NYELVTANULÁS ÉS NYELVOKTATÁS AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN: RÖVID ÁTTEKINTÉS

Kovács László

NYELVTANULÁS ÉS NYELVOKTATÁS AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN: RÖVID ÁTTEKINTÉS

Napjainkban egyre többet halljuk az „információs társadalom" kifejezést. Mit is takar a szókapcsolat? Rüschoff és Wolff véleménye szerint ez egy olyan társadalom, amelyben „az információnak és a kommunikációnak központi szerep jut". Amennyiben információn tudást értünk, a „tudásközpontú társadalom" kifejezés is helytálló. Bizonyos szempontból minden eddigi társadalom - valamilyen szinten - tudásközpontú volt. A különbség, hogy míg korábban az információ és a mindenkori tudásanyag (az adott kor bölcsészet-/természettudományi ismeretei) csak bizonyos embercsoport (ok) nak állt rendelkezésére - írástudók, adott nyelv ismerői, adott rétegbe (pl. klérus) tartozók - , addig ma a „globális tudásanyag" - legalábbis elméleti szinten - az internet segítségével mindenki számára hozzáférhető (Rüschoff-Wolff 1999: 15-16.). Más szemszögből - és itt nem értek egyet a fent idézett szerzőpárossal - míg régen a tudás megszerzése írástanuláshoz volt kötve, ma ez a feltétel a számítógép-használat ismerete, illetve lehetőség az internet használatára. Vagyis még mindig van egy „kivételezett" réteg, habár - százalékosan és számszerűleg is - tagadhatatlanul többen tartoznak ebbe a csoportba, mint eddig bármikor. (Vö. pl. Höffner 2005.) 111 «

» NYELVTANULÁS ÉS NYELVOKTATÁS INFORMÁCIÓS...

A számítógép mint e társadalom új médiuma a nyelvtanárok számára egy újabb dimenziót nyithat meg a nyelvoktatásban, amennyiben ezen új eszköz lehetőségeit a nyelvtanárok tudatosan használják. Ahhoz, hogy a jövő nyelvtanárai sikerrel és bátran használják a számítógépet, először nekik maguknak kell lehetőségeit és korlátait megtapasztalniuk. Nehezen képzelhető el, hogy egy tanár, aki diákként maga sose használta tanulás céljára a számítógépet, sikerrel alkalmazná azt az osztályteremben. A számítógépeken nyelvoktatásra felhasználható programokat Rüschoff-Wolff (1999: 67-76) felosztását módosítva a következőképpen lehetne csoportosítani: 1. (Multimédiás) nyelvoktató programok, melyeknek céljuk a tanulók adott nyelvi szintre eljuttatása: 1.1. Tanári segítséget igénylő/könyvet kiegészítő programok. 1.2. Önálló nyelvelsajátításra alkalmas programok. 2. Szerzői rendszerek, melyek segítségével a tanár - de akár a diák is - maga készíthet adott nyelvtani/nyelvi jelenséghez, témához gyakorló feladatokat, illetve saját feladatokat/alkotásokat hozhat létre: 2.1. Zárt szerzői programok - csak adott feladatokból választhat a tanuló/tanár, ezeknek legfeljebb számát, sorrendjét, típusát határozhatja meg. 2.2. Félig zárt szerzői programok - a tanár/tanuló adott feladattípus mellett, a feladat adott szabályait betartva maga szerkeszthet újabb kérdéseket/válaszokat, azokat magyarázattal láthatja el (Wida). 2.3. Nyitott szerzői programok - különböző feladattípusok, multimédia alkotóelemek (szöveg, kép, hanganyag stb.) kapcsolhatók össze szabadon (Bookmaker, Toolbook). » 112

