő példaképeket, hívjunk meg előadókat, szervezzünk tanulmányi kirándulásokat, beszéljük meg azokat a napi politikai eseményeket, amelyek a kisebbségi tanulók érdeklődését felkeltik az olyan szerepek és teljesítmények iránt, amelyek elérésére maguk is vágynak! Knapp (1995)49 a kulturális sokszínűségre adott tanári reakciók elemzésével foglalkozott. A leghatékonyabb pedagógusok nyíltan helyet adtak a diákok kulturális örökségének. Éreztették velük, hogy erősségnek tekintik, amelyet elismernek és az iskolai munkában is felhasználnak. Az alábbiakban közöljük Knapp leírását arról, hogy egy kétnyelvű tanár hogyan dolgozik egy elsősökből és másodikosokból álló összevont osztályban, ahová spanyol, afrikai és európai származású amerikai diákok járnak. Callio tanár úr magas elvárásokat állít tanítványaival szemben, és szigorúan megköveteli tőlük, hogy feladataik elvégzéséért teljes felelősséget vállaljanak. Tisztában van vele, hogy nincsenek mindazon készségek a birtokában, amelyekre szükség lenne, a tanítást tehát ehhez alkalmazkodva tervezi meg. Ugyanakkor munkájába beépíti az osztályának erősségei és háttere iránti tiszteletet is. Callio tanár úr tanterme tele van a világ különböző részeiről származó képekkel, amelyek az idejáró diákok által képviselt etnikai, rasszbeli és kulturális csoportokat ábrázolják. Az egyiken nagy betűkkel ez a felirat   A könyv magyarul is megjelent: Hogyan tanítsuk hatékonyan a hátrányos helyzetű tanulókat? Az értelemorientált tanítás lehetőségei (Ford.: Michael F. Kando). Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest, 2007. (A szerk.) 49

136

A kulturálisan érzékeny tanítás útján áll: „Yo soy Latin y orgulloso” („Latin származású vagyok, és erre büszke vagyok”). A feliratot délamerikai piramisok, közép-amerikai őslakosok és más latino arcok képei veszik körbe. Egy másik képen ez olvasható: „Büszke afroamerikai vagyok”, és afrikaiakat, afrikai helyszíneket, onnan származó tárgyakat ábrázol. Callio tanár úr állítása szerint nagyon fontos a pozitív önkép kialakítása és a pozitív példaképek állítása, ha azt szeretnénk, hogy diákjaink sikeresek legyenek. A tanár úr spanyoltudását is gyakran használja az órán, és nem csak azért, mert segíteni akarja az angolul gyengén beszélő gyerekeket. Úgy érvel, hogy a spanyol fontos nyelv, és a csak angolul beszélőket biztatja, hogy tanulják meg. Az osztály egyik legjobb tanulója, egy fekete fiú gyakran próbálkozik spanyol mondatok összeállításával. (39. o.)

Az angolt idegen nyelvként tanulók számára józan megfontolásnak tűnik, ha anyanyelvüket megbecsülik, és tanulási forrásként használják. Ehhez járul még, hogy egyes területeken célszerű lehet az ott beszélt második nyelv legalább alapszintű elsajátítása (például Arizona és Colorado egyes részein a legtöbb osztályba spanyolul folyékonyan beszélő gyerekek is járnak, akik példaképek is lehetnek, egyben a tanárt és osztálytársaikat is segíthetik a spanyol nyelv tanulásában). Előfordul azonban, hogy egyes államokban törvényi előírásokkal szabályozzák, hogy az angolon kívül más nyelv használható-e az órákon. Ott, ahol az angolszász kultúrába való beolvadást szorgalmazzák, esetleg illegális lehet Callio tanár úr gyakorlata. Az otthoni kultúra jellegzetes vonásainak az órai tevékenységekbe való beépítése mellett a multikulturalista irányzat hívei kiemelik megerősítésük fontosságát is, valamint azt, hogy a diákokat segíteni kell abban, hogy kompetensek lehessenek anyanyelvük és saját kultúrájuk gyakorlásában, egyúttal nyitottak más kultúrák iránt. A 8.1 szövegbetét50 Garcia (1991) ezzel kapcsolatos stratégiáit mutatja be, amelyekkel elősegíthető a mai pluralista társadalomban felnövő diákok kulturális érzékenységének kialakulása. 8.1 szövegbetét

Az előnyös csoportközi kapcsolatépítés stratégiái A családi élet mintáinak vizsgálata E stratégia keretében a diákok megvizsgálják egymás családját. Ha ezt megfontoltan végzik, akkor fontos betekintést kaphatnak a nem hagyományos családokban, a nagycsaládokban és az egyedülálló szülővel élő társaik családi hátterébe és tapasztalataiba. A vizsgálatnak tartalmaznia kell a családban található szerepek elemzését, ki kell térnie a család megélhetésére, problémáira és aggodalmaira, a pihenés szokásos módjaira. E szempontokon kívül más kérdésekre is kereshet választ. Kisebbségi és többségi közösségek vizsgálata Ez a stratégia a kisebbségi és többségi csoportok vizsgálatát jelenti. Hozzátartozik (de nem korlátozva) a következő általános megállapítások elemzése: 1. A közösségek között hasonlóságok és különbségek állnak fenn.

  Forrás: Ricardo Garcia: Teaching in a Pluralistic Society: Concepts, Models, Strategies, 2ed. Kiadta: Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright © 1991 by Pearson Education. Felhasználva a kiadó engedélyével. 50

137

8. fejezet. A kultúrák megerősítése…

2. A közösségeknek szükségük van az egymásba fonódó kapcsolatokra (például emberi egymásrautaltság). 3. A közösség körülményeinek kialakulásához a jelenlegi hatások mellett a közösség történelmének is szerepe van. A csoportközi tapasztalok vizsgálata Ez a stratégia a csoportközi kapcsolatok lényegét vizsgálja, mert alkalmazása során minden diák megtanulja a csoportközi eljárások elemzését. A stratégia a következő kérdésre ad választ: Mi történik akkor, amikor egy kisebbségi és egy többségi csoport kapcsolatba kerül? 1. A diákok vizsgálják a többségi és a kisebbségi csoportokban végbemenő folyamatokat, ideértve a sztereotipizálás, etnocentrizmus, elitizmus, rasszizmus, szex és a diszkrimináció jelenségeit. 2. A diákok kérdőívek, egyéni interjúk és fórumok segítségével vizsgálják osztálytársaik különböző viselkedésformáit, értékrendjét és meggyőződéseit. 3. A diákok családjuk „gyökereit” keresik, és származásuk fényében vizsgálják saját attitűdjeiket, értékeiket, meggyőződéseiket. A szex, a nemek szerepe, a sztereotipizálás és a nemek iránti elfogultság vizsgálata Ez a stratégia azt a gondolatot állítja előtérbe, hogy mindenki kialakíthat magában egy csak rá jellemző önképet, és hogy a nemi szerepekkel kapcsolatos viselkedésformák inkább tanultak, mint velünk születettek. A diákok elemzik az önképre, szociális szerepekre, a nemi szerepekre és a nemek szerepének sztereotipizálására vonatkozó szociokulturális fogalmakat. 1. A diákok megvizsgálják, hogy a különböző társadalmak miként tanítják meg a gyerekeknek a nemi szerepeket játékszereken és játékos tevékenységeken keresztül. 2. Olyan férfiakról és nőkről szóló önéletrajzi/életrajzi írásokat olvasnak, akik szembeszegültek nemzedékük nemi szerepekre vonatkozó sztereotípiáival (például Marie Curie, a tudós vagy Robert Frost, a költő). 3. Az idősebb diákok tanulnak a férfiak és nők közti biológiai különbségekről és arról, hogy ezeket a különböző társadalmak milyen módon értelmezik. (Itt arra utalunk, hogy az úgynevezett „tanult-hozott” modell miként kezeli a nemek közötti különbségeket. A diákoknak képesnek kell lenniük a felnőttek által a felnőtteknek írott tanulmányok olvasására és elemzésére.) Az ipari és nem ipari társadalmak szociális rétegződésének vizsgálata Ez a stratégia a szociális rétegződés egyetemes jelenlétét és a munkamegosztás jelenségét helyezi előtérbe. Az ipari, a vadászó és gyűjtögető, valamint a mezőgazdasági társadalmak rétegződési rendszereit összehasonlítva tanítványaink betekintést nyernek a társadalmi osztályok és szerepek kialakulásának gazdasági és politikai okaiba.

138

A kulturálisan érzékeny tanítás útján

1. A diákoknak meg kell vizsgálniuk, hogy a családok hogyan „keresik kenyerüket” egy vadászó-gyűjtögető, egy mezőgazdasági és egy ipari társadalomban. 2. Meg kell vizsgálniuk az ipari társadalmak rétegződésének jellegzetes vonásait. 3. Vizsgálniuk kell, hogy a társadalmi osztályok mennyire hasonlítanak az etnikai csoportokhoz, amelyeknek megvannak a maguk jellegzetes értékrendjei, meggyőződései, viselkedésformái (szokások, hagyományok) és nyelvi dialektusai. 4. Vizsgálatokat kell végezniük arra vonatkozóan, hogy egy társadalmi osztályhoz való tartozás eredetileg a véletlen műve, de a dinamikus társadalmakban létezik egyfajta felfelé történő mozgás. A hátrányos feltételek (fogyatékosságok) vizsgálata Ez a stratégia megköveteli, hogy pontos információkkal rendelkezzünk a tényekről és a hátrány érzelmi szintjéről. Emellett a feltételek és a hátrányos helyzetű személyek szociális nehézségeinek őszinte vizsgálata is szükséges. 1. Hátrányos helyzetű személyek (például Helen Keller51, Louis Braille52) életrajzát vagy önéletrajzát olvasva és megvitatva növendékeink tanulhatnak a hátrányos körülmények társadalmi és személyes hatásáról. 2. Kutatások és csoportos beszámolók révén pontos információt szerezhetnek a különböző nevelési igényű állapotokról, mint például a Down-szindróma, a diszlexia, a hallássérülés. 3. Szerepjátékon és a fogyatékossággal élők szimulálásán keresztül a diákok ráébredhetnek arra, hogy milyen hatással is lehet valakire egy hátrányos állapot (például bedugják a fülüket, vagy bekötik a szemüket). 4. A jelbeszéd gyakorlásával megtanulhatják, hogy a hátrányos állapot más érzékszervek milyen specifikus, kompenzáló használatát igényli az adott fogyatékosság legyőzésére. A rasszizmus, előítélet és sztereotipizálás vizsgálata az etnikailag és a rasszok szempontjából homogén osztályokban Ezt a stratégiát olyan osztályoknak ajánljuk, amelyekben a diákok között nincs szemmel látható etnikai vagy rasszbeli különbség. 1. A diákok a többségi/kisebbségi csoportok folyamatait másodkézből tapasztalják meg, befejezetlen történetek, szerepjáték, szimuláció révén. 2. Etnikai kisebbségek közösségi tevékenységet folytató irodáit/ügynökségeit látogatják és vizsgálják meg.

  Helen Keller (1880–1968) 19 hónapos korában megvakult, megsüketült és megnémult. Megtanult beszélni, Braille-írással írni anyanyelvén kívül két idegen nyelven is; egyetemet végzett. Életrajza Csöndes, sötét világom címmel a Pont Kiadónál jelent meg 1997-ben. (A szerk.) 52   Louis Braille (1805–1852) hároméves korában megvakult. 12 évesen feltalálta a ma is világszerte használt pontírást. (A szerk.) 51

139

8. fejezet. A kultúrák megerősítése…

3. Olyan iskolákat látogatnak és vizsgálnak meg, amelyekben igen magas az etnikai kisebbséghez tartozó diákok száma. 4. Az osztályba etnikai kisebbséghez tartozó előadókat hívnak meg különböző kurzusokra. A csoportközi kapcsolatok vizsgálata, különös tekintettel a csoportban és a csoporton kívül létező rasszizmus természetére Egy ilyen vizsgálat a rasszista és előítéletekkel teli gondolkodás alábbi vonásainak alapos tanulmányozását igényli. •

Érzelmi rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus az enyhe ellenszenvtől a végletes gyűlöletig terjedhet, amelyet az emberek az eltérő rasszhoz és etnikai csoporthoz tartozók iránt éreznek.

•

Kognitív rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus az eltérő csoportokhoz tartozó emberekről alkotott felfogásra és e felfogás megértésére koncentrál. Bármi legyen is az igazság a többségen kívüli csoporthoz tartozó embereket illetően, a rasszistának megvannak a maga sztereotípiái, és azokat az eltérő csoport tagjaival kapcsolatos „ténynek” tekinti.

•

Aktív rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus jól látható. Ide tartozik az eltérő csoportokhoz tartozó emberek feltűnő kerülése, a velük való udvariatlanság, az ilyen emberek kiközösítése, kihasználása és a velük szembeni durvaság. Ezt nevezik rasszbeli és etnikai diszkriminációnak.

•

Értékrenden alapuló rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus a rasszista ember által fenntartani vagy megőrizni kívánt értékekre koncentrál. A rasszista értékrend megőrzése anyagi nyereséghez vezet; megőrzése szükségessé válik az anyagi nyereség és a gazdasági biztonság fenntartása érdekében.

Az angol nyelvet második nyelvként tanuló diákok tanítása Azoknak a diákoknak nehezebb beilleszkedniük az iskolai rendbe, akik otthon nem angolul beszélnek. Különösen igaz ez akkor, ha csak ekkor kezdik tanulni az angol nyelvet. Az amerikai iskolák régóta szembesülnek az angol nyelvet tanulók kérdéseivel, problémáival, de még mindig nem született egyetértés abban, hogy mi lenne a legjobb megoldás. Az asszimiláció hívei szerint teljes mértékben angolul kell tanítani őket, egész nap csak angolul kell velük beszélni, míg végül utol nem érik a többieket, és rendszeres sikereket nem érnek el. Ez bizonyos fokig beválik, bár gyakran egy-két év osztályismétléssel jár. A kulturális pluralisták ezzel szemben az anyanyelven való tanulást részesítik előnyben, amikor is a diák valamennyi tárgyat a saját anyanyelvén tanulja, az angolt pedig külön, idegen nyelvként, és csak évekkel később váltanak át vele az angol nyelven folyó tanulásra. A multikulturalisták a bilingvis tanítás különböző formáit kedvelik, amelynek során a gyereket mindkét nyelven tanítják. Egyes kétnyelvű oktatási programok az angol nyelvre való átállást a lehető legrövidebb idő alatt igyekeznek lehetővé tenni, míg mások az anyanyelv ismeretének fenntartása és fejlesztése mellett az angol nyelv elsajátítását is támogatják. Ismét mások a második idegen nyelv tanítását tervezik az angol és a nem angol anyanyelvű diákok számára egyaránt (Espinosa, 2005).

140

Az angol nyelvet második nyelvként tanuló diákok tanítása A nyelvtanulás mellett az angolt idegen nyelvként tanulóknak sokszor a számukra idegen kommunikációs normákat és elvárásokat is meg kell ismerniük. Ilyen lehet például a bátor megszólalás, az órai munkában való aktív részvétel a csendes odafigyelés és jegyzetelés helyett/mellett vagy zavar esetén kérdések feltevése – amit egyes kultúrák kerülnek, mert azt a látszatot kelti, hogy a tanár nem elég kompetens (Lee, 2005). Az, hogy egy adott diák számára melyik a legjobb tanulási program, függ az életkorától, korábbi angol nyelvi tapasztalataitól és attól, hogy otthonában mennyire használják az angol nyelvet. A tapasztalat azt bizonyítja, hogy elsősorban a gyerekek anyanyelvi ismereteinek megőrzését és fejlesztését kell segíteni, s ezzel párhuzamosan fokozni az angol nyelvű beszédkészséget és írásbeliséget anélkül, hogy az anyanyelvet kiszorítanánk (Au, 2002; Crede, 2003; Espinosa, 2005; Garcia, 2003). Az angolt idegen nyelvként tanulók számára ez a megközelítés minimálisra csökkenti a kulturális konfliktusokat és az identitás kérdéseivel járó problémák súlyát, egyúttal a tanterv egészének elsajátításában is segíti őket. Ha az osztályunkba angolul tanulók is járnak, akkor valószínűleg egy héten több alkalommal is elhagyják a termet, és angolórákon vesznek részt. Emellett egy nyelvtanár és esetleg a diák anyanyelvét beszélő szakképzett asszisztens csatlakozik az osztályhoz a nap egy részében, hogy segítsen az idegen nyelvűeknek megérteni és elvégezni feladataikat. Fogadjuk szívesen anyanyelvük és kultúrájuk megjelenését! Az a legkevesebb, ha megtanulunk néhány alapvető szót és kifejezést (üdvözlési formák, számok, „boldog születésnapot” stb.), de ennél még jobb, ha megkérjük őket, hogy tanítsák meg ezeket a kifejezéseket az egész osztálynak. Az idegen nyelvű gyerekek anyanyelvét dalok, versek, táncok, mondókák és számlálás formájában építsük be az órai munkába! Készítsünk segédanyagot az adott idegen nyelven, hogy így bemutathassunk olyan meséket, történeteket, dalokat és verseket, amelyek hozzájárulnak az anyanyelvi írásbeliség elsajátításához. Tegyünk ki a tanulóközpontokba a diákok anyanyelvén írott egyszerű szövegű, nyomtatott anyagot! Az osztályban látható tárgyakat lássuk el többnyelvű feliratokkal (a tanítványaink által beszélt minden nyelv legyen képviselve, esetleg a különböző nyelvek szavait különböző színű papírra írhatjuk), és vonjuk be a szülőket olyan otthoni feladatokba, amelyek mindkét nyelv használatát elősegítik! Lehet, hogy a szülők csak nagyon gyengén beszélnek angolul, de ha meleg, segítőkész módon kérjük meg őket, akkor valószínűleg szívesen vesznek részt – gyermekükkel együtt – az iskolai munkához kapcsolódó tevékenységekben. (Részben azért  is, mert ezek a szülő és a gyermek számára egyaránt lehetőséget biztosítanak az angol nyelv gyakorlására.) Emellett módosítanunk kell azon, ahogyan tanításkor és a feladatok kiadásakor mi magunk beszélünk angolul. Nyelvhasználatunkat a szükséges mértékben egyszerűsítsük, egészítsük ki beszédünket gesztusokkal, hogy az angolt idegen nyelvként tanuló gyerekek is megértsék mondanivalónkat! Az iskolai életbe való beilleszkedésüket segítsük előre kiszámítható szokásokkal és ismétlődően használt kifejezésekkel!

❑

H a z a i vo n a t ko z á s o k

A beás–magyar, romani–magyar anyanyelvű gyerekekre mindez fokozottan igaz. A beás írásbeliség több mint negyedszázados, napjainkban folyik a romani irodalmi nyelv kialakulása. Fontos, hogy folyamatosan legyen beás/romani nyelven írt szöveg az osztályteremben. A diákok életkorától, érdeklődésétől függően ott lehet például Orsós Anna beás nyelvkönyve, Varga Ilona beás–magyar kézi-

141

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… szótára, az Orsós Anna – Kovalcsik Katalin által szerkesztett mesegyűjtemény, Choli Daróczi József romani nyelvre fordított Máté evangéliuma, Kalányos Terézia Jókai-fordítása (a Cigánybáró), Bari Károly valamelyik verses-, Balogh Attila, Lakatos Menyhért prózai kötete, az Amaro Drom, a Phralipe című folyóirat korábbi vagy aktuális számai. Könnyen megtalálhatjuk azt a tantervi témát, amelyhez a kéznél levő beás/romani szövegekből olvasni, tanulmányozni valót válogathatunk; amelyhez megnézünk egy-egy szót, kifejezést a kéziszótárból vagy az on-line cigány–magyar, magyar–cigány szótárból. Minderre elsősorban a roma gyerekek biztonságérzetének kialakulásához, fenntartásához van szükség. Ennek egyik legfontosabb feltétele, hogy saját etnikai, kulturális közösségükkel azonosnak érezzék magukat; ebben segítenek az anyanyelvükön írott szövegek. A közös anyanyelvű diákoknak gyakran engedjük meg, hogy párban vagy kiscsoportban együtt dolgozhassanak; így anyanyelvükön érthetik meg a kérdéseket, válaszolhatnak azokra, oldhatják meg a feladatokat. Biztassuk őket anyanyelvük használatára, de utána kérjük, hogy az elhangzottakat fordítsák le angolra a kedvünkért és osztálytársaik kedvéért! Szerezzünk be kétnyelvű szótárakat és más forrásanyagokat a nyelvek közötti fordítás megkönnyítésére! A szótárak és a többi forrás (internetes honlapok, ugyanazt a nyelvet beszélő iskolai személyzet vagy a szülők) igénybevételével állítsunk össze segédeszközöket, amelyeket az osztályban kitehetünk és használhatunk (idegen nyelvű térképek, plakátok, szemléltetőeszközök, a kulcsszavak mindkét nyelvű feltüntetésével, iratgyűjtők, munkalapok, amelyek mindkét nyelven tartalmazzák a kulcsfontosságú információkat, dolgozatok fordítását stb.). Ha a tanulók kezdő szinten tanulják az angolt, szervezzük meg, hogy a dolgozatokat anyanyelvükön írhassák: ne kerülhessünk abba a helyzetbe, hogy képességeiket vagy tanulmányi előmenetelüket alulértékeljük (Espinosa, 2005; Sanchez–Brisk, 2004)! Ha valaki olyan nyelvet beszél, amit az iskolában senki más nem ismer, akkor keressünk valakit (például a tanuló egyik családtagját), aki beszéli az adott nyelvet, és segít a feliratok, plakátok és dolgozatok anyanyelven történő megírásában.

Tanítás a nagyvárosi iskolákban A nagyvárosi iskolában való tanítás különösen nehéz azért, mert itt nagyobb számban találkozunk a bevándorló és kisebbségi státuszból eredő kulturális eltérésekkel, tanulmányi szempontból veszélyeztetett diákokkal, akiknek otthoni háttere kisebb kulturális tőkével ruházza fel őket, mint amennyi az iskolai sikerek viszonylag könnyű eléréséhez szükséges lenne. A nagyvárosi iskolákban jelentkező nehézségek egy része szervezeti jellegű, és a tanár nem tud rajtuk változtatni: általában sok a szegény diák, magasabb az egyedülálló szülők aránya, alacsonyabb a kiváló szakképesítésű tanárok száma, a tanulási környezet személytelen, az épületek és az eszközök gyakran elavultak, csak kevés eszköz áll rendelkezésre (Milner, 2006; Weiner, 2006). A fenti és más szervezési problémák ellenére az osztályban zajló legtöbb eseményt mégis a tanár uralja, még a rendkívül nagy méretű nagyvárosi iskolákban is, amelyek súlyosan elszegényedett körzetek diákjait látják el. Mi több, az idejáró gyerekeknek nagyrészt ugyanolyan tanításra van szükségük, mint másoknak (ahogyan azt e könyv korábbi fejezeteiben vázoltuk). A tanár részéről a tanításon kívül némileg több elszántság is szükséges ahhoz, hogy kapcsolatot tudjon létesíteni tanítványaival, és hogy sikerhez tudja segíteni őket. A nagyvárosi környezetben megvalósítható sikeres tanítással foglalkozó kutatásokban újra és újra ugyan-

