November Universitaire lerarenopleidingen

Universitaire lerarenopleidingen

November 2008

Uitgave: Quality Assurance Netherlands Universities (QANU) Catharijnesingel 56 Postbus 8035 3503 RA Utrecht Telefoon: Fax: E-mail: Internet:

030 230 3100 030 230 3129 [email protected] www.qanu.nl

© 2008 QANU Tekst en cijfermateriaal uit deze uitgave mogen, na toestemming van QANU en voorzien van bronvermelding, door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook, worden overgenomen. 2

QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

Inhoudsopgave Voorwoord

5

Deel I Algemeen deel

7

1. 2. 3. 4. 5.

Inleiding ULO-uitstroomprofiel De universitaire lerarenopleiding Algemene bevindingen Aanbevelingen van de commissie

Deel II Opleidingsrapporten 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit van Amsterdam De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Vrije Universiteit Amsterdam De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Leiden De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Utrecht De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer aan de Universiteit Twente De masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Radboud Universiteit Nijmegen De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Rijksuniversiteit Groningen

Bijlagen

9 17 27 35 49

53 55 87 117 149 179 207 235 271

303

Bijlage A: Curricula vitae van de commissieleden 305 Bijlage B: Bezoekprogramma 307 Bijlage C: Gebruikte afkortingen 309


3

4


Voorwoord Dit rapport is onderdeel van de kwaliteitsbeoordeling van universitaire bachelor- en masteropleidingen in Nederland. Het doel van het rapport is om een betrouwbaar beeld te geven van de resultaten van de voor beoordeling voorgelegde opleidingen, een terugkoppeling te geven naar de interne kwaliteitszorg van de betrokken organisaties en als basis te dienen voor de accreditatie van de betrokken opleidingen door de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO). QANU beoogt onafhankelijke, objectieve en kritische beoordeling te laten plaatsvinden en om opbouwende kritiek te leveren, zo veel mogelijk uitgaande van een gestandaardiseerde set van kwaliteitscriteria met oog voor specifieke omstandigheden. De onderwijsvisitatiecommissie Universitaire lerarenopleidingen van QANU heeft haar taken met grote toewijding uitgevoerd in een periode waarin de lerarenopleidingen belangrijke ontwikkelingen doormaakten en volop in de belangstelling stonden. De opleidingen zijn beoordeeld op een grondige en zorgvuldige manier en binnen een duidelijk beoordelingskader. Wij verwachten dat de oordelen en de aanbevelingen in zorgvuldige overweging zullen worden genomen door de betrokken opleidingen, faculteitsbesturen en Colleges van Bestuur. Wij zeggen dank aan de voorzitter en de leden van de visitatiecommissie voor hun bereidheid deel te nemen aan deze beoordeling en voor de toewijding waarmee ze hun taak hebben uitgevoerd. Ook gaat onze dank uit naar de staf van de betrokken afdelingen aan de universiteiten voor hun inspanningen en hun medewerking aan deze beoordeling. Quality Assurance Netherlands Universities mr. C.J. Peels directeur


drs. J.G.F. Veldhuis voorzitter bestuur

5

6


Deel I: Algemeen deel


7

8


1.

Inleiding

Met het oog op de accreditatie van wetenschappelijke masteropleidingen door middel van externe kwaliteitsbeoordeling heeft het bestuur van de stichting QANU in september 2007 de visitatiecommissie Universitaire Lerarenopleidingen ingesteld. In de periode november 2007 - mei 2008 heeft deze commissie een bezoek gebracht aan de universitaire lerarenopleidingen, waarvoor de QANU een opdracht tot visiteren had ontvangen van de betrokken Colleges van Bestuur. De commissie heeft haar algemene bevindingen vastgelegd in hoofdstuk 4 van deel I. Daar gaat de commissie in op een aantal recente ontwikkelingen ten aanzien van de lerarenopleiding en een aantal aspecten die haar tijdens de visitatie zijn opgevallen. In hoofdstuk 3 van deel I wordt een aantal gemeenschappelijke kenmerken van de universitaire lerarenopleiding beschreven. In hoofdstuk 2 van deel I is het door de commissie gehanteerde referentiekader opgenomen. De opleidingsrapporten zijn opgenomen in Deel II. Betrokken opleidingen Per 1 september 2007 is een wetswijziging van kracht geworden waardoor de universitaire lerarenopleidingen als reguliere masteropleidingen zijn opgenomen in de WHW. Door die wijziging zijn de opleidingen als volwaardige eenjarige masteropleidingen in de bachelormasterstructuur gepositioneerd. De gezamenlijke universitaire lerarenopleidingen vertegenwoordigd in de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) van de VSNU hebben besloten om tegelijk met de omzetting naar master de naamgeving van deze opleidingen te harmoniseren tot ‘M. Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in [vak]’. Bij de inpassing van de universitaire lerarenopleidingen (ULO) in de BaMa-structuur zijn er twee varianten ontstaan: • de ULO van 60 EC wordt aangeboden als een zelfstandige masteropleiding, na afronding van een ‘vakopleiding’. Deze variant is vergelijkbaar met wat in Vlaanderen een master-namaster wordt genoemd; • de ULO wordt ingepast in een tweejarig mastertraject, dat bestaat uit 60 EC vakopleiding en 60 EC lerarenopleiding. Verschillende universiteiten bieden zowel eenjarige als tweejarige opleidingen aan. De commissie heeft de volgende instituten voor de lerarenopleiding bezocht in het kader van deze visitatie: 1. Universiteit van Amsterdam, Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO) 8-9 november 2007. Dit instituut verzorgt de volgende lerarenopleidingen: Aardrijkskunde, Algemene Economie, Arabisch, Biologie, Duits, Engels, Filosofie, Frans, Geschiedenis en Staatsinrichting, Grieks/Latijn en Klassieke Culturele Vorming, Godsdienst en Levenbeschouwing, Hebreeuws, Italiaans, Kunstgeschiedenis en Culturele en Kunstzinnige Vorming/Kunst algemeen, Latijn en Klassieke en Culturele Vorming, Maatschappijleer, Management en Organisatie, Natuurkunde, Nederlands, Russisch, Scheikunde, Spaans, Wiskunde. Het ILO verzorgt alleen de 1-jarige opleiding. 2. Vrije Universiteit Amsterdam, Onderwijscentrum (OC) 22-23 november 2007. Dit centrum verzorgt de lerarenopleidingen: Aardrijkskunde, Algemene Economie, Bedrijfseconomie, Biologie, Duits, Engels, Frans, Geschiedenis en Staatsinrichting, Grieks en Latijn, QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

9

Latijn en Klassieke en Culturele Vorming, Maatschappijleer, Natuurkunde, Nederlands, Scheikunde, Wiskunde. Het OC van de VU verzorgt ook de 60 EC lerarenopleiding van de ‘education variant’ van de tweejarige masteropleidingen: Biologie, Biomedische Wetenschappen, Chemistry, Earth Sciences, Leraar Godsdienst en Levensbeschouwing, Mathematics, Medical Natural Sciences, Pharmaceutical Sciences, Medical Natural Sciences, Mathematics en Physics. 3. Universiteit Leiden, Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) 20-21 december 2007. Het ICLON verzorgt de lerarenopleidingen: Algemene Economie, Bedrijfseconomie, Biologie, Duits, Engels, Filosofie, Frans, Geschiedenis en Staatsinrichting, Grieks en Latijn, Kennis van Godsdienst en Levenbeschouwing, Kunstgeschiedenis, Maatschappijleer, Natuurkunde, Nederlands, Scheikunde, Spaans, Turks, Wiskunde. Het ICLON verzorgt ook 60 ec lerarenopleiding voor de educatieve track van de tweejarige masteropleidingen Biologie, Natuurkunde, Scheikunde en Wiskunde, alsmede voor de tweejarige educatieve masters voor Filosofie en Levenbeschouwing. Een van de trajecten binnen de lerarenopleiding van het ICLON is het WTTP (World Teacher Training Programme). 4. Universiteit Utrecht, Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) 24-25 januari 2008. Het IVLOS verzorgt de lerarenopleidingen: Aardrijkskunde, Algemene Economie, Biologie, Duits, Engels, Filosofie, Frans, Geschiedenis en staatsinrichting, Godsdienst/ Levensbeschouwing, Informatica, Kunstgeschiedenis, Maatschappijleer, Muziek, Natuurkunde, Nederlands, Scheikunde Spaans, Sterrenkunde, Talenonderwijs en Communicatie en Wiskunde. Het IVLOS verzorgt ook 60 ec lerarenopleiding voor de Master Science Education and Communication, de E-variant van de masteropleiding Informatica en voor de drie tweejarige educatie- en communicatiemasteropleidingen: Talenonderwijs en Communicatie, Kunstonderwijs en Communicatie en Mens en Maatschappijonderwijs en Communicatie. Een van de trajecten binnen de lerarenopleiding van het IVLOS is de BITEP (Bilingual and International Teacher Education Programme). 5. Universiteit Twente, Instituut Expertise ontwikkeling in het voortgezet onderwijs, lerarenopleiding, aansluiting voortgezet onderwijs-wetenschappelijk onderwijs, nascholing in het voortgezet onderwijs (ELAN), 12 februari 2008. ELAN verzorgt verschillende lerarenopleidingen. De commissie heeft alleen de lerarenopleiding maatschappijleer beoordeeld. 6. Rijksuniversiteit Groningen, Instituut voor Didactiek en Onderwijsontwikkeling (IDO) van de Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen 3 april 2008. Het IDO verzorgt de Master ‘Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen’. De commissie beoordeelde het C-profiel van de betreffende opleiding. 7. Radboud Universiteit Nijmegen, Instituut voor Leraar en School (ILS-RU) 15-16 april 2008. Het ILS-RU verzorgt de lerarenopleidingen: Aardrijksunde, Algemene Economie, Bedrijfseconomie, Biologie, Duits, Engels, Filosofie, Frans, Geschiedenis en Staatsinrichting, Grieks en Latijn, Kunstgeschiedenis, Maatschappijleer, Natuurkunde, Nederlands, Scheikunde, Spaans, Wiskunde,. Het ILS-RU verzorgt de 60 EC lerarenopleiding voor de E-varianten van de Master (Medical) Biology, Master Physics and Astronomy, Master Chemistry en de Master Mathematics.

10


8. Rijksuniversiteit Groningen, Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG), 21-22 mei 2008. Het UOCG verzorgt de lerarenopleidingen Aardrijkskunde, Algemene Economie, Bedrijfseconomie, Biologie, Duits, Engels, Frans, Fries, Geschiedenis en Staatsinrichting, Grieks en Latijn, Maatschappijleer, Natuurkunde, Nederlands, Scheikunde, Wiskunde. Het UOCG verzorgt de 60 EC lerarenopleiding van de educatievariant van de Master in Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen, alsmede van de educatieve master lerarenopleiding Aardrijkskunde en de educatieve masteropleidingen Duits, Engels, Filosofie, Frans, Fries, Geschiedenis, Grieks& Latijn, Nederlands, Spaans, de Master of Education and Communication in Economics and Business Studies en de educatieve master Maatschappijleer. Afspraken over de werkwijze met de NVAO en ICL De lerarenopleidingen worden door de universiteiten aangeboden in een centraal instituut voor de lerarenopleiding, dat naast de opleiding van leraren ook onderzoek en nascholing/ dienstverlening als taak heeft. In 2002/2003 zijn deze instituten gevisiteerd, waarbij de lerarenopleiding per instituut, ongeacht het aantal schoolvakken waarvoor werd opgeleid, als één opleiding is beschouwd. Voor de onderhavige beoordelingsronde is een aantal afspraken gemaakt tussen de NVAO, de ICL en QANU over de wijze waarop er een oordeel wordt gevormd over de opleidingen. De NVAO heeft de wettelijke taak gekregen een oordeel uit te spreken over opleidingen. Uit het vorige visitatierapport blijkt dat dit in het geval van de universitaire lerarenopleidingen niet op CROHO-niveau kan, aangezien het ondoenlijk is om voor elke variant een aparte visitatie uit te brengen. a. Voor de problematiek van de beoordeling van de instituten voor de lerarenopleiding is de volgende handelwijze voorgesteld: • in de zelfstudie wordt uitgebreid aandacht besteed aan de taken en verantwoordelijkheden van het instituut t.o.v. de afzonderlijke opleidingen. De wijze waarop taken en verantwoordelijkheden worden uitgeoefend wordt beschreven; • de visitatiecommissie gaat na in hoeverre de taken en verantwoordelijkheden door het instituut worden uitgeoefend en welk intern kwaliteitsbewakingsstelsel daarvoor wordt gebruikt; • het instituut beschrijft de inhoud van het door de afzonderlijke opleidingen te gebruiken gemeenschappelijke opleidingsprogramma; • het instituut geeft aan op welke onderdelen van het programma de afzonderlijke opleidingen (of clusters van opleidingen) afwijken van het onder verantwoordelijkheid van het instituut opgestelde opleidingsprogramma; men dient hier aan te geven op welke wijze deficiënties in de aansluiting tussen de vakinhoudelijke expertise van de studenten en het VO-vakkenpakket worden opgevangen; • de visitatiecommissie vergewist zich van het gebruik van het gemeenschappelijke opleidingsprogramma en van de wijze waarop de afzonderlijke opleidingen invulling geven aan de onder hun eigen verantwoordelijkheid uit te voeren onderdelen van het programma; • in het visitatierapport wordt melding gemaakt van de beoordeling van het gemeenschappelijke programma en van eventuele afwijkende programmaonderdelen van de afzonderlijke opleidingen; • de instelling vraagt voor elke door haar in het CROHO opgenomen opleiding, accreditatie aan.


11

b. Voor de problematiek van de geldigheidsduur van het in de ULO-visitatie beoordeelde deel van een educatieve master volgt de NVAO in beginsel de opvatting dat het reeds beoordeelde deel van de educatieve master geldigheid behoudt tot de volgende accreditatie. De educatieve master wordt bij de vakinhoudelijke accreditatie-aanvraag van een master geaccrediteerd. Het in een eerder visitatierapport beoordeelde educatieve deel van die opleiding wordt als onderdeel van de educatieve master geaccrediteerd. Het visitatierapport behoudt in een dergelijk geval dus een langere geldigheidsduur. Aangezien de educatieve tweejarige master is samengesteld uit afzonderlijke programma-onderdelen van 60-90 EC voor de vakinhoud (bij alfa- en gamma-, resp. bèta-opleidingen) en 60 EC voor de educatieve programma-inhoud, wordt procedureel dezelfde beoordelingsroute gevolgd als onder a. Het oordeel over de vakinhoudelijke component van de opleiding – als daar sprake van is – wordt afgeleid uit de vakinhoudelijke visitaties van de doorstroommasters. In deel B van dit rapport (de afzonderlijke opleidingsrapporten) worden de oordelen over het vakinhoudelijke deel van de tweejarige masters weergegeven. Voor de werkwijze van de commissie betekenen de bovenstaande afspraken het volgende: • de commissie heeft de opleidingen zoveel mogelijk beoordeeld op het aggregatieniveau van het instituut; • om recht te doen aan de inhoudelijke differentiatie tussen de lerarenopleidingen is in de beoordeling aandacht besteed aan de vakdidactische component per cluster verwante opleidingen, in het bijzonder bij F5 vertaling van doelstellingen in het programma, F14 Kwaliteit personeel en F20 gerealiseerd niveau. Samenstelling commissie Het QANU-bestuur heeft na consultatie van het ICL een voorzitter voor de commissie gezocht en vervolgens in overleg met de voorzitter de verdere samenstelling van de commissie ter hand genomen. Alle betrokken instituten zijn in de voorbereidingsfase in de gelegenheid geweest om bezwaar aan te tekenen tegen de door QANU voorgelegde conceptsamenstelling van de commissie. Van deze gelegenheid is geen gebruik gemaakt. Tot voorzitter, tevens lid, van de visitatiecommissie werd benoemd: • prof.dr. J.Lowyck, emeritus hoogleraar Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, België; tot leden van de commissie werden benoemd: • dhr. drs. R. Boeyink, student Lerarenopleiding IVLOS (studentlid voor UvA, VU en LEI); • dhr. drs. H. Buyze, rector Ignatius Gymnasium, Amsterdam, (aanvullend voor het bezoek aan IVLOS) (werkveldvertegenwoordiging); • mw. drs. K. Dekens, student Lerarenopleiding ICLON (studentlid voor UU, UT, RU en RUG); • dhr. prof.dr H. Dekker, hoogleraar Politieke Socialisatie en Integratie, Universiteit Leiden (gammacluster); • dhr. W. Elsendoorn, ex-rector Scholengemeenschap De Breul, Zeist, (werkveldvertegenwoordiging); • dhr. prof.dr. J.P. De Greve, hoogleraar Astrofysica, Vrije Universiteit Brussel (aanvullend commissielid voor RUG-IDO). • dhr. prof.dr. G.W. Meijnen, emeritus hoogleraar Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam; 12


• mw. prof.dr. R. Rymenans, docent Vakdidactiek Nederlands en Nederlands aan anderstaligen, Universiteit Antwerpen, België (alfacluster); • dhr. prof.dr.A. van Streun, emeritus hoogleraar Didactiek van de Wiskunde en Natuurwetenschappen, Instituut voor Didactiek en Onderwijsontwikkeling, Bètadidactiek, Rijksuniversiteit Groningen (bètacluster); Als secretaris van de commissie zijn opgetreden: mw. drs. I. Akerboom en mw. dr. B.M. van Balen, van het bureau van QANU. Als Bijlage A zijn de curricula vitae van de leden opgenomen. De bepalingen in bijlage 2 van het QANU-kader met betrekking tot de onafhankelijkheid van de leden van een visitatiecommissie zijn uitdrukkelijk onder de aandacht gebracht van de leden. Als uitvloeisel daarvan is alle leden verzocht een onafhankelijkheidsverklaring te ondertekenen en aan de QANU ter beschikking te stellen. In verband met deze onafhankelijkheid van de leden en de beschikbaarheid tijdens het betreffende bezoek zijn niet alle bezoeken door alle leden van de commissie bijgewoond. Voor het bezoek aan de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen in Groningen is de heer de Greve aan de commissie toegevoegd. Dit bezoek is niet bijgewoond door de heer Dekker. De heer van Streun heeft niet deelgenomen aan het bezoek aan ELAN van de UT. Omdat het dienstverband van de heer van Streun met de Rijksuniversiteit Groningen ten tijde van het bezoek aan de opleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen reeds meer dan vijf jaar geleden was, heeft de commissie gemeend dat zijn deelname aan dat bezoek niet bezwaarlijk en gezien zijn inhoudelijke expertise wel gewenst was. De heer Elsendoorn heeft niet deelgenomen aan het bezoek aan IVLOS Utrecht, tot voor kort was de heer Elsendoorn lid van de Veldadviesgroep van het IVLOS. Voor hem in de plaats heeft de heer Buyze aan het bezoek in Utrecht deelgenomen. De heer Dekker heeft niet deelgenomen aan het bezoek aan de Universiteit Leiden, waaraan hij is verbonden. De taak van de commissie was het verrichten van een visitatie conform het QANU-protocol. De commissie kreeg de taak om op basis van de door de faculteiten aan te leveren informatie en door middel van ter plaatse te voeren gesprekken een oordeel te geven over de verschillende aspecten van de kwaliteit van de betrokken opleidingen, zoals beschreven in het genoemde protocol, en de punten te identificeren die naar haar oordeel verbeterd moeten worden. Werkwijze commissie Hierboven is reeds een aantal specifieke aspecten van de werkwijze van de commissie beschreven. Daarnaast kan gemeld worden dat de commissie op 28 september 2007 haar startvergadering hield. Zij werd formeel namens het QANU-bestuur geïnstalleerd door drs. J. Veldhuis, voorzitter van het bestuur van QANU. Tijdens deze vergadering is de commissie geïnformeerd over het QANU-kader en zijn de procedure en werkwijze van de commissie besproken. Er zijn in de vergadering afspraken gemaakt over de te volgen werkwijze, de globale dagindeling van de visitatiebezoeken en het vice-voorzitterschap van de commissie. Het QANU-protocol is naast de genoemde afspraken tussen NVAO, ICL en QANU leidraad geweest voor de werkwijze van de commissie. De commissie heeft zowel de eenjarige (master-na-master)lerarenopleidingen beoordeeld, als de tweejarige (postbachelor)lerarenopleidingen. Met de NVAO is afgesproken dat het oordeel over de vakinhoudelijke component van de (tweejarige) opleiding wordt afgeleid uit de vakinhoudelijke visitaties van de doorstroommasters. In de opleidingsrapporten (deel B van dit rapQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

13

port) wordt aangegeven, indien van toepassing, wat het oordeel was over het vakinhoudelijke deel van de betreffende opleidingen. De voorbereidingsfase Allereerst heeft de secretaris de zelfstudierapporten gecontroleerd op kwaliteit en compleetheid van informatie. Op grond daarvan is bepaald of de rapporten bruikbaar waren voor het visitatiebezoek. Nadat de zelfstudierapporten in orde waren bevonden, zijn de commissieleden en de secretaris zich inhoudelijk gaan voorbereiden op het bezoek. De commissieleden lazen het rapport (en de bijlagen) en formuleerden vragen die werden besproken tijdens een vergadering voorafgaande aan het visitatiebezoek. De commissieleden lazen van te voren een aantal afstudeerwerken van studenten per bezoek. Deze afstudeerwerken zijn voor zover mogelijk geselecteerd door de secretaris op basis van een spreiding naar opleiding en gegeven eindcijfer. Omdat er soms slechts een gering aantal afstudeerwerken beschikbaar was en/of geen eindcijfers gegeven zijn was een dergelijke selectie niet altijd noodzakelijk of mogelijk. Van tevoren is aan de opleiding gevraagd inzage te krijgen in het nodige informatiemateriaal. Dit werd voor inzage tijdens het bezoek ter beschikking gesteld dan wel vooraf via het elektronische leerplatform door de commissieleden geconsulteerd. Het betrof de volgende documenten: • • • • • • • • • • • • • • • •

scripties en afstudeerverslagen en gebruikte beoordelingsformulieren; voorlichtingsmateriaal; studiemateriaal: handboeken en syllabi, readers, studiehandleidingen; voorbeelden van werkstukken, portfolio’s, stageverslagen, onderzoeksverslagen; scriptiereglementen en richtlijnen voor het maken van werkstukken; stagereglementen/handleidingen; tentamen- en examenreglement; toetsmaterialen (enkele tentamens, toetshandleiding, e.d.) recente verslagen opleidingscommissie, examencommissie, onderwijsjaarverslagen; college-, onderwijs en curriculumevaluatie, studententevredenheidsmonitor(en) et cetera; alumni-enquêtes; medewerkerstevredenheidsonderzoek; verslagen/rapporten facultaire onderwijscommissies; verslagen/rapporten relevante ad hoc commissies; jaarverslagen (onderwijs, onderzoek, laatste drie jaar); facultaire sociale jaarverslagen.

Alle instituten hebben openheid van zaken gegeven. Wanneer gewenste informatie naar het oordeel van de commissie niet volledig voorhanden was, heeft de commissie gevraagd die informatie te verstrekken. Referentiekader De commissie kon beschikken het door de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) van de Vereniging Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU) opgestelde ULO-uitstroomprofiel dat gebruikt is als domeinspecifiek referentiekader. Het ULO-uitstroomprofiel definieert welke eisen worden gesteld aan de doelstellingen van de opleidingen en beschrijft de beoogde competenties van een startbekwame leraar.

14


Het visitatiebezoek De secretaris maakte een basis bezoekprogramma voor de (dag-)indeling van het visitatiebezoek (zie bijlage B). Dat bezoekprogramma werd in samenspraak met de contactpersoon van de opleiding aangepast aan de specifieke situatie van de opleiding. Tijdens het visitatiebezoek is gesproken met het bestuur van de opleiding en voor zover van toepassing het bestuur van de verantwoordelijke faculteit. Er hebben gesprekken plaats gevonden met (een representatieve) vertegenwoordiging van het faculteitsbestuur, opleidingsbestuur, afgestudeerden, opleidingscommissie, examencommissie en studiebegeleiders. Er is gesproken met studenten, waarbij zo veel mogelijk een mix van studenten uit verschillende opleidingen en met uiteenlopende achtergronden werd nagestreefd. Naast docenten (vakdidactici en onderwijskundigen) van de opleiding heeft de commissie gesproken met een vertegenwoordiging van schoolpracticumbegeleiders, algemeen schoolbegeleiders en schoolleiders van betrokken scholen. De commissie gebruikte het grootste deel van de laatste middag van het bezoek voor de voorbereiding van de mondelinge rapportage en een discussie over de beoordeling van de opleidingen. Aan het einde van een bezoek heeft de voorzitter een mondelinge terugkoppeling gegeven op grond van de eerste bevindingen van de commissie. Beslisregels De commissie heeft het predicaat voldoende gebruikt voor de basisstandaard of basisnorm. Daardoor zou het oppervlakkig kunnen lijken dat ze de gevisiteerde programma’s als mager beschouwt. In werkelijkheid is de commissie over het algemeen te spreken over de kwaliteit van de opleidingen en de inzet van de docenten. De commissie heeft de standaard QANU-beslisregels gevolgd. Deze zijn: • de beoordeling ‘onvoldoende’ wijst erop dat het facet beneden de gestelde verwachting ligt en dat beleidsaandacht op dit punt nodig is; • de beoordeling ‘voldoende’ houdt in dat het facet beantwoordt aan de basisstandaard of basisnorm; • de beoordeling ‘goed’ houdt in dat het niveau van het facet uitstijgt boven de basiskwaliteit; • de beoordeling ‘excellent’ houdt in dat voor het facet een niveau wordt gerealiseerd waardoor de beoordeelde opleiding voor dit aspect zowel nationaal als internationaal als een voorbeeld van goede praktijk kan functioneren. Wanneer de commissie een good practice heeft uitgesproken, luidt het oordeel in principe: goed. Het oordeel over een onderwerp is een gewogen oordeel van de verschillende tot dat onderwerp behorende facetten, waarbij de commissie de weging heeft bepaald. Wanneer er binnen een facet zowel een aantekening is gemaakt als een good practice wordt uitgesproken, wordt voor het oordeel het gemiddelde genomen: voldoende. Een onderwerp dat verschillende facetten heeft, waarvan er één als onvoldoende wordt beoordeeld, kan door de overige voldoendes aan de basiskwaliteit voldoen, mits de commissie van mening is dat de andere facetten van zwaarder gewicht zijn, dan het als onvoldoende beoordeelde facet. De rapportage De secretaris heeft, op basis van de bevindingen van de commissie, per instelling conceptrapporten opgesteld. Deze zijn in een eerste conceptvorm voorgelegd, eerst aan de voorzitter en nadien aan de commissieleden, naar aanleiding van hun commentaar zijn de conceptrapporten QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

15

bijgesteld. In een tweede conceptvorm zijn de rapporten tijdens de slotvergadering op 25 juni 2008 door de commissie besproken1 en is de tekst van de rapporten vastgesteld. Eind juni 2008 heeft de intercollegiale beoordeling van QANU plaatsgevonden, daarop volgend zijn de rapporten bestuurlijk getoetst. In juli-augustus 2008 heeft de hoor-wederhoor procedure plaatsgevonden, waarbij de relevante rapporten zijn aangeboden aan de betrokken instituten voor correctie van eventuele onjuistheden. Vervolgens heeft de voorzitter de ontvangen reacties bekeken en deze, wanneer daartoe aanleiding was, voorgelegd aan de commissie, waarna zij zonodig verwerkt zijn in de formulering van de definitieve beoordelingsrapporten en/of met de verantwoordelijken afgehandeld.

1

Commissieleden die niet bij de vergadering aanwezig konden zijn hebben hun commentaar schriftelijk doorgegeven.

16


2. Het ULO-uitstroomprofiel De universitaire lerarenopleidingen zijn gezamenlijk gekomen tot een nieuw ULO-uitstroomprofiel dat in november 2006 is vastgesteld door de ICL. Het profiel is in de loop van 2007 op de ULO-website en in brochurevorm gepubliceerd. De visitatiecommissie heeft het uitstroomprofiel, zoals met NVAO en ICL werd afgesproken, benut als domeinspecifiek referentiekader voor de accreditatie. Het is enerzijds een a posteriori referentiekader omdat het –strikt genomen – buiten de te visiteren periode valt, maar anderzijds dient het als een noodzakelijk referentiepunt voor de visitatiecommissie die zowel het wo-masterniveau (Dublindescriptoren) als de door de overheid opgelegde bekwaamheden/competenties, die zijn vastgelegd in de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (wet BIO, 2006) moet beoordelen. Het uitstroomprofiel integreert de beide soorten eisen. Inhoudelijk is het uitstroomprofiel als volgt uitgewerkt. Vakinhoudelijk opgeleid op wo-masterniveau en vakdidactisch specialist Studenten die een ULO verlaten met een eerstegraads bevoegdheid, zijn academisch gevormd. Zij zijn vakinhoudelijk opgeleid op wo-masterniveau en hebben zich daarenboven tijdens hun universitaire lerarenopleiding bekwaamd in het lesgeven in dat vak aan leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ze hebben zich gespecialiseerd in de vakdidactiek en verder alle competenties ontwikkeld die behoren bij het beroep van leraar, op een wijze die aansluit bij hun academische vooropleiding en bekwaamheden. Startbekwaam op de zeven competenties Studenten die een universitaire lerarenopleiding afsluiten met een eerstegraads bevoegdheid, zijn startbekwaam op microniveau (competentie 1 t/m 4 in het schema hierna2), dat wil zeggen voldoende toegerust als leraar in hun vak voor alle leerlingen in het voorgezet onderwijs, van brugklas tot en met het eindexamen vwo. Zij beschikken over voldoende vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden om recht te doen aan behoeften van leerlingen en verschillen tussen leerlingen en om zodoende een veilig leerklimaat te creëren. Ze weten hoe jongeren en adolescenten hun vak leren, kunnen de context analyseren waarbinnen dat gebeurt en beschikken over voldoende organisatorische vaardigheden om dat leerproces te doen plaatsvinden. Eerstegraads leraren kunnen op basis van een adequate theoretische kennis op het gebied van communicatie, pedagogiek en onderwijskunde met klassen en met individuele leerlingen communiceren over hun schoolvak, over het leren op school en buiten school, over hun ontwikkeling en eventuele problemen daarin en verder over alles wat de leerlingen als jonge, opgroeiende mensen bezighoudt. Naast startbekwaam op microniveau zijn studenten die universitaire lerarenopleiding afsluiten met een eerstegraads bevoegdheid, startbekwaam op twee andere terreinen. Ten eerste hebben zij zich tijdens de opleiding ontwikkeld tot teamspelers, betrokken bij en actief in de schoolorganisatie. Ze zijn zich bewust van het belang van schoolontwikkeling en kunnen daar een rol in spelen. Ze zijn in staat samen te werken met collega’s van het eigen vak (binnen en buiten school), maar ook met collega’s van andere schoolvakken. Ze leveren in de samenwerking met collega’s een professionele bijdrage aan een goed leef-, leeren werkklimaat binnen school. Ook kennen zij hun verantwoordelijkheid tot samenwerken met de omgeving van de school en van de leerlingen en handelen zij daarnaar (competentie 5 en 6 in het schema hierna). 2

De hier genoemde en hierna uitgewerkte competenties zijn gebaseerd op de bekwaamheidseisen voor een leraar VHO die zijn opgenomen in de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO, 2006).


17

Ten tweede hebben zij zich tijdens de opleiding ontwikkeld tot bekwame ontwerpers en onderzoekers van onderwijs. Ze reflecteren op basis van actuele kennis op hun eigen onderwijs, het vak, het beroep en de school. Ze zijn in staat om op wetenschappelijk verantwoorde wijze problemen te definiëren en te onderzoeken en om oplossingen te ontwerpen en te evalueren, met gebruikmaking van actuele wetenschappelijke inzichten én moderne media. Ze houden ontwikkelingen op hun vakgebied bij en vertalen deze naar de onderwijspraktijk. Ze nemen dus ook de verantwoordelijkheid voor hun eigen professionele ontwikkeling: zij zijn zich ervan bewust dat ‘startbekwaam’ betekent dat zij zich op alle terreinen nog verder zullen kunnen en moeten ontwikkelen (competentie 7 in het schema hierna). Vanuit de hierboven beschreven academische achtergrond en startbekwaamheid zijn eerstegraads bevoegde leraren in staat om in het voortgezet onderwijs de volgende specifieke rollen te vervullen. Een rolmodel voor leerlingen Eerstegraads leraren inspireren leerlingen tot kennisverwerving door de manier waarop zij onderwijs geven: ze zijn een rolmodel voor leerlingen. Ze maken leerlingen nieuwsgierig naar de inhoud van het schoolvak en naar vakspecifieke probleemstellingen. Ze wekken belangstelling voor vormen van wetenschappelijk denken, al of niet via onderzoek, zoals via practica in bètavakken. Leraren tonen zich vakinhoudelijk zeer deskundig maar niet alwetend, laten twijfel toe en laten leerlingen zien dat oplossingen voor vakproblemen lang niet altijd vaste gegevens zijn, maar dat oplossingen gecreëerd worden en slechts gelden totdat er betere zijn. Eerstegraads leraren zijn vindingrijk in het kiezen en vormgeven van aantrekkelijke leerstof en het ontwerpen van krachtige leeromgevingen. Ze dagen hun leerlingen daarmee uit. Ook laten zij hun leerlingen bijdragen aan de inhoud en vormgeving van het onderwijs: eigen probleemstellingen formuleren, zelf onderzoek uitvoeren, gegevens analyseren, interpreteren en presenteren. Het gebruik van de mogelijkheden van ICT hierbij is voor leraren en leerlingen steeds vanzelfsprekender. Eerstegraads leraren laten hun onderzoekende instelling aan leerlingen zien en putten daarvoor uit de actualiteit van alledag en uit de (gepopulariseerde) wetenschap. In de bovenbouw havo-vwo krijgen leerlingen bij alle schoolvakken relatief omvangrijke, abstracte en complexe taken voorgelegd, die zij in toenemende mate zelfstandig en onderzoeksmatig leren uitvoeren. Eerstegraads leraren kunnen dergelijke taken ontwerpen, begeleiden en evalueren. Ze hebben daarbij oog voor het oproepen, begeleiden en evalueren van verschillende leerprocessen en voor transfer van het geleerde naar nieuwe situaties. Een onderwijsontwikkelaar met collega´s Het ontwerpen en vormgeven van onderwijs zien eerstegraads leraren als een kwestie van onderzoek, als een proces van analyseren, ontwerpen, uitproberen, beschouwen, bijstellen en opnieuw beginnen. Eerstegraads leraren creëren onderwijs, zij laten het niet bij het uitvoeren van wat anderen bedachten. Zij delen met collega’s op school – in de vaksectie, maar ook daarbuiten – hun ervaringen, hun bevindingen en hun expertise. Met collega’s vormen deze leraren een op ontwikkeling gericht team, waarin creatief en kritisch, met distantie zowel als betrokkenheid, goed onderwijs wordt bedacht, uitgevoerd en geëvalueerd. Soms gebeurt dit systematisch, soms op goed geluk, maar steeds in overleg. Met collega’s wordt zo een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van het onderwijs voor het schoolvak, binnen en buiten de school, en aan de didactiekontwikkeling in het algemeen. Deze leraren dragen hun keuzes en hun onderwijs uit, ook buiten de school, en zoeken voortdurend naar ideeën, inspiratie en vernieuwing. Kortom, zij dragen actief bij aan de professie.

18


De brug naar hoger onderwijs Eerstegraads leraren vormen voor leerlingen – in havo en vwo direct; in (v)mbo wellicht indirect – de brug naar het hoger beroeps onderwijs en wetenschappelijk onderwijs. Die brug steunt op vier verschillende pijlers. • De eerste pijler is de vakmethodische pijler: leraren leren leerlingen vakgerichte vraagstukken onderzoeksmatig, kritisch en creatief te benaderen. Kernwoorden zijn hier: analyse, hypothese, bevinding, nuancering, synthese en toepassing. Kortom, eerstegraads leraren wijden leerlingen in in de denkwijzen en ontwikkelingen van de discipline(s) waarmee het schoolvak verwant is. • Een tweede pijler bestaat eruit leerlingen in te leiden in de principes van het schoolvak en hun belangstelling en enthousiasme ervoor te wekken. Eerstegraads leraren onderwijzen leerlingen in de denkkaders van het schoolvak, met het eindexamen als uiteindelijk – maar niet enige – doel. De grondslagen of basisideeën van het vak helpen ook om actuele en historische verschijnselen waar te nemen, te ordenen, aan elkaar te relateren en te interpreteren. De basisprincipes van het vak bieden leerlingen een aantal zoeklichten op de werkelijkheid. • De derde pijler is die van zelfstandigheid. Leraren scheppen situaties waarin leerlingen kunnen leren zelfstandig te leren, inclusief het maken van fouten en het leren vermijden daarvan. Deze zelfstandige leerhouding wordt immers van meet af aan verlangd in het hbo en in nog sterkere mate in het wo. • En ten vierde: leraren stellen leerlingen in staat het vak serieus te betrekken in hun school-, profielen studiekeuze. Sommige leerlingen zullen het betreffende schoolvak op de universiteit willen gaan studeren. Eerstegraads leraren hebben dus weloverwogen ideeën over het belang van bepaalde vakonderdelen voor studie en beroep. Zij weten wat een vakstudie van leerlingen vraagt en kunnen leerlingen en hun ouders/verzorgers voorlichten over de beroepsmogelijkheden. Ze zullen daartoe ten minste op hoofdlijnen wetenschappelijke ontwikkelingen binnen het vakgebied bijhouden. En ook deze rollen vervullen ze op niveau. Op wo-masterniveau Eerstegraads bevoegde leraren beschikken over wetenschappelijke competenties, vakoverstijgende competenties en pedagogisch-didactische competenties. Zij zijn in staat professioneel te reflecteren op hun eigen functioneren en op hun omgeving. Zij kunnen op wetenschappelijk verantwoorde wijze problemen definiëren, analyseren en oplossen. Ze hebben een onderzoekende houding en zijn gericht op innovatie. Ze dragen actief bij aan het creëren van nieuwe kennis en aan schoolvak- en onderwijsontwikkeling. Ze nemen bovendien de verantwoordelijkheid voor hun eigen professionele ontwikkeling. Zij zijn vakinhoudelijk opgeleid op womasterniveau en hebben tijdens hun universitaire lerarenopleiding geleerd wat het betekent om in de uitoefening van hun beroep op dat niveau te functioneren. Ook wat dit betreft zijn zij na de opleiding startbekwaam en bereid en in staat om zich verder te blijven ontwikkelen. Dit wil zeggen dat elke instelling die verantwoordelijk is voor universitaire lerarenopleidingen er op eigen wijze en via een eigen programma voor zorgt dat afgestudeerde eerstegraads leraren3: 3

Gebaseerd op de omschrijving van het wo-masterniveau (‘Dublin descriptoren’) zoals opgenomen in het Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs (NVAO, 2003).


19

• aantoonbaar beschikken over vakinhoudelijke en (vak)didactische kennis, inzichten en ervaringen die het bachelorniveau overtreffen dan wel verdiepen, daar in de onderwijspraktijk kritisch gebruik van maken en dat – al of niet in onderzoeksverband – doen op een onderzoeksmatige manier zodat zij bijdragen aan het creëren van nieuwe kennis over schoolvak- en onderwijsontwikkeling; • aantoonbaar beschikken over een adequate theoretische kennis op het gebied van communicatie, pedagogiek en onderwijskunde om op wetenschappelijk verantwoorde wijze bij te kunnen dragen aan het definiëren, analyseren en oplossen van problemen in het voortgezet onderwijs; • in staat zijn kennis, inzichten en probleemoplossende vermogens ook toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden en bredere contexten, om nieuwe kennis te integreren en om met complexe materie en processen om te gaan; • in staat zijn om oordelen te formuleren, ook op grond van onvolledige of beperkte informatie, om op basis van die oordelen te handelen en om daarbij rekening te houden met sociaal maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden die horen bij het vak en het beroep; • in staat zijn om kennis, motieven, overwegingen en daarop gebaseerde conclusies duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op diverse soorten publiek (leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers, specialisten/leken, binnen/buiten school); • beschikken over vaardigheden die hen in staat stellen een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karakter. De competenties die in onderstaande tabel zijn omschreven worden aangeduid als de zogenaamde SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel) competenties.

20



21

1

De eerstegraads leraar onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid. Hij1 is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag en van de invloed daarvan op de leerlingen. Hij brengt op professionele en planmatige wijze een goede samenwerking met en tussen leerlingen tot stand.

1.Interpersoonlijke competentie

Lees waar ´hij´, ´hem´ en ´zijn´ staat, s.v.p. ook ´zij´, ´haar´ en ´haar´.

Omschrijving

Competentie

Kunde: 1. maakt contact met de leerlingen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen, 2. biedt een kader waarbinnen de leerlingen hun eigen leerproces kunnen vormgeven en helpt de leerlingen daarbij, 3. kan daarbinnen leiden, begeleiden, bemiddelen, stimuleren en confronteren, 4. schept een goed samenwerkingsklimaat.

Kennis: 1. Is op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen in de leefwereld van leerlingen, 2. is op de hoogte van theorieën over communicatie, interculturele communicatie en groepsdynamica en kent de implicaties daarvan voor eigen doen en laten.

Vereisten

22


2. Pedagogische competentie

De eerstegraads leraar onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij brengt op professionele en planmatige wijze voor individuele leerlingen en voor de groepen waarmee hij werkt, een veilige leeromgeving tot stand waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot zelfstandige en verantwoordelijke personen.

Kunde: 1. vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het welbevinden van de leerlingen binnen die groep en van de vorderingen die zij maken op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, 2. ontwerpt op basis daarvan, zo nodig samen met collega’s, een passende aanpak of benadering om de groep leerlingen te begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat, 3. voert die aanpak of benadering uit, 4. evalueert die aanpak of benadering en stelt deze zo nodig bij, 5. signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van individuele leerlingen, 6. is in staat te bepalen wanneer verwijzing van individuele leerlingen naar andere deskundigen nodig is en weet dan ook adequaat te verwijzen.

Kennis: 1. is vertrouwd met de leefwereld van leerlingen, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en weet hoe daarmee om te gaan, 2. is bekend met de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van tieners, jongvolwassenen en volwassenen, met de problemen en belemmeringen die zich daarbij kunnen voordoen en weet hoe die problemen in de praktijk te signaleren en daarmee om te gaan, 3. is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën, is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan en is zich bewust van de consequenties van deze theorieën en praktijken voor het onderwijs en voor eigen doen en laten als leraar, 4. heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij tieners, adolescenten en volwassenen, en van de culturele bepaaldheid daarvan en weet hieraan consequenties te verbinden voor eigen handelen.


23

3. Vakinhoudelijke en didactische competentie

De eerstegraads leraar onderschrijft zijn vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid. Hij brengt op professionele en planmatige wijze voor individuele leerlingen en voor de groepen waarmee hij werkt een krachtige leeromgeving tot stand waarin leerlingen zich op een goede manier de leerinhouden van een bepaald vak of vakgebied eigen kunnen maken.

Kunde: 1. kiest binnen het schoolvak leerinhouden die voor leerlingen betekenisvol en relevant zijn en die passen in de logica van de vakopbouw, 2. vormt zich een goed beeld van de mate waarin de leerlingen de leerinhoud van het schoolvak beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken, 3. ontwerpt op basis daarvan gevarieerde leeractiviteiten die voor de leerlingen uitvoerbaar zijn, waaruit zij eventueel kunnen kiezen en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid, 4. voert die leeractiviteiten samen met leerlingen uit, 5. evalueert de effecten van die leeractiviteiten en stelt ze zo nodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele leerlingen, 6. signaleert leerproblemen en -belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op.

Kennis: 1. heeft een grondige praktische en theoretische kennis en beheersing van de leerinhouden van het schoolvak of vakgebied, 2. kent het belang van die leerinhoud voor het toekomstige beroep of de toekomstige studie en het dagelijkse leven van de leerlingen, 3. heeft een grondige kennis van de wetenschappelijke achtergronden van de leerinhoud van het schoolvak, is vertrouwd met de betreffende wetenschappelijke disciplines en met de methoden van kennisontwikkeling en kennistoepassing daarbinnen, 4. heeft inzicht in historische en internationale ontwikkelingen in de didactiek van het schoolvak of vakgebied, 5. heeft kennis van het onderzoeksmatig ontwerpen van onderwijs, (vak)didactieken en didactische leermiddelen, waaronder informatie- en communicatietechnologie, 6. is bekend met verschillende onderwijs- en leertheorieën en met verschillende onderwijsarrangementen voor het voorbereidend hoger onderwijs en weet die binnen het schoolvak in praktijk te brengen, 7. is bekend met onderwijsarrangementen voor zelfstandig leren, teamleren en onderzoeken in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, 8. is vertrouwd met de wijze waarop leerlingen leren (in het algemeen en wat het schoolvak betreft), wat hun leerbehoeften zijn en hoe zij zich ontwikkelen, 9. heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en -belemmeringen en weet daar mee om te gaan, 10.heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het leren en weet daar in de praktijk rekening mee te houden.

24


De eerstegraads leraar onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij brengt op professionele en planmatige wijze in zijn groepen en zijn andere contacten met leerlingen een goed leef- en werkklimaat tot stand dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is en in alle opzichten helder voor hemzelf, zijn collega’s en in het bijzonder de leerlingen.

De eerstegraads leraar onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s. Hij levert een professionele bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat in zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie.

4. Organisatorische competentie

5. Competentie in het samenwerken met collega’s

Kunde: 1. deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is met collega’s en maakt gebruik van de informatie van collega’s, 2. levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en samenwerken op school, 3. wisselt werk uit en ontwikkelt nieuw werk met collega´s, 4. geeft en ontvangt collegiale consultatie en intervisie, 5. werkt met collega’s samen aan de ontwikkeling en verbetering van de school.

Kennis: 1. is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie, 2. is op praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en manieren om het eigen werk toegankelijk te administreren, 3. heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het voorbereidend hoger onderwijs, 4. is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling.

Kunde: 1. hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de leerlingen gedragen procedures en afspraken, 2. biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen, 3. houdt voor het onderwijs een planning aan die bij de leerlingen bekend is en waar zij hun eigen planning op kunnen afstemmen, en gaat adequaat om met tijd.

Kennis: 1. is bekend met die aspecten van groeps- of klassenmanagement die voor de eigen vorm van onderwijs relevant zijn, 2. is bekend met de organisatorische aspecten van verschillende soorten leeromgevingen in de school.


25

De eerstegraads leraar onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij werkt goed samen met instellingen of bedrijven die betrokken zijn bij het opleiden van de leerlingen. En hij werkt ook goed samen met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school.

De eerstegraads leraar onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor de eigen professionele ontwikkeling. Hij analyseert en expliciteert met distantie en onderzoeksmatige deskundigheid zijn opvattingen over het leraarschap, zijn eigen beroepspraktijk en die van anderen. Hij ontwerpt en evalueert op wetenschappelijk verantwoorde wijze mogelijke oplossingen voor problemen in schoolvak, beroep en school. Hij draagt aldus bij aan het creëren van nieuwe kennis en nieuwe onderwijspraktijken.

6. Competentie in het samenwerken met de omgeving

7. Competentie in reflectie en onderzoek ten dienste van de eigen professionele ontwikkeling en de ontwikkeling van het schoolvak, het beroep en de school

Kunde: 1. geeft vorm aan de ontwikkeling van de eigen bekwaamheid, op basis van een goede analyse van de eigen competenties, 2. stemt de ontwikkeling van die bekwaamheid af op het beleid van de school, de ontwikkeling en afspraken binnen het team en de ontwikkeling van het schoolvak, 3. maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van leerlingen en collega’s, in school en bedrijf, vaktijdschriften en vakverenigingen, 4. vraagt hierbij desgewenst collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie.

Kennis: 1. is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in de maatschappij, toeleverende en vervolgopleidingen en het bedrijfsleven die relevant zijn voor het eigen (vak)onderwijs en voor de school, 2. is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor voorbereidend hoger onderwijs en van actuele ontwikkelingen op het gebied van inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het voorbereidend hoger onderwijs, 3. is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en de didactiek die relevant zijn voor het eigen (vak)onderwijs, 4. heeft voldoende gedragspsychologische kennis om het eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren.

Kunde: 1. geeft op professionele manier informatie over de leerlingen aan ouders en andere belanghebbenden en maakt gebruik van de informatie die zij geven, 2. zorgt in overleg met de leerling en andere betrokkenen voor afstemming tussen het leren in en buiten de school en voor duidelijkheid over ieders verantwoordelijkheid en bijdrage hierin, 3. neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school, 4. verantwoordt eigen professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zo nodig het eigen werk met die leerling aan.

Kennis: 1. is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en weet hoe daar rekening mee te houden in eigen doen en laten als leraar, 2. is op de hoogte van de professionele infrastructuur waarvan de school onderdeel is, 3. is bekend met de regelgeving en samenwerkingsprocedures tussen de school en instellingen of bedrijven waarmee wordt samengewerkt, 4. weet ervoor te zorgen dat het binnen- en buitenschoolse leren en de interne en externe begeleiding van leerlingen goed op elkaar zijn afgestemd.

26


3. De universitaire lerarenopleiding 3.1.

Inleiding

De universitaire lerarenopleidingen werken samen in de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleiding (ICL) van de VSNU. In die commissie worden standaarden ontwikkeld voor de opleidingen en wordt een bijdrage geleverd aan algemene beleidsontwikkeling met betrekking tot de lerarenopleidingen. In 1996 hebben de ULO’s voor het eerst gezamenlijk een Raamplan voor de Universitaire Lerarenopleiding opgesteld. In de daarop volgende jaren hebben de ULO’s in het kader van het ULO-convenant (Convenant Lerarenopleidingen in het Wetenschappelijk Onderwijs, mei 1998) o.a. geïnvesteerd in flexibilisering van opleidingstrajecten, in samenwerking met opleidingsscholen en in optimalisering van de kenniscyclus (opleiding, ontwikkeling, nascholing en onderzoek). In 2005 heeft de ICL een sectorplan gepubliceerd voor de periode 2005-2010, onder de titel: ‘Kennis deugt, leren loont. Wat universitaire lerarenopleidingen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de kenniseconomie.’ De ULO’s willen zich aldus laten zien als academische lerarenopleidingen die zich medeverantwoordelijk weten voor het oplossen van kwantitatieve en kwalitatieve knelpunten in het voortgezet onderwijs en die gezamenlijk hun opleidingsdidactische en vakdidactische expertise daarvoor kunnen inzetten. In het verlengde daarvan hebben de gezamenlijke ULO’s begin 2006 in de ICL een werkplan opgesteld voor de bijdrage die zij kunnen leveren aan de uitvoering van de Beleidsagenda Lerarenopleidingen 2005-2008 van het Ministerie van OCW. Met het opstellen en uitvoeren van het ICL-werkplan stellen de ULO’s zich ten doel om gezamenlijk een kwaliteitsslag te maken op de volgende gebieden: • • • • •

de kwaliteit van de instroom en uitstroom, de kwaliteit van opleiden in de school, de kwaliteit van opleidingspersoneel, de kwaliteitsborging, de educatieve infrastructuur.

De Universitaire Lerarenopleidingen zijn in 2002 landelijk gevisiteerd4. Naar aanleiding van die visitatie zijn de opleidingen nieuwe curricula gaan ontwikkelen die in de loop van de door deze commissie te beoordelen periode zijn ingevoerd. Het Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO) van de UvA heeft in het cursusjaar 2005 besloten het curriculum van de opleiding ingrijpend te herzien. In augustus 2006 is het nieuwe curriculum in gebruik genomen. Het onderwijscentrum van de VU is in 2004 begonnen een nieuw curriculum te ontwikkelen, dit curriculum is ingevoerd vanaf het cohort 2006. Het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) van de Universiteit Leiden is in 2004 begonnen met een ingrijpende vernieuwing van de universitaire lerarenopleidingen. Vanaf 2005-2006 zijn veranderingen in het curriculum doorgevoerd en via systematische evaluatie bijgestuurd. Het Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht is in 2006 bezig geweest met het formuleren van voorstellen voor vernieuwing en verbetering die zijn vertaald in speerpunten van beleid voor de daarop volgende jaren. 4

VSNU: Onderwijsvisitatie en onderzoeksbeoordeling van de Universitaire Lerarenopleidingen. VSNU juni 2003.


27

De opleiding Master Leraar VHO in Maatschappijleer van het Instituut ELAN van de Universiteit Twente is in 2003 gestart en in de jaren daarna verder ontwikkeld. De opleiding Educatie en Communicatie van de RUG, waarvan de Communicatievariant door de commissie afzonderlijk is beoordeeld is in 2003 gestart. De lerarenopleidingen van het Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG) zijn vanaf 2004 sterk veranderd. De lerarenopleidingen van het Instituut voor Leraar en School (ILS) van de RU Nijmegen hebben door organisatorische wijzigingen sinds 2004 tal van veranderingen doorgemaakt, die hun weerslag hadden op het curriculum. Op 1 juni 1999 was het Instituut voor Leraar en School van start gegaan als een gezamenlijk instituut van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) en de Radboud Universiteit (RU). In 2004 is op basis van een voorlopige evaluatie besloten om de samenwerking op te zeggen en tot ontvlechting van het ILS over te gaan. Deze ontvlechting is in 2006 voorbereid en werd op 1 januari 2007 formeel. De universitaire lerarenopleidingen hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Ter bevordering van de leesbaarheid van het rapport worden deze kenmerken in dit hoofdstuk samengevat. Daarnaast worden er in de universitaire lerarenopleidingen termen en begrippen gebruikt die voor de lerarenopleiders vanzelfsprekend zijn, maar voor de leek op dit gebied wellicht enige verduidelijking behoeven. In dit hoofdstuk zullen deze begrippen nader omschreven worden. 3.2. Doelstellingen Zoals in hoofdstuk 2 weergegeven hanteren de ULO’s een gezamenlijk ULO uitstroomprofiel. De bekwaamheidseisen voor een leraar Voortgezet Hoger Onderwijs (VHO) zijn opgenomen in de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO, 2006). De doelstellingen die door de opleidingen gehanteerd worden zijn afgeleid van of passen binnen dat uitstroomprofiel. Ter verduidelijking van de doelstellingen zijn door de opleidingen bovendien de begrippen competenties en rollen onderscheiden. In het vervolg zal ook de term BIOcompetenties gebruikt worden voor de bekwaamheidseisen die in de betreffende wet zijn opgenomen. In de zeven ‘rollen’ wordt het beroep van leraar, waartoe de opleidingen opleiden, nader omschreven. In de competenties is omschreven welke kennis en vaardigheden de afgestudeerde student moet beheersen om die rollen te kunnen vervullen. De wijze waarop de begrippen ‘rollen’ en ‘competenties’ gehanteerd worden, leidt er toe dat beide begrippen elkaar voor een groot deel overlappen en in sommige opzichten uitwisselbaar zijn. De omschrijving van de competenties heeft geleid tot criteria waaraan de vorderingen van de studenten worden getoetst. Omdat de lerarenopleiding voor een omvangrijk deel gericht is op het aanleren van vaardigheden die lastig te toetsen zijn, worden die criteria door de afzonderlijke lerarenopleidingen nader uitgewerkt in zogenaamde ‘rubrics’. Rubrics zijn concrete beschrijvingen van beoogde competenties in niveaus die aangeven in welke mate een competentie is bereikt. Het hoogste niveau sluit het best aan bij het beoogde expertiseniveau. Zoals blijkt uit de opleidingsrapporten is de ontwikkeling van de rubrics in de ene lerarenopleiding meer gevorderd dan in de andere. Rubrics worden dus gebruikt om door de student verworven vaardigheden te evalueren. Bij competentiegericht onderwijs spelen vaardigheden een belangrijke voorwaardelijke rol. Zowel docenten en opleiders als studenten kunnen rubrics gebruiken om na te gaan wat extra aandacht moet hebben in een vervolgtraject. Voor studenten kunnen rubrics helpen bij zelfreflectie.

28


Een voorbeeld van een rubric voor de rol van regisseur is5: Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Leiding geven en structuur bieden

Het nemen van de leiding en het bieden van structuur lukt vaak niet

Hij kan de leiding nemen en structuur bieden, incidenteel lukt dat niet

Hij kan de leiding nemen in de klas en bied de leerlingen structuur. Soms moet hij zich daar voor inspannen

Normen en regels stellen en handhaven

Alhoewel hij de regels over wat wel en niet kan benadrukt, corrigeert hij vaak aarzelend of niet, terwijl dat wel nodig is.

Hij is duidelijk over wat wel en niet kan in de klas. Hij corrigeert meestal als dat nodig is, bij tijd en wijle nog wat aarzelend.

Hij is duidelijk over wat wel en niet kan in de klas. Hij corrigeert tijdig als dat nodig is zonder te overdrijven. Over het algemeen heeft dat het gewenste effect.

Het nemen van de leiding in de klas en het bieden van structuur gaat hem makkelijk af en komt natuurlijk over. Het is duidelijk en vanzelfsprekend wat wel en niet kan in de klas. Hij corrigeert de leerlingen als dat nodig is goed getimed en op een evenwichtige manier. Daardoor lijkt het bijna terloops te gebeuren.

Helpen en begrijpen van leerlingen

De leraar toont zich in de omgang met de leerlingen vaak gespannen.

Hij gaat over het algemeen op een vriendschappelijke manier met leerlingen om en probeert ze te helpen en begrijpen.

De leraar toont zorg en belangstelling voor de leerlingen. Hij signaleert problemen en onderneemt actie.

De leraar toont zorg en belangstelling voor de lln. Hij signaleert problemen in een vroeg stadium en onderneemt actie.

Ruimte geven/ bieden

De lln.kunnen vaak hun eigen gang gaan.

Hij staat open voor suggesties van de lln.

Hij houdt rekening met de wensen en behoeften van lln.

Werkklimaat

In de klassen ontbreekt een positief werkklimaat. De sfeer is ruzie-achtig. De les verloopt rommelig.

Er bestaat een veilig werkklimaat. Het duurt wel lang voor de lln hun aandacht bij de les hebben. Soms rommelig.

Veilig werkklimaat. Over het algemeen verlopen de lessen gestructureerd. Incidenteel rommelig.

Hij houdt rekening met de wensen en behoeften van lln en geeft hen eigen inbreng en verantwoordelijkheid Veilig werkklimaat. Lln. zijn taakgericht bezig, wat niet wil zeggen dat nergens anders ruimte voor is.

3.3. Programma Van de opleidingen die de commissie beoordeeld heeft 6 maken de volgende onderdelen deel uit: onderwijskunde of algemene didactiek, vakdidactiek, praktijkdeel, scriptie of werkstuk. Daarnaast is er doorgaans ruimte gereserveerd voor begeleiding, specialisatie, onderzoeksmethodiek en onderzoeksvaardigheden. De benamingen van deze onderdelen verschillen: Overgenomen uit Bijlagen bij Zelfevaluatierapport ICLON Met uitzondering uiteraard van het C profiel van de opleiding ‘Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen’ van de Rijksuniversiteit Groningen.

5 6


29

een onderdeel onderwijskunde kan ook opgeknipt zijn in verschillende cursussen onder de titel themacursussen, capita selecta, keuzeonderdelen, etc. In het beoordelingsrapport per opleiding zullen de termen gehanteerd worden die door de opleiding worden gebruikt. In dit rapport zal de term ‘vak’ gereserveerd zijn het schoolvak dat door de student op de praktijkschool gegeven wordt en waarin hij of zij de onderwijsbevoegdheid wenst te behalen. De universitaire onderwijsonderdelen worden aangeduid met ‘onderdeel’. 3.4. Personeel Het onderwijs en de begeleiding van de studenten in de opleidingen worden door een groot aantal verschillende functionarissen verzorgd. Er zijn docent-onderzoekers verbonden aan de opleiding, die een aanstelling hebben als ud/uhd/hl bij de universiteit en die zowel onderwijs als onderzoek verrichten. Hun inhoudelijke expertise bevindt zich op het vlak van onderwijskunde en/of vakdidactiek. Daarnaast zijn er docenten verbonden aan de universiteit, al dan niet met een kleine aanstelling, die voornamelijk onderwijs verzorgen en studenten begeleiden. Er zijn begeleiders verbonden aan de praktijkscholen die (deels) zijn vrijgesteld om studenten die het praktijkdeel van de opleiding in de betreffende school uitvoeren te begeleiden. Voorts is er de leraar in de klas, soms omschreven als vakcoach, waar de student de praktijklessen geeft, die een deel van de begeleiding verzorgt. De afstemming tussen de opleiding aan het instituut en de opleiding in de praktijkschool wordt door de lerarenopleidingen verschillend ingevuld. De communicatie tussen beide kan zowel worden verzorgd door een algemene begeleider die verbonden is aan de praktijkschool en die regelmatig contact heeft met het instituut, als door een begeleider die verbonden is aan het instituut en die regelmatig de praktijkscholen bezoekt. Daarnaast zijn er nog verschillende rollen benoemd voor docenten/begeleiders zoals mentor, supervisor, beoordelaar, algemeen begeleider en tutor, waarvan de taakinvulling per instituut verschilt. Voor zover relevant wordt dit per instituutsrapport toegelicht. In Tabel 1 wordt de student-staf ratio per opleiding weergegeven, dat wil zeggen dat aangegeven wordt hoeveel studenten er ingeschreven zijn in het instituut op 1 fte onderwijsinzet. Tabel 1 Student-staf ratio7 2003-2004 ILO-UvA 22 OC-VU 12 ICLON-Lei 19,5 IVLOS-UU 17,2 ILS-RU 18,3 UOCG-RUG 12,4

2004-2005 21 11 19,9 15,6 18,2 17,2

2005-2006 25 12 17,9 17,8 21,3 13,6

2006-2007 25 12 15,5 15,3 20,7 12,2

De beroepsvereniging van de lerarenopleiders is de VELON: Vereniging Lerarenopleiders Nederland. Deze vereniging heeft een Stichting Register Lerarenopleiders (SRLo) in het leven geroepen. Doel van deze stichting is om bij te dragen aan de ontwikkeling en de herkenbaarheid van de beroepskwaliteit van lerarenopleiders in Nederland en Vlaanderen. De Stichting De instroom van de opleiding van ELAN (het betreft alleen de opleiding tot leraar Maatschappijleer) en het C-profiel van de Educatie- en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen van de RUG (het betreft hier geen lerarenopleiding) zijn niet in de tabel meegenomen.

7

30


doet dat door het verzorgen van een (zelf )beoordelings- en registratietraject voor lerarenopleiders. Lerarenopleiders die aan dit traject deelnemen werken samen met collega’s aan de verbetering van hun professioneel handelen en worden beoordeeld door collega-beoordelaars. Als het traject doorlopen is wordt de lerarenopleider opgenomen in het Beroepsregister voor Lerarenopleiders. Richtinggevend voor de kwaliteit is de door VELON vastgestelde Beroepsstandaard Lerarenopleiders. Toch is tot nu toe slechts een minderheid van de opleiders geregistreerd (zie Tabel 2). Tabel 2 Geregistreerde lerarenopleiders per instituut (volgens de gegevens van SRLo 2008) ILO-UvA OC-VU ICLON-UL IVLOS-UU ELAN-UT UOCG-RUG ILS-RU

geregistreerd 4 5 5 2 9 5 30

aantal opleiders 37 24 32 30 4 29 27 194

%

10,81 20,83 0,00 16,67 50,00 31,00 18,52 15,46

3.5. Studenten De opleiding tot eerstegraads leraar is een beroepsopleiding op academisch niveau. Voor de eenjarige master-na-master lerarenopleiding geldt als instroomeis een afgeronde masteropleiding of doctoraalopleiding in het verwante schoolvak. Studenten die een bevoegdheid willen behalen in een niet verwant schoolvak, dienen naast de lerarenopleiding zich nog vakinhoudelijk in het schoolvak te bekwamen. De omvang van deze vakinhoudelijke scholing of dit ‘reparatie’pakket dat een student tijdens de opleiding tot eerstegraads leraar kan volgen, is maximaal 15 EC. Bij een grotere vakdeficiëntie dient de kandidaat zich eerst vakinhoudelijk bij te scholen alvorens toegelaten te kunnen worden tot de opleiding. De instroomeis voor de tweejarige postbachelor lerarenopleiding wordt bepaald door de faculteit waaraan de betreffende opleiding is verbonden. In het algemeen is de instroomeis een bacheloropleiding in het betreffende vakgebied. Voor diegenen die in het bezit zijn van een tweedegraads bevoegdheid (hbo-opleiding) en die een eerstegraadsbevoegdheid willen halen is een voor het betreffende schoolvak relevant doctoraal- of masterdiploma een vereiste om toegelaten te worden tot de universitaire lerarenopleiding.8 Het grootste deel van de studenten dat aan een lerarenopleiding begint, heeft al een masteropleiding, of een doctoraalopleiding achter de rug. Bovendien bestaat een groot deel van de opleiding in de praktijk uit lesgeven. De studenten worden dan ook doorgaans aangeduid als ‘leraar-in-opleiding’ (lio) of ‘docent-in-opleiding’ (dio), maar ook de term student komt nog regelmatig in dit rapport terug. Het praktijkdeel van de opleiding (30 EC) kan als stage gedaan worden en als betaalde baan. Helaas zijn er onvoldoende gegevens beschikbaar om de Diegenen die een tweedegraads bevoegdheid hebben en niet over een relevant doctoraal- of mastersdiploma beschikken, kunnen een eerstegraads bevoegdheid halen via de Post-HBO-opleidingen die door 2e graads opleidingen worden aangeboden.

8


31

instroom in de lerarenopleidingen nader te specificeren. In tabel 3 zijn de instroomgegevens opgenomen die bekend zijn bij de VSNU. Deze gegevens komen voor een deel niet overeen met de instroomgegevens van de instituten. De instituten hanteren verschillende instroommomenten per jaar. De instroom op die momenten wordt op verschillende wijzen geteld. De tabel (3) wordt alleen weergegeven om een tendens in afname en toename in de instroom aan te geven, niet om de absolute instroom weer te geven. Het is ook niet mogelijk aan te geven hoeveel studenten reeds als leraar werkzaam zijn, hoe groot de omvang van hun aanstelling is en hoeveel studenten reeds een masterdiploma behaald hebben. Ook zijn de studentenaantallen van zowel de tweejarige (postbachelor) masteropleiding als de eenjarige master-na-master bij elkaar opgeteld, waarbij overigens slechts die studenten van de tweejarige opleiding geteld zijn die aan het tweede jaar van hun opleiding zijn begonnen9. Tabel 3

Instroom in de lerarenopleidingen (zij-instromers niet meegerekend)10.

ILO-UvA OC- VU ICLON-Lei IVLOS-UU ILS-RU UOCG-RUG Totaal

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 101 153 161 123 114 80 97 79 106 88 131 195 161 129 126 133 196 200 205 176 92 123 138 155 139 98 122 138 180 148 635 886 877 898 791

De rendementen van de lerarenopleidingen (zie Tabel 4) worden door verschillende factoren beïnvloed. Een belangrijke factor blijkt de grote behoefte aan leraren te zijn, waardoor veel studenten al tijdens de opleiding een omvangrijke aanstelling als leraar krijgen aangeboden en ernstig vertraagd raken. Daarnaast blijft een factor van betekenis dat voor een deel van de studenten die aan de lerarenopleiding beginnen na enige tijd duidelijk wordt dat het beroep van leraar hun roeping niet is. Een uitval van 10-15% wordt door de meeste opleidingen als aanvaardbaar beschouwd. Dat cijfer wordt overigens niet door alle opleidingen bereikt. Verschillende opleidingen hebben maatregelen genomen om vertraagde studenten alsnog de opleiding te laten afronden. De rendementscijfers die in tabel 4 zijn opgenomen zijn overigens niet uitgesplitst naar deeltijd- en voltijdstudenten, waardoor de rendementen van die opleidingen die veel deeltijdstudenten hebben negatiever lijken dan ze zijn.11

In een tweejarige lerarenopleiding wordt het eerste jaar grotendeels gewijd aan de discipline waar de student de bachelorsopleiding in heeft gevolgd en het tweede jaar aan de didactiek, vakdidactiek en het praktijkdeel. 10 Tot de zij-instromers worden die mensen gerekend die na een andere carrière zich ‘laten omscholen’ tot leraar. De mensen die als onbevoegd leraar zijn begonnen en alsnog hun bevoegdheid willen behalen, behoren niet tot de zij-instromers. 11 De reguliere opleidingsduur van de deeltijdopleiding is anderhalf jaar. 9

32


Tabel 4 Rendement in percentages12 ILO-UvA OC-VU ICLON-Lei IVLOS-UU ILS-RU UOCG-RUG

2002-2003 2003-2004 71 68 86 74 76 64 83 87 84 86 80 80

2004-2005 55 62 70 82 72 75

2005-2006 50 58 65 61 76 74

Percentages weergegeven na vier jaar voor de cohorten 2002-2003 en 2003-2004, na drie jaar voor cohort 2004-2005, na twee jaar voor cohort 2005-2006. 3.6. Diploma’s De master- na- master (of doctoraal) opleiding leidt tot de titel ‘Master of Arts Teaching …’ (het betreffende alfa of gamma schoolvak, aansluitende op de titel die verleend wordt door de disciplinaire masteropleiding) of ‘Master of Science Teaching….’(het betreffende bèta of gamma schoolvak, aansluitende op de titel die verleend word door de disciplinaire masteropleiding). Studenten die een wo-master of doctoraal hebben in een niet-verwant schoolvak ontvangen de titel ‘Master of Education Teaching …’ (het betreffende schoolvak).

12

Om vergelijkbaarheid mogelijk te maken is gebruik gemaakt van de gegevens van de VSNU.


33

34


4. Algemene bevindingen De huidige visitatie als schakel in het kwaliteitszorgproces De visitatie waarvan in dit rapport verslag wordt uitgebracht ligt in het verlengde van de vorige visitaties als instrument voor continue kwaliteitszorg, maar toont ook een aantal belangrijke breuklijnen. Kenmerkend voor de opeenvolgende visitaties is dat bij ieder van die visitaties een beoordeling gegeven wordt in een context van grote dynamiek van onderwijs en opleiding. Daarnaast loopt als een rode draad door de visitaties de behoefte aan gemeenschappelijke aansturing van de lerarenopleidingen als belangrijk aandachtspunt. De vorige visitatiecommissie (VSNU, juni 2003) zegt daarover: “Waar de vorige Visitatiecommissie constateerde dat menige ULO nog in een semi-stabiele tot instabiele situatie verkeerde vanuit institutioneelorganisatorisch opzicht kan – door deze overige ontwikkelingen – op dit moment nog steeds van echte stabiliteit nauwelijks gesproken worden”13. In haar conclusie stelt die commissie “Door de jaren heen van de huidige visitatieperiode is er een tendens naar steeds meer autonomie van de lerarenopleidingsinstituten, een tendens die door de commissie wordt toegejuicht”. De reden voor deze positieve appreciatie ontleende de vorige commissie aan het tegengaan van een groot isolement van de opleidingen ten opzichte van elkaar, en de verbeterde inbreng van de pedagogische en onderwijskundige component in ieder van de opleidingen vanuit de instituten. Ook het bevorderen van een sterkere coherentie en samenhang in het totale opleidingsprogramma en de daaraan gekoppelde ontwikkeling van een samenhangend en gedegen onderzoeksprogramma was reden voor waardering. De invoering van de bachelor-masterstructuur zou, volgens de vorige commissie, aanleiding kunnen zijn tot organisatorische aanpassingen van de relaties tussen de universitaire instituten en hun omgeving binnen de universiteit. Ook hier stelde de commissie dat zij “het een slechte zaak zou vinden, wanneer universiteiten op de ingeslagen, deels voltooide, weg naar centralisering van de lerarenopleiding weer rechtsomkeert zouden maken”. Het is de huidige commissie opgevallen dat door de invoering van de bachelor-masterstructuur en de educatieve masters, die zich tijdens de afgelopen visitatieperiode intussen heeft voltrokken, wel degelijk een sterkere – inhoudelijke en organisatorische – betrokkenheid van de faculteiten bij de lerarenopleidingsinstituten is ontstaan. Die ontwikkeling is noodzakelijk en positief. Wel is de commissie van mening dat een terugkeer naar een groter ‘isolement van de opleidingen ten opzichte van elkaar’ niet productief kan zijn ten aanzien van het wegwerken van het lerarentekort, de eenheid van opleidingseisen die door de overheid worden vastgelegd, en de bundeling van inspanningen om de lerarenopleiding verder te vernieuwen. De betrokkenheid van de faculteiten kent dus zijn grens in de coherentie en samenhang met het onderwijs en onderzoek van de instituten. Deze observatie van de commissie sluit aan bij haar taak die door NVAO, ICL en QANU is vastgelegd14: “de beoordelingen van de opleidingen worden zoveel mogelijk uitgevoerd op het niveau van het instituut. In de beoordelingsrapporten wordt dit onderbouwd door aan te tonen dat het instituut ‘de verantwoordelijkheid draagt voor de inhoud en kwaliteit van de opleidingen’. Daarnaast beredeneert de commissie dat het gaat om verwante opleidingen waarop hetzelfde oordeel van toepassing is. De beoordelingscommissie beoordeelt zoveel mogelijk op het aggregatieniveau van het instituut”.

13 14

VSNU (2003). Onderwijsvisitatie en onderzoeksbeoordeling van de Universitaire Lerarenopleidingen. Utrecht: VSNU. Afspraken tussen NVAO-ICL-QANU ter voorbereiding van de visitatie Universitaire Leraren Opleiding (ULO).


35

Deze visitatiecommissie heeft evenals de vorige commissie inhoudelijk te maken gehad met ontwikkelingen van velerlei soort, die het curriculum van de opleiding hebben beïnvloed, zoals onder andere de invoering van de gedeelde opleiding in de bachelor-masterstructuur, de aanpassing van de eindtermen aan de Dublindescriptoren, het competentiegericht opleiden vanuit de SBL-competenties, het samen opleiden op school, het organiseren van maatwerk, het zoeken naar aangepaste werken beoordelingsvormen, en de noodzakelijke samenwerking met de faculteiten. Daarbij komt dat een aantal vernieuwingen dat al werd ingezet tijdens de vorige visitatieperiode, verder doorgevoerd en geconsolideerd diende te worden. Zo noemt de vorige commissie de vernieuwingen in het havo-vwo met, naast invoering van de vier profielen, het bijbrengen van vaardigheden en daarmee de vervaging van de scheidingslijnen tussen vakken, het accent dat in de didactiek wordt gelegd op actief en zelfstandig leren en het toenemende gebruik van ICT. Daarbij komt de uitbreiding van het praktijkgedeelte en de daarmee samenhangende rol van de school in de training van aanstaande docenten. Het toenemende tekort aan leraren blijft een groot punt van zorg. Ook tijdens deze visitatie heeft de commissie opleidingen aangetroffen die naar best vermogen de multidimensionele problematiek hebben aangepakt, ook al hadden ze voor grondige oplossingen gehoopt op een beter voorspelbare, rustige omgeving. De commissie waardeert de inspanningen die de opleidingen hebben geleverd om de kwaliteit van hun opleiding – inhoudelijk en organisatorisch – te garanderen, ook in een zoveelste periode van externe en interne druk. De commissie heeft daarbij geconstateerd dat opleidingen die proactief en met intense begeleiding de vernieuwing hebben aangepakt, op bepaalde facetten de basiskwaliteit overstijgen. Niet alleen maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen in opleiding en afnemend veld zijn volop aan de gang; ook de visitatiecontext is sterk gewijzigd. De vorige visitaties werden verricht op verzoek van de VSNU als brede, collegiale visitatie van alle Universitaire lerarenopleidingen – inclusief de TULO’s – als bijdrage aan de verbetering van onderwijs, onderzoek en nascholing. Het onderwijs werd op elf onderwerpen beoordeeld in een schaal van 1 (zeer slecht) tot 10 (uitmuntend). De scores situeren zich bij de vorige visitatie voor alle opleidingen tussen 7 (ruim voldoende) tot 9 (zeer goed). De huidige visitatie is door QANU georganiseerd met het oog op de accreditatie van de eerstegraads lerarenopleidingen als masteropleidingen. De TULO’s werden niet gevisiteerd omdat de NVAO de nieuwe masteropleiding ‘Science Education and Communication’ van de 3TU Graduate School heeft goedgekeurd. Daar zijn de lerarenopleidingen van de gezamenlijke TU’s in 3TU verband in ondergebracht. In deze visitatie wordt bovendien uitsluitend onderwijs beoordeeld in lijn met het NVAO accreditatiekader voor bestaande opleidingen hoger onderwijs. Dat accreditatiekader is nader geoperationaliseerd in het QANU-kader. Op het niveau van de onderwerpen geldt de binaire score onvoldoende-voldoende, terwijl de facetten binnen de onderwerpen kunnen variëren van onvoldoende over voldoende en goed naar excellent. In de Inleiding is er al op gewezen dat, in lijn met de voorschriften van QANU, de commissie ‘voldoende’ als standaardscore voor kwaliteit heeft gebruikt. De commissie herhaalt dat, zo zal blijken uit de afzonderlijke rapporten, de kwaliteit van de universitaire lerarenopleidingen aan de maat is. Versterking van de aantrekkingskracht van de academische lerarenopleiding In het Advies van de Commissie Leraren15 is het dreigende tekort aan bevoegde en bekwame leraren overtuigend aangetoond. Om het tegenvallende effect van de vele beleidsinitiatieven 15

Commissie Leraren (2007).Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: OCW.

36


om te keren suggereert de Commissie Leraren in de toekomst niet de schoolorganisatie maar de leraar zelf als uitgangspunt te kiezen. Leraren zijn bovendien voor het leveren van kwaliteit voor een groot deel op hun oorspronkelijke opleiding aangewezen. De visitatiecommissie kan zich, gezien haar opdracht, vinden in de centrale positie van de leraar en het belang van de lerarenopleiding. Ze onderschrijft de algemene aanbevelingen over de versterking van het maatschappelijke aanzien van leraren, de ontwikkeling naar een professionelere school, de behoefte aan vraaggerichtheid van de opleidingen zodat nieuwe wegen naar het leraarschap kunnen ontstaan, en de daartoe nodige financiële impulsen16. Dat laatste is een actiepunt van de minister. In het bijzonder onderstreept zij de noodzaak om academisch gevormde leraren in het onderwijs, mede vanuit de problematiek van de te geringe instroom bij een aantal vakgebieden en te vroege uitstroom uit het beroep, een salaris te bieden dat vergelijkbaar is met dat van andere academici werkzaam bij de overheid of in het bedrijfsleven. De Commissie Leraren wijst terecht op de lastige spanning tussen het kwalitatieve probleem dat om een verhoging van de kwalificatie-eisen vraagt en het kwantitatieve probleem dat op korte termijn om aanvulling van tekorten vraagt. De aanbevelingen van de commissie ten aanzien van de versterking van de kwaliteit van de lerarenopleidingen focussen vooral op praktijk gerelateerd opleiden en een stevige ‘evidence-based’ kennisbasis. Deze aspecten zijn tijdens de visitatie en in het eindrapport belangrijke aandachtspunten geweest en ze zijn volgens de visitatiecommissie voor de universitaire lerarenopleidingen geen aanleiding tot zorg. Wel problematisch is de achterblijvende belangstelling van studenten en anderen voor het volgen van een universitaire lerarenopleiding. We zien vier veelbelovende mogelijkheden om de aantrekkingskracht van de academische lerarenopleiding te versterken. Deze betreffen het verder ontwikkelen van een educatieve tweejarige masteropleiding binnen de faculteiten waar de disciplines van de schoolvakken zijn gesitueerd, het versterken van het maatwerk voor de eenjarige master- na- master, een financiële prikkel om meer studenten en anderen de lerarenopleiding te laten volgen en recente aanvullende initiatieven van de overheid. Mogelijkheid 1: Tweejarige educatieve master Voor de bètavakken bestonden tweejarige educatieve tracks al sinds de bètaconvenant17 waarbij de opleidingen van vier naar vijf jaar nominale studieduur gingen; voor de alfa- en gammavakken zijn deze pas na de invoering van de bachelor-masterstructuur ontstaan. De verschillende faculteiten sluiten overeenkomsten af met de instituten voor de lerarenopleiding en dragen gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor het programma. Aan een aantal universiteiten zijn sindsdien ook educatieve masters of EC-masters (bèta-vakken) in ontwikkeling of tot stand gekomen die aan bachelors binnen hun eigen faculteit de gelegenheid geven om in twee jaar een (eventueel aangepast) vakinhoudelijke masteropleiding (1 studiejaar, of 60 EC) te combineren met de universitaire lerarenopleiding (1 studiejaar, of 60 EC). De aanvankelijk strikte scheiding tussen de vakinhoudelijke component en de universitaire lerarenopleiding maakt geleidelijk aan plaats voor een vruchtbare interactie, waardoor bijvoorbeeld vakonderdelen speciaal voor leraren worden aangeboden evenals onderdelen als Onderzoeksmethoden, voor alle studenten van een EC-master binnen de instelling.

Convenant Actieplan Leerkracht van Nederland, 16 april 2008 In 1998 sloten de minister van OCW en de zes algemene universiteiten het zogenaamde bètaconvenant met als doel de in- door- en uitstroom bij universitaire bètaopleidingen zowel kwalitatief als kwantitatief te verbeteren. Een van de afspraken in het convenant is dat er in de initiële natuurwetenschappelijke opleidingen een Communicatie-Educatie variant wordt opgenomen die voorbereidt op het beroep van leraar. 16 17


37

Voor de studenten in de bachelorfase die op deze master voorbereidt, is het doorstromen naar de educatieve master een voor de hand liggende keuze die kan bijdragen aan een grotere instroom van leraren. Voor de toelating van hbo-bachelors (tweedegraads leraren) dient een afzonderlijke regeling te worden getroffen, zodat zij binnen de tweejarige master hun vakinhoudelijke competentie op niveau kunnen ontwikkelen in combinatie met de voor hen verkorte universitaire lerarenopleiding. Voor studenten die reeds in de bachelorfase kennis kunnen maken met aspecten van het leraarsberoep en de lerarenopleiding is deze tweejarige opleiding een aantrekkelijk aanbod. De opleiding begint dicht bij huis, in de ‘eigen’ discipline, en leidt tot een duidelijk omschreven beroepskwalificatie en diplomering. Naast deze variant dient er naar de mening van de commissie echter een eenjarige master-na-masteropleiding aangeboden te worden voor die studenten die een na afronding van de disciplinaire masteropleiding de lerarenopleiding willen volgen en of een tweede beroepskwalificatie willen behalen. Mogelijkheid 2: Versterken van maatwerk voor eenjarige post-master De Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) onderschrijft in haar Sectorplan 2005-201018 de behoefte aan het opleiden van meer leraren door het flexibiliseren van de opleidingstrajecten. Eén van de opleidingspaden is de eenjarige master- na- master. In de Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-200819 wordt gesteld dat opleidingen meer garanties moeten gaan creëren voor de vaststelling van de individuele kwaliteit van de instromende student. Dit is door de ICL voor de VSNU verder uitgewerkt20 in een EVC-procedure waarin principes voor de beoordeling van eerder verworven competenties evenals de kwaliteitscode voor EVC zijn neergelegd. Deze principes betreffen het bieden van groepsgewijze maatwerktrajecten aan kandidaten die beschikken over een onderwijsbevoegdheid, het inrichten van een specifiek toelatingstraject voor zijinstromers in het beroep, en het bieden van individuele maatwerktrajecten op basis van EVC’s. Het systematisch inspelen op de nuttige ervaring die instromende studenten in beroepscontexten hebben verworven door het vastleggen van een individueel studietraject kan ongetwijfeld de aantrekkingskracht van de lerarenopleiding vergroten. Dat heeft de visitatiecommissie in haar gesprekken met studenten en afgestudeerden bevestigd gezien. Het is de visitatiecommissie voorts opgevallen dat die maatwerkprocedure in de Onderwijs en examenregeling (OER) van de meeste opleidingen is opgenomen. De opleidingen stellen strenge eisen aan de vakkennis van de instromende studenten, voor wie de Examencommissie, na advies van de faculteiten, de eventueel nog weg te werken deficiënties vastlegt. Dat is een sterk punt en een garantie voor de vakinhoudelijke kwaliteit van de instromende student. Wel dient nog verder werk te worden gemaakt van de implementatie van de strikte EVC-procedure, zoals vastgelegd door ICL. Een punt van zorg vanwege de opleidingen is de spanning tussen een kwalitatief hoog staand assessment in termen van validiteit en betrouwbaarheid en de kostprijs ervan. Op dit punt zal expliciet financieel beleid gevoerd moeten worden. Mogelijkheid 3: Financiële prikkel werken-leren traject Alle universitaire lerarenopleidingen kennen een werken-leren traject, soms dominant, soms marginaal. Onder een werken-leren traject verstaan we de combinatie van een betaalde deeltijdbaan in een school en een lerarenopleiding waarvan het curriculum op die situatie is afgestemd. In bepaalde streken van het land is de druk op studenten zo groot dat zij een groot 18

ICL/VSNU (2005). Kennis deugt, leren loont. Wat universitaire lerarenopleidingen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de kenniseconomie. Sectorplan 2005-2010. De Haag: VSNU. 19 Ministerie van OCW (2005). Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008. Den Haag: Ministerie van OCW. 20 ICL/VSNU (2007). Universitaire lerarenopleidingen (ULO’s). Beoordeling en examinering. Den Haag: VSNU.

38


aantal lesuren (meer dan 12) accepteren en moeite hebben om daarnaast aan de kwaliteitseisen van de opleiding te voldoen. De enige oplossing die zij zien is het spreiden van de studielast over meerdere jaren, iets wat de doorstroom duidelijk vertraagt. Tegelijk is de overgang van een baan bij de overheid of het bedrijfsleven naar het volgen van een lerarenopleiding financieel problematisch wegens de achteruitgang van het inkomen in het jaar dat de betrokkene nog geen fulltime baan als leraar heeft. In het verleden zijn positieve ervaringen opgedaan met een financiële prikkel om studenten (de faciliteitenregeling) en zijinstromers (subsidie aan scholen) te helpen een deeltijdbaan te combineren met de universitaire lerarenopleiding. Analoog aan de vroegere faciliteitenregeling bevelen wij aan om een extra financiële vergoeding te voorzien voor studenten en zijinstromers die het werken-leren traject van de universitaire lerarenopleiding willen volgen en door een school worden aangenomen in een deeltijdbaan als leraar. Dat zou de druk om bijkomende lesuren op te nemen wegnemen. De basis hiervoor moet het contract zijn tussen de betrokkene, de aanstellende school en de universitaire lerarenopleiding. In het document van CBE consultants21, in opdracht van de Onderwijsraad, wordt geconstateerd dat de vele maatregelen die met betrekking tot het lerarenbeleid zijn genoemd vooral werden ingezet in de beginjaren van 2000 en afnemen met de tijd. Initiële stimuleringsmaatregelen hebben intussen een vaste plaats gekregen in de lumpsum. Scholen blijven in dat geval vrij in hun keuze voor inzet van de middelen. Het zou volgens de visitatiecommissie, juist omwille van het zeer grote belang van een sterke rekrutering van leraren, mogelijk moeten zijn om met opleidingsscholen afspraken te maken om de middelen voor deze financiële impuls die behoren tot de lumpsum, na goedkeuring van de contracten uit te keren. Mogelijkheid 4: aanvullende initiatieven22 Tijdens de voorbereiding van dit Algemeen deel, is in de agenda ‘Krachtig meesterschap’ een aantal maatregelen voorgesteld om de instroom van leraren in opleiding en leraarsberoep te vergroten en de kwaliteit van de lerarenopleidingen te versterken. In die agenda constateert de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevr. Marja van Bijsterveld-Vliegenthart dat het aantal academisch opgeleide leraren afneemt terwijl aan de universiteiten een enorm potentieel bestaat aan mensen die in het onderwijs tewerk kunnen worden gesteld (nog geen 3% van de masterstudenten aan de universiteit wordt tot leraar opgeleid). Omdat de kwaliteit van de leraren opgeleid aan de universiteiten goed geborgd is, moet daar vooral gezocht worden naar de vergroting van de instroom. Dat kan door structurele maatregelen, zoals een educatieve minor voor de bachelorfase van opleidingen die samen met het vo-veld zal worden ontwikkeld, waar de kwalificatie tot leraar in het vmbo-tl en de eerste drie jaar havo/vwo aan wordt gekoppeld. In een latere fase kunnen die studenten ook doorstromen naar een educatieve master om een eerstegraads bevoegdheid te halen. Om de aantrekkelijkheid te verhogen wordt gewerkt aan de ontwikkeling van kortere educatieve masterprogramma’s van 60 of 90 EC, met de educatieve minor als ingangseis. Van universiteiten wordt tevens verwacht een bijdrage te leveren aan excellente routes naar het leraarschap in het po (de academische pabo). Anderzijds kunnen minder omvangrijke structurele maatregelen de instroom vergroten, zoals door in de bachelorfase van niet op het leraarschap betrokken opleidingen, vrije keuzeruimte aan te bieden als introductie op het leraarschap, korte oriënterende stages of onderzoeksopdrachten die samen met de scholen in de onderwijspraktijk worden uitgevoerd. 21

CBE Consultants BV (2007). Resultaat wordt gewaardeerd (maar telt niet echt). Concluderend document. Analyse van het gebruik van beleidsinstrumenten in de Nederlandse onderwijspolitiek aan de hand van acht case studies in opdracht van de Onderwijsraad. Amsterdam: CBE consultants. 22 Ministerie van OCW (2008). ‘Krachtig meesterschap’. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. Den Haag: Ministerie van OCW


39

De studenten kunnen ook tijdens een reguliere master, in plaats van in gebruikelijke bijbanen, ook aan de slag in het onderwijs. Voor veelbelovende initiatieven is een tijdelijke subsidiëring voorzien. Daarnaast worden door de universiteiten ook andere initiatieven genomen, zoals het ontwikkelen van maatwerktrajecten voor promovendi in tekortvakken23 in lijn met het voorstel dat reeds in 1998-1999 door de Tweede Kamer werd gedaan.24 Internationale positie van de ULO’s Door de ICL is aan de Nuffic gevraagd een beschrijving te geven van de universitaire lerarenopleidingen of equivalenten daarvan in een aantal omringende landen (of landstreken) . Het doel van dat verzoek was het verzamelen van achtergrondinformatie om iets te kunnen zeggen over de positie van de Nederlandse universitaire lerarenopleidingen in een internationale context. Uiteraard is de nodige voorzichtigheid geboden wegens de complexe historische en culturele context van zowel het onderwijs als de lerarenopleiding. Hoewel er per land grote verschillen bestaan, komt uit de internationale vergelijking naar voren dat de Nederlandse academisch opgeleide eerstegraads docent zich zowel wat vakinhoudelijke vooropleiding als wat concrete beroepsvoorbereiding betreft, uitstekend kan meten met collega’s in andere landen. Een belangrijk kenmerk van de ULO is het vereiste vakinhoudelijke niveau op masterniveau, daar waar in sommige landen een bachelorniveau vereist is. Het beroepsprofiel en de inhoud van de onderzochte lerarenopleidingen komen in hoofdlijnen overeen. Hoewel eindcompetenties in concrete formulering en aantal van elkaar kunnen verschillen, hebben ze overal betrekking op de leraar als vakexpert, begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen, pedagoog, organisator en professional die in staat is zichzelf blijvend te ontwikkelen. In Spanje is ‘het verrichten van onderzoek voor de continue verbetering van het lesgeven’ een wettelijk omschreven taak van een universitair opgeleide leraar, wat de ULO’s in Nederland in hun opleidingsprogramma en competentieprofiel eveneens beogen. Uit de zelfstudies en in gesprekken van de commissie met de panels blijkt dat binnen de opleidingsruimte van ongeveer 8 EC, gezocht wordt naar een adequate invulling van praktijken ontwerponderzoek. Door de commissie is er op gewezen dat ICL een belangrijke taak heeft in het zoeken naar een haalbare en productieve invulling van de academische meesterproef. De curricula van de universitaire lerarenopleidingen in de bestudeerde landen, hebben in de regel een omvang van 60 EC en bestaan, net als in Nederland, in hoofdzaak uit pedagogischwetenschappelijke opleidingsonderdelen, vakdidactiek en onderwijspraktijk. Het praktijkdeel dat verzorgd wordt in een samenwerkingsverband tussen instituten en scholen, gelijkt goed op het Franse model en met 30 EC is het praktijkdeel qua omvang een van de grootste. Het is de commissie opgevallen dat door de opleidingen voortvarend gewerkt wordt aan de verdere invulling van het praktijkdeel en dat de samenwerking met opleidingsscholen hier een voortrekkersrol in speelt. Die samenwerking leidt geleidelijk aan tot een betere afstemming tussen opleidingsinstituut en scholen en ook tot een voldoende startbekwaamheid aangezien de vroegere praktijkshock voor een deel is opgevangen tijdens de opleiding zelf. Wat de startbekwaamheid betreft, dient te worden vermeld dat in een aantal landen na de opleiding nog een proefperiode of inductieperiode volgt waaraan eisen zijn gesteld voor het verwerven van de definitieve bevoegdheid of vergunning. 23

Universiteit Utrecht (juni 2008). Utrechts actieplan leraren. Utrecht: Universiteit Utrecht. Tweede Kamer de Staten Generaal (1998-1999). Wijziging van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek en de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met de modernisering van de universitaire lerarenopleiding tot eerste graads leraar voortgezet onderwijs. (26692, nr 3, p. 5). ’s Gravenhage: Sdu Uitgevers. 24

40


Bekwaamheidseisen Door de opleidingen is het ULO-uitstroomprofiel, dat in november 2006 door ICL is vastgesteld, benut als domeinspecifiek referentiekader voor het opstellen van de zelfstudies (zie Algemeen deel, punt 2). Het profiel is zowel gebaseerd op de competenties van de leraar VHO volgens de wet BIO en het bijbehorende ‘Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel’, die op 1 augustus 2006 van kracht zijn geworden als op de Dublindescriptoren voor het masterniveau. Het integreert op die wijze de beide soorten eisen die aan de afgestudeerden worden gesteld. De bekwaamheidseisen zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), in nauwe samenwerking met schoolleiders en docenten, ontwikkeld. Door ICL is verder gewerkt aan een competentieprofiel van leraren die aan een ULO zijn opgeleid25 door de zeven SBLcompetenties te concretiseren in de vereiste kennis en kunde. Omdat de te visiteren periode (2001-2006) net voor het verschijnen van het ULO-uitstroomprofiel en het competentieprofiel van leraren die aan een ULO zijn opgeleid valt, hebben niet alle opleidingen dit ten volle in hun onderwijsvisie kunnen integreren. De visitatiecommissie heeft hier begrip voor, mede wegens de nodige doorlooptijd tussen de landelijk ontwikkelde competentieprofielen en de implementatie ervan in het concrete curriculum. Eenzelfde observatie is ook in de Monitor Beleidsagenda Lerarenopleidingen te vinden26. De visitatiecommissie heeft tijdens haar werk wel geconstateerd dat alle opleidingen bekwaamheidseisen voor hun studenten hebben geformuleerd. De inhoud ervan voldoet aan de eisen voor de basiskwaliteit van een leraar eerste graad. Elke opleiding legt bij de formulering van de bekwaamheidseisen eigen accenten. Bij sommige opleidingen bestaat een direct verband tussen de bekwaamheidseisen van de opleiding en die van de SBL, resp. het ULO-uitstroomprofiel. Bij andere opleidingen is dit verband minder expliciet. Het is de visitatiecommissie duidelijk geworden dat alle opleidingen nog volop aan de slag zijn om het ULO-uitstroomprofiel nader te preciseren en op de eigen opleidingsvisie te enten. Mede door dat aan de gang zijnde proces heeft de commissie wel geconstateerd dat de basiskwaliteit voor het onderwerp ‘doelstellingen’ door de opleidingen is gegarandeerd. Over het relatieve gewicht van de zeven competenties in het curriculum heeft de commissie verschillen geconstateerd. Zo is bij enkele opleidingen niet duidelijk of de zeven SBL-competenties dezelfde prioriteit hebben; zo lijken competentie 5 (samenwerken met collega’s) en 6 (samenwerking met de omgeving van de school) vaak een lagere prioriteit te hebben dan de overige competenties. Dat heeft wellicht ook te maken met de tijd en de aandacht die op de stageschool aan deze competenties kan worden toegekend. In haar commentaar op de zeven bekwaamheidseisen, zoals geformuleerd door de SBL, legt de Commissie Leraren de klemtoon op de zevende competentie “De leraar vormt zo de kern van ‘evidence-based’ werken: door zijn kritische en onderzoekende houding geeft hij vorm aan het verbeteren van onderwijs op basis van kennis over de effectiviteit van nieuwe methoden”27. Dit toont aan dat nog verder werk kan worden gemaakt van de bepaling van het aandeel van deze competenties in het opleidingscurriculum, inclusief de werkleerplek. Er zijn natuurlijk vele manieren om bekwaam leraarschap te beschrijven en het is goed dat elke lerarenopleiding daar een eigen kleur aan geeft. Alle door de commissie beoordeelde oplei25

ICL/VSNU (2007). Universitaire lerarenopleidingen (ULO’s). Competentieprofiel van leraren die aan een ULO zijn opgeleid. VSNU: Den Haag. 26 Onderwijsinspectie (2008). Monitor Beleidsagenda Lerarenopleidingen 2005-2008. Den Haag: Afdeling Communicatie, Inspectie van het Onderwijs. 27 Commissie Leraren, ibidem, p. 45.