NYELVTANULÁS ÉS NYELVOKTATÁS INFORMÁCIÓS... «

3. Telekommunikáció (hálózatok): 3.1. Egyirányú nyelvi kommunikációt elősegítő (receptív) rendszerek (internet). 3.2. Kétirányú nyelvi kommunikációt elősegítő (receptív-produktív) rendszerek: 3.2.1. íráskészséget/olvasási készséget fejlesztő rendszerek (e-mail). 3.2.2. Beszédkészséget/beszédértést fejlesztő rendszerek (audio-/videokonferencia idegen nyelven). 3.2.1. Hibrid/kétoldalú rendszerek (chat) - a kommunikáció írásban történik, de a nyelvi alakok a beszélt nyelvhez közelítenek. 4. Nyelvtanulást, helyes nyelvhasználatot segítő programok. 4.1. Különböző nyelvi/nyelvvel kapcsolatos információkat tartalmazó programok (elektronikus nyelvtan, idegen nyelvi szólások CD-n). 4.2. Egy vagy több, jól körülhatárolható nyelvi/nyelvtani jelenséget gyakoroltató, adott (nem módosítható) funkciót ellátó (zárt) program (tesztprogram, szókincsbővítő). 4.3. Szótárprogramok: 4.3.1. Zárt - adott szókincset tartalmazó - szótárak. 4.3.2. Szabadon bővíthető (módosítható) szótárak. 4.4. Konkordanciaprogramok - kontrasztív nyelvtanítás/tanulás. 4.5. Helyesírás-ellenőrző programok. 4.6. Idegen nyelvű enciklopédiák, multimédia túrák, ismeretterjesztő anyagok. 5. Mesterséges intelligenciát alkalmazó/feltételező programok:1 1 Ebbe a csoportba a nyelvoktatást csak részben segítő (kapcsolatba hozható) programok tartoznak, ugyanakkor a nyelvoktatástól nem teljesen függet-

113 «


5.1. Emberi szavakat felismerő és elektronikus jellé alakító programok (diktálás). 5.2. Elektronikus jeleket emberi beszéddé alakító programok (felolvasás). 5.3. Automatikus fordítóprogramok (írott szöveget írott szöveggé). 5.4. Tolmácsprogramok (beszélt szöveget beszélt szöveggé). 5.5. Automatikus dokumentumelemző/-kivonatoló programok. Tovább oszthatnánk az 5. pont alpontjait: gépi jellegű olvasó/diktáló/fordító/tolmács [adottat (programozott szót) adottra (programozottra)]; teljesen „szabad fordító"; ismert nyelvet ismertre; ismeretlen nyelvet megtanulni képes program (a sci-fik ,,Universaltranslator"-a). Természetesen e funkciók legtöbb esetben nem jelennek meg tisztán elkülöníthetően, sokszor egy adott szoftver több funkciót is egyesít (pl.: nyelvoktató program szótárfunkcióval, interneten elérhető szótárak stb.). Ezen felosztásban a leendő nyelvtanárok számára a 2-4. pontok a fontosak. Az 1. pontban felsoroltak inkább az egyéni nyelvtanulás eszközei, míg az 5. pontban felsorolt programok (inkább a nyelvtudást „helyettesítő" programok) már léteznek, de még csak viszonylag kezdeti stádiumban/fejlesztés alatt (1-3.) (pl. fordítómemória), illetve fejlesztésük még (gyakorlati szinten) meg se kezdődött (4.). A fejlődés meggyorsítója lehet az informatikai eszközök korszerűsödése. Gépi fordítás esetében a fordítás inkább a szakszövegek és tudományos szövegek megértését segíti elő, szépirodalmi szövegek fordítása jelenleg nem elképzelhető (Prószéky 2002). leníthető (pl. fordítóképzés stb.), már csak azért sem, mivel e programok „hibátlan" működése esetleg magának a nyelvtanulásnak a létjogosultságát is megkérdőj elezhetné. » 114