142

Tanítás a nagyvárosi iskolákban azok a gondolatok jelennek meg. A sikeres tanítás feltételei a törődő tanári magatartás, a jó tanár-diák kapcsolat, a diákok otthoni kultúrájának erősítése, a magas elvárások általában és a beszámolókat illetően is, az elvárásoknak való megfelelést elősegítő tanítás, a diák sikerességének támogatása és egy olyan tanterv tanítása, amely intellektuális szigorral koncentrál a lényeges ismeretekre és készségekre, amelyeket a diákok élettapasztalatához rendszeresen kötődő, interaktív tanítás révén fejlesztenek ki. Az urbánus környezetben kiemelkedően sikeres tanárok kulturális érzékenységgel rendelkeznek, a minőségi követelményeket és az esélyegyenlőség szempontjait egyaránt lényegesnek tartják. Felismerik a tényt, hogy az iskolai ismeretek és készségek olyan kulturális tőkét biztosítanak, amelyre neveltjeiknek szükségük van ahhoz, hogy elfoglalhassák helyüket a társadalomban. Ezek a tanárok gondoskodnak arról, hogy a diákok sikeresek legyenek a tanulásban. Segítenek nekik megérteni, hogy ez miért fontos, valamint felismerni azt, hogy képesek a siker elérésére, ha elhatározzák, hogy törekszenek rá. Ugyanakkor elfogadják a diákok otthonról hozott kultúráját. Családlátogatásokon megismerik tanítványaik családtagjait, ismereteket szereznek az osztályban képviselt etnikai csoportokról és kultúrákról, a tanterv anyagát és a tanulási tevékenységeket úgy alakítják, hogy kötődjenek a diákok életéhez és kultúrájához, egyúttal arra ösztönzik őket, hogy a tanórai részvételükön és írásbeli munkáikban egyaránt használják fel személyes tapasztalataikat (Delpit, 1995; Foster, 1997; Gay, 2000; Hale, 2001; Howard, 1999; Irvine, 2003; Ladson-Billings, 1994; Weiner, 2006). A nagyvárosi iskolákban hatékonyan működő tanárokat vizsgáló kutatók, főként azok az afroamerikai származásúak, akik az afroamerikai diákokat sikerrel tanító pedagógusokat vizsgálták, teljesen egyetértenek abban, hogy melyek azok a kulcsfontosságú gondolatok, amelyeket a kezdő tanároknak ismerniük kell. Először is világossá teszik, hogy bár kevesebb korlát áll a tanár és a diák közé, ha azonos rasszhoz vagy etnikai csoporthoz tartoznak, esetleg hasonló kulturális háttérrel rendelkeznek, és könnyebben kialakul köztük egy személyes, bizalmas kapcsolat, a nagyvárosi környezetben elért tanári sikerek mértéke mégis elsősorban attól függ, hogy a tanár hogyan tanít, s nem attól, hogy milyen rasszhoz vagy etnikai csoporthoz tartozik. A középosztálybeli, kertvárosi vagy vidéki környezetből jövő európai származású amerikai tanárok is elsajátíthatják, hogyan taníthatnak sikeresen nagyvárosban; és a városiak is meg tudják tanulni, miként lehetnek sikeresek vidéki környezetben. A kutatók azt is hozzáteszik, hogy ennek a biztató üzenetnek fontos szava a „tanulás”. Ahogy fejezetünk elején a tantermi jelenet illusztrálja, az iskolákban nem csak a diákok érzékelik a kultúrák ütközését. Létfontosságú, hogy az új helyzetbe kerülő tanár nyitottan és tanulni vágyva foglalja el helyét, s hogy ne csak a konvencionális tanárképzésre és szakmai továbbképző anyagokra akarjon támaszkodni, hanem tanítványaira, szüleikre, tanárkollégáira és mindazokra, akik segíthetnek áthidalni a kulturális szakadékokat (Ballenger, 1999; LadsonBillings, 2001; Weiner, 2006; Weinstein–Tomlinson-Clarke–Curran, 2004). Először is szembesülnünk kell saját előítéleteinkkel. A legtöbb kezdő, gyakorló idejét töltő tanár negatív hiedelmekkel és alacsony elvárásokkal tekint a színes bőrű diákokra, és ez még akkor is így van, ha tanulmányaik során multikulturális kurzuson is részt vettek (Irvine, 2003). Emlékezzünk vissza az első fejezet feladataira! Az azokhoz hasonló gyakorlatok segítenek, hogy tisztában legyünk azzal, milyennek látjuk a különböző tanulókat. A negatív hozzáállás, meggyőződés gyakran burkolt, nem tudatos – ennek ellenére erőteljesen működik. Amikor például a gyakorló idejükre készülő tanárokat megkérdezték, hogy

143

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… milyen iskolákba szeretnének kerülni, legtöbben azt a szociális értelemben elfogadott és elvárt választ adták, hogy a kisebbségi diákokkal dolgozó iskolák iránt nagyon, de legalábbis átlagos mértékben érdeklődnek. Amikor azonban tudatták velük, hogy válaszuk hatással lehet arra, hogy milyen iskolába helyezik őket, legtöbbjük megváltoztatta véleményét, és jelezte, hogy valójában kertvárosi iskolában szeretne tanítani (Terrill–Mark, 2000). Sajnos jó esély van arra, hogy akármilyen egyéniséggel rendelkezünk is, lesz néhány olyan – a rasszokkal és etnikai csoportokkal kapcsolatos – meggyőződésünk és viselkedésformánk, amelyek akadályozni fognak abban, hogy az ilyen csoportokhoz tartozó diákokat sikerrel tanítsuk, hacsak nézeteinkkel nem szembesülünk őszintén, és nem tesszük meg a megfelelő lépéseket, hogy változtassunk rajtuk, illetve teljesen elhagyjuk őket. A tanárok ezekre a kérdésekre gyakran éppen ellenkező hatást kiváltó stratégiával próbálnak reagálni, amelynek lényege, hogy „színvaknak” tettetik magukat. Azok a kutatók, akik a színes bőrű diákok sikeres tanításával foglalkoznak, egyöntetűen megállapítják, hogy a tanár hibázik, amikor azt mondja, hogy: „nem látom a bőr színét, én csak az embert látom”. Egyfelől ez az állítás gyakran téves. Akár tisztában vannak vele, akár nem, az így beszélők között sokan előítéletekkel viseltetnek a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok iránt, és a velük való interakcióikat elfogultság jellemzi. De még ha igaz is lenne, hogy minden tanítványukkal „egyformán” bánnak, ez azt jelenti, hogy úgy kezelik őket, mintha európai származású, középosztálybeli háttérrel rendelkeznének. Ez a hozzáállás viszont nem ismeri el, nem erősíti meg a kisebbségi diákok igényeit, és nem segíti őket abban, hogy megértsék vagy kialakítsák saját identitásuk rasszbeli és etnikai aspektusait (Irvine, 2003; Milner, 2006). A nagyvárosi iskolákban sikeresen működő tanárokat vizsgáló szakemberek abban is egyetértenek, hogy a „melegszívű számonkérő” második felét erőteljesen hangsúlyozni kell a kezdő pedagógusok számára. Melegségre, érzékenységre, törődésre és empátiára szükség van, de ezek önmagukban nem elegendők. A tanítás nem igazán termékeny, ha csak arra koncentrál, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az iskolában, vagy hogy könnyű sikereket érjenek el stb. A városi gyerekeknek melegségre és törődésre van szükségük, de arra is, hogy a tanár eltökélten akarja felvértezni őket a megfelelő tudással és készségekkel, ideértve az írás-olvasás és kommunikációs készségeket, amelyek az iskolában és a legtöbb munkahelyen is nélkülözhetetlenek a sikerhez. A leghatékonyabb tanárok nemcsak ösztönzik, hanem mintegy „hajtják” is diákjaikat a sikerek elérésére. Megkövetelik tőlük az egyenletes, kitartó igyekezetet, nem fogadják el a gyenge kifogásokat és a hitvány munkát. Gyakran megróják neveltjeiket azért, mert nem igyekeznek eléggé, és megkövetelik tőlük hibáik kijavítását vagy a feladatok újravégzését. Ezek a tanárok felveszik a kapcsolatot a szülőkkel is, és együttműködésüket kérik annak érdekében, hogy a diákok komolyan vegyék a házi feladatokat. A növendékek ilyen figyelemmel kísérése is része a magas elvárásokkal és törődéssel járó magatartásnak. A nagyvárosi és a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok ezzel tisztában vannak, és elismerik azt a tanárt, aki „kicsikarja” belőlük a tőlük telhető legjobb teljesítményt, de egyidejűleg biztosítja a számukra azt a programot és tanítást, amely a sikerhez szükséges. A tanárnak az egyenlőség és a társadalmi igazságosság iránti elkötelezettségét szintén a tanterv és a feladatok gazdagítására kell felhasználnia. A nagyvárosi iskolákban sikeresen tanítók közül többen úgy csökkentik a kulturális deficitet, hogy direkt módon tanítják a többségi kultúrával kapcsolatos főbb kérdéseket. Megtanítják azokat a szabályokat és stratégiákat, amelyek lehetővé teszik, hogy a diákok (amikor erre szükség van) a többségi kultúra által elfogadott módon tudjanak kommunikálni és viselkedni. Ezek a tanárok a kulturálisan érzékeny tanítás módszereit alkalmazzák, amely magában foglalja és megerősíti a diákok otthoni

144

Törekedjünk a szülők bevonására! kultúráját, de arról is gondoskodnak, hogy megszerezzék azt a kulturális tőkét, amelynek birtokában képesek egyik kommunikációs stílusról a másikra váltani, és más módon is könnyedén alkalmazkodni a helyzetfüggő szociális elvárásokhoz. Amennyiben osztályunkba csak egy-két rassz vagy etnikai csoport képviselői járnak, akkor ­megoldható, hogy egészen széles körben öleljük fel az adott csoportok kultúráját (keressünk könyveket és olyan internetes honlapokat, amelyek a szóban forgó diákok hátterével kapcsolatos útmutatásokkal szolgálnak). De ahogyan arra korábban rámutattunk, a nagyvárosi iskolák rendkívül változatos hátterű osztályaiban sokkal nehezebb a rendszeres alkalmazkodás. Bármilyen vegyes is a diákpopuláció, nagyon fontos a társadalmi osztályok közti különbségek áthidalása, a kulturális, nyelvi és más korlátok felszámolása annak érdekében, hogy jó kapcsolat alakuljon ki a tanár és diákjai között, amely jó kapcsolat a diákok teljesítményének fokozására használható. Segítsünk tanítványainknak megbecsülni a sokszínűséget; legyenek képesek egymástól tanulni, és tudják értékelni a különböző nyelveket és hagyományokat! Az általuk hozott kultúrát tekintsük előnynek, amely a tanuláshoz szükséges háttérismeretek alapjait nyújtja nekik, nekünk pedig lehetőséget ad a tanterv gazdagítására. Ha nem ismerjük valamelyik kultúrát, amelynek képviselői az osztályunkba járnak, képezzük magunkat! Olvassunk róla, kérdezzük meg a közösség vezetőegyéniségeit, látogassuk meg a családokat, s ami a legfontosabb, beszélgessünk a diákokkal, hogy megismerjük múltjukat, és megtudjuk, milyen vágyakkal néznek a jövőbe.

Törekedjünk a szülők bevonására! A szülők bevonása az iskola életébe szorosan hozzátartozik a gyerekek oktatásához: olyan eleme, amely összefügg a teljesítményükkel és a motiváltságukkal. A kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok tanításában rendkívül fontos – különösen a nagyvárosi iskolákban vagy a rendkívül nagy, bürokratikus iskolákban, ahol a diákokkal való személyes kapcsolatok kialakulása korlátozott –, hogy felvegyük a kapcsolatot a szülőkkel. Tekintsük szakmai kötelességünknek, hogy felkérjük őket a gyermekeik oktatásában való részvételre, és hogy bizalmon alapuló szülő-tanár viszonyt építsünk ki! Kezdő tanárként nem biztos, hogy jut időnk minden szülővel találkozni, de lényeges, hogy megismerkedjünk a szülőknek legalább egy körével (otthonukban találkozzunk velük), s hogy kialakuljon bennünk egy kép arról, milyen is lehet neveltjeink otthoni élete. Hívjuk meg a szülők kis csoportjait az osztályba, beszélgessünk velük a különböző, általános érdeklődésre számot tartó témákról! Már a tanév elején – mielőtt még bármilyen probléma jelentkezne, és szükségessé válna a szülők megkeresése – tegyük le a pozitív, együttműködő kapcsolat alapjait! Beszéljük meg velük, hogyan segíthetik munkánkat! Például figyeljenek arra, hogy a gyerek otthon milyen tévéműsort néz, beszéljék meg vele a műsorokat, segítsenek nekik használni a könyvtárat, teremtsék meg az időt és a helyet a tanuláshoz, a házi feladat elkészítéséhez, illetve érdeklődjenek iskolai élete felől! Az ilyen jellegű, jó kapcsolat az otthon és iskola között növeli a diákok érdeklődését a házi feladatok elvégzése, a rövid és hosszú távú célok teljesítése, az iskolába járás, a tanulmányi eredmények, az oktatási és más szakmai törekvések iránt (Hong–Ho, 2005). A kezdő tanárok rendszeresen beszélnek arról, hogy nem érzik magukat elég felkészültnek a szülőkkel való együttműködésre. Feltétlenül beszélgessünk az igazgatóval és a kollégákkal arról, hogy az iskola milyen erőfeszítéseket tesz a szülők bevonására, és kérjünk tőlük taná-

145

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… csot, hogy ezt hogyan lehet hatékonyan tenni! Közöljük a szülőkkel, hogy fontos szerepük van gyermekük iskolai sikerességében! Idetartozik a tanulásra való ösztönzése, a tanulási igyekezet erősítése (beszélgetnek velük az oktatás értékéről, megbeszélik, hogy mi történt az iskolában, kapcsolatban állnak a tanárokkal, bejárnak az iskolába, otthon gyakorolják az iskolai feladatokat). A 8.1 és 8.2 táblázatok53 azokat a stratégiákat foglalják össze, amelyeket az iskolák és a tanárok használhatnak a szülőkkel való kapcsolat kialakítására, valamint amelyekkel az iskoláztatásban való produktív szülői részvételt támogathatják. 8.1 táblázat A szülők fokozottabb bevonását szolgáló stratégiák Teremtsünk hívogató, kellemes iskolai légkört!

• Az előcsarnokban és a folyosókon tegyünk ki az iskolához tartozó családokra utaló vizuális ábrázolásokat (fényképeket, tárgyakat, festményeket, rajzokat, történelmi adatokat); törekedjünk az erős „ez a mi iskolánk, ide tartozunk” nézet kialakítására!

• Figyeljünk a pozitív iskolai légkör kialakításában fontos szerepet játszó központi tényezőkre! Ilyenek az iskolavezetés tartós elkötelezettsége a pozitív intézményi légkör fejlesztése és fenntartása iránt, a kölcsönös tiszteleten, érzékenységen és kommunikáción alapuló bizalom a tanárok és a szülők között.

• Az irodai személyzet törekedjen az erőteljes, pozitív, szolgáltató magatartásra; váljon természetes szokássá a szülők, diákok és látogatók iránti tisztelet!

• Létesítsünk kényelmes, többfunkciós belső tereket, ahol a tanárok és a szülők kényelmesen beszélgethetnek, és nyugodtan folyhat a „szülői hálózat” kiépítése!

• Alkalmazzunk szülőket, vagy kérjük önkéntes szolgáltatásaikat más szülők informálására az iskola

működéséről! Ha szükséges, kérjük segítségüket bizonyos szövegek lefordítására, szülői képviselet biztosítására vagy csak egyszerűen arra, hogy barátságos jelenlétükkel segítsenek másoknak!

Megfelelő ismeretekkel vértezzük fel a tanárokat ahhoz, hogy a szülőket be tudják vonni az iskola életébe; dinamikusan, rendszeresen, következetesen figyeljünk a család és az iskola közti kapcsolatokra!

• Honosítsunk meg olyan iskolai gyakorlatot, amely a pozitív, bizalomra épülő szülő-iskola közti

kapcsolat megbeszélésére és kialakítására koncentrál, a család-iskola kapcsolatait és interakcióit építsük be az iskola mindennapi életébe és kultúrájába! Például: • Rendszeresen járjunk utána a szülők ötleteinek, véleményének és arra vonatkozó kérdéseinek, hogy mi az iskola és a család szerepe a gyerek tanulásában! • A tanári értekezleteken rendszeresen szánjunk időt a szülők bevonásával kapcsolatos kérdések megbeszélésére, a sikeres gyakorlatra és az idevágó – más forrásból származó – új ötletek áttekintésére. • Állítsunk össze egy dossziét, amelyet rendszeresen használunk is, és amely tartalmazza az arra vonatkozó javaslatokat, hogy a szülők bevonására való melyik törekvés segít, melyik a hatékony; keltsünk az iskolában érdeklődést a család és az iskola kapcsolata iránt, segítsük egy iskolaspecifikus forrásbank kialakulását, amely a tanári készségek és kapacitás működését támogatja a jobb szülő-tanár viszony kialakítása érdekében!

  Forrás: Hoover-Dempsey, K. és munkatársai (2005): Why do parents become involved? Research findings and implications. Elementary School Journal, 106 (2), 105–130. Felhasználva a University of Chicago Press engedélyével. 53

146

Törekedjünk a szülők bevonására!

• Dolgozzunk ki dinamikus továbbképző programokat, amelyek a tanárt támogatják, hogy hatékonyan be tudja vonni a szülőket az iskola életébe, növelik az iskola erőforrásait a családokkal való hatékony kapcsolat kialakításában. Ezeknek a programoknak:

• lehetőséget kell biztosítaniuk, hogy a tanár együttműködhessen kollégáival meg a szülőkkel, és tanulhasson tőlük; • lehetőséget kell biztosítaniuk a javasolt stratégiák kipróbálására és felülvizsgálatára; • lehetővé kell tenniük, hogy a tanárok, családok és a közösség igényeire reagáló, az iskola fejlődését szolgáló együttműködési tervek működőképesek legyenek. Ismerjük meg a szülőknek a gyerekek tanulására, családi körülményeire és kultúrájára vonatkozó céljait és perspektíváját!

• A gyerek tanulásának támogatásával kapcsolatban olyan javaslatokat tegyünk, amelyek összhangban vannak a szülők körülményeivel!

• Koncentráljunk a család és az iskola közötti kommunikációra (érdeklődés, a válaszokra komoly figyelem)!

• Érdeklődjünk a szülőnek a gyerekről és a tanulásról kialakított perspektívái iránt, kérdezzük a szülők véleményét, és járjunk el a szerint!

• A szülőket próbáljuk úgy bevonni az iskola életébe, hogy a meghívások összhangban legyenek a családi körülményekkel; alkossunk új stratégiákat a kommunikáció javítására, fokozására!

Csatlakozzunk a működő szülő–tanár–család programokhoz az aktívabb részvétel érdekében! Szervezzünk tanítás utáni programokat a család és az iskola közti kommunikáció erősítésére; vonjuk be a délutáni személyzetet is a belső kommunikáció, a tanári értekezletek és a szakmai továbbképzés folyamataiba!

• A meglévő szülőcsoportok segítségével invitáljuk az összes család részvételét; működjünk együtt a szülői szerveződések vezetőivel, ösztönözzük a különböző érdeklődési körökhöz tartozó tevékenységek végzését az iskolához tartozó különböző családok számára!

• A középiskolákban hozzunk létre tanácsadó szolgáltatást, amely lehetővé teszi a szülő számára

a gyermeke haladásával kapcsolatos tudnivalók megbeszélését, a tanulási programok tervezésében való részvételét stb.

• Keressük azt a körzeti és közösségbeli támogatást, amelynek segítségével megteremthetjük

a család és az iskola közötti interakciók és kommunikáció új struktúráit (például szülők terme, telefonálási és elektronikus levelezési lehetőség a tantermekben, a szülő-iskola kapcsolat fejlesztése iránt elkötelezett személyzet, iskolai családközpont)!

A szülők teljes körű bevonásának egyéb lehetőségei közé tartoznak a standard megközelítések (például szülő-tanár konferenciák, diákok beszámolói), valamint az iskola és a közösség egyedi, csak rá jellemző alkalmai (például ünnepélyes tanévnyitó, szülői műhelyfoglalkozások, szociális/hálózati munkához kapcsolódó események):

• Küldjünk ki egyedi meghívókat a sajátos eseményekre és az iskolában végezhető önkéntes mun-

kára; a rugalmatlan munkaidővel rendelkező családok számára a tevékenységeket olyan időpontra tervezzük, ami az ő lehetőségeiknek is megfelel!

• Az iskola életébe való bekapcsolódásra nyíló alkalmakat hirdessük meg vonzó formában, egyértelmű megfogalmazásban, ha szükséges, többször is! A felhívások az iskola családjainak érdeklődését és igényeit célozzák!

147

8. fejezet. A kultúrák megerősítése…

Az iskola diákközpontú eseményeire hívjuk meg a tanárokat, szülőket, az igazgatót és a személyzetet!

• Növeljük a szülő–tanár–személyzet kötetlen kommunikációs és interakciós alkalmait! • Ilyenkor kérjük a szülők hozzászólásait és javaslatait! • Az eseményeket használjuk fel tömör, vonzóan megfogalmazott, többnyelvű (ha szükséges) in-

formáció terjesztésére a szülők bevonásával kapcsolatos kérdésekről (például a fejlődési szintnek megfelelő, könnyen kivitelezhető javaslatok a diákok tanulásának támogatására, információ a szülők bevonásának hatásairól, az iskolai eljárásokról és a várható rendezvényekről)!

8.2 táblázat A szülők hatékony részvételét növelő stratégiák Közöljük világosan, hogy minden szülőnek fontos szerepe van a gyerekek iskolai sikerében!

• Fogalmazzuk meg egyértelműen, pozitívan az iskola álláspontját a szülők hozzájárulásának fontosságáról!

• Hangsúlyozzuk, hogy minden szülő – iskolai végzettségétől függetlenül – támogatni tudja a diákok iskolai sikerességét!

• Jegyezzük meg: még ha a diákok feladatai meg is haladják a szülők ismereteit, a szülők érdeklő-

dése a gyerekek iskoláztatása iránt, a szülői biztatás, megerősítés és példaadás ugyanúgy segíti a gyerek tanulását és sikerességét!

• Minden kommunikációs csatornán informáljuk a szülőket (például egyértelműen, tömören és a

megfelelő nyelven megfogalmazott írásbeli értesítés, az iskolai vagy a közösségi központokban való találkozás, telefon); közöljük, hogy hol lehet további, bővebb vagy ismételt információhoz jutni!

Adjunk konkrét információt arról, hogy a szülők hogyan vehetnek részt az iskola életében!

• Informáljuk a szülőket arról, mit tesznek mások, akik részt vesznek az iskola életében! Hangsú-

lyozzuk, hogy milyen sokféle tevékenységet végezhetnek! (Például beszélgethetnek a gyerekkel a tanulás értékéről, arról, hogyan telt a napja az iskolában, kommunikálhatnak a tanárokkal, ellátogathatnak az iskolába, erősíthetik a gyerek tanulási kedvét és teljesítményét, eljárhatnak az iskolai rendezvényekre, megteremthetik a lehetőséget az iskolai munkát támogató, otthoni gyakorlásra.)

• Hallgassuk meg a szülő erre vonatkozó gondolatait, ajánljuk fel segítségünket az olyan ötletek

megvalósításában, amelyek segítenek az adott gyermek esetében, illetve az adott fejlődési szinten, az adott évfolyamon!

• Adjunk konkrét javaslatokat arra, hogy a szülők hogyan segíthetnék gyermeküket az adott feladatok elvégzésében, a tanulási célok elérésében!

• Adjunk időhöz kötött olyan javaslatokat, feladatokat, amelyekhez szülő-diák interakcióra van szükség! Ha lehet, a javaslatok legyenek összhangban a szülők ismereteivel, készségeivel, erre fordítható idejével és energiájával!

• A házi feladatok kiadásakor használjuk az interaktív házi feladatok megjelent programjait (pél­ dául TIPS 54)!

54

  Training for Intervention Procedures: intervenciós eljárást oktató program. (A szerk.)

148

Törekedjünk a szülők bevonására!

• Éljünk a családok meglévő ismereteivel (például: Moll, 1992), amikor az otthoni tanulás feladatait

kijelöljük; adjunk csak otthon megoldható házi feladatokat, amelyek a család megszokott életmódjával és munkájával kapcsolatosak (Epstein–Van Voorhis, 2001)!

• Keressünk segítséget olyan szülői műhelyfoglalkozások megtartásához, amelyek képzést és gyakorlási lehetőséget is nyújtanak ahhoz, hogy a szülő miként segíthet gyerekének a tanulásban!

Adjunk konkrét információkat arról, hogy a diákok tanulására milyen általános hatással van, ha a szülő részt vesz az iskola életében!

• Adjunk információt a szülői részvétel tanulói viselkedésre gyakorolt hatásáról! (Például a diákok

több időt szánnak a feladatok elvégzésére, jobban odafigyelnek az órán, jobban figyelnek a házi feladatok elkészítésére és az ahhoz kapcsolódó egyéb feladatokra, javul iskolai teljesítményük.)

• Adjunk információt a szülői részvétel tanulói magatartásra gyakorolt hatásáról! (Például a diákok

pozitívabban állnak hozzá a tanuláshoz, határozottabban elfogadják, hogy képesek a tanulásra, és nagyobb valószínűséggel hisznek abban, hogy a tanulási eredmények összefüggenek igyekezetükkel és elvégzett munkájukkal.)

• Kérjük a szülők visszajelzését arra, hogy az iskolai életben való részvételük milyen hatással van

gyermekükre (például a gyermek viselkedése, a tananyag megtanulása vagy a feladatok elvégzése terén)!

Tájékoztassuk – minél konkrétabban – a szülőket arról, hogy részvételük az iskola életében hogyan hathat gyermekük tanulására!

• A biztatás támogatja a gyerek iskolai munka iránti motiváltságát. • A tanulás értékességével és fontosságával kapcsolatos megnyilvánulások világossá teszik a gyerek számára, hogy tanulmányai fontosak a szülőnek.

• A szülő pozitív megerősítése nyilvánvalóvá teszi a gyerek számára, hogy a szülei mit várnak el tőle tanulásban, magatartásban.

• A házi feladatok elvégzését segítő gyakorlatok arra ösztönözhetik a gyereket, hogy jobban koncentráljon a tanulásra.55

A szülőket konkrétan tájékoztassuk a tanterv és a tanulás céljairól!

• Informáljuk a szülőket (évfolyam-, kurzusszinten) egy adott időszak tanulási céljairól! Ez lehetővé

teszi számukra, hogy tudják, mit várunk el gyermeküktől, és megteremti annak feltételeit, hogy megértsék a tanulási feladatok és célok közötti kapcsolatot.

• Teremtsünk időt olyan szülő-tanár interakciókra, amelyek során tisztázhatók a tanulási célok (­telefonon, értekezleteken, konferenciákon); hallgassuk meg a szülők aggodalmait, elképzeléseit és gyermekükkel kapcsolatos céljait!

Adjunk a szülőknek pozitív visszajelzést részvételük hatásairól!

• Figyeljünk arra, hogy egy-egy szülő tevékenysége hatott-e gyermeke iskolai teljesítményére! • Teremtsünk több lehetőséget a siker elérésére! (Kezdetben csak kis lépésekben haladjunk, egyértelmű megjegyzésekkel és köszönettel fejezzük ki hálánkat a szülői segítségért, fejezzük ki egyértelműen, hogy tevékenységük sokat jelent a diákok számára!)

55

  Más vélemények szerint a szülőszerepet nem célszerű a tanárszereppel keverni. (A szerk.)