41

dingen verwijzen in de omschrijving van de eindkwalificaties naar de zeven competenties. De commissie heeft ook geconstateerd dat niet alle competenties in elke opleiding in gelijke mate aan bod komen, hetgeen naar de mening van de commissie ook niet wenselijk is gezien de beperkte hoeveelheid opleidingstijd. De commissie adviseert de opleidingen om bij het formuleren van de eigen doelstellingen de prioritering in de zeven SBP competenties helder aan te geven. De opleidingen kunnen zich daarmee profileren. Naar het oordeel van de commissie gaan de aspiraties van de landelijke geformuleerde eindtermen uit boven wat binnen een jaar opleiding gerealiseerd kan worden. Dit heeft ook zijn weerslag op de wijze waarop met vakdidactisch, resp. onderwijskundig onderzoek kan worden omgegaan. Er zijn echter nauwelijks mogelijkheden om daarin verandering aan te brengen. Het is immers geen optie om dan maar het praktijkdeel in de opleiding drastisch te verminderen, noch om de opleidingen te verlengen. De profilering die de commissie adviseert aan de opleidingen laat onverlet dat het de bedoeling is dat een docent in zijn opleiding alle competenties verwerft. Deze zeven competenties vormen het wettelijk vastgelegde minimumniveau en zijn bovendien tot stand gekomen uit een dialoog binnen de beroepsgroep van leraren waardoor de SBL-competenties qua verwoording aansluiten bij het dagelijks handelen binnen de beroepsgroep. Wel kan gezocht worden naar een evenwichtige dosering van het verwerven van de competenties, waarbij rekening wordt gehouden met de beschikbare opleidingstijd, de kansen die op de stageplaats voor het aanleren ervan beschikbaar zijn, en de relatie van de startbekwaamheid met de verdere professionalisering. De academische opleiding tot vakleraar Bij de universitaire lerarenopleiding gaat het altijd om het opleiden van een academicus. Deze heeft een universitaire masteropleiding in een wetenschappelijke discipline afgerond (master-na-master), of studeert in een tweejarig mastertraject dat bestaat uit 60 EC vakopleiding en 60 EC lerarenopleiding (postbachelor). Daarin onderscheidt deze vakleraar zich van een tweedegraads leraar of een eerstegraads leraar die na een tweedegraads hbo-opleiding of een universitaire bachelorstudie nog een aanvullende lerarenopleiding heeft gedaan. Door ICL is aangegeven welke vakinhoudelijke bagage verwacht kan worden van een academisch opgeleide eerstegraads leraar in het voortgezet onderwijs28. Daarin wordt meer bepaald een helder overzicht geboden van de omvang en de inhoud van het vereiste vakinhoudelijke masterniveau. In gesprekken met de schoolleiders is het de visitatiecommissie opgevallen dat academisch opgeleide leraren op veel terreinen binnen de school een specifieke inbreng hebben, die getypeerd kan worden door termen als onderzoekend, creatief, kritisch, reflectief, vakinhoudelijk vernieuwend. Deze genoemde kenmerken van een startbekwame eerstegraads leraar ondersteunen het oordeel van de visitatiecommissie dat afgestudeerden aan een ULO beantwoorden aan de gestelde eisen. De aangetoonde vakinhoudelijke kwaliteit van deze studenten stelt hoge eisen aan de inrichting van de universitaire lerarenopleiding, omdat de al eerder verworven academische houding ook leidt tot een kritische beschouwing van de eigen universitaire lerarenopleiding. Onze indruk is dat de universitaire lerarenopleidingen over het algemeen er goed in zijn geslaagd om voor deze hoog opgeleide doelgroep een adequate academische beroepsopleiding tot stand te brengen. In veel opleidingen is men overgestapt op het vormgeven van de opleiding door het formuleren van rollen van de leraar als brug tussen de beoogde eindtermen en het curriculum. Dat bevordert de interne samenhang van de opleiding en de vruchtbare interactie met de scholen waar studenten lesgeven. Het verdient aanbeveling dat de gezamenlijke universitaire lerarenoplei28

ICL/VSNU (2007). Universitaire lerarenopleidingen (ULO’s). Competentieprofiel van leraren die aan een ULO zijn opgeleid. Den Haag: VSNU.

42


dingen hun onderlinge discussie over die geformuleerde rollen van een academisch gevormde vakleraar voortzetten, omdat wij de indruk hebben gekregen dat het ene palet van rollen in de opleiding en naar de scholen toe beter functioneert dan het andere palet. Voorbeelden van rollen zijn: teamlid, uitvoerder, ontwerper, pedagoog, professional, regisseur, vakdidacticus, begeleider, ontwikkelaar, onderzoeker. Het academisch gehalte van de ULO De Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleiding (ICL) van de VSNU vat het uitstroomprofiel van de abituriënt van een ULO als volgt samen: “Studenten die een ULO verlaten met een eerstegraads bevoegdheid, zijn academisch gevormd. Zij zijn vakinhoudelijk opgeleid op wo-masterniveau en hebben zich daarenboven tijdens hun universitaire lerarenopleiding bekwaamd in het lesgeven in dat vak aan leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ze hebben zich gespecialiseerd in de vakdidactiek en verder alle competenties ontwikkeld die behoren bij het beroep van leraar, op een wijze die aansluit bij hun academische vooropleiding en bekwaamheden.” Kortom, in het perspectief van het competentiedenken moeten afgestudeerden methodisch kunnen handelen en wetenschappelijke theorieën in hun handelen kunnen integreren. Het academisch niveau van de vakinhoudelijke kwalificatie wordt gegarandeerd door de intrede-eis van een wo-master. In de relatief schaarse, afwijkende, gevallen wordt aan de meest gerede faculteit gevraagd een compensatietraject te formuleren dat recht doet aan de gevraagde instroomkwalificatie. Ingewikkelder ligt het bij de vereiste competenties voor het beroep van leraar. Het ICL-uitstroomprofiel onderscheidt, zoals eerder aangegeven, zeven competenties. ULO’s verwoorden in hun zelfevaluaties dat men ook hier ‘academische eisen’ mag stellen. Welke academische dimensies dienen aan deze competenties te worden onderscheiden? Waarin onderscheidt de eerstegraads opleiding zich in dit opzicht van een tweedegraads opleiding? Omdat 30 van de 60 studiepunten aan praktijk op de werkleerplek of de stageplaats worden besteed, komt als eerste de vraag naar voren van de academische kwaliteit van de samenwerking met scholen. In de Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-200829 wordt erop gewezen dat de opleidingen verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van hun opleiding en daarmee ook voor de kwaliteit van het leren in de beroepspraktijk. Daartoe dient te worden vastgelegd: de wijze waarop werkplekleren bijdraagt aan het ontwikkelen van competenties, de inhoud en organisatie van de ondersteuning van die ontwikkeling vanuit instituut en school, de verantwoordelijkheden van instituut en school rond het leren op de werkplek, de manier waarop de kwaliteit van de werkplek als leerplek gewaarborgd is, en de rol van de school in de beoordeling van het leren op de werkplek30. De visitatiecommissie heeft geconstateerd dat er door de ULO’s grote inspanningen zijn geleverd om samenwerkingsverbanden met opleidingsscholen uit te werken. De kwaliteit van de begeleiding van de studenten is er naar behoren en contrasteert met de begeleiding op niet-opleidingsscholen. Door de afstemming van de visie en coaching door begeleiders op school met deze op het instituut, ontstaat een duidelijke meerwaarde ten aanzien van een academisch gefundeerde beroepsopleiding.

OCW (2005). Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008. Den Haag: Ministerie van OCW. 30 ICL (2007) Bijdrage Uitvoering Beleidsagenda Lerarenopleiding. Format voor samenwerkingsovereenkomst met scholen. Den Haag: ICL/VSNU 29


43

Een tweede bron voor de academische kwaliteit is de ‘evidence-based’ benadering in het curriculum. In het algemeen is de commissie te spreken over de kwaliteit van de vakdidactische, onderwijskundige en pedagogische inzichten die studenten tijdens hun opleiding opdoen. Ten derde manifesteert het academisch gehalte zich het duidelijkst rondom de eisen, de kwaliteit en de beoordeling van het praktijkonderzoek. Een vraagstelling, ontleend aan de praktijk dient wetenschappelijk onderzocht te worden. Welke eisen dan te stellen? Die van een klassiek sociaalwetenschappelijk onderzoeksproduct, bijvoorbeeld te vergelijken met een masterthesis in de onderwijskunde? Binnen het tijdsbeslag van 8 à 10 studiepunten? Ook voor hen die geen enkele scholing in sociaalwetenschappelijk onderzoek hebben? Tijdens gesprekken van de visitatiecommissie met panels van studenten en afgestudeerden in alle opleidingen blijkt dat studenten doorgaans hun academische basis in het eigen vakgebied leggen en vooral geboeid zijn door didactische competenties om in de klas overeind te blijven, niet in het onderzoek naar didactisch handelen. De relatie tussen onderzoek en onderwijs in de universitaire lerarenopleiding is ook daardoor een complexe factor. De opleidingen evolueren van een situatie waarin vaardigheden in het verrichten van wetenschappelijk onderzoek ‘sec’ werden aangetoond in een scriptie, resp. een meesterproef met de klemtoon op theorievorming, naar meer op de praktijk en op het ontwerpen gerichte vaardigheden, in toenemende mate in samenspraak met de scholen. Het onderwerp van het praktijkonderzoek (vroeger ‘leeronderzoek’ genoemd) komt in de opeenvolgende visitaties duidelijk naar voren. Dat zoeken naar de inbedding van academische eisen in een praktijkonderwerp is nog volop aan de gang. De verscheidenheid in aard en kwaliteit van deze producten tussen en binnen opleidingen is dan ook groot. Een enkele opleiding vindt om pragmatische reden een goede probleemanalyse en een daarop aansluitend goed ontwikkeld lessenplan, een voldoende strategie. Andere opleidingen streven echter naar ‘voldragen’ onderzoek, inclusief uitvoering lessenplan en evaluatie, maar dan in afgezwakte vorm (wat meestal ook maar ten dele lukt). Bij beoordeling lijkt inzet en kwaliteit van het (ten dele) gerealiseerde vaak een doorslaggevende rol te spelen. Daartegenover staat dat in alle opleidingen het praktijkonderzoek door meer dan één persoon wordt beoordeeld, wat dan weer de intersubjectieve consensus bij beoordeling vergroot. In haar aanbeveling kan deze visitatiecommissie geheel aansluiten op deze van de vorige visitatiecommissies. Zo meldt de vorige visitatiecommissie, verwijzend naar het visitatierapport uit 199731: “Er zijn nog steeds verschillen tussen de opleidingen in de aanpak van het leeronderzoek. We bevelen nogmaals dringend aan dat de ULO’s gezamenlijk geschikte modellen voor het leeronderzoek vaststellen en legitimeren”.32 Hier is, naar de mening van de visitatiecommissie, een dringende actie van het ICL gewenst. Ten slotte wordt reflecteren op de eigen ontwikkeling en het professionele handelen door de opleidingen ook als een academische vaardigheid gezien waarin eerstegraads leraren zich dienen te scholen. Aan welke academische eisen ‘reflectie’ moet voldoen, dient echter nog sterker te worden geëxpliciteerd. De visitatiecommissie is de overtuiging toegedaan dat ICL een belangrijke bijdrage kan leveren aan het verder uitklaren van die aspecten van de professie die binnen de beschikbare opleidingstijd van 60 studiepunten op ‘academisch niveau’ dienen te worden gebracht en welke niet. De commissie zou het ICL willen aanbevelen de eisen die aan het eindwerkstuk van de studenten gesteld worden op elkaar af te stemmen. 31 32

VSNU (1997). Onderwijsvisitatie en onderzoeksbeoordeling van de Universitaire Lerarenopleidingen. Utrecht: VSNU. VSNU (2003). Onderwijsvisitatie en onderzoeksbeoordeling van de Universitaire Lerarenopleidingen (p.41). Utrecht: VSNU.

44


Toetsing en beoordeling Toetsing en beoordeling kunnen niet los worden gezien van de opleidingscontext waar ze deel van uitmaken. In het domeinspecifieke referentiekader33 ten behoeve van de opleidingen en de visitatiecommissie wordt de opleiding tot eerstegraads leraar gedefinieerd als een wetenschappelijke opleiding die competentiegericht is. Samengevat kenmerkt competentiegericht opleiden zich door helder gedefinieerde competenties, integratie van kennis en kunde in een handelingsrepertoire, gedeelde verantwoordelijkheid van begeleiders en studenten voor het leerproces en de beoordeling, klemtoon op het ontwikkelingsproces en niet alleen op standaardproducten, en geleidelijke competentieopbouw door de student op grond van reflectie en zelfsturing. Deze kenmerken van het competentiegericht opleiden zijn in alle curricula van de gevisiteerde opleidingen in mindere of meerdere mate aanwezig. De ULO’s erkennen het belang van beoordeling en examinering van competenties om na te gaan of is voldaan aan de wettelijke eisen van startbekwaamheid. Daartoe is door ICL een gezamenlijk overeengekomen toetsingskader ontwikkeld34 voor de kwaliteit van beoordeling en examinering als onderdeel van de interne kwaliteitszorg. De visitatiecommissie waardeert dit landelijke initiatief en ziet er een mogelijkheid in om de praktijk van een kwaliteitsvolle toetsing en beoordeling binnen de afzonderlijke instellingen verder te initiëren, te bewaken en waar nodig te verbeteren. Omdat de student in de regel de helft van een studiejaar op een werkleerplaats of stage functioneert, neemt de begeleiding en beoordeling door begeleiders op school toe aan belang. De kwaliteit van die begeleiding kan wisselen naargelang het een opleidingsschool dan wel een niet-opleidingsschool betreft. De commissie heeft goede voorbeelden gezien waar opleiders op school werden getraind in het coachen en evalueren van de studenten, vaak aan de hand van uitgewerkte rubrics die zorgen voor de nodige afstemming. Ook het feit dat nieuwe opleidingsinstrumenten, zoals onder meer portfolio en praktijkonderzoek in de opleidingen worden benut, impliceert dat nieuwe assessmentvormen worden ontwikkeld en getoetst aan criteria van transparantie, intersubjectiviteit, validiteit en betrouwbaarheid. Het is de commissie opgevallen dat in de beginfase van de invoering van het vernieuwde curriculum, door studenten veel kritiek is geuit op een aantal aspecten van de beoordeling, zoals transparantie, consistentie en gelijkwaardigheid. In meer recente evaluaties van studenten en alumni komt al een positiever beeld naar voren. De commissie heeft tijdens haar visitatie recente ontwikkelingen op het gebied van het toetsings- en beoordelingsbeleid aangetroffen die kunnen leiden tot een grotere samenhang en systematiek, in lijn met het door ICL uitgewerkt toetsingskader. Daaruit leidt de commissie af dat de opleidingen hebben geluisterd naar de kritiek van hun studenten en verbeteringen hebben aangebracht in zowel de opleidingsinstrumenten als de beoordeling ervan. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van het digitale portfolio of het videoportfolio en het uitwerken van de rubrics in niveaus van competentie. De commissie is de mening toegedaan dat de opleidingen in de goede richting evolueren en dat de gesignaleerde tekorten vooral te wijten zijn aan zowel de transitie tussen oude en nieuwe opleidingsvormen en de daarmee corresponderende assessmentmethoden als aan de hoofdzakelijk informele aanpak. Wat in alle opleidingen duidelijk aanwezig is, is de feedback die studenten krijgen van hun begeleiders en vaak ook van medestudenten op het instituut en op de school. Door de kleine groepen en de daardoor ontstane informele contacten, kan de student spontaan maar ook op afroep terugkoppeling krijgen op zijn ontwikkeling en op de producten die de ontwikkeling zichtbaar maken. De commissie waardeert dit positief, maar sluit zich aan bij de behoefte die studenten ervaren aan transparantie. Ook bij een informele aanpak is er behoefte aan 33

ICL/VSNU (2007). Universitaire lerarenopleidingen (ULO’s). Competentieprofiel van leraren die aan een ULO zijn opgeleid. VSNU: Den Haag. 34 ICL/VSNU (2007). Universitaire lerarenopleidingen (ULO’s). Beoordeling en examinering. Den Haag: VSNU.


45

zicht op de criteria die bij begeleiding en beoordeling worden gehanteerd. Daarom dienen deze criteria duidelijker te worden geëxpliciteerd, gedocumenteerd en gecommuniceerd en dient de Onderwijs- en Examenregeling de grote lijnen van toetsing en beoordeling te bevatten. Dit wordt trouwens ook in het toetsingskader van ICL uitdrukkelijk vermeld. Een afgeleide van de kleinschaligheid en informele contacten is de vaak voorkomende mix van begeleiding en beoordeling door eenzelfde docent. De commissie vindt dat de functies van begeleiding en beoordeling zoveel als mogelijk gescheiden moeten zijn, omdat de lijn tussen begeleiden en beoordelen erg dun is en de beide rollen aan andere criteria van kwaliteit beantwoorden. De commissie heeft bij de meeste opleidingen een formeel beoordelingsmoment geconstateerd waarin wordt vastgesteld of de student voldoende in staat is om de opleiding te continueren (go/no go beslissing). In een aantal gevallen kan de student herkansen of een verlengd stagedeel volgen waarna de definitieve beslissing wordt genomen. Aan het einde van de opleiding richt de beoordeling zich op het vaststellen van de startbekwaamheid van de student. Deze oordelen worden door meerdere beoordelaars uitgesproken en de eisen voor het slagen zijn in de regel terug te vinden in de OER van de instellingen. De commissie vindt dat de formele go/no go beslissing bijdraagt aan de kwaliteit van de opleiding en door studenten niet gemist kan worden omwille van het belang dat door hen wordt gehecht aan de slaagkansen in de onderwijspraktijk. Het is de commissie opgevallen dat in toenemende mate voor het beoordelen van omvattende opleidingsonderdelen, zoals portfolio en praktijkonderzoek, op meerdere beoordelaars een beroep wordt gedaan. Dat versterkt de betrouwbaarheid van het oordeel (inter-scorer betrouwbaarheid) en biedt betere garanties voor een eerlijke beoordeling dan in het geval van slechts één beoordelaar. De kwaliteit van die intersubjectieve beoordeling ontstaat echter niet vanzelf door het samenbrengen van meerdere oordelen. Deze dienen ook onderbouwd te worden met heldere en gedeelde inhoudelijke criteria en met gestandaardiseerde werkwijzen. De commissie heeft bij de analyse van de zelfstudies en door gesprekken met de panels geconstateerd dat de meeste opleidingen het toetsingskader van ICL nastreven. Echter, zoals vaak bij vernieuwingen, is voor de grondige implementatie van de beoogde kwaliteit nog een hele weg te gaan. De commissie is van oordeel dat de opleidingen nog veel energie dienen te investeren in de verdere professionalisering van de docenten en opleiders om de beoogde eenheid en criteriumgerichtheid van beoordeling te realiseren. Daarin speelt volgens haar de Examencommissie een belangrijke rol. Afsluitend kan worden gesteld dat, gezien de intensieve ontwikkelingen van nieuwe opleidingsvormen, de opleidingen hun toetsbeleid gaandeweg aanpassen en recentelijk ook afstemmen op het toetsingskader dat door ICL is uitgewerkt. Dat is een positieve evolutie. Dat neemt niet weg dat in de te visiteren periode nog heel wat, soms resistente, verbeterpunten zijn gesignaleerd die in de nabije toekomst voortvarend dienen te worden aangepakt. Over het algemeen stelt de visitatiecommissie echter vast dat de opleidingen, zo blijkt uit de afzonderlijke rapporten van de instellingen, beantwoorden aan de basiskwaliteit van een toetsingsomgeving. De plaats van de vakdidactiek in de opleidingen Vakdidactiek staat in de meeste bezochte opleidingen centraal. Dat drukt zich uit in het aantal uren dat voor vakdidactiek wordt gereserveerd, evenals in de taken en praktijkopdrachten van studenten. Vakdidactiek wordt op een gevarieerde wijze vorm gegeven. Een eerste en dominant model is dat wordt vertrokken vanuit de specifieke didactiek van het vak en onderwijskunde een nadere theoretische verdieping of onderbouwing levert. In een ander model worden de onderwijskundige inzichten die de student nodig heeft vertaald 46


naar de vakken toe. In beide gevallen worden de startcompetenties voor eerstegraads leraren in een schoolvak gerealiseerd. Vakdidactiek wordt door de studenten over het algemeen zeer gewaardeerd, onder meer omdat het hun praktische handvatten voor de praktijk levert. De vakdidacticus is de centrale begeleider of coach voor de student. De wijze waarop de begeleiding is vormgegeven, verschilt echter per opleiding. Sommige vakdidactici zijn sterk bij de stage op school betrokken. In andere opleidingen wordt de vakbegeleiding op school hoofdzakelijk verzorgd door de vakcoach (de leraar bij wie de student stage loopt) en begeleidt de vakdidacticus meer van op afstand. Een speciaal punt van aandacht is de clusterdidactiek. Door het vormen van clusters hebben alle opleidingen een schaalvergroting gerealiseerd waardoor in bepaalde vakgebieden gemeenschappelijke onderwerpen behandeld kunnen worden. Docenten en studenten zijn in de regel voorstander van deze clustering omdat, naast het schaaleffect, ook de interactie tussen studenten van uiteenlopende vakken wordt versterkt. Bovendien worden de meer algemene thema’s die in onderwijskunde en pedagogiek aan bod kunnen komen, vaak in clusters of zelfs in clusteroverstijgende groepen gedoceerd waarna de verdere concretisering en toespitsing op het vak zelf volgt. De theoretische onderbouwing van en de relatie met onderzoek in de vakdidactiek is niet overal even sterk. De commissie zag echter enkele positieve ontwikkelingen met betrekking tot het vakdidactische onderzoek binnen het bèta- en het alfacluster (meer bepaald voor Nederlands en Moderne Vreemde Talen). In die vakgebieden bestaat al een langere onderzoekstraditie op dit gebied35. Gepromoveerde docenten vakdidactiek zijn ook vooral te vinden in deze clusters. Binnen enkele opleidingen wordt degelijk onderzoek verricht en is de relatie onderzoek en onderwijs in de vakdidactiek sterk aanwezig. Het behoorde niet tot de opdracht van de commissie het vakdidactische onderzoek te beoordelen. Zij heeft daar dan ook geen systematische studie van verricht. Op basis van hetgeen zij in de opleidingen heeft aangetroffen, heeft de commissie de indruk gekregen dat het onderzoek naar de vakdidactiek binnen het toch brede gammacluster, met vakken, zoals Geschiedenis en staatsinrichting, Kunstgeschiedenis, Algemene economie, Bedrijfseconomie, Godsdienst/ levensbeschouwing, Aardrijkskunde en Maatschappijleer, sterker ontwikkeld moet worden. In het algemeen kan over de vakdidactiek binnen het gammacluster worden opgemerkt dat het aantal gepromoveerde vakdidactici vooralsnog beperkt is, dat empirisch vakdidactisch onderzoek nog verder ontwikkeld dient te worden en dat de voorgeschreven literatuur voor de studenten verdiept kan worden door gebruik te maken van theoretische en empirische wetenschappelijke publicaties uit het buitenland. De toelating tot de lerarenopleiding Maatschappijleer wordt niet op gelijke wijze door de instituten bepaald. Sommige instituten laten studenten met een breed scala aan opleidingen toe. Zie bijvoorbeeld : - Het taalonderwijs Nederlands onderzocht. Onderzoeken uit de periode 1969-2006 naar het onderwijs Nederlands. http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/ - Hoogeveen, M. & Bonset, H. (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek naar onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Leuven/Apeldoorn: Garant. [Inventarisatie van onderzoek van 1969-1997.] - Leidse Werkgroep moedertaaldidactiek (1982). Moedertaalonderwijs in ontwikkeling. Een overzicht van onderzoek tot 1981. Muiderberg: Dick Coutinho. 35


47

Anderen richten zich meer specifiek op een beperkt aantal opleidingen, zodat voornamelijk studenten met een masteropleiding Politicologie, Sociologie, Communicatiewetenschap en Culturele Antropologie worden toegelaten.

48


5. Aanbevelingen van de commissie 1. Het is commissie opgevallen dat door de invoering van de bachelor-masterstructuur en de educatieve masters, een sterkere – inhoudelijke en organisatorische - betrokkenheid van de faculteiten bij de lerarenopleidingsinstituten is ontstaan. De commissie beveelt de besturen aan om de samenwerking van faculteiten en opleidingsinstituten verder te versterken met het oog op het wegwerken van het lerarentekort, de eenheid van opleidingseisen die door de overheid worden vastgelegd, en de bundeling van inspanningen om de lerarenopleidingen verder te ontwikkelen. De Interdisciplinaire Commissie Leraren (ICL) van de VSNU heeft een duidelijke rol te vervullen in het helpen realiseren van de beoogde synergie door het uitwerken van efficiënte modellen van samenwerking. 2. ULO’s hebben de opdracht om de aantrekkingskracht van de academische lerarenopleiding te versterken. De commissie erkent dat de opleiding alleen geen hefboom kan zijn voor een grotere instroom, omdat de aantrekkelijkheid van het beroep sterk bepaald wordt door financiële prikkels, werkcontexten en loopbaanperspectieven. Dit neemt niet weg dat de instroom ook beïnvloed kan worden door maatregelen binnen de opleidingen zelf. De commissie beveelt aan om verder werk te maken van een educatieve tweejarige masteropleiding binnen de faculteiten waar de disciplines van de schoolvakken zijn gesitueerd, het maatwerk te versterken voor de eenjarige post-master en financiële prikkels te voorzien om meer studenten en anderen de lerarenopleiding te laten volgen. Wat dit laatste betreft moet het mogelijk zijn om met (opleidings)scholen contracten te maken waarin leraren bijkomende financiering uit de lumpsum kunnen ontvangen voor het volgen van de opleiding. 3. De commissie gaat er van uit dat ULO’s een eigen invulling geven aan de eisen die door de overheid aan de startbekwaamheid van hun studenten worden gesteld. Wel adviseert de commissie de opleidingen om bij het expliciteren en formuleren van de eigen bekwaamheidseisen steeds een duidelijke link te leggen naar de SBL-competenties, zoals beschreven door ICL. Dat daarbij niet iedere competentie een even groot aandeel heeft, ziet de commissie niet als een tekort aan kwaliteit voor de beginnende leraar. Het is immers de bedoeling dat een docent via inductieprogramma’s en loopbaanbegeleiding de aanvankelijke competenties verder uitdiept en verbreedt. 4. Het verdient aanbeveling dat de gezamenlijke universitaire lerarenopleidingen hun onderlinge discussie over de rollen van een academisch gevormde vakleraar voorzetten, omdat de commissie van mening is dat het ene palet van rollen in de opleiding naar de scholen toe beter functioneert dan het andere palet. Ook hier ziet de commissie een taak weggelegd voor de ICL, die door het inventariseren van goede voorbeelden van rollen in de opleiding, de opleidingen kan voorzien van interessante modellen. 5. De opleidingen zijn op zoek naar een nieuwe invulling van de onderzoekscomponent in de opleiding tot academisch geschoold leraar. Door het toegenomen belang van de praktijkcomponent op de werkleerplaats is het waardevol om praktijkervaring door onderzoek te verdiepen zowel omwille van de waarde ervan voor het leerproces van de student als voor de bijdrage ervan aan kennisontwikkeling ten behoeve van de scholen. In haar aanbeveling kan deze visitatiecommissie aansluiten op deze van de vorige visitatiecommissies. Zo zegt de vorige visitatiecommissie (juni 2003): “Er zijn nog steeds verschillen tussen de opleidingen in de aanpak van het leeronderzoek. We bevelen nogmaals dringend aan dat de ULO’s gezamenlijk geschikte modellen voor het leeronderzoek vaststellen en legitimeQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

49

ren”. Hier beveelt de huidige visitatiecommissie een dringende actie aan van het ICL voor de nadere invulling van het praktijken ontwerponderzoek, mede vanuit de analyse van ‘best cases’. 6. De kwaliteit van de begeleiding op school is cruciaal voor het leerproces van de student en de beoordeling ervan. De commissie adviseert de opleidingen om blijvend energie te investeren in de samenwerking met de opleidingsscholen en de verdere professionalisering van de docenten en opleiders om de eisen tussen school en instituut op elkaar af te stemmen en de beoogde eenheid en criteriumgerichtheid van beoordeling te realiseren. Daarin spelen volgens haar de Onderwijs- en Examencommissie een belangrijke rol. 7. In lijn met het competentiegericht opleiden dat aan de door de overheid gestelde eisen van startbekwaamheid in zeven competenties tegemoet komt, hebben de opleidingen geïnvesteerd in nieuwe werkvormen en beoordelingen. Hierin wordt de ontwikkeling van de competenties gezien als een individueel groeiproces. Omdat competenties juist kennis en kunde integreren, wordt kennis niet als een geïsoleerd aspect van het leerproces gezien, maar in samenhang met het kunnen benutten ervan. De commissie adviseert de opleidingen om samen werk te maken van de verdere uitbouw van opleidings- en beoordelingsvormen die de competentieontwikkeling van de studenten bevorderen en toetsen. Het gebruikmaken van ‘rubrics’ door opleiders en studenten wordt door de commissie gezien als een noodzakelijke stap in het hanteren van gedeelde criteria die voor de beoordeling een beter antwoord kunnen bieden dan gemeenschappelijke eindtoetsen. 8. Door ontwikkelingen richting competentiegericht opleiden zijn ook toetsing en beoordeling gewijzigd. In vorige opleidingsmodellen werden kennis en vaardigheden afzonderlijk getoetst. In die context valt de roep naar het ontwikkelen van gemeenschappelijke eindtoetsen te begrijpen. Wat de ULO’s betreft is de vakkennis van de student gedekt door het masterdiploma in het vakgebied, zodat dit niet dient te worden herhaald tijdens de lerarenopleiding. Wel ontstaat door het werken met de SBL-competenties de behoefte aan nieuwe vormen van beoordeling en toetsing, onder meer voor het evalueren van portfolio, werkstukken en praktijkonderzoek vanuit een ontwikkelingsperspectief. Er is door ICL recent een toetsingskader uitgewerkt. Daarin speelt het uitwerken van rubrics ten behoeve van transparantie en (intersubjectieve) betrouwbaarheid een belangrijke rol. Ook is er behoefte aan betrouwbare en valide summatieve beoordelingsmomenten, gericht op de kernmomenten van een opleiding. Daarom adviseert de commissie om het toetsingskader voortvarend te implementeren in de toetsings- en beoordelingsactiviteiten op het instituut en op de school en in de Onderwijs- en Examenregeling. Dit advies staat de observatie niet in de weg dat een doorlooptijd nodig is om vernieuwde toetsings- en beoordelingsvormen te implementeren en alle betrokkenen – opleiders, coaches en studenten – in het gebruik ervan te trainen. 9. De ULO’s beschikken over 60 EC om de startbekwaamheid van hun studenten te garanderen. De opleidingen dienen te beantwoorden aan de eisen van zowel een academische masteropleiding (Dublindescriptoren) als van de beroepseisen van het werkveld (BIOcompetenties). Om een evenwicht te vinden tussen de beide eisen doet ICL er goed aan zich nader te bezinnen op welke aspecten van de professie binnen de beschikbare opleidingstijd op ‘academisch niveau’ dienen te worden gebracht en welke niet.

50


10. Het inzicht groeit dat didactisch, organisatorisch en beleidsmatig handelen in het onderwijs in toenemende mate ‘evidence based’ zal moeten worden. Voor professioneel goed toegeruste leraren geldt derhalve dat ook zij kennis nemen van wat onderzoek op hun gebied te bieden heeft. Daarvoor is een gedegen kennis nodig over validiteit en betrouwbaarheid van gegevens, de contextgevoeligheid van de verworven kennis, (elementaire) kennis van instrumentconstructie en statistiek, kennis van onderzoeksdesigns etc. Als niveaucriterium zou kunnen gelden: het kunnen kunnen interpreteren, beoordelen en becommentariëren van artikelen over onderwijs, vakdidactiek en jongeren in (internationale) wetenschappelijke tijdschriften. Te overwegen valt dat de opleidingen tezamen een cursus ‘evidence based onderwijs’ ontwerpen. Daarnaast beveelt de commissie aan de inductiefase van leraren ook te benutten om de startbekwaamheid van de leraren te verdiepen. Een combinatie van een gezamenlijke cursus ‘evidence based onderwijs’ en de benutting van de inductiefase zou goed mogelijk moeten zijn, omdat onderzoek in VHO scholen en academische opleidingsscholen steeds meer een plaats krijgt. 11. De commissie beveelt aan binnen ICL verband een algemene geldende toelatingsregeling voor de lerarenopleiding maatschappijleer op te stellen. 12. Tot slot zou de commissie de instituten voor de lerarenopleiding willen aanbevelen blijvend aandacht te houden voor een systematische en cyclische kwaliteitszorg. Door de soms kleine aantallen studenten en het directe contact tussen studenten, docenten en begeleiders is er veel ruimte voor informele kwaliteitszorg en directe aanpassingen in het programma. De commissie wil er voor pleiten alle opleidingonderdelen en de opleiding als geheel anoniem schriftelijk te blijven evalueren met hulp van een gestandaardiseerde vragenlijst. Ook acht zij een actieve bijdrage van door de studenten gekozen studenten en door de staf gekozen docenten in de Opleidingscommissie van groot belang. Er dient tevens een gestandaardiseerde procedure te zijn voor behandeling van de evaluaties door Opleidingscommissie en Opleidingsbestuur.


51

52


Deel II: Opleidingsrapporten


53

54


1. De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit van Amsterdam Administratieve gegevens Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: CROHO- Naam opleiding: Varianten: Graad: nummer: 68521 Arabisch voltijd, deeltijd, duaal MA 68519 Grieks/Latijn en Klassieke voltijd, deeltijd, duaal MA Culturele Vorming 68512 Nederlands voltijd, deeltijd, duaal MA 68517 Frans voltijd, deeltijd, duaal MA 68522 Italiaans voltijd, deeltijd, duaal MA 68514 Spaans voltijd, deeltijd, duaal MA 68503 Duits voltijd, deeltijd, duaal MA 68504 Engels voltijd, deeltijd, duaal MA 68523 Russisch voltijd, deeltijd, duaal MA 68506 Geschiedenis en Staatsinrichting voltijd, deeltijd, duaal MA 68524 Hebreeuws voltijd, deeltijd, duaal MA 68520 Latijn en Klassieke en Culturele voltijd, deeltijd, duaal MA Vorming 68507 Godsdienst en Levensbeschouwing voltijd, deeltijd, duaal MA 68505 Filosofie voltijd, deeltijd, duaal MA 68516 Wiskunde voltijd, deeltijd, duaal MSc 68511 Natuurkunde voltijd, deeltijd, duaal MSc 68513 Scheikunde voltijd, deeltijd, duaal MSc 68502 Biologie voltijd, deeltijd, duaal MSc 68500 Aardrijkskunde voltijd, deeltijd, duaal MSc 68501 Algemene Economie voltijd, deeltijd, duaal MSc 68518 Management en Organisatie voltijd, deeltijd, duaal MSc 68509 Maatschappijleer voltijd, deeltijd, duaal MSc 68508 Kunstgeschiedenis en Culturele voltijd, deeltijd, duaal MA en Kunstzinnige Vorming/ Kunst Algemeen Niveau: Oriëntatie: Locatie(s): Einddatum accreditatie:

Studielast: 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC

master WO Amsterdam 31 december 2009

Door het ILO zijn geen tweejarige lerarenopleidingen ter beoordeling aan de visitatiecommissie aangeboden. Het bezoek van de commissie aan de Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam vond plaats op 8-9 november 2007.


55

1.1. Structuur en organisatie van de faculteit Het ILO is binnen de UvA gepositioneerd als een zelfstandige eenheid, direct ressorterend onder het College van Bestuur, met verantwoordelijkheid voor de programmering en uitvoering van onderwijs, onderzoek en nascholing, en voor het personeel dat met deze taken wordt belast. De bevoegdheden voor de lerarenopleidingen binnen de UvA staan beschreven in de Gemeenschappelijke Regeling ILO. In deze regeling is vastgelegd dat de integrale verantwoordelijkheid voor de lerarenopleidingen ligt bij de rector van het ILO. De decanen van de desbetreffende faculteiten hebben bevoegdheden ten aanzien van de onderdelen die deel uitmaken van de ‘vakinhoudelijke’ BaMa-opleidingen en de – gedeeltelijk – ‘ingedaalde’ lerarenopleiding binnen de BaMa. Organisatorisch bestaat het ILO uit twee taakgroepen, die worden geleid door de onderwijsdirecteur en de onderzoeksdirecteur. De taakgroep Onderwijs omvat zowel de initiële opleidingen als de onderwijsontwikkelprojecten. Binnen deze taakgroep functioneren inhoudelijke werkverbanden. Het wetenschappelijk onderzoek vindt plaats binnen de taakgroep Onderzoek. De nascholing is ondergebracht bij het Centrum voor Nascholing (CNA), een samenwerkingsinstituut van de UvA en de HvA. Het ILO onderhoudt verschillende structurele samenwerkingsrelaties. Op het terrein van de opleiding wordt nauw samengewerkt met een aantal opleidingsscholen en met de faculteiten van de UvA. De Educatieve Hogeschool van Amsterdam (EHvA) is de vaste hbo-partner. In VSNU-verband vindt landelijk overleg plaats met de andere universitaire lerarenopleidingen in de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL). Op onderzoeksgebied vindt structurele samenwerking plaats in het kader van de landelijke ICO-onderzoeksschool. De medezeggenschap van het ILO is geregeld in de vorm van een aparte onderdeelcommissie van de Ondernemingsraad van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen. In de onderdeelcommissie hebben ILO-medewerkers zitting. Het officiële studenteninspraakorgaan van het ILO, de ILORA, houdt zich bezig met kwesties van beleid en organisatie die rechtstreeks de opleiding van de studenten raken. Voor kwesties die betrekking hebben op de inhoud van het onderwijs, kan Ilora de Opleidingscommissie vragen advies uit te brengen. De Opleidingscommissie brengt gevraagd en ongevraagd advies uit over de inhoud en de uitvoering van het onderwijsprogramma aan de rector. Het formele adviesorgaan van het ILO is de in 1999 opgerichte Adviesraad voor de Lerarenopleiding. De Raad heeft tot taak de rector van het ILO gevraagd en ongevraagd te adviseren over het te voeren beleid op het gebied van onderwijs, onderzoek en nascholing/onderwijsontwikkeling. De leden van deze raad zijn afkomstig uit de faculteiten en uit verschillende instituties en beroepsvelden die een directe of indirecte relatie hebben met het voortgezet onderwijs. De leden hebben zitting op persoonlijke titel en worden benoemd door de rector van het ILO voor een periode van drie jaar, waarna zij eenmaal kunnen worden herbenoemd.

56


1.2. Het beoordelingskader 1.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving Het ILO heeft in een competentiematrix zichtbaar gemaakt welk competentieniveau verbonden is aan startbekwaamheid. De competentiematrix is een centraal document in het portfolio en wordt gebruikt bij zowel de begeleiding als de beoordeling van studenten, niet alleen door de ILO-opleiders maar ook door de praktijkbegeleiders en de studenten zelf. De matrix biedt studenten ook een horizon voor professionele ontwikkeling na de initiële opleiding. In de competentiematrix zijn de volgende competenties op vier niveaus omschreven: • • • • • • •

Interpersoonlijk competent Pedagogisch competent Vakdidactisch competent Organisatorisch competent Competent in het samenwerken met collega’s Competent in het samenwerken met de omgeving Competent in reflectie en onderzoek ten dienste van ontwikkeling

De vier niveaus zijn: • • • •

Beginnend In ontwikkeling Competent Voorbeeldig

In de matrix is omschreven welk gedrag leraren-in-opleiding moeten vertonen om aan het betreffende niveau voor de omschreven competentie te kunnen voldoen. Deze omschrijvingen komen feitelijk overeen met rubrics zoals omschreven in hoofdstuk 3 van het algemeen deel van dit rapport. Evaluaties laten zien dat studenten, ILO-opleiders en schoolopleiders de competentiematrix als helder en effectief instrument ervaren. Door dit instrument een centrale plek te geven in de begeleiding en beoordeling van studenten, is de opleiding er de afgelopen jaren beter in geslaagd scholen duidelijk te maken welk zichtbaar leraarsgedrag achter het competentiejargon schuilgaat. In hoofdstuk 2 van het algemene deel van dit rapport wordt een nadere toelichting gegeven op de door universitaire lerarenopleiding nagestreefde competenties en de relatie van die competenties met de wetgeving (Beroepen in het Onderwijs, wet BIO 2006). Omdat verschillen tussen de studenten in vooropleiding en werkervaring groot zijn, is in het ILO-programma veel ruimte voor eigen leerwensen. Het ILO programma biedt daardoor veel maatwerk. Studenten hebben bovendien de mogelijkheid om een eigen profilering te kiezen met de nadruk op een of meer van de rollen die tot het taakgebied van de leraar behoren. Die ruimte wordt door studenten positief gewaardeerd. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

57

Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de eindkwalificaties van de opleiding voortvloeien uit het landelijk vastgestelde uitstroomprofiel voor de opleiding tot leraar voortgezet onderwijs. Dit uitstroomprofiel fungeert feitelijk als domeinspecifiek referentiekader. De eindtermen van de opleiding zijn door het ILO nader gespecificeerd in een competentiematrix, waarin de competenties inhoudelijk zijn geconcretiseerd en worden beschreven in evolutieve categorieën van ‘beginnend’, over ‘in ontwikkeling’, en ‘competent’ tot ‘voorbeeldig’. Uit de zelfevaluatie en gesprekken met diverse panels heeft de commissie kunnen afleiden dat studenten, ILOopleiders en schoolopleiders de competentiematrix als een helder en effectief instrument ervaren. De eindkwalificaties sluiten naar het oordeel van de commissie aan bij de eisen die door vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan de beginnende eerstegraadsleraar. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving De eindtermen die door het ILO zijn vastgesteld sluiten aan bij de omschrijving van het womasterniveau in de zogeheten Dublindescriptoren. Meer bepaald betekent dit dat een afgestudeerde eerstegraads leraar: • beschikt over vakinhoudelijke en (vak)didactische kennis, inzichten en ervaringen die het bachelorniveau overtreffen dan wel verdiepen, daar in de onderwijspraktijk op een wetenschappelijke onderzoeksmatige manier gebruik van maakt en daardoor in staat is bij te dragen aan schoolvak- en onderwijsontwikkeling; • beschikt over een adequate theoretische kennis op het gebied van communicatie, pedagogiek en onderwijskunde en zo op wetenschappelijk verantwoorde wijze kan bijdragen aan het definiëren, analyseren en oplossen van problemen in het voortgezet onderwijs; • in staat is kennis, inzichten en probleemoplossende vermogens ook toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden en bredere contexten, om nieuwe kennis te integreren en om met complexe materie en processen om te gaan; • in staat is om oordelen te formuleren, ook op grond van onvolledige of beperkte informatie, op basis van die oordelen te handelen en daarbij rekening te houden met sociale, maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden die aan het leraarsberoep verbonden zijn; • in staat is om kennis, motieven, overwegingen en daarop gebaseerde conclusies duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op diverse publieken (leerlingen, collega’s, ouders/ verzorgers, specialisten/leken, binnen/buiten school); • in staat en bereid is zich (ook) na de opleiding op overwegend zelfsturende en autonome wijze te ontwikkelen in zijn beroepsuitoefening. Oordeel Naar het oordeel van de commissie heeft de opleiding adequaat en helder aangegeven hoe de specifieke eindtermen van de opleiding zich verhouden tot de algemene, internationale eisen die gesteld worden aan het niveau van een wetenschappelijke masteropleiding, zoals 58


beschreven in de Dublindescriptoren. Uit de vergelijking van de Dublindescriptoren voor een masteropleiding en de eindtermen van de universitaire lerarenopleiding blijkt voldoende inhoudelijke afstemming. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving De wetenschappelijke oriëntatie van ILO-studenten maakt deel uit van de beschrijving van de competenties in de competentiematrix. De matrix fungeert als integraal beoordelingsmodel; de competenties zijn daarnaast op operationeel niveau uitgewerkt in criteria voor de producten die studenten in hun portfolio opnemen. Van de studenten wordt verwacht dat zij – tot op zekere hoogte - op alle onderdelen op een onderzoeksmatige manier te werk gaan. Het zwaartepunt daarvan ligt bij Ontwerpen (van lessen), de Profielopdracht (schoolvak- of schoolontwikkeling in opdracht van derden) en onderdelen van het Handelingsdossier. Het ILO formuleert zijn opleidingsvisie aan de hand van vier pijlers, die in samenhang het beeld van een eerstegraads leraar bepalen: 1. academisch: een wetenschappelijke –kritische, onderzoekende, empirische– houding rekent de opleiding tot de basiskenmerken van een goede eerstegraads leraar. Dat geldt zowel voor het ‘eigen’ (school)vakgebied als voor de didactiek. 2. ambachtelijk: de leraren-in-opleiding moeten hun vak verstaan, en niet (alleen) door het uit boeken geleerd te hebben. Zij moeten een stevig basisgereedschap op zak hebben op zowel vakinhoudelijk, vakdidactisch als onderwijskundig gebied. 3. in partnerschap: leraren opleiden kan volgens het ILO alleen in nauwe samenwerking met scholen voor voortgezet onderwijs. Het ILO benadert de scholen waarmee zij samenwerkt als partners, met eigen expertise, eigen belangen, en een eigen inbreng in de opleiding. 4. met een eigen profiel. Met dit laatste wordt, naast een gemeenschappelijke basis voor alle competenties, een diversiteit in ‘typen’ docentschap beoogd. Goede leraren zijn er in vele soorten of maten. In de visie van het ILO is het goed de diversiteit van ‘typen’ docenten te stimuleren. Het ILO verzorgt lerarenopleidingen voor 23 schoolvakken. Bij de ontwikkeling van het nieuwe curriculum is naast een vakoverstijgende kennisbasis, een kennisbasis per vakdidactiek ontwikkeld. Om de overeenkomsten en verschillen tussen deze kennisbases in kaart te brengen is in 2007 een begin gemaakt met het beschrijven ervan in een format dat vergelijking tussen de (school)vakken mogelijk maakt. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

59

Oordeel De commissie is van mening dat de wetenschappelijke oriëntatie voldoende tot uitdrukking komt in de beschrijving van de competenties en in de onderzoekscomponent van de 4 pijlers. Tevens is er een adequate omschrijving van het niveau van ambachtelijkheid of beroepsbekwaamheid dat van de studenten wordt verwacht. De commissie constateert dat de opleiding voor alle competenties een basisniveau nastreeft en dat er ruimte in de doelstellingen van de opleiding is opgenomen voor het geven van een eigen invulling aan het leraarsprofiel. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

1.2.2. Programma Beschrijving van het programma: Opleidingsvarianten en -trajecten Het ILO biedt voltijd- en deeltijdopleidingen aan voor het behalen van een eerstegraads bevoegdheid in 23 schoolvakken. De opleiding start voor de meeste onderdelen in augustus en in februari; ‘kleine’ vakken als Hebreeuws, Italiaans, Latijn en klassieke vorming kenden de afgelopen jaren één startmoment. Er zijn vier hoofdtrajecten, alle in voltijd en deeltijd. Een voltijdtraject duurt een jaar; een deeltijdtraject anderhalf jaar. Het eerste semester is goeddeels gemeenschappelijk, althans, in het onderwijs dat wordt aangeboden. Na dat eerste halfjaar kan zonder oponthoud geschakeld worden, zowel van deeltijd naar voltijd als van voltijd naar deeltijd. Vooral van die laatste mogelijkheid – het temporiseren – wordt geregeld gebruik gemaakt. Alle trajecten kunnen in zowel een initiële als een inservice variant worden gevolgd. Studenten in de initiële variant worden geplaatst op een van de vaste opleidingsscholen. Zij doen de opleiding veelal in voltijd. Inservicestudenten zetten hun werkplek in als praktijkplek. Zij volgen overwegend het deeltijdtraject. De educatieve post-master is, in studentenaantallen gerekend, het meest reguliere traject. Hieronder worden eerst kort de andere trajecten beschreven; de beschrijving die daarna volgt is, tenzij anders vermeld, van toepassing op het reguliere traject. Zij-instromers; individuele trajecten- Naast de ‘reguliere’ trajecten verzorgt het ILO opleidingsroutes op maat voor studenten die daar op grond van eerder verworven competenties voor in aanmerking komen. CE-variant - Dit traject is bedoeld voor studenten die op de bètafaculteit hun master hebben behaald in de afstudeerrichting Communicatie en Educatie. Het programma voor deze studenten omvat minimaal 20 studiepunten en bevat ten minste een deel van het praktijkdeel, supervisie en professioneel spreken. Educatieve master na Minor Educatie - In dit traject bouwen studenten voort op de kennis en vaardigheden die zij hebben verworven in de Minor Educatie in het derde jaar van hun bachelor. De Minor Educatie valt formeel onder de verantwoordelijkheid van de faculteiten, 60


maar is ontworpen en wordt uitgevoerd door ILO-opleiders. Op basis van het portfolio waarmee studenten hun Minor afsluiten, wordt hun vervolgtraject binnen de master vastgesteld. Een duale beroepsopleiding. De eerstegraads lerarenopleiding is een duale opleiding. Studenten volgen een (vaste) dag per week onderwijs op het ILO. De andere dagen werken zij op een stageschool – dat kan ook een betaalde werkplek zijn – doen ze aan zelfstudie en bereiden zij hun lessen en colleges voor. Dit praktijkdeel van de opleiding omvat 30 EC (840 studielasturen), de helft van de totale studielast. In het praktijkdeel geven studenten minimaal 120 uur zelfstandig les, waarvan de helft in de bovenbouw van havo/vwo. Gedurende minimaal één rapportperiode dragen zij de volledige verantwoordelijkheid voor een klas, vanaf de instap van les 1 tot en met de rapportvergadering. Naast hun lestaken observeren studenten bij collega’s binnen en buiten de vaksectie, nemen ze deel aan regulier werkoverleg en sociale (ook buitenschoolse) activiteiten, en voeren ze voor de school of in hun schoolvak kleine ontwikkeltaken uit. In het laatste deel van hun opleiding verwerven studenten in de vorm van een Profielopdracht een grote ontwikkeltaak. Het ILO werkt samen met vier ‘opleidingsscholen’: deze scholen hebben veel ervaring met het begeleiden van leraren-in-opleiding. Studenten met een stageplaats worden hier met voorrang geplaatst; bij aanmelding kunnen zij een eerste en tweede voorkeur aangeven. Voor studenten die niet geplaatst kunnen worden op een van de vier ‘opleidingsscholen’, biedt het ILO stageplaatsen aan op praktijkscholen die zijn geselecteerd op de aanwezigheid van secties die studenten een ‘krachtige leeromgeving’ kunnen bieden. Studenten met een betaalde baan in het onderwijs kunnen hun werkplek inzetten als praktijkplek, mits deze voldoet aan dezelfde voorwaarden die voor ‘praktijkscholen’ gelden. Deze voorwaarden zijn vastgelegd in een praktijkcontract. De taken van de praktijkbegeleider zijn beschreven in de spd-gids. Integraal programma. Het onderwijsprogramma op het ILO is ‘integraal’ van opbouw. Daarmee wordt bedoeld dat: • er sprake is van samenhang tussen de opeenvolgende colleges op de instituutsdag; • er door het programma heen ‘leerlijnen’ lopen die zich over perioden uitstrekken • onderzoeksvaardigheden toepassen in praktijksituaties bijvoorbeeld leren studenten niet in één konzentrierte Aktion, maar door het uitbouwen van onderzoeksvaardigheden in toenemend complexe contexten; • de beoordeling van de producten die studenten aan het einde van een periode aan hun opleidingsteam voorleggen niet uitmondt in het ‘afstrepen’ van taken, modulen of competenties maar in het opmaken van een tussenbalans. Twee onderdelen van de opleiding vormen hier een uitzondering op: supervisie en professioneel spreken. Dit zijn onderdelen die studenten afzonderlijk afronden; ze vinden plaats buiten het reguliere rooster. Toenemende zelfsturing. In begin van de opleiding ligt de nadruk op de ambachtelijke kanten van het leraarschap. Veel colleges hebben een trainingskarakter. Studenten vullen hun ‘gereedschapkist’ met werkmodellen, werkvormen en onderzoeksinstrumenten en werken aan hun onderwijskundige en vakdidactische kennisbasis. Dit deel van de opleiding is relatief aanbodgestuurd, al is er aan het einde van elke periode ‘open ruimte’ die door studenten en opleiders samen geprogrammeerd wordt. In de loop van het eerste semester neemt de zelfsturing ook toe, onder meer doordat studenten zelf bepalen hoe zij – binnen gegeven kaders - hun Handelingsdossier verder aanvullen. In de tweede helft van de opleiding neemt de zelfsturing verder toe. Dit deel is overwegend vraaggestuurd: studenten dragen zelf een ontwerpvraag aan, QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

61

verwerven zelf een Profielopdracht en bepalen zelf met welke ‘proeven van kunnen’ zij hun Handelingsdossier voltooien. Teamleren. De opleiding kent drie typen colleges met elk een eigen functie en karakter: de A-colleges (voor allen), de T-colleges (per team, dus heterogeen) en de V-colleges (de vakgroep). In het eerste semester openen studenten in de eerste drie weken hun instituutsdag met een voor alle teams gemeenschappelijke inleiding op thema’s die in de eerste en tweede periode centraal staan. In deze A-colleges staat conceptuele kennis (theorie) centraal. In de Teambijeenkomsten werken studenten, in hun eigen opleidingsteam, actief aan de verwerving van kennis en vaardigheden die voor het leraarschap belangrijk zijn. In het eerste semester hebben deze colleges een hoog trainingskarakter. Ze worden afwisselend verzorgd door een onderwijskundige en een van de vakdidactici uit het team, waarbij geregeld sprake is van teamteaching. In de Vakgroepen werken studenten van eenzelfde vak samen met hun vakdidacticus aan de verwerving van vakspecifieke methoden en concepten. De vakgroep vormt steevast de afsluiting van een instituutsdag. In deze kleinere groepen kan ook worden teruggekeken op de opbrengsten van de dag en worden leerwensen voor de komende weken besproken. Omdat in periode 2 en 3 didactische leerdoelen meer centraal komen te staan, vinden daar meer vakgroepbijeenkomsten plaats dan in periode 1. Op de opleidingsscholen komen studenten gemiddeld een dagdeel per twee weken bijeen in de zogeheten Schoolgroep waar wordt ingezoomd op schoolspecifieke vraagstukken. Het programma wordt verzorgd door de schoolopleider(s) en de vaste instituutsbegeleider op school. De studielast van de schoolgroep komt ten laste van het praktijkdeel. Studenten op praktijkscholen en inservicestudenten volgen geen schoolgroep; zij nemen deel aan activiteiten die hun school organiseert in het kader van de begeleiding van nieuwe docenten. Opbouw van het programma Startweek. In de week vóór het reguliere programma van start gaat, vindt de zogeheten startweek plaats. Het is de enige week van het jaar waarin studenten verplicht meer dan één dag (namelijk drie dagen) op het ILO zijn. Doel van de startweek is studenten een stimulerende en actieve start te bieden in de opleiding en hen enig ‘basisgereedschap’ mee te geven voor hun start in de schoolpraktijk. Dat gebeurt door vier ronden van workshops naar keuze, verdeeld over twee dagen. Daarnaast vindt in deze week de kennismaking met de opleiding plaats, in het bijzonder met medestudenten en opleiders uit het eigen team, en met de eigen mentor. Studenten horen daar ook op welke opleidingsschool of praktijkschool zij hun praktijkdeel gaan volgen. Tot slot brengen studenten in deze week met een diagnostische toets hun ICTvaardigheden in kaart. Gelegenheid daartoe is er voorafgaand aan en na afloop van de workshops. De startweek is sinds de introductie ervan in 2001 een door studenten hoog gewaardeerd onderdeel van de opleiding. Ieder semester is opgedeeld in twee perioden van ongeveer gelijke omvang: perioden 1 en 3 tellen 9 weken; perioden 2 en 4 tellen 10 weken. Iedere periode bestaat uit 3 onderwijsweken gevolgd door een begeleidingsweek en opnieuw 3 onderwijsweken, gevolgd door 2 begeleidingsweken. Periode 1: lesgeven aan een groep centraal. In de eerste periode is het centrale thema ‘lesgeven aan een klas’ met de klemtoon op: (1) Effectieve en efficiënte lesvoorbereiding, (2) Communiceren met en in een klas, (3) Grondige kennismaking met de concepten en vaardigheden binnen het eigen schoolvak. In de colleges van periode 1 staan de rollen van lesgever en begeleider centraal. Studenten krijgen een instrumentarium aangereikt waarmee zij op efficiënte wijze hun lessen kunnen 62


voorbereiden en uitvoeren. Ze leren kijken naar de ontwikkeling van een groep leerlingen en de rol die zij daar zelf in kunnen spelen. Daarnaast is er aandacht voor het opbouwen van een breed repertoire aan werkvormen. In de vakgroepen wordt in deze periode het onderbouwen examenprogramma van het eigen schoolvak verkend, worden studenten wegwijs gemaakt in de huidige generatie leermiddelen, en verkennen ze ontwikkelingen in hun schoolvak voor de nabije toekomst. Toegespitst op (kenmerken van) het eigen schoolvak loopt ook in de vakgroepbijeenkomsten ‘motivatie’ als een rode draad door de eerste periode. Periode 2: De leerling en het leren centraal In de tweede periode staat ‘De leerling en het leren’ centraal. Er wordt van studenten gevraagd de klas niet alleen te beschouwen als groep pubers/ adolescenten waar zij (meer of minder nadrukkelijk) leiding aan geven, maar als een verzameling individuen. Een goede relatie met individuele leerlingen is de basis voor een goede verstandhouding met de klas. Oog hebben voor verschillen tussen leerlingen, voor hun eigen persoonlijkheid, achtergronden en manier van leren is de basis van effectief onderwijs. Rode draden in deze periode zijn dan ook ‘pedagogisch handelen’ - de opvoedkundige, vormende aspecten van het leraarschap – en een (grondige) kennismaking met leertheorie (wat weten we over hoe leerlingen leren en wat dit van de leraar vraagt). Omdat periode 2 een hoger didactisch gehalte heeft dan periode 1 zijn er meer vakgroepbijeenkomsten dan in de periode 1. Aan het einde van periode 2 leggen alle studenten een toets af over zaken die tot de kennisbasis van het leraarschap gerekend worden. Proeven van hun pedagogisch-didactisch handelen in praktijk nemen zij op in hun Handelingsdossier. Ook staan zij stil bij hun eigen ontwikkeling op de verschillende competenties door het opstellen van een eigen competentieprofiel. Deze producten vormen, samen met de competentiematrix de basis voor een studieadvies over het vervolg van de opleiding. Halverwege periode 2 is er een debatmiddag over een actueel onderwijsthema, waaraan alle studenten en opleiders deelnemen. Dan vindt ook de eerste oriëntatie plaats op de Profielopdracht waarmee (voltijd) studenten in het tweede semester aan de slag gaan. Periode 3: Ontwerpen centraal In de derde periode is een deel van het onderwijs gewijd aan verdere ondersteuning van het ontwerpen van effectief onderwijs. Dit gebeurt deels op het instituut, met inleidingen en teambijeenkomsten waarin leertheoretische verdieping plaatsvindt, en deels op de opleidingsschool, waar studenten in werkbijeenkomsten van hun schoolgroep begeleid worden door zowel de schoolopleider(s) als de instituutsbegeleider op school. Voor studenten die hun stage volgen op een praktijkschool en inservicestudenten vinden deze werkbijeenkomsten op het instituut plaats. In periode 3 starten studenten ook de werkzaamheden aan de Profielopdracht, een – meestal op de eigen school – door de student zelf verworven opdracht voor school- of schoolvakontwikkeling in een van de profielen leerlingbegeleider, ontwikkelaar, organisator en cultuureducator. De keuzewerkgroepen die in deze periode van start gaan, ondersteunen het werken aan de Profielopdracht. In periode 3 zijn er om de week dubbele bijeenkomsten van de vakgroepen. Periode 4: Profiel centraal. In periode 4 hebben studenten ’s ochtends geen colleges meer. In de middag zijn er (om de week) bijeenkomsten van de vakgroep en keuzewerkgroepen. Studenten voeren in deze laatste periode – voor zover dat niet al is gebeurd – hun zelfontworpen lessenreeks uit en evalueren in hun ontwerponderzoek de effectiviteit van dat ontwerp. Daarnaast werken zij verder aan hun Profielproduct. Deeltijdstudenten werken aan hun Profielproduct in periode 5 (met ondersteuning in profielgebonden keuzewerkgroepen) en 6. Hun ontwerp en ontwerponderzoek voeren zij in beginsel in periode 4 uit. Deelname aan de keuzewerkgroepen kunnen zij desgewenst spreiden over periode 4 en 6. In beide perioden zijn er voor hen ’s ochtends geen colleges; in de middaguren is er – samen met de voltijders - om de week een bijeenkomst van de vakgroep. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

63

De commissie heeft zowel de voltijdse, de deeltijdse als de duale variant van de opleiding beoordeeld. Gebleken is dat de programma’s die de studenten in die drie varianten volgen inhoudelijk met elkaar overeenkomen. Studenten krijgen dezelfde begeleiding en worden op dezelfde wijze beoordeeld. De commissie heeft de opdracht gekregen om de opleiding te beoordelen over de periode 2001-2006. In die periode hebben er verschillende curriculumwijzigingen plaats gevonden. Ook in de periode tussen 31-12-2006 en het bezoek van de visitatiecommissie zijn nog verschillende verbeteringen in het curriculum tot stand gekomen. In haar oordeel heeft de commissie zowel het meeste actuele curriculum als de programma’s die door de studenten zijn gevolgd in de periode 2001-2006 betrokken. F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Beschrijving De opleiding opteert voor een continue interactie tussen theorie en praktijk. Dat wordt vooral gerealiseerd door de empirische cyclus die als een rode draad door het programma loopt. De kennismaking ermee begint in week 2, wanneer het model didactische analyse centraal staat. In alle lesplannen die studenten in hun Handelingsdossier opnemen, werken ze met dat model. In de loop van het eerste semester beproeven de studenten nog diverse andere onderzoeksinstrumenten om, door beginmetingen, effectmetingen de effectiviteit van de door hen ingezette leeractiviteiten te vergroten, zoals de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag, de vakbelevingstest en de leerstijlentest. Ook deze minionderzoeken nemen zij in hun Handelingsdossier op. Alle studenten doorlopen in het eerste semester minimaal tweemaal de ontwerpcyclus: eenmaal met een door de opleiding aangereikt instrument, eenmaal op grond van eigen ‘metingen’ (gerichte observaties, beginmetingen, vragenlijstjes, enzovoort). Deze miniontwerpen markeren de ‘leerlijn ontwerpen’ die door het curriculum is geprogrammeerd en die in het tweede semester uitmondt in een volledig opgetuigde lessenreeks die ook wordt uitgevoerd en geëvalueerd. Ook bij het werken aan hun Profielproduct gaan studenten op een onderzoeksmatige wijze te werk. Binnen hun eigen profiel zijn er ondersteunende keuzewerkgroepen waarin ruimte is voor extra training in de onderzoeksinstrumenten die zij voor hun Profielopdracht willen inzetten. Het gewicht van onderzoeksmatig handelen en het zelf uitvoeren van (kleinschalig) praktijkonderzoek in het curriculum is niet alleen zichtbaar in de criteria waaraan het Ontwerp en Ontwerponderzoek en het Profielproduct moeten voldoen, maar ook in de criteria voor het Handelingsdossier. In dat dossier komen het ambachtelijke en het academische samen: de producten die studenten erin opnemen maken het handelen in de klas zichtbaar én gaan vergezeld van een onderwijskundige en/of vakdidactische onderbouwing van de keuzes die in dat handelen gemaakt worden. 64


Aansluiten bij actuele ontwikkelingen in de onderwijskunde en (vak)didactiek is zichtbaar in de programmering (veel aandacht voor actuele leerpsychologische inzichten, waaronder hersenonderzoek); op de repository, waar naast de literatuur voor de kennisbasis een grote hoeveelheid voortdurende aangevulde onderwijskundige artikelen en hoofdstukken staat; in de colleges die verzorgd worden door gastsprekers; in de halfjaarlijkse debatmiddagen over actuele onderwijsthema’s; in de Profielopdrachten, waar studenten worden uitgenodigd mee te werken aan onderzoek van aoi’s, oio’s, contractonderzoekers of aan praktijkonderzoek op school en waar ze in de ondersteunende keuzewerkgroepen door experts worden ingewijd in recent onderzoek op dat terrein. In het opleidingsprogramma is de afgelopen jaren de deelname van onderzoekers toegenomen. Zij verzorgen gastcolleges, begeleiden studenten bij hun onderzoek, helpen hen op weg met dataverwerking (SPSS) en worden ingeschakeld als onafhankelijke beoordelaars van (onderdelen uit) het portfolio van de studenten. In het nieuwe curriculum leveren onderzoekers een grote bijdrage aan onderwijs en begeleiding rond de Profielopdracht. De opbouw van onderzoeksvaardigheden is in het curriculum, net als ontwerpen, geprogrammeerd als leerlijn, beginnend met een eenvoudig observatiepracticum en uitmondend in complexere taken als het Ontwerponderzoek en de Profielopdracht, waaraan altijd een onderzoekscomponent te pas komt. Studenten op de academische opleidingsscholen ten slotte nemen deel aan de onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten op hun school die door een ILO-hoogleraar worden begeleid. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat het ILO een duidelijke visie heeft op een academische opleiding tot leraar. Studenten leren het lesgeven te benaderen vanuit de empirische cyclus. Ze leren kennisvragen van leerlingen en problemen te analyseren en te reflecteren op hun eigen handelen. Studenten worden geacht vakdidactische en onderwijskundige kennis die ze tijdens de opleiding opdoen in de (les)ontwerpopdrachten te gebruiken. Studenten dienen een onderzoeksplan ingeleverd te hebben alvorens zij met het praktijkonderzoek aan de gang kunnen. Dat plan wordt door een gepromoveerd staflid van het ILO beoordeeld. Er wordt binnen de opleiding systematisch gereflecteerd over de vragen: ‘wat is een onderzoekende houding’, ‘wat is nieuwsgierigheid’, ‘wat is de juiste methodologische aanpak’. De studenten die de lerarenopleiding volgen hebben een wetenschappelijke opleiding achter de rug. Het academische niveau van de studenten voor hun basisdiscipline is daarom gegarandeerd. Recent wetenschappelijk onderzoek komt duidelijk in de opleiding aan de orde, evenals de ontwikkelingen in het denken over onderwijs. De studenten maken melding dat zij voldoende mogelijkheden hebben om nieuwe ideeën op te doen uit de literatuur en uitgedaagd worden om vernieuwingen te toetsen in de praktijk. Daarnaast heeft de opleiding de commissie kunnen overtuigen dat kennisontwikkeling plaats vindt in interactie tussen onderwijs en onderzoek op het gebied van de lerarenopleiding en vakdidactiek en dat er in de onderdelen van het programma aantoonbare verbanden worden gelegd met actuele wetenschappelijke theorieën. De commissie constateert echter dat het wetenschappelijke niveau van sommige afstudeerwerken die zij beoordeeld heeft beter kan, en ze beveelt de opleiding aan verder werk te maken van de standaardisering en implementatie van haar eisen. Op het vlak van vakdidactisch onderzoek neemt onder andere de vakgroep Nederlands een prominente plaats in op het internationaal wetenschappelijke forum, vooral met betrekking tot onderzoek naar schrijfvaardigheidsontwikkeling en schrijfdidactiek. Bijzonder sterk is de didactische vertaalslag van de onderzoeksresultaten die niet alleen de eigen opleiding, maar ook andere opleidingen in Nederland en Vlaanderen inspireert. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

65

Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

Beschrijving Reeds eerder werden de beoogde doelstellingen en het programma in grote lijnen beschreven (zie hoger) De eindtermen van de opleiding, die in de competentiematrix worden geconcretiseerd, worden in het programma uitgewerkt. Door de opleiding is vooreerst gekozen voor een opbouw in thema’s die de beroepsontwikkeling van de (meeste) studenten volgt van beginner tot startbekwame leraar. Er is daarbij gekozen voor een aanpak waarin de student aanvankelijk sterk gestuurd wordt door een aanbod aan basiskennis en –vaardigheden om geleidelijk aan meer vraaggericht en zelfgestuurd tewerk te kunnen gaan. Daarbij zijn vier leerlijnen uitgezet die de opbouw van belangrijke beroepsvaardigheden bevorderen: • een conceptuele lijn, die ervoor moet zorgen dat theorie voldoende en op de juiste momenten aan bod komt; • een reflectielijn, die reflectie moet borgen als een onophoudelijk proces maar die ook overlap in en een overdaad aan reflectie moet voorkomen; • een onderzoekslijn, bedoeld om de aandacht voor onderzoek te borgen en een goede opbouw van onderzoeksvaardigheden te programmeren; • een ontwerplijn, bedoeld om studenten vanaf het begin van de opleiding te laten werken met de empirische cyclus als leidraad voor onderzoekend handelen. In het programma wordt van meet af aan een verbinding gelegd tussen theorie en praktijk, met het oog op het vermijden van de praktijkschok. Studenten vertrekken na de eerste periode met een gereedschapskist die hen in staat stelt om de confrontatie met de beginnende praktijk aan te gaan. In het eerste semester hebben studenten geleerd om effectieve leeractiviteiten te zoeken bij de leerdoelen die ze nastreven, maar ook om gericht, kleinschalig onderzoek te doen naar de effecten van die leeractiviteiten. Ze komen daardoor toegerust aan de start van hun ‘grote’ Ontwerp. In de ontwerpcolleges wordt opnieuw het doorlopen van de ontwerpcyclus gedemonstreerd, ditmaal aan de hand van omvangrijkere en soms complexere ontwerpdoelen. Ook is er een A-college waarin onderzoeksinstrumenten wordt besproken. In de teamcolleges wordt in periode 3 geen extra input meer gegeven, althans, niet plenair. Studenten werken aan hun eigen ontwerpvraag, en als daarbij nieuw didactisch gereedschap nodig is, gaan zij daar in eerste instantie zelf naar op zoek. In periode 3 zijn drie ochtenden ingeroosterd om in aanwezigheid van een aantal opleiders te kunnen werken aan het eigen ontwerp. Dit maakt feedback over de taken tijdig mogelijk, en mede daardoor kunnen studenten de vaart erin houden. Studenten vinden Ontwerpen een zinvolle en uitdagende opdracht. Ontwerpen nieuwe-stijl is wat inhoud betreft volgend, niet sturend. Dat past bij het vraaggestuurde karakter van de tweede helft van de opleiding. In periode 4 werken voltijdstudenten in hoofdzaak aan hun 66


Profielopdracht. Hun ontwerp wordt dan uitgevoerd en het resultaat wordt geëvalueerd. Deeltijdstudenten werken aan hun Ontwerp in periode 3 en 4 (semester 2) en aan hun Profielproduct in periode 5 en 6 (semester 3). Vakdidactiek is uitgewerkt in vakdidactische profielen. Het vakdidactisch profiel wordt als basis gebruikt voor de colleges vakdidactiek in de vakgroepen. Daarbij gaat steeds aandacht uit naar leerstof (kennis en vaardigheden), leerlijnen, mogelijke benaderingswijzen en toetsing. Tevens wordt ook het formeel kader geschetst (kerndoelen en examenprogramma) en worden recent gebruikte leermiddelen onder de loep genomen. Er is zowel aandacht voor de basisvorming als voor de tweede fase. Voor het vakdidactisch deel van de kennisbasis bestuderen de studenten relevante actuele achtergrondliteratuur, die zowel wetenschappelijk als praktijkgericht van aard is. Dit onderdeel wordt geëvalueerd door middel van een kennistoets waarin studenten moeten aantonen dat ze de literatuur verwerkt hebben. Oordeel Naar het oordeel van de commissie is de missie en zijn de doelstellingen van de opleiding van het ILO op een goede wijze vertaald in het onderwijsprogramma. Het programma is, zo blijkt ook uit de gesprekken met de panels, op een zorgvuldige en weloverwogen wijze samengesteld. Er is door de opleiding in samenspraak met de docenten en het werkveld werk gemaakt van het nieuwe curriculum vanuit degelijke diagnoses en goed doordachte verbeteringen. De eindkwalificaties van de opleiding, de zogenaamde BIO-competenties komen voldoende terug in het opleidingsprogramma, terwijl de individuele student de mogelijkheid heeft zich op een aantal van die competenties te profileren, onder andere in het Profielproduct. De commissie constateert dat de studenten in een team aan de gang gaan met een goed zicht op het eigen schoolvak waarin voldoende interactie plaats vindt tussen de disciplines. De commissie waardeert de wijze waarop de opleiding haar samenwerking met de opleidingscholen gestalte heeft gegeven. De jarenlange samenwerking met een aantal clusters van scholen heeft duidelijk geresulteerd in een sterk opleidingsprogramma. Uit gesprekken met studenten blijkt wel een verschil in kwaliteit tussen opleidingsscholen en andere scholen waar studenten stage volgen. Aan vakdidactiek wordt in het programma op systematische wijze aandacht besteed. Studenten wordt ruim de mogelijkheid geboden om zich te bekwamen in de didactiek van hun eigen vak: in het eerste deel van de opleiding in de werkcolleges en bijeenkomsten en in het tweede deel in de ontwerpopdracht en het Profielproduct. De ‘vakdidactische profielen’ zijn naar het oordeel van de commissie degelijk uitgewerkt. Uit het programma blijkt verder dat vakdidactiek sterk verweven zit in de opeenvolgende perioden die thematisch opgezet zijn en aansluiten bij de concerns van een beginnende leraar. De A- (inleiding), T- (thema) en V- (vakgroep)colleges die op een instituutsdag geroosterd zijn, sluiten inhoudelijk sterk op elkaar aan. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed.


67

F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Beschrijving Sinds augustus 2005 werkt het ILO in vaste teams: dezelfde groep opleiders met dezelfde groep studenten, van begin tot eind van de opleiding en een integraal programma: al het onderwijs is ondersteunend aan de ontwikkeling van competenties, die studenten zichtbaar maken in hun portfolio. Alle producten in het portfolio zijn uit de eigen school- of lespraktijk afkomstig. Alleen de kennistoets is daar een uitzondering op. Bij het programmeren van het onderwijs is, zoals reeds gezegd, gewerkt met een aantal leerlijnen die als een rode draad doorheen het curriculum lopen en daarmee ook samenhang bevorderen. Op de opleidingsscholen dragen door het ILO geschoolde schoolopleiders samen met ‘gedetacheerde’ ILO-opleiders zorg voor afstemming van school- en opleidingsactiviteiten. Alle school- en ILO-opleiders bespreken in het schoolopleidersplatform de voorbereiding en uitvoering van onderdelen uit het programma, met name Ontwerpen en Profielopdracht, waarvan de producten overwegend in schoolse context worden ontwikkeld. Tot slot gebruiken praktijkbegeleiders en ILO-opleiders de competentiematrix als centraal document in de begeleiding en beoordeling van studenten. Het steeds opnieuw gebruiken van de competentiematrix - praktijkbegeleiders vullen deze gedurende de opleiding van een voltijdstudent tweemaal in en voor een deeltijdstudent driemaal – bevordert dat school en instituut in het begeleiden en beoordelen van studenten dezelfde ‘taal’ spreken. Oordeel Samenhang in het programma wordt gerealiseerd door de samenwerking binnen vaste studententeams, door de onderwijskundige en vakdidactische thema’s die tijdens de instituutsdag de verschillende onderwijsleeractiviteiten verbinden en door de leerlijnen die door het programma lopen. Naar het oordeel van de commissie is het ILO erin geslaagd samenhang te garanderen mede door de intensieve samenwerking met de opleidingsscholen. Omdat een toenemend aantal studenten met een betaalde baan de werkplek als praktijkplek inzet, dient de opleiding hier eenzelfde begeleidingskwaliteit voor de student te garanderen. In het programma-aanbod is er veel variëteit, vanuit het perspectief van de student betreft het een samenhangend programma waarbij ook de relatie tussen instituut en werkveld evenwichtig is vorm gegeven. Uit de zelfevaluatie en gesprekken met de panels van studenten, docenten en opleiders blijkt dat ze samenhang in het programma ervaren en waarderen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving In de opleiding wordt op de volgende manieren de studeerbaarheid bevorderd: • sinds augustus 2006 werkt de opleiding aan een actieve signalering van studenten die mogelijk voor een aangepaste leerroute in aanmerking komen. Er bestaat een EVC-procedure die het te volgen programma afstemt op eerder verworven competenties; 68


• een transparant rooster en programma, in een vast ritme en met vaste ankerpunten; • studenten werken gedurende hun hele opleiding in vaste teams met dezelfde opleiders en medestudenten. Ze leren ook veelal samen. Doordat studenten het werken in deze teams als erg prettig ervaren, helpt dit ze ‘bij de les’ te houden en niet af te haken op momenten dat zaken wat moeizamer lopen; • op elke zes weken onderwijs volgen drie collegevrije weken: de begeleidingsweken. In die weken kunnen studenten, thuis of op het instituut, werken aan producten voor hun Handelingsdossier, aan hun Ontwerp of aan hun Profielproduct, en is er gelegenheid voor begeleidingsgesprekken tussen mentoren en studenten, gezamenlijk of individueel; • in het eerste semester volgen deeltijdstudenten wel alle colleges met de voltijders, maar het aantal opdrachten is voor hen minder. In het tweede semester sluiten de deeltijders wel aan bij de colleges voor het Ontwerp en voor Vakdidactiek maar het Profielproduct en een deel van het Handelingsdossier doen zij in het derde semester; • het mentoraat is opgewaardeerd tot ‘sleutelfunctie’ in de begeleiding van studenten. Een opleider heeft maximaal vijf studenten onder zijn hoede. De mentor voorziet de student van tussentijdse feedback op producten voor het Handelingsdossier waakt over de studievoortgang. De mentor heeft regelmatig contact met de praktijkbegeleider; • er wordt aan het einde van het eerste semester een advies verbonden voor het vervolg van de opleiding. Dit heeft het karakter van een go/no go advies. Bovendien kan geadviseerd worden om van voltijd naar deeltijd over te schakelen; • er zijn compacte studiehandleidingen per team en per semester, waarin te vinden is hoe het programma inhoudelijk is opgebouwd, welke literatuur bij welke colleges hoort, welke producten wanneer moeten worden ingeleverd en aan welke criteria die moeten voldoen. Deze informatie is ook digitaal beschikbaar op het studieweb. Al het materiaal dat in de opleiding gebruikt wordt, is per cohort beschikbaar op Blackboard; elk team en daarbinnen elke vakgroep heeft daar een eigen plek; • in het eerste semester is driekwart van de colleges vooraf geprogrammeerd. Een kwart is open gelaten, bij de meeste teams in de laatste twee weken per periode. Teams gaan met hun studenten zelf na welke behoefte er is aan herhaling of oefening van eerder behandelde zaken, aan nieuwe thema’s, of aan het problematiseren van casussen uit de eigen lespraktijk; • per periode werken studenten aan maximaal twee opdrachten tegelijk. Die opdrachten zijn direct of indirect aan de (eigen) praktijk ontleend. De producten ervan komen in het portfolio. Het aantal producten in het portfolio is aan een maximum gebonden; de nadruk ligt op het aantonen van kwaliteit en ontwikkeling, niet op verzamelkunde; • omdat werken aan complexe ontwerpopdrachten zonder onderwijskundige en vakdidactische kennis van zaken niet zinvol is, tonen studenten halverwege de opleiding in een toets aan dat zij over die kennisbasis beschikken. Bij Ontwerpen en de Profielopdracht leggen studenten hun ontwerpplan en plan van aanpak ter goedkeuring voor aan hun begeleider. Dit voorkomt dat studenten onnodig veel tijd verspillen aan een uitzichtloze onderneming; • er wordt samengewerkt met vier opleidingsscholen (tien locaties) die bekend zijn met het opleidingsprogramma en de eisen die aan praktijkbegeleiders gesteld worden. Aan elke school is gedurende het hele (school)jaar een vaste ILO-opleider verbonden. Deze ILOopleiders en de schoolopleiders komen elke zes weken bij elkaar om de gang van zaken te bespreken en te overleggen over verdere uitbouw van de opleidingscultuur op school. Oordeel De opleiding heeft in het nieuwe curriculum een aantal maatregelen genomen die de studeerbaarheid vergroten. De voltijds studenten ervaren de opleiding als zwaar, maar haalbaar. De deeltijdstudenten hebben meer problemen om de opleiding bij te benen hetgeen vooral QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

69

toe te schrijven valt aan de druk die er op hen uitgeoefend wordt om veel les te geven vanuit de scholen en vanuit hun eigen inkomenspositie. De opleiding heeft in het OER een artikel opgenomen dat het maximum aantal lesuren per week vastlegt op 9 voor voltijders en 13 voor deeltijders. Wie meer les wil geven moet ontheffing van deze regeling aanvragen. Uit de zelfevaluatie en gesprekken met studenten blijkt dat de studeerbaarheid door het nieuwe curriculum verbeterd is, maar dat de opleiding ten behoeve van een grotere studeerbaarheid verder werk dient te maken van de voorlichting en begeleiding. Het maatwerk dat geleverd wordt door de opleiding wordt door de studenten zeer gewaardeerd. De opleiding doet er naar de mening van de commissie voldoende aan om te zorgen dat de opleiding studeerbaar is. Er zijn geen specifieke struikelblokken gesignaleerd. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Beschrijving De eerstegraads lerarenopleiding is een wetenschappelijke beroepsopleiding. Zij moet zowel het ambachtelijke als het academische ademen. Een eerstegraads lerarenopleiding bouwt voort op de vakinhoudelijke kennis en op de wetenschappelijke houding die studenten in hun vakmaster hebben verworven. Over de aansluiting van de educatieve master op hun vooropleiding en werkervaring zijn studenten gematigd positief; drie op de tien zijn daar kritisch over, drie op de tien zijn neutraal en vier op de tien (zeer) tevreden. Voor studenten die instromen vanuit een andere master dan die bij het schoolvak hoort, zijn ULO-breed vakinhoudelijke eindtermen geformuleerd; in 2007 zijn die eindtermen herzien en zijn de ULO-brede afspraken nog eens bevestigd. Een programma dat het op peil brengen van vakinhoudelijk kennis beoogt, wordt door de vakdidacticus vastgesteld en kan in omvang variëren. Om dit programma niet ten koste te laten gaan van de leerruimte in de lerarenopleiding zelf, is het bijspijkeren gebonden aan een maximum van 15 EC per jaar. De ILO studenten zijn van mening dat zij over voldoende vakkennis beschikken om goed les te kunnen geven; slechts vijf procent vindt van niet. De instroom wordt voor individuele trajecten bewaakt door de vakdidacticus en voor de reguliere studenten door de studieadviseur. De examencommissie stelt de toelatingsvoorwaarden vast. Op basis van het competentieprofiel en het curriculum vitae en een lesbezoek wordt een advies gegeven aan de examencommissie. De instroom in de lerarenopleidingen van het ILO kent na een dip in 2005-2006 (105 studenten) weer een stijging (118 in 2006-2007). Gemiddeld over de afgelopen zes jaar stromen jaarlijks 120 studenten in. Oordeel De commissie heeft kunnen constateren dat het programma qua vorm en inhoud aansluit bij de kwalificaties van de instromende studenten. Het is positief dat het aantal studenten dat de lerarenopleidingen volgt de laatste jaren weer gestegen is. De opleiding doet er naar het oordeel van de commissie veel aan om de studenten maatwerk te bieden. Studenten met leservaring kunnen in aanmerking komen voor vrijstellingen op 70


basis van een EVC procedure. Het organisatorisch en inhoudelijk maatwerk dat de opleiding aan studenten levert is naar het oordeel van de commissie voldoende en dat werd tijdens de gesprekken met de panels bevestigd. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad omvat 60 EC en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving Het didactisch concept dat berust op vier pijlers (academisch, ambachtelijk, partnerschap en eigenheid) is de inhoudelijke vertaling van de eindkwalificaties van de opleiding. De doelstellingen worden nagestreefd door de geleidelijke ontwikkeling van de zelfsturing van de studenten en de vier leerlijnen. Door de competentiematrix wordt de vertaling van de eindkwalificaties naar vormgeving en inhoud gecontroleerd. De contacttijd binnen de opleiding is relatief groot. Van de 830 studielasturen die een student aan het ‘instituutsdeel’ van de opleiding besteedt – de andere 830 uur zijn gereserveerd voor het praktijkdeel – bestaat bijna een kwart uit onderwijstijd. Daarnaast is er een flinke hoeveelheid ‘geoormerkte’ begeleidingstijd per student, tijd dus die ‘gegarandeerd’ één-op-één wordt ingezet. Het instituutsprogramma kent, zoals reeds gezegd, drie groeperingsvormen: Teamcolleges (T), Inleidingen (A), en Vakgroepen (V). Voor iedere student is het eigen team de thuisbasis. Het grootste deel van de onderwijstijd wordt gewerkt in vaste teams van tien tot twintig studenten. In teambijeenkomsten werken studenten actief aan de verwerving van kennis en vaardigheden die voor het leraarschap noodzakelijk zijn. Veel teamcolleges hebben een trainingsgericht karakter en er wordt gewerkt aan het opbouwen van een onderwijskundige en vakdidactische kennisbasis. Een kwart van de colleges bestaat uit ‘open ruimte’. Per team overleggen opleiders en studenten hoe ze die ruimte invullen: met het laten terugkomen van eerder behandelde thema’s en extra trainingen, of juist verbreding en verdieping van wat al aan bod is geweest.. Er zijn ook Inleidingen (A-colleges) voorzien voor alle studenten met een voor alle teams gemeenschappelijke inleiding op thema’s die tijdens de instituutsdag centraal staan. In de vakgroepen (V) werken ongeveer zes studenten van eenzelfde vak samen met hun vakdidacticus aan de verwerving van vakspecifieke methoden en concepten. De vakgroep vormt steevast de afsluiting van een instituutsdag. Een QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

71

bescheiden deel van de tijd is bestemd voor colleges (of andere onderwijsactiviteiten, zoals de debatmiddagen) waar alle studenten tegelijk aan deelnemen. Voor opleiders op een lerarenopleiding is ‘Teach as you preach’ een soort adagium. In veel team- en vakgroepbijeenkomsten laten zij studenten een werkvorm, een uitleg, een aanpak of een opdracht zo ervaren als leerlingen dat zouden doen, en demonstreren dan hoe je een ‘klassengesprek’ ombuigt of stillegt, hoe je feedback geeft en toch ruimte laat, hoe non-verbaal klassenmanagement eruit ziet, enzovoort. Over de uitvoering van de colleges zijn studenten overwegend tevreden. Vooral de vakgroepen worden positief gewaardeerd. Het zelf samenstellen van het Handelingsdossier en het (in overleg) zelf programmeren van een deel van het onderwijs in het eerste semester bereidt studenten voor op de grotere zelfsturing in het tweede semester (deeltijders: tweede en derde semester). Studenten bouwen dan verder aan hun Handelingsdossier, maar de nadruk ligt op Ontwerpen en de Profielopdracht. In didactische termen is hier sprake van onderzoekend, producerend en authentiek leren: de ontwerpopdracht is ‘echt’, want de student voert het ontwerp zelf uit in een (of meer) van de eigen klassen, en ook de Profielopdracht is ‘echt’, want de student bedenkt de ontwikkelvraag niet zelf maar verwerft deze bij een opdrachtgever - meestal de eigen school, maar soms ook de educatieve dienst van een culturele instelling, een vakvereniging of een onderzoeker. Oordeel Er is naar het oordeel van de commissie zorg besteed door het ILO aan de vormgeving van de opleiding. Volgens de studenten wordt er door de docenten consequent vastgehouden aan ‘teach as you preach’. De didactische lijn in het programma is helder en in lijn met de doelstellingen, de gebruikte werkvormen zijn daarmee in overeenstemming. Er is een afwisseling tussen inleidende colleges, theoriecolleges en vakgroepen. Uit de zelfstudie en gesprekken met studenten blijkt duidelijk dat de samenwerking in het team positief wordt beleefd. Naast de colleges zijn er meer omvattende producten, zoals de Ontwerpopdracht en het Profielproduct. Deze zijn voldoende integrerend van aard en ze dragen wezenlijk bij aan het realiseren van de beoogde eindtermen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving De opleiding beoordeelt in de loop van het programma de kennis en vaardigheden van de studenten die in hun digitaal portfolio zijn verzameld. Het betreft de volgende producten: • • • • • • • 72

Competentiematrix Verslag lesbezoek Handelingsdossier Kennistoets Competentieprofiel Ontwerpen Profielproduct QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

• Supervisie • Professioneel spreken Voor een nadere omschrijving van deze producten wordt verwezen naar de programmabeschrijving boven F4. De beoordeling van het portfolio aan het einde van het eerste en tweede semester is summatief: aan het oordeel wordt een advies verbonden voor het vervolg van de opleiding. De teambespreking aan het einde van periode 1 is bedoeld als monitormoment: na de eerste tien weken bespreekt het team alle studenten om mogelijke probleemgevallen tijdig op te sporen en daar actie op te ondernemen. In alle gevallen koppelt de mentor het advies uit het teamoverleg terug naar de student. Aan het einde van periode 3 worden alleen studenten met een aangepast traject en de ‘probleemgevallen’ besproken. Digitaal videoportfolio - In augustus 2006 is een van de vier teams van start gegaan met een digitaal videoportfolio. Het omvat dezelfde onderdelen als het ‘gewone’ digitale portfolio, maar neemt waar mogelijk video-opnamen van het handelen van de student in diens les- of schoolpraktijk als vertrekpunt. Uitgangspunt daarbij is dat de videobeelden het ambachtelijke aspect van de competenties zichtbaar maken, en dat de onderbouwing van het handelen in de klas – het met relevante theorie onderbouwen van vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische keuzes die de student in zijn lessen maakt – een deel van de academische component dekt. In elk geval het Handelingsdossier is op deze wijze opgebouwd. Voor de koppeling van digitale videobeelden aan begeleidende tekstdocumenten wordt gewerkt met DiViDU, een online leeromgeving voor het leren van en met video in praktijksituaties (mede op en door het ILO ontwikkeld). Het werken met een digitaal videoportfolio is ingezet als pilot. Op grond van de ervaringen van het pilotteam (team Bèta) zou bij elke nieuwe start, om het halfjaar dus, een volgend team het videoportfolio in gebruik nemen. Voorjaar 2007 is besloten de uitbreiding van de videopilot naar meerdere teams per cohort uit te stellen. Oordeel De commissie heeft veel aandacht besteed aan de wijze van beoordeling van de verschillende producten die de studenten afleveren en aan de criteria op basis waarvan het eindoordeel over de toekenning van de mastergraad plaats vindt. Uit de zelfevaluatie blijkt dat het oordeel van studenten over de wijze van beoordelen kritisch is. Dat was zo in de periode 2002-2005, toen de eisen die aan het portfolio werden gesteld door de helft van de studenten als onvoldoende helder werden ervaren; binnen het eerste cohort dat met het ‘nieuwe’ portfolio werkt is deze groep in omvang afgenomen. De nieuwe aanpak met het videoportfolio, waar de commissie veel waardering voor heeft, is een goede aanzet voor verdere verbetering. De commissie constateert dat procedures en criteria voldoende zijn omschreven: er is voor de toetsing een aantal duidelijke sjablonen uitgewerkt. Toch heeft de commissie geconstateerd dat er nog enige spreiding is in de kwaliteit van de beoordelingen. Dit wordt ook door de examencommissie onderkend. De toepassing van vooropgestelde criteria door individuele docenten kan in een aantal gevallen duidelijk verbeterd worden. De commissie beveelt aan de examencommissie daarin een proactieve rol te laten spelen. Positief is dat de grote onderdelen van het programma, zoals ontwerpopdracht, profielproduct en portfolio worden beoordeeld door twee beoordelaars. De commissie waardeert deze dubbele beoordeling, maar ze meent dat de intersubjectieve consensus nog vergroot kan worden met het oog op een grotere inter-scorer betrouwbaarheid.