A szerzői programok segítségével a nyelvtanár képes az adott szintnek megfelelő feladatokat megalkotni, és azokat gyorsan értékelni. Előnye, hogy a feladat(sor) (viszonylag) gyorsan elkészíthető, és kiértékelése (amennyiben a szerzői program lehetővé teszi) másodpercek alatt megtörténik. A tanár egyéb információkat is kaphat, amelyeket hagyományos úton csak nehezen szerezhetne meg: több nyelvtani jelenség tudását mérő tesztben egy adott nyelvtani jelenség ismerete számokban kifejezve (pl. 50-es tesztben 12, a passzív szerkezeteket vizsgáló mondatból 8 helyes) (Ahmad et al. 1991: 5-6). A nyitott szerzői programok előnye, hogy a tanári kreativitásnak szinte semmi sem szab határt, a különböző multimédiás elemek szabadon ötvözhetők egymással. E programok egyszerűbb változatainak (Bookmaker) segítségével diákcsoportok készíthetnek projekteket különböző témákban, így ismertetve meg társaikat pl. London nevezetességeivel vagy a berlini fal történetével. Ezekben a projektekben motivációs tényezőként hat - a csoportmunka mellett - a különböző médiák látványos ötvözésének lehetősége is (RüsschoffWolff 1999: 185-191). Ezeknél a programoknál hátrányt jelent bonyolultságuk, illetve a kezelésükhöz szükséges informatikai tudás elsajátítása. A számítógépes hálózatok segítségével a diák és a tanár kiléphet „valós", fizikai környezetéből, és autentikus, aktuális célnyelvi anyagok között böngészhet az interneten. A nyelvtanuló motivációját is növeli az interneten található szövegek használata (érdekesebb a tegnapi Oscar-díjról olvasni, mint egy 5 évvel ezelőtti, „elképzelt" balatoni kirándulásról) . Nyelvi szempontból ezeknek az anyagoknak a szókincse aktuálisabb, a pillanatnyi (köz) nyelvnek megfelelőek, ellentétben a tankönyvek minimum 2-3 éves szókincsbeli lemaradásával (pl. az 1998 előtt kiadott tankönyvekben alig fordul elő a mobiltelefon, míg ma mindennapjaink része). 115 «


A kétirányú nyelvi kommunikációt segítő rendszerek esetében a fenti előnyök mellett az interperszonális kommunikációt is meg kell említenünk mint motiváló tényezőt. Idegen nyelvet tanulók esetében sokszor megfigyelhető, hogy félnek a (kötelező) tanórákon kívül idegen nyelven kommunikálni. Ezen eszközök segítségével ez a félelem jelentős mértékben csökkenthető, mivel - amennyiben a nyelvtanulót megérti külföldi levelezőpartnere, és ő is az anyanyelvi beszélő válaszát - nyelvtudását „független szakértő által" is igazoltnak látja (Ushioda 2000; Little-Ushioda 1998, Aitsiselmi 1999, Kovács 2002). Ugyanakkor a nyelvtanuló-anyanyelvi beszélő párosítás akadályozhatja is a kom- munikációt (Stockwell 2003). Emellett a személyes kapcsolatok kialakulása, az e-mailben felvetődött témák/ kérdések kutatása további (rejtett és önkéntes) nyelvtanuláshoz vezet, valamint a diákok interkulturális érzékenységét is fokozhatja (vö. pl. O'Dowd 2000; Cultural effects... 2005; O'Dowd 2005; Kanz 2005). A 4. csoportba tartozó programokat (nyelvtanulást, helyes nyelvhasználatot segítő programok) a nyelvtanulók egyénileg, tanári segítség nélkül is sikerrel használhatják. Fontosnak tartom kiemelni a szótárakat, melyek a fordítás, a szövegértés megkönnyítése mellett (lényegesen gyorsabban kapom meg adott szó jelentését, mint nyomtatott szótárakban keresve) negatív visszacsatolást is kiválthatnak a hagyományos szótárakkal szemben. Ha a nyelvtanuló hozzászokott a „gyors" módszerhez, valamint ahhoz, hogy egy adott szót/kifejezést másodpercek alatt az összes szócikkben automatikusan kereshet, a manuális szótárhasználatot nehézkesnek fogja találni, illetve adott kifejezések keresésénél nehézségei lehetnek (pl. melyik szócikkben keressem, hogy „az alma nem esik messze a fájától": alma, esik vagy fa?). A konkordanciaprogramok sikeresen használhatók egy adott nyelvi jelenség kontrasztív összehasonlításá» 116