149

8. fejezet. A kultúrák megerősítése…

Hozzuk létre és támogassuk a létrejött szülői és szülő-tanár hálózatokat!

• Informálódjunk az iskola és az évfolyamok tanulási céljairól, és az így szerzett információt adjuk tovább!

• Osszuk meg gondolatainkat a jól bevált szülői tevékenységekről! • Interakcióinkkal támogassuk a szülők és az iskola személyzete közti bizalom kialakulását!

A személyre szabott tanítás – válasz az egyéni különbségekre A fejezetünkben korábban felsorolt egyéni különbségek mellett még nagyon sok más csoportbeli és egyéni különbség létezik a gyerekek között, amely a differenciált oktatás alapjául szolgálhat. Szakmai közhelynek számít, hogy a diákok önálló egyéniségek, és hogy ennek megfelelően kell bánnunk velük, ha azt szeretnénk, hogy optimális motiváltsággal tekintsenek a tanulásra. Mint elméleti állásfoglalás ez a kijelentés ellenállhatatlannak tűnik. Ugyanakkor elméleti és gyakorlati nehézségek bukkanhatnak fel, ha megpróbáljuk egy adott diákra egy adott helyzetben alkalmazni. Az egyik fő nehézséget már említettük: ha egy tanár húsz vagy annál is több fős osztályban a frontális tanításra koncentrál, csak kismértékben tud differenciálni, azt is csak úgy, ahogyan az idő engedi. Számos elméleti probléma jelentkezik ilyenkor, s ezek megérdemlik, hogy komolyan elgondolkozzunk rajtuk. Sokan kérik számon a tanároktól, hogy a tanítványaik közti ilyen vagy olyan különbségeknek helyt adjanak, de követeléseik közül csak keveset támasztanak alá az alábbi, igen fontos kutatási eredményekkel: 1. A különbségek mértéke elég fontos tényező ahhoz, hogy ennek alapján ítéljük meg, mennyi erőfeszítésre van szükség a diákok felmérésére, egy differenciált tanterv kidolgozására és a különböző alcsoportok differenciált tanítására. 2. A differenciált tanítás módjaira tett javaslatok a többségi osztályokban is kivitelezhetők. 3. A differenciált tanítás hosszú távon minden érintett diák javára szolgál. A fenti összetevők illusztrálására a diákok közti különbségek két gyakran emlegetett dimenziójára térünk ki: a nemek közötti és a tanulási stílusok közötti különbségre. A nemek közti különbségek Ahogyan a gyerekek fejlődnek a társadalomban, úgy találkoznak a nemi szerepekre vonatkozó általánosításokkal, amelyek azt sugallják, hogy bizonyos – a családban és a társadalomban betöltött – szerepek, foglalkozások, személyes tulajdonságok, öltözködési stílusok és viselkedésformák elsősorban nőiesek, mások pedig elsősorban férfiasak. A nemi szerepek szerinti szocializálás a legtöbb gyermek tapasztalatait áthatja. Látják maguk körül a példákat a mindennapokban, az emberekkel való találkozásokban, a tömegkommunikációs eszközökben. Ez a szocializálódás közvetlenül kifejeződik a szüleiktől és osztálytársaiktól (esetenként a tanáruktól is) érkező üzenetekben, megerősítést nyer abban, hogy milyen játékokat válasszanak, milyen könyveket olvassanak vagy milyen tevékenységet folytassanak az iskolában

150

A személyre szabott tanítás – válasz az egyéni különbségekre és szabad idejükben (Bussey–Bandura, 1999; Martin–Ruble–Szkrybalo, 2002). A tanárok és a diákok magatartása és elvárásai valószínűleg hatást gyakorolnak a nemek szerinti tevékenység mértékére. Tantárgyak, attitűdök, meggyőződések.  A nemek szerinti megosztottság megfigyelhető az iskolai élet sok aspektusában. Ezek egyike a tantárgyak kedveltségének és a hozzájuk kötődő motiváltságnak a megoszlása. A legtöbb vizsgálat szerint a fiúk többre értékelik és jobban kedvelik a matematikát és a természettudományokat mint a nyelveket és az irodalmat; a lányok éppen fordítva. Ezek a különbségek érvényesek az egyes tárgyakhoz tartozó területekre vonatkozóan is. A fiúk például szívesebben olvassák a valódi, a lányok meg a kitalált történeteket. A kitalált történetek közül a fiúk jobban szeretik az akciót, a kalandot, a sportról szóló témákat, a lányok a regényes, a szerelmi és a személyes kapcsolatokkal foglalkozókat (Millard, 1997; Wigfield–Eccles, 2002). Nemcsak a preferenciákban, az értékrendben vannak különbségek, hanem a képességekbe vetett bizalomban és az ehhez kapcsolódó tulajdonságokban is. A legnagyobb gond ebből a szempontból a természettudományos tárgyakra, de elsősorban a matematikára vonatkozik; ugyanis számos kutató megállapította, hogy a lányoknak meggyőződésük: kevesebb területspecifikus képességgel rendelkeznek, mint a fiúk, és ha mégis sikeresek, az a véletlen műve vagy más külső tényezőtől függ; kudarcaikat viszont képességeik hiányának tulajdonítják (Bornholt–Goodnow–Cooney, 1994; Guimond–Roussel, 2001; Nosek–Banaji–Greenwald, 2002). Ezzel ellentétben a fiúk hajlamosak arra, hogy sikereiket jó képességeiknek, kudarcaikat pedig a balszerencsének, illetve érdeklődésük, igyekezetük hiányának tulajdonítsák, illetőleg más olyan okoknak, amelyeknek nincs közük a képességekhez (Eccles, 1987; Miller, 1986). Ez a különbség a lányokat védtelenebbé teszi a tanult tehetetlenség érzésével és az egyéb kudarctünetekkel szemben; különösen a matematikával és a természettudományos tárgyakkal kapcsolatban, ahol úgy érzik, kevesebb területspecifikus képességgel rendelkeznek, mint a fiúk. Jól látható, hogy körülbelül ötödik osztálytól a lányok saját matematikai és természettudományos képességeikbe vetett hite és elvárása elmarad a fiúké mögött, még akkor is, ha ezekből a tárgyakból ugyanolyan jó vagy jobb jegyeket kapnak, mint a fiúk. A lányok nagyobb valószínűséggel leadják a matematikát és a természetismereti tárgyakat, mihelyt erre lehetőségük adódik. Ezzel viszont elzárják azt a lehetőséget, hogy később olyan foglalkozást válasszanak, amelyhez ezekből kell felkészülni. Ez a tendencia egyaránt jelentkezik a jó képességű, mint a kevésbé jó képességű lányok között. A fiúk általában kevésbé tartják fontosnak a tanulást, így részvételük minősége inkább változó. Sokkal hajlamosabbak kerülni a munkát, és gyakrabban mutatnak ellenállást a feladatok elvégzésével szemben, mint a lányok. Ha elszánják magukat a tanulásra, akkor viszont nagy valószínűséggel a mesterfokú tanulásra és a versengésre koncentrálnak. Ezzel ellentétben a lányok jobban igyekeznek a tőlük telhető legjobbat nyújtani, és arra törekszenek, hogy tanáraik elégedettek legyenek velük (Pomerantz–Altermatt–Saxon, 2002; Van Hecke–Tracy, 1983). Ezek a különbségek nem minden esetben jelentkeznek, de elég gyakran ahhoz, hogy aggodalomra adjanak okot, mert tovább növelik a lányok védtelenségét és tanult tehetetlenségét. (Következetesen igyekeznek a tőlük telhető legjobbat nyújtani, ezért hajlamosak arra, hogy a kudarcokat képességeik hiányának tulajdonítsák, míg a fiúk a jó képességeknek tulajdonítják sikereiket, hibáikat pedig megmagyarázzák.)

151

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… Tanár-diák interakciók.  A nemek közti különbségekkel foglalkozó más vizsgálatok e különbségek megjelenésére koncentráltak a diákok viselkedésében és a tanár-diák interakciókban (Brophy, 1985). Kimutatták, hogy a fiúk az órán aktívabban és feltűnőbben viselkednek, mint a lányok. Szinte minden lehetséges interakciót gyakorolnak, ami csak végbemehet egy diák és a tanára között, bár a legnagyobb különbség akkor tapasztalható, amikor a fiúk maguk kezdeményeznek a válaszok bekiabálásával, vagy amikor rossz magaviseletükkel provokálják a tanári beavatkozást. A tanárok is gyakrabban kezdeményeznek interakciót a fiúkkal, különösen ha eljárásbeli útmutatást adnak, vagy amikor az órai haladást ellenőrzik. A tanár-diák interakciók mennyiségi különbsége mellett a kutatók minőségi különbségeket is kimutattak a kapcsolatok között, attól függően, hogy a szóban forgó diák fiú vagy lány volt. A különbség főleg a biztatások és visszajelzések minőségében látszik. A fiúknak adott ösztönzés rendszerint szinte kizárólag a teljesítményre való törekvésükkel és az eredményeikkel kapcsolatos, a lányokat viszont hasonló helyzetben takaros munkára, az utasítások követésére, az érthető beszédre és a jó magaviseletre biztatják. A tanárok a matematika- és természetismeret-órákon jobban figyelnek a fiúkra, több elgondolkodtató kérdést tesznek fel, és több visszajelzést is adnak nekik. A lányoknak viszont a nyelv- és irodalomórákon szentelik ugyanezt a figyelmet. Ezek a tendenciák – különböző mértékben ugyan, de – minden osztályban megfigyelhetők, függetlenül attól, hogy a tanár férfi vagy nő. Sadker és Sadker (1994) szerint e jelenségek legtöbbje a társadalom nemi megkülönböztetésének jeleit tükrözi, amelyek olyan erősek, hogy az iskolában, a tanórákon is megjelennek. Idetartozik, hogy: •

a férfiak gyakrabban szólalnak meg, és gyakran félbeszakítják a nőket;

•

a hallgatóság nagyobb figyelemmel fordul a férfi felszólaló felé, még akkor is, ha egy nő hasonló stílusban, hasonlóan érvel;

•

a nők kevésbé aktív résztvevői a társalgásnak, inkább vállalják a passzív hallgató szerepét;

•

a nők az állításokat gyakran feltételes formában fogalmazzák meg, s ezzel csökkentik saját lehetőségeiket arra, hogy másokat befolyásoljanak („Ez a probléma megoldható lenne, ha Pithagorasz tételét használnánk, ugye?”). Brookfield és Preskill (1999) ehhez hasonló jelenségeket figyeltek meg tanórai interakciókban.

Javaslatok.  A tanár-diák interakciókban jelentkező nemi megkülönböztetési minták általában csekély mértékben és nagyon árnyaltan jelentkeznek. Mi több, legtöbbjük a diákok tanárra ható viselkedését tükrözi, nem pedig a pedagógus következetes tendenciáit a fiúk és a lányok eltérő módon való kezelésére. Mégis jól tesszük, ha tudatosan figyelünk a nemek megkülönböztetésével járó kérdésekre, és figyelünk arra, hogyan bánunk a fiúkkal és a lányokkal. Így egyfelől elkerülhetjük a helytelen nemi megkülönböztetést, másfelől kihasználhatjuk azokat az alkalmakat, amikor diákjainkat olyan ellentétes hatást kiváltó megkötések alól szabadíthatjuk fel, amelyek a nemi szerepek hagyományos fogalmában szerepelnek (L. Hoffmann, 2002). A tananyagot illetően segítsünk a fiúknak, hogy maximálisan kihasználják az írás és olvasás gyakorlására adott lehetőségeket, különös tekintettel a versek és más irodalmi kifejező formák értékelésére – amelyeket esetleg nőiesnek tartanak. (A fiúk körében népszerű irodalommal kapcsolatos információ a www.guysread.com honlapon található.) Hasonlóképpen segítsük a lányokat, hogy maximálisan kihasználják a bennük rejlő matematikai és a természettudományokban megnyilvánuló tehetséget! (Ehhez ötletek és források a http://girlstech.

152

A tanulási stílusok közti különbségek douglass.rutgers.edu honlapon találhatók.) A tananyag felépítésekor használjunk olyan példákat és problémákat, amelyek egyaránt érdekelhetik a fiúkat és a lányokat is! Ösztönözzük érdeklődésüket az ilyen tárgyak tanulására, segítsünk nekik felismerni, hogy sikeresek lehetnek, ha eléggé igyekeznek! Amikor erre szükség van, biztassuk a lányokat, hogy aktívabban vegyenek részt az órán! Tegyünk rendszeres erőfeszítéseket egyénenkénti megfigyelésükre, alapos megismerésükre! Különös tekintettel figyeljünk oda azokra, akik látszólag jól beilleszkedtek az osztályba, de csak ritkán kezdeményeznek kontaktust velünk, vagy ritkán állnak ki magabiztosan a maguk igaza mellett! Az ilyen lányokat biztassuk véleményük kinyilvánítására, szólítsuk fel őket a részvételre, ha nem jelentkeznek önként, adjunk nekik vezető szerepet, segítsük őket abban, hogy magabiztosabbak legyenek! Tágítsuk látókörüket, segítsünk nekik felismerni a tényt, hogy a foglalkozások igen széles köre áll nyitva előttük! Olvassunk női vezetőkről szóló történeteket, vagy beszélgessünk női természettudósokról, adjunk velük kapcsolatos feladatokat! A legtöbb tanár az elmúlt években már így dolgozik, és a tantervi anyag megváltoztatásával, valamint a nemek egyenlőségével kapcsolatos átható kulturális üzenetek segítségével jelentős eredményeket értek el. A matematika és a természetismereti tárgyak terén tapasztalható szakadék a nemek között nagy gyorsasággal kezd eltűnni. Valójában a nemekkel kapcsolatos aggodalom inkább a fiúkat érinti, mert az újabb tendenciák szerint kevesebb fiú szerez jó osztályzatokat, fejezi be középiskolai tanulmányait vagy iratkozik be főiskolára (Head, 1999).

A tanulási stílusok közti különbségek A tanulási stílusok fogalmával nagyon sokan foglalkoztak, különösen azok a szakemberek, akik műhelyfoglalkozásokat szerveznek vagy segédanyagokat kínálnak azoknak a tanároknak, akik meg akarják ismerni növendékeik tanulási stílusát, majd ismereteiket differenciált tanítás során szeretnék alkalmazni. A tanulási stílusokkal foglalkozó felmérések olyan kérdésekre koncentrálnak, mint: a diákok „verbális tanulók”, akik szívesebben hallgatják; vagy „vizuális tanulók”, akik szívesebben olvassák az információt, illetve szemlélik annak grafikus ábrázolását? Egyedül szeretnek tanulni, vagy másokkal együtt? Szívesebben tanulnak gyakran, rövidebb ideig, vagy ritkábban, de hosszabb ideig? Csendben vagy finom nyugtató zene, monoton, de nem zavaró háttérzaj mellett, esetleg zajos, a kizökkentés lehetőségét is elősegítő környezetben (bekapcsolt rádió vagy televízió mellett)? A kívánt hatásokkal kapcsolatos állítások tudományos megalapozottságának hiánya A kritikusok megállapították, hogy a tanulási stílusok elméletét lelkesen követők hitelessége megkérdőjelezhető az alábbiak miatt: 1. Az általuk kínált felmérési rendszerek és tanítási modellek hatékonyságával kapcsolatban gyakran különös igényeket támasztanak. 2. A tanulási stílus elméletét támogatni szándékozó legtöbb vizsgálat túl sok hibát tartalmaz ahhoz, hogy kiállja a szaklapokban megjelenő, kontrolláló véleményeket.

153

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… 3. A legtöbb vizsgálatot olyan emberek végezték, akik valamilyen módon érdekeltek voltak a pozitív eredmények kimutatásában; akik lelkesedést és pozitív elvárásokat maximalizáló útmutatásokat adtak a tanulási stílusok kezelésével foglalkozó csoportok tagjainak. 4. A tanulási stílusok figyelembevételének legtöbb szószólója a diákok már meglévő beállítottságairól való gondoskodást hangsúlyozza, és nem veszik észre, hogy ez hosszú távon esetleg ellentétes lehet a tanulók érdekeivel (Curry, 1990; Kavale–Forness, 1990; O’Neil, 1990; Stahl, 1999; Yates, 2000). Stellwagent (2001) lenyűgözte az az ellentét, amely az iskolavezetésnek és a tanároknak a tanulási stílusok figyelembevétele iránti lelkesedése és a teoretikusok rendszeresen kifejezett szkepticizmusa között jelentkezett. Megállapította, hogy bizonyos szaklapokra (például Educational Leadership, NASSP Bulletin) jellemző volt a túlzó lelkesedés, míg a tudományos folyóiratok sorra jelentették meg a tanulási stílusokkal kapcsolatos felmérő módszerek és a látszólag azokra épülő oktatási programok jelentőségét megkérdőjelező cikkeket. Stellwagen kifejezte aggodalmát, hogy a tanulási stílusok kategóriáit rosszul alkalmazzák, ez pedig sztereotipizáláshoz és esetleg a diákokkal való előítéletes bánásmódhoz vezet. Mi sem tartjuk érvényesnek azon teoretikusok érveléseit, akik sürgetik a tanárokat, hogy tanítványaikat a tanulási stílusok meghatározására kidolgozott kérdőívek kitöltetése alapján csoportosítsák, majd így állítsanak össze differenciált tantervet és végezzék a tanítást. Először is az ilyen jellegű javaslatok tudományos alapja nagyon gyenge, vagy nem is létezik. Másodszor egy húsz vagy annál is több fős osztályban tanító tanárnak nincsen ideje arra, hogy túlnyomóan személyre szóló oktatást tervezzen és valósítson meg. A diákok motiváltságát figyelembe véve sokkal több érhető el, ha a gyerekek tanulási céljaira, értékrendjeire, elvárásaira koncentrálunk, és nem a tanulási stílusokkal foglalkozó kérdőívek változóira. Az agy működésére alapozott tanítás és a többszörös intelligencia Hasonló észrevételek illenek az olyan tervekre is, amelyek a differenciált tanítást aszerint állítják össze, hogy a diákokról milyen képet alakítanak ki a kognitív stílusokra, az agyfélteke-dominanciára vagy a többszörös intelligenciára vonatkozó felmérések elvégzése után. Az agyműködés ismeretére alapozott tanítással kapcsolatos állítások tudományos vizsgálatai arra a következtetésre jutottak, hogy bár ezzel kapcsolatban nagyon izgalmas ismeretek halmozódnak fel, a kutatások még nem jutottak el arra a szintre, hogy alá tudnák támasztani a differenciált tanításra vonatkozó javaslatokat. Következésképpen azok az állítások, hogy bizonyos oktatási programok az agykutatás eredményein alapulnak, nem érvényesek (Bergen–Coscia, 2002; Bruer, 1999; Jensen, 2000). Howard Gardner korszerűsítette többszörösintelligencia-modelljét (Gardner, 1999), és megjelentetett egy kötetet az azon alapuló oktatási felmérésekről és beavatkozásokról (Gardner, 1993). A tudományos irányultságú kritikusok rendszeresen megállapítják, hogy ezzel az elmélettel fogalmi problémák vannak. Kiemelik az intelligenciák kifejezés helytelen alkalmazását, a mérőeszközök pszichometrikai problémáit (érvényességük még nem bizonyított), az egyértelmű és konkrét megfogalmazás abbéli hiányát, hogy a tanítási gyakorlattal kapcsolatban az elmélet mit tartalmaz, és mit nem foglal magába, továbbá hiányolják a tanítási programokra vonatkozó rendszeres kutatást is (Hunt, 1999; Klein, 2003; Lubinski–Benbow, 1995).

154

Alkalmazkodás a diákok személyes tulajdonságaihoz Krechevski és Seidel (2001) hasznos bevezetést alkottak a többszörös intelligencia elméletéhez és annak lehetséges alkalmazásaihoz az oktatásban. Azt indítványozzák, hogy a diákok tanítását a lehető legnagyobb mértékben egyénre szabottá kell tennünk, a tantárgyakat tanítsuk többféle megközelítésből, alkalmazzunk tanulási projekteket, és az egész tantervet hassa át művészeti tárgyak tanítása is. Ugyanakkor arra is figyelmeztettek, hogy ezt az elméletet nem az arra való felhatalmazásnak kellene tekinteni, hogy minden tárgyat hétnyolcféle módon tanítsunk. Ha például felszólítjuk a tanulókat, hogy énekeljenek egy dalt arról, mit tanultak a törtekről, vagy ha háttérként klasszikus zenét játszunk az órán, akkor azt nem használjuk érdemben a matematikatanulás segítésére. A teoretikusok arra is felhívták a figyelmet, hogy nem helyes a diákok beskatulyázása vagy túlzó dicsérete egy-egy területen úgy, hogy gyenge pontjaikra nem fordítunk megfelelő figyelmet. A tanulási stílusokkal kapcsolatos összegzés A differenciálás különböző szempontjai – a kognitív stílus, a többszörös intelligencia vagy a tanulási stílus – akkor lehetnek hasznosak a tanár számára, ha tág értelemben alkalmazza őket, és ha elsősorban annak emlékeztetőjeként működnek, hogy a változatos tanulási tevékenységek beépítése a tantervbe értéket hordoz. Ugyanakkor a tudományos érvényesség és a gyakorlati kivitelezhetőség problémái rögtön jelentkeznek, ha a fenti szempontokat olyan mértékben helyezzük előtérbe, hogy minden egyes tanuló számára egyéni tantervet próbálunk kidolgozni. Hisszük, hogy érdemes tisztában lenni azzal, hogy a diákok mit szeretnének leginkább, és kívánságaiknak érvényt is szerezhetünk az önállóság és a választási lehetőségek kínálásával, ha ez elősegíti a tanulási célok megvalósítását. Előfordulhat azonban, hogy nem adhatunk helyt a diákok preferenciáinak. Bizonyos tanulási célok megvalósítása érdekében például olyan folyamatokban is részt kell venniük, amelyeket esetleg kerülni szeretnének (az osztály előtt tartott kiselőadás, viták, kiscsoportos együttműködés stb.). Arra is szükség lehet, hogy csökkentsük azokat a lehetőségeket, amikor kedvenc témájukkal foglalkozhatnak, vagy kedvenc tanulási stílusukat használhatják. Ha ugyanis túlzottan elmerülnek saját preferenciáik követésében, akkor esetleg nem tesznek szert egyes – az iskolában vagy az életben szükséges – ismeretekre és készségekre. Legtöbbször azonban figyelembe vehetjük elvárásaikat, és ezzel lehetővé tesszük számukra a belső motiváltság megtapasztalását.

Alkalmazkodás a diákok személyes tulajdonságaihoz A képesség és teljesítményszint tekintetében különböző diákoknak eltérő feladatokra van szükségük, amelyek ugyanazzal az anyaggal foglalkoznak, mindössze eltérő bonyolultságú szinten. A gyerekek azonban személyes tulajdonságaikban is különböznek: más az energiájuk, magabiztosságuk szintje, társas igényük és türelmük mértéke. A tanár feltehetően alkalmazkodni kíván ezekhez a tulajdonságokhoz is. A figyelmet érdemlő tényezők száma végtelen, ezért nincs értelme kimerítő listát adni. Viszont útmutatással szolgálhatunk néhány gyakori diáktípus differenciált tanításához, amely típusok a legtöbb osztályban jelen vannak. Good és Power (1976) az alábbi öt diáktípust azokra a tulajdonságokra alapozva azonosították, amelyeket a tanárok gyakran kiemeltek tanítványaik jellemzésekor.