73

Samenvattend is de commissie van oordeel dat de opleiding een goed toetsbeleid heeft en garanties heeft ingebouwd voor een intersubjectieve beoordeling van de producten. De commissie heeft enkele aanbevelingen gedaan voor verbetering van de uitvoering van het toetsbeleid. Tegenover de kritische opmerkingen staan voldoende positieve aspecten met betrekking tot dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

1.2.3. Inzet van personeel F12: Eisen WO De opleiding sluit aan bij de volgende criteria voor de inzet van personeel van een WO-opleiding: Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied.

Beschrijving Bij de opleiding zijn 53 opleiders betrokken, waarvan bijna de helft in een docentfunctie. Het ILO is van mening dat voor het goed functioneren van de opleiding breed inzetbare docenten nodig zijn, functieniveau docent 2 (18 van de 53 opleiders), aangevuld met specialisten die zelfstandig uitvoerende taken kunnen vervullen, functieniveau docent 3 (13 van de 53). Het aandeel docent 4 is gering (1); uit oogpunt van kostenstijging en vergrijzing is het beleid erop gericht om dat deel te vergroten, onder meer door een actief juniorenbeleid. Het percentage externen (15) zorgt voor flexibiliteit bij het verdelen van opleidings- en ontwikkeltaken en maakt inzet van experts (wetenschappelijk dan wel praktisch georiënteerd) mogelijk, bijvoorbeeld voor specialistische taken als professioneel spreken, supervisie, Engels als instructietaal en drama. Veel opleiders vervullen naast opleidingstaken ook taken in andere werkvelden. Het is beleid om op deze manier vorm te geven aan de kenniscyclus en om kennisontwikkeling, opleiding en onderwijspraktijk met elkaar in verband te brengen. Dertien opleiders verrichten uitsluitend direct aan de opleiding gerelateerde taken. Van de overige opleiders hebben er elf een onderwijsfunctie in het voortgezet onderwijs; zeven verrichten onderzoekstaken, eenentwintig zijn betrokken bij onderwijsontwikkeling. Dit alles leidt tot een gemiddelde onderwijsinzet voor het instituut van 12 fte. Het streven blijft meer gepromoveerden bij de opleiding te betrekken. Sinds augustus 2006 is een van de gepromoveerde onderwijskundigen van het ILO een dag per week beschikbaar om collega’s bij te staan in het zoeken naar nieuwe relevante wetenschappelijke literatuur, zowel op hun eigen ‘vakgebied’ als daarbuiten. ILO-opleiders, met name de vakdidactici, hebben niet alleen hechte banden met ‘hun’ UvAfaculteiten; acht van hen geven daar zelf les. ILO-opleiders hebben zitting in de commissie Basiskwalificatie onderwijs van de UvA, ingesteld om de didactische kwaliteit van UvA-docenten borgen. In UvA- projecten op het gebied van onderwijsontwikkeling (veelal met andere partners) zijn ILO-medewerkers goed vertegenwoordigd. Een voorbeeld hiervan is het suc74


cesvolle project rond digitale videoreflectie (DiViDU), waarin het ILO een voortrekkersrol speelt. Het ILO heeft ervoor gekozen het onderzoeksprogramma toe te spitsen op het leren van leerlingen op school om zo een bruikbare bijdrage te leveren aan de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid. Daardoor is er inhoudelijk een sterke relatie met de vakdidactische en de pedagogische competentie in het opleidingsprogramma. Het streven is om in elk team een onderzoeker op te nemen. Belangrijke A-colleges worden onder meer verzorgd door hoogleraren en universitaire hoofddocenten, zowel uit eigen huis als van buiten. In het nieuwe curriculum (2006) leveren aan het ILO verbonden onderzoekers bijdragen aan begeleiding en beoordeling van het Ontwerponderzoek en het Profielproduct van studenten. Oordeel De opleiding heeft er bewust voor gekozen een gemengde samenstelling van het personeel na te streven, waarin zowel stafleden met een onderzoeksmatige interesse en achtergrond als personeelsleden met voldoende praktijkervaring zijn opgenomen. Door de samenwerkingsverbanden met de scholen zijn er ook veel praktijkbegeleiders bij de opleiding betrokken. Het aantal gepromoveerde stafleden is naar het oordeel van de commissie nog aan de lage kant. Het ILO heeft aangegeven dat er stappen zijn ondernomen om dit aantal te vergroten. Trainingscompetenties en onderzoekscompetenties zijn naar de mening van de docenten van de opleiding vaak lastig te combineren omwille van de druk van de dagelijkse praktijk. Daarom wordt er vooral ook binnen het instituut gezocht naar een combinatie van die competenties. Een evenwicht in en interactie tussen opleiding, onderzoek en ontwikkeling is voor een wetenschappelijke lerarenopleiding naar het oordeel van de commissie noodzakelijk. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving Het instituut beschrijft dat de beschikbare formatie voor de uitvoering van het curriculum toereikend is. Het aantal fte onderwijsinzet is in 2006-2007 12 en schommelt in de drie jaren daarvoor tussen de 11 en 15. Ontwikkelactiviteiten worden door alle personeelsleden ondernomen en ook de kleine aanstellingen krijgen tijd voor ondersteunende taken. Opleiders bedienen per cursusjaar zeven trajecten. Daarnaast worden ze geregeld ingeschakeld door achterblijvende studenten, die veel ongeplande tijd vragen, vaak in piekperioden (de aanloop naar een afstudeerdatum). Hierdoor, maar ook door de heterogenisering van de instroom, die noopt tot meer individuele aandacht in de opleiding (maatwerktrajecten, lesbezoeken, portfoliobegeleiding) en tot een grote variatie aan trajecten, is de ervaren werkdruk hoog. Omdat er nogal wat vertraagde studenten in de opleiding aanwezig zijn, is in mei 2007 de actie ‘Schoon Schip’ gestart om hen extra te stimuleren en te ondersteunen de opleiding af te ronden. Hiervoor is bijkomende formatie ingezet. Tijd voor scholing en expertiseontwikkeling kan er gemakkelijk bij inschieten; met name in het voor alle betrokkenen zeer intensieve ontwikkeljaar 2005-2006 en implementatiejaar 2006-2007 is dat gebeurd. Voor onderwijsondersteuning (management, coördinatie, kwaliteitszorg en onderwijsbureau) is in totaal 6,14 fte beschikbaar. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

75

Volgens de informatie in het zelfevaluatierapport is de formatie voor onderwijsondersteuning is toereikend. Gemeld wordt dat de waardering van studenten voor de kwaliteit van dienstverlening door het onderwijsbureau hoog is: het percentage studenten dat die ondersteuning via studieweb, mail, telefoon en balie als voldoende of goed beoordeelt nam toe van 87 procent in 2002 tot 95 procent in 2005; in de meest recente evaluatie waarderen ze deze met een score van 3,75 op een vijfpuntenschaal. Oordeel Naar het oordeel van de commissie is er geen probleem met de student-staf ratio binnen de opleiding. De studenten geven aan voldoende begeleid te worden. De docenten en opleiders zijn aanwezig en toegankelijk. De groepen zijn niet te groot. Wel is er een grote werkdruk gesignaleerd tijdens de periode van intensieve curriculumhervorming. Uit gesprekken met het management is duidelijk gemaakt dat bij de verdere implementatie van het curriculum opnieuw een evenwicht in de taakbelasting wordt bereikt. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving Het ILO hanteert een vrij strikt selectiebeleid; via jaargesprekken en beoordelingsprocedures wordt de deskundigheid en kwaliteit bewaakt. Met ingang van 2007 moeten nieuwe opleiders aan het ILO, net als nieuwe docenten elders in de UvA, gaan voldoen aan de Basiskwalificatie Onderwijs (BKO). Een groep van twaalf junioropleiders aan het ILO (aangetreden vanaf september 2007) zal aan het ILO worden opgeleid tot vakdidactisch of onderwijskundig lerarenopleider en die opleiding combineren met een traject dat leidt tot het behalen van de BKO. Tien procent van de opleiders van het ILO is geregistreerd als lerarenopleider bij de Stichting Registratie Lerarenopleiders (SRLo), een initiatief van VELON. De opleiding opteert voor een goede variatie in de competenties van opleiders: de ene is sterk verbonden met onderzoek, de andere met de schoolpraktijk en nog een andere speelt een rol in de landelijke schoolvakontwikkeling. Door in opleidingsteams te werken, komt die variatie in type deskundigheid volgens de beschrijving in de zelfstudie goed tot zijn recht; bij de samenstelling van teams wordt gezocht naar evenwicht tussen wetenschappelijke oriëntatie en praktijkoriëntatie. Het personeelsbeleid is erop gericht opleiders te laten deelnemen aan externe onderwijsontwikkelprojecten, om daarmee expertise te blijven verdiepen en verbreden. Een belangrijke impuls is de deelname van het ILO aan het landelijke expertisecentrum Zaakvakken (ILO penvoerder), Economie (Vrije Universiteit penvoerder), en Rekenen & Wiskunde (Utrecht penvoerder). Het ILO onderzoeksprogramma sluit met het thema ‘vaardigheden’ nauw aan bij vernieuwingen in het voortgezet onderwijs. De resultaten kunnen op verschillende manieren naar de vakdidactiek gebracht worden: via ‘personele unies’ (ILO-medewerkers met zowel een onderzoeks- als een opleidingstaak) en via verschillende vormen van informatie-uitwisseling en netwerking).

76


Oordeel De commissie heeft uit de zelfevaluatie en in gesprekken met de panels geconstateerd dat er een grote inzet is bij het personeel. Het personeel is deskundig, zeer toegankelijk en enthousiast. Door de samenwerking met de opleidingscholen zijn ook de schoolpracticumdocenten bij de opleiding betrokken en op regelmatige basis getraind. Het docententeam, inclusief de jonge onderzoekers met een kleine onderwijstaak, en de schoolpracticumdocenten lijkt naar het oordeel van de commissie een degelijke ploeg. Er is daarnaast veel aandacht voor de professionalisering van het personeel, zowel bij het ILO als bij de opleidingsscholen. Een aandachtspunt blijft de verdere borging van de kwaliteit van spd’s die niet tot opleidingsscholen behoren omdat studenten met een baan hun stagewerkplek zelf kiezen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

1.2.4. Voorzieningen F15: Materiële voorzieningen De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te realiseren.

Beschrijving Het ILO is sinds januari 2007 gehuisvest aan de Spinozastraat 55. Deze locatie maakt onderdeel uit van het Roeterseilandcomplex van de UvA. Het ILO beschikt over 24 werkkamers die onderling in grootte variëren. Met name de onderwijsvoorzieningen zijn sterk verbeterd ten opzichte van het vorige onderkomen. Het ILO kan gebruik maken van acht werkgroepruimtes, waarvan zes in eigen beheer. Kleinere groepen kunnen op diverse plekken in het eigen gebouw terecht, zoals in de ‘flexruimte’, in de ‘spreekkamers’ en op de vier teamkamers, die alle zijn voorzien van een bord en extra tafels en stoelen. Wanneer het aantal lokalen niet toereikend is –in theorie kunnen er 23 groepen tegelijk in huis zijn– kan gebruik worden gemaakt van goed geoutilleerde lokalen en voorzieningen in andere panden van het Roeterseilandcomplex. De onderwijsruimten zijn niet standaard uitgerust met audiovisuele apparatuur. Docenten kunnen voor hun colleges een beamer met laptop of een presenter (video, dvd) reserveren bij het eigen ILO- secretariaat. Het ILO heeft een eigen computerlokaal met achttien goed toegeruste werkplekken, het ICT-lab. Daarnaast is er een medialab met acht toegeruste werkplekken waar studenten hun video-opnamen kunnen bewerken. Studenten die met een videoportfolio werken, hebben allen een videocamera in bruikleen. Daarnaast beschikt elk team over twee eigen videocamera’s, die gebruikt worden door studenten maar ook door docenten, bijvoorbeeld bij lesbezoek. Studenten worden aan het begin van hun studie geïnformeerd met een brochure over de ICTfaciliteiten die hen ter beschikking staan. Tijdens de startweek brengen studenten met een diagnostische toets hun ICT-vaardigheden in kaart. De workshop ‘Leren van video’ is een verplicht onderdeel in de startweek. Op het Studieweb is een permanente pagina ‘ABC voor studenten’ met verwijzingen naar informatie over de diverse (ICT-)voorzieningen. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

77

Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de basisvoorzieningen voor de studenten in orde zijn. Het ILO heeft een eigen website met alle nodige informatie voor studenten. Er is in de opleiding aandacht voor diagnose van en training in ICT-vaardigheden en videogebruik. De studenten kunnen beschikken over videoapparatuur voor hun videoportfolio, dat een wezenlijk onderdeel vormt van de opleiding. Daarnaast zijn er faciliteiten beschikbaar om de videoopnames te bewerken. De studenten kunnen tevens gebruik maken van een computerlokaal. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Beschrijving Voorlichting - Jaarlijks organiseert het onderwijsbureau omstreeks half mei een voorlichtingsavond waarop belangstellenden worden geïnformeerd over de mogelijkheden en de inhoud van de lerarenopleiding. Hiervoor worden masterstudenten van de UvA actief benaderd. Daarnaast wordt er door de gezamenlijke ulo’s in april een grote advertentie geplaatst in De Volkskrant om geïnteresseerden te attenderen op de opleidingen. Ook allen die in de loop van het jaar telefonisch of per mail het onderwijsbureau om informatie hebben gevraagd, worden geïnformeerd over de voorlichtingsavond. Op de voorlichtingsavond worden studenten geïnformeerd over de praktische kanten van de opleiding, zoals het verschil tussen een voltijd- en deeltijdtraject, de kosten, de regeling rond stageplaatsen, maar ook over de inhoudelijke kanten. Andere vormen van voorlichting zijn de brochures die via de studieadviseurs van de aanleverende opleidingen aan de UvA worden uitgereikt, de studiegids – zowel digitaal als op papier – en de deelname van het onderwijsbureau aan de mastermarkt van de UvA waar potentiële studenten hun vragen kunnen stellen. Tot slot is de website van de ILO een van de belangrijkste elementen in de voorlichting. Buitenlandse studenten - Het ILO leidt op tot de eerstegraads bevoegdheid in het Nederlands voortgezet onderwijs. Dat wil zeggen dat studenten de Nederlandse taal moeten beheersen (NT2-niveau). Studenten die hun middelbare school niet in Nederland hebben gedaan, volgen tijdens hun opleiding de cursus Nederlandse Schoolcultuur. Omdat bleek dat dit niet in alle gevallen voldoende was om goed als docent in het voortgezet onderwijs te kunnen functioneren, is kort geleden een cursus ontwikkeld voor studenten die tijdens de opleiding oplopen tegen problemen met de taal en cultuur van Nederlandse leerlingen. Studiebegeleiding - Afgezien van de mentoren die de studenten inhoudelijk bij de studie begeleiden is er een studieadviseur met wie studenten een afspraak kunnen maken als ze belemmeringen ondervinden bij het studeren. De studieadviseur heeft tweemaal per week een spreekuur; ook heeft zij telefonische spreekuren. Om goed op de hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen op het gebied van weten regelgeving is er binnen de UvA een studieadviseurnetwerk. Ook worden er regelmatig cursussen georganiseerd ten behoeve van de professionalisering van de studieadviseurs. Tijdens de panelgesprekken met docenten en studieadviseur is de commissie gebleken dat de voortgang van de studenten zeer intensief wordt gemonitord. De docenten en studieadviseur zitten de studenten op de huid. 78


Studenten die vertraging oplopen tijdens hun studie worden benaderd door een docent die dit als vaste taak in haar pakket heeft. In de praktijk blijken de docenten direct te reageren als een student vertraging dreigt op te lopen. De student wordt zo nodig doorverwezen naar de studieadviseur die een plan opstelt om af te studeren. Eventueel treedt deze docent op als mentor om de student te begeleiden bij uitvoering van het plan. In mei 2007 is een begin gemaakt met de actie Schoon Schip om vertraagde studenten aan te zetten binnen tien maanden alsnog af te studeren. Startweek - In de eerste week van de opleiding vindt de zogeheten startweek plaats. Studenten worden in deze week wegwijs gemaakt in de opleiding en maken kennis met hun mentor. Oordeel De studenten worden intensief begeleid en gevolgd. Er is een grote betrokkenheid van de docenten en van de studieadviseurs bij de voortgang van de studenten. Er is een heldere en werkbare begeleidingstructuur. De studenten zijn zeer te spreken over de toegankelijkheid van de docenten, over de supervisie die zij mogen ontvangen en over de mentoren die aan hen toegewezen is. De studenten worden, zo heeft de commissie geconstateerd, op een positieve wijze zeer dicht op de huid gezeten. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

1.2.5. Interne kwaliteitszorg F17: Evaluatie resultaten De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen.

Beschrijving Bij de implementatie van het nieuwe curriculum in 2006-2007 is de inrichting van de kwaliteitszorg aangepast. In de notitie Kwaliteitszorg zijn voor tien onderdelen van de opleiding en voor de opleiding als geheel, streefdoelen geformuleerd. Drie jaar na invoering van het nieuwe curriculum zou op elk van de tien onderdelen minimaal tweederde van de studenten tevreden tot zeer tevreden moeten zijn. Het aandeel ontevreden studenten moet dan onder de vijftien procent liggen. Voor het oordeel over de opleiding als geheel gelden dezelfde streefcijfers. Instrumenten - Tweemaal per jaar vullen studenten een vragenlijst in over de kwaliteit van onderwijs en begeleiding op het instituut (inclusief het mentoraat). Ook de kwaliteit van de begeleiding op de praktijkplek wordt bevraagd. Bij de invoering van het nieuwe curriculum was het belangrijk om vanaf de start na te gaan of de belangrijkste doelen van de nieuwe werkwijze gerealiseerd worden. Daartoe loopt een ervaren opleider alle instituutsdagen met een van de teams mee, om een dag onderwijs op het instituut zo te kunnen ervaren als studenten dat doen. Speciale aandachtspunten daarbij zijn de inhoudelijke samenhang tussen opeenvolgende colleges, afwisseling in onderwijsvormen en het trainingsgehalte van de colleges. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

79

Ook in de februaristart van 2007 loopt een – andere – ervaren opleider alle instituutsdagen met een van de teams mee. In beide gevallen organiseren deze ‘monitoren’ een responsgroep van acht studenten die wekelijks per mail een aantal vragen over de voorbije instituutsdag beantwoorden. Datzelfde verzoek wordt steeds aan een aantal docenten gedaan, zodat het studenten docentperspectief op dezelfde colleges met elkaar vergeleken kunnen worden. De bevindingen van de monitor worden driewekelijks voorgelegd aan het managementteam, de coördinatoren van de werkverbanden, de portefeuillehouder kwaliteitszorg en de projectleider van het nieuwe curriculum. Na elke periode van zes weken worden alle observaties en de opmerkingen van studenten opnieuw geordend en daarna ook onder alle opleiders zelf verspreid. Schoolpracticumdocenten vullen eenmaal per jaar een vragenlijst in waarmee zij (onder meer) kunnen aangeven in hoeverre zij bij het begeleiden van studenten adequaat geïnformeerd en ondersteund worden. Op de opleidingsscholen worden eenmaal per jaar de schoolopleiders geïnterviewd. Ook de directie van de opleidingsscholen wordt eenmaal per jaar geïnterviewd. De uitkomsten van deze enquêtes en interviews worden, gekoppeld aan de andere evaluaties die plaatsvinden, besproken op de ‘scholenronde’ die het management van het ILO jaarlijks maakt. Vijfmaal per jaar komt de Opleidingscommissie bijeen. De commissie komt met gevraagde en ongevraagde adviezen over de kwaliteit van het onderwijs en de studeerbaarheid van de opleiding, en heeft daartoe toegang tot alle beschikbare evaluaties. De commissie kan ook besluiten zelf aanvullende evaluaties uit te zetten. De Opleidingscommissie rapporteert rechtstreeks aan het managementteam. Deze reageert binnen uiterlijk vier weken op haar adviezen en vragen. De adviezen van de Opleidingscommissie en de reactie daarop van het managementteam zijn openbaar. Zes- tot achtmaal per jaar komt de studentenraad ILORA bijeen om knelpunten in de opleiding te bespreken. Voor deze bijeenkomsten is de onderwijsdirecteur op afroep beschikbaar. Tussen de voorzitter van de Ilora en de voorzitter van de Opleidingscommissie is regelmatig contact. Alle onderdelen en deeltrajecten die buiten het integrale programma vallen, worden afzonderlijk geëvalueerd. Oordeel De kwaliteitszorg is naar het oordeel van de commissie formeel in orde. Er zijn door de opleiding streefcijfers opgesteld voor een cyclus van drie jaar. Het systeem is samenhangend en verloopt volgens de PDCA cyclus (plan-do-check-act). In die cyclus spelen alle betrokkenen een actieve rol. Het systeem is gericht op vroegtijdige signalering van problemen en op direct ingrijpen wanneer gewenst. Er zijn verschillende instanties en commissies betrokken bij de kwaliteitszorg en er wordt een groot aantal instrumenten ingezet. Dit blijkt echter niet tot verwarring of redundantie te leiden. De studentenraad, ILORA, en de responsgroepen, spelen een belangrijke rol in het signaleren van knelpunten en het adviseren over oplossingen. Dit alles neemt niet weg dat er nog verbeteringen in de toepassing van het kwaliteitszorgsysteem kunnen worden aangebracht, zoals onder andere blijkt uit het oordeel van de commissie over F11. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

80


F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving Op onderdelen is de informatie uit zowel de monitor als uit de halfjaarlijkse evaluatie gebruikt om ‘onderweg’ kleine aanpassingen te maken in het onderwijs. Voorbeelden daarvan zijn het opschroeven van het trainingsgehalte van de teamcolleges in een van de vier ‘septemberteams’, het verhelderen van een aantal zaken in de studiehandleidingen voor de februaristart, en het aansporen van studenten en hun mentoren om pas producten in hun Handelingsdossier ter beoordeling op te nemen nadat daar feedback op is gehaald bij de mentor of bij andere opleiders. De evaluaties bevatten meer aanknopingspunten voor verbetering dan deze voorbeelden. Deze zijn kort nadat de gegevens beschikbaar kwamen, geïnventariseerd op een studiemiddag en nader besproken op de jaarlijkse ILO-conferentie. De aanbevelingen van het opleiderteam uit die conferentie zijn neergelegd bij het managementteam, dat in samenspraak met de teamvoorzitters, het hoofd onderwijsbureau, de studieadviseur en de projectleider curriculumvernieuwing heeft vastgesteld welke verbeterpunten als eerste worden opgenomen. Het werk van de commissie kwaliteitszorg is sterk verbonden aan het nieuwe curriculum. De taken van de commissie zijn in het nieuwe plan opgenomen. Het gaat de commissie kwaliteitszorg om de systematiek: instroom, uitstroom, contacten met ICL. Deze commissie adviseert direct het management. Aan besluitvorming wordt verder door alle docenten bijgedragen. Binnen de aanstelling van de leden van de commissie kwaliteitszorg is ruimte vrijgemaakt om hier speciaal aan bij te dragen. Gesignaleerde problemen of knelpunten leiden direct tot maatregelen. Dit heeft als voordeel dat de studenten die het signaal hebben gegeven zelf ook de verbetering ervaren. Tijdens de gesprekken met de studenten betrokken bij kwaliteitszorg en met de docenten en kwaliteitszorgmedewerkers is het de commissie duidelijk geworden dat het evaluatiesysteem van het ILO efficient en effectief werkt. Oordeel Opmerkingen of problemen die gesignaleerd worden in de studentevaluaties, de responsgroepen of de enquêtes worden direct doorgegeven aan het team en het management. Deze signalen leiden waar mogelijk tot directe aanpassing, zoals verbetering van de studiehandleiding of de informatievoorziening. De commissie heeft kunnen constateren dat zowel op programmaniveau als op studentniveau maatregelen voor verbetering onmiddellijk geïmplementeerd worden. De in de vorige visitatie genoemde aandachtspunten zijn door de opleiding ernstig genomen. Door het werken aan het nieuwe curriculum is met een groot aantal van die punten rekening gehouden. In de zelfevaluatie wordt terecht gewezen op de vernieuwingsgezindheid van de opleiding die echter kan doorschieten in onstuimigheid. Daarom heeft de opleiding er voor geopteerd om de vernieuwingen te temporiseren en het invoeren van het nieuwe curriculum maximale kansen te geven. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed.


81

F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving Studenten - Het ILO kent een actieve Opleidingscommissie. Deze bracht de afgelopen jaren gevraagd en ongevraagd advies uit over uiteenlopende thema’s als de kwaliteit van de praktijkbegeleiding, het aanbod van keuzemodulen en het functioneren van het digitaal portfolio. Bij de start van het nieuwe curriculum in augustus 2006 is rond de ‘monitor’ een zogeheten responsgroep van acht studenten geformeerd die wekelijks verslag deed van haar ervaringen. Ook in de februaristart 2007 is een monitordocent met responsgroep actief. Medewerkers - De formele verantwoordelijkheid voor kwaliteitszorg berust bij het managementteam. De regie erover is ondergebracht bij één portefeuillehouder. Bij de uitvoering is een groot deel van de opleiders betrokken. In de Opleidingscommissie hebben naast studenten drie opleiders en een medewerker van het onderwijsbureau zitting. Over het welbevinden van de opleiders zelf waakt de Ondernemingsraad van het ILO. Deze bestaat uit drie tot vier opleiders, die het management bevragen en adviseren op thema’s als arbeidssatisfactie en werkdruk. Alumni - Tot 2001 werd, als onderdeel van de jaarlijkse wo-monitor, onderzoek onder alumni uitgevoerd door het SCO-Kohnstamminstituut. De deelname hieraan van ILO-respondenten was in 2000 teruggelopen tot 21, een te gering aantal voor valide alumnionderzoek. Naar de ervaringen van alumni is sindsdien gevraagd op de jaarlijkse ‘terugkomdag’ die de opleiding organiseert, maar die gegevens zijn niet op structurele basis verzameld en geanalyseerd. Voorjaar 2007 is een alumnionderzoek uitgevoerd waaraan 99 alumni uit de cohorten 2002-2006 deelnamen. Het streven is om dergelijk (eigen) onderzoek om de vier jaar te herhalen. In januari 2007 is een werkgroep benoemd om met nieuwe impulsen voor het alumnibeleid te komen. In de eerste voorstellen van de werkgroep alumnibeleid wordt de jaarlijkse terugkomdag opgetooid met onder meer workshops en komt er een halfjaarlijkse nieuwsbrief. Afnemend beroepenveld - Met de contractscholen en, sinds 2005, de opleidingsscholen, is overleg over de inrichting en kwaliteit van de opleiding. Op beleidsniveau gebeurt dat in de jaarlijkse gesprekronde tussen de onderwijsdirecteur en de schoolleiders van de opleidingsscholen. De ILO-opleiders die vrijwel wekelijks op de opleidingsscholen zijn en de schoolopleiders daar, komen eens per zes weken bijeen in het schoolopleidersplatform. Bij de ontwikkeling van het nieuwe curriculum zijn scholen op verschillende manieren betrokken geweest. Oordeel Docenten en studenten zijn de laatste jaren actief betrokken bij de kwaliteitzorg van de opleiding. Ook het beroepenveld is door de contacten met de opleidingsscholen en door de Adviesraad voor de Lerarenopleiding bij de opleiding betrokken. Er zijn klankbordgroepen, docentenoverleggen en er is een Opleidingscommissie, een schoolopleidersplatform, en een studentenraad. De commissie heeft geconstateerd dat al deze raden en overleggen functioneren zonder veel overlap of overlast. De alumni zouden systematischer bij de opleiding betrokken kunnen worden. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

82


Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

1.2.6. Resultaten F20: Gerealiseerd niveau De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen.

Beschrijving Het ILO rapporteert dat alumni overwegend tevreden zijn over waar zij na een aantal jaren in het onderwijs staan. Alumni geven aan dat zij zich bekwaam achten in hun werk. In de zeven beroepscompetenties dichten zij zichzelf een gemiddelde score toe van 3,77 op een 5-puntsschaal. De commissie heeft om zich een oordeel te kunnen vormen over de gerealiseerde eindkwalificaties, portfolio’s, ontwerpopdrachten, onderzoeksverslagen en profielopdrachten bestudeerd. Oordeel Studenten studeren aan de lerarenopleiding af met het oordeel: voldoet aan de basiskwaliteit, zonder verdere differentiatie in de beoordeling. Het komt de commissie voor, mede op grond van de mening van een aantal studenten, dat de niet geprofileerde beoordeling de studenten weinig zal motiveren extra hun best te doen. In gesprek met het management van de opleiding is de commissie gebleken dat de opleiding streeft naar de invoering van een cum laude regeling. De commissie juicht dat toe. De door de commissie beoordeelde portfolio’s (als verzameling van producten ) van studenten waren van voldoende niveau. De alumni en het afnemend veld zijn zeer tevreden over de kwaliteit van de afgestudeerden. Zij kwalificeren de studenten als open en initiatiefrijk, creatief en deskundig. Op basis van de beoordeelde portfolio’s en de gesprekken die de commissie heeft gevoerd met studenten, alumni en het afnemend veld is de commissie van oordeel dat de afgestudeerden aan de lerarenopleiding voldoen aan de basiskwaliteit. De commissie beveelt aan algemene normen voor de beoordeling van de vakdidactische competentie te formuleren die bij de beoordeling van de ontwerpen kunnen worden gehanteerd. Uit de bestudeerde profielproducten, ontwerpverslagen en onderzoeksverslagen en de beoordelingen ervan leidt de commissie af dat de producten van wisselende kwaliteit zijn, maar dat dit niet altijd tot uitdrukking komt in de beoordeling. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.


83

F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Beschrijving De instroom in de lerarenopleiding was in 2002-2003 124 daarvan is 61 % inmiddels afgestudeerd, van 7% van de toen ingestroomde studenten is de verwachting dat ze de opleiding nog afronden. In 2003-2004 was de instroom 142, 74% is daarvan inmiddels afgestudeerd, de verwachting is dat 7% de opleiding alsnog zal afronden. In 2004-2005 was de instroom 120, daarvan is op het moment van schrijven van de zelfevaluatie nog slechts 43% afgestudeerd; de opleiding verwacht dat 76% van de instroom dat jaar de opleiding zal afronden. In 2006-2007 zijn 118 studenten ingestroomd. De opleiding meldde dat er in 2007-2008 een stijging van het aantal studenten was. Streefcijfers - In de notitie Kwaliteitszorg worden drie streefcijfers genoemd die met rendement te maken hebben: • het afstudeerrendement moet op of boven de zeventig procent liggen; • van de afstudeerders moet minimaal driekwart de opleiding binnen de normtijd hebben afgerond; • het aantal vertraagde studenten moet worden teruggebracht tot maximaal twintig procent van het totale aantal studenten. Instroom De toestroom van studenten naar de opleiding is de afgelopen jaren teruggelopen, zowel in de augustusstart als in de februaristart. In 2007-2008 is er echter weer een lichte stijging waarneembaar. Uitstroom Elk kalenderjaar behalen aan het ILO 75 tot 100 studenten hun eerstegraads lesbevoegdheid. Het rendement per cohort is betrekkelijk stabiel en schommelt rond de 75 procent; alleen het cohort augustus 2004 valt uit de toon met een uitval van 33 procent. Van de studenten die hun opleiding de afgelopen vier jaar hebben voltooid, deden de voltijders daar gemiddeld 13,5 maanden over en de deeltijders 19,5 maanden. De gemiddelde verblijfsduur van voltijdstudenten komt daarmee steeds dichter bij de nominale studieduur. Deeltijders duiken daar sinds 2004 zelfs fors onder, wat in hoofdzaak te verklaren is doordat studenten met een maatwerktraject zich doorgaans als deeltijder inschrijven. In het nieuwe curriculum is het traject voor deeltijdstudenten zo ingericht dat zij in anderhalf jaar kunnen afstuderen. Studenten die de afgelopen vier jaar hun bevoegdheid haalden, waren gemiddeld jonger dan de studenten die nog bezig zijn of zijn gestopt. Het lijkt erop dat hoe minder tijd er verstrijkt tussen het behalen van de vakmaster en het starten van de educatieve master, hoe hoger het rendement is. Dit betreft zowel het slaagpercentage als de studieduur. Studievertraging treedt vooral op onder studenten met een betaalde baan als stageplek. Oordeel De commissie deelt de zorg van de opleiding over de achteruitlopende instroom in de lerarenopleiding. Ze stelt vast dat het zij-instroomtraject is opgedroogd, onder meer door het wegvallen van de regeling om studenten met een baan van 10 uur te bekostigen met een bijkomende 10 uur. De commissie onderstreept dat veel aandacht dient te worden besteed aan de verhoging van de instroom, onder andere door de contacten met de faculteiten te verstevigen. De commissie heeft kunnen vaststellen dat de opleiding streefcijfers heeft opgesteld voor de rendementen van de opleiding en dat de actuele rendementen de streefcijfers benaderen. De 84


commissie waardeert de inspanning van de opleiding om achtergebleven studenten extra te activeren om de opleiding af te ronden via het initiatief ‘Schoon Schip’. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


85

Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit van Amsterdam: Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet van Voldoende 12. Eisen WO personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Goed Goed Voldoende Voldoende Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende Goed Voldoende Goed Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit van Amsterdam De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.

86


2. De masteropleiding leraar voortgezet onderwijs van de eerste graad aan de Vrije Universiteit Amsterdam Administratieve gegevens Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: CROHO- Naam opleiding: Varianten: Graad: Studie- nummer: last: 66862 66861 66989 66857 66986 66980 60202 60800 68017 68161 68010 68011 68006 68034 68003 68041 68618 68155 68004 68156 68151 68176 68401 68403

Biomedische Wetenschappen afstudeerrichting leraar v.o. biologie Biologie afstudeerrichting leraar v.o. biologie Pharmaceutical Sciences afstudeerrichting leraar v.o.scheikunde Chemistry afstudeerrichting leraar v.o.scheikunde Earth Sciences leraar v.o. aardrijkskunde Mathematics afstudeerrichting leraar v.o. wiskunde Physics afstudeerrichting leraar v.o. natuurkunde Medical Natural Sciences afstudeerrichting leraar v.o. natuurkunde of scheikunde Godsdienst en Levensbeschouwelijke vorming Biologie Duits Engels Frans Geschiedenis en Staatsinrichting Grieks en Latijn Latijn en Klassieke en Culturele vorming Maatschappijleer Natuurkunde Nederlands Scheikunde Wiskunde Aardrijkskunde Algemene Economie Bedrijfseconomie


voltijd

MSc 120 EC

voltijd

MSc 120 EC

voltijd

MSc

voltijd

MSc 120 EC

voltijd

MA

voltijd, deeltijd

MSc 120 EC

voltijd

MSc 120 EC

voltijd

MSc 120 EC

voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal

MA

120 EC

Msc MA MA MA MA MA MA

60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC

voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal

Msc Msc MA MSc MSc MSc MSc MSc

60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC

120 EC

120 EC

87

Niveau: Oriëntatie: Locatie(s): Einddatum accreditatie:

master WO Amsterdam 31 december 2009

Het bezoek van de commissie aan de het onderwijscentrum VU van de Vrije Universiteit Amsterdam vond plaats op 22 en 23 november 2007. 2.1. Structuur en organisatie van de faculteit Het Onderwijscentrum is het wetenschappelijk expertisecentrum van de VU voor onderwijs, onderzoek en dienstverlening ten behoeve van het voortgezet en hoger onderwijs. Het Onderwijscentrum is de opvolger van het Instituut voor Didactiek en Onderwijspraktijk (IDO/ VU). Het is een zelfstandig instituut binnen de VU. Het Onderwijscentrum kent de volgende werkeenheden: afdeling Voortgezet Onderwijs (eerstegraads lerarenopleidingen, nascholing voortgezet onderwijs, aansluitingsproject vwo-VU, opleidingen speciaal onderwijs); afdeling Hoger Onderwijs (basisopleidingen docenten hoger onderwijs, de nog te accrediteren masteropleiding Teaching in Higher Education, ondersteuning onderwijsvernieuwing VU en andere instellingen voor hoger onderwijs, hovo-cursussen); taakgroep onderwijsevaluatie en kwaliteitszorg (onder meer advisering, verwerking evaluaties ten behoeve van de faculteiten); taakgroep strategisch onderwijsbeleid (beleidsontwikkeling en ondersteuning onderwijsbeleid VU); onderzoeksgroep (expertisegroep: uitvoeren van het onderzoeksprogramma, gericht op het leren van leerlingen, docenten en lerarenopleiders in kennisgemeenschappen van lerenden en professionals; ondersteuning overig onderzoek); bedrijfsbureau (financiële en personele zaken, pr en communicatie; huisvesting; secretariaat en materiële voorzieningen); beleidsadviseur (beleidsondersteuning directie en managementteam). De hoogleraar-directeur is integraal eindverantwoordelijk voor het reilen en zeilen van het Onderwijscentrum, inclusief de lerarenopleidingen. De hoogleraar-directeur is gemandateerd door en legt verantwoording af aan het College van Bestuur. Het managementteam, bestaande uit de hoogleraar-directeur, de directeur bedrijfsvoering en de twee afdelingshoofden, vergadert samen met de beleidsadviseur tweewekelijks (besluitvormende vergadering). Het managementteam vergadert zeswekelijks met de coördinatoren van de subeenheden binnen de afdelingen, de coördinatoren van de taakgroepen en de onderzoeksgroep (adviserende vergadering). De hoogleraar-directeur van het Onderwijscentrum VU is ten aanzien van de lerarenopleiding belast met de vaststelling van de onderwijs- en examenregeling. Hij wordt met betrekking tot het toelatingsbeleid en de onderwijs- en examenregelingen van de ULO geadviseerd door de Commissie Lerarenopleidingen, die bestaat uit vertegenwoordigers van de faculteiten van de VU. Andere commissies zijn de Adviesraad, de Opleidingscommissie en de Veldadviesraad Voortgezet Onderwijs. De Examencommissie draagt zorg voor de uitvoering van het Onderwijs- en Examen Reglement. De Examencommissie fungeert ook als Commissie van Toelating, verantwoordelijk voor toelating tot de ULO. De Examencommissie is daarnaast door de examencommissies van de masteropleidingen met een leraartraject belast met de zorg voor het afnemen van het examen en met de organisatie en coördinatie van de tentamens en studieonderdelen die behoren tot het leraartraject (het gedeelte dat specifiek opleidt tot het verkrijgen van de bijbehorende onderwijsbevoegdheid). 88


De afdeling VO van het Onderwijscentrum werkt samen met diverse scholen voor voortgezet onderwijs. Dat vindt plaats in de volgende vijf varianten: de school als stageschool voor ULO-studenten; de school als medeopleider van ULO-studenten (de Opleidingsschool); de Vrolijke School als partner in onderwijsontwikkeling en onderzoek; expertisecentra met collega-instellingen en scholen (Regionaal Samenwerkingsverband Lerarenopleidingen NoordHolland/Zuidelijk Flevoland, Landelijk Expertisecentrum Economie/Handel en Landelijk Expertisecentrum Zaakvakken); het aansluitingsprogramma vwo-VU (gericht op een goede onderwijskundige aansluiting tussen het voortgezet en universitair onderwijs). Uit de stukken blijkt dat het Onderwijscentrum externe contacten onderhoudt, waaronder met: • het Landelijk Platform Nascholing (LPN): hier vindt overleg en afstemming plaats met de andere lerarenopleidingen over nascholingsactiviteiten en wordt intensief contact onderhouden met verschillende organisaties die gericht zijn op onderwijsontwikkeling en professionalisering, zoals de VO-raad; • de Vereniging van Lerarenopleiders (VELON): de coördinatie van het beroepsregister voor lerarenopleiders ligt mede in handen van een medewerker van het Onderwijscentrum, drie medewerkers functioneren als assessor en vijf medewerkers zijn inmiddels geregistreerd, twee werkgroepen van de VELON worden gecoördineerd door medewerkers van het Onderwijscentrum (werkgroep Opleiden in de School; werkgroep Onderzoek), en in 2007 was het Onderwijscentrum medeorganisator van het VELON-congres; • de Association for Teacher Education in Europe (ATEE). 2.2. Het beoordelingskader 2.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving De doelstellingen en het niveau van de gezamenlijke Nederlandse Universitaire Lerarenopleidingen zijn door de ICL beschreven in het ULO-uitstroomprofiel, vastgesteld op 24 november 2006. De commissie hanteert dit profiel als domeinspecifiek referentiekader (zie deel I hoofdstuk 2). Het is gebaseerd op de bekwaamheidseisen voor een leraar VHO die zijn opgenomen in de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO, 2006). Deze bekwaamheidseisen gaan uit van zeven competenties van de leraar, vanaf 2000 ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Het Onderwijscentrum heeft de landelijk vastgestelde ICL-doelstellingen per schoolvak vertaald naar vijf rollen die de toekomstige leraar in de onderwijspraktijk moet kunnen vervullen. Het begrip rol vormt een scharnier tussen taken en competenties en kan worden opgevat als een samenhangend geheel van taken en verantwoordelijkheden. In een schema maakt het Onderwijscentrum aan de commissie duidelijk dat ieder van de zeven SBL-competenties terugkomt in twee of meer rollen. De rollen die worden onderscheiden, zijn:


89

• ‘Ontwerper’ (lessen ontwerpen op basis van weloverwogen keuzen); • ‘Uitvoerder’ (leerlingen begeleiden bij het leerproces door goede contacten met de leerlingen te onderhouden en leiding te geven aan groepen leerlingen); • ‘Pedagoog’ (leerlingen van verschillende leeftijden en met verschillende achtergronden en levensovertuigingen stimuleren in hun verdere ontwikkeling als persoon); • ‘Teamlid’ (functioneren als collega, de school naar buiten vertegenwoordigen en samenwerken), en • ‘Professional’ (eigen ontwikkeling sturen, inclusief de ontwikkeling in de eigen discipline). Om de vijf rollen verder te concretiseren heeft de opleiding rolbeschrijvingen opgesteld met daaraan gekoppelde rubrics die de mate van expertise in concrete, observeerbare gedragskenmerken aangeven. Aan de hand van die rubrics kan worden aangegeven in welke mate de student aan de onderscheiden beroepsrol voldoet. Oordeel Het Onderwijscentrum heeft de zeven SLB-competenties nader uitgewerkt in vijf rollen. De commissie vindt dat die rollen een adequate verwoording zijn van de taken en competenties die een breed opgeleide eerstegraads leraar moet uitvoeren en kunnen. Uit de bestudering van de documenten ter inzage bleek dat er weliswaar voor vakdidactiek en algemene didactiek eindtermen zijn opgesteld, maar de commissie heeft in een aantal gevallen verschillen tussen de eindtermen van de verschillende schoolvakken geconstateerd; dit vergt de aandacht van de opleiding. De recente uitwerking van de eindtermen naar rubrics is volgens de commissie een aanpak die op termijn de coherentie in de opleiding en beoordeling ten goede komt. De opleiding heeft de commissie geïnformeerd dat de eindtermen voor schoolvakken inmiddels zijn omgezet in rubrics. Deze vakdidactische rubrics zijn toegevoegd aan de reeds tijdens de visitatie bekende algemeen didactische rubrics voor de vijf rollen. Daarmee is door de opleiding verder werk gemaakt van de verbetering van de coherentie. De commissie heeft geconstateerd dat het Onderwijscentrum het landelijk vastgestelde uitstroomprofiel voor de universitaire lerarenopleidingen tot leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs hanteert. De eindkwalificaties sluiten naar het oordeel van de commissie voldoende aan bij de eisen die door vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een beginnende eerstegraads leraar. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving De commissie heeft, middels documenten, een overzicht gekregen van de eindkwalificaties per schoolvak en hun relatie met de Dublin-descriptoren. Uit die overzichten blijkt dat de Dublindescriptoren voor elk van de schoolvakken door de eindkwalificaties worden gedekt. De commissie heeft ook tijdens gesprekken met de panels geconstateerd dat de beoogde eindtermen van de opleiding bekend zijn en richtinggevend zijn voor het curriculum.Uit de eindtermen blijkt in algemene zin dat afgestudeerden: 90


1. beschikken over kennis van en inzicht in de vakinhoud van hun vak op masterniveau (Dublin-descriptor Kennis en inzicht); 2. opgedane kennis en inzichten toepassen in de lespraktijk op school (Dublin-descriptor Toepassen kennis en inzicht); 3. leren hoe ze in verschillende contexten moeten handelen wanneer ze al dan niet over volledige informatie beschikken (Dublin-descriptor Oordeelsvorming); 4. motiveren en verantwoorden (Dublin-descriptor Communicatie). Studenten leren communiceren met leerlingen maar ook met schoolleiding, collega’s uit andere secties, ondersteunend personeel en ouders. Het gaat zowel om onderwijskundige en pedagogische onderwerpen, als om de vakinhoud; 5. gestimuleerd worden om, aansluitend bij reeds aanwezige competenties, zich verder te ontwikkelen (Dublin-descriptor Leervaardigheden). De rol van Professional binnen de opleiding, benadrukt het belang van leren reflecteren op en onderzoek doen naar vragen en dilemma’s, zodat studenten zich ook na het afronden van de opleiding blijven ontwikkelen. Oordeel Naar het oordeel van de commissie heeft het Onderwijscentrum heel duidelijk aangegeven hoe de eindtermen per vak zich verhouden tot de algemene internationaal beschreven eisen die gesteld worden aan het niveau van een wetenschappelijke masteropleiding. Ze vindt de vertaling van de doelstellingen in eindtermen in relatie tot de Dublin-descriptoren goed. De opleiding heeft op een degelijke manier het niveau van de opleiding beschreven. De beoogde eindtermen zijn door docenten goed gekend en ze zijn richtinggevend voor het curriculum. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving Studenten die aan de opleiding tot eerstegraads leraar in het Voorbereidend Hoger Onderwijs beginnen zijn in het bezit van een doctoraal- of masterdiploma in een bepaald vak of hebben op basis van eisen van de ICL vakdeficiënties weggewerkt wanneer ze een andere academische studie op masterniveau hebben afgerond, of volgen de lerarenopleiding als variant binnen hun vakopleiding. De vakinhoudelijke wetenschappelijke kennis van de studenten wordt tijdens de opleiding verbonden aan en aangevuld met algemeen didactische, pedagogische en vakdidactische kennis en vaardigheden. Uit de vakdidactische eindtermen blijkt dat de opleiding beoogt wetenschappelijke inzichten te verbinden met de complexe onderwijspraktijk. De wetenschappelijke oriëntatie komt minder uitdrukkelijk aan bod in de beschrijving van de eindtermen QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

91

binnen de rollen, met uitzondering voor de rol van Professional waarin de aandacht voor reflectie op en onderzoek van de eigen praktijkvragen wel uitdrukkelijk aan de orde komt. In de eindtermen van Algemene didactiek/pedagogiek komen reflecteren en het leren van onderzoeksvaardigheden ook aan de orde. Oordeel De commissie concludeert uit de overzichten van de eindtermen per schoolvak dat de eerstegraads lerarenopleiding een beroepsopleiding met een wetenschappelijk karakter is. De eindtermen besteden veel aandacht aan de beroepsbekwaamheid van de studenten en vormen een adequate omschrijving van het niveau van ambachtelijkheid. De commissie concludeert dat de eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. De commissie beveelt aan de beschrijving van de eindtermen binnen de rollen expliciet aan de orde te stellen zodat de wetenschappelijke oriëntatie van het programma duidelijker tot uiting komt. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

2.2.2. Programma Beschrijving van het programma Het Onderwijscentrum verzorgt de lerarenopleiding voor zestien schoolvakken. Alle studenten volgen eenzelfde programma. Het programma is hetzelfde voor studenten die de eerstegraads lerarenopleiding als eenjarig traject doorlopen en studenten die het als onderdeel van een tweejarige educatieve masteropleiding doorlopen. Dat geldt ook voor deeltijd-/duale studenten (tussen deze twee groepen wordt geen onderscheid gemaakt); zij spreiden de onderdelen over twee jaar. Voor alle studenten geldt dat zij door hun persoonlijke begeleider (de vakdidacticus) worden ondersteund bij het kiezen en doorlopen van een op hen toegesneden route. Opbouw van het programma Het programma van de eerstegraads lerarenopleiding bestaat uit de volgende onderdelen: Algemene didactiek/pedagogiek (9 EC), Vakdidactiek (9 EC), Praktijk (30 EC), Praktijkonderzoek (8 EC) en Verdieping (4 EC). Er zijn 35 maandagen waarop studenten activiteiten op het Onderwijscentrum volgen. In week 1, de startweek, volgen de studenten workshops en trainingen, werken zij aan het portfolio en hebben ze een mentorgesprek. In blok 1 (week 2 tot 7: zes weken) volgen ze colleges en workshops Algemene didactiek/pedagogiek, Vakdidactiek en Clusteroverstijgende programmaonderdelen (onder andere oriëntatie op zelfstudietaken) en hebben ze peergroup-bijeenkomsten (de rol van Professional en Praktijkonderzoek). Week 8 92


kent een clusterdag waarin studenten gezamenlijk aan een vakdidactisch probleem werken en week 9 portfoliogesprekken (met beoordeling: start van de ‘go/no go’-procedure). Blok 2 (week 10-16: zes weken) en 3 (week 20-25: zes weken) kennen dezelfde onderdelen als blok 1. Daartussenin werken studenten aan het portfolio (week 17), vinden er portfoliogesprekken en een halfwegbeoordeling plaats (week 18), heroriënteren studenten zich op de rollen en besteden zij aandacht aan vakdidactiek (week 19). In week 26 vindt er weer een clusterdag plaats gevolgd door portfoliogesprekken (week 27). In blok 4 (week 28-33: zes weken) komen Verdieping, clusteroverstijgende programmaonderdelen en Vakdidactiek met specifieke aandacht voor het Praktijkonderzoek aan bod. De laatste twee weken draaien om de Onderwijsresearchdag en de Posterpresentaties (respectievelijk week 34 en 35). Het Onderwijscentrum werkt ook met het traject ‘Opleiden in de School’. Ongeveer 20% van de studenten van de lerarenopleiding volgt dit traject op een van de acht partnerscholen. Een deel van de opleiding wordt door de school verzorgd en onder eindverantwoordelijkheid van het instituut is de school medebeoordelaar. Instituut en school geven samen de professionalisering van docenten uit de scholen tot opleiders vorm. Voor elke opleidingsschool fungeert een van de opleiders uit het Onderwijscentrum als relatiebeheerder. Studenten die dat traject volgen, kregen tot 2008 (afhankelijk van de opleidingsschool) het onderwijs voor de rollen Uitvoerder, Ontwerper en Pedagoog op de opleidingsschool, door de schoolopleider aangeboden. Zij hebben ook de mogelijkheid om dit onderwijs deels op het instituut te volgen. Voor de rol van Teamlid vinden twee onderwijsbijeenkomsten plaats; vervolgens wordt aan deze rol zelfstandig gewerkt, mede door reflectie op de schoolpraktijk. De peergroups van Opleiden in de School zijn als uitzondering niet per cluster georganiseerd; hier worden peergroups per opleidingsschool samengesteld, met als afsluiting het uitvoeren van het Praktijkonderzoek. Inmiddels, zo heeft het Onderwijscentrum de commissie bericht, is naar aanleiding van evaluaties de situatie rond samenwerking met de opleidingsscholen gewijzigd. Het onderwijs in het kader van rollen wordt niet langer verzorgd op de opleidingsscholen. Op de opleidingsscholen wordt wel intensieve begeleiding door middel van intervisie aan de leraren-in-opleiding aangeboden. Het oordeel over het vakinhoudelijke programma van de tweejarige opleiding heeft de commissie afgeleid uit de vakinhoudelijke visitaties van de doorstroommasters. Het oordeel van de betreffende visitatiecommissies over de disciplinaire masteropleidingen waar de vakinhoudelijke onderdelen deel van uit maken is voldoende.


93

F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Beschrijving Het Onderwijscentrum beschrijft in het zelfevaluatierapport dat het onderzoek, gebundeld in het onderzoeksprogramma ‘Kennisontwikkeling tussen theorie en praktijk’, de afgelopen vijf jaar aanzienlijk is versterkt. Er zijn hoogleraren aangetrokken, er hebben enkele promoties plaatsgevonden en een aantal stafleden van het Onderwijscentrum is lid geworden van de onderzoekschool ICO. De verhouding tussen de rollen en de vijf programmaonderdelen is als volgt: • In Algemene didactiek/pedagogiek wordt aandacht besteed aan onderwijskundige en pedagogische inzichten en de verbinding daarvan met eigen leservaringen van de student. Reflectie is hierbij een belangrijk instrument. Dit studieonderdeel gaat over de vijf rollen (‘Uitvoerder’, ‘Ontwerper’, ‘Pedagoog’, ‘Teamlid’ en ‘Professional’). De student kiest in overleg met zijn begeleider in welke volgorde het onderwijs over de rollen zal worden gevolgd. • In Vakdidactiek worden de rollen vakspecifiek ingevuld. Vakspecifieke en vakdidactische inzichten worden uitgediept en verbonden met de leservaringen van de student. Hierbij wordt vakinhoudelijk voortgebouwd op het masterniveau dat de studenten reeds hebben. Tevens wordt aandacht besteed aan het kiezen en gebruiken van onderwijsmethoden en -materiaal, aan de eisen voor en de voorbereiding op het examen en aan ICT-toepassingen die voor het schoolvak relevant zijn. Een belangrijk onderdeel van de vakdidactiek is de meesterproef: de student ontwerpt onderwijsmateriaal, gebruikt dit in zijn lespraktijk en evalueert de resultaten. Het Praktijkonderzoek is het afsluitende onderdeel van het portfolio en wordt ook in het kader van het portfolio beoordeeld. • Het Praktijkgedeelte van de opleiding, de helft van de opleidingstijd, loopt het gehele jaar parallel aan Algemene didactiek/pedagogiek en Vakdidactiek. Zo wil het Onderwijscentrum een optimale wisselwerking tussen theorie en praktijk mogelijk maken. • In het Praktijkonderzoek onderzoekt de student op een systematische en wetenschappelijk verantwoorde wijze een vraag ontleend aan de eigen, zich ontwikkelende onderwijspraktijk. Daarbij moet een relatie worden gelegd met relevante onderzoeksliteratuur. Bij het kiezen van een onderwerp hebben de studenten drie opties: het leereffect van een of meer aspecten van het praktijkonderzoek onderzoeken, aansluiting zoeken bij lopend onderzoek van het Onderwijscentrum of onderzoek doen naar een ‘verlegenheidsituatie’ uit hun eigen praktijk. • De Verdieping stelt de studenten in staat zich in een bepaald aspect van het leraarschap nader te bekwamen. Er is keuze uit verschillende modulen van elk twee studiepunten. De commissie vernam dat in het cursusjaar 2006-2007 de hoogleraren van het Onderwijscentrum commentaar hebben geleverd op het cursusmateriaal voor het programmaonderdeel Algemene didactiek/pedagogiek, zoals dat is ontwikkeld voor het nieuwe curriculum, dat in 2006 is ingevoerd. In het cursusjaar 2007-2008 volgt een commentaarronde voor Vakdidactiek. 94


Het is de commissie duidelijk geworden dat reflecteren op ervaringen uit de praktijk in de gehele lerarenopleiding als een belangrijk instrument ingezet wordt. In de startweek, die het karakter heeft van een assessment, wordt de beginsituatie van de studenten gepeild. Daarna worden zij ondersteund bij het kiezen van een op hen toegesneden route en hebben zij gedurende de gehele opleiding een persoonlijke begeleider in de persoon van de vakdidacticus. Het specifiek onderscheiden van de rol van ‘Professional’ binnen de opleiding benadrukt volgens het Onderwijscentrum het belang dat zij toekent aan het leren reflecteren op en onderzoek doen naar vragen en dilemma’s, zodat studenten zich ook na het afronden van de opleiding blijven ontwikkelen. Uit evaluatiegegevens (cohort februari 2007) blijkt dat studenten redelijk tevreden zijn over de wisselwerking tussen theorie en praktijk en dat ze vinden dat de verworven bekwaamheden aansluiten op de beroepspraktijk. Over de resultaten van het traject Opleiden in de School hoorde de commissie wisselende geluiden. Soms kiezen studenten alsnog voor onderwijs op het instituut (zie verder F16). Studenten geven aan dat de kwaliteit van de spd’s op nietopleidingsscholen wisselend is. Tijdens de interviews bleek volgens de studenten dat de rol ‘Pedagoog’ nog pittiger en meer theoretisch gefundeerd kan worden uitgewerkt. Uit de alumni-enquête van 2007 blijkt dat alumni redelijk tevreden zijn over het praktijkdeel van de opleiding. Over aandacht voor theorie en toegepast onderzoek zijn ze wat kritischer. Dit werd tijdens gesprekken met alumni bevestigd. Oordeel De commissie concludeert dat er door het programma heen steeds een duidelijke link is met de praktijk. Het programmaonderdeel Praktijk beslaat de helft van het programma en reflectie op de praktijk vindt door het gehele programma plaats. De commissie vindt de vijf rollen daar geschikt voor. Studenten en alumni zijn hier redelijk tevreden over, zo blijkt uit de evaluaties. Uit de bestudeerde producten is de commissie gebleken dat aandacht voor domeinspecifieke en generieke kenmerken van wetenschappelijk onderwijs wel aanwezig is. Ze heeft hiervan een aantal inspirerende voorbeelden gevonden in het studiemateriaal, zoals recente empirische studies. De commissie is van mening dat kennisontwikkeling bij de studenten plaatsvindt in interactie tussen onderwijs en onderzoek. Deze interactie wordt onder meer bevorderd door de periodieke evaluatie van het onderwijsmateriaal door de hoogleraren van het Onderwijscentrum. Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. De aandacht voor de ontwikkeling van reflectievaardigheden en het in de praktijk brengen hiervan is volgens de commissie voldoende. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.


95


Beschrijving De doelstellingen van de opleiding zijn, zoals reeds gezegd, uitgewerkt in de vijf rollen. De commissie maakt uit een schema in het zelfevaluatierapport op dat alle rollen aan bod komen in de verschillende programmaonderdelen. De rol ‘Pedagoog’ bijvoorbeeld komt aan bod in Algemene didactiek/pedagogiek, Praktijk en Verdieping; de rol ‘Ontwerper’ in Vakdidactiek, Algemene didactiek/pedagogiek, Praktijk en Verdieping; en de rol ‘Professional’ in alle onderdelen. De opleiding kent vakdidactische eindtermen voor de rollen. De concrete beschrijving van de eindkwalificaties is direct gerelateerd aan de inhoud van het programma. Uit evaluatiegegevens (cohort februari 2007) blijkt dat studenten tevreden zijn over het bereiken van hun leerdoelen. De alumni-enquête van 2007 laat zien dat alumni vooral tevreden zijn over de bijdrage die de opleiding had aan vakinhoudelijke, didactische en pedagogische competenties en minder aan samenwerken en interpersoonlijke competenties. Uit de studiewijzer (werkplan, reader) van de vakdidactieken/vakdidactische clusters valt op te maken op welke manier aan de verschillende eindtermen/competenties gewerkt wordt. Dat gebeurt zowel tijdens de werkcolleges vakdidactiek als bij de vakdidactische verwerkings- en verdiepingsopdrachten die een neerslag krijgen in het portfolio. Daarnaast formuleren studenten persoonlijke ontwikkelpunten of leervragen die te maken hebben met vakdidactiek of vakinhoud. In hun portfolio moeten ze – vooral onder de rollen Ontwerper en Uitvoerder – hun vakdidactische kennis, inzichten en vaardigheden kunnen demonstreren. De meesterproef vormt het sluitstuk van de opleiding: studenten moeten een lessenserie ontwerpen, uitvoeren en evalueren (in het kader van hun praktijkonderzoek). De thema’s die tijdens de colleges behandeld worden, sluiten aan op de onderdelen van het curriculum van het schoolvak in de onderbouw en de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Alle vakdidactische componenten worden theoretisch onderbouwd. De vakdidactische literatuur die de studenten moeten verwerken, bestaat voornamelijk uit standaardwerken en vakpublicaties. Wetenschappelijke publicaties vormen een kleine minderheid. Aanvullend worden per component leessuggesties geformuleerd met actuele teksten die zowel wetenschappelijk als praktijkgericht van aard zijn. Ook bestuderen studenten de leermiddelen die in het voortgezet onderwijs gebruikt worden. Het aantal uren college vakdidactiek is aanzienlijk lager dan het aantal uren colleges algemene didactiek. Voor elk vakdidactisch cluster is de relatie van de eindtermen per vak - uitgewerkt in rollen - met de inhoud van het programma beschreven volgens een vast format. Oordeel Ondanks het relatief lage aantal uren colleges vakdidactiek is de commissie van oordeel dat de vakdidactische component van de lerarenopleiding aan de VU sterk ontwikkeld is. De commissie concludeert dat de rollen duidelijk in het programma verwerkt zijn én dat de rollen vakdidactisch ingevuld worden. Uit de interviews blijkt voorts dat studenten en alumni vooral 96


tevreden zijn over de vakdidactische programmaonderdelen. De commissie is positief over de heldere manier waarop de vakdidactiek een plaats heeft gevonden binnen de visie en praktijk van de opleiding, in relatie tot het profiel van het beroep van eerstegraads leraar. De commissie concludeert dat niet alle geformuleerde competenties programmatisch terugkomen. Deze bevinding wordt ondersteund door de gesprekken met studenten en docenten, waaruit blijkt dat met een opleidingsduur van 60 EC, niet alle competenties even uitgebreid aan bod kunnen komen. De commissie gaat in het Algemene deel van het rapport nader in op deze kwestie. In peergroups moeten vakdidactische en algemeen pedagogische competenties samenkomen. Daar is de opleiding volgens de commissie in geslaagd. Ook de rollen komen in de peergroups samen door het behandelen van casussen. In de onderdelen Vakdidactiek wordt eveneens aandacht besteed aan de integratie van rollen, concludeert de commissie (zie volgend facet). Het sterke punt van de opleiding is de vakdidactiek die de centrale verbinding vormt tussen andere elementen van de opleiding en de praktijk in school. De commissie concludeert dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Het bètacluster moet naar het oordeel van de commissie de clusterdidactiek nog verder ontwikkelen. De voorgeschreven vakdidactische literatuur varieert tussen de schoolvakken nog te sterk in kwaliteit en geselecteerde onderwerpen. Het onderwijscentrum heeft de commissie geïnformeerd dat de programma’s van de bètavakken worden vergeleken en dat er wordt gewerkt aan afstemming en vakoverstijgend werken. De commissie heeft er vertrouwen in dat het Onderwijscentrum deze aanbeveling adequaat oppakt. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Beschrijving De opleiding heeft de commissie ervan overtuigd dat de rollen de rode draad van het curriculum vormen en bepalend zijn voor de inhoud van de programmaonderdelen Algemene didactiek/pedagogiek en Vakdidactiek, en voor de vormgeving van de praktijkopdrachten. Deze rollen kunnen in hun volgorde door de studenten worden bepaald. Systematische reflectie op de rollen komt aan bod in de rol van Professional. Dat wordt versterkt door het praktijkonderzoek te koppelen aan de rol van Professional. Het assessment tijdens de startweek, de regelmatige besprekingen met de vakdidacticus over het eigen persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en de daaraan te verbinden keuze voor de volgorde van studieonderdelen zijn erop gericht redundantie en overlap te voorkomen. Vakdidactiek wordt in een aantal gevallen in een cluster aangeboden. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij Moderne vreemde talen. Het werken met clusters is vooral een praktische keuze, vanwege de studentenaantallen. De opleiding geeft aan dat er wel taalspecifieke opdrachten en feedback worden gebruikt. Op twee maandagen voeren studenten tijdens een clusterdag gezamenlijke opdrachten uit. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

97

Studenten onderstrepen de constatering dat de rollen voor samenhang in het programma zorgen. Uit de evaluatiegegevens blijkt dat zij de cursussen goed ingebed vinden in het totale programma. Bovendien hebben ze voldoende keuzevrijheid om het programma te laten aansluiten bij de eigen leerweg. Het praktijkgedeelte van de opleiding, de helft van de opleidingstijd, loopt het gehele jaar parallel aan algemene didactiek/ pedagogiek en vakdidactiek. In de praktijk wordt, met ondersteuning van de schoolpracticumdocenten (spd), aandacht besteed aan de vijf rollen. Daartoe formuleren student, vakdidacticus en spd stageopdrachten die erop gericht zijn dat de student zo veel mogelijk kanten van het (vak)docentschap ervaart. In het portfolio documenteert de student zijn voortgang en legt verbindingen met de theorie. Oordeel De commissie concludeert dat de rollen het bindende element vormen van het programma. De samenhang tussen instituutsdeel en praktijkdeel van de opleiding is voldoende doordacht en uitgewerkt. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving Uit het materiaal dat de commissie bestudeerd heeft, blijkt dat studenten tijdens de startweek geïntroduceerd worden in het programma en de aanpak van de opleiding. Studenten gaven in de interviews aan erg tevreden te zijn over deze startweek. De startende student krijgt er een concreet overzicht van zijn startsituatie via: • • • • •

een rollenspel ‘samenwerken’ voor het handelen als Teamlid en collega; een zelf gegeven (microteaching)les voor het handelen als Uitvoerder; het opstellen van een lesplan voor het handelen als Ontwerper; het becommentariëren van een videofragment (casus) voor het handelen als Pedagoog; een intervisiebijeenkomst voor het handelen als Professional.

De student maakt aan de hand van feedback en zelfreflectie op deze startsituatie een persoonlijk opleidingsplan (POP) en begint aan het portfolio. De student en vakdidacticus stellen daarna, rekening houdend met eigen wensen van de student en de schoolcontext waarin de student zijn praktijkonderdeel doet, een individueel ontwikkelingstraject voor de student vast. Zij kiezen met welke rol de student begint. Na elke afsluiting van een periode van zes weken werkt de student zijn POP, dat deel uitmaakt van het portfolio, verder uit. In de loop van het jaar bespreken student en vakdidacticus waarop meesterproef en praktijkonderzoek zich zullen richten, en welke verdieping passend is. Een student werkt aan een onderdeel tot dit voldoende is. Een afgerond studieonderdeel is drie jaar geldig. De student kiest dus zelf de volgorde waarin hij de rollen bestudeert. Het onderwijs in de rollen Uitvoerder, Ontwerper en Pedagoog wordt in een jaar vier maal aangeboden; de laatste 98


twee rollen worden ook als zelfstudiepakket aangeboden. De opleiding kent voor studenten die het programma voltijds volgen na een halfjaar een formeel ‘go/no go’ moment waarbij soms wordt geadviseerd over te schakelen van voltijds naar deeltijds. Uit de interviews met studenten blijkt dat zij tevreden zijn over de programmering van de vaste instituutsdag op maandag. Globaal gesproken worden de ochtenden besteed aan colleges, de workshop Algemene didactiek/pedagogiek en aan de bijeenkomsten van de peergroup. De middag wordt benut voor het onderdeel Vakdidactiek. Aan het einde van de middag is er ruimte voor het volgen van een Verdiepingsprogramma. Op andere dagen werkt de student aan het praktijkgedeelte van de opleiding en opdrachten. Het programma is op deze wijze evenwichtig verdeeld over het hele jaar en biedt de docenten in opleiding en de scholen waar zij het praktijkgedeelte van de opleiding volgen, flexibiliteit en ruimte om wensen op elkaar af te stemmen. In uren per week uitgedrukt is de verhouding acht contacturen, twaalf zelfstudie-uren en twintig praktijkuren (waarvan minimaal zes voor de klas, verder voorbereiding en evaluatie, et cetera). Uit evaluatiegegevens (cohort februari 2007) blijkt dat studenten tevreden zijn over de tijdbesteding voor de opleiding. Uit interviews blijkt dat studenten de werklast als redelijk hoog ervaren. Dat werd gezegd door studenten zonder veel werkervaring in het onderwijs (zij leren te ‘overleven’ voor de klas) en studenten die een aanstelling hebben op een school voor veertien uur of meer. Vooral veel bèta- en gammastudenten blijken een aanstelling te hebben. De opleiding hanteert formeel een plafond voor de omvang van de aanstelling als leraar. Bij een aanstelling van meer dan dertien uur worden studenten verplicht de opleiding in deeltijd te volgen. Daarover zijn met de scholen afspraken gemaakt. Alumni (2007) scoren studeerbaarheid aan de grens van onvoldoende. Deze scores betreffen het oude programma. Oordeel De commissie waardeert de flexibiliteit die het Onderwijscentrum biedt aan de studenten. De student kiest met begeleiding de volgorde van rollen die het beste bij hem past en de rollen worden meerdere keren per jaar aangeboden. Dit bevordert in haar ogen de studeerbaarheid. Studenten noemden het punt van flexibiliteit vaak als een van de positieve kenmerken van de opleiding. Toch signaleert een aantal studenten met ervaring tijdens de gesprekken dat het instroomassessment en de daarbij horende vrijstellingen nog verbeterd kunnen worden. De commissie concludeert dat de studie pittig is maar te doen. Dat wordt onderstreept door de evaluatiegegevens en de interviews met studenten en alumni. Het is vooral het ‘overleven’ in de praktijk die de studie voor nieuwelingen zwaar maakt. Voor studenten met een aanstelling op een school blijkt de opleiding zwaar door de combinatie van een (te uitgebreide) aanstelling en de eisen van de opleiding. De afspraken die de opleiding met de praktijkscholen maakt over de omvang van de aanstelling van leraren-in-opleiding zijn naar het oordeel van de commissie adequaat. De commissie is geen specifieke struikelblokken in het instituutsprogramma tegengekomen. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

99

F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Beschrijving Studenten die een doctoraal- of masterdiploma hebben voor een schoolvak, zijn zonder meer toelaatbaar tot de eerstegraads lerarenopleiding. Instromers met specifieke regelingen zijn: • studenten die geen oriëntatiecursus hebben gevolgd. Daarmee houdt de vakdidacticus een intakegesprek dat kan leiden tot het advies om een snuffelstage te doen; • studenten die een passend bachelordiploma hebben. Zij kunnen voor de schoolvakken godsdienst, aardrijkskunde, biologie, wiskunde, scheikunde en natuurkunde het programma van de lerarenopleiding in het kader van een tweejarige masteropleiding volgen; • tweedegraads bevoegde leraren. Als zij een wo-master halen, krijgen ze voor 30 EC vrijstelling van de lerarenopleiding; • zijinstromers die de opleiding volgen terwijl zij al als docent werkzaam zijn in het onderwijs. Zij doen een assessment om na te gaan of zij op basis van EVC’s in aanmerking komen voor vrijstellingen. Regelingen daarvoor hebben de gezamenlijke ULO’s in het ICL vastgesteld (Overeenkomst m.b.t. principes voor omgaan met EVC, 2006). De Examencommissie functioneert als Toelatingscommissie. Uit evaluatiegegevens (cohort februari 2007) blijkt dat studenten in het algemeen tevreden zijn over de aansluiting van de lerarenopleiding bij de bekwaamheden van de binnenkomende studenten. Op de stelling ‘Dit traject sloot goed aan bij mijn reeds aanwezige bekwaamheden’ scoren zij positief. Tijdens gesprekken met studenten blijkt echter dat verdere differentiatie in functie van de reeds verworven competenties wenselijk is. Voorlichting gebeurt gezamenlijk door de ULO’s (advertenties in landelijke dagbladen) en vanuit de VU. Vooral de informatiebijeenkomsten op de VU zijn van belang. Deze worden enkele maanden voor de startmomenten van de opleiding georganiseerd en worden verzorgd door vakdidactici. Belangstellenden krijgen een afspraak met de vakdidacticus voor een oriënterend gesprek. Algemene informatie over de opleiding wordt gegeven in de informatiebrochure, op de website of door medewerkers van het Onderwijssecretariaat. Uit tabellen in het zelfevaluatierapport blijkt dat de reguliere instroom redelijk stabiel is. Zij varieert van 98 (2002-2003) tot 82 (2004-2005) per jaar, met een gemiddelde van 92 studenten per jaar. Studenten en alumni die al onderwijservaring (tweedegraads of zijinstroom) hebben, vertelden de commissie dat wat hen betreft de opleiding nog flexibeler kan. Omdat voor hen het voor de klas staan niet zo zwaar is als voor de nieuwelingen zouden zij graag meer verdieping binnen de opleidingsonderdelen zoeken of vrijstelling krijgen voor bepaalde onderdelen. Zij opperden zelf meer of andere literatuur en opdrachten te krijgen. Oordeel De commissie concludeert dat de instroom en voorlichting die daaraan vooraf gaat voldoen aan de eisen die eraan gesteld worden. Er stroomt halfjaarlijks een gezond aantal nieuwe studenten binnen en er zijn geen klachten over voorlichting geweest. 100


De commissie is het eens met de ervaren studenten dat er meer maatwerk in de instroom gewenst is voor deze doelgroep. Zij zouden baat hebben bij vrijstelling van bepaalde onderwijseenheden of onderdelen daarvan. De commissie concludeert dat de EVC-procedure van het ICL voldoende ruimte biedt voor individuele EVC’s via een intakeprocedure en adviseert daar intensiever gebruik van te maken. Dat wil het instituut ook. Ze wil bijvoorbeeld het assessment dat ontwikkeld is voor zijinstromers ook gaan gebruiken voor reguliere studenten. De commissie verwacht dat dit punt snel opgepakt wordt. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad omvat 60 respectievelijk 120 EC en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving Het instituut typeert het didactisch concept als ontwikkelingsgericht, vakgericht en samen. Onder deze termen verstaat het instituut: • Ontwikkelingsgericht: studenten kiezen, mede op basis van een assessment in de startweek en een persoonlijk ontwikkelingsplan, voor een volgorde waarin zij het onderwijs voor de verschillende rollen binnen Algemene didactiek/pedagogiek doorlopen en een tempo dat bij hun planning past. Ze worden daarbij geholpen door een persoonlijk begeleider. De persoonlijke ontwikkeling van de student wordt zichtbaar in zijn portfolio (zie ook F4 en F7). • Vakgericht: de vertaling van kernconcepten en kernvaardigheden van het vak naar het voortgezet onderwijs en het ontwikkelen van vakdidactische kennis en vaardigheden door studenten is de rode draad door het programma (zie ook F4 en F5). • Samen: samenwerking in de vorm van peergroups en in werkcolleges over het praktijkonderzoek staat centraal. Bij vakdidactiek leren de studenten hoe zij op verantwoorde wijze samenwerkend kunnen leren door dit ook zelf te doen. In het praktijkonderdeel in de school besteden de studenten, binnen de context van de rol van teamlid, expliciet aandacht aan samenwerking met teamgenoten.


101

Zoals uit de omschrijving van het programma blijkt, besteedt de student een deel van zijn opleidingstijd in het instituut en het andere deel aan de praktijk. Die praktijk loopt gedurende het gehele jaar parallel aan Algemene didactiek/pedagogiek en Vakdidactiek. Zo wil het instituut een optimale wisselwerking tussen theorie en praktijk bereiken. In het portfolio documenteert de student zijn voortgang ten aanzien van de vijf rollen, zowel algemeen didactisch/pedagogisch als vakdidactisch. Als afsluitende opdracht wordt een ‘meesterproef ’ aan het portfolio toegevoegd. Het portfolio wordt beoordeeld door de instituutsbegeleider en bij het traject Opleiden in de School door instituutsopleider en schoolopleider samen. Zij betrekken daarbij het oordeel van de spd. Het instituut zet ICT-ontwikkelingen binnen de lerarenopleiding centraal. Dat blijkt uit het digitaal portfolio en het DiVi-dossier. Alle studenten van de cohort februari 2007 worden begeleid in een pilot, waarbij zij vanaf de eerste week van hun opleiding werken met een digitaal portfolio in Blackboard. Daarnaast draait in het kader van het nieuwe curriculum van de ULO een pilot met het samenstellen van een videodossier: het DiVi-dossier. Dit dossier wordt ingezet bij het begeleiden en beoordelen van een van de competenties (rollen) die in het curriculum zijn vastgesteld. Reflectie en peer-feedback blijven hierin een belangrijke rol spelen, net als de begeleiding en beoordeling door de opleider en de begeleider vanuit de (opleidings) school. Binnen deze pilot wordt tevens onderzocht in hoeverre het videodossier een deel van het Blackboard portfolio kan aanvullen of vervangen. Uit evaluatiegegevens blijkt dat studenten de digitale leeromgeving vooral positief beoordelen. Zij vertelden in interviews dat het gebruik van ICT toeneemt maar wel nog beter kan. Alumni scoren onder het streefcijfer van 3.5. Dat geldt wel voor de oude situatie. De commissie heeft een groot aantal portfolio’s bekeken. Daarin vond zij POP’s, beoordelingsformulieren, logboeken, uitwerkingen van casussen, etcetera. Een onderdeel van het portfolio is de meesterproef: de student ontwerpt onderwijsmateriaal, gebruikt dit in zijn/ haar lespraktijk en evalueert de resultaten. Studenten vertelden in de interviews dat het even duurt voordat duidelijk is wat er precies verwacht wordt van het portfolio en vragen daarom een steviger sturing. Het Onderwijscentrum werkt ook met een zogenaamde community of learners. Dat is een project waarin leerlingen en studenten serieus worden genomen als partners in het proces van kennisontwikkeling. In deelprojecten werken leerlingen, docenten, studenten, vakdidactici en facultaire medewerkers (onderzoekers) samen. Ze vormen zo een community of learners. Oordeel De commissie vindt de drie onderdelen (vakgericht, ontwikkelingsgericht en samen) duidelijk terugkomen in de opleiding. Ze worden ook daadwerkelijk gerealiseerd. Binnen alle programmaonderdelen wordt aandacht besteed aan samenwerking. De ontwikkelingsgerichtheid komt goed tot uitdrukking in het portfolio. Het portfolio is een verzameling van opdracht, zelfbeschrijvingen en ontwikkelplannen. Het geeft de student de mogelijkheid om de eigen opleiding vorm te geven en zicht te krijgen op de eigen ontwikkeling. Het wordt ook gebruikt als beoordelingsinstrument. De commissie adviseert, op grond van haar gesprekken met de studenten, meer duidelijkheid te verschaffen over de doelstellingen van het portfolio zodat zij het gebruik ervan eerder in de studie in de vingers krijgen.

102


De commissie waardeert de nieuwste ontwikkelingen van het digitale portfolio. De aandacht voor ICT-toepassingen is aanzienlijk toegenomen. Het project met de ‘community of learners’ vindt de commissie een interessante ontwikkeling. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving Binnen de ICL is een toetsingskader vastgesteld (2007). Dit stuk heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van de beoordelingspraktijk van het Onderwijscentrum. De opleiding wil dat studenten de kwaliteit van hun eigen werk leren bewaken en kritisch beoordelen. Met behulp van de eindkwalificaties kunnen ze zelf (leren) beoordelen of ze van de verschillende bekwaamheden het vereiste niveau hebben bereikt. De opleiding hanteert de volgende beoordelingsmomenten en -middelen: 1. Algemene didactiek/pedagogiek, Vakdidactiek, Praktijk: Deze onderdelen worden beoordeeld met behulp van het digitale portfolio. Deze beoordeling vindt tweemaal per jaar plaats: halverwege (‘go/no-go’ gesprek) en aan het einde van de opleiding. In het portfolio documenteert de student zijn voortgang ten aanzien van de vijf rollen, zowel algemeen didactisch/pedagogisch als vakdidactisch. Tevens bevat het portfolio een door de spd ingevulde checklist, waarin een oordeel over de praktijk wordt uitgesproken. Bij de tweede beoordeling is ook de meesterproef aan het portfolio toegevoegd. Het portfolio wordt beoordeeld door de vakdidacticus en de spd, en bij het traject Opleiden in de School door vakdidacticus, schoolopleider en spd. Voor de beoordeling zijn tien checkpunten geformuleerd voor de uitgevoerde opdrachten, het persoonlijke ontwikkelingsplan en de geleverde bewijsvoering. De eindkwalificaties (rubrics) vormen het beoordelingskader voor de voortgang met betrekking tot de vijf rollen. De rollen van begeleider en beoordelaar vloeien in elkaar over. 2. Praktijkonderzoek: De voortgang van het praktijkonderzoek wordt bewaakt in verplichte werkcolleges. Daarin worden onderzoeksvraag en opzet van het onderzoek besproken. Daarnaast kunnen studenten een beroep doen op individuele coaching. Het conceptpraktijkonderzoek wordt in het alfa- en gammacluster schriftelijk beoordeeld door de begeleider van het praktijkonderzoek en de vakdidacticus. Bij het bètacluster wordt deze dubbele beoordeling in de toekomst ook ingevoerd. Of en hoe ook de schoolopleider bij de begeleiding en beoordeling van het praktijkonderzoek wordt betrokken, is op het moment van het visitatiebezoek punt van gesprek en overleg. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in een beoordelingslijst en omvatten onder meer: duidelijke en relevante vraagstelling, relevante literatuurverwijzingen, heldere conclusies en onderbouwde verklaringen voor bevindingen, evaluatie van sterke en zwakke kanten van het onderzoek. Nadat de student de beoordeling van het concept heeft ontvangen, krijgt hij of zij nog gelegenheid om zaken aan te passen. Op de jaarlijkse onderwijsresearchdag van de ULO wordt een selectie uit de praktijkonderzoeken gepresenteerd. De opleiding heeft inmiddels ingevoerd dat alle studenten binnen hun peergroup een presentatie verzorgen over het praktijkonderzoek. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

103

3. Verdieping: Dit onderdeel wordt beoordeeld op grond van een opdracht die de student heeft uitgevoerd. De beoordelingscriteria worden per onderdeel/opdracht vastgesteld. Binnen de ICL is afgesproken om aandacht te geven aan de intersubjectiviteit van de beoordeling. Hoewel het veel tijd kost om met meerdere mensen eindproducten te beoordelen, heeft het Onderwijscentrum ingevoerd dat elke student die afstudeert door ten minste drie personen beoordeeld wordt: de vakdidacticus (in geval van het traject Opleiden in de School samen met de schoolopleider), de spd en de begeleider van het praktijkonderzoek. Sinds kort wordt in de clusters geprobeerd de beoordelingen nog intersubjectiever te maken door onder meer met elkaar portfolio’s te bespreken. De student krijgt zijn diploma als alle programmaonderdelen met een voldoende zijn afgerond. Uit evaluatiegegevens (cohort februari 2007) blijkt dat studenten vinden dat de toetsing soms wel en soms niet aansluit bij de leerdoelen van de cursussen; de helft van de cursussen krijgt een (ruim) voldoende, de andere helft scoort onder het streefcijfer (3.5). De vraag of de wijze van beoordeling geschikt is om na te gaan of de leerdoelen gerealiseerd zijn wordt voor de meeste onderdelen onder het streefcijfer gescoord. Alumni zijn ook maar matig tevreden over toetsing. Oordeel De commissie constateert dat de opleiding beschikt over voldoende formele beoordelingsinstrumenten. Er is coherent beleid op dit punt, er zijn verschillende beoordelingsmomenten en beoordelaars. Elke student die afstudeert is beoordeeld door een vakdidacticus, een schoolpracticumdocent/ praktijkbegeleider en een praktijkonderzoekbegeleider. De commissie waardeert deze aanpak. Het ‘go/no-go’-moment is een goed onderdeel van beoordeling. Na bestudering van de opgeleverde producten concludeert de commissie dat de beoordelingen van de praktijkonderzoeken vaak niet parallel lopen met de verschillen in kwaliteit. De opleiding heeft de commissie geïnformeerd dat de Examencommissie de kwaliteit van de beoordeling van de portfolio’s en de praktijkonderzoeken gaat controleren, waarbij het accent zal liggen op controle op een consistente toepassing van de bestaande beoordelingssystematiek. Een andere zorg van commissie is de spanning bij het beoordelingsmiddel portfolio, omdat beoordeling en begeleiding sterk met elkaar verweven zijn. Dat leidt tot onduidelijkheid bij studenten. Tegelijkertijd is de commissie te spreken over het feit dat de beoordeling van studenten plaatsvindt aan de hand van eindkwalificaties in het portfolio. De commissie erkent de inspanningen van de opleiding om de criteria en werkwijze van beoordeling neer te leggen in concrete richtlijnen. De opleiding heeft de commissie ervan overtuigd dat zij aan de gesignaleerde punten werkt zodanig dat deze tot verbetering leiden. Het toetsbeleid is coherent en duidelijk, de opleiding beschikt over goede beoordelingsinstrumenten en er zijn verschillende beoordelaars bij de beoordeling van de studenten betrokken, zodat de commissie concludeert de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

104


Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Het Onderwijscentrum beschrijft in het zelfevaluatierapport dat eisen voor personeel in wetenschappelijk onderwijs en eisen van de professionele praktijk niet altijd parallel lopen. Gepromoveerde vakdidactici met een rijke onderwijservaring zijn relatief schaars. Daarom heeft het Onderwijscentrum in 2006 besloten om, naast participatie van een deel van de opleiders in het onderzoeksprogramma, in te zetten op het ontwikkelen van een onderzoekscultuur, waarin lerarenopleiders participeren door hen te betrekken bij: • het Talententraject (onderzoekend leren door vwo-leerlingen die meer willen en kunnen, in een samenwerkingsverband met opleiders en faculteitsdocenten); • het Vrolijke-Schoolproject; • het onderzoeksdeelprogramma kennisontwikkeling van lerarenopleiders (pilot self-study research; lerarenopleiders doen onderzoek naar hun eigen handelen); • het uitvoeren van (praktijk)onderzoek (lerarenopleiders die onderzoek willen doen krijgen begeleiding van senioronderzoekers en kunnen onder omschreven voorwaarden ook onderzoeksformatie krijgen); • onderzoek in het kader van het Good ID Project (Europees project gericht op het verbeteren van de communicatie tussen docenten en allochtone ouders). De commissie heeft uit een tabel in het zelfevaluatierapport geconstateerd dat vrijwel alle opleiders participeren in het reguliere onderzoeksprogramma (drie), bovenstaande projecten (twaalf ) of beide (twee). Het Onderwijscentrum heeft in 2007 8.9 fte onderzoeksformatie, waarvan 3.2 fte extern wordt gefinancierd. Er zijn anno 2007 vier promovendi. Het vakdidactisch onderwijs binnen de lerarenopleiding wordt verzorgd door vakdidactici, die allen ruime ervaring hebben als leraar binnen het voortgezet onderwijs. Een aantal combineert nog steeds de werkzaamheden als opleider op de VU met het docentschap op een school en/of is betrokken bij het ontwikkelen van onderwijsmethoden. De vakdidactici zijn (voor dat deel van hun aanstelling) in dienst van het Onderwijscentrum. Gevraagd naar de pluspunten van hun opleiding noemden de meeste studenten de kwaliteiten van hun vakdidactici. Uit de alumni-enquête van 2007 blijkt tevredenheid over de wetenschappelijke oriëntatie van docenten en hun degelijke kennis over de beroepspraktijk. Dit positieve beeld werd bevestigd in de interviews met studenten en alumni.


105

Oordeel De commissie concludeert dat het onderwijs verzorgd wordt door betrokken docenten met veel ervaring in het onderwijs en dat de opleiders goed in staat zijn om een verbinding te leggen met de professionele praktijk waarvoor wordt opgeleid. Studenten zijn erg tevreden op dit punt. Binnen de lerarenopleiding is expliciet aandacht voor de eisen die aan medewerkers worden gesteld voor het verzorgen van wetenschappelijk onderwijs door hen te betrekken bij uiteenlopende vormen van onderzoek. Het voornemen van het beleid om opleiders meer te betrekken bij (onderzoeks)projecten vindt de commissie een goede zaak. Het aantal gepromoveerde medewerkers is echter relatief laag. Het voornemen van het Onderwijscentrum om in het aannamebeleid sterker te focussen op het aantrekken van gepromoveerde collega’s steunt de commissie: de behoefte aan onderzoeksondersteuning en inzet voor meer promotiemogelijkheden is groot. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving Het Onderwijscentrum heeft voor ieder vak gemiddeld 0,25 fte aan staf beschikbaar. Om medewerkers een baan van redelijke omvang te bieden wordt in de meeste gevallen een combinatie met andere taken binnen de afdeling gezocht. De meeste medewerkers zijn aangesteld binnen het UFO-profiel van docent. Twee personeelsleden hebben de functie van onderwijsontwikkelaar. De commissie heeft uit de stukken opgemaakt dat de lerarenopleiding beschikt over 0,3 fte hoogleraar, 0,55 fte ud, 7,1 fte docenten, 0,2 fte onderzoeker, 0,5 fte afdelingshoofd en 0,2 fte medewerker onderwijsontwikkeling. In studiejaar 2006-2007 waren er 96 ingeschreven studenten met 8,35 fte onderwijsformatie. Dat leidt tot een ratio van twaalf studenten per fte medewerker. In de drie studiejaren daarvoor was de ratio hetzelfde. Oordeel De commissie concludeert dat de staf-studentratio voldoende is. Zij heeft van de studenten positieve geluiden gehoord over de beschikbaarheid van de docenten. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving Het aannamebeleid van het Onderwijscentrum is erop gericht dat personeelsleden een bijdrage kunnen leveren aan het opleiden van leraren en actief kunnen zijn op het terrein van nascho106


ling en/of onderzoek. De ULO streeft ernaar het aantal gepromoveerde collega’s te verhogen (zie F12) en wil het aannamebeleid daar nog meer op toespitsen. De commissie is geïnformeerd over de manier waarop nieuwe collega’s begeleid worden. De commissie heeft gezien dat individuele teamleden de afgelopen jaren scholing hebben gevolgd: de opleiders zijn getraind in het begeleiden van intervisie en hebben hun coachings- en opleidingsvaardigheden versterkt. Ook zijn de samenwerking met collega’s en teambuilding aan de orde geweest. De commissie constateert dat er met elke medewerker jaargesprekken gevoerd worden. Daarin wordt onder meer gesproken over het functioneren, professionaliseringswensen en loopbaanperspectief. Daarnaast vindt jaarlijks met iedere opleider een zogenaamd taakbriefgesprek plaats over de taken voor het komende cursusjaar. De clustercoördinatoren verzorgen de werkbegeleiding. Het Onderwijscentrum geeft aan dat er ook aandacht besteed wordt aan de professionalisering van schoolopleiders (Opleiden in de School) en spd’s. De competenties waaraan een schoolopleider moet voldoen zijn beschreven, maar nog niet alle schoolopleiders voldoen volledig aan deze omschrijving. Schoolopleiders en instituutsopleiders die het rollenonderwijs verzorgen, komen zes maal per jaar bijeen voor overleg, scholing en intervisie. Daarnaast wordt contact onderhouden via Blackboard en e-mail. Spd’s moeten een eerstegraads bevoegdheid hebben voor het vak waarvoor ze studenten begeleiden en krijgen uren voor de begeleiding toebedeeld. Aan de spd’s worden jaarlijks twee studiemiddagen aangeboden. Deelname daaraan wordt aangemoedigd maar is niet verplicht. Een werkgroep van schoolopleiders en instituutsopleiders samen buigt zich sinds kort over de vraag hoe de competenties van spd’s verder zouden kunnen worden versterkt. Vakdidactici zijn betrokken bij organisaties en landelijke netwerken voor hun vakgebied. Met betrekking tot onderzoek vermeldt het Onderwijscentrum dat alle hoogleraren lid zijn van de Onderzoekschool ICO (Interuniversitair Centrum voor Onderwijsonderzoek). Vijf docenten van de opleiding (20%) zijn geregistreerd bij het SRLo (VELON). Uit evaluatiegegevens (cohort februari 2007) blijkt dat studenten zeer tevreden zijn over de kwaliteit van docenten. Uit de alumni-enquête van 2007 blijkt eveneens grote tevredenheid over de didactische kwaliteit en toewijding van de docenten. Dit positieve beeld werd bevestigd in de interviews met studenten en alumni. Gevraagd naar de pluspunten van de opleiding noemden studenten en alumni de bereikbaarheid, de kwaliteit, het enthousiasme, de ervaring en de kennis van de docenten. Oordeel De commissie concludeert dat het instituut beschikt over een adequaat personeelsbeleid waarvan professionalisering en loopbaanbeleid deel uitmaken. Zij is tevreden over het feit dat de professionalisering van schoolopleiders en spd’s ook aandacht krijgt en dat het Onderwijscentrum aangeeft dat nog verder te ontwikkelen. De commissie concludeert tevens dat studenten en alumni zeer tevreden zijn over de kwaliteit en de betrokkenheid van de medewerkers.