ban (pl. hogyan fordítom a to have kifejezést magyarra). Ebben a szerepében, különösen a fordítóképzésben játszhatnak fontos szerepet a konkordanciaprogramok. A helyesírás-ellenőrző programok is - kissé rejtetten ugyan szerepet kapnak a nyelvtanulásban. A beépített szinonimaszótár a szókincsbővítésben kaphat fontos szerepet, míg a hibás nyelvtani kifejezést/szóalakot jelző helyesírás-ellenőrző indirekt módon fejleszti a helyesírást az idegen nyelven (vö. Maingard 2005). Idegen nyelvi tudás tesztelését célzó programokat (4.2.) viszonylag nagy számban használunk ellenőrzésre, illetve önellenőrzésre, ugyanakkor a tesztelés e fajtájának hatékonysága megkérdőjelezhető (Laurier, 2000). Jelen felosztás szempontja elsősorban a program funkcióit veszi figyelembe, tudatosan nem emeli ki és hangsúlyozza az adott médiumot, ahol a nyelvoktatást segítő program használható.2 Az elmúlt évek jellemző tendenciája, hogy az eddigi, CD-n megkapható programokat egyre nagyobb mértékben helyettesítik az ún. online (interneten elérhető) programok (szótár, nyelvoktatás stb.) Előnyük, hogy a felhasználó mindenkor a legaktuálisabb, frissített/ javított/bővített verziót használhatja, ugyanakkor hátrányuk, hogy elérésükhöz (szélessávú) internetkapcsolat szükséges. Az internetelérés fogyasztó árainak drasztikus csökkenése (és prognosztizálható további csökkenése) azonban mind több felhasználó számára tesz lehetővé megfelelő minőségű internetkapcsolatot, ami ezen „médium"-on közzétett „programokénak kedvez. További lehetőségként felmerül a WAP alapú (Wireless Application Protocol, 'vezeték nélküli alkalmazások protokollja', a mobiltelefo2 Más szerzők a médiumnak különös szerepet tulajdonítanak, vagyis elválasztják a Computer-based Traininget (CBT) a Web-based Trainingtől (WBT) stb. További felosztási lehetőségekért lásd Handbuch 2003: 18-20.

117 «


nokban alkalmazott egyik internetprotokoll - a szerk.) programok létrehozása. Ugyanakkor a WAP hátrányai a nyelvoktatásban egyértelműek, mivel nem teszi lehetővé nagy mennyiségű multimédiás anyag megfelelő sebességű átvitelét. Több lehetőség kínálkozik a 3. generációs (3G, UMTS: Universal Mobile Telecommunications System) mobiltelefonok elterjedésével. A fejlesztés egyik célja a nagy sebességű mobil adatátvitel (mobil multimédia, mobil internet) kialakítása volt (Dárdai 2002: 248-289). Az új generációs mobiltelefonok, illetve a PDA-k (Personal Digital Assistant, 'személyes digitális asszisztens', voltaképpen igen kis méretű, hordozható számítógép - a szerk.) mind nagyobb mértékű elterjedésével valószínűleg mind nagyobb igény lesz ezeknek az eszközöknek a segítségével történő nyelvtanulásra is. A mobiltelefon oktatásban betölthető szerepét megkötésekkel ugyan, de pozitívan ítéli meg Kiernan és Aizawa (Kiernan-Aizawa 2004: 71-85). A számítógép mint nyelvoktató eszköz az oktatást, valamint a tanár oktatásban betöltött szerepét is módosítja (vö. Pauschenwein; Davies; Kanz; Barr-Gillespie 2003). Egyre többen használják az e-Learning 3 (elektronikus távoktatás) nyújtotta lehetőségeket világszerte, Magyarországon azonban az e-Learning használóinak száma (talán a viszonylag kis számú, esetenként nem megfelelő minőségű oktató portál következményeként is) viszonylag kicsi. (Kérdéses, hogy csak a fenti okok játszanak-e szerepet, illetve hogy mekkora szerepet tulajdoníthatunk ebben a hagyományos magyar oktatási rendszerhez szokott tanulók viszonylag „nehéz" átállásának, az e-Learning hagyományos oktatási rendszerbe illeszthetőségének, az e-Learning mint 3