155

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… 1. A sikeres diák feladatorientált, a tanulásban eredményes és együttműködő. Aktívan részt vesz az órákon, helyesen megoldott, befejezett feladatokat ad be, és ritkán vagy soha nem okoz fegyelmezési problémát. Szereti az iskolát, tanárai és osztálytársai is kedvelik őt. 2. A barátkozó diák inkább személy-, mint feladatorientált. Megvan benne a képesség, hogy jól teljesítsen, de többre értékeli a barátokkal való társas együttlétet, mint a tanulást. Általában sok barátja van, osztálytársai körében népszerű, de a tanárok nem nagyon szeretik, mert gyakori társas megnyilvánulásai irányítási problémákat okoznak. 3. Az alárendelt diák gyakran fordul a tanárhoz támogatásért és biztatásért, és sokszor további útmutatást kér a már megadotton kívül. A tanárok általában aggodalommal tekintenek az ilyen diák tanulási előmenetelére, és minden tőlük telhetőt megtesznek, hogy segítsék őket. Lehet, hogy az osztálytársak elutasítják, mert rendszerint szociálisan éretlen. 4. Az elidegenedett diák csak vonakodva tanul, és lehet, hogy nem fejezi be tanulmányait. A rendkívül elidegenedett diák teljesen elutasítja az iskolát és mindazt, amit az képvisel. Vannak köztük nyíltan ellenségesek, akik agresszív és szabályszegő magatartásukkal sok zavart okoznak. Mások visszahúzódnak, a terem távoli sarkaiba vonulnak, és nem hajlandók bekapcsolódni a munkába. A tanárok általában elutasítják az elidegenedésüket nyíltan kimutató diákokat, míg a passzívakkal szemben közömbösek. 5. A fantom diák szinte beolvad a háttérbe. Ő az, akit alig vesznek észre, aki nem hallatja a hangját. Van, aki szégyenlős, félénk, mások csendes, önállóan dolgozó, átlagos képességű gyerekek. Kitartóan végzik feladataikat, de csak ritkán vesznek részt aktívan a csoportos tevékenységekben, önként nem jelentkeznek, viselkedésükkel általában nem zavarnak senkit. Ha a tanárt megkérik, hogy tanítványait sorolja fel név szerint, akkor nagy valószínűséggel rájuk nem emlékszik. Good és Power (1976) javaslatokat tettek arra, hogy a tanárok hogyan differenciálhatnak a diákok preferenciáinak és igényeinek kielégítése érdekében (lásd a 8.3 táblázatot). Bár ezek részben kutatási eredményeken alapszanak, mégis inkább spekulatív feltételezések, mint bizonyított tények. Először is a diákok preferenciáinak figyelembevétele nem ugyanaz, mint igényeik kielégítése. Számos vizsgálat kimutatta, hogy ha lehetővé tesszük számukra, hogy maguk válasszák meg tanulási módszereiket, attól még a teljesítményük gyengébb lehet, mint ha más módszerrel tanítjuk őket, még akkor is, ha a saját stílusban való tanulás javítja a tanuláshoz való viszonyukat (Clark, 1982; Flowerday–Schraw, 2003). Másodszor: azzal, hogy a diákok személyes jellegzetességeinek helyt adunk, egyúttal meg is erősítjük ezeket a vonásaikat, holott lehetnek közöttük olyanok is, amelyeket inkább megváltoztatni kellene. Könnyű lenne például hasonlóan reagálni egy passzív-visszahúzódó és egy elidegenedett diák viselkedésére. Könnyű lenne őket sohasem szólítani, hacsak nem jelentkeznek, vagy nem jelzik, hogy segítségre van szükségük. Ettől esetleg ők és a tanár is kényelmesebben érezhetné magát, fejlődésüket azonban nem támogatnánk. A 8.3 táblázat 56 olyan javaslatokat tartalmaz, amelyek segítségével bizonyos fokig személyre szabottá tehetjük a tanítást. Ezek közül néhány könnyen alkalmazható (például gyakoribb vagy érzelmi többlettel rendelkező interakció kezdeményezése), míg más javaslatok alkalmazása nehéz vagy időigényes lehet (például különböző csoportok számára különböző tevé  Forrás: Átvéve: Good, T. – Power, C. (1976): Designing successful classroom environments for different types of students. Journal of Curriculum Studies, 8, 45–60. 56

156

Alacsony Nagyon alacsony

b) Eljárásra vonatkozó utasí­ tások

c) Szocializáció, érzelmi támogatás, humor

Magas Nagyon magas Magas Magas Alacsony

Nem fontos Közepes (hangsúlyos az anyag bővítése)

a) Elvárt olvasási szint

b) A feladat nehézségi szintje

c) Absztrakciós szint

d) Kognitív szint

e) A szervezettség foka (konkrét információ arról, hogy mit, hogyan kell tenni)

f) Aktív, nyilvánvaló reagálásra való lehetőségek

g) Választási lehetőségek

2. Az igényelt feladat típusa

Nagyon magas

a) Az anyag lényegének magya­rázata

1. A tanártól várt információ típusa

Sikeres

Közepes (hangsúlyos a többiekkel való közös munka)

Magas

Közepes

Közepes

Közepes

Magas

Magas

Alacsony–közepes

Alacsony

Nagyon magas

Barátkozó

8.3 táblázat Javaslatok öt különböző diáktípus igényeinek a kielégítésére

Alacsony

Magas

Magas

Kezdetben alacsony

Kezdetben alacsony

Alacsony–közepes

Alacsony

Közepes

Magas

Magas

Alá­rendelt

Közepes (hangsúlyos a relevanciastressz)

Magas

Magas

Kezdetben alacsony

Kezdetben alacsony

Alacsony–közepes

Alacsony

Közepes (személyes kapcsolat létesítése)

Közepes–magas

Magas

Elidegenedett

Alacsony

Közepes

Közepes

Közepes

Közepes

Közepes

Közepes

Alacsony

Közepes–alacsony

Magas

Fantom

Alkalmazkodás a diákok személyes tulajdonságaihoz

157

158 Hosszú

i) A feladat hossza

Alacsony Alacsony

b) Szóbeli

c) Fizikai

Alacsony Alacsony Alacsony Közepes

a) Személyes dicséret

b) Személyes kritika

c) A jó munka dicsérete

d) A gyenge munka kritikája

6. A tanár visszajelzéseinek típusa

Magas

Alacsony

b) Csoport

5. A versengés előtérbe helyezése

Magas

a) Egyéni

4. Egyéni kontra csoportos helyzetek

Magas

a) Írásbeli

3. A válasz típusa

Nem fontos

h) A feladat érdekességének foka

Sikeres

Közepes

Közepes

Alacsony

Alacsony

Közepes

Közepes

Alacsony

Közepes

Magas

Alacsony

Rövid

Közepes

Barátkozó

Alacsony

Közepes

Alacsony

Közepes

Kezdetben alacsony

Alacsony

Magas

Közepes

Alacsony

Magas

Közepes

Alacsony

Alá­rendelt

Alcsony (kommu­nikációt követelő)

Közepes (magán)

Nagyon alacsony

Közepes (magán)

Alacsony

Alacsony–közepes

Magas

Magas

Alacsony

Közepes

Közepes

Magas

Elidegenedett

Alacsony–közepes

Alacsony–közepes

Alacsony

Alacsony

Közepes

Alacsony

Magas

Alacsony

Alacsony

Magas

Hosszú

Alacsony

Fantom

8. fejezet. A kultúrák megerősítése…

Összegzés kenységek kidolgozása). Lehetséges, hogy a tevékenységek variálása nem valósítható meg mindennap, de a tanítási heteken az egyes témakörök feldolgozásában olyan egyensúlyt kell teremtenünk, hogy minden témakör tartalmazzon mindenki számára valamilyen, csak neki megfelelő információt. Egyetlen tanár nem tud optimális tantervet és tanítást biztosítani az összes diáknak egyszerre, mert a különböző alcsoportok ellentétes igényeket képviselhetnek, és mert az osztály irányításával kapcsolatos megfontolások elsőbbséget élveznek. Az alárendelt gyerekeknek például – amíg nem sajátítják el az önfegyelmező készségeket, és nem használják azokat magabiztosan – az önálló munka során gondos felügyeletre és gyakori visszajelzésekre van szükségük. Ugyanakkor a bölcs tanárok az iskolai munka első néhány percét arra szánják, hogy a diákok – különös tekintettel az elidegenedett diákokra – mindenképpen hozzáfogjanak a feladatokhoz. Azt is megtanulják, hogy rövid, lényegre törő interakcióik legyenek, hogy maradjon idejük az asztalok közötti mozgásra, s hogy jelen legyenek, amint valakinek azonnali segítségre van szüksége. Minden diáknak – még a legsikeresebbnek is – szüksége van a visszajelzésre és arra, hogy a tanár figyeljen rá. Azok a tanárok, akik működő rendszert dolgoznak ki a frontális tanításra, a fenti rendszert alapul vehetik a differenciálás bevezetésére. Segít, ha változatos tanulási helyszínek és feladatok állnak rendelkezésünkre, és ha az adott időben önállóan tanulók száma korlátozott, így a tanárnak nem kell mindenkinek egyéni visszajelzést adnia. Egy általános iskolai tanár például a reggeli órákban az alárendelt, az elidegenedett és a barátkozó diákoknak adhat feladatokat, amikor nem vesznek részt csoportos olvasásban. Ezek a viszonylag rövid időt igénylő (rendszerint kétszer húsz percnyi) egyéni feladatok eredményesek lehetnek számukra, mert ők azok, akik feltehetően kevésbé jól reagálnak a hosszabb ideig tartó munkára. Sokat segít, ha a tanár olyan eszközöket is ad nekik, amelyekkel önállóan tudják ellenőrizni haladásukat. A sikeres és a fantom diákok ugyanebben az időben rövid ideig tartó kiscsoportos foglalkozásokon vehetnek részt. Ezt követően az egész osztály együtt tanulhat, mondjuk matematikát. Délután a sikeres és a fantom diákok egyéni feladatokat kaphatnak, míg a tanár a többiek kiscsoportos munkáját segíti. Ugyanakkor még a nagyon tapasztalt tanár is, aki a tanítás megszervezésére és irányítására jól működő, tökéletesített rendszereket dolgoz ki, csak bizonyos mértékű eredményeket érhet el. Így elképzelhető, hogy a diákokkal szeretné megosztani a tanítással járó felelősséget a kooperatív tanulás vagy a tutorálás révén.

ÖSSZEGZÉS A kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok és azok, akik családi hátterük miatt jobban ki vannak téve az iskolai kudarcoknak, rendkívül jól dolgoznak együtt a meleg, személyes interak­ciókat kezdeményező tanárokkal, akik ugyanakkor magas elvárásokkal tekintenek tanulmányi előmenetelükre, elvárják tőlük, hogy képességeik szerint szerepeljenek az órákon, és gondoskodnak arról, hogy annyit és olyan gyorsan haladjanak, amennyire csak képesek. Az ilyen tanárok legyőzik a társadalmi osztályok közötti különbségeket, a nyelvi nehézségeket és a kommunikációt megnehezítő más akadályokat annak érdekében, hogy jó kapcsolatot alakíthassanak ki a veszélyeztetett helyzetű diákokkal is. Ezt a kapcsolatot a tanárok a diák tanulmányi haladásának támogatására, és nem csupán a barátság és a szimpátia kifejezésére használják.

159

8. fejezet. A kultúrák megerősítése… A veszélyeztetett gyerekek rendkívül jól reagálnak a szociális értelemben befogadó környezetet nyújtó osztályokra. Ezért tanítsuk meg diákjainknak a sokszínűség megbecsülését, mutassuk meg nekik, hogy egymástól is tanulhatnak, és hogy értékeljék a különböző nyelveket és hagyományokat! A diákok kultúráját tekintsük bizonyos ismeretek alapjainak, amelyre a tanulás építhető, és amely nekünk is lehetőséget nyújt arra, hogy a tantervet mindenki számára gazdagabbá tegyük! Törekedjünk a kisebbségi tanulók teljes mértékű bikulturálissá nevelésére; ne igyekezzünk az egyik kultúrát egy másikkal helyettesíteni! Ha olyan kultúra is jelen van osztályunkban, amelyet nem ismerünk, képezzük magunkat! Olvassunk róla, beszélgessünk a közösség vezetőivel, látogassuk meg a családokat, de ami a legfontosabb: beszélgessünk a diákokkal, hogy múltjukat megismerjük, és megtudjuk, milyen vágyakkal tekintenek a jövőbe.

JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. A multikulturalisták szerint az asszimiláció és a kulturális pluralizmus elveinek ötvözésére van szükség. Az ön számára mit jelent a kulturálisan érzékeny tanítás? 2. Emlékezzen vissza középiskolai tanáraira! Multikulturális perspektívát képviseltek? 3. Az asszimiláció egyes szempontjai életkoruk szerint fontosabbak lehetnek-e a diákok ­számára, mint mások? Másképp tanítaná-e az újonnan bevándorolt gyerekeket attól függően, hogy általános vagy középiskolások? 4. Az egyes államok törvényei különböznek abban, hogy az angolt idegen nyelvként tanulók bármilyen más nyelven mennyi tanításban részesülhetnek. Mik az erre vonatkozó ­törvények abban az államban, ahol ön szeretne tanítani? 5. Ebben a fejezetben leírjuk, hogy a nem nagyvárosban nevelkedett tanárok hogyan ismerhetik meg jobban a nagyvárosi környezetet és az ott élő diákokat. Ugyanezek a tanácsok alkalmasak-e azoknak a kezdő tanároknak, akik nagyvárosokban nőttek fel, de vidéki vagy kertvárosi környezetben kezdenek tanítani? Milyen speciális megfontolások alkalmazhatók egy ilyen helyzetben? 6. A középiskola alsó tagozatán szívesebben tanult-e az önével megegyező nemű tanárral, vagy ez különösebben nem volt fontos? A középiskola felső tagozatán változik-e ebben az álláspontja? Ha igen, miért, ha nem, miért nem? 7. Miért jó tudni a csoportok közti statisztikai különbségekről (például a lányok általában szívesebben olvasnak kitalált történeteket, mint a fiúk), amikor a lányok (és a fiúk) csoportján belül változatosabbak a kedvelt olvasmányok, mint a lányok és a fiúk csoportja között? 8. Mennyire változatosak azok a zeneszámok, filmek, tévéműsorok, amelyeket a diákok hallgatnak, néznek abban az osztályban, amelyben tanít? A fiúk és a lányok ízlése hasonló vagy különböző e téren? Van-e ennek hatása a fiúk és a lányok tanítására? 9. A fejezetben a diákok öt típusát írtuk le (sikeres, barátkozó, alárendelt, elidegenedett, fantom). Ezek közül legnagyobb valószínűséggel melyik típus látná hasznát a számítógépes tanításnak? Melyik látná a legkevésbé hasznát? Miért? Másként válaszolna-e, ha a „haszon” szót tanulás kontra érdeklődés értelemben használná?

160

Megfigyelési szempontok

8.1 Megfigyelési szempontok Az eltérő hátterű tanulók segítése abban, hogy az iskolában jól érezzék magukat, és sikeresek legyenek HASZNÁLAT Ha a tanárral gyakran készítenek interjút, gyakran látogatják az óráit, tehát megbízható információ áll rendelkezésre CÉL Annak megállapítása, hogy a tanár milyen mértékben közeledik a diákokhoz és családjaikhoz az iskolával való összetartozás érzésének és az iskolai sikerek növelésének érdekében Az alábbi magatartásformák mellé tegyünk pipát, ha az adott viselkedést megvalósulni látjuk, és nullát, ha nem vagy nem hatékonyan alkalmazták! Külön lapon vezessük a részletes megfigyeléseket, és térjünk ki a javulást célzó konstruktív javaslatokra! JEGYZÉK _____ 1. Befogadja és megerősíti a diákok otthoni kultúráját és tapasztalatait. _____ 2. Ahelyett, hogy úgy tenne, mintha nem venné észre a különbségeket, elismeri azokat, és úgy alkalmazza, hogy ezzel segíti a diákok személyes és tanulási fejlődését. _____ 3. Arra törekszik, hogy a tanulók bi- vagy multikulturálisak legyenek, otthoni kultúrájukat nem próbálja elnyomni vagy mással helyettesíteni. _____ 4. Igyekszik megismerni a diákok családját, lehetőleg úgy, hogy legalább néhányukhoz családlátogatásra megy. _____ 5. A tanításba példaként vagy gyakorlati alkalmazás keretében beépíti a családok ismereteit, a szülők, rokonok foglalkozását, hobbiját, érdeklődési körét. _____ 6. Minden tanuló számára ugyanazokat az alapvető tanítási célokat tűzi ki, de a folyamat során beépíti az otthoni kultúrák, nyelvek szempontjait is, ha ez a tanulást támogatja. _____ 7. A tantervet úgy használja, hogy az jól kapcsolódjon a diákok korábbi tapasztalataihoz. _____ 8. A történelem, a társadalomtudományos tárgyak tanításában és a napi eseményekkel kapcsolatban elismeri és tisztelettel fogadja az eltérő nézeteket. _____ 9. A sokszínűségről úgy tanít, hogy a türelmet, az empátiát és a megbecsülést támogassa. _____ 10. A falon látható dekorációk, az osztályban hozzáférhető könyvek és videofilmek pozitív példaképekkel és az identitás támogatásával szolgálják az osztályba járó rasszok és etnikai csoportok tagjait. _____ 11. Segíti a kisebbségi kultúrákhoz tartozó diákokat abban, hogy megértsék a szókincs és a kommunikációs stílusok eltéréseinek szükségességét, és segít nekik ennek a megvalósításában. _____ 12. Rendszeresen közli a diákokkal, hogy mik a siker feltételei; a nehézségekkel küzdőknek megadja a szükséges segítséget, lehetővé teszi számukra, hogy megfeleljenek az elvárásoknak. _____ 13. Az angolul csak nehezen beszélők számára megfelelő stratégiát alakít ki (például speciális nyelvóra, megfigyelés vagy együttműködés lehetősége az ugyanazt a nyelvet beszélő osztálytársakkal) annak érdekében, hogy feladataikat megértsék és sikeresen oldják meg. _____ 14. Olyan szövegeket, könyveket, szókártyákat, segédeszközöket, emlékeztetőket, jegyzékeket szerez be és használ, amelyek az angolt idegen nyelvként tanulók anyanyelvén készültek, és segítik őket annak megértésében, hogy mit kell tenniük.

161

9. fejezet

A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag Az előző fejezetekben a produktív tanítás környezeti feltételeinek összetevőit tárgyaltuk. Idetartoznak a tanári elvárások, az osztály irányítása, a diákok motiváltsága és a kooperatív tanulási környezet. Azt is megállapítottuk, hogy húsz vagy annál is több fő tanítása arra készteti a tanárt, hogy munkája alapjául a frontális tanítás módszereit használja (de ezeket adaptálja a diákok egyéni tulajdonságaihoz, különbségeihez). Most érkeztünk el a tanítás lényegéhez. A tanítás szó gyakran egy hosszabb, a tantervről és a tanításról szóló mondat része. A tanárnak a tananyaggal (a tantárgyak tartalmával) és a folyamatokkal (tanítási módszerekkel) kapcsolatban egyaránt döntéseket kell hoznia. Mielőtt elhatároznánk, hogyan tanítunk, ki kell választanunk, mit akarunk tanítani. Ez két okból fontos: (1) meg kell győződnünk arról, hogy az anyag, amelyet tanítani szándékozunk, érdemes-e a tanításra; (2) másodszor, mivel minden tananyag más-más tanítási módszert igényel, ezért olyanokat kell alkalmaznunk, amelyek jól illenek a választott tananyaghoz. A 9. fejezetben a tananyagra vonatkozó kérdésekkel foglalkozunk, a 10. és 11. fejezetben pedig a tanítási módszerekről lesz szó.

Tantermi jelenet Nézzük meg két tanárnő, Laura Hirsch és Rachel Dewey példáját! Mindketten írás-olvasást és társadalomismeretet tanítanak ugyanabban az alsó tagozatos középiskolában, osztályaik hasonlók. Mindketten jó osztályirányítók, és diákjaik kedvelik őket. Tantárgyaikat azonban nagyon különböző módon tanítják. Laura Hirsch Laura osztályában az osztályzatokat a napi feladatok teljesítése és a heti tudáspróbák (40%-ban), a dolgozatok (40%-ban) és a témazárók (20%-ban) eredménye határozza meg. Laura jól felkészíti a diákjait ezekre a feladatokra és tesztekre. Először mindenkinek önállóan át kell ismételnie az adott tankönyv megfelelő fejezetét, amelyet előző nap házi feladatként jelölt meg, majd a tanárnő feltesz néhány kérdést, amelyek a kulcsfontosságú gondolatokat emelik ki. Ezután sor kerül arra, hogy tanítványai tegyék fel az olvasottakkal kapcsolatos kérdéseiket, illetve hozzáfűzzék megjegyzéseiket. A tanárnő arra biztatja őket, hogy válaszoljanak egymásnak, de azt is kéri, hogy ha szükséges, fűzzenek magyarázatot gondolataikhoz. A diákok tisztában vannak vele, hogy nagyon oda kell figyelniük az elhangzott kérdésekre és megjegyzésekre; ilyenkor jegyzetelnek is, mert tudják, hogy ezek valószínűleg szerepelni fognak a házi dolgozatokban, tudáspróbákban és az iskolai dolgozatokban.

163

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra…

Az olvasmányokon alapuló magyarázatot követően a gyerekek egyénileg végzik feladataikat. Laura ragaszkodik hozzá, hogy ilyenkor csend legyen, hogy mindenki tudjon koncentrálni. A feladatlapok általában párosítást, igaz/hamis kérdéseket vagy hiányzó szavak, mondatrészek pótlását kérik. Mindegyikhez tartozik azonban néhány kérdés is, amelyek révén a tanulók elgondolkodhatnak azon, mit is tanultak a szövegek/olvasmányok vagy alfejezetek tanulmányozása során, majd egy bekezdésben le kell írniuk, hogy ezekből mit tekintenek a legfontosabbnak és miért. Miközben dolgoznak, Laura az asztalok között sétál, és segít azoknak, akiknek erre szükségük van. A fontosabb tudáspróbák és dolgozatok előtt ismétlést iktat be. A nagyobb felmérések mindig tartalmaznak néhány kérdést, amely írásbeli választ kíván, és mindig ugyanazzal végződnek: „Mi az, amit a legértékesebbnek tartasz a tanultakból?” Ha diákjai figyelnek az órákon és lelkiismeretesen elvégzik a kiadott feladatokat, akkor dolgozataiknak jól kell sikerülniük, és jól felkészültnek kell lenniük az egyéni gondolatokat kívánó fogalmazások megírására is. Az irodalomórákon Laura kérdései a történetek részleteire és arra koncentrálnak, hogy ezek a részletek mennyiben utalnak az olvasmány műfajára (például detektívregény) és az alkalmazott technikákra (például események előrevetítése, sejtetés). A napi feladatok és a heti tudáspróbák kérdései a szóban forgó műfajokra és technikákra utaló példák meghatározására és felismerésére vonatkoznak. A témazárók olyan kérdéseket tartalmaznak, mint: „Mi is az a sejtetés? Az ebben a témakörben olvasott történetekből válassz ki három példát az előrevetítés illusztrálására, és írd le két okát annak, hogy egy szerző miért használja a sejtetés technikáját!” A tudáspróbákban mindig van legalább egy olyan kérdés, amely személyes véleményt kér. (Például: „Válassz ki az egyik történetből egy előrevetített cselekményt! Írd le, miként lehetett volna másképp sejtetni, hogy mi következik!”) A társadalomismeret tanításakor Laura naponta kiadott feladatai és a heti tudáspróbák az éppen tanult dél-amerikai népekkel kapcsolatos alapvető tényekre koncentrálnak. Ide tartoznak: a népcsoportok földrajzi elhelyezkedése, az ottani éghajlat, a nagyobb városok és turistalátványosságok, a főbb történelmi események, a legfontosabb import- és exporttermékek stb. A témazárók rövid esszét is kívánnak, amellyel a diák bizonyíthatja, hogy érti a fenti tények közötti összefüggéseket. Érzékeltetheti például, hogy látja, Chile gazdasági helyzete nagymértékben tükrözi a tényt, miszerint a magas hegyek megnehezítik a közlekedést, és a tengerhez is csak bizonyos utakon lehet lejutni. Egy nagyobb anyag végére érve a tanárnő összefoglaló dolgozat megírását kéri a diákoktól, amelynek eredménye 20%-ban járul hozzá a végső osztályzathoz. Három kérdést tesz fel, s ezek közül a diákok maguk választhatják ki azt, amelyikre válaszolni szeretnének (például „Melyik dél-amerikai országban szeretnél lakni most? Miért? Melyikben laknál szívesen húsz év múlva? Miért?”). Előfordul, hogy megengedi nekik, hogy saját kérdéseikre válaszoljanak (amennyiben azokat előzetesen a tanárnő megtekintette és elfogadta). Rachel Dewey Rachel a személyre szóló tantervet részesíti előnyben, és a diákokat inkább együttműködő tanulással köti le, mint a dolgozatokra való felkészüléssel. Az egyes anyagrészek elején ugyan írat egy rövid dolgozatot, amellyel azt kívánja biztosítani, hogy minden diák tudja a kulcsfontosságú fogalmak definícióit, és példákat is tudjon mondani rájuk. Időnként téma-

164

Tantermi jelenet

zárót is írat, amellyel felméri, hogy a gyerekek elérték-e az adott tantervi téma céljait. Legnagyobb részben azonban az osztályzatokat a diákok különböző tanulási tevékenységeiben nyújtott teljesítménye határozza meg, s a tanárnő visszajelzései a minőségre vonatkozó kritikát, valamint a fejlődést elősegítő javaslatokat helyezik előtérbe. Az irodalomórákon Rachel kevesebb történetet dolgoz fel, mint Laura, viszont minden történetre több időt szán. Első lépésként mindenkinek önállóan kell elolvasnia a történetet, majd az olvasottakat megbeszélik egy társukkal. Erre a tanárnő úgy készíti fel a gyerekeket, hogy ismerteti az olvasmány műfaját, néhány kulcstechnikát, és elemzést segítő kérdésekkel is ellátja őket. Ezután olvassák el önállóan a történetet, hogy az esztétikai élményt teljes mértékben át tudják élni. Amikor megtárgyalják az olvasottakat egy társukkal, elsősorban arról beszélnek, hogy mi tetszett nekik, mi nem, és miért. Ezután sorra veszik Rachel kérdéseit, amelyek segítségével a műfajra jellemző technikákat elemezhetik. Válaszaikat, valamint az egyéb felmerülő kérdéseket és megjegyzéseket lejegyzik, hogy majd az osztállyal is meg tudják beszélni azokat. Rachel rendszerint elégedett ennek a módszernek az eredményeivel, de előfordul, hogy a tanulópárok rutinból végzik el a feldolgozás lépéseit, igazából nem mélyülnek el a történetben, sőt az is lehet, hogy egyikük el sem olvassa. Az ezt követő frontális beszélgetés során Rachel először is a diákok esztétikai reakcióival foglalkozik. Rendszerint megosztja néhány saját esztétikai meglátását velük, hogy legyen min elgondolkozniuk (például „Jobb lenne-e a történet, ha a jelenben, és nem a múltban játszódna; vagy ha szerencsésebben végződne? Mi lett volna, ha a főhős megtartja magának a titkát, és nem mondja el a barátjának?”). Az esztétikai szempontok alapos megtárgyalása után (vagy ha az idő szorítása úgy követeli) Rachel továbblép, és az osztály áttér a műfaj stílusjegyeinek megbeszélésére. Ezt a diákok idevágó válaszainak meghallgatásával kezdik, és a táblára fel is írják azokat. Ezután a tanárnő az adott pontok alapján levezeti az eszmecserét, s eközben ügyel arra, hogy kiemeljék azokat a kulcsfontosságú technikákat, amelyeket az író a történet felépítésében használt, s arról is szót ejtenek, hogy ezek miként javítottak a szöveg minőségén. A tanárnő arra törekszik, hogy tanítványai értékeljék azt, amit a műfaj kínálni tud az olvasónak, valamint hogy a jellegzetes technikák helyes használata erőteljesebbé és élvezetesebbé tegye a történetet. A frontális eszmecserét „csendes” munka követi, amelynek során a diákok bejegyzik olvasónaplójukba a történettel kapcsolatos reakcióikat. Rachel ehhez szintén ad néhány kérdést, amelyet – ha úgy kívánják – felhasználhatnak. Leginkább arra biztatja a gyerekeket, hogy írjanak részletesen a történet azon szempontjairól, amelyeket különösen érdekesnek vagy tartalmasnak találtak. A kérdések megválaszolása nem elsődleges feladat, s nem kell pusztán a listán szereplő pontok tárgyalására szorítkozniuk. A tanárnő azt szeretné, hogy a diákok fogalmazzák meg és jegyezzék le a műfajjal kapcsolatos esztétikai reakcióikat és meglátásaikat. A munka betetőzéseként saját példákat alkotnak az adott műfaj stílusában (például detektívtörténet), amelyet az osztály egy antológiában meg is jelentet. Az irodalomtanítás eme módszere rendszerint szintén jól működik, de előfordul, hogy amikor egyes tanulók látják, hogy társaik már elkészültek a naplóírással, akkor kapkodni kezdenek, mert nem szeretnének lassúnak tűnni. A társadalomismeret-órákon Rachel nem tölt egyenlő időt minden egyes dél-amerikai ország tárgyalásával. Először az egész kontinensről tanulnak, majd néhány olyan országot tárgyalnak, amelyek jó példái bizonyos kulcsfontosságú témának (például Brazília esőer-