107

Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving De commissie heeft een rondleiding gekregen bij het Onderwijscentrum. Daar bleek onder andere dat het instituut beschikt over vier onderwijsruimten, diverse werkgroepkamers en een computerlokaal/documentatiecentrum. In het computerlokaal/documentatiecentrum kan onderwijs worden gegeven, kunnen studenten zelfstandig werken en zijn schoolboeken te vinden. Daarnaast wordt gebruikgemaakt van de onderwijsruimten, de bibliotheek en de mediatheek van het hoofdgebouw van de VU. In alle eigen onderwijsruimten zijn standaard overhead, beamer en internetverbinding beschikbaar. Voorts kan gebruik worden gemaakt van video-opname en -afspeelapparatuur. Het Onderwijscentrum geeft aan dat er hard gewerkt wordt aan verdere uitbreiding van de ICT-infrastructuur. Een aantal studenten vond dat er op dit punt verbetering mogelijk is, zo bleek tijdens de interviews. Studenten kunnen in de publieke ruimten van het VU-gebouw gebruikmaken van sta-werkplekken. Het zelfevaluatierapport vermeldt concrete plannen van de VU om voor 2012 een VU-Learning Center te bouwen, waarin onder meer de VU-Bibliotheek en het Onderwijscentrum zullen worden gehuisvest. Uit de alumni-enquête van 2007 blijkt tevredenheid over materiële voorzieningen en meer bepaald over de beschikbaarheid van computers, de kwaliteit van lesruimten, de dienstverlening en de beschikbaarheid van het onderwijsbureau. Dit beeld werd bevestigd in de interviews met studenten en alumni. Oordeel De commissie concludeert dat de voorzieningen voldoen. Uit de interviews met studenten en staf concludeert zij dat er geen klachten zijn. Aan verdere uitbreiding van de infrastructuur voor ICT wordt gewerkt. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

108


F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Beschrijving Uit het materiaal voor de visitatie blijkt dat het mentorsysteem de basis van de studiebegeleiding is. Gedurende de opleiding heeft elke student een vaste begeleider. Deze mentor is vaak vakdidacticus. Met deze begeleider maakt de student na de startweek van de opleiding afspraken over zijn eigen ontwikkelingstraject. Vervolgens vindt na elke periode van de opleiding een gesprek plaats. Na de eerste en de derde periode heeft dit gesprek het karakter van een voortgangsbespreking; na de tweede en vierde periode is het een beoordelingsgesprek waarbij ook de schoolopleider/begeleider betrokken is. De commissie heeft een helder schema bij de stukken aangetroffen waarin precies is opgenomen wanneer de mentorgesprekken plaatsvinden, wat er aan bod komt, en welke checklists gebruikt moeten worden voor het portfolio op dat moment. Evaluaties laten zien dat de studenten tevreden zijn over de begeleiding op de school en het instituut. Uit de alumni-enquête van 2007 blijkt ook tevredenheid over de begeleiding van de docenten. Studenten waarmee de commissie sprak waren vooral enthousiast over de begeleiding vanuit het instituut: docenten waren goed bereikbaar, betrokken en komen kijken op de werkplek (zie ook F14). Uit de interviews bleek ook dat begeleiding op de scholen volgens de studenten van kwaliteit wisselt. In een aantal gevallen was de afstemming verkeerd gegaan en was de begeleiding mager. Dit geluid is ook gehoord in de panelgesprekken met alumni. De commissie heeft gezien dat algemene informatie over de lerarenopleiding te vinden is op de website van het Onderwijscentrum; daarop staat ook de Studiegids van de eerstegraads lerarenopleiding. De commissie vindt de informatiebrochure helder. Er wordt ingegaan op het programma, de rollen en competenties, assessment, de praktijk, toelatingseisen, et cetera. Studenten die aan de opleiding beginnen, ontvangen een startmap met organisatorische en inhoudelijke informatie. Tevens hebben alle studenten toegang tot de Blackboardpagina met organisatorische informatie over de opleiding. Op het mededelingenbord naast de ingang van het Onderwijscentrum staan actuele mededelingen (een andere collegezaal, ziekte van een opleider). De commissie constateert dat het instituut, net als de rest van de VU, voor de registratie van de studievoortgang het programma ISIS gebruikt. Oordeel De commissie concludeert uit evaluatiegegevens en de interviews dat de studenten tevreden zijn over de bereikbaarheid, toegankelijkheid (zie onderwerp Personeel) en de kwaliteit van de begeleiding door het personeel. Die mening wordt door de commissie en alumni onderschreven. De wisselende kwaliteit van de begeleiding op de scholen is een belangrijk punt van aandacht. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: het oordeel van de commissie is voldoende.


109

Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving De commissie las in het zelfevaluatierapport dat het Onderwijscentrum in 2005 een format voor kwaliteitszorg heeft vastgesteld. Uit bestudering van dat format blijkt dat het kwaliteitszorgsysteem aandacht besteedt aan de kwaliteit van het onderwijs en van medewerkers: • de kwaliteit van het onderwijs wordt bewaakt aan de hand van evaluaties onder studenten, rendementscijfers en onderzoek onder alumni. Studenten krijgen na de startweek en na elke rol een evaluatieformulier; • de kwaliteit van de medewerkers krijgt vorm vanuit zowel het perspectief van de medewerker als dat van de organisatie (zie ook F12 en F14). Het format van 2005, gebaseerd op het VU-Handboek Kwaliteitszorg, bepaalt dat de summatieve evaluatie voortaan buiten de ULO zelf onder is gebracht. Het wordt uitgevoerd door de centrale Taakgroep Onderwijsevaluatie en Kwaliteitszorg. Het format kent veertien inhoudelijke criteria voor de startweek en negentien voor overige programmaonderdelen. De vragen richten zich onder andere op de aansluiting van het vak op reeds aanwezige bekwaamheden, wisselwerking tussen theorie en praktijk, de leeromgeving, de docenten, de wijze van beoordeling en de inbedding in het totale programma. Het instituut hanteert een streefnorm van 3.5 op een vijf-puntsschaal voor elk criterium. Het Onderwijscentrum geeft aan dat het vormgeven van de feedbackloop gebeurt door het team, onder eindverantwoordelijkheid van het afdelingshoofd. Het ging als volgt om met aandachtspunten die uit de evaluaties naar voren komen: • Aandachtspunten die het curriculum betreffen, zijn opgepakt door de curriculumwerkgroep van de ULO. • Aandachtspunten die de uitvoering van het onderwijs in de clusters betreffen, zijn door de clustercoördinatoren verwerkt (zie ook F12). • Aandachtspunten die individuele opleiders betreffen, zijn opgepakt door de opleiders zelf, zo nodig met steun van de clustercoördinator of het afdelingshoofd. Regelmatig terugkerende punten in evaluaties bespreekt het afdelingshoofd met medewerkers in de jaargesprekken. Het instituut tekent aan dat de feedbackloop tot voor kort vanwege de korte lijnen binnen de ULO een nogal informeel karakter had, maar sinds 2007 systematisch wordt bewaakt. Omdat er in haar ogen hiervoor verdere zorg nodig is, heeft het instituut ondersteuning van de Taakgroep Onderwijsevaluatie en Kwaliteitszorg gevraagd. 110


De feedbackloop is inmiddels geformaliseerd. Elk kwartaal worden de evaluatieresultaten besproken in de clusters en in de Opleidingscommissie. Deze gesprekken leiden tot verbetermaatregelen. Het interpreteren van de evaluatiegegevens wordt ondersteund door de Taakgroep Onderwijsevaluatie en Kwaliteitszorg. De commissie heeft van de leden van de Opleidingscommissie gehoord dat zij evaluatieresultaten altijd tot hun beschikking hebben en bespreken in de bijeenkomsten. In 2007 zijn de leden zesmaal bijeen geweest en bespraken daar onder andere het OER, evaluatiegegevens, en opmerkingen die geplaatst waren bij de verdiepingsopdrachten. De Opleidingscommissie heeft immers een adviserende taak ten aanzien van het onderwijs en een beoordelende taak ten aanzien van de uitvoering ervan. De studenten van de Opleidingscommissie gaven aan dat hun taak, vanwege de informele lijnen, niet altijd helemaal duidelijk is (zie verder F19). Oordeel De commissie constateert grote betrokkenheid bij de kwaliteit van het onderwijs. Vanaf 2006 is ingezet op een systematische evaluatie. Hiertoe heeft het instituut criteria ontwikkeld, is een streefnorm vastgesteld en zijn afspraken gemaakt over de systematische vormgeving van de feedbackloop. De commissie heeft gezien dat het kwaliteitszorgsysteem in het recente verleden een redelijk informeel karakter had. Naar haar idee is dat soms nog steeds het geval. Er is weinig planmatig vastgelegd wat de opleiding de komende jaren aan wil pakken. De commissie waarschuwt ervoor dat bij groei van het aantal studenten daarmee een probleem is te voorzien. Gelet op de recente overgang naar een meer systematisch evaluatiesysteem en de constatering dat het informele karakter van de evaluatie soms nog de kop opsteekt, beveelt de commissie aan om veel aandacht te blijven schenken aan het systematische en formele karakter, met name aan de uitvoering van de beoogde systematische feedbackloop. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving De commissie heeft een uitgebreid overzicht gekregen van de maatregelen die het instituut genomen heeft naar aanleiding van de aanbevelingen van het visitatierapport 2003. Voorbeelden zijn: • Eind- en tussentijdse beoordelingen zijn nu gekoppeld aan rubrics. De rubrics zijn ontleend aan de SLB-competenties en vijf rollen van de opleiding. • Sinds de instelling van de Veldadviesraad heeft het instituut meer zicht op de wijze waarop de arbeidsmarkt de afgestudeerden beoordeelt. • Er is onder verantwoordelijkheid van de hoogleraar-directeur een meer expliciet geformuleerd onderzoeksprogramma gekomen. • Het onderdeel Algemene didactiek/pedagogiek wordt verzorgd in gemengde groepen waardoor er meer samenhang is bij de uitvoering van het onderwijs tussen de drie clusters. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

111

Uit verslagen van de Opleidingscommissie en gesprekken met (oud-)leden van die commissie blijkt dat het instituut evaluatiegegevens bespreekt en maatregelen formuleert. Struikelblokken in het onderwijsprogramma worden soms al diezelfde periode aangepakt. Oordeel De commissie concludeert dat het instituut uitkomsten van evaluaties serieus neemt en zorg draagt voor verbetermaatregelen wanneer evaluatiegegevens daartoe aanleiding geven. Dat is gebleken uit zowel het overzicht van maatregelen die getroffen zijn naar aanleiding van de vorige visitatie als de besprekingen van evaluatiegegevens door de Opleidingscommissie. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving De commissie constateert dat studenten betrokken worden bij de kwaliteitszorg via schriftelijke evaluaties en dat zij door docenten uitgenodigd worden mondeling en tussendoor hun mening te geven. Zij kunnen officieel meepraten over kwaliteitszorg in de Opleidingscommissie. Per cluster is er studentvertegenwoordiging in de Opleidingscommissie. De commissie vernam dat deze vertegenwoordigers zichzelf na een oproep hebben opgegeven en niet zijn gekozen. De andere faculteiten die bij de ULO betrokken zijn worden vertegenwoordigd via de Commissie Lerarenopleidingen. Deze commissie bestaat uit vertegenwoordigers van de faculteiten van de VU (Regeling Lerarenopleiding Vrije Universiteit, 2006). De Commissie adviseert de hoogleraar-directeur van het Onderwijscentrum ten aanzien van het toelatingsbeleid en de onderwijs- en examenregelingen van de ULO en draagt er zorg voor goede samenhang en afstemming tussen de facultaire opleidingen en de lerarenopleiding te bevorderen, in het bijzonder op de terreinen werving van studenten, doorstroom en inhoudelijke samenhang. De medewerkers zijn ook formeel betrokken via de Opleidingscommissie. De Opleidingscommissie adviseert de Commissie Lerarenopleidingen over het onderwijs en over de OER en beoordeelt jaarlijks de uitvoering daarvan. Hoewel de samenstelling van Opleidingscommissie en Commissie Lerarenopleidingen verschilt, is de taakverdeling tussen Opleidingscommissie en Commissie Lerarenopleiding minder duidelijk. De Examencommissie bestaat eveneens uit medewerkers (zie verder Structuur en organisatie van de faculteit en F8). Het instituut heeft sinds 2006 contact met alumni via de alumniwebsite. Het instituut wil via deze website intensiever contact houden met de alumni en hen volgen in hun loopbaan. In 2007 is een alumni-enquête uitgevoerd. Ten behoeve van de zelfevaluatie is ook een panelgesprek georganiseerd. Afhankelijk van het functioneren van de website zal worden besloten over het toegevoegde nut en de frequentie van alumni-enquêtes en panelgesprekken.

112


Uit alumnionderzoek (2007) blijkt dat alumni redelijk tevreden zijn over het systeem van kwaliteitzorg toen zij nog studeerden. Het beroepenveld is recent via de Veldadviesraad en de Adviesraad betrokken bij de interne kwaliteitszorg van de lerarenopleiding. De Adviesraad van het Onderwijscentrum heeft zeven leden, vier vanuit de VU, drie van buiten de VU, en brengt, gevraagd of ongevraagd, advies uit aan de hoogleraar-directeur over strategisch beleid, marktontwikkelingen en behoeften vanuit het veld. De Veldadviesraad bestaat sinds maart 2007 en zal vier keer per jaar samenkomen. Deze bestaat uit acht leden en brengt, gevraagd en ongevraagd, advies uit aan de hoogleraar-directeur over inhoud en opbouw van het curriculum van de lerarenopleidingen, het beleid op het terrein van nascholing en schoolondersteuning en samenwerking met het voortgezet onderwijs. Oordeel Hoewel de samenstelling van de commissies verschilt, vindt de visitatiecommissie de taakverdeling tussen Opleidingscommissie en Commissie Lerarenopleiding enigszins onduidelijk. De overdracht tussen student-leden (elk jaar nieuw) blijkt een punt van aandacht te zijn. De commissie beveelt aan de taakverdeling tussen de betreffende commissies te verhelderen en daar in de overdracht aan de nieuwe student-leden van de Opleidingscommissie aandacht te besteden. De commissie is van oordeel dat het Onderwijscentrum haar stakeholders voldoende betrekt bij de kwaliteitszorg van de opleiding: zowel studenten, alumni, medewerkers en het beroepenveld hebben een rol. Er mag verwacht worden dat de Veldadviesraad in toenemende mate een rol zal spelen in de advisering van het opleidingsbeleid. De opleiding voldoet naar het oordeel van de commissie aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving De commissieleden hebben een beeld van het gerealiseerde niveau gevormd door bestudering van een drietal praktijkonderzoeken en de bijbehorende portfolio’s van recent afgestudeerden. De praktijkonderzoeken gingen in alle gevallen om een lessenreeks. De commissie heeft in F11 beschreven dat met behulp van het portfolio wordt vastgesteld of afstuderende studenten de vijf docentrollen op het niveau van startbekwame docent beheersen. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

113

De commissie heeft de opmerkingen van alumni verwerkt in haar rapport. Ze heeft begrepen dat de (kritische) uitkomsten geen verrassing waren voor het Onderwijscentrum. De aangegeven knelpunten zijn volgens het Onderwijscentrum belangrijke redenen geweest om het curriculum te herzien. Bij de ontwikkeling van het nieuwe curriculum zijn, zo meldt het Onderwijscentrum, sterke punten van de opleiding, zoals de goede aansluiting bij de beroepspraktijk en de ruimte voor eigen inbreng, behouden gebleven en verder versterkt. Met de invoering van het nieuwe curriculum is een aantal van de knelpunten waarop de alumni wijzen, aangepakt: meer samenhang tussen programmaonderdelen, meer aandacht voor ICT, meer mogelijkheden voor ‘maatwerk’ (volgorde, tempo en werkwijze) en meer samenhang met toegepast onderzoek. Om een idee te krijgen van het niveau van de afgestudeerden zijn door de commissie digitale portfolio’s en praktijkonderzoeken bekeken. Oordeel De commissieleden tekenen aan dat de meeste praktijkonderzoeken die ze bestudeerd heeft, goed gekozen vraagstellingen hadden; ze waren maatschappelijk relevant en veelal theoretisch interessant. Een aantal vraagstellingen had scherper gekund. Over de gebruikte literatuur zegt de commissie dat het vaak gedateerd is en vrij beperkt. Bij een aantal was het wel degelijk omvangrijk, actueel en (deels) internationaal. Gebruikte methoden en analyse zijn volgens de commissie in vrijwel alle gevallen mager: niet goed doordacht of uitgewerkt. De conclusies daarentegen zijn reflectief en meestal redelijk beargumenteerd. Een aantal werken kan meer diepgravend en minder algemeen. Hierbij moet wel aangetekend worden dat de commissie beseft dat het Praktijkonderzoek 8 EC (zie hoofdstuk 4 van de Inleiding) waard is en dus in ongeveer vijf weken uitgewerkt moet worden. In een dergelijk beperkt tijdsbestek kan ook slechts een beperkt onderzoek uitgewerkt worden. Over de becijfering van de praktijkonderzoeken merkt de commissie op dat die in het algemeen aan de hoge kant was. De commissie beschreef reeds bij F11 dat ze vond dat de beoordelingscriteria niet steeds consistent en eenduidig worden toegepast. Dat blijkt onder andere uit de – volgens de commissie – te hoge cijfers voor de praktijkwerken. De opleidingsteksten, de bekwaamheid van de opleiders en de beoogde criteria voor studentenproducten voldoen naar het oordeel van de commissie in principe voor een academische opleiding. De portfolio’s zijn volgens een helder format uitgewerkt; de studenten moeten per rol hun competenties aantonen met bewijsmateriaal. De rollen Ontwerper en Uitvoerder brengen hun vakdidactische competenties in beeld. De portfolio’s bevatten voor alle drie de clusters de essentiële componenten van de opleiding en weerspiegelen aldus de eindkwalificaties. De commissie concludeert mede naar aanleiding van het gesprek met schoolleiders, alumni en op grond van de uitkomsten van alumnionderzoek dat zij tevreden is over de basiskwaliteit van de afgestudeerden. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

114



Beschrijving Het Onderwijscentrum streeft een rendement na van 85%. Met behulp van een tabel in het zelfevaluatierapport constateert de commissie dat de rendementen per cohort vanaf september 2003 niet aan dat streefcijfer voldoen: het rendement na twee jaar schommelt tussen de 60% en 76% (september 2003-september 2005) en na drie jaar en meer tussen de 75% en 84% (september 2003-februari 2004). De commissie constateert dat het Onderwijscentrum maatregelen heeft getroffen die het rendement moeten verhogen. Zo is er in het nieuwe curriculum mogelijkheid om een passende route uit te zetten en wordt aan iedere student een vakdidacticus toegewezen als vaste begeleider. Oordeel De rendementen van de opleiding wijken niet sterk af van de rendementen van de andere universitaire lerarenopleidingen. De commissie is positief over de maatregelen die getroffen zijn om de rendementen nog te verbeteren. Studenten zullen profiteren van een passende route door het curriculum en persoonlijke begeleiding door een vakdidacticus. Wel is de commissie van mening dat een grotere aanpassing aan de gedifferentieerde instroom mogelijk is, onder meer door toepassing van EVC-assessment. De effecten van deze maatregelen zouden op korte termijn zichtbaar moeten zijn. De commissie concludeert dat het Onderwijscentrum streefcijfers heeft voor de rendementen van de opleidingen. Hoewel de streefcijfers (nog) niet gehaald worden, vindt de commissie het behaalde rendement, mede in het licht van de genomen maatregelen om de rendementen te verbeteren, voldoende. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


115

Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet van Voldoende 12. Eisen WO personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.

116


3. De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Leiden Administratieve gegevens Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: CROHO- Naam opleiding: Varianten: Graad: nummer:

Studie- last:

68501 68518 68502 68503 68504 68505 68517 68506 68519 68507 68508 68509 68511 68512 68513 68514 68528 68516 60316 60317 60318 60319

Algemene economie Management en Organisatie Biologie Duits Engels Filosofie Frans Geschiedenis en Staatsinrichting Grieks en Latijn en Klassieke Culturele Vorming Godsdienst en Levensbeschouwing Kunstgeschiedenis en Culturele en Kunstzinnige Vorming/ Kunst Algemeen Maatschappijleer Natuurkunde Nederlands Scheikunde Spaans Turks Wiskunde Biology and Education Chemistry and Education Mathematics and Education Physics and Education

voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd

MSc MSc MSc MA MA MA MA MA MA

60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC

voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd

MA MA

60 EC 60 EC

voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd voltijd voltijd voltijd

MA MSc MA MSc MA MA MSc MSc MSc MSc MSc

60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC

Masteropleiding leraar voortgezet onderwijs van de eerste graad in: 68009 60236 60237 60239 60635 60241 60242 60244 60247 68001

Kennis van Godsdienst en Levensbeschouwing Duits Engels Frans Geschiedenis Grieks en Latijn Kunstgeschiedenis Nederlands Spaans Turks


voltijd, deeltijd MA

120 EC

voltijd voltijd,deeltijd voltijd,deeltijd voltijd,deeltijd voltijd voltijd,deeltijd voltijd voltijd voltijd

120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC

MA MA MA MA MA MA MA MA MA

117

60243 60238

Maatschappijleer Filosofie


voltijd,deeltijd voltijd,deeltijd

MA MA

120 EC 120 EC

master WO Leiden 31 december 2009

Het bezoek van de commissie aan het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing van de Universiteit Leiden vond plaats op 20 en 21 december 2007. 3.1. Structuur en organisatie van de faculteit Het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) is een zelfstandig interfacultair centrum binnen de Universiteit Leiden. Het is in 1995 opgericht. De toen bestaande Interfacultaire Vakgroep Lerarenopleiding (IVLO) en het Bureau Onderzoek van het Onderwijs (BOVO) zijn destijds in het ICLON opgegaan. Het ICLON verzorgt de oriëntatie op de onderwijsberoepspraktijk in de bachelorfase en de lerarenmasteropleidingen na afronding van de vakmaster, verleent onderwijskundige diensten en voert projecten uit voor derden binnen en buiten de regio, ondersteunt de kwaliteitshandhaving van het onderwijs aan de Universiteit Leiden en verricht eigen wetenschappelijk onderzoek. Bij het ICLON werken ongeveer 120 medewerkers. Het ICLON wordt geleid door de hoogleraar-directeur, die benoemd is door en verantwoording verschuldigd is aan het College van Bestuur. Bij Gemeenschappelijke Regeling is een Bestuursraad ingesteld waarin alle faculteiten van de Universiteit Leiden zitting hebben. De Bestuursraad is onder meer belast met de goedkeuring van het onderwijs- en onderzoeksprogramma en de vaststelling van het jaarverslag. In de Gemeenschappelijke Regeling is de uitvoering van en de verantwoordelijkheid voor onderwijs en onderzoek op het gebied van de universitaire lerarenopleidingen die formeelwettelijk zijn ondergebracht bij de faculteiten, gedelegeerd aan de hoogleraar-directeur van het ICLON. De universitaire lerarenopleidingen worden tot op heden uitgevoerd als ‘postdoctorale’ of ‘postmaster’ opleidingen waarvoor op grond van wetgeving zowel bekostiging als studiefinanciering is geregeld. Wanneer een universitaire lerarenopleiding met goed gevolg is doorlopen, wordt een universitaire mastertitel verleend. De opleidingen zijn in alle gevallen formeel-wettelijk bij de faculteiten ondergebracht, maar de verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding is gedelegeerd aan het ICLON. Het ICLON bestaat uit twee afdelingen, de afdeling Voortgezet Onderwijs en de afdeling Hoger Onderwijs. Daarnaast is er een Ondersteunend Bureau. De hoofden van deze afdelingen en het hoofd van het Ondersteunend Bureau adviseren de hoogleraar-directeur over het te voeren beleid. De afdeling VO omvat een viertal secties, te weten, Lerarenopleiding, Nascholing, Onderzoeken Aansluiting vwo-wo. De secties werken samen bij het vervullen van taken van de afdeling VO van het ICLON. Medewerkers vervullen vaak taken in verschillende secties. Dit heeft als positief effect dat bijvoorbeeld inzichten die in onderzoek worden ontwikkeld gemakkelijk hun weg vinden naar de opleidingen vice versa dat ervaringen die in de opleiding worden 118


opgedaan ook in breder perspectief kunnen worden geplaatst in diverse onderzoeksprojecten. Steeds meer wordt de nascholing verbonden met de ontwikkelingen in de lerarenopleiding vanuit het perspectief dat docenten zich blijvend ontwikkelen. Ten minste vier maal per jaar vindt plenair overleg plaats tussen alle medewerkers die een taak vervullen binnen de afdeling VO. Dit overleg wordt voorgezeten door het hoofd van de afdeling. Tijdens dit overleg worden lopende zaken en inhoudelijke ontwikkelingen binnen de afdeling besproken. De dagelijkse leiding van de lerarenopleidingen berust bij het hoofd van de lerarenopleidingen, tevens hoofd van de afdeling VO. In de functie van hoofd lerarenopleidingen is zij direct verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken binnen de opleidingen, de inhoudelijke en organisatorische ontwikkeling van de opleidingen en het personeelsbeleid. Zij legt daarover verantwoording af aan de hoogleraar-directeur van het ICLON. Er worden binnen de sectie lerarenopleidingen drie expertiseteams onderscheiden: vakdidactici, onderwijskundigen en instituutsbegeleiders. Elk team komt één keer per zes weken voor overleg bijeen. Eens in de twee maanden neemt een vertegenwoordiger van elk expertiseteam deel aan het overleg van de onderwijscommissie. Vakdidactici hebben in de meeste gevallen een zogenaamde 0-aanstelling bij de faculteiten en onderhouden daar verder contact mee door regelmatig met collega’s van de betreffende studierichting te overleggen. Zij vervullen daarmee een brugfunctie tussen de faculteiten en het ICLON. Er vindt een jaarlijks bezoek plaats van de hoogleraar-directeur, het hoofd Voortgezet Onderwijs en de vakdidacticus aan de leiding van de betreffende studierichting, om de lopende zaken door te nemen. Daarnaast is het contact met de faculteiten gericht op het interesseren van studenten voor de lerarenopleiding en op het identificeren van vakinhoudelijke ontwikkelingen die van belang zijn voor de lerarenopleiding. De vakdidactici verzorgen daartoe in de Bachelorfase een oriëntatiecursus. 3.2. Het beoordelingskader 3.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving Bij het formuleren van de eindtermen van de lerarenopleidingen van de Universiteit Leiden is gekozen voor een ordening van de competenties naar zogenaamde docentrollen die voor de dio’s herkenbaar zijn in de beroepspraktijk. Voor de invulling van de verschillende rollen in de eindtermen wordt aangesloten bij de Startbekwaamheidseisen uit de Wet BIO. Het gaat om de rollen van ‘Professional’, ‘Regisseur’ (van groepsprocessen in de klas), ‘Vakdidacticus’, ‘Pedagoog’ en ‘Lid van de schoolorganisatie’ die de leraar vaak gelijktijdig in de beroepspraktijk vervult. De rol van ‘Specialist/onderzoeker/ontwikkelaar’ is toegevoegd vanwege het academische karakter van de opleiding tot leraar VHO. Deze ordening maakt het mogelijk het onderwijs in de lerarenopleiding te verbinden met de praktijk van de beroepsuitoefening van de docent.


119

Eindtermen: • De docent als professional. De leraar VHO onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar. • De docent als regisseur. De leraar VHO onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Overzichtelijk, ordelijk en taakgericht. In alle opzichten voor hemzelf, zijn collega’s en vooral voor de leerlingen helder. En dat op een professionele, planmatige manier. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag én van de invloed daarvan op de leerlingen. Hij heeft ook voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de leerlingen tot stand te brengen. • De docent als vakdidacticus. De leraar VHO moet de leerlingen helpen zich de basiskennis en principes van het schoolvak eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop deze kennis in het dagelijkse leven en in de wereld van het werken gebruikt wordt. Bovendien moet hij zijn leerlingen introduceren in de kennis, principes, onderzoekswijzen en toepassingen van de wetenschappelijke discipline(s) waaraan het schoolvak gerelateerd is. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voorbereidend hoger onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet hij vakinhoudelijk en didactisch competent zijn. • De docent als pedagoog. De leraar VHO onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een veilige leeromgeving tot stand te brengen. Voor een hele klas of groep maar ook voor een individuele leerling. En dat op een professionele, planmatige manier. • De docent als lid van de schoolorganisatie. De leraar VHO onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie. • De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij zijn school. • De docent als specialist/onderzoeker/ ontwikkelaar. De leraar VHO onderschrijft zijn verantwoordelijkheid als specialist/ onderzoeker/ ontwikkelaar. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om op grond van zijn wetenschappelijke achtergrond een bijdrage te leveren aan de systematische verdieping van verschillende aspecten van de verschillende rollen van de docent in de school. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de doelstellingen van de opleiding in overeenstemming zijn met de wet BIO en voortvloeien uit het landelijk vastgestelde uitstroomprofiel voor de opleiding tot leraar voortgezet onderwijs. Dit uitstroomprofiel fungeert feitelijk als domeinspecifiek referentiekader. De eindtermen van de opleiding zijn nader gespecificeerd in zes rollen. In de beschrijving van de rollen heeft de commissie nog enige overlap geconstateerd. De opleiding heeft hier expliciet de rol van ‘Specialist/onderzoeker/ontwikkelaar’ aan toegevoegd. Alle rollen zijn operationeel uitgewerkt in relevante rubrics, die nog verder ontwikkeld en verfijnd worden binnen vier competentieniveaus. Deze nadere uitwerking in competentieniveaus wordt door de commissie zeer gewaardeerd. De eindkwalificaties sluiten naar het oordeel van 120


de commissie aan bij de eisen die door vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan de beginnende eerstegraadsleraar. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving Het ULO-uitstroomprofiel en de eindtermen van de Universitaire Lerarenopleiding Leiden, die een nadere invulling zijn van dit ULO uitstroomprofiel zijn gebaseerd op de omschrijving van het wo-masterniveau (‘Dublin descriptoren’) zoals opgenomen in het Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs (NVAO, 2003). De opleiding beschrijft in haar zelfstudie het volgende: Dublin descriptor 1: Kennis en inzicht In de eindtermen, zoals die per docentrol zijn omschreven, wordt telkens aangegeven dat de afgestudeerden over voldoende kennis moeten beschikken om de aan die docentrol gerelateerde taken te kunnen verrichten. In de eindtermen van de docentrol Specialist/onderzoeker/ ontwikkelaar is bovendien aangegeven dat een afgestudeerde “voldoende kennis en vaardigheden heeft om op grond van zijn wetenschappelijke achtergrond een bijdrage te leveren aan de systematische verdieping van de verschillende rollen van de docent in de school”. Dublin descriptor 2: Toepassen kennis en inzicht Het op een adequaat niveau kunnen toepassen van kennis en inzicht bij het vervullen van de taken als docent (startbekwaamheid) wordt in de eindtermen bij alle rollen genoemd, met uitzondering van de rol van Professional. Bij de rollen van Regisseur, Vakdidacticus, Pedagoog, Lid van de schoolorganisatie en Specialist/onderzoeker/ontwikkelaar gaat het er om dan om dat docenten in staat zijn op voldoende niveau te functioneren (d.w.z. startbekwaam zijn). Dat betekent ook dat zij in staat zijn relevante kennis en inzichten toe te passen bij het vervullen van de taken van de leraar VHO. Bij de rol van professional gaat het er in de eerste plaats om dat docenten in staat en bereid zijn hun opvattingen over het leraarschap en hun bekwaamheid als leraar te onderzoeken, te expliciteren en voortdurend te ontwikkelen. Dublin descriptor 3: Oordeelsvorming In de eindtermen is bij alle docentrollen aangegeven, dat van een docent die aan de Leidse ULO is opgeleid wordt verwacht dat hij zijn “verantwoordelijkheid onderschrijft” voor de wijze waarop hij zijn taken vervult in de betreffende docentrol. Het gaat er daarbij ook om, dat de leraar als professional zelfstandig beslissingen neemt bij de vervulling van zijn taken en daarop aanspreekbaar is. Dat doet hij op basis van de informatie die hij op dat moment ter beschikking heeft. Dat impliceert dat hij bij het nemen van die beslissingen niet alleen uitgaat van de doelen die hij als professional en persoon wil bereiken, maar ook dat hij rekening houdt met de eisen die de context waarin hij functioneert aan hem stelt en met de (wetenschappelijke) informatie die van belang is bij het nemen van die beslissingen. Dublin descriptor 4: Communicatie In de eindtermen is bij alle docentrollen aangegeven dat de docent verantwoordelijkheid neemt voor de wijze waarop taken worden vervuld. Dat betekent ook dat de docent daarop QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

121

aanspreekbaar is door leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers, specialisten en leken, binnen en buiten de school en met hen kan samenwerken en met hen het gesprek aangaat. Bij de rol Lid van de schoolorganisatie is expliciet gemaakt dat de leraar voorbereidend hoger onderwijs ook “voldoende kennis en vaardigheid heeft om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij zijn school”. Dublin descriptor 5: Leervaardigheden De samenleving en het onderwijs zijn voortdurend in beweging. Er is steeds meer kennis beschikbaar en ook de inzichten over onderwijs en onderwijzen ontwikkelen zich. Dat betekent dat routinevorming in een lerarenopleiding weliswaar noodzakelijk is als een solide basis voor lesgeven (startcompetentie), maar dat docenten zich daarnaast moeten kunnen blijven ontwikkelen. Dit is expliciet gemaakt in de eindtermen voor de vervulling van de rol van professional: “De leraar VHO onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar”. Oordeel Naar het oordeel van de commissie heeft de opleiding adequaat en helder aangegeven hoe de eindtermen van de opleiding zich verhouden tot de algemene internationaal beschreven eisen die gesteld worden aan het niveau van een wetenschappelijke masteropleiding, de zogenaamde Dublindescriptoren. Er is door de opleiding in de beschrijving van de rollen binnen iedere descriptor, voldoende aandacht besteed aan de academische ambitie van een universitaire lerarenopleiding. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving Het ICLON beschrijft in haar zelfstudie dat de universitaire lerarenopleiding een academische beroepsopleiding is op wo-masterniveau. In de visie van het ICLON betekent dat ten eerste dat de op dit niveau opgeleide docenten in staat zijn een adequate leeromgeving te realiseren in het voortgezet onderwijs. Ze weten in hun rol van Regisseur en Pedagoog een goed, veilig werken leefklimaat tot stand te brengen. In een dergelijk klimaat helpen docenten in hun rol van Vakdidacticus de leerlingen om zich de basiskennis en principes van het schoolvak en de daaraan gerelateerde discipline eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop deze kennis in het dagelijks leven en in de wereld van het werken wordt gebruikt. Van deze docenten wordt door het ICLON ook verwacht dat zij als professioneel docent in de beroepspraktijk multien interdisciplinaire vraagstukken kunnen oplossen waarvoor een 122


WO–opleiding vereist is. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om vraagstukken rond de verbetering van het onderwijs, de leerlingenzorg en de school als organisatie. Aan het oplossen van dergelijke vraagstukken leveren deze docenten in hun rol als Lid van de schoolorganisatie en als Specialist/onderzoeker/ontwikkelaar een bijdrage. Voor het oplossen van de hierboven genoemde vraagstukken is een brede kennisbasis vereist. Inhoudelijk worden binnen de Leidse universitaire lerarenopleidingen theoretische inzichten uit verschillende domeinen gecombineerd: • De vakdiscipline Op het moment dat de docent in opleiding (dio) met de lerarenopleiding begint, heeft hij een academische vooropleiding afgerond, die relevant is voor het vak dat hij zal gaan onderwijzen en waarin de academische vorming in de betreffende vakdiscipline centraal heeft gestaan. De universitaire graad in die discipline staat borg voor een voldoende, nationaal en internationaal erkend, niveau. • De vakdidactiek In zijn rol van Vakdidacticus is de afgestudeerde in staat de leerlingen te helpen zich de basiskennis en principes van het schoolvak eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop deze kennis in het dagelijks leven en in de wereld van het werken wordt gebruikt. Om dit te kunnen, dient de leraar te beschikken over een combinatie van onderwijskundige, leerpsychologische en didactische inzichten. • De sociale wetenschappen Naast het onderwijzen van het schoolvak, moet de afgestudeerde in staat zijn een optimaal leerklimaat te creëren. Daarvoor is nodig dat hij zijn leerlingen begrijpt (pedagogische kennis), weet wat ze nodig hebben, hen motiveert om te leren (onderwijskundige kennis) en in staat is een ordelijke werksfeer te creëren en te handhaven (pedagogische kennis). Bovendien wordt van docenten verwacht dat zij actief lid zijn van de schoolorganisatie en bijdragen aan de verdere ontwikkeling van de school als organisatie en van het onderwijs. Daarvoor is nodig dat zij bekend zijn met het functioneren van de school als organisatie en met methodieken van onderwijsonderzoek. • Specialisatie Om aan de eis te kunnen voldoen dat de afgestudeerde voldoende kennis en vaardigheden heeft om op grond van zijn wetenschappelijke achtergrond een bijdrage te leveren aan de systematische verdieping van de verschillende rollen van de docent in de school, voeren de dio’s een specialisatie/praktijkonderzoekopdracht uit. Daarbij worden ze geacht gebruik te maken van onderzoeksmethodologische kennis en van voor het onderwerp relevante wetenschappelijke bronnen. • Oriëntatie op de beroepspraktijk De opleiding is een academische beroepsopleiding. De eindtermen van de opleiding zijn gebaseerd op de Startbekwaamheidseisen Leraar VHO (Wet BIO, 2006). Deze eindtermen zijn in nauw overleg met het beroepsveld geformuleerd. Oordeel Naar het oordeel van de commissie heeft de opleiding in voldoende mate duidelijk gemaakt hoe de doelstellingen aansluiten bij de wetenschappelijke discipline en het relevante beroepsveld en bij de ontwikkelingen daarbinnen. De academische en ambachtelijke oriëntatie zijn naar het oordeel van de commissie in evenwicht. Er wordt met de eindkwalificaties beoogd dat de afgestudeerden wetenschappelijk onderzoek kunnen verrichten dat bijdraagt aan de optimalisering van hun didactisch handelen en dat zij in staat zijn praktijkvraagstukken op te QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

123

lossen met gebruikmaking van kennis en inzichten die aan verschillende disciplines worden ontleend. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad:: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

3.2.2. Programma Beschrijving van het programma: De opleiding bestaat wat verplichte onderdelen betreft voor de helft uit een instituutsdeel en voor de helft uit een praktijkdeel. Beide delen hangen nauw met elkaar samen. Kennis wordt in de praktijk toegepast en opdrachten worden vanuit het instituut uitgevoerd. Omgekeerd worden vragen uit de praktijk op het instituut besproken in de begeleidingsgroep en in het kader geplaatst van de relevante theorie. Het praktijkdeel vindt plaats in een lintmodel, met een gemiddelde studiebelasting van 20 uur per week voor dio’s die de volledige opleiding in een jaar willen afronden. De maandag geldt als vaste onderwijsdag op het instituut. Alle dio’s dienen de hele maandag beschikbaar te zijn voor onderwijs op het instituut. In het praktijkdeel van de opleiding houden de dio’s zich bezig met onderwijs voorbereiden, uitvoeren en evalueren, het begeleiden van leerlingen, het functioneren in de schoolorganisatie en het deelnemen aan andere schoolactiviteiten. Daarnaast voeren dio’s veelal een deel van hun specialisatie op school uit. Zo doen ze ervaring op in alle rollen die in de eindtermen zijn beschreven. In de ontwikkeling van de professionele identiteit van de dio speelt het praktijkdeel een belangrijke rol. De ervaringen in de praktijk worden verbonden met eigen overtuigingen door hen te vragen bijvoorbeeld in het portfolio keuzes te expliciteren en te verantwoorden onder verwijzing naar wat zijzelf en anderen (theorie, school, begeleiders, mede-dio’s) belangrijk vinden. Om optimaal van deze activiteiten te kunnen leren, voeren dio’s regelmatig gesprekken met hun begeleiders over hun lessen en andere activiteiten. Op school worden dio’s daarbij begeleid door de begeleider op school (BOS) en/of de vakcoach. Vanuit het instituut is de instituutsbegeleider hierbij betrokken. De Begeleiding van de BOS is gericht op algemeen didactische en pedagogische aspecten. Hij vervult een brugfunctie tussen de lerarenopleidingen en de school. Via zijn contact met de instituutsbegeleider wordt de ontwikkeling van de dio gevolgd. De vakcoach begeleidt de dio op school vanuit het schoolvak, waarbij het accent ligt op vakdidactische aspecten. Deze laatste begeleidersrol is relatief nieuw. Hoewel inhoudelijk de taakverdeling tussen BOS en vakcoach helder is, bestaat in de praktijk hierover onduidelijkheid. Het praktijkdeel kan zowel in de vorm van een stage als een (beperkte) aanstelling in het vo worden vormgegeven. De niet-verplichte onderdelen van de opleiding zijn niet noodzakelijk om aan de eindtermen te kunnen voldoen, maar bieden gelegenheid voor extra verdieping. In die zin hebben ze het karakter van een plusprogramma. Het gaat daarbij overigens om een beperkt aantal uren. Voor 124


sommige van deze bijeenkomsten (Themabijeenkomsten) worden, indien ze met succes zijn afgerond, certificaten uitgereikt. De verplichte onderdelen van de opleiding betreffen: Begeleiding 7 EC Pedagogiek 5 EC Specialisatie 8 EC Vakdidactiek 10 EC De niet-verplichte cursussen die de opleiding aanbiedt zijn: • Capita Selecta (4). Voor ieder van de Capita bedraagt de contacttijd 1,5 uur • Workshops op school (keuze uit ongeveer 20 workshops) per workshop bedraagt de contacttijd gemiddeld 3 uur; • Themabijeenkomsten (keuze uit 4 thema’s, dio’s kiezen maximaal 2 thema’s) per thema bedraagt de contacttijd 9 uur. De commissie heeft zowel de voltijdse, de deeltijdse als de duale variant van de opleiding beoordeeld. Gebleken is dat de programma’s die de studenten in die drie varianten volgen met elkaar overeenkomen. Studenten krijgen dezelfde begeleiding en worden op dezelfde wijze beoordeeld. Ter beoordeling van het vakinhoudelijke deel van de tweejarige opleidingen baseert de commissie zich op het oordeel van de visitatiecommissies die de disciplinaire masteropleidingen hebben bezocht. Het eerste jaar van de 2 jarige tracks die worden aangeboden in de masteropleidingen Biology and Education, Chemistry and Education, Mathematics and Education en Physics and Education wordt aan vakinhoud besteed en bestaat uit een onderzoeksproject en vakinhoudelijke onderdelen. Het oordeel van de visitatiecommissie over het vakinhoudelijke deel van de betreffende masteropleidingen is voldoende. F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Beschrijving Uit de bestudering van de documenten ter inzage blijkt dat in het onderwijs, waar relevant, gebruik wordt gemaakt van de resultaten van actueel wetenschappelijk onderzoek in de onderwijskunde, de vakdidactiek en andere relevante disciplines. Voorbeelden zijn het gebruik van de resultaten van onderzoek over communicatieprocessen in de klas en strategieën rond classroom-management zoals die gebruikt worden in het onderwijs rond de rol van Regisseur, inzichten over adolescentiepsychologie in het onderwijs rond de rol van Pedagoog en inzichten rond schoolorganisatie.


125

Dio’s worden in de opleiding gestimuleerd bij het oplossen van vakdidactische en onderwijskundige vraagstukken gebruik te maken van deze en andere actuele theorieën. Het gaat daarbij om vraagstukken zoals die zich in de eigen (beroeps)praktijk voordoen of zoals die in opdrachten tijdens colleges aan de orde worden gesteld. Een voorbeeld van deze benadering is het behandelen, in zogenaamde portfoliothema’s van eigen leervragen die in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) zijn vastgelegd. Dio’s worden gestimuleerd om bij het werken aan die portfoliothema’s gebruik te maken van de in het programma behandelde en andere beschikbare theorie. Een tweede voorbeeld is dat in het onderdeel Specialisatie aan dio’s wordt gevraagd een onderwijsonderzoek- of onderwijsontwikkelopdracht uit te voeren waarbij het gebruik van actuele wetenschappelijke theorieën een belangrijk aandachtspunt is. Buiten het verplichte curriculum zijn in het cursusjaar 2006-2007 zogenaamde Capita Selecta geïntroduceerd. In deze Capita wordt dio’s een overzicht geboden van actuele wetenschappelijke theorie over het leren van docenten (met het oog op het zich blijven ontwikkelen, ook na certificering), het leren van leerlingen, de school als organisatie en de betekenis van het onderwijs in de samenlevingen van theorieën over communicatie in de schoolklas tussen leerlingen onderling en tussen docent en leerlingen. Daarnaast zijn de zogenaamde Themabijeenkomsten geïntroduceerd waarin actuele en voor het leraarsberoep relevante onderwerpen in workshops van meer dagdelen worden behandeld. Uiteraard wordt ook daar gebruik gemaakt van actuele wetenschappelijke inzichten bij het behandelen van praktische vraagstukken. Verder worden op een aantal vo-scholen waarmee de Leidse ULO’s samenwerken zogenaamde ‘Workshops op school’ verzorgd door medewerkers van de betreffende school. In deze workshops komen uiteenlopende onderwerpen aan de orde die gerelateerd zijn aan de diverse docentrollen. In het onderdeel Specialisatie richt de dio zich op een vakdidactisch onderwerp dat relevant is voor zijn of haar professionele ontwikkeling. Een dio doet de specialisatie bij voorkeur samen met een of enkele collega-dio’s. De specialisatie wordt begeleid door de vakdidacticus en een ervaren onderzoeker. De volgende specialisatievormen zijn mogelijk: • • • •

Praktijkonderzoek naar aanleiding van een vakdidactische vraag of een vakdidactisch probleem in de (eigen) onderwijspraktijk of school; Onderwijsontwikkeling, bijvoorbeeld een leergang ontwikkelen, uitproberen en evalueren; Deelname aan onderzoek van ICLON-medewerkers naar de kennisbasis, professionele ontwikkeling en beoordeling van docenten op vakdidactisch gebied; Literatuurstudie gericht op een onderwerp dat goed aansluit bij de professionele ontwikkeling van de dio, op vakdidactisch gebied.

De specialisatie resulteert in een rapportage in de vorm van een artikel of een essay. Deze laatste vorm is alleen mogelijk in het geval van een literatuurstudie. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de opleiding aan het ICLON een sterke theoretische basis heeft. De opleiding heeft door de specialisatieopdracht een eindopdracht gecreëerd waarin de studenten moeten aantonen dat zij in staat zijn tot vakdidactisch onderzoek. Dit onderzoek dient ook bij voorkeur aan te sluiten bij de praktijk als leraar of bij het onderzoek van 126


de ICLON-medewerkers. De uitwerking van de specialisatie verdient echter naar het oordeel van de commissie nog enige aandacht. De meerwaarde en de fasering roepen bij veel studenten twijfels op. Het argument van de opleiders dat het geïsoleerde karakter van de opdracht wezenlijk is voor de studenten om met meer afstand de onderzoekersrol te kunnen vervullen is begrijpelijk maar niet toereikend. Overwogen zou kunnen worden de school een grotere rol te geven in de keuze voor de specialisatieopdracht, zodat de relatie met de praktijk beter tot uiting komt. De opleiding voldoet naar het oordeel van de commissie aan de criteria bij dit facet doordat kennisontwikkeling plaats vindt in interactie met onderzoek, de inhoud van het onderwijs aansluit bij relevante en actuele wetenschappelijke theorieën en onderzoeksvaardigheden worden ontwikkeld bij de studenten. De opleiding heeft aantoonbare verbanden met de praktijk van het beroep van leraar in het voortgezet onderwijs. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad:: Het oordeel van de commissie is voldoende.


Beschrijving Het ICLON geeft de volgende beschrijving van de wijze waarop de verschillende rollen in het programma aan de orde komen. Professional Van de docent in zijn rol als Professional wordt verwacht dat hij zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt. Reflectievaardigheden zijn daarvoor van groot belang. Het ontwikkelen van reflectievaardigheden wordt gestimuleerd in het studieonderdeel Begeleiding. De ontwikkeling van de eigen professionele identiteit neemt een belangrijke plaats in. Dio’s worden gestimuleerd na te denken over een invulling van het beroep die past bij wat zij als professional en als persoon willen bereiken en die ook past binnen de kaders van de school als organisatie. Regisseur In de eerste periode van de opleiding wordt bij het onderdeel Begeleiding systematisch aandacht geschonken aan het functioneren in de rol van Regisseur. Het gaat daarbij vooral om het organiseren en beheersen van de communicatieprocessen in de klas: de belangrijkste ‘zorg’ (concern) voor de meeste beginnende leraren. Vakdidacticus De rol van de Vakdidacticus staat centraal in het onderdeel Vakdidactiek, dat bestaat uit twee deelvakken. In deze deelvakken verwerft de dio kennis en inzichten die nodig zijn om de taken van de docent als vakdidacticus uit te kunnen voeren. Bij het onderdeel Vakdidactiek wordt gebruik gemaakt van een vakdidactisch model, dat een gemeenschappelijk kader aangeeft. Dit kader is per vak uitgewerkt, waarbij gebruik is gemaakt van de recente ontwikkelingen in het betreffende schoolvak (zowel op het gebied van curriculumontwikkeling als op het gebied van het specifieke vakdidactisch onderzoek). QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

127

Pedagoog In een achttal werkcolleges wordt in het onderdeel Pedagogiek ingegaan op de rol van de docent als Pedagoog. Dit onderdeel kent zowel een sterk theoretische als praktische invalshoek. Er wordt kennis en inzicht aangereikt uit de psychologie, de pedagogiek en de biologie. Twee hele dagen zijn gereserveerd voor het trainen van gespreksvaardigheden, zoals het voeren van probleemoplossende gesprekken, disciplinegesprekken en oudergesprekken. Deze training is zowel van belang voor het functioneren in de rol van Pedagoog als in de rol van Lid van de schoolorganisatie. Lid van de schoolorganisatie Binnen het onderdeel Begeleiding wordt aan de hand van een drietal opdrachten aandacht besteed aan het functioneren van de docent in de school en het samenwerken met collega’s en andere betrokkenen, waarbij vooral wordt ingegaan op de school als werkplek, werkcondities en vernieuwingen in relatie tot de eigen professionaliteit en arbeidssatisfactie. Specialist/onderzoeker/ontwikkelaar. Van de eerstegraads docent in de rol van Specialist wordt verwacht dat hij op grond van zijn wetenschappelijke achtergrond een bijdrage kan leveren aan het oplossen van problemen op vakdidactisch gebied. De keuze van een specialisatie die past bij de (gewenste) ontwikkeling van de dio komt aan de orde tijdens de colleges vakdidactiek. Het verwerven van de (aanvullende) kennis en vaardigheden om in deze rol te kunnen functioneren gebeurt in bijeenkomsten met de vakdidacticus en een ervaren onderzoeker (voor de onderzoeksmethodologische aspecten). De vakdidacticus en de onderzoeker begeleiden de Specialisatie. Vanaf augustus 2008 wordt de specialisatie altijd vakdidactisch ingevuld Praktijkdeel Het praktijkdeel van de opleiding (30 EC) wordt door een stage of een betaalde baan in het voorgezet onderwijs ingevuld. Dio’s werken op school als docent VHO, doen ervaring op in de docentrollen Vakdidacticus, Pedagoog, Regisseur, Lid van de schoolorganisatie en Professional. In een aantal gevallen wordt de specialisatie (ten dele) op school uitgevoerd. De ervaringen op de werkplek vormen een belangrijk aanknopingspunt voor het onderwijs bij alle hiervoor beschreven studieonderdelen op het instituut, maar zeker bij het onderdeel Begeleiding. Door het functioneren als docent verwerven de dio’s de routines die voor een adequate vervulling van het beroep van leraar noodzakelijk zijn. Ze doen dat in een omgeving die vergelijkbaar is met de omgeving waarin ze later als bevoegd docent zullen werken. De begeleider op school (BOS) en de vakcoach begeleiden de dio op de werkplek. Oordeel Uit de gesprekken met studenten, docenten, schoolleiders en schoolbegeleiders is duidelijk geworden dat het curriculum in sterke mate verbeterd is. Het curriculum dat wordt aangeboden is goed doordacht en in samenspraak met studenten en het werkveld tot stand gekomen. De opbouw van het programma past bij de ontwikkeling van de dio in de praktijk. De doelstellingen van de opleiding zijn systematisch doorvertaald naar docentrollen en competenties, die een plaats gekregen hebben in het programma. Naar het oordeel van de commissie zijn hier belangrijke stappen in genomen. Het is duidelijk geworden dat de opleiding de voorbije jaren meer relevant is geworden voor de beroepspraktijk, maar die ontwikkeling is, zo is de commissie gebleken in de uitvoering nog niet ten volle gerealiseerd in de noodzakelijke vakdidactische aspecten van een eerstegraads lerarenopleiding. Zowel de identiteit van de vakdidactiek in de opleiding als het wetenschappelijke niveau van de in bepaalde onderdelen van de opleiding gebruikte literatuur kan naar het oordeel van de commissie nog verstevigd worden. 128


Tegenover deze aandachtspunten staan echter ook de reeds genoemde positieve aspecten. Er wordt naar het oordeel van de commissie een programma aangeboden dat de studenten in staat stelt de beoogde competenties te ontwikkelen. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad:: Het oordeel van de commissie is voldoende. F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Beschrijving Rode draad in de opleiding is de aandacht voor de professionele ontwikkeling van de dio. Dio’s maken in overleg met hun begeleiders een Persoonlijk Opleidingsplan (POP) aan het begin van de opleiding, op basis van de eindtermen van de opleiding, de al aanwezige competenties bij de dio, hun persoonlijke opvattingen over de invulling van het beroepen de eisen die de specifieke schoolcontext vraagt. Het POP heeft betrekking op alle docentrollen en vormt zo een geïntegreerd geheel. De uitwerking van voornemens, die in het POP staan geformuleerd, vindt o.a. plaats in zogenaamde portfoliothema’s. Met thema wordt in dit verband verwezen naar een onderwerp dat belangrijk is of is geweest in de ontwikkeling van de dio. In een portfoliothema reflecteren dio’s op hun leerpunten, hun leerervaringen, hun opvattingen en hun ontwikkelingen en onderbouwen die reflecties met illustratief materiaal. POP en portfoliothema’s zijn beide opgenomen in het portfolio. Het zijn voor de dio’s belangrijke instrumenten waarmee de samenhang wordt geconcretiseerd tussen de eigen ontwikkeling in de verschillende docentrollen en daarmee van de verschillende studieonderdelen (die aan die rollen gebonden zijn). Het POP wordt halverwege de opleiding bijgesteld, in samenspraak met de begeleiders. De opleiding is zo gestructureerd dat alle docentrollen die in de eindtermen van de opleiding zijn omschreven aan de orde komen in een volgorde die aansluit bij de leerbehoeften (concerns) die dio’s over het algemeen hebben. Na een introductie van de rollen van Professional en Vakdidacticus in de Startweek komt eerst de rol van Regisseur aan bod, vervolgens de rol van Vakdidacticus, daarna de Pedagoog, daarna de rol van Lid van de schoolorganisatie. Parallel aan het programma Vakdidactiek, Pedagogiek en Schoolorganisatie wordt aan het onderdeel Specialisatie gewerkt. Tegen het einde van de opleiding wordt deze specialisatie afgerond. De studenten zijn meer tevreden over de samenhang in het programma dan de alumni, die oordelen over het programma vóór de curriculumherziening. De zelfde alumni oordelen ook minder positief over de wisselwerking tussen praktijk en instituut. De dio’s leren van de ervaringen die zij in de beroepspraktijk opdoen. Bij verschillende studieonderdelen (bijv. Begeleiding en Vakdidactiek) wordt daarbij de methode modelgestuurd leren van (succes)-ervaringen gebruikt. Met het regelmatig terugkeren van deze modelmatige aanpak in verschillende onderdelen wordt getracht ook didactisch samenhang in het programma te realiseren. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de samenhang in het programma op verschillende wijzen gerealiseerd wordt. In de eerste plaats door de volgorde van programmaonderdelen, waardoor een doorlopende lijn is gecreëerd. Door de opbouw van het programma aan de hand van rollen QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

129

vervaagt volgens studenten enigszins het onderscheid tussen de verschillende onderdelen. In de tweede plaats is er de samenhang tussen instituutsopleiding en praktijkopleiding. In hoeverre deze geslaagd is, is sterk afhankelijk van de school. De samenhang wordt voor en door de studenten ook aangebracht via portfolio en niet in de laatste plaats door het coachen van de individuele student. Door de dio’s wordt de opleiding als samenhangend ervaren. De commissie onderschrijft dit oordeel. Zij heeft gezien dat vooral de student binnen de contouren van het programma samenhang realiseert door het POP en het portfolio. Er zou naar het oordeel van de commissie enige aandacht moeten zijn voor de dio’s die de praktijkopleiding volgen in die scholen die minder betrokken zijn bij het ICLON. De samenhang tussen instituutsopleiding en praktijkopleiding staat voor die dio’s enigszins onder druk. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving De universitaire lerarenopleidingen hebben een omvang van 60 EC (1680 uur), die voor de helft bestaat uit schoolgebonden activiteiten en voor de andere helft uit instituutsactiviteiten. De studenten ervaren de opleiding als zwaar maar te doen. Uit de voorbeelden van dio’s die de opleiding binnen het jaar afronden naast een omvangrijke taak als leraar in het voortgezet onderwijs blijkt dat de gemiddelde studielast niet te hoog is. In de programmering van de opleiding is uitgangspunt dat dio’s gedurende de opleiding op één vaste dag (de maandag) op het instituut aanwezig moeten zijn, zodat agendaproblemen met lesgeven op school (in een stage- of baanvariant) steeds zoveel mogelijk vermeden kunnen worden. In de startweek aan het begin van de opleiding moeten de dio’s vier dagen beschikbaar zijn. De opleidingsscholen waarmee wordt samengewerkt, zijn ook op de hoogte van deze afspraak en roosteren de dio’s vrij voor de maandag. Groepsbijeenkomsten rond verplichte onderdelen van de opleiding worden op een vast dagdeel op de maandag gepland. Het andere dagdeel wordt ingevuld met onder meer afspraken met mede-dio’s, individuele besprekingen met bijvoorbeeld begeleiders van de specialisatie, bezoek aan de mediatheek of bibliotheek en facultatieve bijeenkomsten zoals de Capita Selecta. In de praktijk betekent dit dat de maandagen zeer efficiënt moeten worden ingericht en benut. De opleiding is zo ingericht dat gedurende de opleiding naast de rol van Professional telkens maar een van de docentrollen inhoudelijk extra aandacht krijgt. Op deze wijze wordt getracht te voorkomen dat piekbelastingen optreden en dat de aandacht van de dio’s over teveel onderdelen verdeeld moet worden. Aan het einde van de opleiding neemt de frequentie van de groepsbijeenkomsten af, zodat er meer ruimte ontstaat om aan de specialisatieopdracht te werken. Vanaf september 2006 worden dio’s niet langer in begeleidingsgroepen ingedeeld op basis van het schoolvak waarvoor zij een lerarenopleiding volgen. Vakdidactiek heeft een aantal werkcolleges (48 uur) en daarnaast wordt tussen Vakdidactiek 1 en 2 (in de periode dat Pedagogiek wordt gegeven) door de vakdidactici vakdidactische supervisie gegeven (8 uur). De overige uren worden besteed aan begeleidingsgesprekken (minimaal 3 individuele gesprekken tussen vakdidacticus en dio) en zelfstudie/opdrachten. 130


Dio’s die hun praktijkdeel van de opleiding op dezelfde school volgen, worden bij elkaar in één groep geplaatst. Het voordeel daarvan is dat deze dio’s hun ervaringen op school kunnen delen en dat de instituutsbegeleider de school goed leert kennen én vaak op de school aanwezig kan zijn. Een criterium voor de groepsindeling voor niet-opleidingsscholen is de mate van ervaring die dio’s hebben. Dit heeft als voordeel dat dio’s over meer vergelijkbare competenties beschikken en dat de onderwerpen die in die groepen aan de orde komen beter kunnen aansluiten bij de leerbehoeften en wensen van alle dio’s in de begeleidingsgroep. Het blijkt dat steeds meer dio’s het praktijkdeel van de opleiding invullen met een betaalde baan als docent en vaak meer lessen geven dan voorzien. Scholen dringen hier in veel gevallen ook op aan zodat lesuitval kan worden voorkomen. Dit betekent dat het praktijkdeel van de opleiding meer inspanning vraagt dan geroosterd is en er dus voor instituutsopdrachten soms minder tijd overblijft. Dit is één oorzaak voor het gegeven dat dio’s vaak wat langer doen over de opleiding dan het geplande jaar (in voltijdvariant) of de twee jaar (in deeltijdvariant) Oordeel De studenten ervaren de opleiding als zwaar maar te doen. De studenten maken geen melding van specifieke struikelblokken in het programma met uitzondering van de specialisatieopdracht, die aan het eind van de opleiding gepland is en door de studenten als een Fremdkörper wordt gezien. De studenten hebben de neiging deze opdracht voor zich uit te schuiven en daardoor enige studievertraging op te lopen. De commissie beveelt aan nogmaals naar de plaats van de specialisatieopdracht in de opleiding te kijken. Veel studenten hebben naar het oordeel van de commissie een te zware lesopdracht om de opleiding goed te kunnen doorlopen. De commissie begrijpt de aarzelingen van de opleiding om eisen te stellen aan de instromende studenten met betrekking tot de omvang van de lesopdracht, maar zou op hoger beleidsniveau willen aandringen op ondersteunende maatregelen om het de studenten mogelijk te maken hun lesuren tot een aanvaardbaar niveau terug te brengen. Dit zou deel kunnen uitmaken van de samenwerkingsovereenkomst met de opleidingsscholen. De commissie wil daarbij verwijzen naar het algemene deel van dit rapport. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Beschrijving Uit de zelfstudie blijkt dat afgestudeerden in een discipline die bij het schoolvak hoort (doctoraal of universitaire master) de lerarenopleiding kunnen volgen als eenjarige educatieve (tweede) master met een omvang van 60 EC. Indien een aan het schoolvak verwante wo-opleiding is gevolgd, wordt in samenspraak met de betreffende faculteit en in overeenstemming met de door de ICL beschreven vakinhoudelijke eindtermen, een deficiëntieprogramma opgesteld. Een student kan de lerarenopleiding starten wanneer de deficiëntie niet meer dan 15 EC bedraagt. Na een passend bachelordiploma is het ook mogelijk de lerarenopleiding als track binnen een tweejarige bètamaster te volgen (Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen). In het eerste QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

131

jaar staat daarin de vakopleiding centraal en in het tweede jaar de lerarenopleiding. Het deel lerarenopleiding heeft, net als de eenjarige variant, een omvang van 60 EC. Inschrijving voor deze opleiding vindt plaats bij de faculteit waar de vakopleiding wordt gevolgd; het tweede jaar wordt verzorgd door de lerarenopleiding (ICLON). Tot het afsluiten van het ULO-convenant in 1998 was een van de toelatingseisen voor de universitaire lerarenopleiding het met goed resultaat gevolgd hebben van een oriëntatiecursus, gericht op kennismaking met het beroep leraar. Sinds de afsluiting van dit convenant werden duale trajecten mogelijk en kregen steeds meer dio’s een betaalde baan in het onderwijs. Met de invoering van de BAMAstructuur werd het stellen van extra toelatingseisen voor een masterprogramma steeds lastiger. De oriënterende cursus wordt door het ICLON in samenwerking met de faculteiten verzorgd (bij de Letterenvakken, Sociale Wetenschappen, Filosofie en Theologie heeft deze cursus de naam ‘Leren en Communiceren’, bij de Bètafaculteit ‘Leren, Presenteren en Communiceren’). In de cursus maken studenten kennis met het docentschap in verschillende leeromgevingen, onder meer bij scholen en onderwijsinstellingen voor VO en hbo. De cursus omvat een geïntegreerde serie colleges vakgerichte didactiek en algemene onderwijskunde en een stage op een school voor voortgezet onderwijs. Bij de Letteren- en Bètavakken omvat de cursus ook een deel zelfstudie waarin gedifferentieerd kan worden naar persoonlijke belangstelling. Dit deel wordt ingevuld met een onderzoeksopdracht. Uit de gesprekken met bestuur en staf bleek dat na het afschaffen van de toelatingseis van een oriënterende cursus een categorie dio’s ontstond voor wie de vooropleiding wat betreft de beroepscompetenties niet aansloot bij de lerarenopleiding. Deze dio’s verlieten de opleiding vaak weer snel. Om deze ontwikkeling te keren en de aansluiting te verbeteren, heeft het ICLON in samenwerking met enkele opleidingsscholen een verkorte cursus ontwikkeld voor dio’s die geen oriënterende cursus hebben gevolgd. Belangstellenden voor de lerarenopleidingen worden geïnformeerd via de website van het ICLON en voorlichtingsbijeenkomsten die regelmatig op het ICLON en bij de faculteiten in huis worden georganiseerd. Ook wordt door medewerkers van het ICLON deelgenomen aan universiteitsbrede voorlichtingsbijeenkomsten. Om zoveel mogelijk belangstellenden voor de opleidingen te bereiken wordt geadverteerd in het universiteitsblad Mare. Daarnaast geven vakdidactici bij verschillende opleidingen bij de faculteiten voorlichting over de lerarenopleidingen. Vaak wordt bij deze bijeenkomsten een dio betrokken die uit eigen ervaring vertelt hoe het is om de lerarenopleiding te volgen. De trend van krimp van instromende studentenaantallen is gestopt en recentelijk omgebogen. Bestuur en staf verwachten dat deze trendbreuk zich zal voortzetten. De toelatingscommissie van het ICLON komt regelmatig bijeen om vast te stellen of aangemelde kandidaten voldoen aan de toelatingsvereisten. Deze commissie wint daarvoor advies in van de betrokken vakdidactici. Bij de toelating wordt bij kandidaten die niet beschikken over een doctoraal- of masterdiploma in een bij het schoolvak behorende discipline, maar over een doctoraal- of masterdiploma van een verwante discipline de door de ICL vastgestelde lijst vakinhoudelijke eindtermen gehanteerd. Indien kandidaten vakdeficiënties hebben, wordt door de toelatingscommissie op advies van de betreffende vakdidacticus een deficiëntieprogramma vastgesteld dat de kandidaat moet hebben afgerond voor de bevoegdheid kan worden afgegeven. Om te starten met de lerarenopleiding mag het aantal EC vakdeficiënties niet groter zijn dan 15 EC. Op basis van het besluit van de toelatingscommissie wordt in een leerovereenkomst tussen kandidaat en ICLON het te volgen opleidingstraject vastgelegd. 132


De Leidse universitaire lerarenopleidingen doen er alles aan om belangstellenden voor de lerarenopleiding een eerlijk en duidelijk beeld te geven van het beroep waarop de lerarenopleiding voorbereidt. Toch blijkt voor een aantal dio’s de uitdaging te groot. Het gaat in deze gevallen vrijwel nooit om de vakinhoudelijke aansluiting. Oordeel De commissie heeft verheugd vastgesteld dat de trend naar krimp van instromende studentenaantallen is afgenomen. Toch is het een blijvende zorg voor de samenleving dat er ‘te weinig’ studenten voor de lerarenopleiding kiezen. De opleiding, zo heeft de commissie kunnen constateren, spant zich op diverse fronten in om studenten te interesseren voor het beroep van leraar. De commissie heeft tevens geconstateerd dat er binnen het programma aandacht is voor individuele behoeften van studenten. Voor studenten met eerder verworven competenties wordt gezocht naar inhoudelijke differentiatie door verrijking en verdieping en naar mogelijkheden voor versnelling. Door de studenten met EVC’s samen te brengen in een eigen begeleidingsgroep kan zoveel mogelijk rekening worden gehouden met de eerder verworven competenties. Opmerkelijk is dat deze dio’s vaak aangeven geen prijs te stellen op verkorting; zij zijn vaak juist op zoek naar verrijking en verdieping. De opleiding voldoet naar het oordeel van de commissie aan de criteria voor dit facet. De commissie zou niettemin willen aanbevelen een helder EVC- beleid voor de instromende studenten te formuleren en de mogelijkheden voor ervaren studenten om vrijstellingen te verkrijgen voor onderdelen te vergroten. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad omvat 60 EC voor de eenjarige en 120 EC voor de tweejarige opleiding en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad:: Het oordeel van de commissie is voldoende. F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving Het doel van de universitaire lerarenopleidingen Leiden is om, uitgaande van de eindtermen van de opleiding, docenten op te leiden die op basis van gedegen praktijkkennis adequate QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

133

routines blijven ontwikkelen en in staat en bereid zijn zich voortdurend te vernieuwen in een richting die past bij de persoon en de contexteisen. Het didactisch concept van de universitaire lerarenopleidingen Leiden heeft de volgende kenmerken: •

•

•

•

•

Praktijkervaring opdoen: Dio’s moeten tijdens de opleiding veel praktijkervaring kunnen opdoen. Immers alleen door middel van praktijkervaring kunnen efficiënte routines worden opgebouwd met betrekking tot de verschillende docentrollen, wordt de context waarin gewerkt wordt duidelijk, krijgt de dio zicht op wat realiseerbaar is in de praktijk en krijgt de dio inzicht in wat hij werkelijk in de klas wil en kan bereiken. Betekenisgericht leren: Ervaring opdoen alleen is niet genoeg. Het is belangrijk dat dio’s ook worden gestimuleerd om betekenisgericht van deze ervaringen te leren. Reflectie op ervaring kan leiden tot het uitbreiden van praktijkkennis enerzijds en vernieuwing van een handelingsrepertoire dat past bij de wensen en mogelijkheden van de dio anderzijds. Reflectie dient daarom gestimuleerd te worden. Theoretische inzichten gebruiken: Om betekenisgericht te kunnen leren is het niet voldoende dat een dio alleen gebruik maakt van eigen ervaringskennis. Het aanreiken van theoretische inzichten en conceptuele kaders in de opleiding is belangrijk om de analyse van situaties te verdiepen, nieuwe handelingsmogelijkheden te ontdekken en het handelen te kunnen verantwoorden. De opleiding moet stimuleren dat ervaringskennis en theorie worden geïntegreerd in praktijkkennis van dio’s. Individualiseren: Om zich te kunnen ontwikkelen in een richting die past bij wat de dio wil en kan en bij wat de context vereist, moet de dio hierin inzicht krijgen. Bovendien veronderstelt dit een zekere individualisering van de leerroute. Niet alle dio’s doen hetzelfde op hetzelfde moment. Tegelijkertijd moeten minimum bekwaamheidseisen die de opleiding stelt duidelijk zijn geformuleerd. Zij bepalen immers de randvoorwaarden waarbinnen dio’s hun eigen leerroute kunnen doorlopen. Leren van elkaar: Individualiseren betekent niet dat leren een solo-activiteit wordt in onderling overleg met begeleiders. Dio’s kunnen veel leren van elkaars ervaringen en ontwikkelende inzichten. De ontwikkeling van de (professionele) identiteit moet in de visie van de opleiding in dialoog met anderen moet plaatsvinden. Zo kunnen eigen ideeën worden afgezet tegen die van anderen en op basis daarvan worden aangescherpt. Dit vraagt om een leerklimaat waarin er sprake is van wederzijds vertrouwen en waarin op basis van argumenten een kritische discussie kan plaatsvinden.

In de opleiding heeft het praktijkdeel een centrale plaats. Juist daar hebben dio’s de gelegenheid om routines op te bouwen. Daarnaast wordt in de werkcolleges in het kader van de onderdelen Begeleiding, Vakdidactiek en Pedagogiek geoefend met veel voorkomende situaties. Op deze manier wordt een basis gelegd voor de ontwikkeling van adequate routines voor die situaties. In de onderdelen Begeleiding en Vakdidactiek worden dio’s gestimuleerd te reflecteren op de wijze waarop zij hun taken in die diverse docentrollen vervullen, welke routines zij al beheersen en hoe ze in uiteenlopende situaties hun routines verder kunnen ontwikkelen en vernieuwen op basis van wat zij al kunnen. Daarvoor worden verschillende werkvormen gehanteerd zoals intervisiegesprekken en het in groepsverband werken met de incidentmethode. In werkcolleges wordt in alle onderdelen van het instituutsdeel van de opleiding literatuur besproken.

134


Uit gesprekken met studenten blijkt dat de concerns van de studenten waarop de invulling van het onderwijsprogramma gebaseerd is, sterk verschillen naar de mate van ervaring die de studenten hebben. In de opleiding worden dio’s van begin tot eind ondergebracht in een vaste begeleidingsgroep met een vaste begeleider. Het doel is dat er zo een veilig leerklimaat kan ontstaan in een groep waar de deelnemers elkaar kennen. In deze groep delen dio’s hun praktijkervaringen met elkaar en worden reflectietechnieken geleerd waarmee de ervaringen in de praktijk kunnen worden geanalyseerd. Oordeel De concerns van de studenten, waarop de invulling van het onderwijsprogramma gebaseerd is, verschillen sterk naar de mate van ervaring die de studenten hebben. Er zou naar het oordeel van de commissie meer differentiatie plaats kunnen vinden in de keuze van de rollen, die voor de student centraal staan in het onderwijsprogramma op basis van de verschillende concerns. Het portfolio als instrument wordt door de opleiding in de goede richting ontwikkeld, er zou verder gewerkt moeten worden aan het verhelderen van inhoud en vorm naar studenten toe. Er is een omvangrijk deel zelfstudie in het programma opgenomen en daarmee logisch samenhangend een beperkte hoeveelheid contactonderwijs. De studenten melden dat er in zekere mate uitgegaan wordt van het ‘teach as you preach’ principe in de opleiding. Ze rapporteren over een zeer gevarieerde afwisseling van diverse werkvormen, hetgeen naar het oordeel van de commissie in lijn is met het didactisch concept van de opleiding. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad:: Het oordeel van de commissie is voldoende. F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving De cesuren die in de opleiding worden gehanteerd zijn per docentrol/eindterm beschreven in zogenaamde rubrics. In de rubrics, die nog in ontwikkeling zijn, worden telkens vier niveaus onderscheiden: onvoldoende, voldoende, goed, excellent. Per docentrol worden in de docentrol verschillende deelaspecten voor het functioneren van de docent onderscheiden. De beoordeling vindt plaats op grond van de producten die de dio’s voor de verschillende onderdelen moeten inleveren. De docenten die verantwoordelijk zijn voor de verschillende onderdelen beoordelen deze producten. Het gaat daarbij om de onderdelen die per docentrol zijn gerangschikt, dus de onderdelen Professional, Regisseur, Pedagoog, Vakdidacticus, Lid van de schoolorganisatie en Specialist. De producten worden in een digitaal portfolio opgenomen. Bij de beoordeling van het praktijkdeel van de opleiding gaat het om het functioneren in de praktijk in alle docentrollen. Net als bij de beoordeling van de onderdelen die op het instituut worden verzorgd, worden bij de praktijkbeoordeling steeds vaker de rubrics gebruikt. Er vinden gedurende de opleiding ten minste twee formele besprekingen van de in het portfolio opgenomen producten plaats. In deze gesprekken worden leerdoelen geformuleerd en QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

135

afspraken gemaakt over leerroutes. Leerdoelen en afspraken over leerroutes worden vastgelegd in een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) dat vervolgens in het portfolio wordt opgenomen. Aan het einde van de opleiding vindt bovendien nog een formele bespreking plaats waarin de eindbeoordeling wordt vastgesteld. De eerste formele beoordeling wordt de zogenaamde Go/No gobeoordeling genoemd. Het doel van deze beoordeling is tweeledig. Het gaat ten eerste om selectie. Dio’s waarvan te voorzien is dat de opleiding niet of alleen na onevenredige inspanning met een diploma kan worden afgesloten, krijgen dat vroeg in de opleiding te horen. Tweede doel van deze beoordeling is diagnose. Dio’s krijgen te horen wat sterke en zwakke punten in hun ontwikkeling zijn. Deze diagnose vormt de basis voor het opstellen van het POP. De tweede formele beoordeling, de middenevaluatie, vindt enige maanden na de Go/No gobeoordeling plaats. Deze beoordeling is louter diagnostisch. Bij deze beoordeling wordt nagegaan hoever de dio is gevorderd bij het realiseren van de leerpunten die zijn opgesteld in het persoonlijk ontwikkelingsplan. Op basis van deze beoordeling wordt een nieuwe versie van dit plan opgesteld. De opleiding wordt afgesloten met de eindbeoordeling. Het gaat daarbij om het functioneren in alle zes rollen, zoals geformuleerd in de eindtermen van de opleiding. De eindbeoordeling vindt pas plaats als de dio alle onderdelen van de opleiding met minimaal een voldoende heeft afgerond. Bij de eindbeoordeling wordt aan de hand van de producten in het digitaal portfolio de rol van Professional beoordeeld. Alleen als een dio aan alle eindtermen op minimaal voldoende niveau voldoet, wordt tot certificering overgegaan. Het is dus niet mogelijk een onvoldoende onderdeel te compenseren met een goede prestatie op een ander onderdeel. Gedurende de opleiding is er een aantal personen dat de beoordelingen verzorgt: de docent die verantwoordelijk is voor de afzonderlijke studieonderdelen, de begeleider op school (BOS) en / of de vakcoach en de instituutsbegeleider. De instituutsbegeleider is dus de eindverantwoordelijke voor de beoordeling maar betrekt daarbij uiteraard systematisch de adviezen van anderen (de vakdidacticus, de docent pedagogiek, de begeleider van de specialisatie en de BOS). De commissie heeft portfolio’s, tentamens en opdrachten van studenten bekeken om zich een oordeel te kunnen vormen over dit facet. Daarnaast heeft zij met de examencommissie, met studenten en met docenten en begeleiders over de wijze van oordelen gesproken. Oordeel De commissie constateert dat behoefte bestaat aan een grotere standaardisering van beoordelingscriteria en de toepassing daarvan. Uit de alumni-enquête is gebleken dat de alumni matig tevreden zijn over de toetsing en beoordeling in de opleiding. Naar het oordeel van de commissie zijn de competenties en rollen in de rubrics adequaat uitgewerkt. De opleiding geeft in haar zelfevaluatierapport aan dat intensief gewerkt wordt aan de verdere beschrijving van de rubrics. De commissie ziet dat als een waardevolle bijdrage aan de standaardisering en objectivering van de beoordelingscriteria. Bij de beoordeling van de specialisatieopdracht zou naar het oordeel van de commissie standaard een tweede beoordelaar betrokken moeten worden. De examencommissie functioneert naar het oordeel van de commissie adequaat. In een aantal gevallen zou de afstemming tussen instituutsbegeleider/beoordelaar en praktijkbegeleider/beoordelaar verbeterd kunnen worden, maar over het algemeen is de beoordeling adequaat en afgestemd op het aangeboden programma, de behoeften van de studenten en de doelstellingen van de opleiding. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. 136


Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Een deel van de ICLON-medewerkers die bij de lerarenopleidingen betrokken zijn, heeft ook formatie voor het uitvoeren van taken binnen het onderzoeksprogramma ‘The Knowledge Base of Teaching’. Dat geldt in alle gevallen voor de ud’s, de uhd en de hoogleraren. Dit onderzoeksprogramma wordt, net als de Leidse universitaire lerarenopleidingen, uitgevoerd binnen de ‘Leiden University Graduate School of Teaching’. Door het publiceren in wetenschappelijke tijdschriften leveren deze medewerkers een bijdrage aan de ontwikkeling van het vakgebied. Bij het aantrekken van nieuwe medewerkers wordt ernaar gestreefd om zodanige expertise binnen te halen dat voor alle docentrollen die in de eindtermen worden genoemd specifieke expertise aanwezig is. In vergelijkingen met andere universitaire opleidingen is het totaal aantal gepromoveerde medewerkers met taken in lerarenopleidingen (31%) relatief bescheiden. Reden hiervoor is dat er in het personeelsbeleid ook naar wordt gestreefd lerarenopleiders-vakdidactici aan te trekken die ruime ervaring hebben als docent in het VO. In de praktijk komt de combinatie van die ruime ervaring in het VO en het afgerond hebben van een promotietraject niet zoveel voor. Van de 24 docenten werkten er op 1 december 2006 acht als docent in het voortgezet onderwijs als leraar. Vijftien docenten van deze 24 zijn niet werkzaam als leraar, maar hebben wel (ruime) ervaring als leraar in het voortgezet onderwijs. Veel lerarenopleiders leveren, ook wanneer zij niet gepromoveerd zijn, een bijdrage aan de ontwikkeling van het vakgebied. Dat gebeurt bijvoorbeeld in de rol van ontwikkelaar van landelijke eindexamens of medeontwikkelaar van onderwijsmethodes voor het VO. Oordeel De opleiding heeft aan de commissie duidelijk kunnen maken dat het onderzoek van het instituut in het verlengde ligt van het onderwijs. Een klein deel van de stafleden van het instituut is weliswaar gepromoveerd, maar een groot deel is wel op de een of andere manier betrokken bij de ontwikkeling van het vakgebied. De commissie vindt het niettemin wenselijk dat de stafleden waar mogelijk een promotietraject in gang zetten. Deze wens wordt door het bestuur van de opleiding onderschreven. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

137

F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving Het aantal ingeschreven dio’s per fte-onderwijs neemt af van 19,5 in 2003-2004 tot 15,5 in 2006-2007. Een verklaring hiervoor is het teruglopend aantal dio’s sinds 2005-2006. De docent-dio ratio ontwikkelt zich daarbij in een voor het onderwijs gunstige richting omdat de nieuwe manier van opleiden, met de nadruk op meer individuele begeleiding van dio’s, een relatief grotere tijdsinvestering vraagt. De begeleiding op school wordt verzorgd door BOS en vakcoach. Naast de docenten zijn binnen de Leidse lerarenopleidingen ook medewerkers aangesteld die een bijdrage leveren aan het functioneren van de opleiding. Het gaat daarbij vooral om medewerkers die management- of ondersteunende taken (ICT , studieadviseur, mediatheek) verrichten, in totaal 5,3 fte. Oordeel De commissie heeft nadere informatie opgevraagd over de omvang van de aanstellingen van de verschillende betrokken stafleden en daar geen problemen geconstateerd. Het merendeel van de stafleden heeft een aanstelling van voldoende omvang. Er is door de commissie een aantal aandachtspunten geconstateerd die verband houden met de omvang van het personeel. In de eerste plaats zou het wenselijk zijn dat er, naast de vakdidactische begeleiding op het instituut, voldoende ruimte is in de taakomvang van vakdidactici om systematisch lesbezoeken af te leggen. In de tweede plaats beveelt de commissie aan om ruimte te scheppen om bij de beoordeling van specialisatieopdrachten tweede beoordelaars in te schakelen. Verder viel het de commissie op dat een Instituutsbegeleider veel studenten onder zijn of haar hoede heeft. De studenten hebben echter geen problemen op dit aspect gemeld. Docenten zijn voldoende toegankelijk en voldoende aanwezig. De begeleiding van de studenten is naar hun oordeel adequaat. Over het geheel genomen met inachtname van de aandachtspunten is er naar het oordeel van de commissie voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving Om te waarborgen dat de onderwijskundige en didactische kwaliteiten van de docenten voldoende zijn om het vernieuwde onderwijs te kunnen verzorgen, wordt één keer per jaar met iedere docent een Resultaat en Ontwikkelingsgesprek (ROG) gevoerd. Daarbij komt onder meer aan de orde hoe de docent het onderwijs heeft ontwikkeld, uitgevoerd en beoordeeld en of de afspraken over de eigen professionalisering zijn nagekomen. Op basis van dit gesprek vindt een formele beoordeling van het functioneren van de docent plaats en worden taak- en professionaliseringsafspraken voor de volgende periode gemaakt. Wanneer dat, gezien de ontwikkeling van de docent, zinvol wordt geacht is er in principe alle ruimte voor individuele bijscholing in de vorm van cursussen, congresbezoek, supervisie of intervisie. 138


Behalve professionalisering op individueel niveau, is er in de afgelopen jaren ook collectief systematisch gewerkt aan de didactische en onderwijskundige professionalisering van het docententeam. De scholing van vakdidactici vindt ten eerste intern plaats. Verder is het beleid erop gericht vakdidactici te stimuleren deel te nemen aan landelijk overleg van vakdidactici en aan relevante (internationale) conferenties op het gebied van de vakdidactiek. Er zijn geen opleiders van ICLON geregistreerd bij de Stichting Registratie Lerarenopleiders (SRLo), een initiatief van VELON. Om de kwaliteit van het praktijkdeel te garanderen stelt het ICLON eisen aan de opleidingsschool op het gebied van de begeleidingsdeskundigheid. Om als opleidingsschool in aanmerking te komen, is het een vereiste dat er minimaal een opgeleide begeleider op school (BOS) op de school aanwezig is die de dio’s kan begeleiden. Het ICLON verzorgt een opleiding voor BOSsen die jaarlijks wordt gegeven. Daarnaast vinden er regelmatig bijeenkomsten plaats met de opgeleide BOSsen. Die bijeenkomsten hebben een informatief en een scholingskarakter. Naast de opleiding van de BOSsen is er sinds kort ook een traject voor zogenaamde vakcoaches die de dio’s begeleiden bij het geven van de vaklessen op school. Omdat dit traject pas onlangs is opgestart, zijn nog niet alle vakcoaches bereikt. Uit gesprekken met studenten blijkt dat er ook verschillen in de kwaliteit van de begeleiding zijn waar te nemen. Het docententeam bestaat uit docenten die deskundig zijn in de vakdidactiek van de disciplines die ten grondslag liggen aan de schoolvakken waarvoor binnen de Universiteit Leiden de lerarenopleidingen worden verzorgd. Deze docenten hebben bij voorkeur ook een baan of recent een baan gehad als docent in het voortgezet onderwijs. Het docententeam bestaat daarnaast uit docenten die deskundig zijn in de onderwijskunde of aanpalende disciplines. In een aantal gevallen hebben docenten ook een taak als onderzoeker. Door het combineren van deze deskundigheden wordt gezorgd voor voldoende inhoudelijke input met betrekking tot enerzijds het schoolvak en anderzijds de onderwijskunde en verwante disciplines. Ook de begeleiders op school (BOSsen) worden beschouwd als leden van het docententeam, zij het op afstand. Oordeel Zoals eerder opgemerkt wordt de toegankelijkheid van het personeel door de studenten erg gewaardeerd. De studenten signaleren echter ook verschillen in de kwaliteit van de begeleiding. De opleiding heeft de commissie te kennen gegeven dit probleem te onderkennen en actie te ondernemen op dit aspect. De commissie heeft kennis genomen van de verschillende ingezette professionaliseringstrajecten voor docenten, BOS en vakcoaches en ondersteunt deze trajecten van harte. Communicatie met ‘buiten’ scholen en begeleiders aldaar verdient naar het oordeel van de commissie meer aandacht, vooral met het oog op een betere afstemming en kwaliteitscontrole. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


139


Beschrijving De lerarenopleiding van de Universiteit Leiden is gehuisvest in het gebouw van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Leiden. Deze faculteit heeft een uitgebreide bibliotheek en er zijn onderwijsruimtes ingericht voor werken hoorcolleges. Voor practicum- en laboratoriumvoorzieningen ten behoeve van de vakdidactische opleidingen in de natuurwetenschappelijke vakken wordt uitgeweken naar de gebouwen van de Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen. Op de verdieping, waar de lerarenopleiding is gehuisvest, is ook de mediatheek van het ICLON te vinden. In de mediatheek is de literatuurcollectie van het ICLON ondergebracht. Die collectie bestaat uit lopende abonnementen op een aantal toonaangevende tijdschriften op het gebied van onderwijs en lerarenopleiding en actuele wetenschappelijke en vakliteratuur over deze onderwerpen. De lerarenopleiding maakt gebruik van de elektronische leeromgeving Blackboard. In het gebouw zijn computerwerkplekken aanwezig en is een grote computerleerzaal te vinden. Ook in de mediatheek van het ICLON is een beperkt aantal computerwerkplekken ingericht. Het ICLON beschikt over een tiental handzame digitale video-camera’s. Dio’s kunnen deze camera’s lenen via het secretariaat van de afdeling Voortgezet Onderwijs voor het maken van opnamen van hun lessen. Op de website van het ICLON (http://www.iclon.leidenuniv.nl/) is informatie te vinden over de inrichting van en aanmelding voor de lerarenopleiding. Oordeel De commissie heeft tijdens een rondleiding langs de faciliteiten in het gebouw waar de opleiding gevestigd is de door de opleiding verstrekte informatie geverifieerd en heeft kunnen constateren dat de voorzieningen adequaat zijn. Er zijn voldoende computers en er is voldoende apparatuur aanwezig voor de studenten om video-opnames te maken voor het portfolio. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Beschrijving De dio’s worden tijdens de opleiding begeleid door een vaste instituutsbegeleider (IB). Deze instituutsbegeleider heeft de rol van studiebegeleider zoals die op veel opleidingen door een aparte functionaris wordt vervuld. De instituutsbegeleider consulteert andere docenten en begeleiders die bij de opleiding betrokken zijn, zoals de begeleider op school (BOS), de vakdidacticus en de begeleider van de specialisatie. Op basis van al deze informatie voert de instituutsbegeleider ten minste drie gesprekken met de dio over diens ontwikkeling tot het gewenste eindniveau. 140


Het eerste van die drie gesprekken heeft naast het karakter van een formele beoordeling ook het karakter van een studieadvies. Bij het laatste van die drie gesprekken is in principe ook de begeleider op de praktijkschool aanwezig en wordt ook het bereikte niveau beoordeeld. De studiepuntenregistratie vindt plaats in ISIS, een centraal systeem dat op de Universiteit Leiden wordt gebruikt. Dio’s kunnen, via het U-twist-systeem, via het internet zien wat hun studieresultaten zijn. Ze krijgen van elk behaald studieresultaat bericht per email. Daarnaast krijgen zij vanuit de administratie van het ICLON de doorslagen van administratief verwerkte studiepuntenbriefjes in hun postvak. Dio’s die (om wat voor reden dan ook) tijdelijk met hun studie zijn gestopt, worden jaarlijks aangeschreven met de vraag of zij hun studie weer willen vervolgen. Bij een positieve reactie worden zij uitgenodigd voor een gesprek waarin de mogelijkheden worden verkend om weer in het programma in te stromen. Informatie over formele regelingen rond de opleiding wordt verzorgd door een aparte functionaris: de studieadviseur. Zij verzorgt ook de administratieve afhandeling van het opstellen van de opleidingscontracten waarin afspraken worden vastgelegd over de opleidingsroute die aan het begin van de opleiding met de dio worden gemaakt. Informatie over stageplaatsen en banen op praktijkscholen wordt gegeven door de coördinator beroepspraktijk. Deze onderhoudt ook intensief contact met de scholen over kwaliteit en kwantiteit van de plaatsen op de praktijkscholen. Uit gesprekken met studenten blijkt zij over het algemeen tevreden zijn over de begeleiding die zij ontvangen van het instituut, de rol van de vakdidacticus in de begeleiding is echter erg uiteenlopend. Voorts blijkt er in de begeleiding van het praktijkdeel nogal eens afstemming tussen de begeleider op school en het instituut te ontbreken. Elke dio beschikt op het ICLON over een eigen postvak. Via deze postvakken wordt relevante informatie verspreid. Daarnaast vindt informatievoorziening over het lopend onderwijs plaats via Blackboard. Oordeel De commissie beoordeelt het als positief dat er drie duidelijke evaluatiemomenten/markeringen in de opleiding zijn. Een ander positief punt dat de commissie met betrekking tot dit facet is opgevallen is de aandacht die er bestaat voor de afstemming tussen de triades DIO, BOS en IB, en IB, BOS en vakcoach. De studenten zijn over het algemeen tevreden over de begeleiding die zij ontvangen van het instituut. De begeleiding door BOS en vakcoach op school verschilt ook sterk per dio en per praktijkschool. In enkele gevallen is het gebrek aan afstemming over de begeleiding zorgelijk. Dit is aan de opleiding bekend en er wordt actie opgenomen. Met inachtneming van de genoemde aandachtspunten constateert de commissie over het geheel genomen dat de begeleiding die de studenten ontvangen adequaat is. De rol van de vakdidacticus in de directe begeleiding van de dio op school is erg uiteenlopend. In een groot aantal gevallen is de vakdidacticus niet bij de praktijkbegeleiding van de dio betrokken. Dit wordt weliswaar ondervangen door feedback van de vakdidacticus op de videoportfolio en door de mogelijkheid een vakdidacticus in de praktijkbegeleiding in te schakelen als er problemen op vakdidactisch gebied gesignaleerd worden door de directe begeleiders, maar de commissie zou toch willen adviseren de rol van de vakdidacticus in de praktijkbegeQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

141

leiding te heroverwegen met het oog op een grotere impact van de vakdidacticus op het stagegebeuren evenals op de relatie tussen instituut en school. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Met de evaluatiecyclus wordt beoogd zicht te krijgen op de waardering van dio’s voor het onderwijs: leidt de opleiding ertoe dat zij daadwerkelijk toegerust zijn voor het uitoefenen van het beroep leraar VHO, dat wil zeggen kunnen functioneren in de verschillende docentrollen? Dragen de verschillende onderdelen van de opleiding daaraan bij? Is de samenhang in het programma voldoende? Als minimum doel geldt dat een onderdeel van de opleiding of het functioneren van een individuele docent bij schriftelijke evaluaties gemiddeld met minimaal een ‘3’ wordt gewaardeerd op de vijfpuntsschalen zoals die bij de schriftelijke enquêtes worden gebruikt. Een gemiddelde waardering van 3,5 of hoger wordt bevredigend geacht. Daarnaast beoogt de evaluatie zicht te verschaffen op de tevredenheid van scholen over de kwaliteit van het functioneren van de dio’s tijdens de opleiding op school en over de kwaliteit van de afgestudeerden. In de evaluatie van de resultaten van de opleiding speelt de opleidingscommissie een belangrijke rol. Zoals in de wet voorgeschreven, bestaat deze commissie voor minstens de helft van haar leden uit dio’s die voor de opleiding(en) zijn ingeschreven. De opleidingscommissie is belast met de evaluatie van het onderwijsprogramma en zij brengt ook gevraagd en ongevraagd advies uit over het onderwijsprogramma. Naast de dio’s is een aantal vakdidactici en algemeen onderwijskundigen en een begeleider op school (BOS) lid van de commissie. Het hoofd van de lerarenopleiding woont de vergaderingen van de opleidingscommissie bij. De dio’s die lid zijn van de opleidingscommissie houden twee tot drie maal per jaar een zogenaamd panelgesprek met hun mede-dio’s uit hun begeleidingsgroep. In deze gesprekken komen hun indruk van de kwaliteit van de opleiding en eventuele problemen die zich voordoen aan de orde. De verslagen van deze panelgesprekken worden in de opleidingscommissie besproken. Daarnaast wordt de indruk die de dio’s hebben van de kwaliteit van de opleiding ook geïnventariseerd door middel van een anonieme schriftelijke enquête, de zogenaamde dio-monitor. Het gaat daarbij naast de waardering voor afzonderlijke studieonderdelen ook om de samenhang tussen die onderdelen. 142


Sommige studieonderdelen (vakdidactiek, pedagogiek en themabijeenkomsten) worden na afloop van het onderdeel met een korte vragenlijst geëvalueerd. De resultaten van alle evaluaties worden teruggekoppeld naar de docenten die voor het betreffende onderwijs verantwoordelijk waren. De resultaten van de dio-monitor worden besproken in de opleidingscommissie en in de onderwijscommissie. Doel van de besprekingen is punten te inventariseren die kunnen bijdragen aan de verbetering van het curriculum en de vormgeving van het onderwijs. Deze punten worden vervolgens doorgegeven aan de expertiseteams, waar de vormgeving van het onderwijs voor een volgende periode wordt besproken. Voorjaar 2007 is voor het eerst een anonieme enquête afgenomen onder opleiders, de zogenaamde docentmonitor, om zicht te krijgen op de indruk van docenten van de kwaliteit van de opleiding en de waardering van docenten voor het opleidingsmanagement. Daarnaast vindt vier keer per jaar overleg plaats met de begeleiders op school (BOSsen) en vijf keer per jaar met rectoren van scholen (Raad van Rectoren) over de kwaliteit van de opleiding. Oordeel De commissie heeft naast de door de opleiding verstrekte informatie in het zelfevaluatierapport de verslagen van de opleidingscommissie bestudeerd en gesprekken gevoerd met de studenten docentleden van de opleidingscommissie over het systeem van kwaliteitszorg. De commissie heeft geconstateerd dat het onderwijs en de resultaten van het onderwijs systematisch gemonitored en geëvalueerd worden en dat incidentele problemen vaak op informele wijze tijdig worden opgelost. Naar het oordeel van de commissie heeft de opleiding de kwaliteitzorg voor de opleiding goed op orde. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving In de onderwijscommissie wordt systematisch aandacht besteed aan de resultaten van zowel de kwalitatieve evaluaties op basis van de panelgesprekken als de kwantitatieve evaluaties op basis van de schriftelijke evaluaties onder de dio’s en opleiders en de gesprekken met rectoren en begeleiders op school (BOSsen). Op basis van die evaluaties vindt een analyse plaats van sterke en zwakke punten. Wanneer daartoe aanleiding is, worden initiatieven op opleidingsniveau of naar individuele docenten genomen. De evaluaties vormen ook een vast onderwerp van gesprek in het jaarlijkse resultaat- en ontwikkelingsgesprek zoals dat met iedere docent wordt gevoerd. Enkele voorbeelden In het najaar van 2006 zijn voor het eerst de zogenaamde Capita verzorgd. Het gaat om een facultatief onderdeel van de opleiding waarin theoretische verdieping wordt aangeboden in hoorcollegevorm. Uit de evaluaties bleek dat de Capita inhoudelijk en wat betreft de kwaliteit van de docenten redelijk werden gewaardeerd, maar dat Capita onvoldoende aansloten bij de verplichte studieonderdelen. Daarom is voor de cursus 2007-2008 voorzien dat de Capita zullen worden gepositioneerd als inleidende colleges bij de relevante onderdelen. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

143

Op grond van evaluaties is de volgorde van de onderdelen Vakdidactiek (1 en 2) en Pedagogiek gewijzigd. Volgde Vakdidactiek 2 eerst direct op Vakdidactiek 1, nu volgt na Vakdidactiek 1 eerst Pedagogiek zodat dio’s eerder in de opleiding kennis maken met de rol van Pedagoog (waarmee beter wordt aangesloten bij hun concerns) en er meer gelegenheid is om vakdidactische ervaring in de klas op te doen, waarop in de tweede collegereeks wordt teruggekomen. Over de vorige visitatie van de universitaire lerarenopleidingen van de Universiteit Leiden werd gerapporteerd in juni 2003. De toenmalige visitatiecommissie deed onder meer de aanbeveling het maatwerk te verbeteren door bijvoorbeeld in de eerste helft van de opleiding het onderwijs meer aan te laten sluiten op de beroepspraktijk en in de tweede helft meer diepgang te bieden. Daarnaast kwam uit gesprekken binnen de Raad van Rectoren, uit panelgesprekken met de dio’s, waarvan de uitkomsten in de opleidingscommissie werden besproken, uit gesprekken met BOSsen en uit de informatie van alumni naar voren, dat een rond vakken gestructureerd curriculum in combinatie met leren in de praktijk minder goed voorzag in de behoeften van een toenemende groep dio’s die de opleiding combineerden met een baan als docent. In de zelfstudie is uiteengezet welke veranderingen, mede naar aanleiding van eerder geformuleerde kritiekpunten, in de opleiding zijn doorgevoerd om beter te faciliteren dat leren in de praktijk kan worden gecombineerd met leren van theorie. Een tweede aanbeveling van de visitatiecommissie betrof de aard van de beoordeling. Hieraan is gevolg gegeven door in de beoordeling meer de nadruk te leggen op de wijze waarop de dio in de praktijk zijn taken vervult in de diverse docentrollen. Een andere aanbeveling was om te zoeken naar mogelijkheden om voor meer medewerkers om een promotietraject in gang te zetten, zodat het percentage gepromoveerde medewerkers zou worden verhoogd. Omdat het op grote schaal faciliteren van promotietrajecten voor niet gepromoveerde medewerkers niet realistisch is, is hieraan slechts op bescheiden schaal tegemoet gekomen. Voor een medewerkster, de vakdidactica Klassieke Talen, is dat inderdaad gebeurd. Wel is bij het aannemen van nieuwe medewerkers nadrukkelijk een selectiecriterium geweest dat de betreffende kandidaat is gepromoveerd. Met name onder de onderwijskundigen heeft dit geleid tot een toename van het percentage gepromoveerden. Daarnaast wordt een tweetal aio’s na afronding van hun promotietraject ingezet in de lerarenopleiding. Oordeel In de gesprekken met studenten en leden van de opleidingscommissie is door de commissie nagegaan of er sprake is van verbetermaatregelen die voortkomen uit de systematische evaluatie van het onderwijs. Door de opleiding zelf zijn in de zelfstudie enkele voorbeelden van verbetermaatregelen aangegeven. De studenten en alumni konden ook met name in verband met de curriculumherziening aangeven hoe er wordt ingegaan op klachten en problemen die door de studenten worden aangegeven. De monitoring van het nieuwe curriculum leidt regelmatig tot aanpassingen en verbeteringen. Naar het oordeel van de commissie voldoet de opleiding aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

144


F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving Schoolleiders, begeleiders op school (BOS-sen), dio’s en ook alumni worden betrokken bij de interne kwaliteitzorg. Schoolleiders van een aantal scholen waarmee de lerarenopleiding van de universiteit intensief samenwerkt participeren in de Raad van Rectoren. Deze schoolleiders komen vijf keer per jaar bijeen om de ontwikkeling van de lerarenopleiding te bespreken en mee te denken over de rol van de scholen daarin. Wanneer dat aan de orde is, worden knelpunten in de opleiding formeel of informeel naar voren gebracht en worden suggesties gedaan om de opleiding verder te verbeteren. Ook het concept van dit zelfevaluatierapport is in de Raad van Rectoren besproken. Het ICLON organiseert ten minste ieder half jaar bijeenkomsten voor waarin begeleiders op school (BOSsen) worden bijgeschoold in specifieke begeleidingsvaardigheden. Tijdens deze bijeenkomsten wordt ook van gedachten gewisseld over de kwaliteit en mogelijke verbeteringen van de lerarenopleiding. Per begeleidingsgroep hebben de dio’s een vertegenwoordiger in de opleidingscommissie. De opleidingscommissie kan gevraagd en ongevraagd adviseren aan het opleidingsmanagement. Tegenover de tijd die deze dio’s steken in het voorbereiden, houden en uitwerken van de panelgesprekken, staat een kleine financiële vergoeding. Daarmee kunnen ook kwaliteitseisen aan de aard van deze interviews en de rapportage daarover worden gesteld. Naast de verslagen van de interviews worden ook de schriftelijke enquêtes (dio-monitor) in de opleidingscommissie besproken. De verslagen van de panelgesprekken die in de afgelopen jaren zijn gemaakt en de resultaten van de schriftelijke evaluaties worden bewaard door het hoofd van de lerarenopleiding. Het concept van het voorliggende zelfevaluatierapport is in de opleidingscommissie besproken. Veel van de alumni blijven bij de opleiding betrokken, of raken na enige jaren weer bij de opleiding betrokken, door het vervullen van de rol van begeleider op school (BOS) of vakcoach van dio’s. In de hoedanigheid van Bos of vakcoach doen zij suggesties voor verbeteringen van de lerarenopleiding. Verder is het voornemen een keer per drie jaar een enquête onder de alumni uit te zetten die in de voorgaande periode zijn afgestudeerd aan de lerarenopleidingen van de Universiteit Leiden. Oordeel Schoolleiders en BOSsen van de kernpraktijkscholen en docenten en studenten zijn nauw betrokken bij de kwaliteitszorg van de opleiding. Alle genoemde betrokkenen zijn zeer te spreken over de samenwerking op dit gebied. De opleiding maakt ook gebruik van alumnienquêtes, waarvan de resultaten aanleiding blijken tot aanpassing en verbetering van het curriculum. Alumni van de opleiding blijken zeer regelmatig bereid te zijn begeleider-op-school (BOS) te worden en zijn op die manier ook weer bij de kwaliteitszorg betrokken. Het streven tot een kwaliteitskeurmerk voor (kern) praktijkscholen te komen wordt door de commissie van harte ondersteund. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed.