Elektronikus médiumok segítségével történő tanulás, ahol az interneten történő kommunikációnak (pl. e-mail) kiemelt szerep jut. (A szakirodalomban nem egységes a fogalom írásmódja, pl. e-Learning, eLearning, e-learning stb.) » 118


a távoktatás egyik formájának esetlegesen negatív megítélésének.) Áthidaló megoldásként kínálkozik a „blended learning" oktatási mód bevezetése, ahol a tanulás e-Learninget használó szakaszait hagyományos képzési szakaszok szakítják meg. Az új módszerek, főként az e-Learning nyújtotta előnyökkel és hátrányokkal, didaktikai megfontolásokkal, az elméleti és gyakorlati háttérrel foglalkozik az „EMIL" Projekt (Elektronische Medien in der Lehre der Geisteswissenschaften, 'elektronikus médiumok a bölcsészettudományokban' - a szerk.), amely a bölcsészettudományok területén vizsgálta a kínálkozó lehetőségeket (Handbuch 2003). Más tudományágakban, így például a gazdasági képzésben is sikeresen alkalmazzák az új médiumot oktatásra (pl. Luga-Lopez 2005; Blended Learning... 2005). A módszertan mellett a tanári szerep is átértékelődik, a tanárból „tutor", „coach" lesz, akinek szerepe a tudás átadása helyett inkább a tanuló segítése a virtuális térben. Ebben a szerepben a tanár segítséget nyújt, irányít, tevékenységeket kezdeményez, ellenőriz, motivál, a szakértőszerep mellett egyre hangsúlyosabb lesz a moderátorszerep (Pauschenwein 2005). Mindezen pozitívumok és lehetőségek mellett az új technológiák sok kihívást rejtenek magukban. Első helyen említeném, hogy használatukhoz szakképzett, az informatikában is bizonyos mértékig jártas tanárokra van szükség. Hiába a legjobban felszerelt számítógépes labor, ha azt egyáltalán nem vagy csak nagyon kis mértékben használják ki nyelvoktatás céljaira. Nem elhanyagolható az anyagi oldal sem, egy multimédiás labor felszerelése és karbantartása meghaladja a legtöbb iskola lehetőségeit. Hátrány még, hogy sokan már magához a számítógéphez is negatívan közelítenek, és nem eszköznek, hanem önálló - és a tanár/diák ellen dolgozó - „értelmes lénynek" tekintik (Ahmad et al. 1991: 6-10). (Sok tanárt negatívan motivál 119 «


az is, hogy a diákok jobban t u d j á k kezelni a gépeket, m i n t ők.) T e r m é s z e t e s e n az i n t e r n e t is használható olyan tanártovábbképzésre, ahol maga az internet a továbbképzés t é m á j a (Nárosy 2 0 0 5 ) . Mai formájában a számítógép, illetve a nyelvoktató programok a nyelvtanulás során még n e m helyettesíthetik a tanárt, legjobb esetben is csak segítséget nyújthatnak, valamint a tanításban bevethető eszközeinek repertoárját bővítik.