165

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra…

dői, a modern olajipar hatásai Venezuelában, egy hagyományos agrárország, Chile, a hegyi életmód példája). A részletesen tárgyalt országokról szóló anyagot ismeretterjesztő könyvekkel, odavágó gyerekirodalommal, videofilmekkel és olyan vendégek meghívásával egészíti ki, akik vagy az adott országból származnak, vagy jártak ott. A tanárnő személyessé szeretné tenni, amit diákjai ezekről az országokról tanulnak, különös tekintettel az ott élő emberek mindennapjaira és az olyan családokra, amelyekben tanítványaival egykorú gyerekek élnek. Rachel emellett arra is kéri őket, hogy naplójukban válaszoljanak két kérdésre: (1) Mi tetszene és mi nem tetszene nekem, ha abban az országban élnék? (2) Mit tudok arról, hogy az adott országban miért hasonlók és miért különbözők bizonyos dolgok a mi országunkhoz képest? A tanárnő arra is ösztönzi növendékeit, hogy írjanak részletesebben az általuk különösen érdekesnek talált országról. Rachel mindenkivel egyénileg is foglalkozik, erre kéthetente kerül sor, és ilyenkor elolvassa és megjegyzésekkel látja el a naplóbejegyzéseket. Általában elégedett azzal a döntésével, hogy az anyagot leszűkítette annak érdekében, hogy a fontos gondolatokat kellő mélységben tudják tárgyalni. Időnként mégis előfordul, hogy ez a döntés bizonyos hátrányokkal jár. (Például: „Tanárnő, miért nem töltünk több időt Peruval? A Hirsch tanárnő osztályába járó barátaim azt mondják, nekik az volt a kedvenc dél-amerikai országuk!”) Laura és Rachel tanítási módszereinek összehasonlítása Inkább Laurát vagy Rachelt választaná tanárának? Miért?

Ha az olvasó is úgy gondolkodik, mint a legtöbben, akkor valószínűleg Rachelt választotta, s ezt azzal indokolja, hogy órái élvezetesebbek, inkább személyre szólóbbak, tartalmasabbak, több lehetőséget nyújtanak a párbeszédre, több lehetőség van az osztálytársakkal való együttműködésre, és több alkalom nyílik a tanultak alkalmazására. Laura nem rossz tanár. Sőt azzal, hogy tantervében, tanításában és értékelési gyakorlatában szorosan ragaszkodik az olvasmányok szövegéhez, lényegében maximálisan biztosítja, hogy diákjai sikeresek legyenek, ha elfogadható igyekezettel tanulnak. Ugyanakkor az általa használt tanterv tág, de felszínes módon fedi le a nagyrészt összefüggéstelen anyagot. Ez viszont arra ösztönzi diákjait, hogy a dolgozatokra való felkészülésben főként a tények memorizálására koncentráljanak, és nem arra, hogy kidolgozottabban és összefüggőbben számoljanak be arról, ami állandó és jobban alkalmazható az életben. Rachel kisebb terjedelmű tananyaggal foglalkozik, a kulcsfontosságú gondolatokat mélyebben fejti ki, személy szerint diákjai életéhez, tapasztalataihoz szabja a tanulnivalót, és alkalmat ad nekik arra, hogy tudásukat feldolgozzák a társaikkal folytatott kommunikációban és saját naplójukban. A két tanár tanítási módszereinek és alkalmazott tevékenységeinek ellentétes volta az általuk használt tananyag eltéréseiben gyökerezik. Rachel módszerének legtöbb vonzó eleme időigényes, és azért tudja használni őket, mert leszűkítette a tanterv anyagát annak érdekében, hogy a fontos gondolatokat teljes mélységükben ki tudja fejteni. Laura nagyon sokat épít a tankönyvekre, és nagyobb terjedelmű tantervet kínál, de annak kevésbé összefüggő a szerkezete, és nem kapcsolódik szorosan a fontos gondolatokhoz. Rachel tananyaga az olyan tevékenységeket támogatja, amelyek töprengést, párbeszédet

166

A tanterv forrásai és értelmes alkalmazási lehetőséget kínálnak. Lauráé viszont főként kitöltendő feladatlapokon alapszik, és más olyan tevékenységeken, amelyek ismétlésre és nem a tanultak alkalmazására valók. Amennyiben Rachel tanítási módszerét közelállónak érzi magához, tartsa szem előtt, hogy ideális megközelítésről van szó, és nem várhatja, hogy azonnal sikeresen meg tudja valósítani! Egyrészt a tanterv terjedelmének csökkentése megköveteli, hogy tantárgyunkat és diákjainkat is elég jól ismerjük ahhoz, hogy helyesen döntsünk arról, mit szeretnénk kiemelni, mit érdemes rövidíteni, és mit hagyhatunk ki. Másrészt megfelelő önbizalomra és vezetői támogatásra is szükség van ahhoz, hogy elhatározásainkat keresztül tudjuk vinni olyan környezetben, amely az előírt anyag tanítását és a kötelező dolgozatok megírását helyezi az előtérbe. Emellett még ha szert is teszünk arra a tapasztalatra, ami szükséges ahhoz, hogy úgy tanítsunk, mint Rachel, tanítási körülményeink esetleg ezt igen megnehezíthetik. Ha például alsó tagozatosokat tanítunk, vagy ha sok gyengén olvasónk van, akkor nem biztos, hogy alkalmazni tudjuk az olyan módszereket, amelyek megkívánják, hogy a tanulók önállóan olvassák el a történetet vagy a fejezet egy részét, hogy az olvasottakat megbeszéljék egymással, vagy hogy kérdéseket tegyenek fel, és kifejtsék a véleményüket. Hasonló­képpen alkalmazkodnunk kell az olyan helyzetekhez is, amikor diákjaink nem tudnak folyamatosan írni, nem beszélnek folyékonyan angolul, vagy párban és kiscsoportokban nem képesek a hatékony együttműködésre. Bármilyen tanítási módszert és tevékenységet használunk is, arról gondoskodnunk kell, hogy a tanult anyag a fontos gondolatokra koncentráljon, amelyeket annak figyelembevételével fejtünk ki, hogy miként használhatók az iskola falain kívül is.

A tanterv forrásai A tantervvel kapcsolatos, minden tárgyat érintő viták négy egymással versengő elképzelés követőinek folyamatos küzdelmét tükrözik arra vonatkozóan, hogy mi lehetne az óvodától a 12. évfolyamig terjedő tanítás elsődleges alapja (Kliebard, 2004). Az első elmélet hívei szerint az iskolák feladata, hogy a diákokat tartós, fontos és az emberi tapasztalatok szempontjából alapvető ismeretekkel lássák el. A teoretikusok e csoportja a tantárgyakat egyrészt a fontos ismeretek tárházának, másrészt egy olyan autoritás forrásának is tekintik, amely meghatározza, hogy az ismereteket hogyan kell rendszerezni és tanítani. A második csoport állítása szerint a tanterv megtervezését a gyermekfejlődés természetes szakaszaira kell alapozni. Az ezt vallók szerint minden évfolyamon olyan anyagot kell tanítani, amely figyelembe veszi az adott évfolyamra járó gyerekek érdeklődési körét és tanulási igényeit. A harmadik elmélet képviselői a társadalom igényeiből indulnak ki, és annak a módját keresik, hogy miként lehet a gyerekeket felkészíteni az adott társadalomban elfogadott felnőtt szerepekre. A negyedik csoport arra törekszik, hogy az iskolákat a társadalmi igazságtalanságok elleni harcra és a társadalmi változások elősegítésére használjuk. Következésképpen ez az irányzat a társadalmi eljárásokkal kapcsolatos kérdésekre koncentráló tantervet és tanítást részesíti előnyben. A legtöbb tankönyvszerző (és tanár) mind a négy megközelítésben látja az óvodától a 12. évfolyamig terjedő iskoláztatás alapvető céljait érintő értékeket, ezért olyan tanterveket készítenek, amelyek – különböző mértékben, de – mind a négy megközelítést tartalmazzák.

167

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… A különbség általában abban jelentkezik, hogy a fenti elképzelések milyen mértékű relatív elsőbbséget élveznek az adott tantervben. További különbségek jelentkeznek abban, hogy a tanár hogyan dolgozza ki és mutatja be az anyagot. Ezek közül a legfontosabb: (1) annak mértéke, hogy az anyag mennyiben tartalmaz több, de nem nagy mélységben tárgyalt témát vagy kevesebb, de részletesen tárgyalt témát; (2) annak mértéke, hogy az anyagból mennyire alkotunk a fontos gondolatok köré csoportosított összefüggő rendszert.

A tananyag megválasztása és bemutatása Az utóbbi évek kutatásai rávilágítottak, hogy a tanterv és a tanítás hajlamos előtérbe helyezni az anyag terjedelmét, szemben az anyagban való elmélyüléssel. A szakmai kritikusok rendszeresen panaszolják, hogy a tankönyvek szinte végtelen mennyiségű összefüggéstelen adathalmazt sorakoztatnak fel ahelyett, hogy egy logikailag összefüggő anyagot koherens kapcsolatrendszerben rendeznének a legfontosabb gondolatok köré. Az óralátogatások során megfigyelt tanítás és tanulás hasonló képet mutat. Bár vannak kivételek, a legtöbb beszámoló túl nagy terjedelmű anyagot sietve átvenni kívánó tanárokról és a lehető legtöbbet memorizálni igyekvő diákokról szól. A gyerekek túl sok időt töltenek olvasással, az anyag felmondásával, feladatlapok kitöltésével, memóriatesztekkel, de nincs elég idő a fontos gondolatok tartós eszmecseréken folytatott megbeszélésére vagy autentikus tevékenységekben történő alkalmazására. Az összefüggéstelen tényekből álló információ nem sokat mond, s nem is hagy mély nyomot a tanulókban. Ha hiányzik az az előzetes tudásuk, amelyben elhelyezhetik az új anyagot, valamint a gondolatok gondos összefüggésekbe szedett szerkezete, amely ismeretszerző tevékenységüket tartalmasabbá teszi, akkor a tökéletesebb tanulás és az alkalmazást biztosító stratégiák használata helyett csak gépies memorizálásra tudnak hagyatkozni. A dolgozatírásig mindenre emlékeznek, amire csak tudnak, de java részét a dolgozat után elfelejtik. Mi több, a diákok emlékezetében megmaradó tudás legnagyobb része passzív tudás, amelyet nem tudnak alkalmazni a gyakorlatban. Azok a teoretikusok, akik ezt a problémát alaposan tanulmányozták, általában egyetértenek abban, hogy mit kellene tenni ahhoz, hogy a diákok tartalmas tudást építsenek ki, amely az iskola falain kívül is hozzáférhető és használható lesz. Először is csökkenteni kell az anyag terjedelmét, hogy elegendő idő jusson a legfontosabb anyagrészekben való elmélyedésre. Másodszor: a fontos anyagot a lényeges gondolatok köré rendezett, egymással összefüggő ismeretek hálózataként kell tanítani. A tanításnak ezekre a lényeges gondolatokra kell koncentrálnia, és meg kell világítania a köztük lévő összefüggéseket is. Amennyiben ezt a megközelítést sikeresen alkalmazzuk, a diákok feltehetően több dolgot jegyeznek meg, mert a tényeket olyasmihez köthetik, ami jelent valamit számukra. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az anyag lényeges gondolatok köré rendezése nem jelenti azt, hogy kizárjuk a fontos tények megtanulását vagy a szükséges készségek gyakorlását. Abbéli igyekezetükben, hogy megoldják az elmélyülés rovására előtérbe helyezett mennyiség problémáját, a pedagógusok sokszor átesnek a ló túlsó oldalára. A Matematikatanárok Országos Tanácsa (National Council of Teachers of Mathematics: NCTM, 1989) például kezdetben sok szempontból példamutató kívánalmakat és tanítási útmutatókat jelentetett meg. Ezek legtöbbje azonban túlzottan optimista volt a diákok tanulási képességeit illetően,

168

Tanítás a tudás megértése, megbecsülése és alkalmazása érdekében valamint arra vonatkozóan, hogy kik mennyire képesek a kulcsfontosságú fogalmak és készségek alkalmazására a matematikai érvelést igénylő eszmecseréken. A tanárok panaszai a kiadvány javításához vezettek, ennek eredményeként felülvizsgálták a tananyagot, valamint azt is megvizsgálták, hogy miként lehet több lehetőséget biztosítani a gyakorlásra és a készségek alkalmazására (NCTM, 2000). A szakmai döntéshozás része az is, hogy megtaláljuk a helyes egyensúlyt az anyag terjedelme és a megfelelő mélységben való tárgyalása között annak érdekében, hogy ki tudjuk elégíteni tanítványaink igényeit. Napjaink tanítási anyagát ismerve ez gyakran jelenti a lényeges gondolatok nagyobb mélységben való kidolgozását. Előfordulhat azonban, hogy szükségessé válnak a nagyobb témákat átfogó információk, esetleg külön gyakorlási és alkalmazási lehetőségeket kell biztosítanunk. Végtére is az egy mérföld széles, de csak egy hüvelyk mély tantervről való átállás az egy hüvelyk széles, de mérföldnyi mély tantervre nem jelent előrelépést.

Tanítás a tudás megértése, megbecsülése és alkalmazása érdekében Az az alapvető tananyag, amely teljes mélységében kifejtett lényeges gondolatokat tartalmaz, és előtérbe helyezi ennek összefüggéseit és alkalmazásait, az olyan tanítási módszereket támogatja, mint amilyeneket Rachel Dewey is használt. Ezek közül a legfontosabbak: 1. A megértést segítő tanítási célok kitűzése és azok alkalmazása az iskola falain kívül is. 2. Az anyag bemutatása a kulcsfontosságú gondolatok köré rendezve. 3. Olyan kérdések, amelyek segítik, hogy a diákok a gondolatokat továbbfejlesszék és beszélgetni tudjanak róluk. 4. Olyan tanulási tevékenységek, amelyek a tervezett eredmények teljes skáláján végigviszik a diákokat. Ezek az alapelvek a legtöbb kortárs pedagógus által hangsúlyozott általános beállítódás részei: az iskolai tárgyakat a megértés, a megbecsülés és az életben való alkalmazás céljából tanítjuk. A rövidség kedvéért ezt gyakran csak a megértés érdekében folyó tanításnak fogjuk nevezni, de mindig emlékezzünk arra, hogy ez a kifejezés magába foglalja a megbecsülést és az életben való alkalmazást is! A megértés azt jelenti, hogy a diákok az adott tantervi anyag egyes elemeit és azok összefüggéseit egyaránt megtanulják, s el is tudják magyarázni saját szavaikkal. A valódi megértés jóval több, mint a fogalmak meghatározásának vagy a tények elismétlésének képessége. A megértéshez az is hozzátartozik, hogy az új ismereteket a már meglévő tudáshoz kapcsoljuk, beépítjük a tudás átfogóbb hálójába, és felismerjük alkalmazásuk néhány lehetséges módját is (Case, 1997; Newton, 2000; Perkins, 1993). A megbecsülés azt jelenti, hogy a diákok értékelik azt, amit tanulnak, mert tisztában vannak vele, hogy jó oka van annak, miért kell azt elsajátítaniuk. Az életben való alkalmazás céljai akkor valósulnak meg, ha a diákok a tanultakat olyan formában őrzik meg, hogy más helyzetben is könnyen hozzáférhető és használható legyen számukra. A megértés érdekében folyó tanítás (olyan dolgokat tanítsunk, amelyek érdemesek a megtanulásra és az iskola falain kívül is alkalmazhatók) jelentős a tanterv és a tanítás (alkalmazzunk a fenti célok megvalósítását segítő módszereket és tevékenységeket) szempontjából is.

169

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… Az utóbbi időben a szakmai szervezetek elméletalkotása, kutatása és az útmutatások publikálása meghatározta, hogy mire van szükség a megértés érdekében folyó tanításhoz. Az ezzel kapcsolatos törekvések elemzése meghatározta az alapelvek egész készletét, amely legtöbbjükre, sőt talán mindegyikre jellemző (Bransford–Brown–Cocking, 1999). Ezeket az általános elemeket, amelyeket a jó szaktárgytanítás modelljének vagy elméleti leírásának összetevőiként is felfoghatunk, a 9.1 táblázatban foglaltuk össze. 9.1 táblázat A megértés érdekében folyó tanítás általános elemei 1. A tantervet úgy tervezzük meg, hogy az olyan ismeretekkel, készségekkel, értékrendekkel lássa el a diákokat, olyan szándékokat ébresszen bennük, amelyeket az iskolában és azon kívül egyaránt hasznosnak találhatnak. 2. A képzési célok a diákok tudásának fejlesztését az alkalmazással összefüggésben helyezik előtérbe, és az ismeretek fogalmi megértésére, valamint a készségek saját irányítású alkalmazására koncentrálnak. 3. A tanterv a terjedelem és a mélység egyensúlyára törekszik, korlátozott mennyiségű anyaggal foglalkozik ugyan, de ezt az anyagot olyan mértékben fejti ki, hogy azzal elősegíti a fogalmi szinten történő, értő tanulást. 4. A tananyagot korlátozott számú, de rendkívül lényeges gondolatok köré szervezik (lényegi kérdések, alapelvek). 5. A tanár szerepe nemcsak az információ átadása, hanem a diákok tanulási igyekezetének elősegítése és az arra való reagálás is. 6. A diákok feladata nemcsak a kapott információ befogadása és memorizálása, hanem annak értelmezése is. 7. A diákok korábban szerzett ismeretei is felszínre kerülnek, és – amennyiben helytállók – a tanítás kiindulópontként használja azokat, ha pedig szükséges, ösztönzi a fogalmi változtatásokat. 8. A tevékenységek és feladatok olyan teendőket tartalmaznak, amelyek problémamegoldó vagy kritikai gondolkodást, és nem egyszerű memorizálást vagy reprodukálást igényelnek. 9. A magas szintű gondolkodási készségeket nem tanítjuk külön készségtanterv keretében. Ezeket a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek tanítása során fejlesztjük az alkalmazás kontextusában, amikor a tanultakat a diákoknak az iskolán kívüli élethez is kapcsolniuk kell; kritikai vagy kreatív gondolkodással, problémamegoldással és döntéshozatallal. 1 0. A tanár egyfajta szociális környezetet teremt a tanteremben, amelyet tanulóközösségnek is nevezhetünk, és ahol megértést elősegítő eszmecserék, párbeszédek zajlanak.

A megértés érdekében tanító tanárok módszerei közé tartozik az információadás, a készségek alkalmazásának modellálása és az anyaggal kapcsolatos kiterjedt eszmecserék beépítése a tanulási folyamatba. Az anyag feldolgozását és megértését segítő kérdéseket tesznek fel, valamint olyanokat, amelyek segítenek a diákoknak felismerni az anyag kulcsfontosságú gondolatai közötti kapcsolatokat és azok jelentőségét. Segítik a kritikai gondolkodás kialakítását és használatát a problémamegoldásban, a döntéshozatalban és más magas szintű alkalmazásban. A kérdések egy része védhető álláspontokat tartalmazó válaszokat tesz lehetővé, míg mások eszmecserét vagy vitát kívánnak (ilyen lehet például az alternatív javaslatok rela-

170

Ismeretháló tív értékének megfontolása egy probléma megoldásakor). A tanár arra ösztönzi a diákokat, hogy magyarázzák meg válaszaikat, fűzzenek megjegyzéseket osztálytársaik véleményéhez, valamint kihasználja azokat a pillanatokat, amelyeket megjegyzéseik vagy kérdéseik kínálnak (ez lehet az eredeti tanulás további bővítése, a félreértések tisztázása vagy a diákok figyelmének felkeltése olyan alkalmazásokra, amelyeket még nem vettek észre). A tanórák és a tanulási tevékenységek tervezését az általános tantervi célok határozzák meg (amelyeket a diákok fejlesztést igénylő képességei alapján választanak ki). Az értékelés a fenti célok elérése érdekében megtett haladásra irányul. Így a tevékenységek, feladatok és az értékelési módszerek a munkaformák sokkal szélesebb skáláját ölelik fel, mint a tények, definíciók felismerését és megjegyzését tartalmazó munkafüzetek és dolgozatok. Továbbra is fontos, hogy a diákok könnyedén tudják használni az olyan alapvető ismereteket és készségeket, mint például a számok, az összeadás, kivonás, szorzás, osztás matematikai műveleteinek ismerete. Ha számukra ezek az alapok hozzáférhetők és erőfeszítés nélkül, „automatikusan” alkalmazhatók, akkor képesek a problémák rugalmas kezelésére és hatékony megoldására. A megértés érdekében folyó tanítás azt is jelenti, hogy bőséges lehetőséget nyújtunk a kulcsfontosságú tények és készségek elsajátítására, de a szükséges gyakorlás nagy részét – amennyire ez kivitelezhető – a kapcsolódó ismeretek megfelelő hálójába ágyazzuk. Így az olvasási készség gyakorlását legtöbbször olyan tanórákra helyezzük, amelyeken terjedelmesebb szövegeket olvasunk és értelmezünk; az írásgyakorlás leginkább eredeti szöveg fogalmazását igénylő feladatban jelenik meg; és a matematikai készséget a gyerekek főként problémamegoldás közben alkalmazzák. Emellett a készségeket bizonyos célokhoz és helyzetekhez alkalmazott stratégiaként is tanítjuk, amelyek gyakorlása során a kognitív és a metakognitív összetevők modellezése kerül előtérbe, és elmagyarázzuk az ismeretek alkalmazásának feltételeit, vagyis hogy azokat mikor és miért használjuk. A növendékek tehát amellett, hogy lehetőséget kapnak a készségek használatára, azt is megtanulják, hogy ezeket mikor és hogyan alkalmazzák.

Ismeretháló A hagyományos tantervkészítés feltételezte, hogy a tanítás alkotóelemei az ismeret hierarchikus elrendezését jelentik, amit lineáris módon kell feldolgoznunk. Vagyis egy témát annak legalacsonyabb szintjén vezetünk be, és addig maradunk itt, amíg szilárd alapja, az információ ki nem alakul. Ezután lépünk a megértés szintjére, amikor segítünk a diákoknak különböző kifejezésmódokra átalakítani és megvizsgálni különböző vonatkozásait. Majd áttérünk az alkalmazásra és így tovább. Magasabb szintre csak akkor lépünk, ha az alsóbb szint mesterfokú elsajátítása megtörtént. Az újabb elméletek és kutatások szerint azonban a legtöbb tantervi anyag nem ilyen hierarchikus módon rendeződik el. Ehelyett az anyagot inkább ismerethálók összességének kell tekinteni, amely tényeket, fogalmakat, általánosításokat tartalmaz, valamint az ezekhez kapcsolódó értékrendeket, készségeket, eljárásokra vonatkozó ismereteket (az alkalmazás készségét) és a feltételek ismeretét (arra vonatkozóan, hogy mikor és miért alkalmazzuk a hálózat egyes elemeit). Ennek a felfogásnak jelentős érdeme, hogy a hálóba annak szinte bármely pontján – nemcsak a lineáris hierarchia alsó pontján – be lehet kapcsolódni, és meg lehet kezdeni a tanulást.

171

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… Amikor ez kivitelezhető, akkor a tanítás irányítása az alkalmazás szempontjából akár már a kezdetektől is könnyebb. Tegyük fel például, hogy egy matematikai művelet tanítását egy ahhoz kapcsolódó probléma felvetésével kezdjük, vagy az éghajlatokkal foglalkozó órát azzal a kérdéssel indítjuk, hogy a tanulók vajon mit gondolnak, miért van az, hogy egy hegyvonulat egyik oldala csapadékos, míg a másik oldala száraz.