145

Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving In het voorjaar van 2007 is onder 438 alumni waarvan een e-mailadres beschikbaar was, per e-mail een vragenlijst uitgezet. Hierin werd geïnformeerd naar hun huidige werkkring en de waarde die de lerarenopleiding daarvoor heeft gehad. Het ging om alumni die zijn afgestudeerd in de periode 2000-2006. Van de 147 respondenten hebben er 142 na hun afstuderen een baan in het onderwijs aanvaard (97%). In totaal 122 respondenten geven aan nog steeds in het onderwijs werkzaam te zijn (83%). De grote meerderheid van de alumni die de vragenlijst heeft beantwoord, is werkzaam als docent op het havo of op het vwo. Velen van hen hebben daarnaast taken als mentor. Een klein aantal van hen heeft formele taken in de schoolorganisatie. Het gaat dan vooral om sectie- of teamleiderschap. Opvallend is dat alumni die met de opleiding zijn begonnen na de curriculumherziening (2004) gemiddeld positiever oordelen over de opleiding dan zij die daarvoor afstudeerden. Het oordeel van de huidige dio’s over de kwaliteit van de opleiding is positiever dan dat van de recente alumni, maar dat oordeel is nog niet gestoeld op de terugkoppeling vanuit de beroepspraktijk. De schoolleiders die deze resultaten kregen voorgelegd, herkenden de opgaande lijn in het opleidingsprogramma. Meer dan in het verleden zijn de afgestudeerden voorbereid op het beroep; de opleiding sluit naar hun oordeel meer dan in het verleden aan bij de behoeften van de dio’s en bij de behoeften van de scholen als hun toekomstige werkgever. De kwaliteit van de afgestudeerden is duidelijk toegenomen: de doorgroeipotentie, het ambitieniveau en de motivatie van de recent afgestudeerden ervaren de schoolleiders als hoog. De commissie heeft het niveau en de kwaliteit van de afgestudeerden ook beoordeeld door tentamens, portfolio’s en werkstukken van recent afgestudeerde dio’s te bekijken. Oordeel De commissie heeft haar oordeel over de startbekwaamheid van de afgestudeerden gebaseerd op de door haar bestudeerde portfolio’s en werkstukken en op gesprekken met en het oordeel van het afnemend veld, alumni en studenten. Het afnemend veld is tevreden over de kwaliteit van de leraren die door de opleiding worden afgeleverd. De tevredenheid van de alumni over de opleiding is duidelijk toegenomen. De commissie is van oordeel dat de afgestudeerden aan deze opleiding een degelijke onderwijskundig theoretische basis hebben. De commissie heeft geconstateerd dat het niveau en de inhoud van de afstudeerwerken en de portfolio’s in overeenstemming zijn met hetgeen daarvan verwacht kan worden voor een 146


universitaire lerarenopleiding. De commissie besluit dat de opleiding voldoet aan de criteria behorende bij dit facet. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Beschrijving Binnen de lerarenopleidingen van de Universiteit Leiden wordt gestreefd naar een rendement van minimaal 85 %. Het verwachte rendement van de ULO ligt in de beschreven periode rond deze 85 %. Duidelijke uitzondering hierop vormt het cohort dat in september 03 is ingestroomd. Dit is de laatste septemberstart binnen het oude curriculum en tevens het laatste waarbij 2,5 maand na aanvang van de opleiding geen Go/No gobeoordeling werd gegeven. Het is opvallend dat, met uitzondering van een kleine terugval voor het cohort februari 2006, het rendement na invoering van het nieuwe curriculum en het geven van de Go/No Go- beoordeling is toegenomen. Ook het percentage gestopt en na het Go/No Go is (met uitzondering van het cohort februari 06) sterk afgenomen. Er is nog een verschil tussen het gerealiseerde rendement, dat rond de 60% ligt (hiervoor zijn nog geen cijfers bekend over de 3 laatste instroommomenten) en het verwachte rendement. Uit de analyse van de gegevens van de nog ingeschreven en tijdelijk gestopte dio’s blijkt dat dit grotendeels dio’s betreft die hun vakstudie nog niet hebben afgerond, dan wel nog niet alle vakdeficiënties hebben weggewerkt. De combinatie met het afronden van de vakstudie of het wegwerken van vakdeficiënties levert vaak vertraging op. De verwachting is dat, nu dio’s sinds september 2006 slechts met maximaal 15 EC vakdeficiënties toelaatbaar zijn, meer dio’s de opleiding op tijd zullen afronden. Oordeel Het rendement van de opleiding is in orde. Er is echter naar de mening van de commissie blijvende aandacht nodig voor voldoende instroom in de lerarenopleiding. Dit is overigens niet alleen de verantwoordelijkheid van de lerarenopleidingen zelf, maar verdient ook voldoende maatschappelijke aandacht. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


147

Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Leiden. Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet Voldoende 12. Eisen WO van personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Goed Voldoende Goed Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding Leraar Voorbereiding Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Leiden De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.

148


4. De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Utrecht Administratieve gegevens Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: CROHO- Naam opleiding: nummer:

Varianten:

Graad: Studielast:

08004 08006 08008 08010 08011 08151 08156 08155 08154 08161 08034 08710 08700 08618 08401 08176 08081 08075 60701 60747 60740

voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd, duaal voltijd, deeltijd voltijd

MA MA MA MA MA MSc MSc MSc MSc MSc MA MA MA MA MA MA MA MA MA

60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 120 EC

voltijd voltijd

MA MA

120 EC 120 EC

Nederlands Frans Spaans Duits Engels Wiskunde Scheikunde Natuurkunde Sterrenkunde Biologie Geschiedenis en staatsinrichting Kunstgeschiedenis Muziek Maatschappijleer Algemene Economie Aardrijkskunde Filosofie Godsdienst/Levensbeschouwing Kunstonderwijs en communicatie Mens en Maatschappijonderwijs en Communicatie Talenonderwijs en communicatie


Master WO Utrecht 31 december 2009

Het bezoek van de commissie aan het Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht vond plaats op 24-25 januari 2008. 4.1. Structuur en organisatie van de faculteit De ULO´s van de Universiteit Utrecht worden aangeboden door het IVLOS, het Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden. De hoogleraar-directeur van het IVLOS heeft de algemene leiding over het instituut. Hij is eindverantwoordelijk voor alle zaken die onderwijs en onderzoek betreffen. Hij wordt ondersteund door het bestuursteam, waarvan de directeur bedrijfsvoering en twee hoogleraren die verantQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

149

woordelijk zijn voor onderwijs, advisering en onderzoek deel uitmaken. De medezeggenschap is neergelegd bij de Instituutsraad. In het reglement van het IVLOS zijn alle verantwoordelijkheden en bevoegdheden binnen het IVLOS vastgelegd. De bestuursstructuur van het IVLOS is na het totstandkomen van het zelfevaluatierapport ingrijpend gewijzigd. De visitatiecommissie heeft de meest actuele informatie over de positie van de Instituutsraad en de inrichting van de Opleidingsadviescommissie tijdens het bezoek aan de opleiding ontvangen. Er zijn sinds het voorjaar 2007 nieuwe regelingen vastgelegd met betrekking tot de lerarenopleidingen tussen de decanen van de alfa- en gammafaculteiten die educatieve masters aanbieden en het IVLOS. Daarin zijn de onderscheiden taken en verantwoordelijkheden van de hoogleraar-directeur IVLOS en de decaan verhelderd. De regelingen voorzien erin dat de decanen de aan hen toegekende wettelijke bevoegdheden ten aanzien van de eenjarige lerarenopleidingen opdragen aan de hoogleraar-directeur. De hoogleraar-directeur neemt daarbij richtlijnen en aanwijzingen van de decanen in acht. Op deze wijze is er een duidelijke verantwoordelijkheidverdeling waarbij de hoogleraar-directeur van het IVLOS de feitelijke verantwoordelijkheid heeft en ieder van de decanen toch zeggenschap behoudt over de eigen opleiding. Ook bij de tweejarige educatieve masteropleidingen is de decaan verantwoordelijk voor de opleiding. Deze opleidingen bestaan grofweg uit een vakinhoudelijk deel (eerste jaar, 60 EC) en een didactisch deel (tweede jaar, 60 EC). De hoogleraar-directeur wordt bij de tweejarige opleidingen in opdracht van de decaan feitelijk aanspreekbaar voor het didactisch deel. Het penvoerderschap voor deze tweejarige alfa- en gammaopleidingen ligt bij het IVLOS. Ze worden in deze beoordelingsronde meegenomen. Het penvoerderschap van de tweejarige educatieve masters Wiskunde, Scheikunde, Natuurkunde, Sterrenkunde, Informatica en Biologie ligt bij de faculteit Bètawetenschappen. Die tweejarige opleidingen worden volgens afspraak tussen NVAO, ICL en QANU niet in deze beoordelingsronde meegenomen. 4.2. Het beoordelingskader 4.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving De eindkwalificaties van eerstegraads bevoegde leraren, zoals bepaald door het IVLOS, omvatten wetenschappelijke competenties, vakoverstijgende competenties en pedagogischdidactische competenties. Deze leraren zijn in staat professioneel te reflecteren op hun eigen functioneren en op hun omgeving. Zij kunnen op wetenschappelijk verantwoorde wijze problemen definiëren, analyseren en oplossen. Ze hebben een onderzoekende houding en zijn gericht op innovatie. Ze dragen actief bij aan het creëren van nieuwe kennis en aan schoolvak- en onderwijsontwikkeling. Ze nemen bovendien de verantwoordelijkheid voor hun eigen professionele ontwikkeling. De onderzoeks-, start-, en doorgroeibekwaamheden zijn door het IVLOS geoperationaliseerd in zes docentrollen. De rollen zijn verdeeld in interpersoonlijke, vakinhoudelijke en vakdidactische, pedagogische, communicatieve, organisatorische, en reflectieve en onderzoekscompetenties zoals beschreven in het ULO-uitstroomprofiel. 150


Uit gesprekken van de commissie met de studenten, afgestudeerden en docenten/begeleiders blijkt dat de docentrollen door hen gekend zijn en dienen als oriëntatie voor de opleiding. Het IVLOS heeft de docentrollen en competenties waar de opleiding naartoe werkt, nader omschreven in een operationalisering van de eindkwalificaties door middel van een advertentietekst voor het aanwerven van een eerstegraadsdocent. Daarin worden de zes perspectieven op het beroep helder en beknopt omschreven in termen van concreet docentgedrag. In een recente versie van de advertentietekst waarover de commissie tijdens haar bezoek kon beschikken, is ook de onderzoeksmatige manier om naar het beroep en het werkveld te kunnen kijken opgenomen. Het IVLOS biedt een internationaal traject aan in de lerarenopleiding BITEP (Bilingual and International Teacher Education Programme). Deze opleiding besteedt expliciet aandacht aan die competenties die nodig zijn voor het lesgeven op tweetalige en/of internationale scholen. De studenten verdiepen zich in twee extra rollen: ‘Inter- and Cross Cultural Education’ en ‘Teaching in English’. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de doelstellingen van de opleiding voortvloeien uit het landelijk vastgestelde uitstroomprofiel voor de opleiding tot leraar voortgezet onderwijs. Dit uitstroomprofiel fungeert feitelijk als domeinspecifiek referentiekader. De eindtermen van de opleiding zijn nader geoperationaliseerd in zes docentrollen die door de studenten, het beroepenveld en de lerarenopleiders goed worden herkend. De uitwerking van de BIOcompetenties in de advertentietekst wordt door de studenten, het beroepenveld en de commissie positief gewaardeerd De eindkwalificaties sluiten naar het oordeel van de commissie aan bij de eisen die door vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan de beginnende eerstegraadsleraar. De commissie heeft veel waardering voor het BITEP-traject dat in Nederland uniek is en beantwoordt aan een reële behoefte vanwege het onderwijsveld. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving Het IVLOS zorgt er op eigen wijze en via een eigen programma voor dat afgestudeerde eerstegraads leraren: • aantoonbaar beschikken over vakinhoudelijke en (vak)didactische kennis, inzichten en ervaringen die het bachelorniveau overtreffen dan wel verdiepen; daar in de onderwijspraktijk kritisch gebruik van maken en dat – al dan niet in onderzoeksverband – doen op een onderzoeksmatige manier, zodat zij bijdragen aan het creëren van nieuwe kennis over schoolvak- en onderwijsontwikkeling; • aantoonbaar beschikken over een adequate theoretische kennis op het gebied van communicatie, pedagogiek en onderwijskunde om op wetenschappelijk verantwoorde wijze bij te kunnen dragen aan het definiëren, analyseren en oplossen van problemen in het voortgezet onderwijs;


151

• in staat zijn kennis, inzichten en probleemoplossende vermogens ook toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden en bredere contexten, om nieuwe kennis te integreren en om met complexe materie en processen om te gaan; • in staat zijn om oordelen te formuleren, ook op grond van onvolledige of beperkte informatie; om op basis van die oordelen te handelen en om daarbij rekening te houden met sociaal maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden die horen bij het vak en het beroep; • in staat zijn om kennis, motieven, overwegingen en daarop gebaseerde conclusies duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op diverse doelgroepen (leerlingen, collega’s, ouders/ verzorgers, specialisten/leken, binnen/buiten school). Ze beschikken over vaardigheden die hen in staat stellen een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karakter. Deze eindtermen zijn gebaseerd op de omschrijving van het wo-masterniveau (‘Dublindescriptoren’) zoals opgenomen in het Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs (NVAO, 2003). In een correspondentietabel is helder aangegeven hoe de eindtermen gerelateerd zijn aan de Dublindescriptoren. De opleiding heeft in de zelfevaluatie beschreven dat in de zes docentrollen de vertaling van de doelstelling ‘zelfstandig wetenschappelijk onderzoek verrichten’ ontbrak, maar dat in de nieuwe versie van die docentrollen (zie daarvoor de beschrijving bij F1) die omissie is weggewerkt. Ook door de nieuwe aanpak van het Praktijkgericht onderzoek heeft deze doelstelling meer gewicht gekregen. Oordeel Naar het oordeel van de commissie heeft de opleiding adequaat en helder aangegeven hoe de eindtermen van de opleiding zich verhouden tot de algemene internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de masteropleiding, zoals gedefinieerd in de Dublindescriptoren. De expliciete aandacht van de opleiding voor de docent als onderzoeker ziet de commissie als een belangrijke aanvulling. De opleiding voldoet daarmee aan het vereiste niveau. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving Studenten die de lerarenopleiding hebben afgerond met een eerstegraads onderwijsbevoegdheid, zijn academisch gevormd. Zij zijn ingestroomd na het behalen van een doctoraal- of master152


diploma en hebben tijdens hun universitaire lerarenopleiding geleerd wat het betekent om in de uitoefening van hun beroep op academisch niveau te functioneren. Voor de studenten van de tweejarige educatieve master geldt dat hun vakinhoudelijke kennis op wo-masterniveau is gewaarborgd in het eerste vakinhoudelijke jaar van hun opleiding. Zij zijn na de opleiding startbekwaam en bereid en in staat om zich te blijven ontwikkelen. Zij zijn vakinhoudelijk opgeleid op wo-masterniveau en hebben zich bekwaamd in het lesgeven in dat vak aan leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ze hebben zich gespecialiseerd in de vakdidactiek en verder alle competenties ontwikkeld die behoren tot het beroep van leraar, op een wijze die aansluit bij hun academische (voor)opleiding en bekwaamheden. Oordeel De eindkwalificaties van de lerarenopleidingen die het IVLOS aanbiedt, zijn ontleend aan de eisen van de wetenschappelijke discipline en de relevante praktijk in het toekomstig beroepenveld. De doelstellingen zijn in de ogen van de commissie conform het ICL-profiel, dat getoetst is aan internationale maatstaven voor een lerarenopleiding. Een van de door de opleiding beschreven basisbekwaamheden richt zich meer recent op het verrichten van onderzoek door de student. De commissie constateert dat de doelstellingen voldoen aan de criteria bij dit facet. De commissie constateert dat de opleiding werk wil maken van de verdere uitwerking van de rol van de docent als zelfstandig wetenschappelijk onderzoeker. Tijdens de rondleiding en de gesprekken heeft de opleiding laten zien dat zij al ver op weg is met het opstellen van ‘rubrics’ voor het eindverslag over het onderzoek. De commissie beoordeelt dat positief. De commissie beveelt aan die criteria waarmee het bereiken van die basisbekwaamheid als zelfstandig wetenschappelijk onderzoeker wordt aangetoond verder te ontwikkelen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

4.2.2. Programma Beschrijving van het programma: Het IVLOS verzorgt in samenwerking met verschillende faculteiten twee educatieve opleidingen: • eenjarige universitaire lerarenopleiding (19 schoolvakken); • tweejarige educatieve masteropleiding (Kunstonderwijs en communicatie, Mens en Maatschappijonderwijs en Communicatie, Talenonderwijs en communicatie). Het tweede jaar van de educatieve master (edma) is identiek aan de eenjarige universitaire lerarenopleiding. Het enige inhoudelijke verschil is de mogelijkheid de Verdieping te kopQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

153

pelen aan de Scriptie die tot het vakinhoudelijke programma uit het eerste jaar behoort. Op die manier kunnen studenten in het tweede jaar een praktijkgerichte vertaalslag maken van theoretische kennis verworven in het eerste jaar. De uitgangspunten van het vakinhoudelijke gedeelte van het programma in het eerste jaar zijn bij de start van de tweejarige opleidingen in 2004 gezamenlijk geformuleerd door medewerkers van de faculteiten en IVLOS-lerarenopleiders. Met de invoering van de tweejarige educatieve masteropleidingen wordt beoogd in de Universiteit Utrecht een ‘koninklijke route’ naar de eerstegraads onderwijsbevoegdheid en het leraarschap aan te bieden. De kracht van dit programma zou moeten liggen in de samenhang tussen vakinhoudelijke en didactische kennis en ervaring. De eenjarige lerarenopleiding kent de volgende examenonderdelen: 1. Introductieperiode (startweek, oriëntatie op de perspectieven in mentorgroepbijeenkomsten, themabijeenkomsten en maken POP 1) 2. Uitvoering POP 1, eerste semester (inclusief praktijkuren, mentorgroep bijeenkomsten, themabijeenkomsten en maken tussenportfolio en POP 2) 3. Uitvoering POP 2, tweede semester (inclusief praktijkuren, mentorgroep bijeenkomsten, themabijeenkomsten en maken eindportfolio) 4. Vakdidactiek 5. Verdieping TOTAAL EC:

3 EC 17

EC

20 8,5 11,5 60

EC EC EC EC

De invulling van het programma wordt mede bepaald door de basisbekwaamheden en een zestal perspectieven van waaruit naar het beroep van leraar gekeken wordt en die beschreven staan in de advertentietekst: vakdidactisch deskundige, vormgever en begeleider van leerprocessen, opvoeder, manager van de werksfeer, docent in brede context en met verantwoordelijkheid voor eigen groei. Daar is recentelijk aan toegevoegd de competentie als onderzoeker. Dat algemene kader van de lerarenopleiding wordt vormgegeven door de volgende onderwijsonderdelen: Mentorgroep De mentorgroep is de vaste basisgroep in de lerarenopleiding. De mentorgroep wordt geleid door de individuele begeleider(s) van de studenten in de mentorgroep. Deze individuele begeleiders helpen de studenten vorm te geven aan hun persoonlijke ontwikkelingsweg die concreet wordt met de instrumenten Persoonlijk OpleidingsPlan (POP) en Portfolio. In de mentorgroep staan de praktijkervaringen van de studenten centraal en wordt de basis gelegd voor het leren en werken in het complexe beroep docent. De eerder beschreven perspectieven worden hier in eerste instantie toegelicht en uitgewerkt. Vakdidactiek Het vakdidactisch perspectief heeft in de opleiding een eigen plaats naast de mentorgroep. Tijdens de bijeenkomsten wordt aandacht besteed aan hoe welke vakinhoud aan bod kan komen in het voortgezet onderwijs. Er is aandacht voor het schoolvak in de Basisvorming, de bovenbouw van het vmbo en in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Door middel van praktijkopdrachten wordt de vakdidactiek gedurende het hele opleidingsjaar verbonden met schoolervaringen. Naast de bijeenkomsten vakdidactiek zijn er in elk cluster een aantal vakoverstijgende, clusterdidactische bijeenkomsten.

154


Themabijeenkomsten Themabijeenkomsten zijn bedoeld om de overige perspectieven (en een aantal andere thema’s) van waaruit gewerkt wordt, vanuit een meer theoretische invalshoek te bestuderen en zodoende te verdiepen. Op grond van hun POP stellen de studenten in overleg met hun mentor hun opleidingstraject vast en kiezen voor bepaalde themabijeenkomsten op bepaalde momenten. Het is ook mogelijk om een individuele invulling te geven aan de theoretische verdieping van de perspectieven. Verdieping In de lerarenopleiding wordt op drie manieren door de studenten gewerkt aan hun onderzoeks-bekwaamheid: • Uitvoeren van een Literatuurproject • Uitvoeren van een evaluatieproject: Studenten moeten een onderdeel van het eigen onderwijs systematisch evalueren door gegevens te verzamelen bij leerlingen of collega’s. • Praktijkgericht onderzoek (PGO) Praktijk: stages in het voortgezet onderwijs De helft van de lerarenopleiding vindt plaats in de praktijk. De docent-in-opleiding besteedt minimaal 50 procent van de opleidingstijd aan de schoolpraktijk. De praktijkcomponent valt uiteen in twee fasen. In de eerste fase, de triostage of praktijkperiode 1, groeien de dio’s (afhankelijk van hun beginsituatie) via het observeren en het geven van deellessen toe naar het verzorgen van een aantal lessen. In de tweede fase, de lio- of eindstage of praktijkperiode 2, die bij voorkeur op een andere school plaatsvindt, kan de dio onder een realistische werkdruk zo zelfstandig mogelijk als leraar werken in een school. Er zijn verschillende opleidingstrajecten mogelijk: Stagetraject Dit traject wordt gewoonlijk direct na het behalen van een masterdiploma gevolgd. Dit traject is tevens het traject dat studenten van de tweejarige educatieve masteropleiding in hun tweede jaar volgen. Duur: een jaar voltijd. Baantraject Dit traject is bedoeld voor mensen die de opleiding willen combineren met hun werk als docent in het voortgezet onderwijs. Duur: voltijd (een jaar) of deeltijd (langer dan een jaar). Maatwerk Dit is een zeer flexibel traject dat gericht is op de behoeften van zij-instromers in het beroep. Zijinstromers versnellen en vertragen hun studietempo, afhankelijk van hun mogelijkheden en wensen; zij studeren ook op verschillende momenten in het jaar af. Duur: variabel, voltijd of deeltijd. BITEP Studenten die de opleiding in het BITEP-traject (Bilingual International Teacher Education Programme, een tracé gericht op internationaal en tweetalig onderwijs) doen, lopen tijdens praktijkperiode 1 stage op een school voor internationaal of tweetalig onderwijs in Nederland, en tijdens praktijkperiode 2 in het buitenland. Er zijn 5 EC opgenomen voor ‘Teaching in English’ en ‘International Crosscultural Education’; deze studiepunten zijn geïntegreerd in onderdelen 1 t/m 3. Duur: een jaar, voltijd (stage- of baantraject). Naast de keuze voor een bepaald traject, stippelt een student, afhankelijk van het POP, binnen het algemene kader een persoonlijk opleidingstraject uit. De inhoudelijke keuzes die een individuele student kan maken, betreffen de keuze voor bepaalde themabijeenkomsten, het verdiepingsonderzoek en soms ook de school waar de student stage loopt of werkt. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

155

De commissie heeft zowel de voltijdse, de deeltijdse als de duale variant van de opleiding beoordeeld. Gebleken is dat de programma’s die de studenten in die drie varianten volgen inhoudelijk met elkaar overeenkomen. Studenten krijgen dezelfde begeleiding en worden op dezelfde wijze beoordeeld. Het oordeel over het vakinhoudelijke programma van de tweejarige opleiding heeft de commissie afgeleid uit de vakinhoudelijke visitaties van de doorstroommasters. De programma’s van het vakinhoudelijke jaar van deze opleidingen bestaan uit een combinatie van onderdelen van binnen de vakmasteropleidingen bestaande varianten en stromingen. De disciplinaire masteropleidingen waar die vakken deel van uit maken zijn alle geaccrediteerd. De commissie heeft de opdracht gekregen om de opleiding te beoordelen over de periode 2001-2006. In die periode hebben er verschillende curriculumwijzigingen plaats gevonden. Ook in de periode tussen 31-12-2006 en het bezoek van de visitatiecommissie zijn nog verschillende verbeteringen in het curriculum tot stand gekomen. In haar oordeel heeft de commissie zowel het meeste actuele curriculum als de programma’s die door de studenten zijn gevolgd in de periode 2001-2006 betrokken. F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Beschrijving De lerarenopleiding kent een verbinding tussen onderwijs en onderzoek, doordat sommige lerarenopleiders ook een onderzoekstaak hebben en de onderzoekers zich nauw betrokken voelen bij het onderwijs in de lerarenopleiding. Hierdoor worden onderzoeksresultaten ingebracht in de lerarenopleiding. In de lerarenopleiding wordt door de studenten gewerkt aan praktijkonderzoek. In het onderwijsprogramma van de lerarenopleiding is een verband met het praktijkgerichte èn wetenschappelijke onderzoek dat in het IVLOS uitgevoerd wordt. Voorbeelden hiervan zijn de onderwijsactiviteiten die gerealiseerd worden op basis van het onderzoek op het gebied van het Interpersoonlijk Perspectief (IPP), leren reflecteren, het leren van docenten, vakdidactiek en het digitaal portfolio. Hoewel alle lerarenopleiders onderzoeksminded zijn, participeert slechts een deel van hen in het onderzoeksprogramma, dat zich richt op didactiek en het leren van docenten (leerstoelen voor didactiek van het doceren en van het opleiden van docenten, en didactiek in digitale context). De onderzoeksbekwaamheid moet vooral zichtbaar worden in de Verdieping. Door het ontwikkelen van een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden, beoogt de opleiding niet alleen bij te dragen aan de ontwikkeling van het voortgezet onderwijs, maar ook aan de continue professionalisering van de leraar. Studenten moeten voorbereid worden op de ontwikkelingen die in de komende jaren in het voortgezet onderwijs plaatsvinden. Dit brengt een spanningsveld met zich mee: enerzijds moet 156


aansluiting gezocht worden bij het bestaande onderwijs, anderzijds wil de opleiding ook voorbereiden op toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs. Zo wordt momenteel een aantal kleine pilots uitgevoerd met stages op vernieuwingsscholen met als doel te bepalen op welke manier de lerarenopleiding studenten kan voorbereiden op deze nieuwe vormen van onderwijs. Oordeel De spanning tussen het academische en het beroepsgerichte karakter van de opleiding is naar het oordeel van de commissie in de opleiding duidelijk aanwezig. De opleiding gaat uit van de concerns van de studenten en die hebben – zeker in de eerste helft van de opleiding – vooral betrekking op klasmanagement. Voor de meeste studenten komt de belangstelling voor deze rol van educatie-onderzoeker op de laatste plaats. Sommige studenten ervaren het onderdeel Verdieping dan ook als een vreemd element in de opleiding en geven dit onderdeel een lagere waardering dan het verdient. Naar het oordeel van de commissie is er binnen de beperkte mogelijkheden in het programma voldoende aandacht voor de ontwikkeling van vaardigheden om wetenschappelijk onderzoek te doen op het terrein van de didactiek. Zij heeft tevens geconstateerd dat er in het programma een wisselwerking is tussen theorie en praktijk. Er ligt in het programma een sterke nadruk op leren door reflectie, uitgaand van een duidelijke algemene opleidingsfilosofie. Het programma sluit aan bij actuele ontwikkelingen in onderwijskundig en vakdidactisch onderzoek. Het programma voldoet daarmee naar het oordeel van de commissie aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.


Beschrijving De eindkwalificaties (bekwaamheidseisen) van studenten aan de lerarenopleiding van het IVLOS zijn beschreven in de ‘Eindtermen initiële universitaire lerarenopleiding IVLOS, startbekwaamheidsprofiel eerstegraads docent vo’. In de eindtermen worden kennis en gedragingen opgesomd in termen van handelingen in de praktijk; daarmee geven ze vorm aan de eisen die aan het beroep worden gesteld. Bij het IVLOS leeft een sterke consensus over en bewustzijn van de doelstellingen van de opleiding en de vertaling daarvan in het programma. Niet alle studenten herkennen deze vertaling even goed. Deze onduidelijkheid is volgens de opleiding inherent aan de visie op de te bereiken doelen. Er is sprake van een ‘constructieve frictie’: bij de studenten moet sprake zijn van een ontwikkeling. Reflectie is een essentieel onderdeel hiervan. Het IVLOS wil dat de studenten baas zijn over hun eigen opleidingstraject en probeert hun daarom reflectieve vaardigheden bij te brengen. De opleiding is een leerproces, waarbij ervaringsleren een belangrijk onderdeel is. Tijdens de individuele begeleiding van de mentor wordt regelmatig besproken wat de verhouding is tussen de persoonlijke ontwikkeling van de student en de gestelde beroepseisen voor een eerstegraads docent. Hieruit worden leerdoelen geformuleerd en vastgelegd in het QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

157

Persoonlijk OpleidingsPlan (POP). In dit POP geven de studenten aan op welke manier zij het werken aan deze leerdoelen vorm zullen geven. Zij kiezen hierbij voor de passende opleidingsonderdelen en andere mogelijkheden tot verdieping. In de mentorgroep wordt een basis gelegd voor het ontwikkelen van bekwaamheden in de beroepseisen. Er is ruimte voor het uitwisselen van ervaringen en voor het aanscherpen van vaardigheden. In de mentorgroep wordt het werken vanuit perspectieven als middel om greep te krijgen op het complexe beroep in gang gezet. De themabijeenkomsten geven verdieping aan de basis die gelegd wordt in de mentorgroep. Vanuit relevante theorie wordt gewerkt aan het uitdiepen van de beroepseisen. De bijeenkomsten vakdidactiek geven, gezien de bijzondere plaats van het vak in het beroep eerstegraadsdocent, specifiek vorm aan de inhoud en de juiste manier van vormgeven van dit vak. Opvallend is dat het vakdidactisch perspectief en de rol als vakdidactisch deskundige een prominente plaats krijgt toebedeeld. Bij de vertaling van de eindtermen naar het programma zijn zes perspectieven op het beroep onderscheiden waaraan zes docentrollen gekoppeld zijn. Om deze rollen te operationaliseren in functie van begeleiding en beoordeling is een advertentietekst geschreven. De beschrijving van deze rollen in docentgedrag vormt de leidraad voor het portfolio en POP. Opvallend is dat het vakdidactisch perspectief en de rol als vakdidactisch deskundige een prominente plaats krijgt toebedeeld (komt telkens als eerste aan bod). Als theoretische onderbouwing wordt gebruik gemaakt van didactische handboeken, actuele wetenschappelijke artikelen en artikelen uit vaktijdschriften die praktijkgerichter zijn, maar ook een theoretische basis hebben. Voor wiskunde en natuurwetenschappen is dit al jaren een sterke opleiding wat mede is te verklaren uit de sterke groep wetenschappers die in de faculteit werken aan wetenschappelijk onderzoek op het gebied van de bètavakken. De wisselwerking tussen IVLOS en het vakdidactisch onderzoek van Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen (Fisme) met de personele verbinding versterken de diepgang in de lerarenopleiding. En de vernieuwing in de bètaschoolvakken wordt vaak weer door de studenten de scholen binnen gebracht. De beroepseis ‘onderzoeksbekwaamheid’ die wordt vormgegeven in het opleidingsonderdeel ‘Verdieping’ wordt door de opleiding verder ingevuld. Voor het Praktijkgericht onderzoek is een nieuwe aanpak ontwikkeld met het oog op het beter aansturen van dat onderzoek. Oordeel De commissie heeft in gesprekken met studenten en docenten en door bestudering van de portfolio’s kunnen constateren dat de leerdoelen in lijn met de eindtermen geformuleerd zijn. De advertentietekst vormt een goede richtlijn voor de eindkwalificaties die bereikt moeten worden. Daarnaast worden de beoogde doelen nagestreefd door een sterke aandacht in het programma voor persoonlijke groei. De individuele invulling van de leerdoelen in de persoonlijke opleidingsplannen van de studenten sluit aan bij de opleidingsfilosofie die uitgaat van de concerns van de studenten. Deze flexibiliteit wordt door de studenten sterk gewaardeerd. De commissie concludeert dat het programma een adequate vertaling is van de eindkwalificaties en dat het programma de studenten in staat stelt de eindkwalificaties te behalen. Studenten blijken wel enige tijd nodig te hebben om zich deze concern-gebaseerde principes eigen te maken. Dat zou volgens de commissie door een intensieve op dit specifieke aspect 158


gerichte begeleiding kunnen worden versneld. Daarnaast beveelt de commissie de opleiding aan om de het Praktijkgericht onderzoek nog verder te optimaliseren, niet alleen door een verbeterde aansturing, maar ook door studenten van de waarde ervan te overtuigen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Beschrijving In het geïntegreerd opgebouwde onderwijsprogramma, zijn de elementen doelstellingen, vormgeving, inhoud, theorie, praktijk, begeleiding, opleiding, onderzoek, toetsing en beoordeling met elkaar verweven, waarmee interne samenhang wordt beoogd. Daarom is het volgens de opleiding lastig ze weer uiteen te rafelen in autonome eenheden. Samenhang en integratie zijn op verschillende manieren een pijler van de lerarenopleiding: integratie van instituutsactiviteiten en activiteiten op de stageschool, integratie van vakdidactiek en algemene didactiek, en geïntegreerde bekwaamheidsverwerving bij de studenten. De rationale daarachter is dat ervaringen en de daardoor optredende concerns van studenten zich niet aandienen in gescheiden categorieën en dat het leerproces van de studenten dus ook niet gefragmenteerd mag plaatsvinden. In de tweejarige opleiding is dit beeld anders. Hoewel in het tweede masterjaar, dat door de commissie beoordeeld wordt, volgens de beschrijving van het IVLOS de integratie van de verschillende didactische componenten en invalshoeken geborgd is, geeft het IVLOS zelf aan in de zelfstudie dat in de tweejarige opleiding de mogelijkheid om gedurende beide jaren didactiek en vakinhoud te koppelen, onvoldoende wordt benut. Het ligt in de bedoeling om dit aspect in het structureel overleg met de onderwijsdirecteuren Geesteswetenschappen (Talenonderwijs en communicatie; Kunstonderwijs en communicatie) op de agenda te zetten. Vervolgens zal het IVLOS hierover ook met de andere betrokken faculteiten in gesprek gaan. Dit aspect werd tijdens het gesprek met de commissie nogmaals door de vicedecaan van de faculteit Geesteswetenschappen onder de aandacht gebracht. Oordeel De commissie is van oordeel dat in overeenstemming met de onderwijsfilosofie en de opzet van het programma met de uitgesproken aandacht voor de individuele concerns van de studenten de samenhang in vooral gerealiseerd wordt in de hoofden van de individuele studenten. De kwaliteit van de individuele coaching van de mentor speelt daarbij een belangrijke rol. Op individueel niveau is er sprake van een integratie van persoonlijke doelen, wetenschappelijke impulsen en praktijkervaring. Het bestuur van het IVLOS heeft in een gesprek met de visitatiecommissie aangegeven dat de samenhang tussen vakinhoudelijke en didactische kennis en ervaring in het programma van de tweejarige educatieve master versterkt kan worden. De commissie ondersteunt de inspanningen van faculteiten en IVLOS om tot een betere benutting te komen van de koppeling van vakinhoud en didactiek in de tweejarige opleidingen. De vergaande integratie van verschillende disciplines in het programma is naar het oordeel van de commissie positief voor studenten. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

159

F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving De eenjarige lerarenopleiding omvat 60 EC; deze 60 EC zijn identiek aan het tweede jaar van de tweejarige educatieve masteropleidingen, waaraan een vakinhoudelijk eerste jaar van 60 EC vooraf is gegaan. De studielast van 1680 uur omvat tenminste 840 uur schoolgebonden activiteiten en ongeveer 840 uur instituutsactiviteiten. De omvang van het praktijkgedeelte bedraagt minimaal 250 uur klascontacturen, inclusief tenminste 120 zelf te geven lesuren. De studenten besteden ongeveer 300 uur aan activiteiten met een onderzoekskarakter, verdeeld over instituuts- en schoolgebonden uren. Tijdens de verdieping kan zowel alleen als in een groep gewerkt worden. In de praktijkcomponent zitten, naast zelfstandige voorbereiding, ook groepsbespreking en andere schoolgebonden activiteiten. De lerarenopleiding kent over het algemeen geen problemen bij de aansluiting van de programmaonderdelen, aangezien de opleiding is opgebouwd als een continu proces dat de studenten zelf vormgeven door middel van hun POP. Studenten kunnen daardoor een ononderbroken studiepad doorlopen. Vanwege het werken met POPs waarin studenten hun eigen leerweg bepalen, is het lastig om eenduidige uitspraken te doen over het aantal contacturen en de ervaren studielast van de studenten. Zoals uit het programma blijkt, besteedt een student minstens de helft van zijn opleidingsjaar aan schoolgebonden activiteiten. De instituutsbijeenkomsten zijn te verdelen in bijeenkomsten en zelfstudie. Van studenten wordt verwacht dat zij gedurende 42 weken gemiddeld 40 uur per week aan de opleiding besteden. Het zwaartepunt ligt voor hen bij de praktijkschool. Een student is in hoge mate zelf verantwoordelijk voor zijn professionalisering tot startbekwaam docent. Van studenten wordt verwacht dat zij voor elk van de onderdelen van de opleiding de gevraagde inzet leveren. Daarbij is samenwerking, in het bijzonder ‘collegiaal ondersteund leren’ (col) in de mentorgroep en in de stages van groot belang. Het streven is om de studielast gedurende het opleidingsjaar zoveel mogelijk te spreiden. Hoewel een grotere werkdruk van de studenten tegen de afsluiting van de opleiding niet helemaal te vermijden is, hebben een aantal stappen geleid tot een evenwichtiger spreiding over het gehele studiejaar, bijvoorbeeld het verplaatsen van een aantal opleidingsonderdelen en het uitsmeren ervan over een langere periode. Het komende jaar zal de nieuwe opzet van het praktijkgericht onderzoek hieraan ook een bijdrage leveren. Oordeel De studenten die de commissie gesproken heeft, zijn van oordeel dat het programma goed te doen is in de uren die er voor staan. Iedere student heeft door het concern-gebaseerde concept veel vrijheidsgraden in de invulling van het programma. Het verdiepingsonderdeel wordt wel genoemd als mogelijke bottleneck. Zoals ook al eerder aangegeven, wordt dat onderdeel door sommige studenten als opleidingsvreemd beschouwd, en komt het redelijk laat in het programma aan de orde, waardoor uitstelgedrag optreedt. Dit gedrag is door de opleiding zelf ook gesignaleerd. Door de nieuwe opzet van het praktijkgericht onderzoek komt dit onderdeel eerder in het programma aan de orde. De commissie acht dat een positieve ontwikkeling. Voor het overige zijn geen specifieke struikelblokken gesignaleerd. Naar het oordeel van de commissie is de studielast over het jaar redelijk evenwichtig verspreid.

160


Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Beschrijving Studenten met een master- of doctoraaldiploma zijn zonder meer toelaatbaar tot de lerarenopleiding van het aansluitende vakgebied. Voor alle kandidaten die geen COEP (Cursus Oriëntatie op de Educatieve Praktijk) hebben gedaan, bestaat er een intakeprocedure die erop gericht is de student in het voor hem meest geschikte opleidingstraject te plaatsen. Er is een Toelatingscommissie ingesteld, die gebruik maakt van de Toelatingsregeling universitaire lerarenopleiding. Hierin zijn de regelingen omtrent de vooropleiding, de procedure en de vergelijkende beoordeling opgenomen. De continuïteit in het toelatingsproces wordt gewaarborgd door een vakoordeel- en intakeformulier waarin relevante informatie voor de opleiders wordt vastgelegd. Er worden volgens het IVLOS door instromende studenten geen inhoudelijke aansluitingsproblemen ervaren. De toelatingsprocedure voor de tweejarige opleiding ligt bij de faculteit waar het eerste jaar wordt verzorgd. De toelatingseis is een bachelordiploma voor de aansluitende educatieve master. Aan het begin van het eerste jaar vindt er voorlichting plaats door medewerkers van de opleidingen over het eerste jaar van het onderwijsprogramma. Ongeveer drie maanden na de start organiseert het IVLOS een voorlichtingsbijeenkomst voor deze eerstejaars van de tweejarige opleidingen. Hierin wordt de gang van zaken in het tweede jaar bij het IVLOS – en de aansluitingsmogelijkheden voor thesis en praktijkgericht onderzoek – besproken. De COEP (Cursus Oriëntatie op de Educatieve Praktijk) en de OCEP (Oriëntatie op de Communicatieve en Educatieve praktijk, binnen de bètaopleidingen Science Teacher Education) zijn ontwikkeld om universitaire studenten een brede oriëntatie op educatie te bieden. De COEP/OCEP biedt bachelorstudenten een brede oriëntatie op de educatieve beroepsmogelijkheden en is gericht op het ontwikkelen van presentatie- en communicatievaardigheden, met name vaardigheden die nodig zijn in directe relatie met individuen en groepen (cursisten, leerlingen, museumbezoekers en dergelijke) in de beroepspraktijk. Bijzondere aandacht wordt besteed aan de toepassing van deze vaardigheden in het eigen vakgebied. Daarnaast is een praktijkcomponent, de stage, onderdeel van de cursus. De COEP/OCEP is geen formele ingangseis, maar wordt wel dringend geadviseerd. Het IVLOS biedt de COEP/OCEP aan in de drie clusters alfa, bèta en gamma. De cursus duurt tien weken, halftijds (7,5 EC). De vijf dagdelen per week worden besteed aan algemene didactiek, vakdidactiek en aan de stage. Daarnaast maken een training in presentatievaardigheden en de oriëntatie op educatieve beroepen en instellingen ook deel uit van de cursus. Er worden meerdere cursussen per jaar verzorgd. De Universiteit Utrecht en Wageningen Universiteit werken samen om de instroom van Wageningse studenten in het IVLOS te bevorderen. De Wageningse studenten stromen vooral in de opleidingen Biologie, Scheikunde en Aardrijkskunde in. De instroom vanuit Wageningen bestond in 2004 uit twaalf, in 2005 uit tien en in 2006 uit twintig studenten. Het IVLOS verzorgt binnen de Universiteit Utrecht voorlichting bij die opleidingen die toegang tot de ULO geven. Dit doet men op de centraal georganiseerde mastervoorlichtingsdag(en). QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

161

De voorlichtingstaak rouleert en wordt in de regel vervuld samen met een medewerker uit een bepaalde faculteit. Er wordt niet actief geworven bij opleidingen van andere instellingen dan de Universiteit Utrecht. Andere manieren om aankomende studenten te informeren en te interesseren zijn: de jaarlijkse Volkskrant-advertentie van de gezamenlijke ULO’s; de vernieuwde website; vernieuwde brochures en flyers; meer zichtbare aanwezigheid in de algemene Mastergids; een Engelstalige brochure voor de BITEP-variant; telefonische informatie; de contacten in de praktijkscholen; mond-tot-mondreclame; en meeliften met de landelijke campagnes, zoals tv-spotjes. Het IVLOS is samen met de onderwijsdirecteuren in de faculteiten bezig een plan te maken om de zichtbaarheid van de lerarenopleidingen in de bachelorfase te verbeteren. Oordeel Door de concern-gebaseerde opzet van het programma en de individuele invulling aan de hand van het POP zijn er ruime mogelijkheden tot maatwerk. Door de studenten is wel opgemerkt dat de volgorde in het aanbod van cursussen gebaseerd is op de septemberinstroom, zodat dit aanbod niet geheel aansluit op de instroom in februari. De informatie die over de inhoud van de opleiding verstrekt wordt, geeft naar het oordeel van de studenten adequaat weer wat er verwacht kan worden. De opleiding neemt voldoende initiatieven om studenten te interesseren voor de lerarenopleiding. De commissie steunt de faculteiten in hun aanpak om de zichtbaarheid van de lerarenopleiding voor bachelors te vergroten. De aansluiting tussen het eerste jaar van de educatieve masteropleiding en het tweede jaar kan verbeterd. Er zijn tijdens het bezoek aan de opleiding hierover plannen aan de commissie gepresenteerd. Zie hiervoor het oordeel onder F6. Het programma sluit naar het oordeel van de commissie aan bij de kwalificaties van de instromende studenten. Er zijn toelatingseisen bepaald. De procedures voor toelating zijn helder omschreven en voor iedereen toegankelijk. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad omvat 60 EC, respectievelijk 120 EC voor de drie tweejarige Educatieve Masterprogramma’s en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

162


F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving Het didactisch concept van het IVLOS, dat breed gedragen wordt in het instituut alsmede door de schoolopleiders, heeft vier belangrijke pijlers. De gehanteerde opleidingsdidactische benadering is in belangrijke mate wetenschappelijk onderbouwd. De visie op opleiden blijft onderwerp van voortdurende reflectie en bezinning en is dus in ontwikkeling. 1. De relatie tussen theorie en praktijk Het leerproces in de lerarenopleiding wordt opgevat als een cyclisch proces waarbij er steeds een afwisseling is tussen het opdoen van ervaringen en het ontwikkelen van theoretische noties of van vaardigheden. Door het in toenemende mate samen opleiden met de scholen, is het belang van de focus op de relatie tussen theorie en praktijk toegenomen. De theorie en vaardigheden worden daarbij inductief ontwikkeld: de opleiding probeert zodanig aan te sluiten bij de ervaringsbasis van de studenten dat de theorie geen abstractie blijft, maar een concrete betekenis heeft voor het handelen van de studenten in de context van de praktijk waarmee zij geconfronteerd worden. In de visie van de lerarenopleiding staat de relatie tussen theorie en praktijk centraal. 2. Uitgaan van ‘concerns’ van de studenten Zinvol leren in de lerarenopleiding is bij uitstek mogelijk als aangesloten wordt bij de in de praktijk ontstane concerns van studenten. Het gaat er dan om dat de studenten hun concerns zelf leren herkennen en formuleren en als anker voor hun leerproces gebruiken. De IVLOSbenadering van de opleiding kan derhalve gekarakteriseerd worden met de term concerngestuurd onderwijs. Op basis van deze concerns worden ook gericht competenties ontwikkeld. Waar relevante competenties via deze weg niet voldoende aan bod komen, worden aan de hand van geschikte oefensituaties en (stage-)opdrachten ervaringen gecreëerd die het belang van die competenties voor studenten duidelijk maken. Er is dan sprake van concern-sturend opleiden. 3. Leren via reflectie Reflectie, zowel op individueel niveau als in groepen, speelt een cruciale rol in de wisselwerking tussen praktijk, persoonlijke opvattingen en concerns van de student, en te ontwikkelen competenties. Door te reflecteren op hun ervaringen, concerns, problemen, opvattingen en het eigen didactisch en pedagogisch handelen geven studenten zich rekenschap van en vorm aan hun professionele ontwikkeling. Systematische reflectie vraagt om een leerproces op metaniveau: het leren reflecteren. 4. Congruentie met visie op leren van leerlingen: ‘teach as you preach’ De visie van de lerarenopleiding op het leren van studenten is in belangrijke mate congruent met een constructivistische visie op leerprocessen bij leerlingen. Deze congruentie wordt expliciet gemaakt, zodat studenten hun eigen leerervaringen in de lerarenopleiding kunnen gebruiken als basis voor het plannen van leerprocessen van leerlingen. De visie op opleiden komt terug in de opbouw en alle onderdelen van de opleiding, waarbij vorm en inhoud onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De individuele student is in de gelegenheid een persoonlijk opleidingstraject uit te stippelen. Hierbij zijn de persoonlijke leerdoelen een belangrijke leidraad. De leerdoelen zijn gebaseerd op kennis, vaardigheden en houding van de student. Deze worden vastgelegd in het portfolio en afgezet tegen de beroepseisen, die voor de opleiding inzichtelijk gemaakt zijn in de advertentietekst. Met behulp van het instrument Persoonlijk Opleidingsplan (POP) en in nauw overleg met de mentor worden vervolgens de concrete leerdoelen vastgesteld.


163

Studenten geven aan behoefte te hebben aan meer afwisseling in werkvormen. De nadruk ligt op werkvormen die op de schoolpraktijk inzetbaar zijn, terwijl studenten aangeven soms behoefte te hebben aan werkvormen die specifiek voor hun opleiding zijn uitgewerkt, en niet alleen voor werkvormen die in het voortgezet onderwijs van pas komen. Een groot deel van het opleiden gebeurt op en samen met de scholen. Algemeen Praktijkbegeleiders (APB’s) doen meer dan begeleiding bieden en de lespraktijk van studenten organiseren. Ze verzorgen in hun school ook inhoudelijke programma’s en worden in toenemende mate betrokken bij nascholingsprogramma’s van docenten. Bovendien zijn APB’s onderdelen van de lerarenopleiding gaan uitvoeren zoals het geven van workshops voor studenten van de lerarenopleiding op de school en het begeleiden van verdiepingsonderzoeken van studenten. Oordeel De opleiding is afgestemd op een duidelijke algemene opleidingsfilosofie, namelijk de noodzaak te leren door reflectie. De commissie waardeert dat de opleiding zich flexibel opstelt en plooit naar de individuele concerns van de docenten in opleiding, maar ze constateert tegelijk de moeilijkheden van studenten om zich deze visie op korte termijn eigen te maken. Uit gesprekken met studenten en afgestudeerden blijkt dat na een langere periode van gewenning, het concern-gestuurd leren positief wordt beoordeeld. Studenten signaleren wel de behoefte aan werkvormen die specifiek zijn voor hun opleiding en niet alleen een spiegel zijn van deze die in het voortgezet onderwijs worden ingezet. Naar het oordeel van de commissie is het door de opleiding omschreven didactisch concept in lijn met de doelstellingen van de opleiding en sluiten de gebruikte werkvormen in de regel aan op het didactisch concept. Er zijn voldoende contacturen geprogrammeerd. Er is duidelijk geregeld wat de studenten aan zelfstudie moeten doen. Ook de afstemming met de praktijkstage is in orde. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving De beoordeling gebeurt vooral op grond van continue evaluatie tijdens de opleiding en functioneert als een sturingsinstrument voor het leerproces van de individuele student. De mentor monitort het individuele leerproces van de student. Daarbij zijn de bekwaamheden zoals beschreven in het ULO-uitstroomprofiel richtinggevend. De professionele ontwikkeling wordt door de student gedocumenteerd en beschreven in het digitale portfolio. In het portfolio verzamelen studenten zelf illustratiemateriaal en bewijzen waaruit blijkt dat ze voldoen aan de bekwaamheden zoals gesteld in het uitstroomprofiel. In een checklist wordt aangegeven waaraan het portfolio moet voldoen. Er zijn twee formele beoordelingsmomenten, halverwege en aan het einde van de opleiding. In het eindgesprek moeten de studenten aantonen dat zij starten doorgroeibekwaam zijn. De opleiders achten het niet verantwoord de complexiteit van het proces van leraar worden en de resultaten van dat proces te vertalen in een eendimensionaal cijfer. Voor geen van de onderdelen van de opleiding wordt dan ook een cijfer gegeven en evenmin voor het geheel. Het is niettemin wel mogelijk cum laude af te studeren. Tenminste twee opleiders dienen daartoe 164


een student voor te dragen. Alle betrokken begeleiders (mentor, vakdidacticus, opleiders in de school) worden geraadpleegd en hun oordeel wordt in kaart gebracht. Op grond daarvan brengen zij een gezamenlijk advies uit aan de examencommissie die het uiteindelijk bekrachtigt. Wat wordt er beoordeeld? Start- en doorgroeibekwaamheid (mentor, tweede beoordelaar vakdidacticus) De mentor, met als tweede beoordelaar de vakdidacticus, beoordeelt het digitale portfolio. Als uitkomst van deze toetsing wordt in het eindgesprek vastgesteld of de student starten doorgroeibekwaam is. Praktijkperioden 1 en 2 (schoolpracticumdocent, mentor en vakdidacticus) De schoolpracticumdocent (spd) beoordeelt de stagevoortgang van de student op school. De spd en de student maken beiden een sterkte-zwakteanalyse van de student; deze analyses worden naast elkaar gelegd, waarna overeenkomsten en discrepanties worden besproken en conclusies getrokken. Bij een onvoldoende beoordeling kan een student herkansen in de vorm van een verlengde stage of een extra opdracht. Vakdidactiek (vakdidacticus) De vakdidacticus begeleidt en beoordeelt het vakdidactisch deel van het portfolio. Verdiepingsonderzoek (mentor en/of vakdidacticus) De begeleiding en beoordeling van het verdiepingsonderzoek is in veel gevallen in handen van de mentor. De proces- en/of inhoudelijke begeleiding wordt waar nodig door een andere deskundige gedaan. Het verslag en de presentatie worden aan de hand van de volgende criteria beoordeeld: 1. voldoende theoretische onderbouwing; 2. voldoende praktijkrelevantie; 3. systematische aanpak en verslaglegging. Aan het einde van de introductieperiode kan een (niet bindend) negatief advies gegeven worden de opleiding voort te zetten. De opleiding kent twee formele beoordelingsmomenten, halverwege en aan het einde van de opleiding. Oordeel Uit het zelfevaluatierapport en de gesprekken blijkt dat de toetsing en beoordeling nog voor verbetering vatbaar zijn. Naar het oordeel van de commissie is de beoordelingsprocedure vooral informeel, iets wat ook de opleiding onderschrijft. De commissie heeft echter kunnen constateren dat binnen het IVLOS gewerkt wordt aan een nadere omschrijving van de eindcompetenties in rubrics, aan de rol die deze rubrics krijgen in de toetsing en aan de ontwikkeling van een meesterproef ter afsluiting van de opleiding. De commissie waardeert deze ontwikkelingen en is van mening dat deze zullen bijdragen aan een nadere objectivering en betere documentering van de wijze waarop studenten getoetst worden binnen de opleiding. Met inachtneming van de genoemde aandachtspunten is de commissie van mening dat door de beoordelingen, toetsingen en examens adequaat wordt getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd. De commissie beveelt aan de intersubjectiviteit van de oordelen te verhogen door meer en systematischer tweede beoordelaars in te schakelen. Naar het oordeel van de commissie verdient het tevens aanbeveling na te denken over een mogelijk ontkoppelen van begeleiding en beoordeling.


165

Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Voor lerarenopleiders geldt niet de verplichting gepromoveerd te zijn; gezien de aard van de opleiding is in plaats hiervan ruime onderwijservaring vereist. Alle opleiders hebben 10% onderzoekstijd om hun werk onderzoeksmatig te staven en vakpublicaties te kunnen schrijven. Er wordt door een aantal van hen regelmatig in nationale en internationale tijdschriften gepubliceerd. Daarnaast hebben ze 10% tijd om aan hun eigen professionele ontwikkeling en de kennisontwikkeling van de lerarenopleiding en het IVLOS te kunnen werken. Twee medewerkers zijn bezig met hun promotie. Een aantal medewerkers verricht (naast de onderwijstaken) ook werkzaamheden ten behoeve van de teams Training en Advies, en Onderzoek. Medewerkers van het team Onderzoek worden ook regelmatig ingezet voor de begeleiding van studenten. Daarnaast werkt een aantal lerarenopleiders voor instellingen die nauwe banden hebben met de lerarenopleiding zoals het CITO en de CEVO en diverse scholen voor voortgezet onderwijs. Tussen onderzoek en onderwijs bestaat volgens de opleiding een vruchtbare kruisbestuiving. Docent-onderzoekers benutten hun concrete ervaringen met onderzoek in het onderwijs en verzorgen ook onderwijs in de lerarenopleiding. Onderzoekers zijn met name betrokken bij het onderwijs in en begeleiden van het praktijkgericht onderzoek (PGO) van de dio’s. Medewerkers van het team Onderzoek begeleiden regelmatig studenten bij hun PGO. In de nieuwe opzet van dit PGO is de inbreng van onderzoekers vergroot, onder meer door het verzorgen van methodologische workshops. Opleiders en onderzoekers van het IVLOS dragen van oudsher sterk bij aan de ontwikkeling van de opleidingsdidactiek. Ze zijn actief in zowel wetenschappelijke (b.v. Teaching and Teacher Education) als meer praktijkgerichte (b.v. VELON, Tijdschrift voor Lerarenopleiders) tijdschriften en congressen. De lerarenopleiders van het IVLOS worden primair geselecteerd op basis van ruime onderwijservaring in het voortgezet onderwijs. Na een eerste carrière als docent en een tweede als lerarenopleider stroomt een beperkt aantal stafleden door naar een derde carrière als onderzoeker via een promotietraject. De afgelopen jaren zijn op deze manier twee stafleden gepromoveerd. Wetenschappelijke inbreng in het onderwijsprogramma van de lerarenopleiding wordt ook nagestreefd door ontwikkelgroepen te laten bestaan uit lerarenopleiders, nascholers en onderzoekers.

166


Oordeel De opleiding schenkt bij de recrutering van de opleiders veel belang aan de ervaring in het voortgezet onderwijs. De docenten aan de opleiding zijn sterk gericht op de relatie met de praktijk en hebben alle een goed contact met of ervaring in het voortgezet onderwijs. Deze expertise en ervaring acht de commissie van groot belang voor de kwaliteit van de opleiding van leraren. Het aantal gepromoveerde docenten is vooralsnog laag. De commissie ondersteunt dan ook de initiatieven van het IVLOS om meer docenten te stimuleren te promoveren. De commissie waardeert het positief dat de docent-onderzoekers, naast hun inbreng in het onderwijs, vooral betrokken worden bij het begeleiden en beoordelen van het Praktijkonderzoek, zodat de expertise op het gebied van onderzoek zo effectief mogelijk wordt ingezet. Naar het oordeel van de commissie wordt het onderwijs verzorgd door onderzoekers en docenten die ieder op hun specialiteit een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving In een tabel in de zelfevaluatie is het aantal studenten per fte-onderwijs aangegeven. Dit varieert over de afgelopen vier jaren van 15,3 tot 17,8. De beschikbare formatie voor de uitvoering van het curriculum is volgens het instituut toereikend. De werkdruk wordt door docenten wel als hoog ervaren. Hierbij speelt de opleidingsdidactische visie een grote rol. De individuele leerwegen, waarbij persoonlijke ontwikkelingen centraal staan, vereisen – naast de groepsactiviteiten – veel individuele begeleiding. Het IVLOS hecht hier grote waarde aan en is daarvoor in het verleden ook steeds beloond met gemiddeld zeer goede evaluaties. Naast de diverse projecten die de opleiders uitvoeren, zijn de volgende onderwijsondersteunende taken te onderscheiden, zoals teamleider/clustercoördinatoren, opleidings- en stagecoördinatoren en secretariële ondersteuning/studentenadministratie (in totaal 5,4 fte). Oordeel Er is naar het oordeel van de commissie voldoende personeel bij de opleiding betrokken om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. In de te beoordelen periode waren voor bepaalde opleidingsonderdelen medewerkers betrokken met zeer kleine aanstellingen, waardoor hun integratie in de organisatie beperkt bleef. Dit probleem behoort volgens de opleiding tot het verleden doordat aanstellingen zijn uitgebreid en als minimumomvang voor aanstelling van nieuwe docenten 0,4 fte is vastgesteld. De studenten zijn zeer te spreken over de beschikbaarheid van de docenten, hun betrokkenheid en de mate waarin ze door hen begeleid worden. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.


167

F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving De commissie heeft een uitgebreide beschrijving van het IVLOS-brede personeelsbeleid (werving en selectie, resultaat- & ontwikkelingsgesprekken, loopbaanbeleid, professionalisering, enz.) kunnen inzien. Vrijwel alle opleiders en schoolpracticumdocenten hebben een ruime ervaring in het voortgezet onderwijs en zijn specifiek begeleid en getraind met het oog op hun werk als (mede-)opleider. De lerarenopleiders hebben allen hun Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) behaald en sommigen ook hun Seniorkwalificatie Onderwijs (SKO). Daarnaast zijn opleiders ook betrokken bij het onderzoek dat binnen het IVLOS wordt verricht. Een aantal medewerkers geeft tevens training en advies aan andere lerarenopleidingen en in het voortgezet onderwijs. Zeventien procent van de opleiders is geregistreerd bij de Stichting Registratie Lerarenopleiders (SRLo) van VELON. Binnen het IVLOS bestaat gerichte aandacht voor de professionalisering van alle medewerkers. In de eerste plaats wordt gestimuleerd dat naast de primaire taak verwante activiteiten worden uitgevoerd die de expertise van het IVLOS verbreden en verdiepen. Gerichte professionalisering van nieuwe medewerkers vindt bijvoorbeeld plaats via co-teaching, deelname aan cursussen en themagroepen. Het overleg binnen de lerarenopleiding als geheel en de jaarlijkse studiedagen (voor instituutsopleiders en schoolopleiders) hebben het karakter van continue deskundigheidsbevordering van de opleiders. Oordeel De docenten in het instituut en de begeleiders in het werkveld zijn sterk betrokken bij de opleiding. De studenten worden goed gecoacht. Er is voldoende inhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige deskundigheid binnen de opleiding aanwezig. Ook organisatorisch wordt de opleiding met voldoende en deskundig personeel ondersteund. Er is in de opleiding gerichte aandacht voor professionalisering. Het is zeer te waarderen dat alle docenten van de opleiding een Basiskwalificatie Onderwijs hebben behaald. De begeleiders van de stagescholen die een samenwerkingsverband zijn aangegaan met het IVLOS, zijn allen opgeleid en betrokken bij professionalisering. De studenten zijn positief over de kwaliteit van de meeste docenten. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

168



Beschrijving Het IVLOS is gehuisvest in het Bestuursgebouw van de Universiteit Utrecht. Het bètacluster van de lerarenopleiding zit in het gebouw van de bètafaculteit. De gebouwen voldoen aan de moderne normen van goede kantoorhuisvesting. Elke medewerker beschikt over een vaste werkplek, een eigen pc waarop de gebruikelijke programma´s geïnstalleerd zijn, inclusief toegang tot intranet en internet. Colleges en bijeenkomsten met studenten vinden plaats in drie nabij gelegen gebouwen, waar ook de computerleerzaal is, waarbij tien computers op maandagen en dinsdagen zijn gereserveerd voor dio´s. De meeste studenten werken echter thuis. De onderwijsruimten zijn geschikt voor het kleinschalig onderwijs dat past bij de didactische uitgangspunten van de opleiding, waarbij de groepsgrootte maximum 25 is. Voor het gebruik van vergaderruimtes en collegezalen doet het IVLOS een beroep op het totale bestand van de Universiteit Utrecht, dat beheerd wordt door de IDC (Infrastructurele Dienst Centrumgebied). Voor het roosteren van colleges en bijeenkomsten wordt gebruik gemaakt van nieuwe software: Syllabusplus, waarmee meteen zalen kunnen worden gereserveerd. Het systeem functioneert naar tevredenheid van de gebruikers. Het IVLOS heeft een eigen AV-afdeling waar montages ten behoeve van het onderwijs en onderzoek worden gemaakt en waar een archief van onderwijsmateriaal aanwezig is. Er zijn vier videosets en een dvd-set in eigen beheer. Via de ondersteuner Lerarenopleiding kunnen digitale camera´s, digitale minidiskspelers, laptops en beamers worden uitgeleend aan docenten en studenten. Het IVLOS betrekt overige apparatuur van de faculteit Sociale Wetenschappen. De media-apparatuur die aan medewerkers en studenten ter beschikking wordt gesteld, is wel aan vernieuwing en uitbreiding toe. De afdeling Informatisering en Media van het IVLOS biedt mediaondersteuning, werkplekondersteuning en webbeheer, beheert enkele digitale camcorders en audioapparatuur voor studenten en medewerkers. De afdeling biedt instructie en ondersteuning aan studenten bij het maken van hun portfolio in de vorm van een website. De afdeling biedt ondersteuning bij het Duproject DiViDU. In de pilot, die tot mei 2007 liep, werkten studenten met videoopnames van onderwijssituaties; ze monteerden fragmenten en plaatsten deze in een online leeromgeving; vervolgens kregen ze opdrachten om met medestudenten en begeleiders op elkaars materiaal te reflecteren. Voor het verdere gebruik van DiViDU zijn recent twee nieuwe montagemachines aangeschaft. Oordeel De commissie heeft zich op de hoogte gesteld van de huisvestingssituatie tijdens een rondleiding door de gebouwen waar het IVLOS gebruik van maakt en heeft daarbij tevens inzicht gekregen in de software en hardware die ter beschikking staat aan de opleiding ter ondersteuning van het leerproces van de studenten. De voorzieningen zijn naar het oordeel van de commissie in orde. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.


169


Beschrijving Aan het persoonlijk karakter van de lerarenopleiding is inherent dat studenten gedurende de gehele opleiding intensief begeleid worden door instituutsbegeleiders (mentor en vakdidacticus). De begeleiding kan ook verwijzing inhouden naar instanties buiten de opleiding. In de mentorgroepen worden wekelijks de praktijkervaringen van studenten besproken en verdiept, komt de voortgang van de studenten aan de orde en wordt regelmatig het programma geëvalueerd. Zo houdt de opleiding voortdurend een vinger aan de pols. Uit IVLOS-evaluaties blijkt dat studenten grote waardering hebben voor de begeleiding van de instituutsbegeleiders, gericht op de individuele ontwikkeling en een vlotte studievoortgang. Tijdens de stage krijgen de studenten bezoek van de instituutsbegeleider en/of de vakdidacticus. Dit geldt natuurlijk ook voor de studenten in de baantraject en de maatwerkgroep. Een groot deel van de begeleiding van de studenten wordt gegeven door de begeleiders op school, de schoolpracticumdocenten (spd’s). Om de kwaliteit van deze begeleiding te bevorderen worden de spd’s getraind door IVLOS-lerarenopleiders in twee cursussen: de basiscursus begeleidingsvaardigheden 1 (Reflectie en Begeleiding) en de geavanceerde cursus begeleidingsvaardigheden 2 (Het professioneel begeleiden van praktijkleren). Het is echter niet makkelijk om alle spd’s hiermee te bereiken; dit heeft te maken met te weinig mogelijkheden bij de spd’s en hun scholen, de vermindering van de stagevergoeding en door het grote aantal dio’s, met name in de baantraject, die hun praktijkdeel doen buiten de regio (omdat ze al op een bepaalde school werkzaam zijn). De wat meer formele studiebegeleiding vindt met elke student plaats aan de hand van het POP. Uiteraard vinden gesprekken plaats over het tussen- en eindportfolio. De informatiestroom richting studenten is vaak erg groot, waardoor sommige studenten moeite hebben alle onderdelen goed te onderscheiden. Oordeel De commissie is van oordeel dat de begeleiding van de studenten zeer intensief en persoonlijk is. De studenten zijn zeer enthousiast over de kwaliteit van de begeleiding door hun mentoren en coaches. De voortgang en de persoonlijke ontwikkeling van de studenten wordt heel goed in de gaten gehouden. De docenten zijn zeer toegankelijk en zitten dicht op de huid van de studenten. De commissie onderkent de moeilijke randvoorwaarden voor de opleiding van begeleiders van scholen die buiten het samenwerkingsverband vallen en ondersteunt de inspanningen om deze verder te intensiveren. De informatievoorziening aan de studenten is goed. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

170



Beschrijving Kwaliteitszorg vindt volgens de beschrijving in het zelfevaluatierapport op verschillende niveaus plaats: op universitair niveau, op instituutsniveau (Lerarenopleidingen) en op clusterniveau (alfa, bèta, gamma). De Universiteit Utrecht heeft kwaliteit van het onderwijs hoog in het vaandel staan, getuige het uitgebreide arsenaal aan activiteiten met betrekking tot de verbetering van onderwijskwaliteit: de invoering van de Basiskwalificatie Onderwijs en de Seniorkwalificatie Onderwijs (BKO/SKO) voor docenten, de uitverkiezing van docent (en junior-docent) van het jaar, de onderwijsparade enz. Verder zijn er allerlei instrumenten om de kwaliteit van het onderwijs te meten en te toetsen, zoals de interne certificering, de studentenmonitor en de arbeidsmarktmonitor. De invoering van de bamastructuur is binnen de Universiteit Utrecht gestuurd door een centrale visie op universitair onderwijs. De uitgangspunten hiervoor zijn door het College van bestuur vastgelegd in de Universitaire Richtlijn bachelor-master. Om de uitvoering van de richtlijn te kunnen waarborgen heeft de universiteit, als eerste stap in het systeem van kwaliteitszorg, een interne certificering uitgevoerd. Certificeringsvoorstellen van alle programma’s zijn door een universitaire commissie getoetst aan de richtlijn. Goedgekeurde programma’s zijn door het College van Bestuur opgenomen in het universitair register van opleidingen. Dit garandeert dat de opleidingen voldoen aan de kwaliteitseisen die het college van bestuur eraan stelt. De kwaliteitszorg bij het IVLOS heeft echter tot anderhalf jaar geleden vooral op informele basis plaatsgevonden. Door de korte lijnen tussen docent en student was het de gewoonte om bij problemen deze direct op te lossen. De systematisering van de kwaliteitszorg en de invoering van de universitaire richtlijnen moet deels nog plaatsvinden. Er werden plannen daartoe ontwikkeld maar ze waren nog niet geconcretiseerd in werkplannen met prioritering, tijdsplanning en streefcijfers. Dat is intussen wel gebeurd. Het IVLOS beschrijft in haar zelfevaluatierapport dat de kwaliteitszorg begint bij de kwaliteitsbewaking van de instroom. Alle aanmeldingen worden zeer zorgvuldig beoordeeld, om inhoudelijke aansluitingsproblemen te voorkomen, voor zowel de student als de opleiding. De Toelatingscommissie maakt gebruik van de Toelatingsregeling universitaire lerarenopleiding, waarin regelingen omtrent de vooropleiding, de procedure en de vergelijkende beoordeling zijn opgenomen. Met kandidaten die niet zonder meer op grond van hun corresponderende masteropleiding instromen, worden intakegesprekken gehouden, die in de afgelopen jaren gecentraliseerd en gestandaardiseerd zijn. De onderwijsprogramma’s worden jaarlijks concreet vormgegeven en vastgelegd in de Onderwijs- en Examenregelingen. Drie keer per jaar wordt een enquête afgenomen onder een studentencohort: na de startweek, halverwege en aan het eind van de opleiding. Dit gebeurt door de mentor in zijn mentorgroep. Op clusterniveau wordt bij de uitkomsten van de enquêtes, waarbij de tevredenheid van studenten wordt onderzocht op vele aspecten van de opleiding, gestreefd naar scores van minimaal 4 (op een 5-puntschaal). Maar pas als aspecten met een 3 of lager worden beoordeeld, wordt in de clustervergadering besproken hoe dit punt verbeterd kan worden. Tegelijk wordt het ook besproken in de mentorgroep en eventueel aan de Opleidingscommissie (OC) ter bespreking voorgelegd. Analyse van de verslagen van de OC laat zien dat een aantal belangrijke knelpunten blijven hangen. Zo had de OC tot voor kort geen separate inzage in de evaluaties die in de mentorgroep besproken waren. IVLOS heeft de OC geherpositioneerd door enerzijds een QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

171

Instituutsraad, naar het model van een Faculteitsraad, op te richten. De vroegere Opleidingscommissie is tot een Opleidingsadviescommissie omgevormd. In de praktijk van het IVLOS worden knelpunten door studenten ingebracht in de mentorbijeenkomsten. Wanneer dit gebeurt, of wanneer uit een enquête blijkt dat er knelpunten of problemen bestaan, dan bespreekt men dit in de mentorgroep en via de mentor zo nodig in de clustervergadering. Is een bepaald punt clusteroverstijgend, dan wordt dit in de OC verder uitgezocht en behandeld. Ad hoc kan dan bijvoorbeeld een enquête worden opgesteld om het probleem te inventariseren. De OC kan het Coördinerend overleg lerarenopleiding (COLO) adviseren verbeteringen te bewerkstelligen. De faculteiten en het IVLOS zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor de tweejarige masteropleidingen. Op dit moment wordt in wederzijds vertrouwen ervan uitgegaan dat faculteiten en IVLOS de verantwoordelijkheid hiervoor nemen in respectievelijk het eerste en het tweede jaar van de opleiding. Uit de zelfevaluatie blijkt evenwel dat de interne kwaliteitszorg voor de tweejarige opleidingen nog onvoldoende geborgd wordt. De commissie heeft de plannen om hier iets aan te doen gepresenteerd gekregen. Oordeel De studentnabije aanpak leidt tot enige spanning met de noodzaak tot meer systematiek en transparantie in de kwaliteitszorg. Die was naar het oordeel van de commissie in de periode die door de commissie beoordeeld wordt nog niet voldoende systematisch. Er waren geen streefdoelen gesteld, er was geen tijdspad aangegeven en er was geen gerealiseerde plan-do-check-act cyclus. De commissie heeft aangedrongen op een inhaalslag op dit gebied met het oog op een grotere transparantie van de kwaliteitszorg. Aandachtspunten waren daarbij: • de plannen operationaliseren; • toetsbare doelstellingen formuleren; • prioritering aanbrengen, een plan van aanpak opstellen en een tijdspad aangeven. Tijdens het bezoek heeft de opleiding laten zien hieraan te werken, mede omdat dit vanuit de faculteit en de universiteit verwacht wordt. De opleiding heeft in de periode sinds het bezoek van de commissie verder gewerkt aan de verbetering van de interne kwaliteitszorg. Inmiddels, zo heeft de opleiding aangegeven, is zij bijna klaar met een operationeel plan waarin toetsbare streefdoelen zijn geformuleerd en tijdpad met jaarrooster is opgenomen. Op basis van de duidelijke plannen die aan de commissie tijdens het bezoek zijn voorgelegd en op basis van de gegevens die de opleiding nadien heeft verstrekt over de concretisering van de plannen is de commissie van oordeel dat de interne kwaliteitszorg inmiddels voldoet aan de criteria die daarvoor gelden. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving In de Opleidingscommissie wordt regelmatig de manier van begeleiden en beoordelen en de hierbij gevoelde behoefte aan duidelijke en naspeurbare criteria besproken. Hiervoor voeren de leden van de commissie ruggespraak met de achterban. 172


Een voorbeeld waar iets veranderd is naar aanleiding van een lage enquêtescore is de klacht over de geringe theoretische diepgang van de themabijeenkomsten. De opleiding heeft dit ter harte genomen en is bezig deze bijeenkomsten theoretischer van aard te maken. Ook bij gammadidactiek zijn er naar aanleiding van enquêtes onderdelen inhoudelijk aangepast; deze staan regelmatig op de agenda van de clustervergadering. Naar aanleiding van de aanbevelingen van de vorige visitatiecommissie voor de IVLOS-lerarenopleiding zijn de eisen aan de vakdidactische scholing gehandhaafd en verbeterd, door het instellen van een vakdidactici-overleg en het opstellen van het vakdidactisch jaarprogramma. In dit overleg van de vakdidactici wordt gewerkt aan inventarisatie en zo mogelijk afstemming van de portfolio-opdrachten en aan het expliciteren van de eisen die aan de opdrachten gesteld worden. Daarnaast wordt de begeleiding en beoordeling van de stages in de scholen buiten de IVLOSregio bewaakt, o.a. via de jaarlijkse SPD/alumnidag (sinds 2002). Ook is er veelvuldig telefonisch contact met stagepraktijkdocenten van deze scholen. Er worden activiteiten ondernomen op het gebied van werving voor en voorlichting over de lerarenopleiding, o.a. door participatie aan de universiteitsbrede mastervoorlichting en het verbeteren van de IVLOS-website. Er worden meer gestructureerde vormen van samenwerking gezocht met de Hogeschool Utrecht. Er is een bedrijfsplan opgesteld voor de nascholing en dienstverlening. Oordeel De commissie heeft kunnen constateren dat er aan verbeteringen in de opleiding wordt gewerkt. Zowel de aanbevelingen van de vorige visitatiecommissie als actuele problemen binnen de opleiding leiden tot aanpassingen in het programma. Verschillende door de opleiding beschreven voorbeelden zijn door de commissie getoetst in gesprekken met studenten en docenten. De commissie heeft tijdens het bezoek ook enkele plannen voor curriculumverbeteringen kunnen inzien. De commissie is van oordeel dat de verbetering van de systematiek van de interne kwaliteitszorg de verbetermaatregelen ten goede zullen komen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving De studentleden van de Opleidingscommissie (OC) (thans Opleidingsadviescommissie) en recentelijk ook van de Instituutsraad nemen een zichtbare plaats in bij discussies over onderwijs. De communicatie tussen studenten en docenten verloopt volgens de zelfevaluatie goed, zoals blijkt uit de mondelinge gesprekken die gevoerd zijn met (studenten uit) de OC. Elke mentorgroep heeft een studentvertegenwoordiging in de OC en elk cluster heeft een opleidingsvertegenwoordiger. Uit evaluaties blijkt dat studenten positief zijn over de betrokken houding en de korte lijnen met hun opleiders, m.a.w. zij voelen zich gehoord en serieus genomen. Alle studenten die voortijdig de opleiding verlaten, worden uitgenodigd voor een exitgesprek, om de redenen te achterhalen. De mentor krijgt het verslag van dit gesprek. Het blijkt in zo goed als alle gevallen te gaan om privéomstandigheden of om het groeiende inzicht dat het lerarenberoep toch niet voor hen weggelegd is. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

173

De lerarenopleiding heeft bij uitstek zeer veel contact met het beroepenveld, doordat het opleiden van dio’s door schoolopleiders (kunnen ook alumni zijn) middenin dit beroepenveld plaatsvindt. Doelstellingen en vormgeving van de opleiding worden regelmatig besproken in de Veldadviesgroep. Schoolopleiders van de Utrechtse Universitaire Praktijkscholen (UPS) nemen regelmatig deel aan de IVLOS-studiedagen. Jaarlijks organiseert het IVLOS een middag voor schoolpracticumdocenten, waarvoor alumni ook uitgenodigd worden. De in 2000 ontwikkelde vragenlijst wordt in zomer/najaar 2007 herzien en uitgezet. Het streefdoel is om het alumnionderzoek in 2011 te herhalen en vervolgens elke vier jaar uit te zetten in nauwe samenwerking met het team Onderzoek van het IVLOS. De belangrijkste reden is dat de opleiding van de alumni wil horen hoe ze terecht zijn gekomen, hoe ze daarover oordelen en vooral hoe ze achteraf oordelen over diverse aspecten van de lerarenopleiding. Om de mening van alumni te peilen over het onderwijs en om te achterhalen waar afgestudeerden na hun studie terechtkomen, kent de Universiteit Utrecht de Utrechtse arbeidsmarktmonitor. De resultaten worden gebruikt in de voorlichting aan studenten en medewerkers over arbeidsmarktperspectieven. Het IVLOS maakt haar afgestudeerden attent op de mogelijkheden die er zijn op het gebied van professionalisering, nascholing en schoolontwikkeling. Bovendien wil het IVLOS haar afgestudeerden de mogelijkheid geven om in contact te blijven, of opnieuw te komen, met andere afgestudeerden en IVLOS-opleiders. Het IVLOS geeft aan alumni die lid zijn van het Utrechts Universiteitsfonds 10% korting op cursussen waarvoor individuele inschrijving mogelijk is. Oordeel Medewerkers, studenten, alumni en het werkveld zijn bij de interne kwaliteitszorg van de opleiding betrokken. Voor medewerkers en studenten komt die betrokkenheid onder andere tot uiting door participatie in de opleidingsadviescommissie. De contacten met het werkveld zijn intensief. Alumni worden bevraagd middels alumnionderzoeken. Naar het oordeel van de commissie is het positief dat er een adviescommissie is uit het werkveld. De opleiding voldoet naar het oordeel van de commissie aan de criteria bij dit facet. De adviescommissie zou naar de mening van de commissie nog sterker het beleid van de opleiding mede kunnen vormgeven. Hiervoor zijn de schoolleiders, zo blijkt uit het gesprek met de commissie, vragende partij. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

174



Beschrijving Uit de wo-monitor 2005, het onderzoek onder afgestudeerden, komt het volgende beeld naar voren. Op het punt Kwalificatie (wat heeft men geleerd?) scoort het IVLOS boven het landelijk gemiddelde. De volgende punten werden positief beoordeeld: • • • •

de opleiding biedt voldoende basis om te starten op de arbeidsmarkt; de opleiding biedt voldoende basis om competenties verder te ontwikkelen; de opleiding is voldoende breed; de opleiding heeft voldoende diepgang.