IRODALOM Aitsiselmi, Farid 1999. Second language acqusition through e-mail interaction. In ReCall. Volume 11. Cambridge, Cambridge University Press. Barr, Dávid J. - Gillespie, John, H. 2003. Creating a computerbased language learning enviroment. In ReCall. Volume 15. Part 1. Cambridge, Cambridge University Press. Blended Learning im Wirtschaftsunterricht: ein Testbericht des eLCluster Wien. 2005. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Cultural Effects in the Use of Discussion Lists for LL1., 2005. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Davies, Graham 2005. Computer Assisted Language Learning Where are we now and where are we going? Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Handbuch eLearning in den Geisteswissenschaften, 2003. http://serverprojekt.fh-joanneum.at/ sp/ projekte/emil_handbuch.pdf, 2005.01.28. Dárdai Árpád 2002. Mobil távközlés, mobil Internet. Budapest, Mobil Ismeret. Hedtke, R. 2005. Aufbruch ins Paradies des Lernens? - Multimedia und Internet zwischen Bildung und Kommerz Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Höppner, D. C. 2005. Information Literacy for and through Language Learning. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005. 02.16. »> 1 2 0


Kanz, Ingeborg 2005. Weblearning und Sprachkompetenz. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Khurshid, Ahmad - Corbett, Greville - Rogers, Margaret Sussex, Roland 1991. Computer, Language Learning and Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press. Kiernan, Patrick J. - Aizawa, Kazumi 2004. Cell phones in task based learning. Are cell phones useful language learning tools? In ReCall. Volume 16. Part 1. Cambridge, Cambridge University Press. Kolef, I.-A. 2005. Neue Medien im Sprachunterricht. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Kovács László 2002. Nyelvtanulás határok nélkül. In Gadányi K. - Pusztay J.: Közép-Európa: Egység és sokszínűség. Szombathely. Laurier, Michel 2000. Can computerised testing be authentic? In ReCall. Volume 12. Part 1. Cambridge, Cambridge University Press. Little, Dávid - Ushioda, Ema 1998. Designing, implementing and evaluating a project in tandem language learning via e-mail. In ReCall. Volume 10. Cambridge, Cambridge University Press. Luga-Lopez, J. 2005. „Easy Business" - Praxisnahe Betriebswirtschaft: Ein innteraktiven Lernprogramm zu Wirtschaftsfragen. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Maingard, C. 2005. Word Processing and E-mail in the Foreign Language Classroom. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005. 02.16. Nárosy, Thomas 2005. Fortbildung für Lehrerlnnen im Internet funktioniertl Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. O'Dowd, Róbert 2000. Intercultural learning via videoconferencing: a pilot exchange project. In ReCall. Volume 12. Part 1. Cambridge, Cambridge University Press. O'Dowd, Róbert 2005. Intercultural Learning and the Internet: An Overview. Tel&Cal On-Line, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Prószéky Gábor 2002. Nyelvi technológiák és gépi fordítás. http://www.morphologic.hu/pg/Nyelvi%20technológiák%20 és%20GF.pdf, 2005. 06. 18.

121 «


Puaschenwein, Jutta 2005. Paradigmenwechsel in der Didaktik und das Umsetzungspotential durch e-Learning. Tel&Cal OnLine, www.e-lisa.at, 2005.02.16. Rüschoff, Bernd - Wolff, Dieter 1999. Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Ismaning, Max Hueber Verlag. Stockwell, Glenn 2003. Effects of topic threads on sustainibility of e-mail interactions between native speakers and nonnative speakers. In ReCall. Volume 15. Part 1. Cambridge, Cambridge University Press. Ushioda, Ema 2000. Tandem learning via e-mail: from motivation to autonomy. In ReCall. Volume 12. Part 1. Cambridge, Cambridge University Press.

» 122

NYELVTANULÁS ÉS NYELVOKTATÁS AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN: RÖVID ÁTTEKINTÉS

Recommend Documents