A lényeges tananyagot tanítsuk teljes mélységében! A megértésre törekvő tanítás „teljes” órákat követel, amelyek során az anyag magas szintű alkalmazása is megvalósul. Hogy egy ilyen óra hogyan zajlik, az függ az adott évfolyamtól és a tananyagtól, de mindegyik közös vonása az anyag terjedelmének csökkentése annak teljes mélységében való tárgyalása céljából. A megértés érdekében (1) a tanítani kívánt anyagot a legfontosabb gondolatokra kell leszűkíteni, a többi elemet pedig vagy kihagyjuk, vagy éppen csak érintjük; (2) a tanítani kívánt információt a legfontosabb gondolatok köré rendezzük, és a tankönyv szövegéhez képest jóval bővebben fejtjük ki. Nincs egyszerű recept arra, hogy miként csökkenthetjük a túlságosan terjedelmes tantervet. Többek között figyelembe kell vennünk a diákok korábbi ismereteit, érdeklődési körét és tanulási igényeit, az iskoláztatás alapvető céljairól kialakított elképzeléseinket, a tananyaggal kapcsolatos ismereteinket, a tanítást segítő elérhető forrásokat és tanulási tevékenységeket, valamint az iskolakörzet és az állam útmutatásait. Sokkal több dolog érdemes a tanításra, mint amennyit az iskolákban tanítani tudunk, tehát a témák tárgyalásának terjedelmét egyensúlyba kell hozni az egyes témák kifejtésének mélységével. Ez a tanítás egyik állandó, csak józanul kezelhető dilemmája, amelynek nincs egyszer s mindenkorra szóló megoldása. Amikor eldöntöttük, hogy melyik anyagot helyezzük előtérbe, akkor azt mutassuk be a lényeges gondolatok köré rendezett ismeretek hálójaként, az adott gondolatokat pedig fejtsük ki teljes mélységükben!

A lényeges gondolatra koncentrálás A tananyag lényeges gondolatok köré rendezésének fontosságát Dewey (1902, 1938) munkássága óta ismerjük el. Dewey a lényeges gondolatokat a tananyag és a diákok korábbi ismereteinek összekapcsolásához szükséges alapnak tekintette, amelynek révén a diákok különböző helyzetekhez alakítható tanulási tapasztalatokat szereznek. Az átalakítható, úgynevezett transzformatív tanulás lehetővé teszi számunkra, hogy a világ egyes jelenségeit új megvilágításban lássuk olyannyira, hogy felismerjük a dolgok más értelmét, és ezt értékes tapasztalatnak tartsuk (Girod–Wong, 2002). Amikor például a diákok jobban elmerülnek a biológiai alkalmazkodás fogalmának tanulmányozásában, akkor az állatok megjelenésének és viselkedésének olyan vonásait kezdik észrevenni, amelyek korábban nem tűntek fel nekik, és azt is felismerik, hogy ezek a megfigyelt sajátosságok miként segítették az állatokat a környezetükhöz való alkalmazkodásban (Pugh, 2002). Ennek következtében többet profitálnak egy állatkerti kirándulásból, és olyan dolgokat is észrevesznek házi kedvenceiken, amelyeket korábban nem láttak meg stb. Hasonló következtetésekre jutottak azok a teoretikusok is, akik sokat foglalkoztak a tantervkészítés klasszikus kérdésével, vagyis azzal, hogy mit érdemes tanítani. Akár lényeges,

172

A lényeges gondolatra koncentrálás kulcsfontosságú gondolatokról, generatív ötletekről vagy egyszerűen csak nagy gondolatokról beszélnek (Smith–Girod, 2003), mind arra a következtetésre jutnak, hogy a tantárgyak bizonyos aspektusaiban szokatlanul nagy lehetőségek rejlenek a iskolán kívül való alkalmazás szempontjából. Ezek elsősorban azok a lényeges gondolatok, amelyeket összefüggéseikre és alkalmazási lehetőségeikre tekintettel fejtenek ki. A lényeges gondolatoknak számos jellegzetes vonása van. Először: általában véve a tantárgy adott területének szempontjából, konkrétan pedig a leglényegesebb tanítási célok megvalósítása szempontjából nagy a jelentőségük. Rendszerint félúton helyezkednek el a terjedelmes témák és a konkrét információelemek közt (például a közlekedés témája és a konkrét közlekedési eszközökhöz használt üzemanyagok sokfélesége). Legtöbbjük a fogalmak, általánosítások, alapelvek vagy az okozati összefüggések körébe tartozik. A közlekedés példájánál maradva, szóba kerül a szárazföldi, vízi és légi közlekedés; az emberi, állati és gépi energiával működtetett közlekedési eszközök; az áru- és nyersanyagszállítás jelentősége (nemcsak az emberek szállítása fontos), a közlekedés szerepe a gazdasági és kulturális cserék elősegítésében; és egy adott közlekedési mód támogatása az infrastruktúra fejlődése révén, ha a közlekedési formát már létrehozták (például utak, benzinkutak, útellenőrzési rendszerek kiépítése). A lényeges gondolatok az ismeretek hálózati rendszerébe ágyazódnak, és szorosan kötődnek más lényeges gondolatokhoz. Egy tárgyról, szerszámról vagy egy cselekvés alapelvéről való tanítás például rendszerint tartalmazza az összes előismeretet (a diák már tudja, hogy mi is az adott dolog, miért és hogyan fejlesztették ki stb.), eljárásbeli ismeretet (az adott dolgot hogyan használják), valamint a használat feltételeire vonatkozó ismeretet (mikor és hogyan használják). Egy téma bizonyos szempontjai természetükből eredően lehetnek generatívabbak, azaz új szempontokat teremtők vagy transzformatívabbak, vagyis átalakíthatók. Az Iowa államról szóló hatékony tanítás például felhívja a figyelmet az állam kiemelkedő történelmi esemé­ nyeire és földrajzi jellegzetességeire, ezen belül is különös tekintettel azokra, amelyek segítenek megmagyarázni jelenlegi népességének összetételét, valamint főbb gazdasági vonásait (például termőtalaja és klímája általában kedvező a növénytermesztés szempontjából, amely a konkrétan itt jól termeszthető növényeket érinti; a korai települések és gazdasági vállalkozások az állam keleti részén, a Mississippi folyó közelében csoportosultak). Ezzel ellentétben, ha az állam zászlajáról, himnuszáról, az azt jelképező madárról stb. tanítunk, annak csak csekély jelentősége van, vagy semmilyen jelentősége sincs a gyakorlati alkalmazás szempontjából. Meg kell jegyeznünk azonban, hogy a tényeket felsorakoztató tantervet nem fejleszthetjük egyszerűen csak a feladatlapok jobb tevékenységekre való cseréjével. Először is az ismeretek elemeit kell felváltanunk olyan fontos gondolatokkal, amelyek támogatják az igényesebb tevékenységeket (amennyiben az olvasó ebben kételkedik, próbáljon meg tartalmas tanulási tevékenységeket tervezni az államok zászlajával, himnuszával, az azokat szimbolizáló állatokkal kapcsolatban stb.). A jelentős gondolatok önmagukat kínálják az autentikus alkalmazásra, amelyek között számos generatív, egyúttal transzformatív jellegű is lehet. Az egyszerű tények erre nem alkalmasak. Azt is vegyük figyelembe, hogy a megértés érdekében folyó tanítás alapelvei az óvodától a 12. osztályig egyaránt érvényesek. Az anyagot és a módszereket a diákok életkorához kell igazítani, de az eredmény minden esetben a lényegre koncentrálás, amelyet a megértés és alkalmazás érdekében tanítunk (lásd a 9.1 szövegdobozt).

173

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… 9.1 szövegbetét

A megértés érdekében folyó tanítás az elemi iskolai osztályokban Az alsó tagozatos gyerekeknek csak kevés olyan saját, közvetlen tapasztalatuk, szerzett műveltségük van, amelyet az órai részvételük során gyümölcsöztethetnének, ezért a tanároknak különösen figyelniük kell arra, hogy a tanterv anyagát mindig az ő korábbi ismereteikhez kapcsolják. Ugyanolyan fontos továbbá, hogy az anyagot a lényeges gondolatok köré építsük, valamint hogy azok jelentését és az iskolán kívül való alkalmazását előtérbe helyezzük, mint amilyen fontos ez az idősebb diákok számára. Vegyük például a szállás témáját! A kisiskolások társadalomismeret-könyvei hangsúlyozzák, hogy a szállás iránti igény alapvető emberi szükséglet, majd rátérnek a különböző szállástípusok rendkívül színes skálájának illusztrálására (tipik, trópusi kunyhók, cölöpházak stb.). Maguk a szövegek általában nagyon keveset árulnak el annak okairól, hogy az emberek miért építenek ennyire különböző szálláshelyeket. Az építészeti technológia adta előnyökről pedig – amelyek lehetővé teszik a legtöbb amerikai gyermek szemében természetesnek vett modern házak megépítését – semmit sem szólnak. A gyerekek az ilyen témakörök végére érve gyakran gondolják azt, hogy a múltban vagy a másféle társadalmakban élő emberek megmagyarázhatatlan oknál fogva döntöttek úgy, hogy ilyen primitív, furcsa lakásokban kívánnak élni. Nem figyelnek fel arra, hogy a szállás helyi megoldásai rendszerint jól alkalmazkodnak az adott klímához és – a rendelkezésre álló építészeti ismereteket, technológiát és anyagokat is figyelembe véve – rendkívül szellemesek, célszerűek. A szálláshelyekkel és más egyetemes kulturális tényezőkkel (ételek, öltözködés, ­közlekedés, kommunikáció, foglalkozások, kormányzás stb.) foglalkozó általános iskolai témakörök sokkal maradandóbb hatást fejtenének ki, ha előtérbe helyeznénk annak tanítását, hogy az egyetemes kulturális tényezőkhöz kapcsolódó gyakorlat hogyan változott az idők folyamán, hogyan és miért különböznek napjaink eltérő társadalmaiban, és mindez mit jelenthet a személyes, szociális és az állampolgári döntések szempontjából. Ezzel tágítanánk a diákok tudását, szemléletét az emberi lét feltételeiről, és elősegítenénk, hogy a számukra ismerős környezetet és társadalmat történelmi, földrajzi és kulturális perspektívába helyezzék. Ahelyett, hogy a szálláshelyről mindössze annyit mondunk, hogy készítése alapvető emberi igény, s hogy különböző formái léteznek, a tanítás feladata megértetni a diákokkal, hogy milyen okok miatt különböznek az emberi lakóhelyek, és segíteni kell őket abban, hogy ezeket az okokat értékelni tudják. A gyerekek megtanulhatnák, hogy a szálláshelyek iránti igény fontos, meghatározó tényezői a helyi éghajlat, a földrajzi jellegzetességek, és hogy a legtöbb lakást olyan anyagokból készítik, amelyek a közelben bőségesen találhatók. Azt is megtanulhatnák, hogy a házépítés bizonyos formái kulturális, gazdasági vagy földrajzi feltételeket is tükröznek (a tipik és a sátrak könnyen szállíthatók, amelyeket a nomád társadalmakban használnak, a cölöpházak a rendszeres áradásokhoz alkalmazkodnak, a toronyházak pedig a nagyvárosok területhiányához való alkalmazkodás termékei). A diákok azt is megérthetik, hogy az építészetben és az építőanyagokkal kapcsolatban találmányok, felfedezések és fejlesztések tették lehetővé a modern ember számára, hogy olyan lakásokban éljen, amelyek tartósabbak, jobban állják az időjárás viszontagságait, jobban szigeteltek, egyenletesebben tartják a hőmérsékletet, mint azok a házak, amelyek akár a leggazdagabb őseik számára is hozzáférhetők voltak annak idején. A modern házak

174

A lényeges gondolatra koncentrálás

ugyanakkor kevesebb karbantartást és munkát is igényelnek (nem kell például tüzelőfát aprítani vagy szenet lapátolni a kályhába). Az ilyen és az ezekhez kapcsolódó gondolatokat úgy kell tanítani, hogy az vonzó legyen a diákok képzelete számára. Emellett érzékennyé tehetjük őket bizonyos értékrend, illetve tények iránt (például a tudatosság fokozása a korosztálynak megfelelő olyan tevékenységekkel, amelyek a lakások hatékony energiafelhasználását segítik, vagy a hajléktalanok helyzetén könnyítenek). A tanultak további szélesítése, alkalmazása magában foglalhat egy kirándulást az iskola környékén (amelynek során azonosítani lehet a különböző típusú lakóhelyeket, és beszélgetni lehet róluk) vagy egy olyan házi feladatot, amelyben a gyerekek hazavisznek egy energiafelhasználással kapcsolatos kérdőívet, amit a szüleikkel megbeszélnek, kitöltenek. Ezenkívül a gyermekirodalomból is hozhatunk olvasmányokat, amelyek a múltban szokásos életvitelről (például a határvidék gerendaházairól) vagy más társadalmakról, esetleg napjaink hajléktalanjairól szólnak. Alkalmazhatunk olyan tevékenységeket is, amelyekben meg kell tervezniük egy ideális otthont, vagy amelyben a döntéshozók gondolkodását akarják befolyásolni például a lakásépítéssel kapcsolatban. Vagy mondjuk, el kell határozniuk, hogy egy adott környezetben, adott anyagi kötöttségek mellett hol szeretnének lakni. Hasonlóképpen, ha a megértés érdekében folyó tanítás témája az öltözködés, annak tárgyalása messze túlmehet az üzleti/hivatali öltözködés, a munkaruha és a játszáshoz hordott ruhák megkülönböztetésén, valamint a világ különböző tájairól származó színes, népi és törzsi viseletek fotóinak bemutatásán. A diákok tanulhatnak arról, hogy a ruhákat konkrét céllal tervezzük és hordjuk; ezek közé tartozik például a védelem (nemcsak a hidegtől és a csapadéktól, hanem a naptól, a rovaroktól és a munkahelyi ártalmaktól is), a szerénység, az ékesítés, a személyes érdeklődés és identitás kommunikálása (jelszavak, csoportlogók feltüntetése). Ide tartozhat annak megbeszélése is, hogy az idők folyamán tartósabb, vízálló, pehelykönnyű és kényelmesen hordható ruhák jöttek létre. A szövet nem olyan kemény, mint a bőr vagy a műanyag, hanem fonálból szőtt kelme, a fonalat természetes (gyapjú, gyapot), de szintetikus anyagokból is fonják. Az öltözködési stílusok területenkénti változása az év időjárási körforgását és az azzal kapcsolatos, az öltözködési szükségleteket meghatározó éghajlatbeli különbségeket is tükrözi, valamint szintén mutatja a mezőgazdaság területi eltéréseit (milyen hozzáférhető növényi és állati nyersanyagforrásokkal rendelkeznek). A tanár kezdeményezheti az eszmecserét úgy is, hogy különböző képeket mutat, amelyeken az emberek üzleti tevékenységeket, egyéb foglalkozásokat űznek vagy játszanak (vagy olyan képeket mutat, amelyek nagyon meleg vagy nagyon hideg éghajlaton készültek). Ezután megkéri a diákokat, figyeljék meg az emberek öltözködésében látható különbségeket, és beszélgessenek erről. Elősegítheti a beszélgetést olyan kérdésekkel is, mint például „Vajon a képen látható emberek miért öltözködnek ennyire eltérően?” Amikor a textilről kíván beszélni, azzal is bevezetheti a témát, hogy megkéri a gyerekeket, alaposan vizsgálják meg saját ruházatukat, és próbálják meg kitalálni, hogy miből, hogyan készült. A felsőbb osztályok tanáraihoz képest az alsós tanítók aránylag több időt töltenek a téma bevezetésével, és viszonylag kevesebb időt hagynak a megbeszélés elősegítésére (lásd a 10. fejezetet). Ám az általuk használt tantervnek ugyanúgy – a korosztálynak megfelelő – lényeges gondolatokra kell koncentrálnia.

175

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… 9.2 táblázat Autentikus tevékenységek Óvoda – 3. évfolyam Matematika: Alkalmazzuk a négy alapműveletet az olyan problémák megoldására, mint a pénzzel való takarékosság vagy annak beosztása, ajándékok megosztása/elosztása! Természetismeret: A növények növekedésének és elbomlásának megfigyelése, a megfigyelések lejegyzése. Az osztály akváriumában megfigyelt jelenségek lejegyzése Társadalomismeret: Játsszuk el, hogy milyen lenne egy tanítási nap egy XIX. századi egy tantermes iskolában! Alkalmazzuk a Mini-Society4 és más gazdasági szimulációs technikákat, amelyek során a diákoknak termelniük, vásárolniuk és árulniuk, illetve szolgáltatniuk kell! Olvasás: Hallgassanak meg a gyerekek egy történetet a tanár felolvasásában, majd beszéljék is meg! Olvassanak színvonalas gyermekirodalmat! Írás: Levelezőtársakkal való levelezés. A gyerekek írjanak köszöntőkártyákat az osztályt meglátogató személyeknek! 4–6. évfolyam Matematika: Készítsük el egy kerti vagy építkezési projekt részletes leírását! Természetismeret: Figyeljük meg az iskolaépület négy oldalán a levegőszennyezés nyomait! Gyűjtsünk mintát egy közeli tó élőlényeiből és a benne található bomlástermékekből! Elemezzük a gyűjtött mintákat! Társadalomismeret: Tervezzünk meg egy hosszú nyaralást! Használjunk térképeket, készítsünk útitervet a munka során! Vitassuk meg, hogy igazságos volt-e az amerikai forradalom! Olvasás: Olvassanak a gyerekek gyermekirodalmat, vitassák meg és írják le reakcióikat! A tartalommal kapcsolatos olvasási és tanulási készségek megtanulása, alkalmazása Írás: Önkifejező céllal írjanak a gyerekek rövid esszéket és költeményeket! Megfigyeléseik és meglátásaik megőrzésére vezessenek naplót! 7–12. évfolyam Matematika: Alkalmazzuk a valószínűségszámítás módszereit annak megjóslására, hogy egy bizonyos probléma vagy kérdés megoldásakor az alternatív stratégiák mennyire lehetnek hatékonyak! Használjunk algebrai ismereteket a kamatos kamattal kapcsolatos problémák megoldására, valamint a kölcsönökre és befektetésekre vonatkozó döntésekkel kapcsolatban! Természetismeret: A tudományos ismereteket alkalmazzuk a háztartásban jelentkező műszaki hibák megoldására (villanyégő kicserélése, háztartási eszköz javítása)! Projektek készítése természettudományos kiállításokra és bemutatókra Társadalomismeret: Vitassunk meg aktuális államvezetési kérdéseket, szimuláljunk törvényhozó költségvetési vitákat (például a diákok az állami törvényhozók szerepében képviseljenek különböző napirendi pontokat javasló körzeteket)! Olvasás: Olvassunk ifjúsági regényeket, majd beszéljük is meg! Hasonlítsunk össze ugyanabban a műfajban alkotó különböző szerzőket vagy ugyanannak a szerzőnek különböző műveit! Írás: Írjanak a diákok rövid történeteket, félévzáró (irodalmi, társadalom- vagy természetismereti) vagy kutatási témában dolgozatokat!

176

Autentikus tevékenységek

Autentikus tevékenységek A tanulási tevékenységeket, helyzeteket a cselekvési lehetőségek 57 és a megszorító tényezők együtt határozzák meg. A cselekvési lehetőségek voltaképpen a kiaknázható esélyek – a tevékenységek által kínált lehetőségek. Egy eszmecsere például lehetőséget ad a diákoknak párbeszédeket folytatni egy adott témában, egy esszé megírása arra ad lehetőséget, hogy gondolataikat rendszerezzék, majd írásban rögzítsék. A megszorító tényezők a feladatok által megkövetelt gondolkodásra és cselekvésre vonatkozó korlátozást jelentik. A tanár megszorításokat alkalmaz egy beszélgetés során, amikor kiköti, hogy a diákok legyenek előzékenyek, és maradjanak a témánál. Egy esszé megírásakor alkalmazott megkötés lehet a terjedelem 300 szóra való korlátozása és annak a megkövetelése, hogy minden bekezdés egyértelmű témavezető mondattal kezdődjön. A tanulási tevékenységeknek olyan lehetőségeket és megszorításokat is kell tartalmazniuk, amelyek lehetővé teszik az autentikus feladatokban való elmélyült tanulást. Az autentikus feladatok megoldása éppen az olyan élethelyzetekben szükséges tudást kívánja meg, amelyek miatt e tudás tanítása eredetileg is bekerült a tantervbe. Ha nem lehet olyan szi­tuá­ ciókban gyakorolni az ismeretek alkalmazását, amilyenekre éppen fel akarjuk készíteni a diákokat, akkor legalább a gyakorlásukat biztosítsuk realisztikus élethelyzeteket szimuláló formában! A 9.2 táblázatban autentikus tevékenységek példái találhatók. Azok a pedagógusok, akik nem tesznek különbséget az iskolai tantárgyak és az azokat átható tudományágak között, néha igen szűklátókörűen fogalmazzák meg az autentikus feladatokat, amelyekről azt állítják, hogy a tudósok tevékenységeivel kötik le a diákokat (például az adott tudományágra jellemző eszmecserék és kutatási eszközök használata a tudományos vizsgálódás során). Az óvodától a 12. évfolyamig terjedő iskoláztatást az életre való átfogó felkészítésnek tekintjük, nemcsak az egyes tudományágakba való bevezetésnek. Ez az átfogó nézet vezet aztán az életben való alkalmazást előtérbe helyező autentikus tevékenységek definiálásához (Brophy, 2001; Wells, 1999). Newmann és munkatársai (1996) például konkrétan kijelentették, hogy az autentikus tevékenységeknek olyan lehetőségeket kell biztosítaniuk a diákok számára, amelyek az iskolán kívül is értékes ismereteket tartalmaznak. Perkins (1993) javaslata szerint a matematika-tanterv nagyobb hangsúlyt fektethetne a másodfokú egyenletekre vonatkozó valószínűségszámításra és statisztikára, a társadalomismeret-tanterv például nyomatékosabban foglalkozhatna a francia forradalom részleteihez kapcsolódó etnikai gyűlölet gyökereivel. Mindkét példa javasolt anyaga az iskolán kívül is alkalmazható lenne bárki számára, míg a másik fajta anyag csak az adott tudományágban (ebben az esetben a matematikában és a történettudományban) működő szakemberek számára használható. Ezek a példák jól illusztrálják, hogy az autentikus tevékenységek egyaránt alkalmaznak tantervi (amelyek az iskola falain kívül is használható anyagra koncentrálnak) és oktatási elemeket (az anyag kibontása olyan tevékenységek révén, amelyek megadják a diákoknak a lehetőséget a tanultak autentikus célokra való használatára). Az autentikus tevékenységek a tanteremben nem gyakoriak (ezek általában nagyon időigényes feladatok), amikor mégis sor kerül rájuk, akkor számos pozitív hatást tulajdonítanak nekik (Avery, 1999; Newmann et al., 1996).

57

  Az eredetiben: affordances. (A szerk.)

177

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra…

A tanulási tevékenységek kiválasztásának és fejlesztésének további feltételei A tanultak további fejlesztését és alkalmazását biztosító tevékenységek fontos elemei a jól felépített képzési programnak. Ugyanakkor vannak értelmetlen, sőt ellenkező hatást kiváltó tevékenységek is. Sok iskolai munka egyszerűen csak időt kitöltő foglalkoztatás, vagy olyan hiányosságai vannak, amelyek miatt valószínűleg nem képes megfelelni céljainak. Gyakran előfordul, hogy a kiadott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek, nincsenek összhangban az éppen tanult anyaggal, illetve összezavarják vagy félrevezetik a diákokat. Osborn (1984) az alábbi nyolc pontban foglalta össze az iskolai munkára és a munkafüzetek feladataira vonatkozó javaslatokat. 1. A feladatok jelentős mennyiségének az éppen aktuális anyaghoz kell kötődnie. 2. Egy másik részüknek rendszeres és összefoglaló ismétlést kell biztosítania. 3. A feladatoknak tükrözniük kell a tanultak legfontosabb (és az iskolai munkának megfelelő) szempontjait. 4. Több feladatot kell biztosítani azoknak, akiknek több gyakorlásra van szükségük. 5. Az utasításoknak könnyen követhetőnek, érthetőnek kell lenniük; a tömörség erény. 6. A feladatok elvégzése igényeljen hosszabb olvasási és írásbeli munkát (nem pedig bekarikázást, aláhúzást, nyilak húzását stb.)! 7. Kerüljük a tetszetős, de funkcióval nem rendelkező, helyet és időt rabló feladatokat! 8. Csatoljuk a feladatokhoz a cél rövid magyarázatát! Brophy és Alleman (1991) a következőket javasolja a tanulási tevékenységek kiválasztásához és továbbfejlesztéséhez. Első lépésként kezdjük a témakör fő céljaival, és gondoljuk végig, milyen típusú tevékenységek segítenék e célok megvalósítását! Az egyértelmű célok segítségével jó döntéseket hozhatunk arról, használjuk-e a tanári kézikönyv által javasolt tevékenységeket, illetve még milyen más tevékenységekkel érdemes kiegészíteni az anyagot. Egy konkrét cél szempontjából egy adott tevékenység lehet: (1) létfontosságú; (2) releváns és hasznos, de nem létfontosságú; (3) releváns, de nem annyira hasznos, mint más tevékenységek, amelyek hatékonyabban látják el ugyanazt a funkciót; (4) csak érintőlegesen releváns, de nem nagyon hasznos, mert nem segíti a célok megvalósítását; (5) a célok szempontjából irreleváns, nem megfelelő. Tegyük fel például, hogy egy – az amerikai történelemmel foglalkozó – kurzus célja az amerikai politikai értékrend és államvezetés kialakulásának megértése és értékelése! Ezeket az elsődleges célokat szem előtt tartva az amerikai forradalomról58 és az új nemzet megalapításáról szóló tantervi téma azokat a történelmi eseményeket és politikai filozófiákat helyezné előtérbe, amelyek a Függetlenségi nyilatkozat és az alkotmány megalkotóinak gondolkodását befolyásolták. A létfontosságú tevékenységek kutatást, vitát vagy az Anglia és a gyarmatok között kialakult vitás kérdések kritikus szemléletét foglalnák magukba, ideértve azoknak az eszméknek, elveknek és kompromisszumoknak a kritikáját is, amelyek az alkotmányba is bekerültek. A kevésbé fontos, de talán hasznos tevékenységek közé sorolható, ha alapo  Az Egyesült Államok az amerikai forradalom (1776) révén brit gyarmatokból jött létre. (A szerk.)