92% van de respondenten zou de opleiding opnieuw kiezen. 93% is tevreden met zijn huidige functie. Deze bevindingen wijken niet af van het eigen alumnionderzoek dat in 2000 is gehouden. Daaruit blijkt dat 93% van de ondervraagde alumni (waarschijnlijk of zeker) opnieuw zou kiezen voor het docentschap. De tevredenheid met de docentenbaan was uitgedrukt in een rapportcijfer: 7,7. Het contact met het beroepenveld is voor zowel de opleiders als de studenten zeer intensief en het beroepenveld is nauw betrokken bij de vormgeving en inhoud van de opleiding. Om op een paar specifieke vragen antwoord te krijgen, heeft het IVLOS in april 2007 een paneldiscussie georganiseerd met een aantal schoolleiders van de Veldadviesgroep, om de resultaten van de afgestudeerden in de praktijk onder de loep te nemen. In het algemeen oordelen schoolleiders positief over het IVLOS. Met name de vakdidactiek, de theoretische actualiteit, de op vernieuwing gerichte attitude, de leerbaarheid en de zelfreflectie van de dio’s en alumni worden geroemd. Als aandachtspunten worden genoemd: meer aandacht voor individuele onderwijsvisieontwikkeling, het praktijkgericht onderzoek meer op de scholen zelf laten plaatsvinden en meer gerichtheid op de brede context van het docent-zijn. Oordeel De commissie heeft haar oordeel over de startbekwaamheid van de afgestudeerden aan deze opleiding gebaseerd op de portfolio’s die ze bestudeerd heeft, op de gesprekken die ze gevoerd heeft met alumni en schoolleiders en op de resultaten uit de wo-monitor 2005 zoals boven omschreven. Naar het oordeel van de alumni en de schoolleiders zijn de afgestudeerden startbekwaam. De afgestudeerden profileren zich, volgens de alumni en schoolleiders, door de mate van reflectievermogen. De commissie heeft het gerealiseerde niveau ook getoetst aan de hand van portfolio’s, die sterk wisselend van kwaliteit en gestructureerdheid zijn. De commissie zou onder verwijzing naar het oordeel bij F11 willen adviseren meer systematiek en transparantie in de beoordeling te brengen. De alumni van de opleiding blijken volgens de schoolleiders breed inzetbaar in het onderwijs. Hetzelfde beeld komt naar voren uit de gesprekken met de alumni. Alumni en schoolleiders geven aan dat de studenten als ze afgestudeerd zijn goed gekwalificeerd zijn als beginnende leraar. Op basis van die kwalificaties en ondersteund door de gegevens uit de wo-monitor conQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

175

cludeert de commissie dat de gerealiseerde eindkwalificaties van de studenten in overeenstemming zijn met de nagestreefde eindkwalificaties. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Beschrijving In tabellen in de zelfstudie worden de rendementen van de opleiding weergegeven. Deze variëren over vier jaar van 74% tot 91%. Gemiddeld over 3 jaar heeft 13% de studie gestaakt. Het algemene streefcijfer van de opleiding is een rendement van 85%. Het is volgens de opleiding om verschillende redenen lastig een overzichtelijk beeld te geven van het onderwijsrendement. Er is de laatste jaren sprake van een vergrote instroom van studenten die de opleiding in het baantraject doen. Daarnaast is er sprake van een daling van het percentage voltijdse studenten ten opzichte van het aantal deeltijders. Ook is er in toenemende mate sprake van studenten die tijdens de lerarenopleiding op hun stageschool een betaalde baan accepteren. De opleiding gaat er dan ook van uit dat hierdoor het berekenen van het percentage afgestudeerden binnen een studiejaar haast onmogelijk en dus niet zinvol is. Oordeel Op basis van de gepresenteerde resultaten is het rendement van de opleiding voldoende. Het is echter moeilijk gebleken de rendementen daadwerkelijk vast te stellen. Dat komt ten dele door de wijziging van de studentenpopulatie die steeds meer maatwerk opeist waardoor het afstuderen binnen een jaar minder vanzelfsprekend is. Aan de andere kant vertoont de opleiding weinig enthousiasme voor de metingen van instroom en doorstroom. Gezien de opleidingsfilosofie om in te spelen op de concerns van de studenten en hun eigen groeipad is dit niet geheel onlogisch. Niettemin is de commissie van oordeel dat de studieloopbanen van de studenten helder in kaart dienen te worden gebracht, waardoor toch een uitspraak over de rendementen mogelijk moet zijn. Deze kunnen dan worden vergeleken met de door de opleiding gehanteerde streefcijfer. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

176


Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Utrecht: Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet Voldoende 12. Eisen WO van personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Goed Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Universiteit Utrecht De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.


177

178


5. De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer aan de Universiteit Twente Administratieve gegevens Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Naam opleiding: CROHO-nummer: Niveau: Oriëntatie: Studielast: Graad: Variant(en): Locatie(s): Einddatum accreditatie:

LeraarVoorbereidendHogerOnderwijsinMaatschappijleer 68509 Master WO 60 ECTS MSc Voltijd Enschede 31 december 2009

Het bezoek van de commissie aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente vond plaats op 12-13 februari 2008. 5.1. Structuur en organisatie van de faculteit De lerarenopleidingen aan de Universiteit van Twente worden verzorgd door het instituut ELAN. In 2002 is de UT gestart met dit nieuwe expertisecentrum voor het voortgezet onderwijs, waarin de eerstegraads lerarenopleidingen van de UT zijn ondergebracht. De naam ELAN is een acroniem voor de taken van het instituut: Expertise-ontwikkeling in het vo; Lerarenopleiding; Aansluiting vo-ho; Nascholing in het vo. Zoals de naam aangeeft heeft het instituut ELAN naast onderwijs- en onderzoektaken op het gebied van de lerarenopleiding - zowel de initiële opleiding als de professionalisering van de zittende docenten - ook de taak ‘aansluiting vwo – Universiteit Twente’, in het bijzonder in de bètasector. Het instituut ELAN is ondergebracht bij de Faculteit Gedragswetenschappen (GW). De directeur ELAN legt verantwoording af aan de decaan GW. De (hoogleraar-)directeur is eindverantwoordelijk voor de lerarenopleidingen, het onderzoek, het personeelsmanagement en de financiën. De examen- en opleidingscommissie worden benoemd door de decaan van de faculteit. Zowel de examen- als de toelatingscommissie zijn aangesteld voor alle lerarenopleidingen en kennen naast een vaste kern ook die vakdidacticus als commissielid, die voor de betreffende student (examencommissie) of kandidaat (toelatingscommissie) relevant is. Ook de opleidingscommissie is aangesteld voor alle lerarenopleidingen. ELAN beschikt over een adviesraad. Naast Maatschappijleer biedt ELAN ook lerarenopleidingen aan in de Natuurkunde, Scheikunde, Wiskunde en Informatica. De lerarenopleidingen in de Algemene Economie en Management en Organisatie zijn in afbouw. De opleiding past in de Twentse signatuur van samenwerking tussen technische en sociale wetenschappen, waarbij gebruik wordt gemaakt van de aanwezige expertise, met name bij de faculteit Management en Bestuur - vakgroep Science, Technology, Health and Policy Studies en in de nabije toekomst ook de faculteit Gedragswetenschappen - vakgroep Wijsbegeerte. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

179

De opleiding Maatschappijleer is in 2003 gestart. In februari 2008 toen de visitatiecommissie deze opleiding bezocht hadden in totaal 13 studenten zich voor deze opleiding ingeschreven. In de beoordeling van de opleiding heeft de commissie, rekening houdend met deze omstandigheden, gemeend dat zij wel kan bepalen dat de opleiding voldoet, maar niet heeft kunnen oordelen dat de opleiding op facetten die naar realisering verwijzen, een voorbeeld of een ‘good practice’ kan zijn. Zij heeft haar oordelen om die reden in de regel beperkt tot het predikaat ‘voldoende’. 5.2. Het beoordelingskader 5.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving De doelstelling van de Master leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs (VHO) in Maatschappijleer is als volgt omschreven door het instituut: “Met de afstudeerrichtingen die een onderwijsbevoegdheid opleveren” (zoals de opleiding leraar Maatschappijleer) “wordt beoogd de student een bevoegdheid te laten verwerven voor de uitoefening van de leraarsfunctie op het eerstegraads niveau in het huidige en het toekomstige voortgezet onderwijs.” De opleiding Master leraar VHO in Maatschappijleer stelt zich ten doel studenten op te leiden tot academici die, vanuit hun grondige kennis van ten minste één relevante discipline binnen het sociaalwetenschappelijk domein, gedegen theoretische kennis van educatie combineren met de competenties om die kennis aan te wenden in de onderwijspraktijk, met name de uitoefening van de leraarsfunctie op het eerstegraads niveau in het huidige en het toekomstige voortgezet onderwijs. Een belangrijk aspect van de doelstelling van de opleiding is om (al bij de student aanwezige) domeinspecifieke kennis en vaardigheden te integreren met educatieve kennis en vaardigheden. De studenten worden opgeleid om hun verworven academische competenties op hun vakgebied te vertalen op een manier die ze in staat stelt om onderwijs te geven en te ontwikkelen in de vakken maatschappijleer en maatschappijwetenschappen in de bovenbouw van het voorbereidend hoger onderwijs. De eisen te stellen aan de Masteropleiding leraar VHO in Maatschappijleer liggen in hoge mate vast. De Wet op de Beroepen In het Onderwijs (Wet BIO, 2006) legt de onderwijskundige eisen aan afgestudeerde masterstudenten (eindtermen) vast. Bovendien ligt in de Wet CEVO (Centrale Examens Voortgezet Onderwijs) vast welke eisen worden gesteld aan de centrale examens in het VHO, ook voor maatschappijleer. Als gevolg daarvan is er weinig ruimte voor profielverschillen tussen de Nederlandse masteropleidingen leraar Maatschappijleer (UU, UvA, RUG, RU, UL); de opleiding van de Universiteit Twente heeft binnen de geringe bandbreedte die er is, gekozen voor een signatuur met de nadruk op burgerschapsvorming. Internationale vergelijking binnen het domein van de maatschappijleer is alleen mogelijk op algemeen vlak. Maatschappijleer is immers een vak dat sterk ingebed is in zeer verschillende nationale politieke contexten. Bovendien maken lerarenopleidingen onderdeel uit van nationale onderwijssystemen.

180


De eindtermen van de opleiding komen overeen met de Wet BIO en zijn aangevuld met de competentie in educatie-onderzoek (eindterm 8). De eindtermen van de opleiding, uitgedrukt als competenties, zijn: 1. Interpersoonlijke competentie: de leraar zorgt er voor dat er in de groepen waarmee hij werkt een prettig leef- en werkklimaat heerst. 2. Pedagogische competentie: de leraar helpt de leerling een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die onder andere een goed beeld heeft van zijn ambities en mogelijkheden. 3. Vakinhoudelijke en didactische competentie: de leraar helpt de leerling zich de leerinhouden van het vak eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijks leven en in het werk gebruikt worden. 4. Organisatorische competentie: de leraar draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en met het leerproces van de leerling. 5. Competentie in het samenwerken met collega’s: de leraar zorgt er voor dat zijn werk en dat van zijn collega’s in de school goed op elkaar zijn afgestemd en hij draagt bij aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. 6. Competentie in het samenwerken met de omgeving: de leraar onderhoudt contacten met de ouders van de leerling en met collega’s van instellingen waarmee de school voor het onderwijs en de leerlingenzorg samenwerkt. 7. Competentie in reflectie en ontwikkeling: de leraar ontwikkelt en professionaliseert zich voortdurend. 8. Competentie in educatieonderzoek: de afgestudeerde is in staat zelfstandig een plan voor onderwijskundig onderzoek te formuleren en uit te voeren, gebaseerd op kennis en inzicht van onderzoeks- en onderwijsontwikkelingsmethodologie. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de doelstellingen van de opleiding voortvloeien uit het landelijk vastgestelde uitstroomprofiel voor de opleiding tot leraar voortgezet onderwijs. Dit uitstroomprofiel fungeert feitelijk als domeinspecifiek referentiekader. De eindkwalificaties van de opleiding zijn door ELAN nader uitgewerkt, met inbegrip van competentie in educatieonderzoek. Ze sluiten naar het oordeel van de commissie aan bij de eisen die door vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan de beginnende eerstegraadsleraar maatschappijleer. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving De relatie tussen de eindtermen van de opleiding die onder F1 zijn beschreven en de Dublindescriptoren is door de opleiding als volgt weergegeven:


181

Aspect Kennis en inzicht

Toepassen van kennis en inzicht

Oordeelsvorming

Communicatie

Leervaardigheden

Dublin-descriptor Heeft aantoonbare kennis en inzicht, gebaseerd op de kennis en het inzicht op het niveau van bachelor en die deze overtreffen en/of verdiepen, alsmede een basis of een kans bieden om een originele bijdrage te leveren aan het ontwikkelen en/of toepassen van ideeën, vaak in onderzoeksverband. Is in staat om kennis en inzicht en probleemoplossende vermogens toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden binnen een bredere (of multidisciplinaire) context die gerelatieerd is aan het vakgebied; is in staat om kennis te integreren en met complexe materie om te gaan. Is in staat om oordelen te formuleren op grond van onvolledige of beperkte informatie en daarbij rekening te houden met sociaal maatschappelijke en ethische verantwoordleijkheden, die zijn verbonden aan het toepassen van de eigen kennis en oordelen.

Eindtermen 1-2-3-4-8

1-2-3-4-6-7-8

1-2-3-4

Is in staat om conclusies, alsmede de kennis, motie- 1-2-3-4-5-6-8 ven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op een publiek van specialisten of nietspecialisten. Bezit de leervaardigheden die hem of haar in staat stel- 3-7 len een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karaker

Oordeel Naar het oordeel van de commissie heeft de opleiding adequaat en helder aangegeven hoe de eindtermen van de opleiding zich verhouden tot de algemene internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de masteropleiding, zoals beschreven in de Dublindescriptoren. De opleiding voldoet daarmee aan het vereiste niveau. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving De eindtermen zijn beschreven onder F1. De vakken maatschappijleer en maatschappijwetenschappen zijn volop in ontwikkeling en beginnen nu pas hun plaats te veroveren in het 182


curriculum van havo en vwo. Dat betekent dat de docenten vaker dan gemiddeld betrokken zullen worden bij de vormgeving en het ontwikkelen van nieuwe lesinhouden en didactische aanpakken. Dat heeft weer als gevolg dat de competentie in reflectie en ontwerp breder dient te worden ontwikkeld dan alleen ten opzichte van het eigen leertraject van de docent. De wet verplicht sinds 2005 de scholen tot ‘bevordering van actief burgerschap en sociale integratie.’ Hoewel het bevorderen van burgerschap voornamelijk als een vakoverstijgende, schoolbrede taak wordt gezien, neemt het vak maatschappijleer daarbij een bijzondere plaats in. Maatschappijleer is het enige aangewezen vak dat burgerschapsvorming als directe, centrale doelstelling heeft. Docenten maatschappijleer spelen dus een duidelijke en belangrijke rol in het schoolbrede proces van burgerschapsvorming. De aankomende docenten moeten extra uitgerust worden op het gebied van interdisciplinaire benaderingen, en ook op het gebied van organisatorische competenties en in samenwerking met de omgeving. Voortbouwend op de bereikte eindtermen van de opleiding bestuurskunde wordt in de lerarenopleiding een vertaalslag gemaakt naar specifieke onderwijscontexten. De opleiding leidt op tot het zelfstandig uitvoeren van wetenschappelijk onderwijskundig onderzoek (eindterm 8). Een leraar VHO heeft een combinatie nodig van grondige wetenschappelijke kennis in het vakinhoudelijke, het vakdidactische en het educatieve domein om kwalitatief hoogwaardige educatieve producten en processen te kunnen ontwerpen, uitvoeren en onderzoeken. De beroepsbeoefenaar dient deze domeinen zoveel mogelijk te integreren om adequaat in te kunnen spelen op de steeds veranderende eisen van de verschillende vakgebieden. De nadruk ligt daarnaast op het verwerven van didactische en onderwijskundige competenties nodig voor het uitoefenen van het beroep van leraar VHO, waarvoor een academisch niveau vereist is. Alle overige zeven eindtermen richten zich daarop. Oordeel Het academische niveau wordt gewaarborgd door de opname van een eindterm specifiek gericht op educatieonderzoek (eindterm 8 zie de omschrijving onder F1). Dit wordt versterkt doordat de studenten die instromen al een masteropleiding hebben gevolgd en de daar verworven competenties op het gebied van reflectie en ontwikkeling gebruiken in de nieuwe opleiding. De eindkwalificaties zijn ontleend aan de wetenschappelijke discipline en hebben een duidelijk verband met het beroepsveld van de leraar voortgezet onderwijs. Naar het oordeel van de commissie zijn de eindtermen goed omschreven, vooral de uitwerking in gedragsindicatoren wordt door de commissie gewaardeerd. Positief is dat de opleiding specifieke aandacht besteedt aan de kwalificatie om zelfstandig onderwijskundig onderzoek te verrichten. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer luidt dat oordeel voldoende.


183

5.2.2. Programma Beschrijving van het programma: Het onderwijsprogramma bestaat uit 60 studiepunten en is als volgt in onderwijsonderdelen vormgegeven: Onderdeel Onderwijskunde 1

EC Werkvormen 5 Interactief hoorcollege Zelfstudie adhv opdrachten

Toetsvormen Essay, reflectieopdrachten, Portfolio

Thema Onderwijskunde

Onderwijskunde 2

5

Interactief hoorcollege Zelfstudie adhv opdrachten

Essay, reflectieopdrachten

Onderwijskunde

Onderwijskunde 3

5

Interactief hoorcollege Zelfstudie adhv opdracht

Tussentijdse opdrachten, essay, eindgesprek

Onderwijskunde

Inleiding vakdidactiek maatschappijleer

3

Interactief werkcollege, simulatie werkvormen, zelfstudie adhv opdrachten

Opdrachten, feedback en reflectie

Vakdidactiek

Vakdidactiek Maatschappijleer 1

5



Vakdidactiek

Vakdidactiek Maatschappijleer 2

5



Vakdidactiek

Voordrachtsvaardigheden

1

Video-opnames, training mediagebruik


Vakdidactiek in combinatie met stage

Oriënterend Schoolpracticum

1

Stage en daarbij behorende vormen van coaching

Praktijkobservatie, lesvoorbereiding, zelfreflectie, verslag, portfolio

Stage

Schoolpracticum Maatschappijleer 1

5



Stage

184


Schoolpracticum Maatschappijleer 2

15



Onderzoek van Onderwijs/ Maatschappijleer

10

Inleidende colleges Verslag, eindcollomethodologie, quium zelfstandige onderzoeksopdracht

Onderzoek van onderwijs

- Stemvorming - Theatervaardigheden

0

Workshops

Stage

Totaal

60

Geen

Stage


Beschrijving Het onderwijs van de masteropleiding wordt gevoed door nationaal en internationaal wetenschappelijk onderzoek gericht op algemene didactiek en vakdidactiek van maatschappij-wetenschappelijk onderwijs, inbegrepen de professionalisering van docenten daarin. De bijdrage aan dit onderzoek sluit aan bij het 3TU - onderzoeksprogramma Science Education & Communication. De leidende gedachte daarbij is ondersteuning te bieden aan de leraar VHO in zijn beroepspraktijk. Het educatieonderzoek kent twee lijnen. De eerste lijn is de professionalisering van de docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen, niet alleen als uitvoerder, maar ook als (mede-) ontwerper van onderwijs. Hierbij wordt aangesloten bij de actuele beroepspraktijk, in het bijzonder de ontwikkelingen in de tweede fase van het VHO. De belangrijkste ontwikkeling is de invulling van het nieuwe onderdeel Maatschappijwetenschappen. In het nieuwe onderdeel komt meer ruimte voor sociaalwetenschappelijke onderzoeksvaardigheden. Om docenten tegemoet te komen bij de invulling van de onderzoekscomponent is een masterclass georganiseerd voor scholieren (waarin VHO-scholieren hands-on kennis maken met onderzoek) en voor docenten (waarin docenten een aantal praktisch uitvoerbare onderzoeksmethoden aangereikt krijgen). Deze masterclass start in april 2008. De andere lijn is het ontwerpen van (onderdelen van) leeromgevingen, waarbij ook nauw wordt aangesloten bij de beroepspraktijk. De impact van dit onderzoek komt in de opleiding aan de orde in de onderdelen Onderwijskunde 2 en Vakdidactiek 2 en in het vakdidactisch ingevulde onderdeel Onderzoek van Onderwijs. In hun eigen onderzoek en tijdens hun stage participeren studenten in het educatieonderzoek, waarbij expliciete aandacht is voor onderzoeksvaardigheden. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

185

De opleiding wordt afgesloten met een realistisch onderzoeks- en ontwerpprobleem, waarin domeinspecifieke vakinhoudelijke en didactische kennis wordt geïntegreerd met het educatieve domein. Dit probleem heeft een directe relatie met het onderzoeksprogramma van de opleiding. Studenten participeren hierbij in de regel in het lopende onderzoek. Burgerschapsvorming is het overkoepelende thema van het vakdidactische onderzoek bij de masteropleiding leraar VHO in Maatschappijleer. De visies van docenten over burgerschapsvorming als een sleutelbegrip in het vak maatschappijleer vormen een belangrijk onderdeel van hun identiteit als leraar. De docenten maatschappijleer aan middelbare scholen worden ook op verschillende manieren bij het onderzoek betrokken. Studenten komen in de opleiding ook in contact met onderwijskundige theorieën. Bijvoorbeeld wordt in het onderdeel Onderwijskunde 1 de theorie van het sociaalconstructivisme (Gal`perin) behandeld, evenals de theorie van Gagné over ‘conditions of learning’. In het onderdeel Onderzoek van Onderwijs wordt aandacht besteed aan het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden op het gebied van: methodisch informatie zoeken, kwalitatieve en kwantitatieve sociaal-wetenschappelijke onderzoeksmethoden. De eindopdracht betreft een zelfstandig onderzoek op het gebied van (meestal) de vakdidactiek. De vaardigheden vormen een uitbreiding van de in de eerste masteropleiding ontwikkelde onderzoeksvaardigheden. Oordeel Naar het oordeel van de commissie schenkt het programma ruim aandacht aan opleidingsonderdelen die onderzoek van de de docent in opleiding tot voorwerp hebben. De studenten participeren in lopend onderzoek naar burgerschapsvorming. Er wordt in de opleiding gebruik gemaakt van relevante internationale wetenschappelijke literatuur en actueel onderzoek. Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden om wetenschappelijk onderzoek te verrichten. Er is in het programma voldoende aandacht voor stageactiviteiten en er is een aantoonbaar verband tussen het programma en de relevante beroepspraktijk van leraar in het voortgezet onderwijs. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende.


Beschrijving Een docent moet in staat zijn de eindtermen in onderlinge samenhang in het dagelijkse handelen te gebruiken. Om dit te kunnen bereiken, bestaat het programma uit onderwerpen die rechtstreeks afgeleid zijn van de eindtermen. De inhoud van het programma is daartoe opgebouwd rond de drieslag “wat is over het onderwerp bekend (theorie, literatuur)”, “hoe vertaal je dit naar en gebruik je het in de eigen onderwijsleersituatie (praktijk)” en “wat levert het gebruik ervan in de eigen praktijk op (leeropbrengst in kaart brengen en reflectie)”. Om die onderlinge samenhang te waarborgen en te versterken worden Onderwijskunde, Vakdidactiek en Schoolstage zoveel mogelijk in eenzelfde periode aangeboden. 186


In een tabel in de zelfstudie is aangegeven welke relatie er is tussen de onderwijsonderdelen en de eindkwalificaties zoals weergegeven onder F1. Alle eindkwalificaties komen in het onderwijsprogramma aan bod. De tabel toont aan dat de eindkwalificaties adequaat zijn vertaald in het programma. Het onderwijsprogramma is opgebouwd conform het Raamplan voor de universitaire lerarenopleiding van de VSNU en bestaat uit vier thema’s: Onderwijskunde, Vakdidactiek, Stage en Onderzoek van Onderwijs. Onderwijskunde Binnen dit onderdeel worden onderwijskundige en pedagogische basiskennis, vaardigheden en attitudes aangeleerd die nodig zijn om gefundeerde keuzes te maken voor de verschillende beroepscontexten. Referentiepunt is de beroepspraktijk van de docent waarin hij verschillende rollen vervult. Vakdidactiek In de vakdidactiek wordt vooral de didactische competentie (eindterm 3) op basis van vakinhoudelijke kennis uit de vooropleiding ontwikkeld. Referentiepunten zijn het examenprogramma, de ontwikkelingen in het vakgebied, vakdidactische literatuur en de beroepspraktijk. Daarom is de vakdidactiek nauw verweven met de praktische onderdelen van het programma. Schoolpractica (Stage) In dit thema ontwikkelen studenten zich in authentieke werksituaties (praktijkleren; leren op de werkplek) en door reflectie, waarbij ze theorie uit onderwijskunde en vakdidactiek koppelen aan de gebeurtenissen uit de onderwijspraktijk. Referentiepunt is de concrete beroepspraktijk voor leraren. In deze beroepspraktijk bestaat het werk uit complexe taken die in toenemende moeilijkheidsgraad aan de studenten worden toevertrouwd. Voorwaarde voor de ontwikkeling is ruimte voor de student om te experimenteren, gelegenheid voor sociale interactie met medestudenten en bevoegde docenten, een leercultuur op de werkplek en opleidingsactiviteiten gekoppeld aan de werkplek, en reflectie en feedback op opgedane ervaringen. In de stages komt via de samenwerking tussen opleidingsscholen en lerarenopleiding de gezamenlijke verantwoordelijkheid tot uitdrukking. Onderzoek van onderwijs In dit thema komen zowel onderzoeksmethodologie als de daaraan gekoppelde onderwijsontwikkelingsmethodologie aan de orde. Dit thema wordt geïntegreerd met de andere onderdelen. De ontwikkeling van onderzoeks- en ontwerpcompetenties vindt plaats in authentieke situaties op school, waarbij de student in een cyclisch proces van ontwerpen en onderzoeken onderwijsleermateriaal ontwerpt, aanpast en de leeropbrengsten in kaart brengt. Oordeel De leerdoelen van de programmaonderdelen liggen in de lijn van de doelstellingen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in het programma. Naar het oordeel van de commissie biedt de opleiding een klassiek, helder en cumulatief opgebouwd programma rond 4 thema’s. Er is een aantoonbare link tussen het programma en de 8 competenties die worden nagestreefd. Naar het oordeel van de commissie biedt de inhoud van het programma de studenten de mogelijkheid de eindkwalificaties te bereiken. Het stageonderdeel van deze opleiding (21 EC) is minder omvangrijk dan aan de andere universitaire lerarenopleidingen, maar dat wordt gecompenseerd door een sterke interactie tussen vakdidactiek en stage. De commissie is met name positief over het niveau van de onderdelen Vakdidactiek 1 en 2. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende.


187


Beschrijving In het onderwijsprogramma wordt samenhang op meerdere punten gewaarborgd, te weten: doorlopende lijnen en samenhang tussen theorie en praktijk. De vier doorlopende lijnen zijn onderwijskunde, de vakdidactiek, het schoolpracticum en het onderzoek. De samenhang tussen theorie en praktijk wordt gewaarborgd doordat de beroepspraktijk van de leraar VHO het vertrekpunt is voor de verschillende onderdelen. De stage (schoolpracticum) is dan ook een speerpunt dat veelal als startpunt wordt gebruikt voor de andere onderdelen. De wisselwerking tussen theorie en praktijk vormt de rode draad in de opleiding. Schoolpracticum en Onderwijskunde Aspecten die tijdens het schoolpracticum aan de orde komen, worden op hetzelfde moment ook bij de onderwijskundige onderdelen aan de orde gesteld (schakeling tussen theorie en praktijkervaringen). Schoolpracticum en Vakdidactiek Enerzijds passen studenten het geleerde binnen Inleiding Vakdidactiek en Vakdidactiek 1 en 2 in de praktijk toe tijdens de schoolpractica (Schoolpracticum Maatschappijleer 1 en 2); anderzijds vindt reflectie plaats in de vakdidactische onderdelen op concrete praktische ervaringen van de studenten in het schoolpracticum. Hiermee is wisselwerking tussen de thema’s Vakdidactiek en Stage (Schoolpractica) gewaarborgd. Schoolpracticum en Vaardigheden Problemen met bijvoorbeeld stemgebruik en weerbaarheid die zichtbaar worden tijdens het schoolpracticum, vormen aanleiding voor deelname aan de aangeboden (deels extracurriculaire) workshops. De in deze trainingen opgedane vaardigheden worden vervolgens weer toegepast in de schoolpractica. Schoolpracticum en onderzoek In de vakdidactische onderdelen en vooral in het afsluitende onderdeel Onderzoek van Onderwijs integreren de studenten vakinhoudelijke sociaalwetenschappelijke kennis uit de eerder afgeronde masteropleiding met educatieve kennis en vaardigheden uit de lerarenopleiding. Onderzoek vindt veelal plaats op de schoolpracticumscholen en resultaten (de uitkomsten van het onderzoek) worden in de praktijk toegepast. Uit de alumni-enquête gehouden in juli 2007, komt naar voren dat de samenhang van het programma door de respondenten als voldoende werd ervaren. De opleidingscommissie bewaakt dat de programma-onderdelen een consistent, voldoende diepgaand en samenhangend geheel vormen. Per individuele student is de examencommissie hiervoor verantwoordelijk; de directeur draagt de algehele verantwoordelijkheid. Oordeel Het programma heeft een heldere opbouw. De schoolpraktijk wordt geleidelijk opgebouwd met meer zelfstandigheid tijdens de laatste periode. De docent in opleiding kan een samenhangend programma doorlopen met ruimte voor eigen invulling. Er is een goede integratie van theorie en praktijk, die vooral ondersteund wordt door de aandacht die er tijdens de vakdidactiek-besprekingen is voor de ervaringen van de studenten tijdens de stage. De studenten geven aan dat de verschillende onderdelen sterk aan elkaar gekoppeld zijn. Ze ervaren een duidelijke lijn in het programma.

188


Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving De nominale studielast van de opleiding is 60 studiepunten. Het programma is zo opgesteld dat een studeerbaar pakket van onderdelen ontstaat. De studiepunten zijn gelijkmatig verdeeld over het studiejaar. Alle onderdelen zijn centraal verroosterd, met uitzondering van vakdidactiek 2. Vanwege de kleine studentenaantallen is er vaak een mogelijkheid om de onderdelen in overleg tussen de studenten en de vakdidacticus anders in te roosteren, daar waar dat de studievoortgang bevordert. Vooral in verband met de planning van de stages is dit een groot voordeel. Onnodige overlap en herhalingen worden in het programma vermeden. De opleidingscommissie en de opleidingsdirecteur bewaken de studeerbaarheid van het programma. In het semester-monitoringoverleg, waarbij alle docenten uit de opleiding betrokken zijn, worden de studievoortgangsgegevens van studenten besproken, evenals de resultaten van vakevaluaties. Uit de alumni-enquête blijkt dat de studenten tevreden zijn over de studeerbaarheid van de opleiding en verdeling van de studielast. De commissie heeft tijdens het bezoek aan de opleiding met studenten en alumni gesproken die het door de opleiding geschetste beeld bevestigen dat de opleiding studeerbaar is. Oordeel De studenten hebben per week gemiddeld 12 uren contacttijd. Er gaat veel aandacht naar zelfstudie. Studenten worden individueel begeleid bij het maken van de opdrachten. De stage wordt door de studenten als zwaar en belastend gezien, niet zozeer door de daadwerkelijk te besteden tijd, maar vooral door de energie die een praktijksituatie hen kost. De studiedruk is echter over het geheel genomen, zo blijkt uit evaluaties, aan de maat. De studenten hebben geen specifieke struikelblokken in het programma gemeld. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Beschrijving Sinds 2003 zijn 15 studenten ingestroomd in de opleiding. De aanmeldingen voor de opleiding worden behandeld door de toelatingscommissie, die besluit of een kandidaat direct toelaatbaar is of dat er aanvullende eisen gesteld moeten worden. Kandidaten die niet direct toelaatbaar zijn, wordt de mogelijkheid geboden de tekortkomingen weg te nemen om zo alsnog aan de toelatingseisen te kunnen voldoen. Tot de opleiding zijn studenten toelaatbaar met een afgeronde wo-master in een relevante sociale wetenschap, bijvoorbeeld Public Administration. Omdat maatschappijleer een interdisciplinair vak is, wordt QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

189

de vakinhoud van de behaalde opleidingen getoetst aan de hand van de vakbeschrijving maatschappijleer, zoals geformuleerd in de recentste eindtermen. De kandidaten moeten bekwaam zijn in sociaalwetenschappelijke onderzoeksvaardigheden en politieke besluitvorming en daarnaast voldoende bekend zijn met ten minste één van de keuzedomeinen, zoals Massamedia en Multiculturele samenleving. Dat kan ook blijken uit onderdelen die de student in zijn bachelorprogramma heeft gevolgd, en die hij verder heeft ontwikkeld naar masterniveau. Indien vakinhoudelijke deficiënties worden vastgesteld, volgen de kandidaten een aanvullend individueel opgesteld vakinhoudelijk programma bij de opleidingen Bestuurskunde of Public Administration. De toelatingscommissie behandelt de toelating. De examencommissie stelt in overleg met de student een (studeerbaar) programma vast, waarvoor de vakinhoudelijke eisen van de ICL en SBL als uitgangspunt dienen. In specifieke gevallen wordt het studenten toegestaan al met hun opleiding te beginnen terwijl ze hun inhoudelijke master nog niet hebben afgerond. Oordeel De toelatingseisen zijn helder. Elke student krijgt een intakegesprek waarin de eindkwalificaties verduidelijkt worden. Er wordt een leercontract afgesloten tussen de student en de opleiding, waarin ook de specifieke leerdoelen voor de betreffende student zijn opgenomen. Voor vakinhoudelijke deficiënties is er een aanvullend programma, dat met de betreffende studenten wordt overeengekomen. De commissie is positief over deze procedure. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer omvat 60 EC en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving Het didactisch concept van de opleiding is gebaseerd op de cultuurhistorische school en het sociaal constructivisme van Vygotsky en in het verlengde daarvan Engeström, en het pragmatisme van Dewey. Het didactisch concept kent de volgende vijf principes:

190


1) Competentieontwikkeling is sterk afhankelijk van de culturele en historische context. Het culturele erfgoed van voorgaande generaties is het vertrekpunt voor individuele en collectieve leerprocessen. Op basis van de kennis hiervan en eigen ervaringen in de beroepspraktijk wordt door de studenten een beeld ge(re)construeerd van het verleden en van het eigen handelen. 2) Ontwikkeling van competenties vindt plaats in een context van de uitvoering van praktische activiteiten en producerend leren. De nadruk ligt op de concreet handelende personen in een concrete beroepscontext waarin de studenten worden geconfronteerd met echte problemen waarbij zij mogelijkheden krijgen om naar oplossingen te zoeken. 3) Leren is een actief en creatief transformatieproces en geen passief internalisatieproces. Competenties worden gevormd in het kader van een professionele leeren werkgemeenschap bestaande uit expert beroepsbeoefenaren, aankomende beroepsbeoefenaren, opleiders, en andere betrokkenen bij de beroepspraktijk. Er is voor de aankomende beroepsbeoefenaren sprake van een ‘enculturatieproces’ waarbij de dialoog met de expert beroepsbeoefenaren en de opleiders centraal staat. 4) ‘Interiorisatie’ (verinnerlijking) vindt plaats door middel van werktuigen, gereedschappen en tekens (‘gemedieerd leren’) waarmee de omringende wereld wordt verkend, gemanipuleerd, en (zoveel mogelijk) beheerst. Bij de huidige stand van zaken in de techniek speelt informatie- en communicatietechnologie (ICT) hierin een belangrijke rol. 5) De ontwikkelingsmogelijkheden van de studenten in opleiding staan centraal. Het centrale idee is hier de ‘zone van naaste ontwikkeling’, het verschil tussen het actuele niveau en het potentiële niveau van functioneren dat manifest wordt in interactie met andere participanten met meer of minder expertise. Het didactisch concept is op instituutsniveau een leidend principe. Vanuit het didactisch concept is een opleidingsdidactiek ontwikkeld. Belangrijke aspecten zijn bijvoorbeeld het actieve, producerende en samenwerkende leren en de zelfverantwoordelijkheid en reflectie. De werkvormen zijn divers, afwisselend en activerend en erop gericht studenten ruime gelegenheid te geven de competenties te verwerven door middel van interactie. De werkvormen stimuleren dat zowel onderling als met docenten kennis en ervaringen worden gedeeld en uitgewisseld. Alle werkvormen zijn ook toepasbaar in het voorgezet onderwijs en kunnen worden gezien als ‘teach as you preach’. Oordeel De opleiding kent een sterk uitgewerkt didactisch concept. Het aantal contacturen in het instituutsdeel is weliswaar klein, maar studenten krijgen persoonlijke aandacht bij opdrachten, zowel tijdens de uitvoering daarvan als bij de bespreking. Daarnaast is ruimte voor zelfstudie en eigen initiatief. De zelfverantwoordelijkheid wordt door de opleiding in haar didactisch concept omschreven. Er zijn ook mogelijkheden voor de studenten om via de elektronische leeromgeving Teletop met elkaar in discussie te gaan, maar daarvan wordt volgens de studenten weinig gebruik gemaakt. De commissie is van oordeel dat het didactisch concept in overeenstemming is met de doelstellingen van de opleiding. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende.


191

F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving De toetsing en beoordeling van de opleiding sluit enerzijds aan bij het postmasterkarakter ervan, en anderzijds bij het domein: de lerarenopleidingen. Op basis van het didactisch concept en de daarbij horende opleidingsdidactiek zijn de toetsvormen gekozen die daarvoor adequaat zijn. Alle onderdelen worden certificerend getoetst. De toetswijze hangt af van het onderdeel; sommige onderdelen worden getoetst door middel van schriftelijke opdrachten (bijvoorbeeld vakdidactiek), terwijl andere onderdelen vooral getoetst worden met een afsluitend portfolio (bijvoorbeeld Onderwijskunde 1) of een verslag (schoolpractica). Toetsing vindt zoveel mogelijk plaats in een vorm die relevant is voor de beroepspraktijk. Studenten krijgen geregeld individuele feedback van de docenten. Ook de vorderingen en de behaalde resultaten worden in de regel individueel besproken. Studievoortgang wordt door de vakdidacticus regelmatig individueel met de studenten besproken. Alle opdrachten worden individueel begeleid. Peerassessment van elkaars werk is ook een regelmatig toegepaste methode. Binnen vakdidactiek is feedback geven aan elkaar een verplicht onderdeel; elkaars werk wordt – mondeling en schriftelijk – beoordeeld en tijdens het schoolpracticum wordt waar mogelijk in tweetallen gewerkt, waardoor men ook daar van elkaar leert. Self-assessment is onder andere gerealiseerd in reflectie en reflectieverslagen. Naast productevaluatie is er voortdurend aandacht voor procesevaluatie. De toegepaste toetsingsvormen zijn zo gekozen dat studenten optimaal de gelegenheid krijgen hun competenties te tonen. Daarom bestaat de toetsing voornamelijk uit opdrachten, werkstukken, essays, presentaties, procesevaluaties, praktijkobservaties en reflectieverslagen. Presentaties en praktijkobservaties bieden beoordelaars de gelegenheid de communicatieve vaardigheden van de studenten te beoordelen. Ter bevordering van de consistentie van beoordelingen worden sommige onderdelen door twee docenten beoordeeld. Bij het onderdeel Onderzoek van Onderwijs (10 EC) en bij het Schoolpracticum is dat standaard ingevuld. Bij de overige onderdelen kan de student vragen om een tweede beoordelaar. Intercollegiaal vindt afstemming plaats in de opleidingscommissie, in de stafvergaderingen van ELAN en tijdens het semester-monitoringsoverleg. Voorts wordt gebruik gemaakt van toetsingsprotocollen en beoordelingsschema’s. Competentieontwikkeling is een belangrijk sleutelbegrip in de toetsing, waarvoor ELAN een portfolio gebruikt. Het portfolio dat bij de aanmelding is beoordeeld door de toelatingscommissie, wordt gedurende de opleiding drie keer door de kandidaat aangevuld. Na het onderdeel Onderwijskunde en Inleiding Vakdidactiek wordt de bijgestelde versie zowel door de docent Onderwijskunde als door de vakdidacticus beoordeeld en worden de te ontwikkelen competenties aangegeven. Na Vakdidactiek 1 en Schoolpracticum vindt een zelfde procedure plaats. Vlak voor afronding van de hele opleiding wordt het definitieve portfolio besproken. De faculteit Gedragswetenschappen zet een kwaliteitszorgsysteem in voor het herbeoordelen van scripties. Dit is een vorm van toetsbeleid. De herbeoordeling dient om na te gaan of betrouwbaar en valide beoordeeld wordt. Er wordt een steekproef uit de scripties genomen en deze wordt door iemand anders opnieuw beoordeeld. ELAN zal hieraan ook gaan deelnemen in het studiejaar 2008/2009. Bij de twee summatieve beoordelingen – schoolpracticum 2 en de eindopdracht – zijn altijd meerdere personen betrokken. Het schoolpracticum wordt beoordeeld door zowel de vakdi192


dacticus als de schoolpracticumdocent. Ze vullen elkaar aan in hun oordeel. De procedure voor het beoordelen van de eindopdracht is met ingang van het academisch jaar 2007-2008 aangescherpt en houdt in dat de opdracht altijd door een tweede beoordelaar wordt beoordeeld. Een punt van aandacht is, dat de rollen van begeleider en beoordelaar meestal in één persoon verenigd zijn. Dit geldt zowel voor de vakdidacticus als voor de schoolpracticumdocent. Door meer personen tot een gezamenlijk oordeel te laten komen wordt dit zoveel mogelijk ondervangen. En daarom overlegt de vakdidacticus over het eindoordeel met de schoolpracticumdocent. Door de aanzienlijke inbreng van de schoolpracticumdocent in het eindoordeel wordt bovendien de rol van het scholenveld meegenomen in de beoordeling. De resultaten van de alumni-enquête laten zien, dat veruit de meeste afgestudeerden (73%) tevreden zijn met de inhoudelijke feedback op het ingeleverde werk. 18% is hierover neutraal. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de meeste aspecten van de toetsing en beoordeling in orde zijn. De criteria voor de beoordeling en toetsing van eindopdrachten van het onderdeel Onderwijs van Onderzoek kunnen verder worden uitgewerkt. De commissie heeft vernomen dat de opleiding hier hard aan werkt. Het nieuwe toetsbeleid is naar het oordeel van de commissie een belangrijke stap voorwaarts. Er zijn veel beoordelaars bij de beoordeling betrokken, dat beschouwt de commissie als positief. Het transparant maken van het meten van de competenties van de docenten-in-opleiding is lastig (zie hiervoor ook de opmerkingen van de commissie in het algemeen deel van het rapport). De commissie heeft geconstateerd dat deze meting – hoewel altijd enigszins subjectief – bij de opleiding een goede overeenkomst gaf tussen de beide beoordelaars (docent en stagebeoordelaar). Het nieuwe toetsbeleid zal hierin naar verwachting van de commissie verdere versterking bieden. Door omstandigheden heeft de commissie vooral betrekkelijk oude afstudeerwerken beoordeeld. Deze afstudeerwerken zijn destijds beoordeeld door docenten die geen deel meer uitmaken van de opleiding. De commissie constateert dat bij die afstudeerwerken de criteria niet systematisch zijn gehanteerd en dat de cijfers aan de hoge kant zijn, maar in geen van de gevallen kwam de commissie tot een onvoldoende waar de opleiding een voldoende gaf. Het voorafgaande overwegende, en mede gelet op het door de opleiding recent ingevoerde nieuwe (facultaire) toetsbeleid, is de commissie van oordeel dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer luidt dat oordeel voldoende.


193


Beschrijving Het opleidingsprogramma wordt vormgegeven en uitgevoerd door de staf van het instituut ELAN binnen de faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. De (kern) docenten hebben allen onderzoekservaring op terreinen die relevant zijn voor hun onderwijs in de opleiding. De opleiding zal met haar onderzoek aansluiten op het onderzoeksprogramma dat in het kader van de nieuwe 3TU-opleiding Science Education and Communication is opgezet. Dit onderzoek spitst zich toe op twee kernpunten: • •

Begripsontwikkeling in relatie tot onderwijs (vakdidactiek, hoe word(t)(en) begrip(snetwerken) bij leerlingen opgebouwd); Professionaliseren van docenten in een brede context.

Aansluitend bij dit onderzoeksprogramma heeft de opleiding een eigen thema waarop zij haar onderzoek richt. De bij de opleiding betrokken docenten zijn gepromoveerd of bezig met een promotieonderzoek. De (kern)docenten hebben allen in ruime mate ervaring als docent, ook in het VHO, daarmee is er sprake van een voldoende verbinding met de beroepspraktijk. Met de komst van een hoogleraar-directeur zal een professioneel rolmodel voor de studenten nadrukkelijker beschikbaar zijn. Oordeel De commissie is van oordeel dat de opleiding aan de criteria bij dit facet voldoet. De docenten die aan de opleiding verbonden zijn hebben onderzoeks- en onderwijservaring. Zij hebben banden met of ervaring in het beroepsveld. De vakdidacticus maatschappijleer is met een promotieonderzoek bezig en is internationaal actief op het vakgebied. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving Gezien het geringe aantal studenten is er sprake van een vrij gunstige student-staf ratio, die in de vijf jaar van het bestaan van de opleiding varieert van 0,6 student per onderwijsfte, tot 4,1 student per onderwijsfte. Over de student-stafratio zijn de respondenten van de alumnienquête positief. 91% van de voormalig studenten geeft aan dat er voldoende docenten waren om het onderwijs te verzorgen. Ook verliep volgens de alumni-enquête de communicatie met docenten efficiënt. Tot nu toe heeft de opleiding overigens in een situatie van onderbezetting en een enigszins onduidelijk loopbaanperspectief geopereerd, in combinatie met vrij veel wisselingen in de staf. Onderwijs heeft in deze situatie altijd prioriteit gehad, boven kleine aanvullende taken van de vakdidactici. 194


Oordeel De kleine omvang van de staf zou risico’s kunnen inhouden voor de continuïteit. Er is een verdubbeling van de staf voorzien in de komende jaren, zodat dat probleem ondervangen zal worden. Het is voor de opleiding echter van belang dat de bijzonder kleine studentenaantallen ook gaan groeien zodat de continuïteit op de langere termijn ook gegarandeerd kan worden. De commissie heeft geconstateerd dat de plannen voor de komende jaren grote aandacht besteden aan het waarborgen van de continuïteit van de opleiding. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving De faculteit heeft in navolging van universitaire richtlijnen HRM-beleid ontwikkeld voor onderwijs en onderzoek. Voor de docenten en docent/onderzoekers zijn expliciete criteria geformuleerd waaraan zij moeten voldoen, zoals de UFO -kwalificatiecriteria. Er wordt op toegezien in welke mate aan die criteria wordt voldaan (onder andere geaccepteerde ISIpublicaties, gevraagde bijdragen voor conferenties, gehonoreerde tweede- en derdegeldstroomaanvragen en waardering van studenten in (vak)evaluaties van het geleverde onderwijs). Deze resultaten komen in functioneringsgesprekken jaarlijks aan de orde. In de functioneringsgesprekken is de bijdrage van de docent aan het onderwijs aan de orde met betrekking tot gegeven onderdelen, afstudeerbegeleiding, onderwijsontwikkeling en overige onderwijsgerelateerde taken. Gegevens over de evaluatie van het onderwijs worden door het onderwijsservicecentrum van de faculteit aangeleverd. In voorkomende gevallen wordt de opleidingsdirecteur ingeschakeld of schakelt hij zichzelf in. De bijdrage van de opleidings-directeur aan beoordelingsgesprekken heeft een structureel karakter als het gaat om de omzetting van tijdelijke naar vaste dienst en bij de beoordeling van uhd’s en hoogleraren. ELAN en de opleiding maatschappijleer sluiten aan bij bovenstaand beleid. Bij de jaarlijkse functioneringsgesprekken vormen de didactische kwaliteiten van de docent één van de onderwerpen van gesprek en wordt een scholingstraject afgesproken. Aan scholing wordt veel belang gehecht. Naast gezamenlijke scholing wordt scholing veelal afgestemd op de individuele behoefte van de docent. De Universiteit Twente beschikt over een scholingsen professionaliseringsaanbod ten behoeve van het ontwikkelen van didactische vaardigheden bij (beginnende) universitaire docenten. ELAN docenten worden niet verplicht om gebruik te maken van dit aanbod: zij allen zijn ervaren docenten. De leden van de staf die betrokken zijn bij het opleiden van leraren worden aangemoedigd en krijgen de gelegenheid zich te laten opnemen in het Stichting Register Lerarenopleiders dat in 2002 door de VELON is ingesteld. De helft van de opleiders is dan ook daadwerkelijk bij het SRLo geregistreerd. Alle schoolpracticumdocenten dienen een cursus ‘Begeleiden op de werkplek’ gevolgd te hebben. Deze wordt gegeven door de schoolpracticumcoördinator van ELAN in samenwerking met de vakdidactici. Van de zes schoolpracticumdocenten die bij de opleiding betrokken zijn, hebben er drie de cursus ‘Begeleiden op de werkplek’ gevolgd. De andere drie zijn nieuwe kandidaten die pas in september 2007 zijn begonnen. Schoolpracticumdocenten dienen bovendien te participeren in professionaliseringsbijeenkomsten die ELAN twee keer per jaar organiseert. Tijdens deze bijeenkomsten staan QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

195

praktische onderwerpen op het programma die de schoolpracticumdocenten direct bij de begeleiding van studenten kunnen gebruiken. Tenslotte onderhouden de vakdidacticus en de schoolpracticumdocenten al werkende samen hun bekwaamheid. De bedoeling is ook de training van schoolpracticum in de toekomst verder te formaliseren door een vast curriculum op te stellen en de cursus te certificeren met de kwalificatie “Begeleider op School” (BOS). Oordeel Het personeel wordt door de studenten gewaardeerd voor inzet, toegankelijkheid en grote betrokkenheid op het vak en de studenten. De faculteit kent een goed personeels- en scholingsbeleid. De kwaliteit van de opleidingsstaf is goed. De kwaliteit van de betrokken schoolpracticumdocenten is sterk wisselend. Het beleid dat de opleiding voor de professionalisering van de schoolpracticumdocenten geformuleerd heeft is in orde, waardoor verbetering op dit punt in de nabije toekomst is gewaarborgd. De opleiding werkt actief aan een verdere versterking van de samenwerkingsrelatie met een aantal scholen in de regio, waardoor de kwaliteit van de begeleiding op school kan worden gegarandeerd. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Als opleiding van de Universiteit Twente maakt de Masteropleiding leraar VHO in Maatschappijleer gebruik van de centrale faciliteiten die de universiteit biedt. Dit betreft onder meer de centrale onderwijsruimten, de bibliotheek, het studenten-servicecentrum en de ICT-voorzieningen. Studenten hebben zo beschikking over een breed scala van faciliteiten, zowel voor groepswerk als voor zelfstudie. Daarnaast kunnen studenten gebruik maken van algemene sportvoorzieningen en culturele en/of andere programma’s van de universiteit. De Universiteit Twente beschikt over adequate onderwijsruimten die voorzien zijn van de noodzakelijke apparatuur. De Universiteit Twente beschikt over recent vernieuwde, bibliotheekvoorzieningen die voor alle UT-studenten toegankelijk zijn. Studenten kunnen zowel op de universiteit als thuis toegang krijgen tot de elektronische leeromgeving TeleTOP. Hiervan wordt gebruik gemaakt om informatie te verstrekken over onderdelen. Ter ondersteuning van het onderdeel Onderzoek van Onderwijs, een onderzoeksvak van 10 EC gekoppeld aan onderzoeksthema’s van ELAN, zijn de verslagen van studenten elektronisch beschikbaar. Er wordt naar gestreefd om, ter ondersteuning van de schoolpractica, ook de schoolpracticumverslagen digitaal beschikbaar te maken. Deze verslagen zijn op dit moment al wel beschikbaar bij de desbetreffende vakdidacticus. 196


Op dit moment maakt ELAN gebruik van een papieren portfolio waarin studenten hun planning en lesverslagen opnemen. Het is het plan van ELAN om in de toekomst een digitaal portfolio te gaan gebruiken en dat te koppelen aan het schoolpracticum. ELAN beschikt zelf over digitale video-opnameapparatuur waarmee studenten zichzelf kunnen filmen wanneer ze voor de klas staan. De beelden worden beschikbaar gesteld op de website van DiViDU en gebruikt voor reflectie en terugkoppeling. Het is de bedoeling dergelijk materiaal te gebruiken in een ‘community of learning’ waaraan studenten, vakdidactici, en schoolpracticum-docenten deelnemen. Dat schept de mogelijkheid om uit te wisselen met de zusterinstituten in Eindhoven en Delft. Oordeel De kwaliteit van de voorzieningen voor studenten aan de Universiteit Twente is in het algemeen ruim voldoende. De ruimte waarover ELAN beschikt op het moment van visitatie was wat aan de krappe kant. Er is de commissie meegedeeld dat er op de korte termijn verhuizingen voorzien zijn die zullen leiden tot enige uitbreiding van de ruimte. De bibliotheek en de soft- en hardware die de studenten ter beschikking staan zijn naar het oordeel van de commissie in orde. De studenten hadden geen opmerkingen hierover. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Beschrijving Voor de opleiding fungeert de vakdidacticus als mentor/studieadviseur en inhoudelijk expert. De vakdidacticus adviseert studenten bij vragen en problemen en fungeert ook als vertrouwenspersoon. De reden waarom deze taken aan de vakdidacticus zijn toebedeeld, is dat deze het meeste contact heeft met de studenten vanaf het moment waarop ze belangstelling hebben getoond voor de studie. Eén van de hoofdtaken van de vakdidacticus is de samenstelling van het individuele opleidingsprogramma van een instromende student. Dit gebeurt in samenspraak met de betreffende student, die het gekozen opleidingsprogramma ter goedkeuring voorlegt aan de examencommissie. De vakdidacticus bewaakt de studievoortgang van de student en overlegt bij studievertraging met hem over mogelijke oplossingen van de opgetreden problemen. ELAN maakt gebruik van FASIT, het binnen de UT gehanteerde studentenvolgsysteem. Als oriëntatie op de opleiding en het beroep kunnen initiële studenten in het derde jaar van hun bacheloropleiding een minor volgen (“Kennisontwikkeling in bedrijfs- en onderwijssituaties”), waarbij zij een kort schoolpracticum, een inleiding vakdidactiek en onderwijskunde (vak “Inleiding Kennisuitwisseling”) doen. Daardoor kunnen zij zich een beter beeld vormen van de opleiding en van hun mogelijke geschiktheid voor het beroep van leraar. Voor de informatievoorziening naar studenten binnen de opleiding worden verschillende middelen ingezet. Zo wordt er gebruik gemaakt van de website van ELAN, mailings van het secretariaat, TeleTOP (de elektronische leeromgeving van de UT) en VIST (het elektronische vakkeninformatiesysteem van de UT). Het gaat hier onder andere om onderwijsmededelingen, roostering, zalen en vragenlijsten aan studenten. De informatievoorziening aan studenten wordt vaak op maat geleverd aangezien het studieplan voor studenten meestal individueel is. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

197

Vanwege de kleinschaligheid van de opleiding wordt de meeste informatie mondeling door de vakdidacticus of het secretariaat aan studenten verstrekt, waarna de juiste documenten worden meegegeven. Oordeel De informatie voorziening over het programma aan de studenten is naar het oordeel van de commissie in orde. De studenten weten waar ze aan toe zijn en wat er van hen verwacht wordt. Door de geringe omvang van staf en studenten en het informele karakter van de relatie personeel - studenten, wordt de taak van studiebegeleiding op een adequate manier door de vakdidacticus uitgevoerd. Mede ook door de genoemde situatie, zo constateert de commissie, zijn beoordeling en begeleiding sterk verweven. Beide rollen worden eveneens door de vakdidacticus vervuld. De studenten hebben dit niet als een probleem ervaren. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Het universitaire en facultaire kwaliteitszorgbeleid zijn richtinggevend voor het interne kwaliteitszorgsysteem van de opleiding. De opzet, werkwijzen en procedures zijn voor alle lerarenopleidingen bij het Instituut ELAN gelijk. Door de kleinschaligheid van de opleiding heeft de kwaliteitszorg op een aantal punten een sterk individueel en persoonlijk karakter. Het beleid voor de interne kwaliteitszorg van de Universiteit Twente is gebaseerd op de principes van een sluitend kwaliteitszorgmodel, gericht op het zichtbaar maken van de kwaliteit van het aanbod volgens nationaal en internationaal aanvaarde kwaliteitsnormen. Het aangrijpingspunt voor de systematiek is de zogenaamde Deming-cirkel, ook wel PDCA-cirkel genoemd. Deze cirkels geven opleidingen voldoende vrijheid om een op de eigen situatie toegesneden systeem voor kwaliteitszorg op te zetten. Uitgangspunt voor de kwaliteitszorg bij de Faculteit Gedragswetenschappen is een 6-jaarlijkse cyclus. De kwaliteitszorgcyclus omvat de Plan, Do, Check, Act cycli die vorm krijgen in commissierapporten, enquêteresultaten, docentenoverleg en functioneringsgesprekken. De aanbevelingen tengevolge van de interne beoordelingen en van visitaties zullen vertaald worden in maatregelen ter verbetering van de opleiding. Het effect van deze maatregelen wordt beoordeeld binnen de kwaliteitszorgcyclus. Per oktober 2007 heeft de opleiding besloten zich aan te sluiten bij de facultaire benadering van kwaliteitszorg, op basis van een positief advies van de opleidingscommissie. Het systeem dat nu operationeel is bestaat uit de volgende onderdelen: 198


• • • • • •

Vakevaluaties, per semester, via schriftelijke evaluaties en responsiegroepen; ‘Semester-monitoringoverleg’, per semester, met de docenten; Studenttevredenheidsenquête, jaarlijks (op GW-niveau); Alumni-enquête, jaarlijks; Jaarevaluatie tijdens de ELAN-dagen, jaarlijks in mei; De resultaten van de vakevaluaties komen terug in de functioneringsgesprekken van docenten met de opleidingsdirecteur.

Voor alle evaluaties met een 5-puntsschaal (bijvoorbeeld vakevaluaties en alumni-enquête) zijn door de opleidingscommissie meetbare streefdoelen vastgesteld: een score van ten minste 3 op een 5-puntsschaal. De opleidingsdirecteur heeft de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de interne kwaliteitszorg. Uitvoerenden zijn: een studentassistent voor de uitvoering van evaluatie, docenten voor het bepalen van de evaluatievragen en de Onderwijskundige Dienst. Resultaten gaan naar de mastercoördinator en het semester-monitoringsoverleg. De mastercoördinator informeert de Opleidingscommissie (OLC) en de OLC adviseert de opleidingsdirecteur over te nemen maatregelen. Dringende signalen over kwaliteitsproblemen gaan van student naar docent en indien, naar het oordeel van student en/of docent, nodig naar de opleidingsdirecteur. Ook de schoolpracticumbegeleiders en het afnemend veld geven informele en formele feedback over de kwaliteit van de opleiding. Oordeel De commissie constateert dat de opleiding en de resultaten daarvan periodiek worden geëvalueerd. De verantwoordelijkheden voor de evaluatie zijn helder gedefinieerd. De resultaten van de evaluatie zijn uitgangspunt voor maatregelen die leiden tot verbetering. Door de ondersteuning van een student-assistent is gewaarborgd dat de evaluatie uitgevoerd wordt en de resultaten ter beschikking komen aan de verantwoordelijke instanties. De opleiding zou door de kleine schaal en het daaruit volgende informele karakter enigszins het risico kunnen lopen dat de taakstelling en afstemming van meer formele gremia zoals de opleidingscommissie, de examencommissie en het semestermonitoringoverleg van docenten vervaagt. Daarom is het naar het oordeel van de commissie een goede beslissing geweest het evaluatiesysteem van de UTwente integraal in de opleiding over te nemen. De commissie is van oordeel dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving Tijdens het semester-monitoringoverleg worden afspraken gemaakt over verbeteracties. Wanneer dit een eenvoudige actie betreft, dan wordt door docenten meteen tot actie overgegaan. Gaat het om een meer complexe afspraak, bijvoorbeeld aanscherping van het toetsbeleid, dan wordt door docenten eerst een uitwerking gemaakt. Deze gaat naar de opleidingscommissie en die geeft hierover een advies. De opleidingsdirecteur kan dit advies opvolgen. Als dat het geval is, kan de wijziging zo nodig in de OER opgenomen worden en vervolgens doorgestuurd QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

199

worden naar de decaan van de Faculteit Gedragswetenschappen. Wanneer de decaan het eens is met de wijzigingen stuurt hij de OER door naar de faculteitsraad. Goedkeuring door deze raad leidt tot daadwerkelijke aanpassing van de OER. De nieuwe OER wordt gepubliceerd op de website. Een aantal voorbeelden van verbeteringen zijn de volgende: a. De nieuwe vakdidacticus constateerde een gebrek aan samenhang over de vakdidactiek, een mening die werd gedeeld door de studenten; dit was de aanleiding om vanaf dit academisch jaar - 2007/2008 - het aanbod van vakdidactiek maatschappijleer grondig aan te passen zowel qua inhoud als qua werkvormen. Er is een directere link gelegd met het thema ‘Burgerschap’ en dus met de beoogde onderzoeksactiviteiten op dat gebied. De eerste signalen uit evaluaties zijn positief. b. De reflectie en terugkoppeling op de gegeven lessen in het schoolpracticum verliepen te informeel en te weinig scherp, aldus studenten, ondersteund door de docenten. Dit betreft een ELAN-brede waarneming, en wordt ook elders in Nederland als een aandachtspunt gesignaleerd. Een betere explicitering werd noodzakelijk geacht. Drie acties zijn ondernomen: I. een gezamenlijke bijeenkomst van vakdidactici en schoolpracticum-docenten waarin portfolio, persoonlijk ontwikkelplan, de leercyclus van Kolb, de reflectieve cyclus van Korthagen 82 en het STAR-model 83 voor documenteren van informeel leren centraal stond. Achttien schoolpracticumdocenten (waaronder twee voor maatschappijleer), 5 vakdidactici, twee onderwijskundigen en de schoolpracticumcoördinator namen deel. II. In de eerste twee bijeenkomsten van Onderwijskunde 1 zijn de studenten vertrouwd gemaakt met de begrippen en vaardigheden zoals besproken bij actie I. III. gebruik door de vakdidactici (en zo mogelijk ook de schoolpracticumdocenten) van het programma DiViDU 84 om aan de hand van de digitale video-opnames de reflectie en terugkoppeling beter aan de orde te stellen. Oordeel De commissie heeft de informatie die door de opleiding is aangeleverd over de maatregelen tot verbetering geverifieerd tijdens het bezoek aan de opleiding. Er is binnen de opleiding bereidheid tot het verbeteren van zwakke punten in het programma. Er zijn naar aanleiding van evaluatieresultaten inderdaad een aantal maatregelen genomen die aantoonbaar hebben geleid tot een verbetering. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving De verantwoordelijkheid voor de zorg voor en de controle op de kwaliteit en de organisatie van het onderwijs in de opleiding in eerste instantie bij de decaan van de Faculteit Gedragswetenschappen (GW). De opleidingsdirecteur van ELAN is verantwoordelijk voor de inhoud en uitvoering van het onderwijs en hij regelt en bewaakt de dagelijkse gang van zaken binnen de opleiding. De 200


opleidingsdirecteur bespreekt de evaluatie en studieresultaten met de betrokken docent(en) en maakt met hem of haar meteen afspraken over verbeteringen voor de volgende cursuscyclus. Jaarlijks rapporteert de opleidingsdirecteur aan de decaan GW en de opleidingscommissie over de stand van zaken aangaande de kwaliteitszorg in een studiejaar van de opleiding. Docenten nemen aan de interne kwaliteitszorg onder meer via de opleidingscommissie deel. Die commissie adviseert de opleidingsdirecteur en het faculteitsbestuur over alle zaken betreffende onderwijs en examens. Er is één opleidingscommissie voor ELAN. Hierin zitten docenten en studenten verdeeld over de verschillende disciplines. Studenten nemen deel aan onderwijsevaluaties en aan de Opleidingscommissie. Onder studenten is er grote bereidheid bij te dragen aan de voorbereiding van onderwijsvernieuwingen. De opleiding hecht veel waarde aan het onderhouden van contacten met haar alumni. Alle opleidingen aan de UT hebben een actieve alumnivereniging die regelmatig door de opleidingen geraadpleegd wordt over het studieprogramma. Ook ELAN heeft een dergelijke alumnivereniging opgericht en beschikt over een alumnicoördinator. Jaarlijks wordt er een alumnidag georganiseerd. Tijdens deze bijeenkomst wordt eerst een vakinhoudelijk onderwerp besproken (ter professionalisering van de alumni) en vervolgens wordt een vraag van evaluatieve aard behandeld. In 2007 is voor het eerst een alumnionderzoek uitgevoerd. Door middel van een uitgebreide enquête werden alumni bevraagd op veel verschillende aspecten van het onderwijs, bijvoorbeeld studeerbaarheid, kwaliteit van docenten, werkvormen en voorzieningen. Dit onderzoek zal in de toekomst jaarlijks worden afgenomen onder alumni die twee jaar zijn afgestudeerd. Het alumnionderzoek en de alumnidag kunnen input geven voor verbeteringen en veranderingen, via de ELAN-dagen en/of startvergaderingen. Bij onderwijsontwikkelingen en nascholingsactiviteiten consulteert het Instituut ELAN regelmatig afgestudeerden van de lerarenopleiding. Er is voor het Instituut ELAN een adviesraad met vertegenwoordigers van alle stakeholders, zoals rectoren van scholen uit de regio en opleidingsdirecteuren van relevante UT-opleidingen. Zij behartigen de kwaliteitszorg op metaniveau en kijken dan bijvoorbeeld naar de resultaten van alumni-enquêtes. De adviesraad geeft de opleidingsdirecteur en de decaan twee keer per jaar advies over de aansluiting van de inhoud en het niveau van de opleiding op de (veranderende) situatie in het werkveld, op grond van een zorgvuldige beschouwing van het onderwijsprogramma en de wijze van toetsing. Oordeel Studenten, docenten en het werkveld – door middel van de adviesraad – zijn betrokken bij de kwaliteitszorg van de opleiding. De samenwerking met de scholen in de regio is nog in ontwikkeling. De ontwikkelingen die in gang gezet zijn worden door de commissie ondersteund. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer luidt dat oordeel voldoende.


201


Beschrijving Sinds de start van de opleiding leraar Maatschappijleer, in 2003, zijn er in totaal 3 afgestudeerden. De opleiding is op de hoogte van de werkbetrekkingen en –ervaringen van de afgestudeerden (niet alleen voor maatschappijleer, maar ook voor de andere ELAN-opleidingen) en ziet dat als de belangrijkste indicatie voor het behaalde eindniveau. Stagiairs krijgen geregeld al tijdens het schoolpracticum baan-aanbiedingen. Het afnemend veld is tevreden over de afgestudeerden, en dat geldt ook voor de alumni wanneer ze terugkijken op de opleiding: de drie alumni hebben gemakkelijk werk gevonden. Voorts ontvangt de opleiding vragen uit het beroepenveld voor vervangende leerkrachten, wat betekent dat er vertrouwen is in het niveau van de studenten. Het beeld dat uit het alumnionderzoek ontstaat, is dat afgestudeerden tevreden zijn over de opleiding. Het niveau van de opleiding wordt goed gevonden. Ook wat betreft de verworven competenties na afronding van de opleiding zijn de resultaten positief. Vooral de bekwaamheid om kennis en toezicht toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden en de leervaardigheid om zichzelf autonoom verder te ontwikkelen, scoorden hoog. Ook is men van oordeel dat ze een goed beeld hadden van de beroepspraktijk. Uit dit onderzoek blijkt eveneens dat de afgestudeerden tevreden zijn met het niveau dat ze bereikt hebben na het afronden van de opleiding. De commissie heeft enkele afstudeerwerken (‘onderzoek van onderwijs’) bestudeerd om zich een oordeel te vormen over het niveau van de afgestudeerden. Oordeel De commissie heeft het niveau van de afgestudeerde studenten beoordeeld aan de hand van een aantal eindopdrachten, de gegevens van het alumnionderzoek en evaluatie door het werkveld en gesprekken met studenten, almuni en het werkveld. De eindopdrachten die de commissie bekeken heeft waren betrekkelijk oud en bleken van wisselende kwaliteit, maar voldoende. De cijfers die aan de eindopdrachten werden toegekend zijn weliswaar aan de hoge kant, maar de commissie ziet geen aanleiding te twijfelen aan het niveau van de afgestudeerden. Uit de evaluaties van alumni en het werkveld blijkt tevredenheid over het gerealiseerde niveau. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Beschrijving Aangezien het voor deze opleiding om kleine aantallen gaat, is het niet vanzelfsprekend aan de hand van cijfergegevens een juist beeld te krijgen c.q. te vormen van het onderwijsrendement. De streefcijfers voor onderwijsrendement zijn voor ELAN door de opleidingscommissie als 202


volgt vastgesteld 89: 50% heeft na 1 jaar de mastertitel behaald, 75% na 2 jaar en 90% na 3 jaar. Op UT-niveau is voor het rendement een lange-termijnstreefcijfer gedefinieerd van 90%. Hier sluit het streefcijfer na 3 jaar van de opleiding bij aan. Streefcijfers voor vergelijkbare opleidingen waren ten tijde van het schrijven van deze zelfstudie niet beschikbaar: de andere ELAN-opleidingen zijn tweejarig. De streefcijfers na 1 en 2 jaar zijn gebaseerd op de karakteristieken van de instroom. De meeste studenten in de lerarenopleiding volgen geen standaard fulltime opleiding: • •

• •

Een aantal heeft, of vindt, naast de studie een voltijdse of deeltijdbaan in het onderwijs, waardoor deze studenten de studie de facto in deeltijd doen door de onderdelen te spreiden over meerdere jaren; Studenten die doorstromen vanuit een Masteropleiding, doorgaans van binnen de UT, beginnen vaak aan de lerarenopleiding voordat ze de Master hebben afgerond en doen dus gelijktijdig twee Masters. Dit houdt verband met de voorkeur van de betreffende student, maar ook met opleidingsinterne praktische aspecten zoals de verroostering van onderdelen; het is niet mogelijk om onderdelen meerdere keren per jaar aan te bieden, noch bij ELAN als bij de Faculteit Management en Bestuur. Daarnaast werken vertragingen die deze studenten oplopen in de Masteropleiding door in hun studietempo in de lerarenopleiding. Dit is een punt van zorg dat regelmatig aan de orde komt tijdens toelatingsgesprekken; Een aantal studenten is al onderwijsbevoegd voor een ander VHO-vak, bijvoorbeeld economie, oefent het beroep van leraar al uit, en studeert daardoor in deeltijd voor het behalen van de eerstegraadsbevoegdheid maatschappijleer. Van de vijftien studenten zijn er drie in 2007 begonnen. Van de overige twaalf is de helft “reguliere” instroom, en de andere helft “niet-reguliere” instroom. De uitval is het hoogst bij de niet-reguliere instroom, namelijk vijf van de zes studenten.

Studie-uitval vindt meestal binnen 12 maanden plaats. Volgens de zelfevaluatie is in geen geval de oorzaak de opleiding: in één geval heeft een student van de opleiding pas na 14 maanden te kennen gegeven met de opleiding te willen stoppen. Navraag bij deze studenten leerde dat tot heden de studie-uitval niet het gevolg is van ontevredenheid met de opleiding. In één geval ging het om het aangaan van een promotietraject, in een ander geval om een Utmedewerker die een andere functie accepteerde, waarbij deze opleiding niet meer paste. De rendementscijfers blijven achter bij de geformuleerde streefcijfers. De opleiding meldt in haar zelfevaluatie dat er in de toekomst gekeken moet worden of een betere aansluiting bij de behoeftes van doorgaans werkende studenten mogelijk is door een flexibeler onderwijsaanbod en door het integreren van delen van het opleidingstraject bij de scholen waar de studenten werken. Anderzijds is het van belang te constateren dat rendementsbevordering ook een sterk maatwerkkarakter heeft: er zijn veel verschillende redenen waarom studenten beperkingen in hun studiesnelheid hebben, dan wel uitvallen. Oordeel De opleiding had in de afgelopen jaren een zeer geringe jaarlijkse instroom. Een deel van die instroom betrof bijzondere situaties waardoor deze groep niet voltijds studeerde. De combinatie van deze twee aspecten heeft het de opleiding en de commissie moeilijk gemaakt kwantitatieve rendementsgegevens met veel zeggingskracht te formuleren. De commissie heeft met instemming kennis genomen van de plannen tot vergroting van de instroom. Op kwalitatieve gronden concludeert de commissie dat er geen structurele belemmeringen zijn voor het behalen van de rendementsstreefdoelen. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

203

Bovenstaande afwegende komt de commissie tot het oordeel dat de opleiding voldoet aan de eisen van facet 21. Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer luidt dat oordeel voldoende.

204


Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer aan de Universiteit Twente: Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet van Voldoende 12. Eisen WO personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Voldoende Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer aan de Universiteit Twente De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Maatschappijleer voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.


205

206


6. De masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen Administratieve gegevens Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Naam opleiding: CROHO-nummer: Niveau: Oriëntatie: Studielast: Graad: Variant(en): Locatie(s): Einddatum accreditatie:

Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen 60614 master WO 120 EC MSc Voltijd, deeltijd, duaal Groningen 31 december 2009

Het bezoek van de commissie aan de Faculteit der Wiskunde en Natuurwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen vond plaats op 3 april 2008. 6.1. Structuur en organisatie van de faculteit De masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen wordt verzorgd door de Faculteit der Wiskunde en Natuurwetenschappen en het Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Groningen (RuG). De opleiding komt voort uit het zogenaamde bètaconvenant (1998) tussen het Ministerie van OCW en de (klassieke) Nederlandse Universiteiten. Hierin namen de universiteiten de verplichting op zich om naast onderzoeksmasters ook uitstroommasters aan te bieden voor studenten die geen carrière in het onderzoek ambiëren, en scholing te bieden in vaardigheden ten behoeve van functies in onderwijs, communicatie, beleid en bedrijfsleven. De opleiding kent twee profielen: E (educatie) en C (communicatie). De Faculteit der Wiskunde en Natuurwetenschappen (FWN) is verantwoordelijk voor de opleiding; voor de Educatieonderdelen die worden uitgevoerd door het UOCG is er een overeenkomst tussen UOCG en de faculteiten. Hierin zijn verantwoordelijkheden geregeld over het onderwijs binnen de lerarenopleiding, van de aanvraag van de accreditatie en van de opleidings- en examencommissies van de lerarenopleiding en de facultaire educatieve masters. De EC-master is ondergebracht bij het Opleidingsinstituut Natuurwetenschap & Technologie (ONT), één van de drie opleidingsinstituten die de FWN telt. De opleiding is ook toegankelijk voor studenten uit andere twee opleidingsinstituten (het Opleidingsinstituut voor Levenswetenschappen en het Opleidingsinstituut voor Informatica en Cognitie). Elk van de drie opleidingsinstituten staat onder leiding van een opleidingsdirecteur en een opleidingsbestuur die verantwoording aan het faculteitsbestuur verschuldigd zijn over de inhoud, programmering, organisatie en kwaliteitsbewaking van de opleidingen. Het opleidingsbestuur van ONT bestaat uit vertegenwoordigers van de verschillende (traditionele) opleidingen en een student. De overleg- en organisatiestructuur is vastgelegd in het Faculteitsreglement van de FWN. Het faculteitsbestuur draagt de eindverantwoordelijkheid. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

207

Binnen de FWN/ONT is het Instituut voor Didactiek en Onderwijsontwikkeling (IDO) verantwoordelijk voor de EC-master. De hoogleraar bėtadidactiek is adjunct-opleidingsdirecteur van de EC-master. De opleiding heeft een Opleidingscommissie (OC) met staf- en studentleden, en een Examencommissie. Voor maandelijks overleg over onderwijsgerelateerde zaken heeft de adjunct-opleidingsdirecteur een zogenaamde Stuurgroep Onderwijs ingesteld, bestaande uit de adjunct-opleidingsdirecteur, een vertegenwoordiger van de E-docenten en een vertegenwoordiger van de C-docenten , de studieadviseur en de voorzitter van de OC . Het IDO voert het voor E- en C-profiel gemeenschappelijke deel van het onderwijs uit (20 EC), alsmede de verplichte vakken voor het overige deel van het C-profiel (40 EC). Het UOCG is belast met de uitvoering van de overige verplichte vakken van het E-profiel (60 EC), waarvan het programma identiek is aan de postdoctorale lerarenopleiding. Het UOCG heeft zijn eigen opleidingscommissie en examencommissie, die subcommissies zijn van de facultaire commissies van de EC-master. In de praktijk betekent dit dat de UOCG-commissies zich uitsluitend bezig houden met het deel van 60 EC van de lerarenopleiding binnen de ECmaster. Om een goede samenwerking tussen de facultaire commissies en die van het UOCG te waarborgen, is er minstens één staflid van de facultaire commissies als docent betrokken bij de lerarenopleiding, terwijl het omgekeerde ook geldt voor de UOCG-commissies. Notulen van de vergaderingen van de commissies worden onderling uitgewisseld. 6.2. Het beoordelingskader 6.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving Met de EC-master wordt beoogd: a. voor te bereiden op de beroepsuitoefening op het gebied van bètawetenschaps-communicatie, b. gespecialiseerde kennis, vaardigheid en inzicht op het gebied van bètacommunicatie dan wel bèta-educatie bij te brengen, en c. voor te bereiden op de opleiding tot onderzoeker op het gebied van communicatie in de wiskunde en natuurwetenschappen. Het C-profiel van de EC-Master leidt op tot academisch geschoolde en bewust-competente professionals die startbekwaam zijn voor functies in de uiteenlopende interfaces tussen wetenschap en technologie enerzijds en de rest van de maatschappij anderzijds. Het gaat hier om interfaces die weliswaar hadden moeten ‘meegroeien’ met de razendsnelle ontwikkelingen in de wetenschap en techniek, maar die daarin achtergebleven zijn. Het belang van geprofessionaliseerde wetenschaps- en techniekcommunicatie (WTC) heeft, aldus recente nota’s, niet alleen economische en culturele motieven; goede WTC vormt ook een waarborg voor democratie. WTC dient de kenniseconomie, door de instroom van talent in de bètawetenschappen en de techniek te stimuleren. Daarnaast maken ze de wetenschap, die een invloedrijk onderdeel van onze cultuur vormt, toegankelijk voor velen en geeft ze hen kennis die nodig is om de wereld 208


om ons heen te begrijpen. Ten slotte maakt een sterke WTC het mogelijk dat burgers meepraten over beslissingen waarbij wetenschap en techniek een rol spelen. De tot nog toe gebrekkige communicatie tussen wetenschap en maatschappij komt onder andere voort uit de vérgaande verkokering van de academische programma’s: degenen die functies op het gebied van WTC in de huidige situatie vervullen, zijn veelal onvoldoende geschoold als bètawetenschapper, of hebben die scholing wel, maar missen de benodigde bewuste bekwaamheid op het gebied van (wetenschaps)communicatie. Het succes van WTC is tot nu toe dan ook afhankelijk geweest van het toevallig bovendrijven van bèta’s die de ambitie en het talent hebben om zich in beide richtingen te ontwikkelen, en in het toevallig voorhanden zijn van begeleiders die dit kunnen en willen stimuleren en begeleiden. Het C-profiel acht het zijn taak om deze afhankelijkheid van toevalligheden te vervangen door een gestructureerd en weloverwogen programma waarbinnen studenten zich effectief en efficiënt in beide competenties kunnen ontwikkelen. Hiermee sluit het C-profiel aan bij een trend die duidt op toenemende professionalisering van WTC. De eindkwalificaties van de EC-Master (C-profiel) zijn: De afgestudeerde beschikt over inzicht, kennis en vaardigheden ten aanzien van: B1. Het wetenschappelijk onderzoek en de basisbegrippen en -methoden uit het vakgebied van de eigen bètadiscipline en kan hierover met vakgenoten communiceren; EC-1. Bezit de leervaardigheden die hem of haar in staat stellen een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karakter. De afgestudeerde beschikt over inzicht, kennis en vaardigheden ten aanzien van: EC-2. De mogelijkheden van ICT in communicatie en educatie. EC-3. Het projectmatig ontwerpen van een EC-product. EC-C1. De afgestudeerde is op de hoogte van de historische achtergronden en de huidige stand van het bètawetenschappelijk onderzoek en de wetenschapscommunicatie en is in staat om een geïnformeerde en kritische mening te vormen over eigentijdse ontwikkelingen en controverses in wetenschap en technologie en in de wetenschapscommunicatie. EC-C2. De afgestudeerde beschikt over een ruim repertoire aan mondelinge, schriftelijke, informatietechnologische en visualiseringscompetenties om specialistische bètakennis toegankelijk te maken voor een niet-specialistisch publiek, en kan deze vaardigheden op een creatieve, flexibele en weloverwogen manier strategisch inzetten in uiteenlopende communicatieve situaties. EC-C3 De afgestudeerde is zich bewust van zijn verantwoordelijkheid ten opzichte van de samenleving om als communicatief vaardige bèta strategisch op te treden als intermediair tussen wetenschap en technologie enerzijds, en het niet-gespecialiseerde publiek anderzijds. Oordeel De commissie heeft kennis genomen van de doelstellingen van de opleiding en geconstateerd dat deze helder geformuleerd zijn. De opleiding en haar doelstellingen zijn relatief nieuw. Het is daardoor niet goed mogelijk om deze (inter)nationaal te vergelijken. De opleiding heeft aangegeven dat zij een voortrekkersrol wil innemen om internationale standaarden voor dit soort opleidingen te ontwikkelen. Dit wordt door de commissie positief gewaardeerd. Naar het oordeel van de commissie voldoet de opleiding aan de criteria bij dit facet. Omdat het nog een jonge opleiding is, is er wetenschappelijk nog geen groot eigen fonds aan kennis. De commissie beveelt wel aan om bij de ontwikkeling van die kennis en de internationale standaarden erkende professionals op het terrein van communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen te blijven betrekken. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

209

Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving Kort samengevat zijn de Dublindescriptoren als volgt van toepassing: 1. Kennis en inzicht worden verworven in de eigen en andere bètadisciplines, maar ook in het vakgebied van de wetenschapscommunicatie. Deze competenties worden voornamelijk verworven in het bètawetenschappelijk onderzoek (30EC) en de vakken Achtergronden Bètaonderzoek en Inleiding Onderzoek Bėta-Educatie en Communicatie. Daarnaast wordt in bepaalde onderdelen van andere vakken (Communiceren en Presenteren; Ontwerpen; Wetenschap, Media en Publiek; Wetenschap, Communicatie en Maatschappij) kennis verworven over theorie, relevant voor het vakgebied van WTC. 2. Toepassen van kennis en inzicht is een continue opdracht tijdens de hele opleiding. Behalve tijdens de uitvoering van het bètawetenschappelijk onderzoek worden competenties op dit gebied verworven door de concrete opdrachten in alle vakken. Deze opdrachten kenmerken zich door hun multidisciplinaire context en benodigde integratie van verschillende kennisdomeinen (bètawetenschap en communicatieaspecten, zoals kennis van doelgroepen, implicaties, ethiek). De opdrachten zijn uitdagend (nieuw en onbekend) doordat zij aansluiten bij realistische en actuele ontwikkelingen. 3. De competentie om weloverwogen te oordelen over sociale en ethische consequenties rond bètawetenschap en wetenschapscommunicatie wordt verworven in specifieke onderdelen van het verplichte programma (zoals het inzicht in de historie van de wetenschap in Achtergronden Bètaonderzoek; de aandacht voor ethiek en dilemma’s, het beleidsadvies, het risicocommunicatiewerkstuk en het opiniestuk in het vak Wetenschap, Communicatie en Maatschappij), alsmede door interactie met de (gast)docenten, vooral de gastdocenten in het vak Wetenschap, Media en Publiek, die in hun werk allemaal met deze verantwoordelijkheid te maken hebben. 4. Communicatiecompetenties zijn een vanzelfsprekendheid voor deze opleiding. Naast de algemene vaardigheid om met vakgenoten te communiceren die tijdens het Bètawetenschappelijk onderzoek wordt geleerd, richt de rest van de EC-master zich op de communicatie met niet-vakgenoten in uiteenlopende situaties. 5. De afgestudeerde EC-master heeft geleerd te leren, doordat er in de opleiding veel aandacht is geweest voor zelfreflectie en een procesportfolio is bijgehouden. Tijdens het vak Ontwerpen en de Externe Opdracht wordt een logboek bijgehouden; van de Externe Opdracht wordt een reflectieverslag gemaakt. Oordeel De opleiding heeft voldoende aangegeven hoe de doelstellingen zich verhouden tot de Dublindescriptoren. De eindkwalificaties van de opleiding sluiten volgens de commissie aan bij de internationaal geaccepteerde beschrijvingen van het niveau van een masteropleiding. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. 210


F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving Het curriculum van het C-profiel is ontwikkeld en wordt up-to-date gehouden op basis van het actuele wetenschappelijke discours op het gebied van WTC, zowel via de literatuur als door contacten met binnen- en buitenlandse collega’s en door overleg met het afnemend beroepsveld. In 2006 is een maatschappelijke consultatie gehouden door een interviewronde met professionals in de wetenschapscommunicatie. Hieruit blijkt dat het brede profiel van de Groningse opleiding voldoet aan de starteisen van het beroepsveld. De EC-master heeft een wetenschappelijke oriëntatie blijkend uit haar eindtermen. Afgestudeerden zijn in staat op wetenschappelijke wijze een probleem te benaderen (B1, EC-C2), kunnen een wetenschappelijk betoog kritisch op waarde schatten en zijn bekend met standaarden voor de toets der wetenschappelijke kritiek (B1, EC-C1, EC-C3, C3). Zij hebben geleerd logisch te redeneren en analytisch en kritisch te denken (EC-C1). Door hun brede basis en de gebruikte werken toetsvormen worden zij in staat geacht om zelfstandig en een leven lang te leren over ontwikkelingen op wetenschappelijk gebied (EC-C1). In de opleiding werken studenten uit verschillende bètadisciplines samen en zij komen ook met niet-bèta’s in contact (gastdocenten, opdrachtgevers, doelgroepen). Hierdoor is er sprake van vakoverstijgend wetenschappelijk samenwerken (inter-, multien transdisciplinair) (EC-C2) en wordt ook het kunnen vertalen van wetenschappelijke kennis en expertise naar sociale, professionele en economische contexten gewaarborgd (EC-C2). Hierbij is ook aandacht voor de ethische, normatieve en maatschappelijke consequenties van wetenschaps- en technologieontwikkeling (EC-C3). Communicatieve vaardigheden die verband houden met de wetenschappelijke oriëntatie vormen vanzelfsprekend een belangrijk element in de opleiding (B1, EC-2) en de gerichte feedback, intervisie en het procesportfolio maken dat de student reflecteert op het eigen denken en werken en dit daarmee kan bijsturen (EC-C1). Afgestudeerden van de EC-master hebben, doordat zij een half jaar bètawetenschappelijk onderzoek doen, de competentie zelfstandig bètawetenschappelijk onderzoek te verrichten. Het meest kenmerkende van afgestudeerden van de EC-master is echter vooral dat zij in staat zijn om multi- of interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een wo-opleiding vereist of dienstig is. Het C-profiel van de EC-master leidt op voor uiteenlopende functies bij de media, musea, voorlichtingsafdelingen, maar ook voor functies in wetenschaps(communicatie)beleid of kennistransfer. Doordat de eindkwalificaties van de EC-master een brede opleiding garanderen, passen de eindkwalificaties bij de breedte van het beroepenveld.


211

Oordeel De commissie wil voor dit oordeel verwijzen naar het oordeel onder F1. Uit de omschrijving van de eindkwalificaties van de opleiding blijkt naar het oordeel van de commissie duidelijk dat het een wetenschappelijke masteropleiding betreft, die evenwel sterke banden heeft met de beroepspraktijk. De afgestudeerde is in staat om zelfstandig onderzoek te verrichten, maar is bovenal toegerust om multi- of interdisciplinaire vraagstukken op te lossen en te vertalen voor een groter publiek. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen luidt dat oordeel voldoende.

6.2.2. Programma Beschrijving van het programma De opleiding (tweejarige master van 120 EC) bestaat uit vier componenten: a) Bètawetenschappelijk onderzoek (30 EC) Hierin verdiepen de studenten hun kennis en vaardigheden als bètaonderzoeker. Dit onderzoek is een onderzoek op masterniveau in een door de studenten zelfgekozen specialisatie die aansluit op hun bacheloropleiding. In een onderzoek van een half studiejaar krijgen studenten een beter inzicht in het wetenschappelijk proces, hetgeen van belang is voor hun baan als bètacommunicator (of docent). Door de omvang op minimaal 30 EC te stellen wordt een behoorlijk onderzoek mogelijk, terwijl het voor de studenten toch mogelijk blijft om verder verdiepende vakken van de betreffende bètamaster te volgen in hun vrije keuze ruimte. De vrije keuzeruimte kan eventueel gebruikt worden om het onderzoek uit te breiden. b) Gemeenschappelijk deel van het programma (20 EC) Dit deel wordt gevolgd door alle studenten die een E-profiel dan wel een C-profiel volgen. Dit programma omvat vakken die studenten een uitgebreide basis moeten geven in communicatie- en presentatievaardigheden (het vak Communiceren & Presenteren) en kennis en vaardigheden als communicatief of educatief ontwerper (het vak Ontwerpen). Casussen en opdrachten die in deze cursussen aan de orde komen, hebben zowel betrekking op het educatieveld als het communicatieveld. c) C-profiel (40-70 EC) of E-profiel (lerarenopleiding) (60 EC) Studenten kiezen voor één van beide profielen, hoewel ook combinatie van beide profielen mogelijk is. d) Keuzevakken (10-30 ECTS) Studenten kunnen keuzevakken binnen en buiten de ECmaster kiezen. Hiermee kunnen zij zowel hun bètakennis en -ervaring verbreden (zie onder a), dan wel zich op andere onderwerpen breder/dieper voorbereiden op hun latere carrière. Ook het doen van een extra stage of onderzoek op het gebied van de wetenschapscommunicatie is mogelijk. Het programma moet door de Examencommissie worden goedgekeurd. 212



Beschrijving De studenten in de EC-master verrichten voor 30 EC (een kwart van hun masteropleiding) wetenschappelijk onderzoek in een bètadiscipline, waarbij zij onderzoeksvaardigheden, kennis en inzicht opdoen welke boven het niveau van hun bachelorstudie uitstijgen. Zij doen dit onder begeleiding van gekwalificeerde onderzoekers die lid zijn van een (regelmatig gevisiteerde) onderzoeksschool. De FWN heeft een onderzoeksbeleid dat zich richt op internationaal erkende excellentie. Het vak Achtergronden Bètaonderzoek geeft de studenten in de breedte meer inzicht in wetenschappelijke theorievorming in de bètawetenschappen. In het cursorisch deel van de EC-master is er interactie met het wetenschappelijk onderzoek in voor de wetenschapscommunicatie relevante disciplines. Theorievorming rond kennisconstructie vormt een inbreng in het vak Communiceren en Presenteren. In andere vakken, maar vooral in het vak Wetenschap, Communicatie en Maatschappij wordt ingegaan op de actuele theorieën op het gebied van wetenschapscommunicatie, waarbij de studenten vertrouwd worden met de concepten van zowel het topdown model (deficitmodel) als het interactiemodel (communicatie als dialoog). Door het vak Inleiding Onderzoek Bèta-Educatie en Communicatie maakt de student kennis met enkele onderzoeksvaardigheden die specifiek zijn voor educatief en communicatief onderzoek. Het vak Ontwerpen traint de studenten in het maken van een ontwerp, waarbij een analytische, wetenschappelijke aanpak noodzakelijk is en aangeleerd wordt in het onderdeel Design Research. Studenten krijgen in de verschillende vakken artikelen te verwerken uit wetenschappelijke tijdschriften, zoals onder andere Science Communication, Public Understanding of Science, Risk Analysis en Document Design. De EC-master heeft sterke banden met de actuele beroepspraktijk: • •

•

Gerenommeerde gastdocenten uit het werkveld van de wetenschapscommunicatie verzorgen één of zelfs meerdere masterclasses. De opdrachten tijdens de interactieve colleges zijn gebaseerd op actuele en relevante toekomstige beroepssituaties. Dit zijn b.v. het schrijven van journalistieke artikelen (met bijbehorende deadlines), een interview met een wetenschapper, de visualisering van een wetenschappelijk fenomeen, een boekbespreking, een radio-opname of TV-script, een reportage van het jaarlijkse congres van wetenschapsjournalisten en NWO (Bessensap), een studie naar de achtergronden van een hot issue op het gebied van risicocommunicatie, een advies over het huidige beleid met betrekking tot wetenschapscommunicatie. Bij het vak Ontwerpen en bij de Externe Opdracht (en het keuzevak Stage) werken de studenten voor een opdrachtgever uit het beroepsveld van de wetenschapscommunicatie.


213

Bij de uitwerking van de opdrachten wordt een hoge mate van zelfstandigheid, creatieve benadering en analytisch-synthetische benadering betracht, competenties die tot de master behoren. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat het programma aandacht schenkt aan actuele wetenschappelijke theorieën en dat het programma voldoende vaardigheden op het terrein van wetenschappelijk onderzoek waarborgt. In de opleiding is de link met onderzoek in de bètawetenschappen duidelijk aanwezig. De commissie heeft ook geconstateerd dat er een goede aansluiting is op het beroepenveld. Op basis van deze constateringen concludeert de commissie dat het programma voldoet aan de criteria eisen wo. Het onderzoeksgebied wetenschapscommunicatie moet echter nog verder ontwikkeld worden, de commissie beveelt de faculteit aan de betrokken docenten daarvoor voldoende ruimte te geven. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende.


Beschrijving De relatie tussen de programmaonderdelen en de eindtermen van de opleiding is door de opleiding als volgt aangegeven: Het vak Communiceren & Presenteren heeft als leerdoel: Cursisten beheersen vaardigheden die nodig zijn om kennis en wetenschap over te dragen aan niet-ingewijden (schrijf-, zoek-, spreek- en ontwerpvaardigheid, basaal inzicht in communicatietheorie). In het vak Ontwerpen leren studenten een educatief of een meer algemeen communicatief product te ontwikkelen volgens een goed gestructureerd en gedocumenteerd proces. Verder oefenen de studenten in relevante vaardigheden (digitale video; selecteren, didactiseren, en communiceren van materiaal aan de hand van voorbeeldcases, gaming, etc.). Cursisten die het vak Wetenschap, Media en Publiek afgesloten hebben, kennen de mogelijke missies, mogelijkheden en beperkingen van de voornaamste niet-primair educatieve publieke media (geschreven en rtv-journalistiek; non-fictie; museum; theater) waarlangs kennis en wetenschap de rest van de samenleving bereiken, alsmede praktische en ethische kanten waarmee professionals in dit werkveld te maken hebben; beheersen (in aanzet) de in deze media benodigde ontwerpen schrijftechnieken. Ze kennen een tiental belangrijke wetenschapspopulariserende publicaties; kunnen wetenschapspopularisering kritisch analyseren en bespreken; hebben een verhoogd inlevingsvermogen in niet-gespecialiseerde doelgroepen; zijn zich bewust van raakvlakken tussen disciplines en tussen bètawetenschap en techniek enerzijds en andere culturele domeinen zoals kunst, literatuur, theater en amusement anderzijds; hebben 214


een routine opgebouwd in het signaleren van wetenschappelijk nieuws en nieuws met een potentiële wetenschappelijke dimensie. De cursus Wetenschap, Communicatie & Maatschappij heeft tot doel de studenten een inzicht te geven in de interactie tussen wetenschap en maatschappij en de functie van communicatie daarin.. De volgende onderwerpen komen in elk geval aan de orde: Het “wetenschappelijk bedrijf ”: hoe verloopt onderzoek bij universiteit en bedrijf? Hoe wordt de communicatie met, en kennistransfer naar de maatschappij vormgegeven? Welke invloed heeft de maatschappij op de wetenschap, via beleid en subsidiëring? Hoe zit het beleid rond wetenschapscommunicatie in elkaar? Ook de ‘ethiek’ en de dilemma’s in het wetenschappelijk onderzoek komen aan bod. Naast inhoudelijke kennis komen vaardigheden als het schrijven van een adviesrapport, een opinieartikel en het uitvoeren van een casestudie aan bod. Door het vak Achtergronden bètaonderzoek krijgen studenten inzicht in de geschiedenis van de bètawetenschappen, de huidige stand van wetenschappelijk bètaonderzoek en de actuele thema’s ook in andere bètadisciplines dan hun eigen thuisvak en kunnen hier zelfstandig informatie over vinden, verwerken en vertalen naar een publiek van geïnteresseerde leken. Daarnaast oefenen studenten in relevante vaardigheden (informatie zoeken, beoordelen en verwerken, interviewen, mondeling en schriftelijk presenteren, visualiseren,…). Het doel van Inleiding Onderzoek Bètaeducatie en -communicatie is om studenten kennis te laten maken met wetenschappelijke onderzoeksmethoden op het gebied van de Bètacommunicatie en -educatie. Studenten oefenen in relevante vaardigheden om een onderzoeksvoorstel te kunnen schrijven. In het onderdeel Externe Opdracht leren studenten zelfstandig een opdracht te verwerven en uit te voeren voor een externe opdrachtgever. De student leert evidence-based te handelen en dus onderbouwde keuzes in het ontwerpproces te maken (deels blijkend uit het reflectieverslag), waarmee bruikbaarheid en kwaliteit worden gewaarborgd (zowel wetenschappelijk als op het gebied van doelgroepeneffectiviteit). De student kan zijn eigen creativiteit ontplooien en krijgt oefening in het afbakenen van een opdracht, het communiceren met opdrachtgevers en begeleiders. Het bijhouden van een logboek en het schrijven van een reflectieverslag verhogen het zelflerend vermogen van de student. Het onderdeel Bètawetenschappelijk Onderzoek is er op gericht dat de student leert (experimenteel) bètawetenschappelijk onderzoek te doen en het resultaat te presenteren voor collega’s en staf. De opleiding heeft er om verschillende redenen voor gekozen om het eerste jaar van deze tweejarige opleiding samen te laten vallen met het eerste jaar van de tweejarige educatieopleiding. Feitelijk betreft het een gemeenschappelijk half jaar, omdat het andere halve jaar besteed wordt aan het onderzoek in de eigen discipline. Dit gemeenschappelijke deel is deels op basis van functionele overwegingen tot stand gekomen, deels op basis van inhoudelijke overwegingen. De studenten van de communicatievariant zien het gemeenschappelijke programma met de E studenten als een meerwaarde. Oordeel De opleiding voorziet duidelijk in een behoefte. Het is een goede aanvulling op het aanwezige aanbod binnen de bètafaculteit voor die studenten die van onderzoek niet hun loopbaan willen maken. Naar het oordeel van de commissie stelt het programma de studenten goed in staat de eindkwalificaties te bereiken. Het programma-aanbod is gevarieerd en voorziet de studenten van die kennis en vaardigheden die nodig zijn om de eindkwalificaties van de opleiding te bereiken. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

215


Beschrijving De studenten die in de master starten hebben een basisvaardigheid in het schrijven van populair wetenschappelijke teksten en ICT, opgedaan in het bachelorvak Communicatieve Vaardigheden. Hierop wordt in de master voortgebouwd. De aansluiting met dit derdejaarsvak is, naar aanleiding van evaluaties, per 2004/2005 sterk verbeterd; met ingang van 2006/2007 is ook de aansluiting van de ICT-onderdelen geoptimaliseerd. Het vak Communiceren en Presenteren is normaal gesproken de start van de masteropleiding. Hierin wordt het repertoire aan schrijfvaardigheden vergroot en leert men werken met content-managementsystemen die in de rest van de opleiding gebruikt worden. De vakken Ontwerpen en Wetenschap, Media en Publiek bouwen ook op de basisvaardigheden voort. Bij de vakken Achtergronden Bètaonderzoek en Wetenschap, Communicatie en Maatschappij worden specifieke communicatieve vaardigheden verder versterkt (gekoppeld aan inhoudelijke opdrachten). Tegelijkertijd verwerven studenten in het eerste jaar inzicht in diverse werkvelden van de wetenschapscommunicatie (Wetenschap, Media en Publiek) en te gebruiken methoden (Ontwerpen), en kunnen zij dit in perspectief plaatsen in het tweede jaar (Wetenschap, Communicatie en Maatschappij). In de afsluitende Externe Opdracht worden de verworven vaardigheden en inzichten vervolgens geïntegreerd toegepast. Bovendien wordt het, na het opbouwen van inzicht in en overzicht over de wetenschapscommunicatie, voor de student mogelijk zich verder te oriënteren op het doen van onderzoek op dit terrein, in het vak Inleiding Onderzoek Bèta-Educatie en Communicatie. Het gezamenlijk programma voor E- en C-profiel garandeert dat ook aankomende leraren een goede basis in communicatievaardigheden en -theorie ontvangen, inzicht in onderzoeksmethoden op het gebied van educatie krijgen en leren om gestructureerd een educatief product te ontwerpen. In de rest van het E-profiel wordt hierop verder gebouwd, waarbij b.v. het PGO (Probleemgericht Ontwerp) in het programma van de lerarenopleiding de mogelijkheid biedt om het geleerde in de eigen praktijk verder te ontwikkelen (waar de C-studenten dit in de Externe Opdracht doen). Daarnaast bouwen studenten voort op hun bachelorkennis van de eigen bètadiscipline, door aansluitend een 30 ECTS bètawetenschappelijk onderzoek op masterniveau te doen. Tijdens een evaluatie van het gehele curriculum met de studenten bleek dat zij het programma ook als samenhangend hebben ervaren. Aansluiting en mogelijke overlap is een continu punt van aandacht binnen de opleiding. Er is tweemaal met studenten een programmabrede evaluatie gehouden waarbij samenhang een belangrijk aandachtspunt is. Het C-docentenoverleg is een uitstekende vorm van overleg om zaken aan te pakken, en eventueel onderdelen van het ene vak naar het andere vak over te hevelen of witte plekken te signaleren. Oordeel De commissie heeft kunnen constateren, mede op basis van de informatie verkregen uit de gesprekken met studenten en docenten, dat de samenhang in het programma continue een onderwerp is van aandacht en verbetering. Deze aandacht heeft volgens de studenten tot effectieve verbeteringen geleid. Het programma vertoont naar het oordeel van de commissie de vereiste coherentie. De commissie is van oordeel dat de opleiding voldoet aan de criteria bij de facet. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende.

216


F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving Het programma van het C-profiel is volgens de zelfstudie studeerbaar. Er worden gegevens gepresenteerd uit evaluaties waaruit blijkt dat vakken op zich zwaar, maar niet te zwaar worden gevonden. De meeste problemen lijken te spelen bij studenten die het E-profiel volgen of E en C combineren. Er is een aantal belangrijke stappen genomen om de studeerbaarheid te optimaliseren: •

• • •

•

De opbouw van het programma door middel van het vak “Wetenschapscommunicatie 1” in het eerste jaar dat de master werd aangeboden (2002/2003), gevolgd door het vak “Wetenschapscommunicatie 2” in het tweede jaar bleek te veel beperkingen op te leggen door de verplichte volgorde. In plaats daarvan wordt de inhoud nu naar onderwerp aangeboden (Wetenschap, Media en Publiek en Wetenschap, Communicatie en Maatschappij), hierbij is sprake van een aanbevolen volgorde. Het vak Communiceren en Presenteren gold als verplichting voor de toelating tot de overige mastervakken. Door hervorming van het bachelorvak Communicatieve Vaardigheden is deze verplichting vervallen. Het vak Communiceren en Presenteren wordt tweemaal per jaar aangeboden ten behoeve van een optimale studieplanning. De opleiding kent zo twee logische instroommomenten per jaar, maar in overleg kan op andere momenten worden gestart. Ook binnen de vakken zijn enkele aanpassingen gedaan om de opdrachten gelijkmatiger over de periode te verdelen. Hierbij vindt (via het C-docentenoverleg) ook onderlinge afstemming plaats. Er wordt bij de planning op gelet dat de gemiddelde studielast niet wordt overschreden; bij een 10 ECTS-vak verdeeld over een semester kan dus nooit meer dan 1/3 van de werkweek aan inzet worden verwacht van de student voor het betreffende vak. Daarnaast is een aantal maatregelen genomen om de roostering af te stemmen met de onderdelen van het E-profiel; vooral de combinatie met het LIO-schap (werken en leren) was soms lastig. Om deze reden is het vak Ontwerpen van semester veranderd en wordt het nu enkel op de vrijdag gegeven. Het LIO-schap neemt niet alleen veel werktijd, maar ook veel reistijd in beslag. Studenten worden er echter op gewezen dat men niet te makkelijk mee moet gaan in te hoge verwachtingen van de scholen met betrekking tot het aantal uren dat men aanwezig is. Het overeengekomen aantal uren bij de (voorbereiding van) het werken-en-leren traject garandeert studeerbaarheid, ook in combinatie met de aangeboden vakken.

Oordeel In het zelfevaluatierapport is gerapporteerd dat studenten klaagden over te hoge werkdruk. De commissie heeft dit bij de studentenpanels nagevraagd. De studenten beamen dat er sprake is van een hoge werkdruk, maar zijn van mening dat deze druk voor een groot deel bepaald wordt door de studenten die zelf te veel willen doen. Het is volgens hen mogelijk om de opleiding in de gestelde tijd af te ronden. Er zijn studenten, die reeds een masteropleiding achter de rug hebben, die de opleiding in één jaar doen. De opleiding heeft naar de indruk van de commissie goed geluisterd naar de studenten en de studielast beter gespreid over het studiejaar. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

217


Beschrijving De vooropleiding van de instromende EC-Master studenten is erg divers. Er is door het opleidingsmanagement vastgelegd hoe wordt omgegaan met de diverse vooropleidingen. De huidige instroom in de EC-master bestaat uit: • • •

Studenten met een afgeronde bacheloropleiding van de FWN (zoals biologie, scheikunde, wiskunde, natuurkunde, kunstmatige intelligentie, informatica, en farmacie). Studenten die een doctoraaldiploma in één van de bètadisciplines hebben behaald. hbo-studenten met een exacte achtergrond (tweedegraads lerarenopleiding in een bètarichting of technische studies).

Alle studenten hebben voorafgaand aan de toelating contact met de studieadviseur. De examencommissie beslist over toelating (eventueel na ruggespraak met studieadviseurs van FWNbacheloropleidingen). De toelatingseisen zijn vastgelegd in de OER. Aangezien de EC-master een doorstroommaster is, worden studenten uit de eerste groep, d.w.z. met een bachelor behaald aan de FWN, in principe toegelaten. Studenten die hun bachelordiploma nog niet hebben behaald worden toegelaten als ze maximaal nog 15 EC aan bachelorvakken moeten halen. Ook studenten uit de tweede groep (studenten met een doctoraal in een bètadiscipline) worden in principe toegelaten. Voor studenten die het E-profiel willen volgen, gelden specifieke vakinhoudelijke eisen. De opleiding trekt nog weinig studenten met een hbo-opleiding. Er is een grote afstand in vakinhoudelijke kennis tussen studenten met een wo-bachelor in een van de bètadisciplines en studenten met een tweedegraads bevoegdheid behaald aan een hbo-opleiding. Dat geldt in mindere mate voor studenten met een technische of laboratoriumopleiding op hbo-niveau. Alvorens te beslissen over toelating van hbo-studenten overlegt de examencommissie met de studieadviseur van de disciplineopleiding. Dit kan ertoe leiden dat studenten eerst een bachelordiploma dienen te behalen of dat een schakelprogramma van maximaal 30 EC wordt opgelegd (universitair beleid). Het programma dat een student moet volgen, wordt afgestemd op de vooropleiding, en de keuze van de student voor de educatie- of de communicatierichting van de EC-Master. Daarbij wordt gekeken naar de vakinhoud en educatie- en communicatie-ervaring. Studenten die aantoonbare ervaring hebben op het gebied van onderwijs of communicatie, kunnen vrijstelling krijgen van onderdelen van de EC-master. De examencommissie beslist over vrijstellingen. Met ingang van het cursusjaar 2005-2006 geldt dat het derdejaarsvak Communicatieve Vaardigheden verplicht is voor toelating tot de EC-master. Voor studenten die het vak Communicatieve Vaardigheden niet hebben gedaan is er een assessment, om a) de student te laten zien wat er wordt verwacht in de EC-master en zo een foutieve keus te voorkomen, en b) te voorkomen dat er te veel tijd gaat zitten in het bijspijkeren van basale vaardigheden van studenten zonder de juiste voorkennis (wat ten koste zou gaan van de docenttijd voor andere studenten). Het voorlichtingsmateriaal geeft een beeld van de beroepsmogelijkheden. 218


Oordeel De opleiding sluit goed aan op kennis, vaardigheden en niveau van de instromende studenten die een bachelor- of masteropleiding van de FWN hebben afgerond. Volgens de studenten is de informatie over de opleiding voldoende. Zij waren goed op de hoogte van wat hen te wachten stond. De commissie is van oordeel dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. De opleiding stelt dat zij meer hbo studenten zou willen laten instromen maar heeft daarop geen concrete maatregelen genomen. De commissie beveelt aan hiervoor concrete plannen te ontwikkelen en contacten te leggen met de hbo-opleidingen in de regio. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen omvat 120 EC en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving De inhoud van het curriculum van het C-profiel steunt volgens de beschrijving in de zelfevaluatie op drie pijlers. De eerste pijler betreft de actuele stand van zaken en ontwikkelingen in de relevante kennisgebieden, theorieën en praktijken op alfagebied (o.m. taalbeheersing, document design), op bètagebied (o.m. door onderzoek in de bètadiscipline, en door cursussen die gericht zijn op verbreding en verdieping van de bètakennis), en op gammagebied (theorieën over communicatie, verwerking en constructie van complexe kennis). De tweede pijler bestaat uit inzicht in de kennis- en competentieniveaus van de instroom (bachelors met specialistische kennis en nog weinig ontwikkelde communicatieve competenties). De derde pijler is een permanent geactualiseerde kennis van de wensen en behoeften in de maatschappij en het werkveld (door contacten met relevante organisaties, groepen en personen). De werkwijzen in alle onderdelen van het C-curriculum zijn geïnspireerd op recente inzichten en ervaringen in de academische didactiek, waarin de nadruk ligt op actief, contextrijk en ‘betekenisvol’ leren door middel van realistische opdrachten. Deze opdrachten zijn van een academisch niveau, waarbij de student actief op zoek moet naar ontbrekende informatie. TenQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

219

tamens worden in de opleiding niet gebruikt (behalve bij het onderdeel wetenschapsgeschiedenis in Achtergronden Bètaonderzoek en de toets over de inleiding van Ontwerpen). Ook het kennisnemen van theoretische concepten en opleidingscomponenten die gericht zijn op kennisvergroting en -verdieping, zijn gekoppeld aan realistische communicatieve taken die de studenten na hun opleiding moeten kunnen uitvoeren. Samenwerkingsopdrachten en peerreview routines dragen daarnaast bij aan een intensivering van de benodigde metacognitie en het opbouwen van een professionele werkhouding. Door het regelmatig uitvoeren van zelfevaluaties en het bijhouden van een producten een procesportfolio worden studenten gestimuleerd om te reflecteren over hun leerproces, hun kwaliteiten en hun zwakke punten. Ook de docenten geven gerichte, persoonlijke en uitgebreide feedback. Het onderwijs gebeurt vooral in interactieve hoor/werkcolleges. Bij opdrachten worden vorm en inhoud gekoppeld. Daarnaast worden er veel gastdocenten uit de praktijk ingezet bij masterclasses en wordt in een aantal gevallen een opdracht uitgevoerd voor opdrachtgevers buiten de opleiding. Dit is met name het geval bij het vak Ontwerpen, de verplichte Externe Opdracht en (als keuzevak) de Stage. Het didactisch concept, met kleinschalig onderwijs in interactieve werkvormen, met praktijkrelevante opdrachten en bijbehorende mogelijkheid tot het krijgen van uitgebreide feedback stelt studenten in de gelegenheid de gewenste competenties te bereiken. De verhouding contacturen-zelfstudie is in de meeste vakken circa 1:3,5. Oordeel Er is, zo is de commissie gebleken, overeenstemming tussen de docenten over didactische uitgangspunten, hetgeen tot uiting komt in een op vorm en inhoud samenhangend programma. De commissie is van mening dat de opleiding adequaat is vormgegeven. De werkvormen die gebruikt worden stellen de studenten in staat zich de eindkwalificaties eigen te maken. De vormgeving van het didactisch concept in werkvormen en uitvoering zou naar het oordeel van de commissie ten behoeven van de profilering van de opleiding nog explicieter kunnen. In de EC masteropleiding verschilt de zelfreflectie sterk per student en is meestal geen sprake van interactieve bijsturing. De commissie meent dat de diepgang bewaakt moet worden en dat de reflectie consequenties moet hebben voor de student. De zelfreflectie zou als vormingsinstrument sterker opgevolgd kunnen worden zodat de student leert om dit instrument efficiënter te gebruiken. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving Toetsing gebeurt – op één uitzondering na – door middel van realistische opdrachten in plaats van tentamens. Deze opdrachten zijn passend bij de verschillende vakonderdelen.Veel opdrachten zijn gekoppeld aan presentaties en geschreven producten. Dat sluit aan bij het karakter van de opleiding, maar leidt wel tot eenzijdigheid in toetsvormen en op sommige momenten tot 220


een behoorlijke werkdruk voor studenten. De opleiding kijkt hier kritisch naar. Daarbij wordt overwogen om het aantal toetsmomenten te reduceren en meer variatie in toetsvormen te gebruiken. In toenemende mate wordt gelet op plagiaat (het ongeoorloofd gebruiken van tekstfragmenten, afbeeldingen of ideeën zonder de oorspronkelijke bronnen te noemen). Geconstateerde gevallen worden voorgelegd aan de examencommissie die een uitspraak doet over schuld (na de studenten gehoord te hebben) en sancties oplegt. In de opleiding zal binnenkort meer aandacht komen voor de juridische aspecten van copyright. Docenten geven uitgebreid feedback. In veel gevallen vinden formatieve tussenbeoordelingen plaats van de concepten van producten. De OER schrijft voor dat summatieve beoordeling van producten van studenten binnen twee weken moet plaatsvinden. Voor de beoordelingen zijn duidelijke criteria voorhanden en vooraf bekend bij de studenten. In veel gevallen wordt het werk van studenten door twee docenten beoordeeld om de subjectiviteit bij de beoordelingen te verkleinen en studenten adequater feedback te kunnen geven. Overleg tussen docenten, zowel binnen het C-docententeam als landelijk met alle C-opleidingen bevordert de consistentie (door b.v. overleg over het beoordelen van scripties, stages, e.d.). Dit intercollegiaal overleg functioneert naar het oordeel van de opleiders erg goed. Herkansingen voor onderdelen van vakken worden geregeld in overleg tussen docent en student. Officiële tentamenuitslagen worden via ProgressWWW bekend gemaakt. Binnen een vak mag een 5 gecompenseerd worden met een hoger cijfer. Onvoldoende eindcijfers van vakken mogen onderling niet gecompenseerd worden. De opleiding heeft in een tabel in de zelfevaluatie aangegeven welke opdrachten de studenten moeten maken voor de verschillende onderdelen van het curriculum, hoe de opdrachten beoordeeld worden en in welke mate de beoordeling van de opdracht meetelt voor het eindresultaat. De opleiding kent twee afsluitende proeven van bekwaamheid. Ten eerste is dat het bètawetenschappelijk onderzoek. Dit wordt uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van een docent/onderzoeker binnen één van de geaccrediteerde/gevisiteerde bètadisciplines/onderzoeksscholen van de FWN. Ten tweede verzamelt de student zijn werk op communicatiegebied in een portfolio. Uit dit portfolio blijken de verworven competenties op het gebied van de bètacommunicatie. Door het behalen van alle vakken van de opleiding heeft de student bewezen de eindcompetenties te bezitten. Er vindt geen afsluitende toets of oplevering van het portfolio plaats (controle gebeurt alleen in de individuele vakken). Afgestudeerden van de EC-master hebben alle onderdelen van de opleiding behaald. Cijfers lager dan een 5,5 worden niet als voldoende beschouwd en het betreffende vak wordt als niet behaald beschouwd. Binnen de afzonderlijke vakken mag een deelcijfer lager dan een 5 niet gecompenseerd worden. Hiermee wordt gegarandeerd dat de afgestudeerden de vereiste eindkwalificaties hebben behaald. Oordeel De commissie beoordeelt het positief dat werkstukken en opdrachten door twee docenten beoordeeld worden. De commissie heeft geconstateerd dat de verschillende onderdelen van de opleiding adequaat worden getoetst en dat de twee ‘proeven van bekwaamheid’, zoals hierboven beschreven, in voldoende mate toetsen of de student de doelen van de opleiding behaald heeft.


221

De aard en het niveau van de externe opdrachten en de daarmee gepaard gaande beoordelingen verdienen volgens de commissie nog enige aandacht. Standaarden om afstudeerproducten van studenten te beoordelen zijn, vanwege de recente start van het wetenschapsgebied, nog fragiel. Daaraan dient met voorrang gewerkt te worden. Zoals ook al onder F1 aangegeven heeft de opleiding zelf de intentie daarin internationaal het voortouw te nemen, hetgeen door de commissie gewaardeerd wordt. De commissie heeft daarbij aanbevolen om ook erkende professionals bij die ontwikkeling te betrekken. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Bij de oprichting van het IDO en de start van de EC-master is een aanvang gemaakt met een onderzoeksprogramma ‘Werken aan Onderwijskwaliteit’ onder leiding van een hoogleraar Didactiek van de Wiskunde en Natuurwetenschappen. Een belangrijk doel van het programma was om de grotendeels niet-gepromoveerde staf de gelegenheid te geven te promoveren. Deze promotietrajecten werden gerealiseerd samen met het UCLO (Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding). Bij de oprichting van het UOCG (Universitair Onderwijskundig Centrum Groningen) in 2004, waarin het UCLO is opgegaan, is het onderzoeksprogramma ‘Teaching and Teacher Education’ ingesteld en is een voor het programma verantwoordelijke hoogleraar onderwijskunde aangetrokken. Het programma is opgenomen binnen de graduate school van het GION (inmiddels Nieuwenhuijs-instituut geheten), geassocieerd lid van de landelijke onderzoeksschool ICO. Het programma functioneert sinds 2005 en wordt uitgevoerd door het UOCG in samenwerking met de FWN en de Faculteit der Letteren. Inmiddels heeft een verbreding van het onderzoeksprogramma plaatsgevonden in de richting van het onderwijs op wo-niveau en zijn er plannen om ook op het gebied van de wetenschapscommunicatie onderzoek te gaan doen. Op het moment van de beoordeling van de opleiding zijn alle acht stafleden in vaste dienst betrokken bij onderzoeksprojecten, waarvan vijf promotietrajecten. Het aantal gepromoveerden onder de docenten (3 van de 8, en 1 docent in tijdelijke dienst) zal, als de promotietrajecten succesvol worden afgesloten, op peil komen in 2009. Het personeelsbeleid van het IDO is erop gericht dat vooral gepromoveerden in aanmerking komen voor een vast dienstverband en dat de niet-gepromoveerde medewerkers de ruimte krijgen voor een promotieonderzoek. Vrijwel alle onderzoeksprojecten betreffen het onderwijs in de bètavakken, zowel op het niveau van het Voortgezet Onderwijs als op het niveau van het Wetenschappelijk Onderwijs. Onder222


zoek op het gebied van de wetenschapscommunicatie vindt beperkt plaats binnen de Science and Society Groep. De gastdocenten worden geselecteerd op basis van hun CV en hebben een binding met wetenschappelijk onderzoek of met de beroepspraktijk. Oordeel Van de vast aangestelde docenten die bij de opleiding zijn betrokken is een groot deel gepromoveerd en allen zijn betrokken bij actueel onderzoek. De commissie acht de stafleden zeer zeker in staat om een bijdrage te leveren aan de noodzakelijke groei van kennis op het gebied wetenschapscommunicatie. De commissie vindt het positief dat de docenten gestimuleerd worden om te promoveren. De opleiding voldoet naar het oordeel van de commissie aan de criteria bij dit facet. De meeste stafleden die de opleiding communicatie verzorgen hebben een achtergrond in educatieonderzoek. De commissie is van mening dat de stafleden in staat gesteld moeten worden om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied wetenschapscommunicatie, wat zowel voor het vakgebied, de kwaliteit van de opleiding, als voor de expertise van de docenten van belang is. De commissie is van oordeel dat het voor de opleiding van belang is dat er onderzoek verricht wordt in het wetenschapsgebied van de opleiding. Hoewel inmiddels met het onderzoek in de wetenschapscommunicatie een start gemaakt is, beveelt de commissie daarom in het bijzonder aan meer ruimte te scheppen om het onderzoeksgebied wetenschapscommunicatie binnen het IDO te ontwikkelen om voldoende ruggensteun te blijven bieden aan de gedoceerde vakken in dat domein. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving De inzet van wetenschappelijk personeel ten behoeve van het onderwijs bedraagt 1,7 fte daarnaast bestaat nog 0,4 fte voor organisatorische taken (financieel en personeelsbeleid, studieadvisering). Het is lastig een reële student-staf ratio weer te geven, omdat de opleiding nieuw is, er studenten onderwijs volgen als keuzevak, of als variant op de oude doctoraalstudie, of twee masters volgen. Bovendien wordt het bètaonderzoek bij verschillende opleidingen in de FWN uitgevoerd en valt het onderwijs voor het E-profiel grotendeels onder het UOCG. Een analyse van het aantal studenten per vak, gerelateerd aan de onderwijsinzet zou meerzeggend zijn. De FWN zal in de toekomst een dergelijk monitoring systeem gaan hanteren. Door de promotietrajecten van een aantal stafleden is tijdelijk minder inzet beschikbaar voor het verzorgen van onderwijs. Dit is opgevangen door een aantal tijdelijke medewerkers aan te trekken. Vanwege een reorganisatie binnen de FWN is de positie van een uhd, die per 1 juni 2006 is vertrokken, nog niet opgevuld. Het nog niet invullen van deze positie en de groei van het aantal studenten heeft geleid tot een te hoge werkdruk voor een aantal docenten. Alle aanstellingen worden bekostigd vanuit de eerste geldstroom. Vrijwel alle stafleden hebben onderwijstaken buiten de EC-master, een onderzoekstaak, taken bij didactische QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

223

ondersteuning van de FWN-opleidingen, taken in aansluitingsactiviteiten van de FWN met scholennetwerken. Het onderwijs dat wordt verzorgd is docentintensief door de kleine groepen en door de docentintensieve werkvormen (veel begeleide opdrachten) en dat maakt dat een redelijk hoge personeelsinzet noodzakelijk is. Voor onderwijsondersteuning doet de EC-master een beroep op het Opleidingsinstituut Natuurwetenschappen en Technologie. Hieronder vallen onder andere het Bureau Onderwijs en Examens en een studiecoördinator die de inroostering van de cursussen verzorgt, de studiegidsen samenstelt en de Opleidings- en Examenregeling beheert. Studenten kunnen een beroep doen op de studieadviseur van de EC-master. Oordeel Er is naar het oordeel van de commissie voldoende personeel om een kwalitatief goede masteropleiding educatie en communicatie te verzorgen. Het onderwijs wordt, zo heeft de commissie kunnen constateren, adequaat ondersteund. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. De hoge werkdruk van de docenten baart de commissie enige zorgen. De docenten hebben de commissie ervan weten te overtuigen dat dit niet ten koste gaat van hun onderwijsinspanningen, en deels te wijten is aan het opstarten van de opleiding. De werkdruk verdient echter verdere aandacht van het management van de faculteit om te garanderen dat dit niet ten koste gaat van de onderzoeksruimte van de docenten. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving Het personeelsbeleid van de RuG is primair gericht op kwaliteit (van de organisatie, van de RuG als werkgever, en van de werknemers). Het beleid is er tevens op gericht om het aantal vrouwelijke stafposities uit te breiden. Met alle nieuwe medewerkers worden afspraken gemaakt over didactische scholing. De afdeling Personeel en Organisatie van de RuG houdt zich bezig met het centrale en decentrale personeelsbeleid, samen met zes decentrale P&O afdelingen. Voor de FWN is dit de afdeling Personeel en Organisatie Bèta-Cluster. Alle personeel binnen de FWN is aangesteld bij een onderzoeks- of een opleidingsinstituut. Wetenschappelijk personeel is ondergebracht in één van de basiseenheden. Het OBP (onderwijsondersteunend en beheertechnisch personeel) is, afhankelijk van de functie, ondergebracht in een basiseenheid of in een opleidings- dan wel onderzoeksinstituut. Het facultaire personeelsbeleid wordt dus bepaald door de RuG centraal en door de FWN. Voor het verzorgen van wetenschapscommunicatie is een docent aangetrokken die ervaring heeft op dit gebied (vanuit zijn achtergrond bij de wetenschapswinkel), die gepromoveerd is (inmiddels omvang aanstelling 0,3 fte) en onderzoek doet op het gebied van communicatie tussen wetenschap en maatschappij (Science & Society Group). Voor het verzorgen van communicatievakken (schrijven en presenteren) is een docent aangetrokken vanuit de faculteit letteren (inmiddels omvang aanstelling 0,5 fte). Voor specifieke onderwerpen worden gastdocenten ingeschakeld. 224


Vrijwel alle medewerkers hebben een onderwijsbevoegdheid, en uitgebreide onderwijservaring in het VO en het wo. Het functioneren van alle RUG-medewerkers wordt jaarlijks in een functioneringsgesprek besproken, waarbij ook het gegeven onderwijs aan de orde komt. Evaluaties vanuit de Opleidingscommissies worden hierbij betrokken. Op basis hiervan kunnen afspraken worden gemaakt over gewenste professionaliseringscursussen. De FWN van de RUG heeft voor een fundamentele wijziging in haar personeelsbeleid gekozen: het loopbaanbeginsel vervangt het formatiebeginsel als grondslag voor het facultaire personeelsbeleid. Het verwerven van didactische kwaliteiten en het voldoen aan de vastgestelde onderwijscriteria op de diverse functieniveaus krijgt bij het doorlopen van de carrière een uitgesproken rol. Dit houdt onder andere in dat bij de aanstelling afspraken gemaakt worden over te volgen cursussen en trainingen om de professionaliteit te bevorderen. Bevorderingen naar een volgend functieniveau zijn pas aan de orde als het cursusprogramma is afgerond en aan de onderwijscompetenties is voldaan. Specialisatie in een onderwijsfunctie is een carrièrestap die uitsluitend na het succesvol doorlopen van het tenure-track traject kan plaatsvinden. Het algemene uitgangspunt is dat de vaste wetenschappelijke staf onderwijs- én onderzoekstaken vervult. Oordeel De inzet en motivatie van het docententeam is naar het oordeel van de commissie hoog en wordt gewaardeerd en door de studenten zo ervaren. De kwaliteit van de betrokken docenten is eveneens hoog. Onder F12 heeft de commissie reeds enige opmerkingen geplaatste met betrekking tot de ontwikkeling van het vakgebied. Desalniettemin is er naar het oordeel van de commissie voldoende vakinhoudelijke expertise aanwezig om een masteropleiding communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen te verzorgen. De commissie vindt daarnaast de inzet van gastdocenten zeer positief. Er is binnen de opleiding voldoende aandacht voor personeelsbeleid en professionalisering. Daarbij krijgen de didactische kwaliteiten van de betrokken docenten naar behoren aandacht. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Het IDO is gehuisvest in het Natuur- en Scheikundecomplex van de Rijksuniversiteit Groningen. De EC-master maakt veelal gebruik van twee collegezalen, waarvan één in het zelfde gebouw en één in een nabij gelegen gebouw. De zalen beschikken (net als de meeste collegezalen) over QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

225

moderne audiovisuele middelen (pc of laptop met aansluiting op het internet, beamer, video/ dvd, geluidsinstallatie, overhead- en diaprojector, whiteboard of krijtbord). Studenten kunnen gebruikmaken van onderwijszalen voor o.a. toegang tot het internet. De FWN streeft naar een verhouding van één beschikbare pc (aangesloten op het netwerk) per tien studenten. Via desktopcomputers kunnen studenten inloggen op het facultaire netwerk. Alle studenten hebben een RuG-account toegewezen gekregen, waarmee zij toegang hebben tot het computernetwerk met bijbehorende programmatuur, opslagruimte op één van de RuG-servers (circa 100 MB), e-mail en Internet. Het netwerk van de RuG is aangesloten op de Groningensuperring, het snelste Wide Area Netwerk in Nederland. In alle studiejaren wordt door zowel studenten als docenten gebruik gemaakt van Nestor, de elektronische leeromgeving van de RuG, met het programma Blackboard. Met Nestor kunnen studenten en docenten onafhankelijk van tijd en plaats via het Internet informatie en cursusmateriaal uitwisselen. Studenten kunnen via het studievoortgangregistratiesysteem ProgRESS de voortgang van hun studie volgen en zich inschrijven voor cursussen en tentamens. Er zijn twee printers vrij toegankelijk voor studenten. Verder zijn er multimediavoorzieningen en een kleurenprinter. Studenten kunnen eigen webruimte aanvragen op de facultaire servers. Deze ruimte kan gebruikt worden voor het maken van een proces- en productportfolio. De wetenschappelijke informatievoorziening van de Rijksuniversiteit Groningen wordt verzorgd door een bibliotheekorganisatie bestaande uit een tiental facultaire bibliotheken en de Universiteitsbibliotheek (UB). Deze informatievoorziening wordt bij de faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen (FWN) verzorgd door een vijftal, aan de afdelingen verbonden, bibliotheken. In de bibliotheek FWN vindt men vrijwel alle publicaties die door de vakgroepen en onderdelen van deze faculteit zijn aangeschaft. De bibliotheek FWN richt haar dienstverlening in eerste instantie op het onderzoek en onderwijs van de medewerkers en studenten van de betreffende afdeling. Naast de verschillende faculteits– en instituutsbibliotheken kent de Groninger bibliotheekorganisatie ook nog de (centrale) Universiteitsbibliotheek (UB). De UB fungeert als facilitair centrum voor de gehele universitaire gemeenschap; zowel voor de faculteits– en instituutsbibliotheken als de bibliotheekgebruikers. De UB heeft voor studenten van alle faculteiten tal van voorzieningen, waaronder ongeveer 1600 studieplaatsen. De bibliotheek bezit een omvangrijke naslag– en onderwijscollectie. Hiervan staat circa 30% open opgesteld op de studiezalen. Het overige materiaal wordt bewaard in gesloten magazijnen. Via het uitleenbureau is dit materiaal te lenen. Oordeel De commissie heeft zich tijdens een rondleiding door het gebouw op de hoogte kunnen stellen van de kwaliteit van de voorzieningen. De commissie was onder de indruk van het mooie gebouw en de mogelijkheden die er geboden worden aan studenten om gebruik te maken van diverse faciliteiten, ict, audiovisuele media en bibliotheek. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is goed.

226



Beschrijving Studievoorlichting vindt plaats door middel van: • • • • • •

Informatie op de website. Voorlichting aan tweede en derdejaars bachelorstudenten van de opleidingen wiskunde, scheikunde, natuurkunde, biologie en farmacie. Een mastermarkt, die RUG-breed wordt georganiseerd. Vragen aan de studieadviseur die via e-mail binnenkomen. Gesprekken van aspirantstudenten met de studieadviseur. Voor de studenten die interesse hebben voor het E-profiel: het derdejaars vak ‘Oriëntatie op het leraarsvak’.

In de voorlichting wordt gesproken over het beroepsperspectief, het doel van de EC-Master, de inhoud van de verschillende vakken en de toelatingseisen. Monitoring van de studievoortgang van de studenten vindt plaats door de studieadviseur. Deze gebruikt het studievoortgangregistratiesysteem ‘ProgRESS’. De studieadviseur is tevens docent bij de EC-master. De studieadviseur van de EC-Master heeft als taak de belangen te behartigen van de individuele student en mee te werken aan de oplossing van welk studieprobleem dan ook, zonder daarbij de belangen van de opleiding uit het oog te verliezen. De meeste studenten maken zelf een afspraak met de studieadviseur om te spreken over de mogelijkheid om te starten met de EC-Master. Daarbij wordt vaak ook een planning opgesteld voor de gehele Masterfase. Maar ook studenten die zich bij de EC-Master inschrijven maar die zelf geen contact opgenomen hebben met de studieadviseur worden altijd uitgenodigd voor een intakegesprek. In het gesprek wordt de student voorgelicht over de toelatingseisen, de indeling van de studie, het beroepsperspectief en elk ander onderwerp waar de student vragen over heeft. Na het intakegesprek ligt het initiatief voor het vragen om studiebegeleiding en studieadvies in principe bij de student. Gebleken is dat studenten in deze fase van de studie vooral behoefte hebben aan begeleiding bij individuele problemen die de studievoortgang in de weg staan en bij het maken van keuzes in relatie tot de arbeidsmarkt. Als de studieadviseur signalen krijgt dat de studievoortgang van een student stagneert, wordt de student opgeroepen voor een gesprek. Die signalen komen deels van vakdocenten. Bij de start van een vak is er contact tussen de studieadviseur en de docent over de ingeschreven studenten. Studenten die ‘onbekend’ zijn, worden aangesproken door de docent, en soms doorgestuurd naar de studieadviseur. Ook wordt er elk half jaar een uitdraai gemaakt van de studievoortgang in ProgRESS. Eenmaal per half jaar krijgen de studenten een uitdraai van hun studieresultaten. Doordat het aantal studenten en docenten in de EC-Master relatief klein is, worden problemen rond studievoortgang snel gesignaleerd. Oordeel De studenten, die de commissie gesproken heeft, bleken zeer te spreken over de toegankelijkheid van het personeel en de kwaliteit van de begeleiding die hen geboden wordt. De comQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

227

missie heeft ook in gesprekken met de docenten kunnen constateren dat deze zeer betrokken zijn, de voortgang van de studenten goed monitoren en in het algemeen veel tijd en energie in studiebegeleiding steken. In het begeleidingssysteem speelt de studieadviseur eveneens een belangrijke rol, en daarvan wordt ook goed gebruikt gemaakt. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving In haar Strategieplan heeft de RuG de ambitie uitgesproken om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De werkwijze is vastgelegd in het “Protocol Kwaliteitszorg”. In 2004 zijn zowel binnen de FWN als instellingsbreed commissies ingesteld die tot opdracht hebben het kwaliteitsbeleid op de respectievelijke niveaus te formuleren. In het voorjaar van 2005 heeft de FWN de Nota Kwaliteitszorgsysteem voor FWN opgesteld en dit kwaliteitszorgsysteem zal, voor zover dit nog niet gebeurd is, in alle opleidingen geïmplementeerd worden. Kwaliteitszorg is een cyclisch proces, waarin achtereenvolgens de vier componenten van de Demingcyclus (Plan, Do, Check, Act) worden doorlopen. De vakken van de EC-master worden telkens na afloop geëvalueerd door middel van een enquêteformulier, aangeboden via de elektronische leeromgeving. Deze enquête kan door de studenten anoniem worden ingevuld. De evaluatie biedt de studenten de mogelijkheid om hun oordeel uit te spreken over de volgende onderdelen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Hun eigen betrokkenheid bij het vak De aansluiting van het vak bij de vooropleiding De studeerbaarheid De inhoud van het vak (zonodig per onderdeel van het vak) De opdrachten Het gebruik van de elektronische leeromgeving De kwaliteit van de docent(en) Verbeterpunten

De meeste items worden gescoord op een vijfpuntsschaal. Als doel is gesteld dat bij alle onderdelen op een dergelijke schaal tenminste 70% van de studenten ‘behoorlijk’ tot ‘goed’ aangeeft. Bij afwijkingen wordt er expliciet gekeken naar de oorzaak en verbetermogelijkheden. Er is in de enquêtes veel ruimte voor de studenten om aanvullende opmerkingen te maken. Hierdoor kan alle kritiek worden meegenomen, ook die welke niet voorzien was. In aanvulling hierop wordt in sommige gevallen een dieptebespreking gehouden met enkele of alle studenten, bijvoorbeeld wanneer een bepaald studieonderdeel ingrijpend gewijzigd of zelfs 228


helemaal nieuw is. In sommige gevallen is een dieptebespreking vooralsnog vervangend voor een online-enquête. De evaluatieresultaten van de vakken worden door de docent van commentaar voorzien en in de Opleidingscommissie besproken. De Opleidingscommissie komt viermaal per jaar bijeen en bestaat uit drie docenten en drie studenten. De Opleidingscommissie kan genoegen nemen met de door de docent aangegeven verbeterpunten en deze bij een volgende evaluatie in de beoordeling meenemen. Eventuele aanbevelingen van de Opleidingscommissie worden doorgegeven aan de adjunct-opleidingsdirecteur, die deze bespreekt in de Stuurgroep Onderwijs. De stuurgroep vergadert eens per 4 weken. De adjunct-opleidingsdirecteur wordt indien nodig door de Opleidingscommissie uitgenodigd om op de vergadering aanwezig te zijn. Doordat met een klein docententeam wordt gewerkt zijn de lijnen soms korter dan de officiële route. Dit is aan de ene kant een sterk punt, omdat zaken van belang snel zijn geregeld. Aan de andere kant is dit een zwak punt, omdat de besluitvorming en controle daardoor ondoorzichtig kunnen worden. Op dit punt is het dus nodig om ook de officiële routes te gaan volgen. Het docententeam van het C-profiel van de EC-master evalueert ook onderling de gang van zaken. Er wordt gekeken naar knelpunten bij de individuele vakken, de samenhang (en eventuele verschuivingen tussen) de vakken, en naar witte plekken (dus nieuw op te nemen onderdelen). Daarnaast kan hier collegiale ondersteuning worden gevraagd en gegeven en individuele studenten kunnen worden besproken. Het docententeam is een voortzetting van het “ontwikkelteam” dat het curriculum van het C-profiel van de EC-master heeft ontwikkeld. Het team overlegt gemiddeld eens per 6 weken. Hoewel in de evaluaties ruimte is voor opmerkingen betreffende de aansluiting, en deze ook in het C-docentenoverleg worden besproken, heeft de opleiding gemeend dat een aparte evaluatie van het gehele C-profiel van de EC-master nuttig zou zijn. Deze evaluatie vindt eenmaal per twee jaar plaats. Oordeel De commissie heeft kunnen constateren dat de opleiding beschikt over een adequaat kwaliteitszorgsysteem en dat er streefdoelen gesteld zijn. Zoals de opleiding zelf ook reeds geconstateerd heeft zijn er voor- en nadelen verbonden aan een kleine opleiding met een beperkt aantal studenten. Enerzijds is het een voordeel dat voorkomende problemen door de korte lijnen snel opgelost kunnen worden, anderzijds gaat deze informele uitvoering snel ten koste van een meer systematische aanpak. De evaluatie brengt voldoende informatie boven, maar de systematische aanpak en planning van de verbetering heeft naar het oordeel van de commissie nog aandacht nodig, hetgeen door de opleiding onderschreven wordt. De commissie is van oordeel dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende.


229

F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving Het collegiaal overleg van de C-docenten bevordert het vinden van oplossingen voor geconstateerde problemen. Gelet op de frequentie van de vakevaluaties zal het voor de Opleidingscommissie duidelijk zijn of eventuele problemen een volgende keer zijn opgelost. Deze kan hierover weer rapporteren aan de adjunct-opleidingsdirecteur. De adjunct-opleidingsdirecteur neemt maatregelen op het gebied van personele inzet, beschikbare faciliteiten en onderwijsorganisatie om geconstateerde knelpunten weg te nemen. De adjunct-opleidingsdirecteur voert als voorzitter van de basiseenheid de jaarlijkse functioneringsgesprekken met de docenten van de EC-master en bespreekt geconstateerde knelpunten en maakt afspraken, bijv. op het gebied van taakbelasting of professionele ontwikkeling. Enkele voorbeelden van verbetermaatregelen die door de opleiding in de zelfevaluatie worden genoemd: •

•

• •

In het allereerste jaar dat de EC-master werd verzorgd (2002-2003) werd het vak ‘Wetenschapscommunicatie 1’ aangeboden. Dit vak zou de basis leggen voor een verdieping in het tweede jaar van de master in het vak ‘wetenschapscommunicatie 2’. Op basis van de docentenevaluatie is geconstateerd dat dit de studeerbaarheid van het programma niet ten goede kwam, omdat er sprake zou zijn van een verplichte volgorde. Daarnaast was het inhoudelijk ook niet optimaal om een aantal onderwerpen eerst aan te stippen en daar een half jaar later dieper op in te gaan. Er is toen voor gekozen beide vakken uit te splitsen naar onderwerp in ‘Wetenschap, Media en Publiek’ en ‘Wetenschap, Communicatie en Maatschappij’. Daarnaast is het onderdeel ‘Wetenschapsgeschiedenis’ verplaatst naar het vak ‘Achtergronden Bètaonderzoek’. Er is nu slechts sprake van een aanbevolen volgorde. Studenten die het vak ‘Wetenschapscommunicatie 1’ al gedaan hadden konden op basis van individuele afspraken de ontbrekende onderdelen behalen. De aansluiting van de Master op het in de Bachelor gevolgde vak ‘Communicatieve Vaardigheden’ is een terugkerend punt van kritiek en dus aandacht geweest. Vanaf 2004-2005 is de opzet van dit vak aangepast en het beter voorbereidend voor de Master gemaakt. Met ingang van datzelfde jaar is ook de omvang van het EC-mastervak ‘Communiceren en Presenteren’ gehalveerd. Hiermee waren de doublures die herhaaldelijk werden geconstateerd verdwenen. Met ingang van 2006-2007 zijn ook de ICT onderdelen in de vakken Communicatieve Vaardigheden, Communiceren en Presenteren en Ontwerpen gestroomlijnd om ook daar de overlap en onduidelijke plaatsing die herhaaldelijk is geconstateerd te verhelpen. De gastdocent voor het onderdeel ‘zoekstrategie’ in Communiceren en Presenteren is na meerdere slechte evaluaties vervangen. De gastdocent communicatietheorie in Communiceren en Presenteren is na verschillende minder goede evaluaties vervangen.

Oordeel Zoals de commissie reeds onder F17 heeft opgemerkt heeft de systematische opvolging van verbetervoorstellen naar het oordeel van de commissie nog enige aandacht nodig. Er zijn echter voldoende aanwijzingen dat naar aanleiding van evaluaties verbeteringen in het programma worden doorgevoerd. De opleiding voldoet naar het oordeel van de commissie aan de criteria bij dit facet. 230


Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving Medewerkers en studenten zijn actief betrokken bij de zorg voor kwaliteit in de opleiding. Bij de opleiding heerst ook een sterk gevoel van betrokkenheid bij de kwaliteitszorg. De Opleidingscommissie vergadert viermaal per jaar en bestaat, zoals reeds aangegeven sub F17 uit drie docenten en drie studenten. De commissie adviseert over OER, studiegids en verdere regels en richtlijnen. Zij evalueert het onderwijs en geeft aanbevelingen aan de adjunctopleidingsdirecteur. Op verzoek is de adjunct-opleidingsdirecteur aanwezig bij (een deel van) de vergaderingen. De voorzitter van de Opleidingscommissie maakt deel uit van de Stuurgroep Onderwijs en overlegt daar met de adjunct-opleidingsdirecteur namens de Opleidingscommissie (in de regel elke 4 weken) . De RUG onderhoudt op centraal niveau goede contacten met Alumni door middel van het Alumniblad en houdt regelmatig enquêtes. Als onderdeel van de RUG blijft ook de EC-master van de uitkomsten op de hoogte. Daarnaast heeft de EC-master op dit moment goede contacten met afgestudeerden van het C-profiel. Gegevens van alumni worden bijgehouden door het secretariaat. Op dit moment worden alumni ingeschakeld als opdrachtgever voor “externe opdrachten” voor studenten, en wordt hen gevraagd over hun ervaringen te vertellen (b.v. tijdens een vak of excursie). Adresgegevens van alumni van de EC-master worden zo goed mogelijk up-to-date gehouden door de administratie van het IDO. Per 2007 worden alumni ook uitgenodigd voor de evaluatie die met studenten wordt gehouden. Bij een groeiend aantal alumni zal het beleid verder geformaliseerd moeten worden; een eigen alumni enquête kan een onderdeel daarvan zijn. Met het afnemend beroepsveld wordt op verschillende manieren contact gehouden. Bij het opstellen van het curriculum is er overleg geweest met een maatschappelijke adviesgroep met daarin wetenschapsjournalisten en voorlichters, en wetenschappers en docenten uit relevante disciplines. Daarnaast zijn er directe contacten met het afnemend veld in de diverse praktijkopdrachten van de opleiding (in de vakken Ontwerpen, Externe Opdracht, Stage en Onderzoek), alsmede doordat gastdocenten uit de praktijk masterclasses verzorgen. Eind 2006 is er een interviewstudie uitgevoerd onder acht beroepsbeoefenaren in uiteenlopende functies (museum, omroep, journalist, wetenschapswinkel) binnen het veld van de wetenschapscommunicatie. Het bleek dat hun beroepspraktijk en hun wensen ten aanzien van de opleiding goed aansloten bij het curriculum van de EC-master. Oordeel De commissie heeft studenten en docenten die lid zijn van de opleidingscommissie gesproken en heeft daarnaast een gesprek gevoerd met alumni en het afnemende veld. Uit die gesprekken is gebleken dat alle genoemde groepen in voldoende mate bij de kwaliteitszorg van de opleiding betrokken zijn. Het is positief dat bij de ontwikkeling van het curriculum een maatschappelijke adviesgroep betrokken is geweest. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

231

Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Tot 31 december 2006 zijn er acht studenten afgestudeerd in het C-profiel. Een ervan kiest er voor om eerst tijd te nemen voor haar gezin. De anderen hebben allemaal emplooi gevonden in de wetenschapscommunicatie. De opleiding geeft daarvan een overzicht in het zelfevaluatierapport. De ervaringen van de alumni laten zien dat de gerealiseerde eindkwalificaties in overeenstemming zijn met datgene wat wordt nagestreefd. Oordeel Ter beoordeling van dit facet heeft de commissie enkele afstudeerscripties bestudeerd. Op basis van de door haar bestudeerde afstudeerwerken constateert de commissie dat de wijze van beoordeling varieert, maar dat voor alle afstudeerwerken geldt dat de gerealiseerde eindkwalificaties in overeenstemming zijn met de nagestreefde eindkwalificaties. De afgestudeerden hebben een voldoende academisch niveau bereikt en zijn deskundig op het terrein van wetenschapscommunicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen. Alumni en werkveld zijn positief over de opleiding. Zoals bij F11 opgemerkt beveelt de commissie aan de beoordelingsstandaarden nader te preciseren en meer te uniformeren. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Beschrijving De EC-Master bestaat sinds 2002. In de periode 2002-2006 hebben zich in totaal 51 studenten voor de master ingeschreven. Van deze 51 studenten hebben inmiddels 42 studenten hun diploma gehaald: 31 deden de specialisatie Educatie, 9 de specialisatie Communicatie en 2 studenten hebben beide specialisaties afgerond. Er zijn 7 studenten gestopt met de EC-Master. In vier gevallen had dat te maken met problemen tijdens de LIO-stage, het werken-leren traject van de lerarenopleiding. Eén student is overgestapt naar een andere Master, en twee studenten stopten om persoonlijke redenen. 232


In het jaar 2006-2007 hebben zich 34 studenten ingeschreven bij de opleiding, waarvan 13 C-studenten en 21 E-studenten. Oordeel Een onderwijsrendement van 80% is naar het oordeel van de commissie voor een vrij recente opleiding mooi. Een vergelijking met andere opleidingen is gezien de recente start van de opleiding en het relatief unieke karakter lastig te maken. Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen luidt dat oordeel voldoende.


233

Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen: Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet Voldoende 12. Eisen WO van personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Goed Goed Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.

234


7. De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Radboud Universiteit Nijmegen Administratieve gegevens Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: CROHO- Naam opleiding: Varianten: nummer:

Studie Graad: last:

68003 68004 68006 68008 68010 68011 68034 68081 68151 68155 68156 68161 68176 68401 68403 68618 68710 60204 60233 60234 60235 60236 60237 60238 60239 60240 60241 60242 60243 60244 60245 60246 60247 60248

MA MA MA MA MA MA MA MA MSc MSc MSc MSc MSc MSc MSc MSc MA MSc MSc MSc MSc MA MA MA MA MA MA MA MSc MA MSc MSc MA MSc

Grieks en Latijn Nederlands Frans Spaans Duits Engels Geschiedenis en Staatsinrichting Filosofie Wiskunde Natuurkunde Scheikunde Biologie Aardrijkskunde Algemene Economie Bedrijfseconomie Maatschappijleer Kunstgeschiedenis Aardrijkskunde Algemene Economie Bedrijfseconomie Biologie Duits Engels Filosofie Frans Geschiedenis en Staatsinrichting Grieks en Latijn Kunstgeschiedenis Maatschappijleer Nederlands Natuurkunde Scheikunde Spaans Wiskunde


voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal voltijd/deeltijd/duaal

60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 60 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC

master WO Nijmegen 31 december 2009


235

Het bezoek van de commissie aan het Instituut voor Leraar en School van de Radboud Universiteit Nijmegen vond plaats op 15 en 16 april 2008. 7.1. Structuur en organisatie van het instituut Tijdens de evaluatieperiode (2001-2006) maakte de eerstegraadslerarenopleiding deel uit van het Instituut voor Leraar en School (ILS). Op 1 juni 1999 is het Instituut voor Leraar en School van start gegaan als een gezamenlijk instituut van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) en de Radboud Universiteit (RU; toen: Katholieke Universiteit Nijmegen). De taken van het gezamenlijk instituut betroffen het verzorgen van de opleiding van eerstegraads en tweedegraads leraren en het verrichten van onderzoek ten behoeve van de lerarenopleiding. Het instituut was vormgegeven als gezamenlijk instituut op basis van artikel 8.1. van de WHW waarin de samenwerking tussen bekostigde instellingen van hoger onderwijs is geregeld. Het gezamenlijke instituut rapporteerde rechtstreeks aan de beide Colleges van Bestuur. Het universitaire deel, met de eerstegraads lerarenopleidingen van de universiteit en het onderzoek, rapporteerde rechtstreeks aan het College van Bestuur van de Radboud Universiteit / Katholieke Universiteit Nijmegen. Belangrijke overwegingen om tot een gezamenlijk instituut te komen waren: strategisch, inhoudelijk, organisatorisch en bedrijfseconomisch. In het vorige zelfstudierapport over de periode 1996-2001 is uitgebreid stilgestaan bij de overwegingen die geleid hebben tot de vorming van een gezamenlijk instituut. In datzelfde rapport zijn ook de eerste ervaringen gerapporteerd. In 2004 is een voorlopige evaluatie opgesteld van het gezamenlijke instituut. Geconstateerd werd dat een aantal doelen was gerealiseerd, onder meer clustervorming binnen het instituut, onderzoekswerkplaats voor eerste- en tweedegraads opleiders, één loket voor scholen en unilocatie. Ook het aantal studenten dat voor de lerarenopleiding koos, steeg indrukwekkend en het onderzoek bleek van goede kwaliteit. Er waren echter ook aspecten waar de integratie minder geslaagd bleek, onder meer tot uitdrukking komend in het werken met verschillende opleidings- en beoordelingsmodellen, gescheiden lijnen voor kwaliteitszorg (als gevolg van separate visitatie en accreditatie voor eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen) en gescheiden ondersteuning op het terrein van ICT. Tevens moest worden geconstateerd dat de eerstegraads lerarenopleiding binnen ILS te ver af stond van de RU-faculteiten om tot goede integratie van vakinhoudelijke en vakdidactische deskundigheden te komen. Ook verloren daardoor de RU-faculteiten gaandeweg steeds meer contact met het voortgezet onderwijs en zij kozen voor andere wegen dan via het ILS om in contact te komen met de scholen voor voortgezet onderwijs. De resultaten van de tussentijdse evaluatie waren voor het College van Bestuur van de RU aanleiding om initiatieven te nemen tot het aangaan van gesprekken met de HAN met het oogmerk te komen tot formele opzegging van de samenwerking. Na deze besprekingen volgde een gezamenlijk besluit van de Colleges van Bestuur van RU en van HAN tot ontvlechting van het ILS over te gaan. Het jaar 2006 is gebruikt om deze ontvlechting voor te bereiden. Op 1 januari 2007 werd deze ontvlechting formeel geëffectueerd. Per die datum is ILS-RU gestart als zelfstandig instituut direct ressorterend onder het College van Bestuur van de RU. Per 1 april 2008 is op vraag van het CvB een nieuw Concept gemeenschappelijke regeling voor het ILS-RU uitgewerkt met een aantal aanpassingen van de bestuurstructuur. Het CvB heeft de regeling in juni 2008 goedgekeurd, na vaststelling door de participerende faculteiten. Het Instituut voor de Lerarenopleidingen ILS kende tijdens de periode 2001-2006 de volgende onderdelen:

236


• Directie en secretariaat • Clusters In 2003 is daarnaast een ProgrammaAdviesCommissie ingericht met vertegenwoordiging vanuit de decanen van de betrokken faculteiten. De ProgrammaAdviesCommissie had tot taak de directeur te adviseren inzake de Onderwijs- en Examenregeling en het Onderzoekprogramma. Na de ontvlechting in 2007 is ILS vormgegeven op basis van een Gemeenschappelijk Regeling. Daarin werd de samenwerking tussen het ILS en de faculteiten, alsmede de verantwoordelijkheden en bevoegdheden, vastgesteld. De Gemeenschappelijke Regeling kent een Bestuursraad ILS-RU waarin de decanen van de deelnemende faculteiten zitting hebben. Deze regeling voorziet tevens in afspraken aangaande de verantwoordelijkheid voor de lerarenopleidingen. Er is op universitair niveau gekozen voor verzorging van de opleidingen door het ILS. Deze keuze is ook vastgelegd in de OER-en van de opleidingen binnen de faculteiten en in de OER van de lerarenopleidingen. Daarmee is de verantwoordelijkheid van de lerarenopleidingen gelegd bij het ILS. Deze verantwoordelijkheid strekt zich ook uit tot de beoordeling: het ILS, als verzorgende instantie, beoordeelt of een student heeft voldaan aan de eisen. Het ILS heeft hiervoor een examencommissie die de beoordeling uitvoert. De examencommissie ILS fungeert tevens als toelatingscommissie. Het is de taak van de commissie om voorafgaande aan toelating te bepalen of de student over voldoende vakinhoudelijke kennis beschikt om een eerstegraads lesbevoegdheid in een bepaald schoolvak te kunnen gaan volgen. Het ILS stelt eventuele deficiënties vast en maakt daarvoor als toetsingskader gebruik van de in landelijk verband (ICL) vastgestelde vakinhouden. Het ILS werd bij de ontvlechting per 1 januari 2007 formeel onder leiding van een hoogleraar-directeur gesteld. De directeur werd in de dagelijkse leiding van het instituut bijgestaan door een managementteam, bestaande uit het hoofd Onderwijs en de secretaris Onderwijs en Onderzoek. Voor de coördinatie van het onderwijs wordt het hoofd Onderwijs bijgestaan door het onderwijssecretariaat. Het hoofd Onderwijs is ook voorzitter van het Onderwijsmanagementteam dat voorts bestaat uit de coördinatoren van de drie clusters. Deze structuur met een directeur en een managementteam bestaande uit hoofd Onderwijs en de secretaris Onderwijs en Onderzoek is reeds voor de ontvlechting op 1 januari 2007 geïmplementeerd. De functie hoogleraar-directeur kon pas vanaf 1 januari 2007 worden ingevuld. Na het vacant komen van de functie hoogleraar-directeur in oktober 2007 is een waarnemend directeur benoemd met onder meer als opdracht om een onderzoek naar bestuur en organisatie van ILS-RU te doen, hetgeen heeft geleid tot een aangepaste Gemeenschappelijke Regeling die in juni 2008 door het cvb is goedgekeurd. De regeling voorziet in een Interfacultair Instituut voor Leraar en School van de RU, met een tweehoofdige collegiale directie bestaande uit een directeur bedrijfsvoering en een wetenschappelijk directeur. Daarnaast kent ILS-RU een bestuursraad, bestaande uit de vier decanen van de grootste participerende faculteiten en twee vertegenwoordigers uit het vo veld. Deze structuur is volledig geïmplementeerd en in personele zin ingevuld Per 1 juli 2007 zijn de secretariële en onderwijs- en onderzoeksadministratieve taken, alsmede de personele en financiële zaken, van het instituut ondergebracht in het Instituutsbureau. De organisatorische opbouw van het instituut kent de drie clusters Mens, Cultuur & Maatschappij, Talen en Bèta. De medewerkers (vakinhoudelijke medewerkers, vakdidactici en onderwijskundigen) van het instituut zijn ingedeeld en werkzaam binnen de clusters. Die clusters vormen de eenheden voor de voorbereiding en verdieping van het onderwijs.


237

De medezeggenschap van het Instituut voor Leraar en School is geregeld door middel van een Onderdeelcommissie, als onderdeel van de universitaire ondernemingsraad. Die Onderdeelcommissie kent vijf leden, allen vertegenwoordigers vanuit het personeel. De medezeggenschap van de LIO’s is geregeld via het lidmaatschap van de Opleidingscommissie. De Toelatings- en Examencommissie is verantwoordelijk voor de toelating en examinering van de eerstegraads lerarenopleiding. De commissie bestaat uit drie opleiders, die elk een cluster vertegenwoordigen, een externe secretaris en een voorzitter. De Opleidingscommissie rekent tot haar taak: advies uit te brengen over de onderwijs- en examenregeling, jaarlijks de wijze van uitvoeren van de onderwijs- en examenregeling te beoordelen en desgevraagd of uit eigen beweging advies uit te brengen over alle aangelegenheden betreffende het onderwijs in de desbetreffende opleiding. De Opleidingscommissie bestaat uit drie opleiders als vertegenwoordigers van de drie clusters, drie vertegenwoordigers van de LIO’s uit de verschillende clusters en een externe secretaris. In haar werkzaamheden evalueert de Opleidingscommissie de ‘kwaliteit van de opleiding’ en brengt daarover gevraagd en ongevraagd advies uit aan de Directie en het Onderwijsmanagementteam van de lerarenopleiding. De visitatiecommissie heeft de opleiding bezocht in april 2008. De ontvlechting van het instituut was op dat moment nog geen anderhalf jaar geleden tot stand gekomen. De implementatie van alle organisatorische, inhoudelijke en programmatische veranderingen die de ontvlechting teweeg heeft gebracht en de verbeteringen die de opleiding sinds de ontvlechting in heeft gezet, waren op dat moment nog niet ten volle zichtbaar. De commissie heeft om die reden in de beoordeling van de kwaliteiten van de opleiding de resultaten en de stand van zaken in de lerarenopleidingen per 1 september 2008 betrokken. In haar visie geeft de combinatie van de beoordeling van de kwaliteit van de opleiding in de evaluatieperiode (2001-2006) met de stand van zaken per 1 september 2008 een adequaat beeld van de kwaliteit van de opleidingen voor de periode waarvoor de opleiding accreditatie aanvraagt. De commissie heeft zich in haar oordeel steeds gebaseerd op de resultaten van de opleiding in de evaluatieperiode, de resultaten per 1 september 2008 en heeft daarnaast een aantal keer in haar afwegingen de aan haar voorgelegde plannen betrokken. Op de enkele plaatsen waar de commissie de plannen in haar afweging betrekt gaat het om plannen die in uitvoering zijn genomen. In de tekst heeft de commissie duidelijk aangegeven waar plannen in de beoordeling zijn betrokken. De commissie heeft vastgesteld dat de bestuurlijke en organisatorische inbedding van het ILS binnen de RU per 1 september 2008 voldoende garanties biedt dat er kwalitatief goede opleidingen geboden kunnen worden voor leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad. Het commitment van de faculteiten aan het ILS is gegarandeerd door hun deelname in de Bestuursraad. Het College van Bestuur heeft zijn commitment duidelijk verwoord in de besluiten betreffende het budget van het ILS, de benoemingen van hoogleraren met een leeropdracht voor het ILS, de benoeming van een wetenschappelijk directeur van het ILS en de vaststelling van de bestuursraad.

238


7.2. Het beoordelingskader 7.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving Volgens de beschrijving in de zelfstudie biedt de universitaire lerarenopleiding van de RU een opleiding die niet alleen vakinhoudelijke en didactische kennis en vaardigheden bij aanstaande leraren laat ontwikkelen die zij voor de praktijk nodig hebben, maar die hen ook kritisch wil laten nadenken over ofwel reflecteren op die praktijk, zodat zij in staat zijn zich verder in hun beroep te blijven ontwikkelen. Speciale aandacht wordt binnen de lerarenopleiding van ILS besteed aan activerende didactiek, in aansluiting op het onderzoek naar Actief Zelfstandig Leren (AZL-project). Door deze ontwikkelingen en verwachtingen is het domein van de universitaire lerarenopleiding bepaald. De opleiding beoogt een zodanige verwerving van bekwaamheden (in termen van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen) dat het lerarenberoep op verantwoorde wijze en in volle omvang kan worden uitgeoefend. De lerarenopleiding beoogt dat de beginnende leraar de volgende bekwaamheden verwerft: • Bekwaamheden op het gebied van het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijs in een schoolvak of een combinatie van schoolvakken in het voortgezet onderwijs • Bekwaamheden op het gebied van het begeleiden van leerlingen en leerprocessen • Bekwaamheden op het gebied van de eigen professionalisering en ontwikkeling • Bekwaamheden op het gebied van het doen van onderzoek en het ontwerpen van onderwijs • Bekwaamheden op het gebied van het functioneren in institutionele en maatschappelijke contexten in het kader van de beroepsuitoefening. Deze bekwaamheden vormen de uitgangspunten voor de opleiding. De zeven SBL-lerarencompetenties voor het voortgezet onderwijs (interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk en didactisch competent, organisatorisch competent, competent in het samenwerken met collega’s, competent in het samenwerken met de omgevingen, competent in reflectie en ontwikkeling) maken deel uit van de bij wet vastgestelde ‘Beroepen in het onderwijs’ (BIO). Aan elke competentie zijn bekwaamheidseisen verbonden. Bij het voldoen aan deze bekwaamheidseisen is een docent ‘competent’ op een bepaald terrein. Voor het toetsen van de bekwaamheidseisen zijn zogenaamde ‘indicatoren’ opgesteld. Deze SBL-lerarencompetenties, bekwaamheidseisen en indicatoren dienen in de universitaire lerarenopleiding van de RU als leidraad voor de formulering van eindtermen en voor de bepaling van de onderwijsonderdelen en als beoordelingsinstrument. Twee van de SBL competenties hebben een specifieke invulling gekregen op basis van een recent uitgevoerd onderzoek onder alumni en de opleidings- en onderwijsvisie van het ILS-RU. Zo worden binnen SBL-competentie 3 (vakinhoudelijk en didactisch competent) drie aspecten onderscheiden: • •

3a vakinhoudelijke competentie 3b algemeen didactische competentie


239

•

3c vakdidactische competentie

En SBL-competentie 7 (competent in reflectie en ontwikkeling) onderscheidt twee aspecten: • •

7a: reflectie en ontwikkeling 7b. ontwikkeling en onderzoek.

De opleiding heeft de competenties nader uitgewerkt in subcompetenties en toetsbare gedragsomschrijvingen. Deze subcompetenties en gedragsomschrijvingen zijn opgenomen in een uitvoeringsregeling. Verder is aangegeven wanneer en hoe die competenties getoetst worden en zijn protocollen voor de beoordeling gemaakt. Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de eindkwalificaties van de opleiding voortvloeien uit het landelijk vastgestelde uitstroomprofiel voor de opleiding tot leraar voortgezet onderwijs. De opleiding heeft de competenties nader ingevuld naar een ILS-RU profiel en omschreven in toetsbare subcompetenties. De eindkwalificaties sluiten naar het oordeel van de commissie aan bij de eisen die door vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan de beginnende eerstegraadsleraar. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving Het ILS heeft de aansluiting tussen eindtermen en Dublin-descriptoren voor een Master als volgt aangegeven. Dublin-descriptor Kennis en inzicht Heeft aantoonbare kennis van en inzicht in een vakgebied, blijkend uit een wo-masterdiploma, waarbij binnen de lerarenopleiding wordt voort-gebouwd op het niveau dat bereikt is. Functioneert op een niveau waarop, met onder-steuning van gespecialiseerde handboeken, aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist zijn.

Eindtermen/competenties Vakinhoudelijk en didactisch competent

Toepassen van kennis en inzicht Is in staat om zijn/haar kennis op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien; en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied.

Vakinhoudelijk en didactisch competent Organisatorisch competent Interpersoonlijk competent Pedagogisch competent

240


Oordeelsvorming Is in staat om relevante gegevens te verzamelen en te interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. Communicatie Is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten.

Pedagogisch competent

Leervaardigheden Bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie of nascholing die een hoog niveau van autonomie veronderstelt, aan te gaan.

Competent in reflectie en ontwikkeling

Interpersoonlijk competent Organisatorisch competent Competent in samenwerken met collega’s Competent in het samenwerken met de omgeving

Oordeel De opleiding heeft naar het oordeel van de commissie in voldoende mate duidelijk kunnen maken dat de opleiding het niveau van een universitaire masteropleiding nastreeft. De opleiding heeft aangegeven hoe de eindtermen van de opleiding zich verhouden tot de algemene, internationale eisen die gesteld worden aan het niveau van een wetenschappelijke masteropleiding, zoals beschreven in de Dublindescriptoren. Ze doet dit door de eindcompetenties uit de Wet BIO te situeren binnen de Dublindescriptoren. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving De opleiding streeft ernaar om LIO’s in de gelegenheid te stellen zich wetenschappelijk verder te bekwamen. Dit gebeurt door kennis te nemen van relevante onderzoeksliteratuur en evidence-based inzichten in de uitoefening van het lerarenberoep, maar ook door het zelf uitvoeren van onderzoeksactiviteiten, voorafgaande aan de stage of tijdens de stage op de opleidingsschool. Onderwijs en onderzoek werken ook in wisselwerking: LIO’s worden gestimuleerd om via de resultaten van lesontwerpen onderzoeksopdrachten op hun beurt bij te dragen aan de onderzoeksactiviteiten binnen de voor de lerarenopleiding relevante disciplines in het toekomstige werkveld.


241

Ter verdere onderbouwing van de aansluiting bij internationale wetenschappelijke maatstaven kan worden verwezen naar een onderzoek dat uitgevoerd is door NUFFIC36 Uit dit onderzoek blijkt dat de opleiding qua domein en niveau vergelijkbaar is met academische lerarenopleidingen in andere landen (zie Algemeen deel). Oordeel In de omschrijving van de opleiding in de zelfevaluatie wordt voldoende duidelijk gemaakt dat eindkwalificaties van de lerarenopleiding zijn ontleend aan de wetenschappelijke discipline. De opleiding verwacht van een afgestudeerde aan de lerarenopleiding dat de kwalificaties verworven zijn om multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in de beroepspraktijk. Er is daarbij een relatie gelegd tussen de eindkwalificaties en de vereisten van de beroepspraktijk als leraar. De commissie concludeert dat de eerstegraads lerarenopleiding een beroepsopleiding met een wetenschappelijk karakter is. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.

7.2.2. Programma Beschrijving van het programma: Organisatorisch kent de opleiding twee semesters van een half jaar (voltijd) of twee periodes van een jaar (deeltijd), met twee startmomenten namelijk de eerste maandag in februari en de eerste maandag in september. Het onderwijsprogramma onderscheidt drie periodes, elk afgesloten met een tentamen, te weten: • • •

het tentamen Opleidingsbekwaam, na 3 maanden; het tentamen Liobekwaam, na 6 maanden; het tentamen Startbekwaam, na 12 maanden;

Er zijn 14 Proeves37 vastgesteld met een instituutsbreed geldend protocol. Voor elk van deze Proeves moet de student een summatief te beoordelen product inleveren, verdeeld over de 3 tentamens. Per Proeve is door de examencommissie een beoordelingsformulier vastgesteld (zie ook F11). Naast de Proeves bevat het programma een aantal formatieve opdrachten; deze zijn ontwikkelingsgericht en vormen daarmee een basis voor de stage en de Proeves.

36

NUFFIC: Netherlands Organization for International Cooperation in Higher Education Het ILS-RU gebruikt de term Proeve voor summatieve opleidingsopdrachten. Het komt er op neer dat alle verplichte en beoordeelde activiteiten en producten met eisen waaraan lio’s moeten voldoen met de term proeve worden aangegeven. 37

242


De eerste drie weken van de opleiding, het startblok, zijn een intensieve instituutsgebonden voorbereiding. De volgende 17 weken betreft begeleide stage en de laatste 20 weken is de LIO stage. De opzet van de week (in die 37 weken) is dat er één instituutsdag is en vier dagen op school, waarvan 2 dagen praktisch lessen bijwonen of zelf geven en twee dagen werken aan opdrachten van het instituut. De opzet van het rooster is als volgt: maandag (instituutsdag) Onderwijs instituutsbreed Onderwijs in clusters Onderwijs per vak Individueel onderwijs/ onderwijsorganisatie

dinsdag

Woensdag

donderdag

Vrijdag

Stage*

Stage*

Stage*

Stage*

Proeves en formatieve opdrachten**




* Stage-activiteiten maken deel uit van bepaalde proeves en formatieve opdrachten, waardoor er een overlap van deze twee activiteiten plaatsvindt. ** Het startblok in het eerste semester maakt in bovenstaande tabel deel uit van de formatieve opdrachten. Het startblok gaat vooraf aan de stage en bestaat uit de eerste drie weken van de opleiding, waarin de student naast de maandag veelal nog een tweede dag op het instituut aanwezig is en de rest van de week individueel of in groepen aan opdrachten werkt.

In beide semesters leren en werken de LIO’s op het instituut en op de (stage)school. In het verwerven van de competenties, door middel van de bekwaamheidseisen, is gestreefd naar een integratie van het instituuts- en het stagedeel (competentiegericht opleiden). Gedurende de hele opleiding is de maandag de wekelijkse vaste instituutsdag. Tijdens deze instituutsdag komen verschillende opleidingsonderdelen aan bod: 1. Onderwijs instituutsbreed: workshops, verbredingscolleges en praktijkcolleges; 2. Onderwijs in clusters: clusteronderwijskunde, clusterdidactiek, logo-pedie en intervisie (Collen: Collegiaal ondersteund leren); 3. Onderwijs per vak: vakdidactiek; 4. Individueel onderwijs: mentoraat, studieadviseur, zelfstudies. Naast de instituutsdag heeft een LIO twee dagdelen per week nodig om te werken aan proeves en formatieve instituutsopdrachten. Deze onderdelen bereiden de LIO op theoretische en praktische wijze voor op het vervolg van de opleiding op school. Ook zijn er algemene activiteiten: de Startdag, 2 x per jaar een Workshopdag, 1 x per jaar een Nationale LIO-dag, 2 x per jaar het Onderzoekssymposium en 1 x per jaar een internationale uitwisseling met de lerarenopleiding in Kleef. In de drie weken van het startblok maakt de LIO kennis met de opleiding, verdiept hij zich in de eigen bekwaamheden en leerpunten en leert hij enkele basisvaardigheden die nodig zijn voor het onderwijs. Leraren moeten zich tijdens de uitoefening van het beroep voortdurend blijven ontwikkelen. Twee formatieve opdrachten geven daar in het bijzonder richting aan, te weten COL en POP: QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

243

•

•

De technieken die de LIO krijgt aangereikt om zich voortdurend te blijven ontwikkelen zijn samengebracht onder de noemer Collegiaal Ondersteund Leren, COL. In de dagelijkse praktijk van de lerarenopleiding wordt gesproken over ‘collen’. Dit collen wordt verzorgd vanuit het clusteronderwijs. In het begin wordt het collen nog aangestuurd en begeleid door instituutsdocenten. Gaandeweg de opleiding sturen de COL-groepjes zichzelf en begeleiden de docenten op afstand. In vaste groepjes komen de LIO’s regelmatig bijeen om samen te leren over een thema dat in de clusterdidactiek of vakdidactiek is behandeld en waarvoor zij individuele verwerkingsopdrachten hebben gemaakt (collen op een thema). Een tweede belangrijke invulling van collen is intervisie, waarbij de LIO’s leren van elkaars praktijkervaringen. Aan het begin van de opleiding formuleert de LIO in het zogenaamde Persoonlijk OpleidingsPlan (POP) de eigen visie op onderwijs, de opleidingsdoelen en leerwensen, zowel voor de instituutsactiviteiten als de stage. Het persoonlijk opleidingsplan stelt de LIO tijdens de opleiding bij om zo de ontwikkeling te tonen en te sturen.

Het onderdeel Logopedie en Presentatie heeft als doel de LIO bewust te maken van de eigen stem en van spraak- en presentatievaardigheden die nodig zijn voor het lerarenberoep en deze zonodig te verbeteren. Alle LIO’s worden aan het begin van de opleiding logopedisch gescreend. De screening vindt in eerste instantie in groepsverband plaats. De stem en uitspraak worden beoordeeld op kwaliteit en techniek. Individuele logopedische begeleiding binnen de opleiding is mogelijk indien gewenst. Het screeningsresultaat en het eventuele actieplan komen in het portfolio. De stage begint na het drie weken durende startblok. Na het startblok is een LIO gedurende maximaal zes dagdelen per week (deeltijd maximaal vier dagdelen) op school. Hij/zij observeert en geeft lessen en is bezig met de voorbereiding van de lessen en andere activiteiten die met school te maken hebben. Omdat dit eerste deel van de stage onder intensieve begeleiding gebeurt van een (vak)docent op de stageschool en ook de instituutsdocenten de lessen van de LIO op school bezoeken, wordt het een begeleide stage genoemd. Gedurende deze begeleide stage (circa vier maanden voor voltijd LIO’s en tien maanden voor deeltijd LIO’s) verzorgt de LIO minimaal 50 lesuren (van 50 minuten) op de stageschool. Drie maanden na de start van de opleiding vindt een eerste beoordeling plaats: de beoordeling tot opleidingsbekwaamheid. LIO’s die de ‘oriëntatiecursus op het leraarschap’ (predoc) met een positief advies hebben afgesloten, zijn hiervan vrijgesteld. Aan het eind van de Begeleide Stage vindt een tweede beoordeling plaats: de beoordeling tot LIO-bekwaamheid. In deze beoordeling toetsen de opleiders op school en het instituut of de LIO in staat is om geheel zelfstandig de uitvoeringsverantwoordelijkheid te nemen voor een vast aantal lesuren en een vast aantal klassen. In het tweede deel van de opleiding werkt de LIO op instituut en school aan uitbreiding en verdieping van de kennis en vaardigheden die in het eerste deel zijn opgedaan. De LIO vervult, naast het voorbereiden en volgen van de instituutsmaandag, op de stageschool de zogenoemde zelfstandige LIO-stage, die betaald maar ook onbetaald kan zijn. In de LIO-stage verzorgt de LIO zelfstandig een vast aantal lesuren in een aantal vaste klassen. De lerarenopleiding hanteert als richtlijn voor het maximum aantal te verzorgen uren 10 (vak)lessen (van 50 minuten) per week, bij voorkeur verspreid over zes dagdelen. Dit om ruimte te creëren voor het ‘leren van de LIO’ waarbij analyse van en reflectie op de gegeven lessen van groot belang is. Stagescholen, die strikt volgens de LIO-CAO werken, kunnen van een LIO 13 lesuren per week vragen. Voor de deeltijd LIO bedragen deze aantallen 5 lessen per week (LIO-CAO: 6,5 lesuren per week). In het kader van de eerstegraads lerarenopleiding dient van deze stage-uren minimaal 60% in het eerstegraads gebied (bovenbouw havo/vwo) van het desbetreffende vak gegeven te worden. 244


De begeleiding in de LIO-stage vindt ‘op afstand’ plaats, d.w.z. begeleiders (zowel van de school als het instituut) komen alleen in de klas wanneer de opleiders dat nodig vinden dan wel de LIO er om vraagt. Aan het eind van de LIO-stage vindt de eindbeoordeling van de opleiding plaats: de beoordeling tot startbekwaamheid. In deze beoordeling wordt getoetst of de LIO voldoende competent is om te starten als eerstegraads docent. De competenties van de beginnende docent, gericht op het zich eigen maken van het curriculum van het schoolvak, zijn lesvaardigheden en de organisatie van de school worden tijdens de opleiding getoetst in de Proeves: • • •

Stagebeoordeling Zelfevaluatieverslag Methodengebonden lessenreeks

Voor de competenties van de meer ervaren docent, die een bijdrage levert aan onderzoek, innovatie en vakontwikkeling wordt de basis gelegd in de proeves: • •

Praktijkonderzoek Innovatief lessenpakket.

Het centraal stellen van het vakgericht leren van scholieren (vakinhoud, vakdidactiek, vakontwikkeling en activerende didactiek) wordt getoetst in de proeves: • • • • •

Visie op het schoolvak Standaardles Methodengebonden lessenreeks Innovatief lessenpakket Praktijkonderzoek 1, 2 en 3

De integratie van vakdidactiek en onderwijskunde krijgt binnen het programma vorm in de Proeves: • • •

Stagebeoordeling 1, 2 en 3 Zelfevaluatieverslag 1, 2 Praktijkonderzoek 1, 2 en 3


245


Beschrijving Vooraf Zoals in de inleiding wordt toegelicht heeft de commissie haar beoordeling gebaseerd op de periode na de vorige visitatie. Formeel is afgesproken dat het over de periode 2001-2006 zou gaan. De commissie heeft zich tijdens het bezoek op de hoogte gesteld van de laatste ontwikkelingen. In het geval van de Nijmegese opleidingen is de commissie tijdens het bezoek tot het oordeel gekomen dat de resultaten van de ontvlechting op dat moment nog niet voldoende zichtbaar waren om een oordeel op te baseren. Het beleid dat was ingezet en de eerste resultaten gaven de commissie echter voldoende vertrouwen om op dat moment te besluiten dat de opleiding de mogelijkheid moest worden geboden om de plannen verder uit te werken en te rapporteren over de eerste resultaten. De opleiding heeft van de commissie een klein half jaar gekregen om deze aanvullende informatie te leveren. De nadere uitwerking van de plannen en de eerste resultaten zijn per 1 september 2008 aan de commissie gepresenteerd. Beschrijving: Het ontwikkelen van de vaardigheden van de student op het gebied van wetenschappelijk onderzoek realiseert ILS-RU primair in het praktijkonderzoek. Het praktijkonderzoek is bij voorkeur een ontwerponderzoek dat vakinhoud koppelt aan werkmethodes of lesvormen in de klas, dan wel organisatievraagstukken in de school. Daartoe hebben directeur en Examencommissie in februari 2008 een Handleiding Praktijkonderzoek inclusief inbedding in het onderwijs en een bijhorend Beoordelingskader vastgesteld. Het praktijkonderzoek is voor het eerst toegepast bij het cohort september 2007. Centraal stonden daarbij het voorbereidende onderwijs en een uniform beoordelingskader voor het eindverslag (de Proeve praktijkonderzoek 3). Alle beoordelingen voor het cohort september 2007 hebben uniform en door 2 beoordelaars plaatsgevonden, conform het vastgestelde beoordelingskader. Voor het cohort februari 2008 is het praktijkonderzoek uniform ingevoerd. De voorlopige probleemstelling van de student is toegevoegd als summatief beoordelingsmoment (de Proeve praktijkonderzoek 1). Het ILS RU beschrijft dat binnen de lerarenopleiding wordt aangesloten bij actuele ontwikkelingen in het onderzoeksveld en het toegepaste werkveld van de leraar. De opleiding heeft lijsten opgesteld van voor het onderwijs te gebruiken wetenschappelijke literatuur. Deze lijsten zijn binnen het cluster- en onderwijskundigenoverleg besproken en aangepast voor een betere aansluiting op de instituutsbrede harmonisatie van het onderwijs en zij functioneren in het onderwijsprogramma 2008 – 2009.

246


De docenten Onderwijskunde en Vakdidactiek voeren onderzoek uit in een fundamenteel of toegepast onderdeel van de onderwijskunde of de didactiek van de discipline waarvan zij afkomstig zijn. Tevens zorgen zij voor de implementatie van actuele inzichten uit onderzoek in het te verzorgen onderwijs. Zij leveren daarmee enerzijds een erkende en belangrijke bijdrage aan het onderzoek van de lerarenopleiding en het onderzoek binnen hun discipline en anderzijds worden nieuw ontwikkelde kennis en inzicht via het onderwijs waar deze docenten bij betrokken zijn, doorgespeeld aan de LIO’s. Dit gebeurt door inbreng van eigen ervaringen en onderzoeksbevindingen in het onderwijs en het laten uitvoeren van onderzoeksopdrachten binnen de onderdelen van de opleiding en de stage. Ter versterking van het onderzoek heeft het CvB een impuls van € 600.000,- voor de jaren 2008 – 2009 aan ILS-RU ter beschikking gesteld. Met dit bedrag kan een zestal promotietrajecten van de zittende staf worden uitgevoerd, aanvullend aan de 4 reeds lopende promotietrajecten. Het programma sluit volgens de omschrijving in de zelfstudie aan op de voor de opleiding relevante academische beroepspraktijk. De onderwijsonderdelen van het programma van de universitaire lerarenopleiding vertegenwoordigen volgens het ILS RU de competenties die noodzakelijk zijn voor een goede start in het beroep van leraar. Door de invoering van de onderdelen begeleide stage en zelfstandige stage wil het ILS RU een ontwikkeling garanderen die de LIO adequaat voorbereidt op de beroepspraktijk en waarmee de relevante competenties tot hun recht komen. Daarnaast is de trits ‘Opleidingsbekwaam, LIO-bekwaam, Startbekwaam’ een illustratie van de wijze waarop LIO’s worden toegeleid naar het lerarenberoep. Oordeel In de beoordeling van dit facet heeft de commissie de kwaliteit van de afstudeeropdrachten van de studenten die in de periode 2001-2006 zijn afgestudeerd betrokken alsmede de kwaliteit van de praktijkonderzoeken van de studenten van het cohort september 2007. Daarnaast beoordeelt de commissie het wetenschappelijk niveau van het programma dat wordt aangeboden. Het geheel – en met name de recente ontwikkelingen – hebben de commissie er van overtuigd dat het programma goed aansluit op de relevante academische beroepspraktijk. In de periode 2001-2006 is er naar het oordeel van de commissie in verschillende clusters van de lerarenopleiding onvoldoende aansluiting geweest tussen relevant onderwijskundig en/of didactisch onderzoek en het onderwijs aan studenten in de lerarenopleiding. Dit heeft de opleiding in haar zelfevaluatie ook onderkend. De verbeteringen na 2006 zijn echter naar het oordeel van de commissie voldoende om te kunnen stellen dat de aansluiting tussen relevant actueel onderwijskundig en didactisch onderzoek en het geboden onderwijs is hersteld. De belangrijkste indicatoren zijn daarvoor de door de opleiding opgestelde lijsten wetenschappelijke literatuur per cluster die een goed gemeenschappelijk uitgangspunt bieden voor een instituutsbrede wetenschappelijke basis (zie ook facet 6). De commissie heeft verschillende praktijkonderzoeken, resp. actieonderzoeken bekeken, zowel uit de periode 2001-2006 als na implementatie van de verbeteringen na de ontvlechting. De commissie constateert dat het niveau van de praktijkonderzoeken van het cohort 2007 voldoende is als afsluiting van een academische masteropleiding. Zichtbaar is dat de nieuwe eisen aan het praktijkonderzoek het wetenschappelijke niveau van de praktijkonderzoeken heeft bevorderd. De commissie waardeert de inspanningen van het ILS-RU om de homogeniteit in de beoordeling te bevorderen. De verwachting van de commissie is dat de uniformering van de beoordelingsprocedure en de beoordelingscriteria door de op basis van de TussenEvaluatie Pilot Praktijkonderzoek geformuleerde maatregelen zal leiden tot een kleinere spreiding tussen beoordelaars in het niveau van de praktijkonderzoeken. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

247

Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.