58

178

A tanulási tevékenységek kiválasztásának és fejlesztésének… sabban tanulmányozzuk az alkotmány megfogalmazóinak gondolkodását vagy a különböző gyarmatok lakói által megélt elnyomás különböző formáit. A felépítésükben hasonló, de még kisebb haszonnal rendelkező tevékenység lehet például Paul Revere59 vagy más, a forradalomban szereplő személy életének tanulmányozása, aki elsősorban nem az amerikai politikai értékrend és államigazgatás kialakulásához járult hozzá. Idetartozhat a gyarmatokra kényszerített angol gazdasági megszorítások részletes tanulmányozása is. A célok szempontjából irrelevánsak az egyes csaták részletei. Egyfelől az ilyen tevékenységekre való felkészülés igen időigényes is lehet (például dioráma készítése a yorktowni csata 60 lefolyásáról), egyben azzal is megfizetünk használatukért, hogy valamennyit fel kell adnunk a témakör célok által megfogalmazott szempontjainak érvényesítéséből. Egyes tevékenységek, amelyek bizonyos kurzusokban nem relevánsak, nagyon is azok lehetnek egy másikban. Egy hadtörténeti kurzust például a fentiektől egészen eltérő célokkal kellene kidolgozni, s ebben az esetben nagyon hasznosak, sőt létfontosságúak is lehetnek az egyes csatákról részletes ismereteket nyújtó tevékenységek. Végül is azt mondhatjuk, hogy a tevékenységek lehetséges pedagógiai értékét azoknak a fő céloknak az összefüggésében kell felmérnünk, amelyek elérésére a tantervet tervezték. További fontos szempont a kivitelezhetőség és a befektetett energia aránya. Megvalósítható-e a tervezett tevékenység, ha figyelembe vesszük a diákok korábbi ismereteit és a tevékenységhez szükséges időt, helyet, felszerelést? Indokolja-e a tevékenységtől remélt haszon azt az időt és erőfeszítést, amit az elvégzésére szánunk? A célirányosság, a kivitelezhetőség és az energiabefektetés elsődleges feltételeinek nem megfelelő tevékenységeket teljesen figyelmen kívül kellene hagyni. Amikor olyan tevékenységek közül válogatunk, amelyek a fenti, elsődleges feltételeknek megfelelnek, akkor az alábbi másodlagos feltételeket is szem előtt kell tartanunk: 1. A diákok a tevékenységet érdekesnek vagy élvezetesnek találják! 2. A tevékenység interakciók és elgondolkoztató beszélgetések lehetőségét is biztosítja, nemcsak az önálló iskolai munkát. 3. Amennyiben a tevékenység írásbeli munkával is jár, akkor ez fogalmazást jelentsen, ne csak a feladatlap üresen hagyott helyeinek kitöltését! 4. Ha a tevékenység eszmecserét is tartalmaz, a diákok kritikai vagy kreatív gondolkodást is gyakorolnak. Megfogalmazzák és megvédik problémamegoldó vagy döntéshozó eljárásaikat, és nemcsak a tények, megállapítások idézésére hagyatkoznak. 5. A tevékenység a diákok legközelebbi fejlődési zónájának fejlesztését célozza, ne pusztán az unalomig gyakorolt készségek további gyakorlására legyen alkalmas! 6. A tevékenység a lényeges gondolatok gyakorlati alkalmazására, nem pedig a mellékes részletek vagy az érdekes, de valójában jelentéktelen információ megtárgyalására koncentrál. 7. A tevékenységek változatosak, és más módon is hatnak a diákok motiváltságára (olyan mértékben, hogy az a tanterv céljaival még összhangban lehessen).   Paul Revere (1734–1818) ezüstműves, katona az amerikai forradalom (1776) idején, egyik tettéért – amelyet Longfellow versben örökített meg – a hazafi szimbólumává vált. (A szerk.) 60   A csatát George Washington vezette (1781). (A szerk.) 59

179

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… 8. A tevékenységek együttese több ponton kötődik az aktuális eseményekhez, illetve a helyi és családi példákhoz, vagy a diákok környezetében alkalmazható.

Tanítás a megértés érdekében: tantárgyspecifikus példák Ebben az alfejezetben a négy fő tantárgy61 területéről hozunk példákat annak megvilágítására, mit is jelent a megértés érdekében történő tanítás. Mindegyik példában – mint kulcsfontosságú jellegzetesség – jelen van a lényeges gondolatok kellő mélységű kifejtése és a diákok bevonása az autentikus alkalmazásba. Írás-olvasás Olvasás.  A megértés érdekében folyó írás-olvasás tanítás az elszigetelt készségek gyakorlásáról a valódi olvasásra és írásra való áttéréssel jár együtt. A diákok több időt töltenek hosszabb olvasmányok olvasásával, és kevesebbet feladatlapok kitöltésével. Gyakran dolgoznak kooperatívan, párokban vagy kiscsoportokban; felolvasnak egymásnak, vagy megbeszélik a szöveget. Az olvasást tanító sorozatok viszonylag mesterséges történetei helyett valódi irodalmat olvasnak, amelyet vagy ismeretterjesztés céljából, vagy az olvasás élvezetéért írtak (idetartozik a gyermekirodalom, a költészet, az életrajz, de az olyan olvasmányok is, amelyek a fizikai vagy a szociális lét tényein alapulnak). A diákokkal elsajátíttatnak olyan stratégiákat is, amelyek segítségével tanulni tudnak olvasmányaikból. Ezek közé tartozik a főbb gondolatok felismerése, a szövegben való haladással egyidejűleg az olvasottak megértésének folyamatos ellenőrzése, az olvasásban való megállás, ha valamilyen zavar, félreértés tisztázására van szükség, valamint annak elképzelése, hogy a történet merrefelé halad, vagy esetleg hogyan végződhet. A tananyaghoz kapcsolódó szövegek olvasását és a szövegelemzést segítő fenti stratégiák még a középiskolás és főiskolás diákok körében is javíthatják a tanulás minőségét, ha megtanítjuk nekik, hogyan lehet felismerni és használni egy jól felépített szöveg szerkezeti elemeit és más jellegzetességeit, amelyek tanulás közben útmutatók lehetnek (Cook–Mayer, 1988). A kutatások rendkívül nagy mértékben alátámasztják az alábbi stratégiák hatékonyságát: •

Egy szakasz lényegének összefoglalása a főbb gondolatok hangsúlyozásával

•

A szöveg verbális üzenetének képi megjelenítése, vizuális ábrázolása

•

Emlékezeterősítő technikák használata az új szavak jelentésének megjegyzésére

•

A történet nyelvtani elemzése vagy az elbeszélő részek felismerése

•

A szöveg értelmével és jelentésével kapcsolatos kérdések megfogalmazása

•

Kísérlet a szövegben található és a megértés ellenőrzését segítő valamennyi kérdés megválaszolására

  Vitatott, hogy ezek lennének – főleg minden korosztály számára azonos módon – az úgynevezett fő tantárgyak. Bár az euro-amerikai oktatási rendszerekben többnyire ezeket tekintik legfontosabbaknak, fejlődéstani szempontból – például a 6–10 éves korosztály számára – a művészeti tárgyak lehetnek a legfontosabbak. (A szerk.) 61

180

Tanítás a megértés érdekében: tantárgyspecifikus példák •

Az idevágó, korábban szerzett tudás aktivizálása azáltal, hogy megkíséreljük kitalálni a szöveg folytatását, illetve a szövegben ábrázolt eseményeket összehasonlítjuk saját tapasztalatainkkal (Pressley et al., 1989).

A lassabban haladók különösen nagy hasznát látják az önirányító olvasási és tanulási stratégiáknak. Egy 7–12. osztályokban folytatott írás-olvasás tanításra vonatkozó nagyszabású vizsgálat kimutatta, hogy az irodalmi szövegek olvasásával megvalósuló képességbeli fejlődés – amely működésbe hozza a magas szintű gondolkodást – kapcsolatban áll a megértést segítő beszélgetésekben való részvétellel. Szemben az olyan osztályokkal, ahol a legtöbb interakció a helyes feleletet váró, leszűkített kérdésekből és az azokra adott feleletből állt, a legsikeresebb osztályokban a beszélgetés valódi gondolatcserét jelentett. A tanár nagyon gyakran tett fel autentikus kérdéseket, amelyekre nem volt előre meghatározott válasz, és ezek legtöbbje „értő kérdés” volt, vagyis olyan, amely tartalmazta az előző hozzászólásokat is. A kérdéseket úgy tervezték meg, hogy azok előhívják a diákok véleményét, és hogy a szöveg elemzését több szempontból is megközelíthetővé tegyék. Egyben tükrözték a tanár előfeltételezését, hogy neveltjei meghallgatásra érdemes véleménnyel rendelkeznek, és hogy a kérdéseket elsősorban a megértés kialakítására kell használni, nem pedig annak ellenőrzésére, amit a gyerekek már úgyis tudnak (Applebee et al., 2003). Írás.  A megértés és alkalmazás érdekében folyó írásoktatás a diákokat megtanítja arra, hogyan használják az írást gondolataik összerendezésére és közvetítésére egy adott közönség számára, valamint adott célok elérésére. Emellett olyan készségeket tanít, amelyek e célok megvalósításának eszközei. Így aztán a fogalmazás nem személytelen rutinfeladat lesz, azaz egy adott műfaj formai követelményeinek való megfelelés, hanem kommunikáció és személyre szabott, mesterségbeli tudás, amely vázlatok megszerkesztését és felülvizsgálatát, piszkozatok tartalmi átdolgozását, végül csiszolt formába öntést követel. A hangsúly a fogalmazásírás kognitív és metakognitív jellegén van, nem csupán az írástechnikán és a szerkesztésen. Matematika A matematikaoktatás megújításával foglalkozó tanulmányok a megértést szolgáló tanítás megvalósítását a fogalmak előtérbe helyezésében, és nem a számítási műveletek elsajátíttatásában látják. Eszerint kevesebb a tananyag, de több időt szánunk a matematikai problémák vizsgálatára és megbeszélésére, így a diákok matematikai érvelésekben vesznek részt. Az újabb megközelítésmódot a régebbi szemlélettel összehasonlító felmérések kimutatták, hogy az új módszer magasabb szintű gondolkodást és problémamegoldó készséget eredményezett, amely hasonlóan jó vagy még jobb elemi matematikai tudással, számolási készséggel párosult (Carpenter és társai, 1999; Hiebert–Wearne, 1992; Soled, 1990; Staub–Stern, 2002). Ezek az eredmények azt mutatják, hogy bizonyos korlátokon belül haladás érhető el a megértés, az értékelés és a készségek stratégiai alkalmazásában olyan tanítással is, amely az összefüggések nélküli, elszigetelt gyakorlatokkal szemben az autentikus alkalmazást helyezi előtérbe, s emellett a készségfejlődés sem marad el.

181

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… Természetismeret Blumenfeld (1992) ötödik és hatodik osztályos esettanulmányok alapján azonosította azokat a tanítási gyakorlatokat, amelyek a természetismeret tanulásakor a körültekintő hozzáállást fejlesztik. Az ebben sikeres tanárok a 9.3 táblázatban62 összefoglalt gyakorlatokat alkalmazták. A tanítás egyik közismert megközelítése, amelyet eredetileg a természetismeret oktatására dolgoztak ki, a fogalmak megváltoztatásának tanítása elnevezést kapta. Ez a metódus arra törekszik, hogy segítsen felismerni és korrigálni a megértést gyakran torzító félreértéseket. Posner és munkatársai (1982) szerint ahhoz, hogy a diákokat rávegyük a kulcsfontosságú fogalmakkal kapcsolatos felfogásuk megváltoztatására, először kételyeket kell ébresztenünk meglévő fogalmaikkal kapcsolatban, és segítenünk kell őket abban, hogy meglássák: az új fogalmak felfoghatók, elfogadhatók és hasznosak. A fotoszintézis tanításának például egyik kiemelt pontja, hogy a növények maguk „készítik” táplálékukat. Ennek megértése eleinte nehéz, mert a gyerekek tapasztalata szerint a táplálék kívülről jut hozzánk. A növények azonban nem vesznek magukhoz semmilyen táplálékot, hanem fotoszintézissel maguk teremtik meg saját táplálékukat úgy, hogy a napból érkező fényenergiát kémiai energiává alakítják át, amelyet táplálékként tárolnak. Az anyagok, amelyeket e folyamat során felszívnak (szén-dioxid, víz és a talajból származó ásványok) nem nevezhetők tápláléknak, mert nem energiaforrások. Ahhoz, hogy mindezt megértsék, a tanulóknak át kell esniük a fogalmi átalakulás folyamatán, amikor is meg kell válniuk saját étkezési tapasztalataik alapján alkotott feltételezéseiktől, és el kell fogadniuk a táplálék tudományos definícióját, miszerint az lehet az anyagcserét biztosító energia is. Anderson és Roth (1989) a fenti célok megvalósítására kidolgozták a fogalmak megváltoztatását tanító metódust. Először is megkérik a gyerekeket, hogy fogalmazzák meg, mi is az a táplálék, mi a növények tápláléka, valamint hogy mit jelent reagálni egy problémára. Így a tanár megtudja, hogy tanítványai milyen fogalmakkal rendelkeznek, és a diákok is tudatosabban tekintenek saját fogalomrendszerükre. Ezután megismerkednek a táplálék különböző lehetséges definícióival, ideértve a tudományos meghatározást is, miszerint a táplálék energiát hordozó anyag. Majd olyan kérdéseket tesznek fel nekik, amelyek megválaszolásához használniuk kell ezt az új definíciót. (A víz táplálék? És a gyümölcslé vagy a vitamintabletták? Lehetséges lenne csak vitamintablettákon élni? Ha igen, miért, ha nem, miért nem?) Az ezt követő tevékenységek során a tanulók a táplálék tudományos definícióját alkalmazzák a növények kísérleti jellegű vizsgálatakor. Megfigyelik a növények és az állatok közötti hasonlóságokat és különbségeket; azokat az anyagokat, amelyeket a növények felszívnak, megkülönböztetik azoktól, amelyeket fotoszintézissel állítanak elő; valamint az emberek által fogyasztott, energiát tartalmazó és energiát nem tartalmazó anyagokat is. A tanár gyakran tesz fel olyan kérdéseket, amelyek a növényekre vonatkozó várakozások és magyarázatok megfogalmazását követelik meg. Az ilyen és hasonló tevékenységek az ismeretek egész hálózatát/szerkezetét építik ki, amely felkészíti a diákokat annak felismerésére, hogy meg kell változtatniuk gondolkodásukat a táplálékról, a fotoszintézisről és az ehhez kapcsolódó témákról.

  Forrás: Blumenfeld, P. (1992): The task and the teacher: Enhancing student thoughtfulness in science. In J. Brophy (ed.): Advances in research on teaching, Vol. 3: Planning and managing learning tasks and activities. Greenwich, CT, JAI, 81–114. 62

182

Tanítás a megértés érdekében: tantárgyspecifikus példák A fogalmak megváltoztatása módszerének alkalmazását a természetismereti tárgyakban célzó vizsgálatok metaanalízise kimutatta, hogy ezek a megközelítések általában hatékonyabbak, mint a hagyományos módszerek, amelyek nem építenek explicit módon a tanulók korábbi ismereteire, és nem foglalkoznak az esetleges tévképzeteikkel sem. Így is előfordul, hogy bizonyos tévedések figyelemre méltó szívóssággal maradnak fenn, még akkor is, ha a tanítás során a fogalmak megváltoztatásának módszerét használjuk (Guzzetti et al., 1993). 9.3 táblázat A körültekintés tanítása természetismeret-órán Lehetőségek • A téma kiterjed néhány kulcsfontosságú fogalomra, amelyeket mélységükben fejtenek ki. • A tanulási tevékenységek ezekhez a főbb fogalmakhoz kötődnek. Elsősorban az ismeretek alkalmazására, és nem a puszta bizonyításra koncentrálnak, és a gyerekek tapasztalataihoz vagy valós eseményekhez kapcsolódó, jelentőségteljes problémákban való elmélyülést igényelnek. Tanítás • A tiszta, világos előadások kiemelik a főbb pontokat és a legfontosabb információkat, figyelembe veszik a diákok korábbi ismereteit; a tanár példákat, analógiákat és metaforákat használ.

• Az előadások a korábbi ismerethez kapcsolódva építik ki az összefüggéseket, az új gondolatokkal

való kapcsolatot egyértelművé teszik, koncentrálnak a gondolatok közti hasonlóságokra és különbségekre, és bemutatják, hogy az egyes szempontokat miként lehet alkalmazni.

• Az előadások a metakognitív és a problémamegoldó stratégiák modellezése révén elősegítik magát a tanulást is.

Késztetés (Kérdések és visszajelzés alkalmazásával) • A kérdések a lényeges gondolatokra koncentrálnak.

• A tanár a tanultak jelentésére vonatkozó kérdések segítségével győződik meg arról, hogy a diá­ kok megértették-e a tananyagot. Emellett kéri a tanultak összefoglalását, alkalmazását és az anyag alternatív előadását is.

• A tanár a diákok érvelését szúrópróbákkal és véleményük indoklásának, illetve tiszta megfogalmazásának megkövetelésével váltja ki; majd válaszaikat feldolgozza.

• A tanár a hibákat a félreértések diagnosztizálására és tisztázására használja fel. • A tanár azzal ösztönzi az összefüggések felismerését, hogy kérdéseket tesz fel a lényeges gondola-

tok és a diákok korábban szerzett ismeretei közötti kapcsolatokra vonatkozóan. Emellett rákérdez az új gondolatok közti összefüggésekre és arra, hogy egy tevékenység miként kötődik a tananyaghoz. Azt is megkérdezi, hogy a tevékenységek eredménye hogyan illusztrálja a főbb gondolatokat.

Támogatás • A tanár a problémák elemekre bontása, az eljárások egyszerűsítése és modellálása segítségével, valamint mintákkal és példaadással támogatja a diákokat a feladatok megoldásában.

• A diákokat együttműködésre biztatja, ezáltal ösztönzi az önállóság, az önszabályozás és az

együttműködés kialakulását, egyben időt ad a tervezésre, érdeklődik arról, hogy az egyes gyerekek milyen mértékben vettek részt a csoportmunkában, és azt is megkérdezi, hogy a tanulók egyetértenek-e vagy sem a csoport végkövetkeztetéseivel.

183

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… Társadalomismeret A Társadalomtudományok Országos Tanácsa (National Council for the Social Studies, 1993) kiadott egy nyilatkozatot, amelyben a társadalomismeretek hatékony tanítását – mint a tanács vízióját – tartalmas, integratív, értékrenden alapuló, kihívásokat tartalmazó és aktív tevékenységként írta le. Ennek az öt kulcsfontosságú jellegzetességnek a részletesebb tárgyalása előtérbe helyezte a megértés érdekében folyó tanítást is. A társadalomismeretek színvonalas tanítására vonatkozó gondolatokat Newmann (1990, 1992) kutatásai is befolyásolták, amelyek az anyag mélységében való ismeretét, az információfeldolgozás készségét és az elgondolkozásra való hajlamot hangsúlyozzák. A tanítás kevesebb, de egymással összefüggő és nagyobb mélységben tárgyalt témákra koncentrál. A tanulási tevékenységek során a diákokat arra ösztönzik, hogy fegyelmezett vizsgálódásban vegyenek részt, az érveket alaposan, logikai következetességgel vegyék szemügyre, tegyenek különbséget a releváns és irreleváns információk, valamint a tények felsorolása és az értékítéletek között. Használjanak metaforákat és analógiákat a problémák és azok megoldásának bemutatására, véleményüket fejtsék ki és védjék meg a releváns információkra való hivatkozással; hozzanak érveken alapuló döntéseket. Ezek a tevékenységek a készségek olyan készletét fejlesztik ki, amelyek az elmélyült gondolkodással együtt a körültekintéssel járó tanulást eredményezik. Ez magában foglalja a józan érvek kitartó, rendszeres használata utáni vágyat (és azt is, hogy magukat az érveket szintén folyamatos vizsgálat alá vessük), valamint a hajlandóságot az elgondolkodásra, amikor időt szánunk a problémák feltérképezésére ahelyett, hogy impulzív módon cselekednénk, vagy automatikusan elfogadnánk a többiek véleményét. Idetartozik az új kérdések felderítése iránti kíváncsiság és a problémák megoldásának alternatív vagy eredeti megoldásait kereső rugalmasság is. Newmann a körültekintő tanulás hat kulcsfontosságú mutatóját állapította meg a középiskolai társadalomismeret-órák megfigyelése során: 1. Az osztályban zajló interakciók sok téma felületes átfutása helyett kevesebb újnak az alaposabb vizsgálatára koncentrálnak. 2. Az interakciókat jelentős koherencia és folyamatosság jellemzi. 3. A diákok elegendő időt kapnak a kérdések megválaszolására. 4. A tanár megköveteli a tanulóktól állításaik tiszta, megindokolt megfogalmazását ahelyett, hogy azokat válogatás nélkül elfogadná és megerősítené. 5. A tanár a körültekintő, elgondolkodó ember jellegzetes példáját nyújtja (érdeklődést mutat a diákok megoldására vonatkozó ötletei és javaslatai iránt, a problémamegoldó eljárásokat modellálja is, nemcsak válaszokat ad, és elismeri, hogy a problematikus témák egyértelmű megértése milyen nehézségekkel jár). 6. Az interakciók folyamán a diákok eredeti, szokatlan ötletekkel állnak elő. A fenti jellegzetességeken alapuló, körültekintő tanulást eredményező tanítást értékelő pontok alapján felismerhetővé váltak azok az osztályok, amelyekben hosszan tartó, elmélyült tanár-diák eszmecserék folytak, s ez nemcsak azoktól az osztályoktól különböztette meg őket, ahol az előadás, a tények felmondása és érdektelen munka állt a középpontban, hanem azoktól is, ahol a tanár ugyan fontosnak találta a beszélgetéseket, de nem ösztönzött elmé-

184

Tartsuk szem előtt a célokat! lyült gondolkodásra. (Ennek az volt az oka, hogy vagy túl gyorsan váltottak egyik témáról a másikra, vagy minden kritika nélkül elfogadták tanítványaik megjegyzéseit.) Azok a tanárok, akik magas pontszámokat értek el az elmélyült gondolkodásra való ösztönzés terén, hajlamosak voltak olyan házi feladatokat adni, amelyek magas szintű gondolkodást igényeltek, és a hosszú távú készségalakító célokat helyezték előtérbe, szemben az ismeretek és készségek gyors elsajátításával. Belátták, hogy a gyerekek valószínűleg ellenkezéssel fogadják a magas szintű gondolkodást igénylő feladatokat, ennek ellenére kitartóan alkalmazták azokat. Ez az elszántság gyümölcsözőnek bizonyult. A diákok megítélése szerint az órák nehezebbek, nagyobb kihívást tartalmaztak ugyan, de több figyelmet is érdemeltek, és érdekesebbek lettek. A tanároknak az elmélyült gondolkodás ösztönzésére vonatkozó pontszámai nem voltak összefüggésben a tanulók induló teljesítményével. Newmann felismerései optimizmusra adnak okot, mert arra utalnak, hogy a társadalomismereti témák elmélyülést igénylő, a magas szintű gondolkodás fejlődését segítő tárgyalása a legtöbb osztályban kivitelezhető (nemcsak azokra vonatkozik, amelybe sok kiváló teljesítményű diák jár), és hogy a megfelelő elszántsággal rendelkező tanárok képesek legyőzni a kezdeti ellenállást. Sőt még azt is elérik, hogy növendékeik a fenti tevékenységeket figyelemre méltóbbnak és érdekesebbnek találják, mint az alacsony szintű gondolkodást igénylő feleleteket és iskolai munkát. Avery (1999) hasonló felismerésekről számolt be a középiskolai történelemtanárok munkájának vizsgálata kapcsán. A természetismereti tárgyak tanítása céljából kidolgozott, a fogalmak megváltoztatására késztető megközelítés a társadalomtudományokra is érvényes lehet. A történelemtanítás például gyakran törekszik arra, hogy a fontos történelmi eseményekkel kapcsolatban kiszélesítse a diákok látókörét, s ezzel eltérjen a hagyományos, Európa-centrikus megközelítéstől, miáltal árnyaltabb, több perspektívát is figyelembe vevő nézetek alakulhatnak ki (Roth, 1996). Hynd és Guzzetti (1998) különböző olvasmányokat használtak a középiskolai tanulók különböző csoportjaival, amikor Kolumbusz Kristófról tanítottak. Az egyik szöveg hagyományos nézeteket tükrözött, Kolumbuszt nagy hősként állította be. A második szöveg revi­ zio­nista nézeteket vallott, és az utazót ügyetlen felfedezőként, valamint kapzsi és kegyetlen vezetőként ábrázolta, aki lemészárolta a békés és bizalommal teli őslakosokat. A harmadik olvasmány kiegyensúlyozottabb képet adott Kolumbusz jó és rossz tulajdonságairól, a vele kapcsolatos félreértéseket pedig megcáfolta. A kiegyensúlyozott szöveg jóval hatékonyabbnak bizonyult a diákok hozzáállásának megváltoztatásában és tévedéseik csökkentésében, mint az egyoldalú szövegek.

Tartsuk szem előtt a célokat! Annak érdekében, hogy jó döntéseket hozzunk arról, hogy mit és hogyan tanítsunk, a fára­ dozást megérő célokat kell kitűznünk, s e célokat szem előtt is kell tartanunk terveink kidolgozásakor és gyakorlati megvalósításakor. Ez nem lesz könnyű, mert ahogyan a tanterv útmutatásait külön szálakra bontjuk majd, ahogyan azokat évfolyamszintekre és téma­kö­ rökre bontjuk, az esetenként az egész eljárást irányítani hivatott célok háttérbe szorulnak, s ez lesz a sorsa sok, eredetileg jól felismert összefüggésnek és az életszerű alkalmazás gyakorlásának is (Brophy–Alleman, 1993). Nézzük meg például a következő négy célkitűzést, amelyek a természetismeret tanítására vonatkoznak!

185

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… 1. A lakókörzetre vonatkozó cél Készítsük fel a fiatalokat arra, hogy humánus, racionális, felelős állampolgárokká váljanak a világban, ahol az egymásrautaltság egyre nagyobb jelentőséget kap! 2. A társadalomismereti tanulmányokra vonatkozó cél, óvoda–12. évfolyam A diákok megtanulják elfogadni azt a tényt, hogy a különböző kultúrákban élő emberek értékrendje sok szempontból közös, más értékekre vonatkozó nézeteik viszont különböznek, ami az eltérő tapasztalatokban gyökerezik. Az eltérés olyan értékekre vonatkozóan jelenik meg, amelyek csak a saját kultúrájukon belül érvényesek. 3. Évfolyamcél az óvodától a 12. évfolyamig Segítsünk abban, hogy tanítványaink megértsék és megbecsüljék azt a tényt, hogy a család szerkezetétől, körülményeitől és kulturális környezetétől függően a családtagok szerepe és szerepük értékelése változó lehet! 4. Az adott témakör tanulásának célja, 1. évfolyam Segítsünk abban, hogy a gyerekek megértsék: a családok összetétele és nagysága változó. Ez az utolsó, egy adott témakörre vonatkozó cél pusztán leíró jellegű, rendkívül banális célt jelent, akár még az elsős évfolyam szintjén is. Semmilyen utalást nem tartalmaz a magas szintű célokban kifejezett – a kultúrát és a társadalmi szerepeket érintő – fogalmakra, illetve az idevágó értékekre és készségekre (például a multikulturalitás megbecsülése és az állampolgári részvétel). Hacsak a tanár nem rendelkezik a társadalomismeret céljaira és természetére vonatkozó koherens nézetekkel, vagy ha a tanári kézikönyv nem tölti be feladatát szokatlanul jól, és nem hívja fel a figyelmet arra, hogy az egyes leckék miként illenek be egy nagyobb összefüggésbe, akkor a társadalomismereti órák könnyen teret adhatnak a tények és készségek elszigetelt gyakorlásának, nem sok alkalmat nyújtva a tanultak integrálására és alkalmazására. Ebben az esetben a diákok esetleg megtanulnak néhány nyilvánvaló általános tényt a családról (összetételük különböző, növekvő és változó, a családtagok együtt dolgoznak és játszanak), de nem sok tudható meg időbeli és kulturális különbözőségeiről, a változások okairól. Mindez nem növeli a gyerekek ismereteit az emberi élet feltételeiről, nem segíti őket abban, hogy a már ismerős tényeket szélesebb perspektívába helyezzék, sőt még csak nem is ösztönzi őket arra, hogy a családra fogalomként tekintsenek. Az ilyen jellegű problémák elkerülése érdekében meg kell határoznunk azokat a képességeket és diszpozíciókat, amelyeket a tanév során az egyes témakörök feldolgozása révén fejleszteni szeretnénk. Ezután – a kidolgozott célok fényében – vizsgáljuk meg a tananyagot! Először olvassuk el a diákok tankönyvét (vagyis nem a tanári kézikönyvet, amely több útmutatást és információt tartalmaz), és jelöljük meg azokat a helyeket, ahol bővebb strukturális kiegészítésre vagy több időre lesz szükség, ha a lényeges gondolatokig szeretnénk eljutni! Majd nézzük át a tanári kézikönyvet, értékeljük az ott javasolt kérdéseket, tevékenységeket, értékelési módszereket annak meghatározására, hogy milyen mértékben fogják segíteni a diákokat a legfontosabb tanulási célok megvalósításában! Előfordulhat, hogy ki kell egészítenünk a szöveget (vagy ha szükséges, akár helyettesítenünk kell valami mással), lehet, hogy az értelmetlen kérdéseket és feladatokat ki kell hagynunk, s másokkal kell helyettesítenünk.

186

Megértést szolgáló tanítás a nagy téttel járó tesztek korában

Megértést szolgáló tanítás a nagy téttel járó tesztek korában A tanítás részben mindig művészet lesz, de részben alkalmazott tudományként is kell működnie, amelyben a jóváhagyott eljárások megalapozott gyűjteménye fokozatosan növekszik és csiszolódik – válaszként a tudományos ismeretek fokozatos kiépülésére. Sajnálatos módon országunkban (USA) az oktatás olyan – jelentős mértékben támogatott, de meglehetősen túlzó, pedagógiai vagy politikai ideológiára alapozott intézkedéseket is tartalmaz, amelyeknek nem sok közük van az elismert szakmai kutatások eredményeihez. A „reformok” némelyike rosszul tervezett, gyakorlati szempontból nem kielégítő, de lényegében ártalmatlan. Vannak azonban olyan reformok is, amelyek többet ártottak, mint használtak. Véleményünk szerint a jelenleg uralkodó, nagy téttel járó tesztrendszert működtető korszak a pedagógia történelmének egyik legártalmasabb periódusa. 63 Egy olyan korban, amikor a család és más társadalmi intézmények hagyományos felelősségéből egyre több hárul az iskolára, a politikusok irreális követelményeket tartalmazó „reformokat” helyeztek előtérbe, amelyekkel komoly büntetés jár, ha nem sikerül megfelelni nekik. A No Child Left Behind (NCLB) 64 elnevezésű törvénynek köszönhetően az iskolák egyre több államban, majd szövetségi szinten is növekvő számú teszt íratására kényszerültek, s az idő teltével a ponteredményeknek egyre nagyobb tétjük lett. Sajnálatos módon a tesztelési rendszer nagy nyomatékot kapott az óvodákban és az iskolai előkészítő szinteken is. Ezzel teljesen aláaknázzák a hagyományos kisgyermekkori képzőprogramokban nagy szerepet játszó, örömteli és tapasztaláson alapuló tanulást (Stipek, 2006). Ámbár a nagy téttel járó tesztek rendszere számos pedagógiai célnak mond ellent, még a jól képzett és tájékozott pedagógusok is nehezen tudnának ellenszegülni még akkor is, ha szilárd alapjai vagy kimutatható eredményei volnának. De egyik sincs. Ezek az eljárások csak igen kevés előnnyel járnak, ugyanakkor roppant károsak. Igaz ugyan, hogy ha a diákokat a nagy téttel járó tesztekre való felkészülésre sarkalljuk, akkor az növeli pontszámaikat, az eredmények viszont nem sokat jelentenek, amikor a tesztkérdések memorizálható információkra vagy egymástól elhatárolt, alacsonyabb rendű készségek demonstrálására vonatkoznak. A magasabb pontszámok nagyrészt egy konkrét területről való felkészülés eredményét tükrözik, és nem az egész tanterv átfogó megértését. Texasban például az állami teljesítménytesztre való felkészítés valóban magasabb pontszámokat hozott, ám a nemzeti szintű felmérések, főiskolai felvételik és más mérések értéke változatlan maradt (Amrein–Berliner, 2003). A nagy téttel járó tesztelési környezetben a magasabb pontszámok már nem jelentik ugyanazt, amit a tétek felemelése előtt jelentettek. A pontszámok növelésére ösztönzés haszna kétséges, az általa okozott károk azonban egyértelműek. Thomas (2005) „járulékos károsodásnak” nevezte a nagy téttel járó tesztelési rendszer hozadékaként jelentkező problémákat, amelyekről egy egészen hosszú listát állított össze. Ide tartozik a tanterv leszűkítése a többi tárgy rovására a tesztben szereplő tárgyakra való fokozottabb készülés érdekében, és ezen belül is az olyan anyagrészekre való koncentrálás, amelyek a kérdésekben valószínűleg szerepelni fognak. A tesztíratással járó magas költségek és ennek következményei a költségvetés nagy részét felemésztik, és gyakran okoz63   Érdemes összevetni ezeket a megállapításokat az úgynevezett minőségbiztosítás hazai tapasztalataival. (A szerk.) 64   Egyetlen gyerek sem maradhat le. (A szerk.)

187

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra… zák a művészeti és zenei képzésnek, a sportcsapatok számának és egyéb – nem szorosan a tanuláshoz kapcsolódó – iskolai tevékenységek csökkentését vagy teljes megszüntetését. A költséget növelő tényezők közé tartozik a tesztek megvásárlása, az adminisztrálás és értékelés kifizetése, a tesztekre való felkészítő anyagok költségei, a tesztet követő gyakorlás vagy a fejlesztőórák megfizetése stb. A tanárok és a diákok egy idő után egyaránt megunják és frusztrálónak is találják a tesztekre való egyoldalú készülést a bővebb, érdekesebb tantervvel való foglalkozás helyett. A lassabban haladók előtt ott áll az az egyáltalán nem biztató kilátás, hogy évet kell ismételniük, ami hosszú távon jelentősen megnöveli annak esélyeit, hogy ezek a gyerekek idővel teljesen kimaradnak az iskolából. Idetartozik az is, hogy a tanterv és a tesztek között igen csekély az összhang, az elvárások irreálisak, valamint hogy komoly büntetéssel jár, ha egy iskola vagy egy tanuló nem felel meg a tesztek szintjének. Mindez az érintettek körében szükségtelen aggodalmakat és frusztráltságot okoz. Ami még ennél is rosszabb: Nichols és Berliner (2005) százával dokumentálta azokat az eseteket, amelyek a nagy téttel járó tesztelési rendszerek iskolákra gyakorolt korrupciós hatását illusztrálták. Ezek például az adminisztrátorok és tanárok csalásai (például a gyenge teljesítményű tanulók teszteredményeinek „elveszítése”), a gyerekek csalásai, a gyenge teljesítményű tanulók kizárása a teszt megírásából és a lemorzsolódási arány félremagyarázása. A múltban felbukkanó, majd letűnő legtöbb reformmozgalom pusztán rövid életű hóbort maradt, amelyet bizonyos ideológiai okfejtések támogattak ugyan, de jogi rendeletek nem. A jogi rendeleteket is visszájára fordíthatja, ha támogatóik számára politikai kötelezettséggé válnak. Miután a jelenleg érvényben lévő, nagy téttel rendelkező tesztrendszer rendkívül irreális és ellentétes hatást vált ki, az azt fenntartó NCLB-törvény és az egyéb rendeletek nagy valószínűséggel hamarosan felszámolásra kerülnek, vagy legalábbis józanabb formában alakítják át őket. Talán már az ország is készen áll majd a tantervre és a tanításra vonatkozó, a kutatási eredményeken alapuló útmutatás elfogadására.

Addig is mit tehetünk? Amíg ez megvalósul, addig valamilyen kompromisszumot kell találnunk a megértés érdekében folyó tanítás és a nagy tétekkel járó tesztekre való felkészítés között. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül a tanterv kívánalmait, a dolgozatokat és a velük járó nyomást, de arra sincs szükség, hogy a kötelező tantervet tökéletesnek tekintsük, vagy hogy csak a dolgozatokra való felkészülésre koncentráljunk. Akkor is felelősséggel cselekszünk, ha a tanulók teljesítménytesztekre való felkészítését hathatós tanítási programba ágyazzuk be. Wills (megjelenés alatt) esettanulmányai jól illusztrálják, hogy egyes tanárok miként birkóztak meg a nagy téttel járó tesztrendszer nyomásával. Wills alsó tagozatos középiskolai osztályokat vizsgált, amelyek megvalósították az írás-olvasás és a matematikatanítás idejének előírt növelését (az állam nagy téttel járó tesztrendszere erre a két területre koncentrál leginkább). Az iskolaigazgató szabad kezet adott a tanároknak arra, hogy miként kívánnak megfelelni ennek az előírásnak. Az egyik tanár megszüntette a testnevelésórákat azzal érvelve, hogy a diákoknak nagyobb szükségük van a természet- és társadalomismeret tanulására. A legtöbb tanár azonban a korábbinak kevesebb mint felére csökkentette a természet- és a társadalomtudomány tanítására adott időt. Azok a tanárok, akik addig is érdektelenül tanítottak, továbbra is ugyanezt tették, annyi különbséggel, hogy a tankönyv kérdéseinek elolvasását és megválaszolásukat házi feladat-

188

Összegzés ként adták ki, így az óra legnagyobb részét ezek ellenőrzésével tölthették. Eközben azok a tanárok, akik tisztában voltak a tartalmas eszmecserék értékével, küzdelmesen igyekeztek fenntartani a beszélgetések helyét az órákon, egyben megpróbálták átadni a teljes előírt anyagot is. A dilemmát legsikeresebben megoldó tanárnő kihagyta vagy csökkentette azokat az anyagrészeket, amelyeket kevésbé tartott fontosnak, így az általa tanított tantervi témák még mindig tartalmaztak vitákat és olyan tevékenységeket, amelyek megkívánták az elemzést, értelmezést vagy a tanultak alkalmazását nehéz problémák és kérdések megoldásában. Erre úgy teremtette meg az időt, hogy a tankönyvek bizonyos fejezeteit kihagyta, a többi fejezet feldolgozását pedig szükségtelenné tette, mert azok kulcsfontosságú tényeit és főbb gondolatait tömören és lényegre törően összefoglalta diákjai számára. Elvárta ugyan tőlük, hogy a háttér-információ kedvéért elolvassák a releváns fejezeteket, és időnként levetített nekik egy-egy oktatófilmet, vagy egyéb módon bővítette a tanultakat, de az órai beszélgetések az általa készített vázlatokban foglalt anyagra koncentráltak. Vázlatai tömören és egyértelműen tartalmazták mindazt az információt, amelyről úgy gondolta, hogy diákjai számára fontos lehet. Ez a megoldás sem volt tökéletes, de lehetővé tette a tanárnő számára, hogy a lényeges gondolatokra koncentráljanak, és tartalmas órai beszélgetéseket tudjanak folytatni.

ÖSSZEGZÉS A jó tanítás jellegzetes célja a megértésre, a tanultak megbecsülésére és alkalmazására való törekvés. Amennyiben ezt sikerül megvalósítani, a diákok saját szavaikkal is el tudják magyarázni a tanultakat, ismereteiket össze tudják kapcsolni korábban szerzett tudásukkal, a tanultak értékét megbecsülik, mert tudják, hogy jó oka van annak, amiért az adott dolgot meg kell tanulniuk, tudásukat pedig az iskolán kívül is hasznosítani tudják. Az ilyen típusú tanításra való felkészülés a tanításra érdemes anyag kiválasztásával kezdődik, majd az anyagnak a lényeges kérdések köré rendezett, összefüggő hálózataként való bemutatásával folytatódik. Ezután a lényeges gondolatok mélyebb kibontása következik, amikor a gondolatok közti összefüggés és a tudás gyakorlati alkalmazása kerül előtérbe. Idetartozik a gondolatok jelentésének és horderejének részletesebb megbeszélése, valamint az olyan autentikus tevékenységek, amelyek lehetővé teszik a diákok számára a tanultak alkalmazását. Az ilyen tanterv kidolgozása és megvalósítása a terjedelem csökkentésével jár annak érdekében, hogy a legfontosabb anyag teljes mélységében kifejtésre kerülhessen. Sajnos a legtöbb tankönyv (az óvodától a 12. évfolyamig) azzal jellemezhető, hogy a benne foglalt anyag mérföldnyi széles, de csak egy hüvelyk mély, és puszta tények felsorolásából és lényegtelen dolgok tárgyalásából áll. Mi több, a nagy téttel járó tesztrendszerek fokozatos előtérbe kerülése további nyomást jelent a terjedelem szempontjából (legalábbis a tesztrendszer részeit képező tárgyakból). Ennek eredményeként – hacsak nem elégszünk meg egy érdektelen, a dolgozatokra való felkészítésre koncentráló tanterv tanításával – megelőző lépéseket kell tennünk, amelyekkel korlátozzuk a tanterv terjedelmét, a témák kifejtését pedig a lényeges gondolatok és az autentikus tevékenységek köré szervezzük. Ebben a fejezetben azokkal a kérdésekkel foglalkoztunk, amelyeket meg kell fontolni, ha meg kívánjuk hozni a fenti döntéseket, és hangsúlyoztuk, hogy a megértést szolgáló tanítás még a jelenlegi, nagy téttel járó tesztelési rendszerben is megvalósítható.

189

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra…

JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. A megértést célzó tanítás az anyag terjedelmének csökkentésével jár azért, hogy lehetővé váljon a lényeges témák nagyobb mélységben való tárgyalása. Ez nagy dilemma elé állítja a tanárt, aki szeretné alaposan tárgyalni a fontos részeket, ugyanakkor azért is felelősséget érez, hogy minél többet tanítson. Azokra az évfolyamokra koncentrálva, amelyekben tanítani szeretne (vagy ahol tanít), kérdezzen meg több tanárt arról, hogy ők miként oldják meg ezt a problémát! 2. Konkrét évfolyamokra és tantárgyakra koncentrálva kérdezze meg kollégáit, hogy ők mit tartanak a diákjaik számára autentikus tevékenységeknek! Milyen mértékben egyeznek meg azokkal, amelyeket használnak? Alkalmazzák-e az autentikus tevékenységeket, vagy inkább feladatlapokra és a kevésbé autentikus tevékenységeket tartalmazó házi dolgozatokra támaszkodnak? Ha ez utóbbi áll rájuk, ennek mi az oka? 3. Tanulmányozzon néhány, az óvodától a 12. évfolyamig terjedő oktatásban használt taneszközt azok közül, amelyekkel dolgozik vagy dolgozni fog! Ezek tartalmaznak-e lényeges gondolatok köré szervezett, összefüggő ismeretrendszereket, vagy csak összefüggéstelen tények halmazát sorakoztatják fel? Milyen következtetéseket von le ebből használhatóságukra vonatkozóan? 4. Az ön által tanított (vagy tanítani szándékozott) tantárgyak számára állítson össze egy autentikus tevékenységeket tartalmazó dossziét! A tevékenységeknek lehetővé kell tenniük, hogy a diákok alkalmazni tudják a tanultakat a vizsgálódások, problémamegoldó tevékenységek és a döntéshozatal során. Készüljön fel arra, hogy ezeket a tevékenységeket alkalmazza, amikor a tantervet kísérő tanári kézikönyv által javasolt gyakorlatokat nem tartja használhatónak! 5. Mi a különbség a „fő gondolatok” fogalomként tanítása és az arról szóló tanítás között, hogy a fő gondolatok felismerése és a rájuk való koncentrálás mennyire hasznos stratégia a megértésre törekvő tanulásban? Mit jelent ez az ön tanítói munkája szempontjából, függetlenül attól, hogy tanít-e olvasást vagy sem? 6. Utaltunk arra, hogy a készségek gyakorlásával szemben az autentikus tevékenységek előtérbe helyezésének is megvannak a maga határai, ha nem akarjuk, hogy a készségek fejlődésében hiány álljon be. Melyek ezek a határok? Az ön tantárgyai tartalmaznak-e olyan tényeket/ismereteket, amelyeket feltétlenül memorizálni vagy újra és újra gyakorolni kell? Ha igen, miért? 7. Kapcsolni tudja-e tanóráit és az ön által használt tevékenységeket a nagyobb, átfogóbb tanítási tervhez és célokhoz? Látja-e, hogy a tanórák vagy tevékenységek miként járulnak hozzá azon ismeretek, készségek, értékrendek későbbi fejlődéséhez, amelyeket állítólag az iskolai tantárgyak hivatottak fejleszteni? Tegye próbára önmagát! Találomra válasszon ki néhány tanórát és tevékenységet, és állapítsa meg, hogy mások számára kielégítően meg tudja-e indokolni, hogy azok miért szerepelnek tanítási programjában! Amennyiben ez gondot okoz, gondolja át az átfogóbb terveket és célokat, és tartsa azokat szem előtt, amikor tanítási programját tervezi!

190

Javasolt tevékenységek és kérdések

8. Vizsgálja felül, és ha szükséges, dolgozza át az 1. fejezet olvasása után tett kijelentéseit, amelyeket a hatékony tanításra jellemző tanítási magatartásformák és jellegzetességek azonosításakor tett! Mennyiben változott meg a hatékony tanítással kapcsolatos véleménye? 9. Olvassa el újra a Laura Hirsch és Rachel Dewey tanítási módszereiről írottakat, majd írja le, hogy ön hogyan szándékozik tanítani! Az ön megközelítése mennyiben hasonlít a példákban szereplő tanárnőkéhez? Ebből milyen következtetéseket von le?

191

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra…

9.1 A  megértést és alkalmazást célzó tanítás HASZNÁLAT Akkor használjuk, ha elegendő információval rendelkezünk egy témakör tanítási programjáról, az alkalmazott módszerekről és a teljesítmény értékeléséről CÉL Annak megállapítása, hogy a tanár milyen mértékben törekszik az anyag megértését és alkalmazását segítő tanításra, és nem csak a memorizálás fejlesztésére Pipálja ki azokat a pontokat, amelyek hangsúlyosan szerepeltek a témakörben vagy a gondolatmenetben, és jelölje nullával azokat, amelyeket a tanár elhagyott vagy nem megfelelően használt! Javító szándékú, fejlődést segítő megjegyzéseit jegyezze le egy külön lapra! JEGYZÉK _____ 1. A célokat a diákok hosszú távon jelentkező eredményei alapján állapították meg (az ismeretek, készségek, értékrendek vagy hajlandóságok elsajátítása érdekében és azért, hogy az iskolán kívül is használni lehessen őket), és nemcsak a tartalom rövid távú megtanulásán volt a hangsúly. _____ 2. Terjedelmi határok közötti anyagot tanítottak a megfelelő mélységben, hogy lehetővé tegyék az értő tanulás fejlődését. _____ 3. A tudást a lényeges, kulcsfontosságú gondolatok köré rendezett, összefüggő tudásháló részeként mutatták be. _____ 4. A tananyag bemutatása közben, valamint az azzal kapcsolatos beszélgetések alatt a tanár segített a diákoknak felismerni a kulcsfontosságú gondolatok központi szerepét, továbbá segített a terjedelmesebb anyag ismerethálóba, a fontos gondolatok köré építésében. _____ 5. A világos magyarázat mellett a tanár kérdéseket is tett fel, és olyan tevékenységekkel kötötte le tanítványait, amelyekben az információkat aktívan fel kellett dolgozniuk, az anyag bennük kialakult megértését próbára kellett tenniük, és szükség esetén korrigálniuk is kellett azt. A tevékenységek a gondolatok megfogalmazását is megkívánták tőlük. _____ 6. A tételes tudás alkalmazásának folyamatában megtanították és használták a készségeket (eljárásbeli tudás). Ezeket nem külön tanítási program keretében tanították. _____ 7. A készségek gyakorlását a legtöbb esetben a vizsgálódás, problémamegoldás, döntéshozatal vagy az összefüggésrendszer más, teljességre törekvő alkalmazásába ágyazták be, azokat nem korlátozták pusztán a részképességek elszigetelt gyakorlására. _____ 8. Amennyiben szükség volt valamilyen készség megtanítására, ez a konkrét célok betöltését eredményező stratégia használatát modellálva történt; emellett a tanár azt is elmagyarázta, hogy az adott készséget mikor és miért kell használni. _____ 9. A tananyagról szóló eszmecsere a tartós és elmélyült beszélgetést helyezte előtérbe, amelynek jellegzetes vonása a kulcsfontosságú gondolatok kritikai vagy kreatív gondolkodással való megközelítése volt, nem pedig a konkrét tények gyors átfutása. _____ 10. A tevékenységek és feladatok közben a diákoknak integrálniuk és alkalmazniuk kellett a kulcsfontosságú gondolatokat. A tények és definíciók felmondása mellett kritikai és kreatív gondolkodásra, problémamegoldásra és egyéb, magas szintű tevékenységek alkalmazására is szükség volt. _____ 11. A tanulás értékelésekor a tanár nemcsak az alacsony szintű, tényekre szorítkozó emlékezetet és készségeket igénylő célok megvalósítását ellenőrizte, hanem az anyag megértésére és alkalmazására vonatkozó célok megvalósítását is.

192