Beschrijving ILS-RU heeft op 28 augustus 2008 een vernieuwing van het onderwijsprogramma 2008 - 2009 vastgesteld dat zich kenmerkt door een specifieke invulling van de te bereiken competenties, een verbeterde relatie tussen doelstelling en inhoud van het programma, een versterkte eenheid op cluster- en instituutsniveau en een instituutsbrede invulling van toetsen en beoordelen. In onderstaand schema heeft het ILS de competenties en de daaraan verbonden opleidingsonderdelen vermeld. De eindtermen in de vorm van de SBL-competenties zijn geoperationaliseerd in subcompetenties en gedragsomschrijvingen, waarin de vakdidactische en onderwijskundige fundamenten van het lerarenberoep aan bod komen, evenals de vaardigheden en de praktische oefening en uitoefening van het lerarenberoep in de stageperiode. De opleiding heeft in een toelichting en een nadere uitwerking van de zelfevaluatie uitvoerig aangegeven welke competenties de leraar-in-opleiding moet verwerven, hoe deze te verwerven zijn, wanneer deze getoetst worden en hoe ze beoordeeld worden. Een korte samenvatting van deze omschrijving wordt in onderstaande tabel weergegeven. SBL-competenties Interpersoonlijk competent Pedagogisch competent

Onderdelen in de lerarenopleiding Collen Zelfstandige LIO-stage Clusterdidactiek /Onderwijskunde Verdiepingsthema’s Vakdidactiek

Vakinhoudelijk en didactisch competent

Vakdidactiek Clusterdidactiek/Onderwijskunde Verdiepingsthema’s Praktijkonderzoek Workshopdagen

Organisatorisch competent

Verdiepingsthema’s Collen Clusterdidactiek/Onderwijskunde Zelfstandige LIO-stage

Competent in samenwerken met collega’s

Collen Zelfstandige LIO-stage Zelfstandige LIO-stage Praktijkonderzoek Alle onderdelen

Competent in samenwerken met de omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling

248


Met ingang van het academisch jaar 2008 – 2009 toetst ILS-RU de competenties aan de hand van 14 proeves, volgens een instituutsbreed geldend protocol en ingepast in de drie formele tentamens. Voor elke proeve moet de student een summatief te beoordelen product afleveren (zie ook F11). Oordeel De commissie is van oordeel dat de doelstellingen per programmaonderdeel in de nadere uitwerking die door de opleiding aan de commissie verstrekt is voldoende zijn uitgewerkt. De relatie tussen de eindkwalificaties en het programma is daarmee door de opleiding voldoende aangegeven. Op basis van de informatie die de opleiding verstrekt heeft over verbeteringen in het programma, zoals opgenomen in de studiegids 2008-2009, en op basis van de informatie in de nadere uitwerking ‘Rapport van de werkgroep Toetsen en Beoordelen’ constateert de commissie dat de verbetering substantieel is en dat er een duidelijke relatie is tussen eindkwalificaties, programma en toetsen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Beschrijving In het onderwijs van de lerarenopleiding wordt bij diverse onderdelen gewerkt met voorbeelden, cases en praktijkopdrachten, waarbij geput wordt uit actuele gebeurtenissen en de actuele praktijk van het lerarenberoep. Bij de praktijkgerichte onderdelen wordt gewerkt binnen een realistische taakomgeving en met contextrijke opdrachten, waardoor LIO’s ervaren dat naast wetenschappelijke criteria, ook andere criteria, zoals randvoorwaarden, de invloed van het verleden, de invloed van maatschappelijke trends en de invloed van diverse belanghebbenden, een rol spelen bij het adequaat oplossen van didactische problemen. Deze criteria komen, ter voorbereiding op het functioneren als beginnend beroepsbeoefenaar, geïntegreerd terug in opdrachten. In de opleiding maken LIO’s via een theoretisch deel (Vakdidactiek en Algemene Didactiek of Onderwijskunde) en opdrachtonderdelen (Opdrachten Vakdidactiek en Lesontwerpen) kennis met een systematische aanpak voor de ontwikkeling van (vak)didactische interventies voor het oplossen van didactische problemen. Deze onderdelen bieden de LIO’s een omgeving voor de ontwikkeling van competenties die behoren bij de academisch gevormde professional. Verbredings- en verdiepingsthema’s zorgen voor een uitbreiding van de academische en praktische basis van de lerarenopleiding. In het clusteronderwijs wordt de samenhang tussen onderwijskundige en vakdidactische elementen zichtbaar gemaakt doordat voortgebouwd wordt op de praktijkcolleges. In de onderdelen Onderwijsleerpakket en Praktijkonderzoek gaat het om de ontwikkeling van competenties van de toegepast onderzoeker. Beoogd wordt de student in staat te stellen kennis op een verantwoorde wijze te gebruiken, dan wel nieuwe kennis toe te voegen aan de vakdidactische ‘body of knowledge’. De aansluiting bij de wetenschappelijke ontwikkelingen in de vakinhoud, de vakdidactiek en de onderwijskunde wordt verder nagestreefd door het jaarlijks vaststellen van de wetenschappelijke literatuur die voor het onderwijs wordt gebruikt. Deze literatuur omvat ten minste een gemeenschappelijke lijst voor onderwijskunde en clusterspecifieke dan wel instituutsbrede thema’s van de vakdidactiek. Daartoe maakt iedere docent een lijst van de door hem gebruikte QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

249

wetenschappelijke literatuur. De lijsten worden binnen het cluster- en onderwijskundigenoverleg besproken, hetgeen resulteert in genoemde gemeenschappelijke kern. Er is door de opleiding een vast format vastgesteld van 14 instituutsbreed uit te voeren proeves, waarvoor de student een summatief te beoordelen product moet leveren. Het plan is in het academisch jaar 2008 – 2009 in het programma geïmplementeerd. Oordeel Uit alumnionderzoeken komt naar voren dat er in het verleden enige problemen bestonden met de samenhang in het programma. De commissie heeft geconstateerd dat de tevredenheid over de samenhang in het vernieuwde programma is toegenomen onder de studenten. De samenhang wordt volgens de studenten met name bereikt in het programmaonderdeel ‘Collen’, waarover door de studenten met waardering wordt gesproken. De opleiding heeft verder werk gemaakt van het bevorderen van de eenheid in de opleiding door de uniforme opzet van de instituutsdag, door te werken aan de gemeenschappelijke kern van wetenschappelijke literatuur, door het uitwerken van de eindkwalificaties in subcompetenties en door het opstellen van een samenhangend pakket aan proeves en beoordelingsprotocollen. De voorgenomen benoeming van een viertal deeltijdhoogleraren, waarvan drie voor vakdidactiek en een voor onderwijskunde, bevordert de integratie van vakinhoud en vakdidactiek. Door de opleiding zijn voorts stappen ondernomen om de communicatie en samenhang tussen school en opleiding te waarborgen. De commissie constateert dat de studenten een samenhangend studieprogramma volgen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving De formele verdeling tussen instituuts- en stagetaken is 50 procent. Deze strikte verdeling moet in het licht van een ’competentiegerichte opleiding’ zeker niet als absoluut worden gezien. De praktijk van de lerarenopleiding laat zien dat LIO’s de opleiding als ‘zwaar’ ervaren. Dit ligt niet zozeer aan de opleidingstaken als wel aan het verwerken en laten bezinken van de stageactiviteiten. Het aannemen en uitvoeren van de docentenrol ten opzichte van de nieuwe collega’s tijdens de zelfstandige stage, maar bovenal ten opzichte van de leerlingen in de leeftijdsgroep 12-18 jaar valt veel LIO’s zwaar. In deze drukke praktijk moet nog aan het praktijkonderzoek/ actieonderzoek gewerkt worden. Bovendien is met de inrichting van het betaalde LIO-stelsel de werkdruk toegenomen. LIO’s worden vaak gezien als werknemer met bijbehorende activiteiten, zoals vervanging zieke collega, e.d. Oordeel De meeste studenten ervaren een hogere werklast dan in de disciplinaire opleiding. Deze werklast wordt vooral veroorzaakt door het werk dat voor de stage verricht moet worden. Vooral in het reflecteren gaat naar het oordeel van de studenten veel tijd zitten. Er zijn echter geen specifieke struikelblokken aan te wijzen in het programma. De studenten zijn van mening dat de opleiding te doen is als je er voldoende tijd insteekt. Door het initiatief vooral bij de student te leggen, ontstaan wel verschillen in kwantiteit en kwaliteit van investering in de studies. 250


Studenten vinden dat de clusters hierin duidelijk van elkaar verschillen. De commissie heeft op grond van het zelfevaluatierapport en de gesprekken met de panels geconstateerd dat het programma studeerbaar is. De commissie adviseert de opleiding om de verschillen in studiebelasting tussen de clusters te verkleinen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Beschrijving De universitaire lerarenopleiding ter verkrijging van een eerstegraads lesbevoegdheid wordt gevolgd door degenen die hun doctoraal- of masterdiploma in een van de eerder genoemde schoolvakken hebben behaald. Voor bepaalde schoolvakken, vooral in het bètacluster (Biologie, Wiskunde, Scheikunde, Natuur- en Sterrenkunde), kan een variant worden gevolgd in de vorm van een traject binnen de educatieve master. Deze zogenoemde ingedaalde variant kan worden gevolgd door masterstudenten na hun eerste masterjaar. De lerarenopleiding beslaat dan globaal het vijfde jaar van de studie. Er komen ook ‘half ingedaalde’ varianten voor. Dan maakt een half jaar van de lerarenopleiding deel uit van de masteropleiding en is het andere halve jaar een tweede master. De instromers die op latere leeftijd starten met de lerarenopleiding, hebben vaak ervaringen opgedaan of opleidingen (cursussen) gevolgd waar ze kennis en vaardigheden hebben verworven die ook in het lerarenberoep gebruikt worden. Zo kunnen gepromoveerden tijdens hun aanstelling als onderzoeker voor het verzorgen van wetenschappelijk onderwijs zijn opgeleid en veel onderwijs hebben gegeven. Dit geldt nog meer voor studenten die eerst een tweedegraads lerarenopleiding hebben gevolgd en daarna een mastertitel hebben gehaald. Dergelijke instromers krijgen verkorte trajecten op basis van dispensaties vanwege eerder verworven competenties. De volgende varianten kunnen daarbij worden onderscheiden: • Voor junioronderzoekers (voorheen assistent in opleiding, AIO; of onderzoeker in opleiding, OIO) is een verkort opleidingstraject mogelijk. Er wordt dan een maatwerktraject ontworpen waarin bijvoorbeeld delen van de onderwijstaken van de junioronderzoeker gebruikt kunnen worden als stage voor de lerarenopleiding. Daarnaast moet altijd ook stage worden gelopen in het voortgezet onderwijs. • Degenen die na de tweedegraads lerarenopleiding een relevant doctoraal- of een masterexamen hebben behaald in het overeenkomstige schoolvak, kunnen tot de universitaire lerarenopleiding worden toegelaten. Voor bepaalde onderdelen uit de universitaire lerarenopleiding kan vrijstelling worden gegeven, afhankelijk van leservaring en vooropleiding. • Eerstegraads docenten die een bevoegdheid in een ander vak willen behalen, kunnen dit ook via de lerarenopleiding doen. Ze moeten eerst de vakinhoud van het nieuwe vak ‘op peil’ brengen. Vervolgens wordt hen een verkort traject aangeboden waarin de zelfstandige stage en vakdidactiek van het nieuwe vak centraal staan. De formele regeling voor toelating is opgenomen in het Onderwijs- en Examenreglement en de Uitvoeringsregeling toelating. De verantwoordelijkheid voor toelating tot de universitaire lerarenopleiding berust QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

251

bij de lerarenopleiding zelf en valt, qua regelgeving en procedures, onder de verantwoordelijkheid van de Toelatings- en Examencommissie. Het ILS informeert eventuele kandidaten over de aanmeldingen toelatingsprocedure als onderdeel van algemene voorlichting over de lerarenopleiding. Daarin wordt ook een adequaat en realistisch beeld gegeven van de opleiding en de loopbaanperspectieven na het afstuderen, waarmee de voorlichting ook een wervend karakter krijgt. Kandidaten die toegelaten willen worden tot de universitaire lerarenopleiding, maar niet een voor dat vak vereist relevant masterdiploma hebben, laten de wel behaalde studieonderdelen toetsen door de Toelatings- en Examencommissie van de lerarenopleiding op vakinhoudelijke deficiënties. De Toelatings- en Examencommissie baseert zich op de afspraken die op landelijk niveau zijn vastgelegd door de ICL. In de praktijk delegeert de commissie de toetsing van de ‘vakinhoudelijke tekorten’ aan de vakdidacticus. Deze stelt een ‘reparatiepakket’ vast dat wordt uitgevoerd bij de disciplinaire vakgroep/opleiding. De kandidaat kan pas toegelaten worden tot de lerarenopleiding als het ‘reparatiepakket’ 12 EC of minder bedraagt. Binnen de landelijke, wettelijke en instellingsgebonden regels is vastgelegd dat studenten met een tweedegraads bevoegdheid, met een eerstegraads bevoegdheid in een ander vak en gepromoveerden zich de bij de eerstegraads bevoegdheid horende competenties eigen kunnen maken in een traject van 30 (i.p.v. 60) EC. In 2006 is gestart om de inhoud van deze 30 EC te bepalen op basis van de aanwezige competenties. Daarvoor heeft de Toelatings- en Examencommissie een startassessment ontwikkeld. In dit assessment wordt op basis van een portfolio van de LIO en – waar nodig – een lesbezoek de inhoud en het traject van de studie bepaald. Afspraken rondom de procedure en de inhoud van dit assessment worden in een ‘contract’ tussen opleiding en LIO vastgelegd. Bij de universitaire lerarenopleiding is sinds 2001 sprake van een forse groei in de belangstelling. De door het ILS ingevoerde flexibilisering (2 startmomenten), de verhoging van de ZIBstroom (zijinstroom in het beroep), de effecten van de economische neergang in de eerste jaren van de 21ste eeuw en de toenemende maatschappelijke aandacht voor het lerarenberoep heeft binnen alle clusters groei opgeleverd. De totale instroom in de lerarenopleiding is gestegen van 93 in 2001 tot 165 in 2006. De instroom in de zogenaamde predoctorale lerarenopleiding is gestegen van 193 naar 248. Oordeel De maatregelen die de opleiding heeft genomen om de instroom in de lerarenopleiding te bevorderen en te reguleren zijn naar het oordeel van de commissie voldoende. De opleiding heeft duidelijke toelatingseisen gesteld en er zijn reparatiepakketten samengesteld voor die studenten die met een ‘niet-reguliere’ vooropleiding de lerarenopleiding willen volgen. Daarin spelen de vakdidactici binnen de clusters een belangrijke rol. De OER en uitvoeringsbesluiten zijn helder. Het toegangsbeleid en het maatwerk zijn naar het oordeel van de commissie voldoende vormgegeven. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

252


F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad omvat 60 EC voor de eenjarige opleiding, respectievelijk 120 EC voor de tweejarige opleiding en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving 2e semester (start februari of september)

Instituutsdag

Werkvormen

Instituutsdag

Werkvormen

Vakdidactiek

werkcollege / -groep

Vakdidactiek

werkcollege / -groep

Onderwijskunde

werkcollege

Onderwijskunde

werkcollege

Verbredingcolleges

hoorcollege

Verdiepingsthema’s

werkcollege

Collen

intervisie

Collen

intervisie

Mentoraat

individueel gesprek

Mentoraat

individueel gesprek

Startblok

1e semester (start september of februari)

Begeleide stage

Werkvormen

Zelfstandige stage

Werkvormen

(50 lesuren in vier maanden)

- supervisie, feedback, individueel gesprek

(10 lesuren/week)

- supervisie, feedback, individueel gesprek Werkvormen - begeleiding, feedback

Praktijkonderzoek

In de doelstellingen van de opleiding wordt aangegeven dat speciale aandacht uitgaat naar een activerende didactiek in aansluiting op het onderzoek naar Actief Zelfstandig Leren (AZL). Bovendien beoogt de opleiding een zodanige verwerving van bekwaamheden dat ook sprake is van een ‘competentiegerichte’ opleiding. Dat wil zeggen dat er naar gestreefd wordt dat (aanstaande) leraren in een ontwikkelingstraject het eigen functioneren binnen een les en de gehele school vanuit diverse perspectieven kunnen beschrijven, analyseren en reflecteren. In QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

253

het ‘competentiegericht opleiden’ is het samengaan van kennis, vaardigheden, houding en gedrag (handelen van een docent in pedagogische en didactische zin) van belang. Dit houdt in dat veel stage- en instituutstaken (onderwijskunde, vakdidactiek en intervisie/collen) geïntegreerd worden uitgevoerd. Vrijwel alle instituutsopdrachten krijgen een praktische vertaling in de stage, waarbij theorie en praktijk aan elkaar gekoppeld zijn. Ook wordt in de opleiding structureel teruggeblikt en vooruitgekeken. Oordeel De opleiding is gebaseerd op het didactische concept van activerend leren en van competentiegerichtheid. Activerend leren komt sterk terug in het programma, in de werkvormen en de wijzen van begeleiden en onderwijzen die gehanteerd worden. Uit de gesprekken met de commissie blijkt dat studenten het didactische concept in de opleiding herkennen, zonder dat zij zich gedwongen voelen dat uitgangspunt ook in alle lespraktijk te hanteren. Als studenten kunnen beargumenteren waarom zij in een gegeven schoolcontext voor een andere didactiek kiezen dan is dat mogelijk. Het competentiegerichte komt eveneens tot uiting in de opleiding; door de nadere uitwerking in subcompetenties en gedragsomschrijvingen worden deze competenties zeer concreet voor de studenten. De commissie is van oordeel dat het didactisch concept in lijn is met de doelstellingen en dat dit concept terug komt in de gehanteerde werkvormen, zodat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving De lerarenopleiding van de RU kent drie formele beoordelingsmomenten. 1. Uiterlijk drie maanden na de start van de opleiding is er de beoordeling van de opleidingsbekwaamheid van de LIO. Voor deeltijd LIO’s vindt deze beoordeling circa zes maanden na de start van de opleiding plaats. De beoordeling heeft als doel om te toetsen of er voldoende redenen zijn om te verwachten dat de LIO gedurende de opleiding de benodigde vorderingen zal maken. In het geval dat de LIO een oriëntatiecursus (predoc) op het docentschap heeft gevolgd vindt de beoordeling plaats tijdens het intakegesprek. 2. Aan het eind van de eerste helft van de opleiding (eind van de begeleide stage) vindt de beoordeling van de LIObekwaamheid van de LIO plaats. Deze beoordeling heeft als doel om te toetsen of er voldoende redenen zijn om te verwachten dat de LIO als leraar in opleiding zelfstandig in de klas en in de school kan functioneren. In overleg tussen schoolpracticumdocent (SPD) en Instituutspracticumdocent (IPD) wordt vastgesteld of de LIO ‘LIObekwaam’ is. Dit gebeurt aan de hand van het portfolio van het eerste deel van de opleiding. 3. Aan het eind van de opleiding vindt een beoordeling van de startbekwaamheid van de LIO plaats. In deze beoordeling wordt getoetst of er voldoende redenen zijn om te verwachten dat de LIO als beginnend leraar in het eerstegraads gebied zelfstandig in de klas en in de school kan functioneren. Bij een positieve beoordeling leidt dit tot certificering en uitreiking van de eerstegraads bevoegdheid. Deze beoordeling vindt ook plaats aan de hand van het portfolio. Binnen het totaal van de opleidingsopdrachten aan en activiteiten van de studenten is een 254


aantal summatieve opdrachten (Proeves) geformuleerd binnen een bindend instituutsbreed geldend format, elk resulterend in een concreet en uniform te beoordelen product. De overige opdrachten en activiteiten hebben een formatief karakter en zijn gericht op de ontwikkeling van de competenties die binnen de Proeves worden beoordeeld. De Proeves zijn onderdeel van de drie boven omschreven beoordelingsmomenten of tentamens (Opleidingsbekwaam, LIO-bekwaam, Startbekwaam). Om voor een tentamen te kunnen slagen moeten de daartoe behorende Proeves voldoende zijn beoordeeld. Voor elke Proeve is een standaardprotocol geformuleerd, dat instituutsbreed wordt gehanteerd. De Proeves die invulling geven aan de competenties die profilerend zijn voor ILS-RU worden zijn gegroepeerd in de leerlijnen: Onderwijzen, Reflectie, Onderwijsontwikkeling, Praktijkonderzoek. Het betreft de volgende Proeves: tentamen Opleidingsbekwaam (na 3 maanden) (1) Visie op het schoolvak (2) Standaardles (3) Stagebeoordeling-1 tentamen Liobekwaam (na 6 maanden) (4) Methodegebonden Lessenreeks (5) Praktijkonderzoek-1 (6) Zelfevaluatieverslag-1 (7) Stagebeoordeling-2 tentamen Startbekwaam (na 12 maanden) (8) Logopedie (9) Verdiepingsthema (10) Innovatief Lessenpakket (11) Praktijkonderzoek-2 (12) Praktijkonderzoek-3 (13) Zelfevaluatieverslag-2 (14) Stagebeoordeling-3 Naast deze formele beoordelingsmomenten vinden gedurende de opleiding regelmatig (waar nodig en waar mogelijk) begeleiding en feedback plaats, waarin de LIO in samenspraak met school- en instituutopleiders de voortgang van de LIO bespreken. Daarbij kunnen ook de verwachtingen over de eerstvolgende formele beoordeling worden uitgewisseld. Op basis daarvan kan het opleidingstraject worden aangepast. Een belangrijk onderwerp is de afstemming van de beoordeling met de scholen. Hierbij gaat het om scholing en training (informatie over SBL-competenties, oefenen met beoordeling van producten en lessen aan de hand van de SBL-competenties en bijbehorende beoordelingsmodellen, rubrics, e.d.), veelal gerealiseerd door de ABI’s (algemeen begeleiders vanuit het instituut), die namens het ILS als contactpersoon fungeren met de aan hen toegewezen opleidingsschool. In het directe contact tussen vakdidacticus en schoolpraticumdocent is er sprake van constante collegiale consultatie als het gaat om afstemming qua beoordeling van een LIO. Onderdeel van de beoordelingsregeling is een klachtenprocedure die erin voorziet dat de LIO bij de examencommissie in beroep kan gaan tegen een beoordeling door een of meerdere opleiders. Als naar de mening van de commissie de LIOklacht ontvankelijk kan worden verklaard, bijvoorbeeld omdat het portfolio wel degelijk compleet is, dan benoemt de commissie andere beoordelaars. Er was in de laatste vijf jaar sprake van twee van dergelijke gevallen, waarbij in QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

255

één geval de LIO in het gelijk werd gesteld, in het andere geval de opleider. In een derde geval heeft de examencommissie de LIO de weg gewezen naar het instellen van beroep bij het College van Bestuur. Oordeel De commissie baseert haar oordeel over het facet ‘toetsen en beoordelen’ op het rapport van de projectgroep ‘Toetsen en beoordelen’, de daarin opgenomen beoordelingsprotocollen, de OER, de door haar bestudeerde praktijkonderzoeken en probleemstellingen en de daarbij behorende beoordelingen, de overige opdrachten die zij bekeken heeft, de gesprekken met examencommissie, docenten en studenten en de overige stukken die zij bestudeerd heeft. Tijdens het bezoek had de commissie nog enige twijfels bij het toetsbeleid en de toepassing van beoordelingscriteria. De commissie constateert op basis van het rapport en de bestudeerde praktijkonderzoeken en probleemstellingen, dat de opleiding het toetsbeleid inmiddels op orde heeft, dat de praktijkonderzoeken volgens de nieuwe opzet en beoordelingsprotocollen voldoende eenduidig en objectief beoordeeld worden en dat er een heldere beoordelingsprocedure is die voor de hele opleiding uniform is. Het oordeel van de commissie over het facet toetsen en beoordelen is voldoende. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving In de jaren negentig was het personeels- en kwaliteitsbeleid van ILS gericht op het maken van een kwaliteitsslag door medewerkers in de gelegenheid te stellen te promoveren. Dat heeft geleid tot een toename van het aantal promoties. In 1999 is dit beleid in de praktijk bijgesteld als gevolg van de samenwerking met de HAN, waardoor niet-gepromoveerde maar kundige opleiders werden aangetrokken die rechtstreeks dan wel via detachering onderwijs binnen de eerstegraads lerarenopleiding verzorgden. Dit was mede het gevolg van de toename van het aantal LIO’s waardoor de tijd die aan onderzoek kon worden besteed terugliep. Ook veranderd personeelsbeleid, met meer tijd voor onderwijs, leidde tot minder fte’s voor onderzoek. Na de ontvlechting van ILS-HAN en ILS-RU werd binnen ILS-RU het onderzoeksprogramma versterkt en de beleidslijn van de jaren negentig weer voortgezet. De opleiders in de drie clusters van het ILS slagen er in de verbinding met eigen onderzoek te leggen. Zo werken opleiders van het cluster Talen mee aan internationaliseringsprojecten (o.a. Comeniusproject: een Europees onderzoeksproject gericht op zelfstandig leren en inter256


cultureel onderwijs), het project ‘Actief en Zelfstandig Leren (AZL)’en het ‘Studiehuisproject’. Twee opleiders werken aan een promotie, met onderwerpen die direct gerelateerd zijn aan de didactiek van Moderne Vreemde Talen. Ook de opleiders van het MCM-cluster werken mee in het AZL-project. Voor verschillende schoolvakken heeft dat tot publicaties geleid op het gebied van activerende didactiek; bijdragen aan scholing van docenten voortkomend uit dit onderzoek vormen een belangrijke opbrengst. Daarnaast participeren opleiders van het cluster MCM in het ‘Studiehuisproject’ en het project ‘Leren door docenten’. Een opleider richt zich vanuit zijn onderzoek in het bijzonder op de toepassing en disseminatie van het digitaal portfolio en de digitale video in de lerarenopleiding. Drie MCM-docenten participeren in het Comeniusproject ‘Living and Learning in Border Regions’. ‘Living and Learning in Border Regions’ is een op initiatief van ILS-RU tot stand gekomen internationaal onderwijsproject waarin lerarenopleiders uit zeven Europese landen samenwerken aan activerende leeractiviteiten. Ook wordt onderzocht hoe buitenschoolse locaties als monumenten en musea kunnen worden ingezet in het onderwijs De bijdrage van ILS-RU richt zich op de implementatie van procesgerichte didactiek. De opleiders van het Bèta-cluster werken eveneens mee aan het project AZL (Actief en Zelfstandig Leren), waaronder het ‘Ratioproject’ en aan het ‘Regionaal Steunpunt Wiskunde D’ bij FNWI en in landelijke commissies en projecten ter vernieuwing van het desbetreffende vakonderwijs. Verdiepingsthema’s worden verzorgd door docenten die het thema vanuit hun eigen wetenschappelijk onderzoek benaderen. De opleiding heeft aan de commissie een formatieplan voorgelegd waarin ruimte is opgenomen voor het versterken van het aandeel van onderzoekers in het onderwijs. Vanaf het academisch jaar 2008 - 2009 zijn extra middelen vrij gemaakt om in totaal 10 docenten in de gelegenheid te stellen te promoveren en voor de structurele uitbreiding van onderzoeksformatie van 7,85 fte naar 8,8 fte in de eerste geldstroom, inclusief 0,8 fte onderzoekstijd vanuit de faculteiten. De beoogde uitbreiding van de onderzoeksformatie in de planperiode wordt als volgt geconcretiseerd: • • • •

hoogleraar: uhd: ud: promovendus:

1,80 fte, waarvan 0,8 fte binnen de faculteiten 2,00 fte 4,00 fte 1,00 fte

De onderzoekformatie van de uhd’s is gerealiseerd; de onderzoekformatie van de hoogleraren wordt gerealiseerd in het academisch jaar 2008 – 2009; de onderzoekformatie van de ud’s zal in 2008 – 2009 groeien tot 2,4 fte. Het College van Bestuur en de Bestuursraad van het ILS hebben garanties afgegeven voor de realisatie van de uitbreiding van de formatie. Oordeel De commissie is van oordeel dat de opleiding in belangrijke mate verzorgd wordt door docenten die een bijdrage leveren aan de praktijk en het onderzoek. Er is een duidelijke mix van competenties bij het corps aanwezig. De formatie-uitbreiding die door College van Bestuur en Bestuursraad van het ILS is gegarandeerd geven voldoende ruimte om het aantal bij de opleiding betrokken gepromoveerde docenten op niveau te brengen. De plannen die aan de commissie zijn gepresenteerd geven voldoende vertrouwen dat de ruimte voor de wetenschappelijke staf, docenten en begeleiders om onderzoek te doen zal toenemen. Het bestuur en QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

257

management van de opleiding hebben naar het oordeel van de commissie opnieuw voldoende aandacht voor dit aspect. Naar het oordeel van de commissie voldoet de opleiding aan de criteria voor dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving Op het ijkmoment 1 december 2006 kende het ILS 32 medewerkers (18.04 fte; inclusief de onderzoekstaak en organisatie- en coördinatiewerkzaamheden) die bij onderwijs betrokken waren. Deze medewerkers werden ondersteund door onderwijsmedewerkers en administratieve medewerkers (vijf medewerkers; 3.70 fte). Gemiddeld werd formeel (tot uitdrukking komend in de begroting) over de afgelopen jaren 11.0 fte aan het onderwijs besteed. In de afgelopen periode (2001-2006) is het aantal ingestroomde postdoctorale LIO’s flink toegenomen, bijna verdubbeld. Een belangrijke reden voor deze toename is gelegen in het feit dat per 2001 er een wijziging is opgetreden in de momenten van instroom. In plaats van eenmaal per jaar in januari zijn er vanaf 2001-2002 twee instroommomenten, in september en in februari. In 2001 is naast de voltijdse opleiding de deeltijdse opleiding gestart en zijn er ook zij-instromers toegelaten. Deze significante toename betekende een sterke toename van onderwijsbelasting. De onderwijsbelasting wordt berekend aan de hand van het aantal fulltime-student-equivalents (FTSE). FTSE is een rekeneenheid waarbij rekening is gehouden met het aantal EC en het aantal LIO’s op jaarbasis (oriëntatie/minor: 11,2 EC; CEM: 3 EC). De docentcapaciteit voor de verzorging van het onderwijs is in de jaren 2001 tot en met 2006 nauwelijks gestegen en bedraagt in die periode ongeveer 11,0 fte. Het structurele budget van ILS-RU is in 2007 en 2008 uitgebreid met € 500.000,- per jaar. Dit heeft conform de begroting 2008 geresulteerd in een structurele uitbreiding van de onderwijscapaciteit tot 13,2 fte, naast de reeds genoemde uitbreiding van de onderzoekscapaciteit. Het aantal studenten per fte is de afgelopen jaren gestegen van 13,11 in 2001; 14,09 in 2002; 18,29 in 2003; 18,18 in 2004; 21,31 in 2005; tot 20,66 in 2006. Uitgaande van een gemiddeld rendement van 85% voor het postdoc onderwijs (zie facet 21: onderwijsrendement) is het aantal diploma’s per fte onderwijscapaciteit (uitgaande van 11,0 fte van 2001-2006) respectievelijk, 11,14 in 2001, 11,97 in 2002, 15,54 in 2003, 15,45 in 2004, 18,11 in 2005en 17,56 in 2006. Oordeel De werkdruk van het personeel is in 2001 - 2006 door de toegenomen studentenaantallen aanzienlijk gegroeid. Met de toezeggingen die door faculteiten en universiteit zijn gedaan en de plannen die zijn ontwikkeld, zijn de eerste stappen gezet om de formatie op peil te brengen. De door het College van Bestuur en de Bestuursraad van het ILO verstrekte garanties voor uitbreiding van de formatie voor het instituut is naar het oordeel van de commissie voldoende om tot de noodzakelijke personeelsuitbreiding over te gaan zodat de opleiding met de gewenste kwaliteit verzorgd kan worden. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. 258


F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving De opleiders op ILS-RU en in ieder cluster bestaan aan de ene kant uit medewerkers die hoofdzakelijk als lerarenopleiders en/of onderwijsonderzoekers werken nadat zij ooit ruime ervaring met het voortgezet onderwijs hebben opgebouwd en aan de andere kant uit docenten die in deeltijd als lerarenopleider en in deeltijd als vakdocent werken. Door deze verschillende pluimage van de lerarenopleiders is een evenwicht gewaarborgd tussen de nodige praktijkgerichtheid en een onafhankelijke kijk op wat er in het onderwijs gebeurt. In het personeelbeleid wordt er nadrukkelijk op gelet om alleen medewerkers aan te nemen die over een authentieke eigen ervaring met het voortgezet onderwijs beschikken die zij na hun eigen schooltijd hebben opgedaan. Tevens is de VELON-registratie onderdeel van het kwaliteitsstreven van het ILS. Vijf van de zevenentwintig opleiders blijken volgens de VELON website geregistreerd te zijn. Per september 2008 heeft het CvB een wetenschappelijk directeur bij ILS-RU benoemd. De werving van een viertal deeltijdhoogleraren (0,4 fte elk) bevindt zich in een vergevorderd stadium: • • • •

de benoeming van de deeltijdhoogleraar vakdidactiek letteren heeft in september plaatsgevonden; de benoeming van de deeltijdhoogleraar vakdidactiek bètawetenschappen vindt binnenkort plaats, een voordracht van de bètafaculteit aan het CvB heeft plaatsgevonden; Er is een mogelijke kandidaat voor de functie deeltijdhoogleraar vakdidactiek managementwetenschappen gevonden; ILS-RU en de Faculteit der Managementwetenschappen overleggen hierover binnenkort. De beoogde kandidaat voor de functie een deeltijdhoogleraar onderwijskunde bevindt zich nog in een ontwikkelingstraject; ILS-RU en de Faculteit der Sociale Wetenschappen wachten de beoordeling hiervan in het najaar van 2008 af.

In de afgelopen jaren is een begin gemaakt met het creëren van een professionele begeleidingsinfrastructuur op de scholen. Docenten in de scholen volgden een basiscursus Begeleidingsvaardigheden (ongeveer 400 docenten) en een aantal volgde ook de vervolgen verdiepingscursussen. Ook de cursus Opleiden in school voor ABI’s (Algemeen begeleider namens het Instituut) en ABS-en (Algemeen begeleider namens de school) kende grote belangstelling (40 docenten). In 2006 zijn vier tweejarige dieptepilots van start gegaan waar de ILS-RU bij betrokken is. Het zijn drie academische pilots bij drie scholengroepen en een dieptepilot opleidingsschool. In samenwerking met ILS-HAN wordt geparticipeerd in een communicatiestructuur met de scholen door middel van een veldadviescommissie, waarin vertegenwoordigers van scholen zitting hebben. Deze commissie adviseert de directies van ILS-RU en ILS-HAN. Belangrijk agendapunt is de kwaliteit van opleiden en welke vorm het samen opleiden zou moeten krijgen. Een andere mogelijkheid voor communicatie en afstemming vindt plaats binnen de dieptepilots. De kwaliteit van de opleidingsscholen en hun ABS/SPD is nog niet systematisch in kaart gebracht. Een systeem daarvoor en de daarbij behorende criteria worden ontwikkeld binnen de dieptepilots. Opleiders nemen deel aan en verzorgen presentaties tijdens het VELONcongres en andere congressen. De vakdidactici nemen deel aan landelijke netwerken van de verschillende schoolvakken. Een docent van het cluster-MCM bekleedde het voorzitterschap van de sectie AardQANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

259

rijkskunde van de Cevo. Een aantal vakdidactici van het Bèta-cluster neemt deel aan commissies voor de herziening van de profielen 2e fase V.O. Zie verder ook de beschrijving bij facet 12. Oordeel De commissie heeft waardering voor de inhoudelijke en professionele kwaliteiten van de zittende docenten, hun inzet en hun betrokkenheid. De docenten zijn zich ook in de eerder beschreven moeilijke omstandigheden blijven inzetten voor de opleiding. Omdat in de periode 2001-2006 de onderwijsbelasting zo groot was, werd de onderzoekstaak van de docent onderbelicht. Naar het oordeel van de commissie wordt door de toegezegde formatie-uitbreiding en de plannen die zijn ontwikkeld om ruimte te scheppen voor onderzoek en voor promotietrajecten voor docenten daar inmiddels weer voldoende aandacht aan geschonken. Naar het oordeel van de commissie is het personeel voldoende gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving De opleiding beschikte gedurende de evaluatieperiode over beperkte voorzieningen voor de uitvoering van het onderwijs. Huisvesting Na de fusie van de lerarenopleidingen van de HAN en de RU is ook gezamenlijke huisvesting gerealiseerd in het Gymnasion. De huisvesting van ILS-RU bleek echter niet berekend op het aantal opleiders en op een adequate ontvangst en begeleiding van de in aantal sterk toegenomen LIO’s. Voor een groot aantal opleiders was geen eigen werkplek aanwezig. Zij deelden flexplekken met collega’s. Ook voor gesprekken met LIO’s, in het kader van verstrekking van feedback en voor het mentoraat, bleek onvoldoende ruimte beschikbaar. In 2006 is er bij het College van Bestuur van de RU op aan gedrongen na de ontvlechting ook snel eigen huisvesting voor het ILS-RU te realiseren. In 2007 heeft het ILS-RU een verdieping in het Erasmusgebouw in gebruik kunnen nemen. Collegezalen De universiteit beschikt over een ‘pool’ van hoor- en werkcollegezalen die worden toegewezen op basis van het aantal studenten. Deze wijze van verdelen maakt het mogelijk het type collegezaal af te stemmen op de wensen van de docent: wel of geen ‘los meubilair’ (voor bijvoorbeeld werkcolleges, werkgroepen en overleg met de opleider) en de aanwezigheid van speciale voorzieningen zoals computer/beamer, videoafspeelapparatuur of een video-uitrusting 260


om voordrachten van studenten op te nemen. Van deze voorzieningen kon vanwege huisvesting van de opleiding in het Gymnasion echter in beperkte mate gebruik worden gemaakt. Er waren ook binnen de opleiding weinig werkplekken voor LIO’s. Daarvoor werd gebruik gemaakt van de ruimten in het Gymnasion van HAN. Met de verhuizing naar het Erasmusgebouw op de campus van de RU komen meer werkplekken beschikbaar. ICT-voorzieningen Opleiders van de drie clusters maken steeds meer gebruik van ICT in de opleiding: de cursussen zijn te vinden op Blackboard en de meeste LIO’s krijgen instructie in het gebruik van educatieve software voor het eigen schoolvak. Opleiders en LIO’s worden daarin adequaat ondersteund door een van de secretariaatsmedewerkers. Wel is het zo dat er bij het ICTgebruik verschillen zijn gebleven tussen de drie clusters. Voor de ICT-voorzieningen maakte de opleiding gebruik van het studielandschap van de HAN. In toenemende mate ontstonden er problemen doordat ILS-HAN en ILS-RU werkten met afzonderlijke servers. Daardoor konden de opleiders geen kennis nemen van elkaars producten en zij konden dus ook niet van elkaar leren. ILS-HAN en ILS-RU hadden ook een verschillend intranet/internet, waardoor sommige medewerkers, werkzaam bij beide geledingen, gedwongen waren met twee verschillende computers te werken. Elektronische leeromgeving Blackboard De elektronische leeromgeving Blackboard is RU-breed ingevoerd. Iedere docent/begeleider zou informatie over het vak of onderwijsonderdeel (zoals doelstellingen, vakinhoud, rooster, mededelingen, gegevens over de docenten, opdrachten, voorbeeldopgaven, leermaterialen, aanvullende literatuur, feedback op opdrachten, oefententamens e.a.) aan moeten bieden via dit medium. Samenwerking met de HAN werd bemoeilijkt doordat de HAN voornemens was gebruik te gaan maken van een andere elektronische leeromgeving. Bibliotheek en studielandschap Met de ontvlechting per 1 januari 2007 wordt binnen ILS-RU gewerkt aan een eigen bibliotheekvoorziening. Deze is beperkt van omvang doordat een belangrijk deel van het bestand deel blijft uitmaken van de facultaire en de centrale collecties. Studiemateriaal Studiemateriaal is beschikbaar in de vorm van boeken, (kopieën van) artikelen en andere media. De materialen, met uitzondering van de boeken, kunnen worden gedownload van Blackboard. Dit geldt ook voor de sheets die tijdens de onderwijsbijeenkomsten zijn gebruikt. Ook verwijzingen naar andere bronnen zijn terug te vinden op de Blackboard-site. Aanvullend op de reeds aanwezige onderwijsvoorzieningen, zo heeft het ILS-RU in sept.2008 aan de commissie meegedeeld, worden de volgende faciliteiten gecreëerd: •

• • •

De onderwijsruimte E.20.05 op de eigen verdieping van ILS-RU in het Erasmusgebouw wordt per 1 september 2008 vast gereserveerd op de wekelijkse onderwijsdag. In deze ruimte komen (mobiele) oefenfaciliteiten voor video- en audio-opnames van de lessensetting. In de printen kopieerruimte van ILS-RU wordt per 1 september 2008 een computerwerkplek voor studenten ingericht, met programmatuur om het internet te raadplegen, te mailen en te printen. De nu nog in het Gymnasion aanwezige bibliothecaire faciliteiten van ILS-RU worden per 1 januari 2009 overgeplaatst naar een eigen ruimte van ILS-RU. De faciliteit biedt de mogelijkheid tot inzien, scannen en uitlenen van (onderwijs)leermiddelen. ILS-RU heeft een elektronisch studentvolgsysteem ingericht, dat alle stappen omvat vanaf aanmelding tot en met examinering en per september 2008 operationeel is.


261

Oordeel De commissie heeft zich tijdens een rondleiding langs onderwijs- en studiezalen en andere voorzieningen op de hoogte gesteld van de voorzieningen. Zij heeft mooie studiezalen gezien. De uitbreiding van de faciliteiten per 1 september wordt door de commissie gewaardeerd. De commissie constateert dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. De commissie wil er op wijzen dat er voldoende op gelet moet worden dat de ICT voorzieningen op peil komen zodat studenten digitale portfolio’s kunnen maken. Ook de elektronische omgeving Blackboard zou nog sterker als didactisch instrument moeten worden benut. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Beschrijving De studievoortganggegevens van de LIO’s vormen een regelmatig geraadpleegde bron bij de begeleiding van de LIO’s. Van elke LIO zijn het studieprogramma en de behaalde resultaten vastgelegd in een studievoortgangsregistratiesysteem. Dit systeem voorziet in de mogelijkheid de LIO’s die de opleiding voortijdig verlaten, een certificaat uit te reiken van de wel door hen behaalde opleidingsonderdelen. Begeleiding LIO’s Vanuit het instituut heeft iedere LIO een mentor: de vakdidacticus of de onderwijskundige. De taak van de mentor is de voortgang van het leerproces te volgen, te stimuleren, te bewaken en te beoordelen. Met de mentor worden individuele voortgangs- en begeleidingsgesprekken gehouden. In deze mentorgesprekken wordt vooral de samenhang tussen de verschillende opleidingsonderdelen en –activiteiten besproken. Informatievoorziening Informatieverstrekking vindt plaats via de studiegids, de website van de lerarenopleiding en van ILS (www.ru.nl/ils)en via Blackboard. Ook worden LIO’s geïnformeerd via mailings of individuele mails. Op de instituutsdagen zijn medewerkers van ILS beschikbaar om nadere informatie te verstrekken. Een speciale positie neemt de secretaris onderwijs en onderzoek in deze in. Zij is gemakkelijk via mail of andere communicatievormen beschikbaar en is uitstekend op de hoogte van allerlei regelingen, facultaire afspraken, e.d. Tijdens de stages zijn vakdidactici (IPD’s) eveneens beschikbaar voor advies, feedback en aanwijzingen. Oordeel De studiebegeleiding is naar het oordeel van de commissie in orde. Studenten zijn tevreden over de studiebegeleiding die zij ontvangen. De studievoortgang van de studenten wordt voldoende gemonitord. De studieadviseur is voldoende betrokken. De commissie is van mening dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Wel is het de commissie opgevallen dat onderwijskundigen en vakdidactici vaak de dubbele rol van begeleider en beoordelaar krijgen toebedeeld. Het verdient volgens de commissie aanbeveling om over deze dubbele, soms conflicterende rollen verder te reflecteren en zoveel mogelijk begeleiding van beoordeling te scheiden. 262


Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving De integrale kwaliteitszorg onderwijs van ILS-RU is een belangrijke functie om het niveau van de eerstegraads lerarenopleiding te garanderen en waar nodig te verbeteren. De kwaliteitszorg is de laatste jaren door de fusie met ILS-HAN en de latere ontvlechting daarvan in de verdrukking geraakt. Vanaf het najaar 2007 heeft ILS-RU de kwaliteitszorg weer opgepakt door de benoeming van een coördinator kwaliteitszorg. Deze heeft in januari 2008 de contouren voor een nieuwe kwaliteitszorg opgesteld. Per september 2008 beschikt ILS-RU over een nieuwe integrale beschrijving van de kwaliteitszorg onderwijs, met daarin opgenomen: • • • • • • • • • • •

de geformuleerde streefdoelen, hun operationalisatie en normering; bij studenten halfjaarlijks afgenomen onderwijsevaluaties, gericht op tevredenheid en competenties; halfjaarlijkse uitvoering van evaluaties gericht op specifieke thema’s en innovaties; jaarlijkse evaluatie van het plaatsingsproces op een stageplaats; jaarlijkse evaluatie van het begeleidingssysteem voor studenten op opleidingsscholen; periodieke evaluatie van opleidingsscholen, mede met het oog op toekenning van het Kwaliteitskeurmerk; alumnionderzoek, dat om de 4 jaar wordt uitgevoerd; de organisatie van de integrale kwaliteitszorg in termen van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden; evaluatierapporten, waaronder het jaarlijkse opleidingsjaarverslag en een maal per zes jaar een Zelfstudie; bezoek visitatiecommissie en beoordelingsrapport, een maal per zes jaar; verbeterplannen op basis van de evaluaties, inclusief de voor de uitvoering van de plannen vrijgemaakte middelen;

ILS-RU onderscheidt in de integrale kwaliteitszorg onderwijs een intern gedeelte, dat betrekking heeft op het onderwijsprogramma binnen het instituut en een extern deel, waarin samengewerkt wordt met het vo-veld en de faculteiten. De opleiding tot eerstegraads leraar vindt in hechte samenwerking met het vo-veld plaats. Bepaalde delen van het programma worden samen met het vo-veld uitgevoerd, deels ook gedecentraliseerd. Daarin onderscheidt de eerstegraads lerarenmaster zich van de andere RU masters. De consequentie hiervan is dat de begeleiding, beoordeling en de curriculumbijdragen QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

263

vanuit het vo-veld mede een element van kwaliteitszorg vormen. Aanzetten van kwaliteitszorg die hierop betrekking hebben treft men aan in het huidige plan voor kwaliteitszorg. Een verdere uitwerking zal in de planperiode plaatsvinden. De samenwerking met de faculteiten is vooral gericht op de instroom en werving van studenten voor de eerstegraads lerarenopleiding en nascholingsactiviteiten voor de aansluiting van de vakinhoud op de scholen. Daarnaast levert ILS-RU een onderwijsbijdrage aan de educatieve minoren van de faculteiten. De kwaliteitszorg van deze minoren vindt door de faculteiten zelf plaats. Het onderwijs dat ILS-RU verzorgt bestaat uit de eerstegraads lerarenopleiding, educatieve minoren van faculteiten en nascholing. De laatste twee zullen in de planperiode deel gaan uitmaken van de integrale kwaliteitszorg onderwijs. Voor het academisch jaar 2008 – 2009 richt het plan zich met name op de eerstegraads opleiding. De integrale kwaliteitszorg bestaat uit de volgende stappen die worden uitgevoerd in een continu en cyclisch proces38: 1. Het formuleren van een kwaliteitsopvatting met streefdoelen: waarin wil ILS-RU goed zijn en hoe goed wil het daarin zijn? 2. Het operationaliseren van de streefdoelen in meetbare eenheden, doelgroepen en normen waar deze eenheden aan moeten voldoen. 3. Het meten van de geoperationaliseerde streefdoelen met behulp van evaluatie-instrumenten. 4. Het beïnvloeden van de resultaten, door het verbinden van conclusies en het maken van verbeterplannen. Vervolgens begint de cyclus weer opnieuw bij stap 1 met de uit de verbeterplannen voortkomende nieuwe streefdoelen. De coördinator kwaliteitszorg draagt zorg voor het cyclische proces van de integrale kwaliteitszorg, resulterend in periodieke evaluatieverslagen met aanbevelingen voor verbeteringen. De directeur stuurt het verslag, voorzien van een aantal specifieke vragen, ter advies naar de opleidingscommissie, de onderdeelcommissie, de examencommissie en het onderwijsmanagementteam. Het verslag met adviezen wordt ter besluitvorming voorgelegd aan de directeur. Deze draagt vervolgens zorg voor de ontwikkeling van verbeterplannen met streefdoelen, het vrijmaken van de benodigde middelen en het uitvoeren van de plannen. Oordeel De commissie heeft een indruk gekregen van de kwaliteitszorg van de opleiding door de stukken van de opleidingscommissie te bestuderen. De commissie is van oordeel dat de kwaliteitszorg in de periode 2001-2006 vooral op informele wijze en per cluster werd aangepakt, wat - gezien de toenmalige kleinschaligheid - functioneerde. De opleiding is er in die periode wel in geslaagd om op grond van informatie van studenten en docenten verbeteracties door te voeren. Het ILS-RU heeft aan de commissie een nieuwe omschrijving van de kwaliteitszorg voorgelegd, die een meer systematisch en structureel karakter heeft voorzien van een duidelijk tijdspad. De commissie is positief over de systematische opzet van de verbeterplannen die aan haar zijn voorgelegd, waarin een duidelijke beschrijving van doelen, tijdspad en operationali38

Zie ook: Radboud Universiteit Nijmegen, Handboek Kwaliteitszorg Radboud Universiteit Nijmegen, oktober 2006; Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) van de Vereniging Samenwerkende Nederlandse Universiteiten, ICL-standaard voor interne Kwaliteitszorg Opleidingen, maart 2008. Verwezen wordt ook naar de beschrijving van de PDCAcyclus, beschreven in de Zelfstudie 2007 van ILS-RU, pagina 51.

264


satie is opgenomen. De commissie constateert mede op basis van de aanvullende beschrijving van de integrale kwaliteitszorg dat de opleiding periodiek wordt geëvalueerd mede aan de hand van toetsbare streefdoelen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving De aanbevelingen die bij de vorige visitatie zijn gepresenteerd hebben tot een aantal wijzigingen geleid waarvan een deel nog in ontwikkeling is. In de aanvullende rapportage ILS-RU die in september 2008 aan de visitatiecommissie is voorgelegd is een beschrijving gegeven van een groot aantal maatregelen die zijn genomen naar aanleiding van evaluatie. Het ILS heeft een aantal voorbeelden gegeven waar de commissie er een paar van weergeeft: Verbetering van het praktijkonderzoek Met ingang van het cohort februari 2008 is het praktijkonderzoek opgewaardeerd tot een ontwerponderzoek dat vakinhoud koppelt aan werkmethodes of lesvormen in de klas, dan wel organisatievraagstukken in de school. Het verbeterde Praktijkonderzoek met een uniform en summatief beoordelingskader voor zowel de voorlopige probleemstelling als het eindverslag is als pilot ingevoerd in de cohorten september 2007 en februari 2008. Een tussenevaluatie van de Pilot Praktijkonderzoek is op 28 augustus 2008 door de directeur vastgesteld Een set onderzoeksverslagen met beoordelingen waaruit de gerealiseerde vooruitgang blijkt is beschikbaar. Er zijn aanvullende aanwijzingen voor de beoordeling ontwikkeld, voorstellen voor de inbedding in het onderwijs, voor de toevoeging van het onderzoeksontwerp als beoordelingsmoment en voor de aansluiting bij het onderzoeksprogramma van ILS-RU. Grotere uniformiteit van de opleiding, De inrichting van het onderwijsmanagementteam (in 2006) werd beschouwd als een organisatorische implementatie van de gewenste uniformiteit van de opleiding. De vorming van het Instituutsbureau (2007) draagt door centralisering en systematisering van de opleidingsadministratie ook bij aan de uniformering, evenals het verbeterde praktijkonderzoek en de 14 instituutsbreed ingevoerde proeves, waarbij de ervaringen van de dieptepilots zijn betrokken. Waardering door de arbeidsmarkt van de afgestudeerden Er heeft een alumni-enquête plaatsgevonden onder de uitstroom 1993 - 2007. De resultaten van dit onderzoek zijn in maart 2008 gepubliceerd. 92% van de respondenten zijn na het afstuderen gestart in het onderwijs, 80% doet dat nog steeds. De resultaten van de alumnienquete worden door de opleiding gebruikt voor verbeteringen in het onderwijs, hetgeen is gebeurd bij de specifieke invulling door ILS-RU van de SBL-competenties (zie F1) en de inrichting van vaknetwerken (zie F19) In samenwerking met de scholen is een veldadviescommissie ingericht waarin vertegenwoordigers van scholen zitting hebben. De directeuren van ILS-RU en ILS-HAN maken als vertegenwoordigers van de opleidingen deel uit van deze commissie. Deze commissie kwam mede tot stand na een inniger samenwerking van scholen en opleidingen in het kader van de dieptepilots. Sinds 2006 is een jaarlijkse conferentie georganiseerd waar een uitwisseling plaatsvindt van ervaringen in het samen opleiden. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

265

Oordeel Over de gehele te beoordelen periode hebben evaluatieresultaten te weinig tot structurele verbetermaatregelen geleid, maar het is de commissie duidelijk geworden dat daarin de laatste tijd verandering is gekomen. Het ILS-RU werkt met grote voortvarendheid aan het verbeteren en versterken van de opleiding. Evaluatieresultaten worden daarbij als uitgangspunt genomen. De plannen zijn systematisch van opzet, maatregelen worden geëvalueerd en leiden zonodig tot bijstelling. Op basis van de doorgevoerde verbeteringen en de plannen die op tafel liggen, is de commissie van oordeel dat de opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving Het Scholentevredenheidsonderzoek wordt afgenomen in december. In januari wordt de analyse gemaakt, als input voor deze analyse dienen de resultaten van het onderzoek en het Plan van aanpak dat is opgesteld naar aanleiding van Scholentevredenheidsonderzoek van het studiejaar daarvoor. De analyse wordt besproken in het directieoverleg van ILS-HAN en ILS-RU en met de Veldadviescommissie (adviescommissie van vertegenwoordigers van de scholen). Naar aanleiding van die besprekingen worden er verbeterpunten geformuleerd en beschreven in een Plan van Aanpak. Deze verbeterpunten worden in het volgende tevredenheidsonderzoek getoetst. De scholen zijn in 2005 en 2006 wat minder tevreden over het ILS dan in 2004 (7.2). De totale score voor het instituut kwam uit op 6.2. Er is vooral waardering voor Bureau Extern (voorheen het Stagebureau, ondergebracht bij ILS-HAN) en voor het begeleidingssysteem van ABI’s en ABS-en. Uit de conclusies van het onderzoek volgen de volgende verbeteracties: • • •

In het algemeen is het ILS te intern gericht. Verbeteracties zijn gericht op flexibeler inspelen op de wensen van de individuele partnerscholen (groepen). De contacten tussen de docenten van het instituut en de scholen moeten worden verbeterd. Docenten moeten meer op de scholen komen ten behoeve van de communicatie, de veranderingen in het vak en de veranderingen van het onderwijs op de scholen. Scholen stellen het, in hun ogen hoogwaardige, onderzoek vanuit het ILS zeer op prijs. Wel moet er vanuit het ILS betere informatievoorziening naar de scholen over het onderzoek komen. Zoals onder F17 en F18 beschreven zijn door het ILS-RU in september 2008 de gerealiseerde verbeterplannen ondergebracht in het plan voor integrale kwaliteitszorg onderwijs en aan de commissie voorgelegd. De verbetering van de informatievoorziening aan scholen en de uitwisseling van informatie tussen opleidingsscholen en instituut maakt deel uit van die plannen.

Enkele maatregelen die in die plannen zijn opgenomen: •

266

ILS-RU heeft een alumnionderzoek laten uitvoeren, waarin o.a. de adequaatheid van de opleiding voor het leraarsberoep is onderzocht en de retentie binnen het vo op lange en QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

•

• • •

•

•

korte termijn. Het verslag van het onderzoek is op 15 april aan de visitatiecommissie ter beschikking gesteld. De resultaten van het onderzoek zijn gebruikt om de ILS-specifieke invulling van de BIO-competenties vast te stellen (zie ook punt 4), voor de invulling van de onder punt 29 beschreven vaknetwerken en ze zullen worden verwerkt in het wervingsen instroommateriaal. Het plaatsingsproces van studenten op een stageplaats wordt jaarlijks geëvalueerd. Het evaluatieverslag van het cohort september 2007 is na advisering door de opleidingscommissie en het onderwijsmanagementteam door de directeur ILS-RU vastgesteld en op 15 april aan de visitatiecommissie ter beschikking gesteld. De resultaten van de evaluatie worden meegenomen naar de nieuwe plaatsingen. ILS-RU heeft met ILS-HAN afspraken gemaakt over een toe te kennen Kwaliteitskeurmerk aan opleidingsscholen. Inmiddels zijn 9 keurmerken aan scholen toegekend, na grondige toetsing. De nieuwe Bestuursraad van ILS-RU bevat 2 vertegenwoordigers uit het voortgezet onderwijs en is per augustus 2008 operationeel Op 17 april 2008 heeft een gezamenlijke studiedag van het opleidingsnetwerk ILS-RU en ILS-HAN plaatsgevonden rondom het thema ‘Opleiden van leraren in partnerschap’. Naar aanleiding van deze dag hebben de beide ILS-directeuren een aantal verbeterpunten vastgesteld die in het academisch jaar 2008 – 2009 worden geëffectueerd. ILS-RU is intensief betrokken bij een viertal dieptepilots academische school en opleidingsschool van het vo. Deze contacten resulteren in bijstellingen van het curriculum, een versterking van de opleidingskwaliteit in de school, een andere verantwoordelijkheidsverdeling tussen ILS-RU en de opleidingsschool en de aanscherping van het onderzoeksprogramma. De voor deze deelname benodigde beheersmatige versterking van ILS-RU is gerealiseerd. ILS-RU start voor 1 januari 2009 vaknetwerken voor een aantal vakken. Aan deze vaknetwerken nemen deel vakdocenten uit het vo, vakdidactici en onderwijskundigen van ILSRU en wetenschappers van de faculteiten. De netwerken vormen een blijvende stimulans voor onderwijsvernieuwing en het verbeteren van de kwaliteit.

Oordeel Studenten en docenten zijn vertegenwoordigd in de opleidingscommissie die een plaats heeft in de kwaliteitzorg van de opleiding. Een punt van zorg is dat de studenten van het februaricohort door het tijdstip van werving voor de opleidingscommissie nooit in die commissie vertegenwoordigd zijn. Alumni zijn bij de kwaliteitszorg betrokken door periodieke bevraging middels een enquête en het veld is betrokken in de veldadviescommissie. Daarnaast is er regelmatig contact met scholen en de daar aanwezige alumni vanwege de stages die de studenten daar lopen. De commissie heeft kennis genomen van de betrokkenheid van de stakeholders bij de opleiding, onder meer in de Veldadviescommissie en het alumni-onderzoek. De commissie acht het positief dat in de Bestuursraad twee vaste vertegenwoordigers van het vo-veld (opleidingsscholen) zijn benoemd. Naar het oordeel van de commissie voldoet de opleiding aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.


267

Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving De commissie heeft om het niveau van de afgestudeerde studenten te kunnen beoordelen veertien oudere en tien recente praktijkonderzoeken bestudeerd. Daarnaast heeft zij over het niveau van de studenten gesproken met vertegenwoordigers uit het veld en met alumni. Oordeel Zoals bij F11 reeds opgemerkt is de commissie van mening dat het niveau van de praktijkonderzoeken na de recent genomen maatregelen binnen het ILS RU duidelijk is toegenomen. De commissie heeft in haar oordeel tevens het nieuwe toetsbeleid, waaronder de beoordelingsformulieren en beoordelingscriteria betrokken. Het toetsbeleid biedt naar het oordeel van de commissie voldoende garanties dat het niveau van de afstudeerwerken door de opleiding bewaakt wordt. De eisen waaraan de praktijkonderzoeken moeten voldoen zijn naar het oordeel van de commissie voldoende aangescherpt. Het summatieve beoordelingsmoment dat het ILS RU heeft ingebouwd tussen Voorlopige probleemstelling en Eindverslag zal naar het oordeel van de commissie ook zeker bijdragen aan verdergaande kwaliteitsverhoging. Van de door de commissie beoordeelde praktijkonderzoeken kon een aantal als goed worden omschreven. Gemiddeld is het niveau van de praktijkonderzoeken van het cohort 2007 naar het oordeel van de commissie in overeenstemming met hetgeen daarvan verwacht kan worden voor een wetenschappelijke masteropleiding. De rectoren van scholen die de commissie gesproken heeft hebben aangegeven dat de startbekwaamheid van de afgestudeerden voldoende is. Ook uit de wo-monitor en alumnionderzoeken van het IOWO blijkt dat de scholen tevreden zijn over de afgestudeerden. De alumni hebben aangegeven dat zij voldoende toegerust zijn en goed functioneren in de beroepspraktijk. Op basis van die oordelen constateert de commissie dat de afgestudeerden een voldoende startbekwaamheid in het beroep hebben bereikt. De eindkwalificaties die de afgestudeerden verworven hebben, komen naar het oordeel van de commissie overeen met de beoogde eindkwalificaties van de opleiding. Afgestudeerden blijken ook in voldoende mate in staat te zijn zich te positioneren binnen het domein waarvoor zij zijn opgeleid. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende.

268



Beschrijving Het rendement van de oriëntatiecursus (Oriëntatie op het leraarschap, kort aangeduid met de oude term predoc) is hoog. Het rendement per jaar varieert van 92-99%. Het onderwijs wordt in hoge mate gewaardeerd door de studenten. Het rendement van de lerarenopleiding is gemiddeld 86%. Gebleken is dat in de jaren 2002, 2004 en 2005 een lager rendement is gehaald. Oorzaken hiervan zijn waarschijnlijk de externe omstandigheden (na de fusie met de HAN, invoering van twee instroommomenten, sterke stijging van het aantal LIO’s met gelijkblijvende financiering) waar het ILS mee te maken had in die jaren. Een andere nog niet onderzochte oorzaak kan gelegen zijn in een grotere instroom van studenten die geen oriëntatiecursus hebben gevolgd. Pas tijdens de lerarenopleiding merken deze studenten dat de gekozen lerarenopleiding niet bij hen past. Voorheen haakten deze studenten na de oriëntatiecursus af. Ook recentere rendementscijfers laten vooralsnog een lichte daling van het rendement zien t.o.v. 2002. Oordeel Een gemiddeld rendement van de opleiding van 86% is naar het oordeel van de commissie voldoende. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad luidt dat oordeel voldoende.


269

Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Raboud Universiteit Nijmegen: Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet Voldoende 12. Eisen WO van personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad aan de Radboud Universiteit Nijmegen De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs van de eerste graad voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.

270


8. De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs aan de Rijksuniversiteit Groningen Administratieve gegevens Masteropleiding leraar voorbereidend hoger onderwijs: CROHO- Naam opleiding: Varianten: Graad Studienummer: last 8176 8401 8403 8161 8010 8011 8006 8012 8034 8003 8618 8155 8004 8156 8151 60614 60204 60631 60651 60632 60662 60633 60634 60635 60636 60243 60637 60320

Aardrijkskunde voltijd, deeltijd Algemene Economie voltijd, deeltijd Bedrijfseconomie voltijd, deeltijd Biologie voltijd, deeltijd Duits voltijd, deeltijd Engels voltijd, deeltijd Frans voltijd, deeltijd Fries voltijd, deeltijd Geschiedenis en staatsinrichting voltijd, deeltijd Grieks en Latijn voltijd, deeltijd Maatschappijleer voltijd, deeltijd Natuurkunde voltijd, deeltijd Nederlands voltijd, deeltijd Scheikunde voltijd, deeltijd Wiskunde voltijd, deeltijd Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen voltijd, deeltijd, duaal Aardrijkskunde voltijd, deeltijd, duaal Duitse Taal en Cultuur voltijd, deeltijd, duaal Economie en Bedrijfswetenschappen voltijd, deeltijd, duaal Engelse Taal en Cultuur voltijd, deeltijd, duaal Filosofie en Educatie voltijd, deeltijd, duaal Franse Taal en Cultuur voltijd, deeltijd, duaal Friese Taal en Cultuur voltijd, deeltijd, duaal Geschiedenis voltijd, deeltijd, duaal Griekse en Latijnse Taal en Cultuur voltijd, deeltijd, duaal Maatschappijleer voltijd, deeltijd, duaal Nederlandse Taal en Cultuur voltijd, deeltijd, duaal Spaanse Taal en Cultuur voltijd, deeltijd, duaal

Niveau Oriëntatie: Locatie(s): Einddatum accreditatie:

MSc MSc MSc MSc MA MA MA MA MA MA MSc MSc MA MSc MSc

60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60

EC EC EC EC EC EC EC EC EC EC EC EC EC EC EC

MSc MSc MA MSc MA MA MA MA MA MA MSc MA MA

120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC 120 EC

master WO Groningen 31 december 2009.

Het bezoek van de commissie aan het Universitair Onderwijscentrum Groningen van de Rijksuniversiteit Groningen vond plaats op 21 en 22 mei 2008.


271

8.1. Structuur en organisatie van de faculteit In 2004 is door de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) besloten dat de lerarenopleiding samen met twee andere instituten het Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG) zouden vormen. Deze reorganisatie vond om een aantal redenen plaats, met name om de meerwaarde die zou ontstaan door het combineren van expertise op het gebied van onderwijs, ICT, docentprofessionalisering en kwaliteitszorg. Het UOCG is een dienst en heeft geen facultaire status. Derhalve is voor het verzorgen van de lerarenopleiding een Gemeenschappelijke Regeling gesloten met de faculteiten. De hoogleraar-directeur van het UOCG is door deze regeling gemandateerd voor het opzetten, uitvoeren en bewaken van het opleidingsprogramma voor de eerstegraads lerarenbevoegdheid. Als gevolg van deze mandatering heeft de lerarenopleiding van het UOCG een eigen Opleidingscommissie, een Onderwijs- en Examenregeling en een Examencommissie met betrekking tot het opleidingstraject van de lerarenopleiding. Daarnaast vergadert de hoogleraar-directeur van het UOCG of diens vertegenwoordiger 2x per jaar met de portefeuillehouders Onderwijs van de faculteiten over de inhoud en organisatie van de educatieve masteropleidingen en het opleidingstraject van de lerarenopleiding in het bijzonder. Het UOCG bestaat uit vijf afdelingen. De lerarenopleiding vormt er één van, namelijk de afdeling Opleiding. Aan deze afdeling wordt leiding gegeven door het hoofd Opleidingen, bijgestaan door de coördinator Opleidingen. In het kader van het onderzoeksprogramma ‘Teaching and Teacher Education’ wordt door medewerkers van de lerarenopleiding vakdidactisch en onderwijskundig onderzoek verricht dat sterk is gerelateerd aan de opleiding. Het onderzoeksprogramma maakt deel uit van het Nieuwenhuis Instituut, waarin al het onderwijskundig en pedagogisch onderzoek van de Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen is ondergebracht. Ook het onderzoeksprogramma ‘Determinanten van de kwaliteit van het Hoger Onderwijs’, dat eveneens deel uit maakt van het onderzoek van het UOCG, is hier in ondergebracht. De onderzoekers uit beide programma’s werken samen en zijn betrokken bij de begeleiding van het onderzoek dat door de studenten van de lerarenopleiding wordt uitgevoerd. Door het bestuur is tijdens de visitatie medegedeeld dat beide onderzoeksprogramma’s worden gefuseerd met het oog op een betere samenhang en een bundeling van formatie. Binnen de drie Noordelijke provincies bestaat een intensieve samenwerking met opleidingen en scholen. Deze samenwerking is op verschillende manieren georganiseerd. In het kader van de samenwerking rond de vormgeving van de LIO-stage werkt het UOCG samen met de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL). Scholen nemen hier hun verantwoordelijkheid door betaalde LIO’s (in de regel 0,25 fte) aan te stellen. Voor de samenwerking met de scholen functioneert in dit kader de zgn. Resonansgroep waarin de stagecoördinatoren van het UOCG, van de NHL en van de scholen minstens 4 keer per jaar overleg voeren over organisatorische en inhoudelijke aangelegenheden van deze stage. Samenwerking tussen de PABO’s, de tweedegraads lerarenopleiding en het UOCG vindt plaats binnen het Regionaal Samenwerkingsverband. Daarnaast is met de NHL een Gemeenschappelijke Regeling afgesloten rond de LAV-1 opleidingen (de deeltijdse eerstegraads opleidingen voor leraren algemene vakken van de NHL). Samenwerking met de scholen vindt plaats binnen verschillende verbanden. Binnen de actie ‘Samen-scholing’ werken 26 VO-scholen samen met het UOCG en de NHL rond het samen opleiden van leraren. De twee dieptepilots ‘Academische scholen’ realiseren samenwerking tussen 6 scholen en het UOCG. Daarnaast is het veld betrokken bij de lerarenopleiding van het UOCG door middel van een door de opleiding ingestelde Programmaraad waarin schoolopleiders, school272


leiders en opleiders overleg plegen over het opleidingsprogramma van de opleiding en de opleidingsactiviteiten binnen de scholen. De RUG biedt de studenten de mogelijkheid om een tweejarige ‘educatieve’ masteropleiding (120 EC) te volgen. De helft van deze opleiding bestaat uit een opleiding in het vak, de andere helft uit programmaonderdelen voor de lerarenopleiding. De commissie heeft alleen het programma van de lerarenopleiding (60 EC) beoordeeld. 8.2. Het beoordelingskader 8.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Beschrijving De eindtermen van de opleiding zijn afgeleid van de competenties zoals genoemd in de wet Beroepen in het Onderwijs. Deze competenties zijn opgesteld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijzend personeel (SBL) en zijn binnen de ICL landelijk op elkaar afgestemd. Voor de universitaire lerarenopleiding aan de RUG zijn de te bereiken competenties als volgt omschreven: 1. Interpersoonlijk competent a. onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid; b. is zich bewust van eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op leerlingen en c. heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de leerlingen tot stand te brengen. 2. Pedagogisch competent a. onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid; b. heeft voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een veilige leeromgeving tot stand te brengen waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon en c. realiseert zo een veilige leeromgeving voor de groep(en) waarmee hij werkt, maar ook voor individuele leerlingen. 3. Vakdidactisch competent a. onderschrijft zijn vakdidactische verantwoordelijkheid; b. heeft voldoende vakdidactische kennis en vaardigheid om een krachtige leeromgeving tot stand te brengen waarin leerlingen zich op een goede manier de leerinhouden van een bepaald vak(gebied) eigen kunnen maken en c. kan een dergelijke leeromgeving in de praktijk realiseren voor de groep(en) waarmee hij werkt, maar ook voor individuele leerlingen. 4. Organisatorisch competent a. onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid; b. heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn groepen en zijn andere contacten met leerlingen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Hij QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

273

doet dit overzichtelijk, ordelijk en taakgericht. Hij is in alle opzichten voor zichzelf, zijn collega’s en vooral voor de leerlingen helder. 5. Competent in het samenwerken met collega’s a. onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s en b. heeft voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie. 6. Competent in het samenwerken met de omgeving a. onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school en b. heeft voldoende kennis en vaardigheid om samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de opleiding en de school en bij de vorming van en de zorg voor de leerlingen. 7. Competent in reflectie en onderzoek a. onderschrijft de verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling en b. onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar. Concreet betekent dit dat studenten na de opleiding startbekwaam zijn op het niveau van de klas (competenties 1 tot en met 4). Dat wil zeggen dat ze vakwetenschappelijke, vakdidactische en onderwijskundige kennis op academisch niveau bezitten, alsmede deze kennis kunnen gebruiken in de onderwijsleerprocessen, in het bijzonder in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Daarnaast hebben zij zich tijdens de opleiding ontwikkeld tot teamspelers, betrokken bij en actief in de schoolorganisatie. Ze zijn in staat samen te werken met collega’s van het eigen vak (binnen en buiten school), maar ook met collega’s van andere schoolvakken. Ook kennen zij hun verantwoordelijkheid tot samenwerken met de omgeving van de school en van de leerlingen en handelen daarnaar (competenties 5 en 6). Ten slotte hebben zij zich tijdens de opleiding ontwikkeld tot ontwerpers en onderzoekers van onderwijs. Ze kunnen op basis van actuele kennis reflecteren op hun eigen onderwijs, het vak, het beroep en de school. Ze zijn in staat om op wetenschappelijk verantwoorde wijze problemen te definiëren en te onderzoeken en om oplossingen te ontwerpen en te evalueren, met gebruikmaking van actuele wetenschappelijke inzichten én moderne media (competentie 7). Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de eindkwalificaties van de opleiding voortvloeien uit het landelijk vastgestelde uitstroomprofiel voor de opleiding tot leraar voortgezet onderwijs dat als domeinspecifiek referentiekader fungeert. De eindkwalificaties worden geformuleerd in zeven competenties die naar het oordeel van de commissie aansluiten bij de eisen die door vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan de beginnende eerstegraadsleraar. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende.

274


F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Beschrijving Studenten die de opleiding verlaten met een eerstegraads bevoegdheid zijn academisch gevormd en vakinhoudelijk opgeleid op wo-masterniveau. Daarenboven hebben zij zich tijdens hun universitaire lerarenopleiding bekwaamd in het lesgeven in dat vak aan leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ze zijn gespecialiseerd in de vakdidactiek en beschikken over de competenties die behoren bij het beroep van leraar. Hun wo-masterniveau blijkt ook uit het kunnen uitvoeren van een praktijkgericht onderzoek, dat bestaat uit het op wetenschappelijk verantwoorde wijze problemen kunnen definiëren, analyseren en oplossen. De te behalen competenties die door de opleiding zijn geformuleerd, kunnen als volgt langs de lat van de Dublindescriptoren worden gelegd: 1. Kennis en inzicht • Beschikt aantoonbaar over een adequate kennis en inzichten op het gebied van communicatie, pedagogiek en onderwijskunde en kan met behulp van deze kennis en inzichten op wetenschappelijk verantwoorde wijze bijdragen aan het definiëren, analyseren en oplossen van problemen in het voortgezet onderwijs; • Beschikt aantoonbaar over vakinhoudelijke en (vak)didactische kennis, inzichten en ervaringen die het bachelorniveau overtreffen dan wel verdiepen. Kan daar in de onderwijspraktijk kritisch gebruik van maken en dat – al of niet in onderzoeksverband – doen op een onderzoeksmatige manier zodat hij bijdraagt aan het creëren van nieuwe kennis over schoolvak- en onderwijsontwikkeling; • Beschikt aantoonbaar over kennis, inzichten en ervaringen op het gebied van het doen van onderzoek die het bachelorniveau overtreffen dan wel verdiepen. Maakt daar in de praktijk kritisch gebruik van en doet dat op zo’n manier dat daaruit creatieve en originele bijdragen kunnen volgen aan het ontwikkelen en/of toepassen van nieuwe ideeën. 2. Toepassen kennis en inzicht Is in staat de onder 1 bedoelde kennis, inzichten en probleemoplossende vermogens ook toe te passen in nieuwe of onbekende onderwijscontexten. Kan nieuwe kennis integreren en met complexe materie en processen omgaan. 3. Oordeelsvorming Is in staat om oordelen te formuleren, ook op grond van onvolledige of beperkte informatie en om op basis van die oordelen te handelen. Houdt rekening met sociaal maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden die horen bij het vak en het beroep van leraar. 4. Communicatie Is in staat om kennis, motieven, overwegingen en daarop gebaseerde conclusies duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op leerlingen, collega’s, ouders c.q. verzorgers, specialisten, zowel binnen als buiten de school. 5. Leervaardigheden Beschikt over vaardigheden en een innoverende en onderzoekende instelling die hem in staat stellen zich verder in het beroep te professionaliseren met een grotendeels zelfgestuurd karakter.


275

Oordeel De opleiding heeft naar het oordeel van de commissie in voldoende mate duidelijk kunnen maken dat de opleiding het niveau van een universitaire masteropleiding nastreeft. De opleiding heeft helder aangegeven hoe de eindtermen van de opleiding, omschreven in competenties, zich verhouden tot de algemene internationale eisen die gesteld worden aan het niveau van een wetenschappelijke masteropleiding, zoals beschreven in de Dublindescriptoren. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F3: Oriëntatie WO De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Beschrijving De lerarenopleiding heeft een wetenschappelijke en een beroepsgerichte oriëntatie. De wetenschappelijke oriëntatie komt volgens de opleiding op twee manieren tot uiting. Ten eerste doordat de studenten vakinhoudelijk op masterniveau zijn opgeleid. Ten tweede door de wetenschappelijke oriëntatie binnen het opleidingstraject van de lerarenopleiding zelf, met name door de competentie in reflectie en onderzoek. Het onderzoek omvat het analyseren van een (vak)didactisch probleem uit de eigen onderwijspraktijk, op basis daarvan zelfstandig een educatief ontwerp maken en nagaan of dit ontwerp een oplossing biedt voor het geconstateerde probleem. Het reflecteren van een afgestudeerde eerstegraads docent betreft volgens de opleiding het vermogen tot onderzoekend handelen, zowel met betrekking tot de eigen praktijktheorie als tot het handelen in de onderwijspraktijk. De criteria voor deze vorm van reflectie zijn geconcretiseerd in de rubrics die gebruikt worden bij de begeleiding en beoordeling van de professionaliseringstaken. In deze rubrics wordt geëxpliciteerd dat de kwaliteit van onderzoekend handelen gelegen is in het analyseren van de eigen praktijk vanuit concepten en dat conclusies aanleiding kunnen zijn om de eigen concepten aan te passen dan wel te herzien. De oriëntatie op het beroep komt tot uiting door de prominente plaats die de stage in de opleiding inneemt. Studenten besteden de helft van hun opleiding aan activiteiten in de school. Gedurende een groot deel van deze stage geven ze zelfstandig les aan eigen klassen, functioneren met alle verantwoordelijkheden van een leraar en hebben daartoe een baan als leraar in opleiding (LIO). Ter verdere onderbouwing van de aansluiting kan worden verwezen naar een onderzoek dat is uitgevoerd door NUFFIC. Uit dat onderzoek blijkt dat de opleiding tot eerstegraads leraar in Nederland qua domein en niveau vergelijkbaar is met academische lerarenopleidingen in andere landen (zie hiervoor ook algemeen deel).

276


Oordeel De commissie is van oordeel dat in de zelfevaluatie voldoende duidelijk wordt gemaakt dat de eindkwalificaties van de lerarenopleiding zijn ontleend aan de wetenschappelijke discipline. De wetenschappelijke oriëntatie komt tot uiting in de beschrijving van de competentie in reflectie en onderzoek. Tevens is er een adequate beschrijving van het niveau van beroepsbekwaamheid dat van de studenten wordt verwacht. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs luidt dat oordeel voldoende.

8.2.2. Programma Beschrijving van het programma: Het UOCG verzorgt een eenjarige postmaster lerarenopleiding en het lerarenopleidingendeel van de tweejarige postbachelor lerarenopleiding. Het programma van het tweede jaar van de postbacheloropleiding komt overeen met het programma van de eenjarige postmasteropleiding. Het eerste jaar van de postbacheloropleiding wordt voornamelijk gewijd aan de vakinhoud van de betreffende opleidingen. Een klein deel van het programma (10 EC) in het eerste jaar van de postbacheloropleiding wordt aangeboden door het UOCG, het betreft het onderdeel Voorbereiding op het werken/leren traject. Dit onderdeel wordt door de studenten die de postmasteropleiding volgen tijdens de masteropleiding gedaan. In het tweede jaar van de opleiding, resp. in de lerarenopleiding is vervolgens 10 EC ruimte voor het volgen van een vakinhoudelijke cursus. De opleiding omschrijft dat er in aansluiting op de ontwikkeling van hun leerbehoeften, concerns en capaciteiten voor de studenten een programma ontwikkeld is dat wordt gekenmerkt door een gefaseerde opzet, een inhoudelijke ordening van taken, het samengaan van theorie en praktijk en een zo gering mogelijke versnippering van activiteiten. Door dit programma kunnen studenten in toenemende mate zelfstandig hun ervaringen, kennis en vaardigheden ontwikkelen, waardoor ze steeds beter weten om te gaan met complexe beroepssituaties. De gefaseerde opzet van het opleidingsproces van studenten kent drie fasen. In de eerste fase richt de student zich vooral op zijn didactisch en pedagogisch handelen in de klas. In de tweede fase leert hij dit handelen in de klas te onderbouwen en te optimaliseren en in de derde fase verdiept hij zich in specifieke aspecten van zijn professioneel handelen in samenhang met theorie. Deze fasering heeft zijn uitwerking op de volgordebepaling van de studentactiviteiten, c.q. de ordening van de professionaliseringstaken. Een professionaliseringstaak dient een product op te leveren waaraan eisen worden gesteld in de vorm van een rubric. Het product wordt vervaardigd door te handelen in de beroepspraktijk en de expliciete reflectie daarop vanuit uiteenlopende perspectieven, ook van theoretische aard. De professionaliseringstaken vormen de bouwstenen van het programma. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

277

Het programma omvat: 1. De voorbereiding op het werken-lerentraject (10 EC), met professionaliseringstaken gericht op competenties om zelfstandig als leraar te kunnen functioneren in het werkenlerentraject; 2. Het werken-lerentraject (50 EC), met een zevental professionaliseringstaken. De student functioneert zelfstandig als leraar, in de regel in een betaalde baan van 0,25 fte. De inhoud van het gehele traject bestaat uit de volgende professionaliseringstaken: 1. Voorbereiding op het werken-lerentraject (10 EC). Met deze professionaliseringstaak bereidt de student zich voor op het zelfstandig kunnen lesgeven in het voortgezet onderwijs. Studenten maken kennis met aspecten van het beroep van leraar en met de rol van de leraar. Tijdens een korte stage op een school voor voortgezet onderwijs geeft de student in totaal 15 à 20 lessen, waarvan één serie van minimaal 6 lessen zelfstandig. Door deze activiteiten wordt de basis gelegd voor onder meer de pedagogische en de vakdidactische competentie. De taak wordt afgesloten met een self-assessment en een begeleidersadvies waaruit onder meer blijkt of en zo ja onder welke voorwaarden de student in kwestie geschikt is om zelfstandig les te geven in het werken-lerentraject. Mocht het advies niet positief zijn, dan vervolgt de student zijn opleiding zonder meteen zelfstandig te gaan functioneren als leraar. De vakdidacticus voor het betreffende vak is verantwoordelijk voor de totstandkoming van het begeleidersadvies en stelt het advies op in overleg met de vakcoach die de student op school begeleid heeft. De instapeisen voor het werken-lerentraject functioneren als criteria. Het self-assessment dient als basis voor het startprofiel van het werken-lerentraject. 2. Werken op school (25 EC). De professionaliseringstaak ‘Werken op school’ staat centraal binnen het werken-lerentraject. De taak houdt in dat de student zelfstandig zijn werk op school uitvoert, daarop reflecteert en daarbij gericht werkt aan zijn professionele ontwikkeling. De student heeft in de meeste gevallen een aanstelling op de school, geeft les aan eigen klassen, draagt alle verantwoordelijkheden die daarmee samenhangen en functioneert als een collega in een beperkt aantal andere activiteiten en in de organisatie van de school. Dat wil zeggen dat hij per week zo’n 6 à 8 lessen geeft. Bij voorkeur en zo mogelijk vindt de helft van de onderwijstaken plaats in de bovenbouw. Bij de begeleiding tijdens deze taak werken studenten uit verschillende disciplines met elkaar samen. 3. Reflectie op professionele ontwikkeling (2 EC). Bij de professionaliseringstaak ‘Reflectie op professionele ontwikkeling’ expliciteert de student zijn ontwikkeling tot leraar, evalueert hij die ontwikkeling en geeft hij aan hoe hij die vorm geeft en gaat geven in de toekomstige beroepspraktijk. Hij geeft er in deze taak blijk van dat hij sturing kan geven aan zijn professionele ontwikkeling en van de mate waarin hij daarbij onderzoekend kan handelen. 4. Probleemgericht Ontwerpen (9 EC). De professionaliseringstaak ‘Probleemgericht Ontwerpen’ (PGO) behelst dat de student (vakdidactisch) onderzoek en educatief ontwerpen combineert. Hij signaleert een vraag of probleem in zijn onderwijspraktijk, analyseert die en maakt een educatief ontwerp, voert het uit en evalueert het, met als doel een verbetering van het betreffende onderwijs. 5. Schoolvak (6 EC). In de professionaliseringstaak ‘Schoolvak’ staan het leren en onderwijzen van het schoolvak waarvoor de student wordt opgeleid, centraal. Dit onderdeel betreft de vakdidactiek. Onderwerpen als leerstoflijnen, methoden, toetsing en plaats van het vak in het onderwijs komen aan de orde. Het onderwerp ‘leren’ komt aan de orde in samenhang met het onderdeel ‘Leerprocessen’ (zie 7). 6. Samenhang tussen vakken (3 EC). De professionaliseringstaak ‘Samenhang tussen vakken’ 278


is erop gericht dat studenten weten hoe leerlingen, naast het eigen vak, andere verwante vakken leren. Studenten van verschillende vakken werken samen aan één onderwijsproduct dat als eindproduct bij deze professionaliseringstaak dient. De vakverbindende component van de vakdidactiek komt in deze taak aan de orde. 7. Leerprocessen (3 EC). In deze taak staan leeren ontwikkelprocessen van leerlingen centraal en de manier waarop de student daar gebruik van kan maken bij het analyseren en het geven van onderwijs, alsook bij de analyse van zijn eigen pedagogisch handelen. Deze taak is ondersteunend voor de professionaliseringstaak ‘Schoolvak’, dat wil zeggen dat kennis van leeren ontwikkelprocessen sterk betrokken wordt op het te geven schoolvak. De relatie tussen deze taak en de taak ‘Schoolvak’ is de afgelopen jaren explicieter gelegd en de taken zullen in de toekomst nog meer op elkaar afgestemd worden. Ook in deze taak werken studenten van verwante disciplines met elkaar samen. 8. Vrije keuze (2 EC). De professionaliseringstaak ‘Vrije keuze’ biedt studenten de mogelijkheid om zich (nader) te bekwamen op een terrein naar eigen keuze. De student kan gebruikmaken van het aanbod vanuit de opleiding, maar kan ook tot een eigen themakeuze komen. De deeltijdse opleiding gaat uit van dezelfde fasering en kent dezelfde professionaliseringstaken. Het verschil tussen voltijd en deeltijd komt vooral tot uiting in de programmering van de stage in relatie tot de instituutsactiviteiten. In de deeltijdse opleiding volgen studenten idealiter eerst de theoretische onderdelen van alle professionaliseringstaken behalve het PGO. Daarnaast lopen ze in het eerste jaar een stage die vergelijkbaar is met de stage in de voorbereidingscursus. Het tweede jaar van de deeltijdse opleiding bestaat uit de LIO-stage en het PGO. De vorm van de LIO-stage hangt hierbij af van de situatie van de student, zoals het hebben van een baan of het tijdsbeslag van andere activiteiten dan wel verplichtingen. In de praktijk kan echter van dit model worden afgeweken, afhankelijk van de situatie van de student. De commissie heeft zowel de voltijdse, de deeltijdse als de duale variant van de opleiding beoordeeld. Gebleken is dat de programma’s die de studenten in die drie varianten volgen met elkaar overeenkomen. Studenten krijgen dezelfde begeleiding en worden op dezelfde wijze beoordeeld. Het oordeel over het vakinhoudelijke programma van de tweejarige opleiding heeft de commissie afgeleid uit de vakinhoudelijke visitaties van de doorstroommasters. Het betreft de volgende opleidingen: •

• • • •

master in educatie en communicatie in de wiskunde en natuurwetenschappen, educatievariant. De vakinhoud is beoordeeld tijdens visitaties van de disciplineopleidingen van de Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen. Het oordeel van de visitatiecommissies over deze opleidingen luidde: voldoet educatieve master lerarenopleiding Aardrijkskunde. Het oordeel van de disciplinaire visitatiecommissie over de éénjarige masteropleidingen aardrijkskunde is voldoende. educatieve masteropleidingen Duits, Engels, Frans, Fries, Geschiedenis, Grieks& Latijn, Nederlands, Spaans, Filosofie. Het oordeel over de betreffende disciplinaire eenjarige masteropleidingen door de respectievelijke visitatiecommissies is voldoende. Master of Education and Communication in Economics and Business Studies. Het oordeel over de eenjarige masteropleidingen Economie en Bedrijfskunde is voldoende. Educatieve master Maatschappijleer. De vakinhoud van deze masteropleiding bestaat uit onderdelen van de masteropleiding Sociologie en van masteropleidingen Politicologie en Parlementaire Geschiedenis en Staatsrecht. Deze masteropleidingen zijn geaccrediteerd.


279

De commissie heeft de opdracht gekregen om de opleiding te beoordelen over de periode 2001-2006. In die periode hebben er verschillende curriculumwijzigingen plaats gevonden. Ook in de periode tussen 31-12-2006 en het bezoek van de visitatiecommissie zijn nog verschillende verbeteringen in het curriculum tot stand gekomen. In haar oordeel heeft de commissie zowel het meeste actuele curriculum als de programma’s die door de studenten zijn gevolgd in de periode 2001-2006 betrokken. F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Beschrijving Het wetenschappelijke karakter van het onderwijs in de opleiding komt enerzijds tot uitdrukking in de programmaonderdelen die gericht zijn op generieke vaardigheden zoals onderzoeksvaardigheden en onderzoekend handelen en anderzijds in de programmaonderdelen die gericht zijn op domeinspecifieke vaardigheden gerelateerd aan wetenschappelijke disciplines. In het programmaonderdeel ‘Probleemgericht Ontwerpen’ (PGO) komen de onderzoeksvaardigheden aan bod, dat wil zeggen: • het op een systematische en navolgbare manier analyseren van een praktijkprobleem, waarbij gebruik gemaakt wordt van wetenschappelijke methoden en technieken voor het verzamelen en analyseren van gegevens; • het op basis van een probleemanalyse en met behulp van vak- en wetenschappelijke literatuur kunnen opzetten, uitvoeren en evalueren van een educatief ontwerp, waarbij de evaluatie van het ontwerp leidt tot nieuwe gezichtspunten voor verdere analyse en ontwikkeling. Dit programmaonderdeel draagt bij aan het wetenschappelijke karakter van de opleiding doordat het wordt begeleid en beoordeeld door onderzoekers verbonden aan de lerarenopleiding, die participeren in de onderzoeksprogramma’s ‘Teaching and Teacher Education’ en ‘Determinanten van de kwaliteit van het Hoger Onderwijs’. Door deze relatie met onderzoek krijgt het onderzoeksgehalte van het PGO een extra kwaliteitswaarborg, zowel bij de uitvoering als de beoordeling. Zowel in het zelfevaluatierapport als tijdens gesprekken met studenten en alumni komt naar voren dat Probleemgericht Ontwerpen voor studenten een spanningsveld doet ontstaan tussen de gerichtheid op de praktijk tijdens de stage en het doen van onderzoek. Bovendien hebben studenten wel een onderzoekservaring in het eigen vakgebied, maar niet in sociaalwetenschappelijk onderzoek. In de praktijk betekent dit dat studenten veel tijd besteden aan de probleemanalyse van het onderzoek en dat daarom de evaluatie van het ontwerp en de utvoering in de knel komen. Daarom heeft de opleiding besloten met ingang van het studiejaar 2007-2008 de begeleiding te intensiveren, zodat de studenten in maart hun probleemanalyse af kunnen hebben en daarna de uitvoering en de evaluatie ter hand kunnen nemen (zie ook 280


F18: maatregelen tot verbetering). Het bovenbeschreven spanningsveld is ook door de commissie geconstateerd bij de analyse van de dertien praktijkonderzoeken die zij bekeken heeft. Het programmaonderdeel ‘Reflectie op professionele ontwikkeling’ is gericht op de ontwikkeling van het onderzoekend handelen van studenten. Zij leren relaties te leggen tussen praktijkervaringen en theorie. Om betekenis te geven aan die ervaringen maken zij gebruik van theoretische inzichten. Bij dit programmaonderdeel leren zij het op verantwoorde wijze toepassen van verschillende concepten en theoretische benaderingen bij het beschrijven en analyseren van de eigen beroepspraktijk, vervolgens het ontwikkelen van handelingsalternatieven en het uitproberen ervan en tot slot het evalueren van de resultaten. Op deze wijze ontwikkelen ze tevens hun eigen theorie. Het wetenschappelijke karakter van de opleiding komt eveneens tot uitdrukking in programmaonderdelen die gericht zijn op domeinspecifieke vaardigheden gerelateerd aan wetenschappelijke disciplines. In de programmaonderdelen ‘Schoolvak’ en ‘Leerprocessen’ worden vakdidactische en onderwijskundige/ pedagogische disciplines aan elkaar gerelateerd. Zodoende komen studenten in aanraking met recente domeinspecifieke wetenschappelijke theorieën en inzichten. De verwevenheid van onderwijs en onderzoek blijkt ten slotte uit de (promotie)onderzoeksactiviteiten die veel opleiders verrichten. Het onderzoeksprogramma ‘Teaching and Teacher Education’ is zowel gericht op de opleidingsdidactische vormgeving van de opleiding als op inhouden van de opleiding. Voorbeelden van dit onderzoek zijn onderzoek naar literatuuronderwijs, onderzoek op het gebied van grammatica, onderzoek naar samenwerkend leren, onderzoek naar didactische aspecten van practica en onderzoek naar transfer van wiskundeonderwijs. Daarnaast vindt opleidingdidactisch onderzoek plaats dat doorwerkt in de vormgeving van de opleiding, zoals onderzoek naar de vormgeving van de duale lerarenopleiding en onderzoek naar het centraal stellen van leren tijdens de lerarenopleiding. Door hun onderzoeksactiviteiten zijn de opleiders goed op de hoogte van ontwikkelingen op vakdidactisch en/of onderwijskundig terrein en dragen ze daaraan zelf bij. Via hen nemen studenten in de lerarenopleiding kennis van nieuwe wetenschappelijke inzichten die van belang zijn voor het onderwijs. Deze opleiders vervullen tevens een modelfunctie wat betreft onderzoekend handelen en wetenschappelijke vaardigheden van aanstaande eerstegraads docenten. Dat geldt ook voor de promovendi, die in voorkomende gevallen, gesuperviseerd door een staflid, betrokken zijn bij de begeleiding van studenten bij hun praktijkonderzoek. Oordeel Hoewel uit de omschrijving in de zelfstudie blijkt dat de opleiding sterk inzet op de onderzoekscomponent, is uit gesprekken met studenten gebleken dat zij de stage altijd voorrang zullen geven. In de praktijkonderzoeken die de commissie bestudeerd heeft, ligt een sterke nadruk op de probleemanalyse, terwijl de evaluatie van het ontwerp er meestal bekaaid afkomt. Docenten hebben in de gesprekken bevestigd dat het een bewuste keuze is om de fase van probleemanalyse in het PGO te benadrukken. De commissie heeft begrip voor de spanning die er bestaat tussen de beperkte tijd die beschikbaar is voor het onderdeel ‘Probleem gericht ontwerpen’ en de eisen die gesteld worden aan de volledigheid van de producten, waardoor er behoefte is ontstaan aan een inperking van de focus. De huidige beoordeelde producten zijn echter niet allemaal in overeenstemming met hetgeen daarover in de Onderwijs- en Examenregeling (OER) is beschreven. Volgens de commissie dient werk te worden gemaakt van het in praktijk brengen van de regelingen en het opvolgen van de informatie. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

281

De commissie heeft geconstateerd dat er in het onderwijs interactie is met kennis- en wetenschapsontwikkeling. Het programma sluit in het algemeen ook aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. Een uitzondering daarop wordt gevormd door het vakdidactische onderwijs in de filosofie, aardrijkskunde en maatschappijleer. De commissie beveelt de opleiding aan het onderwijs en de gebruikte handboeken in die vakken te vernieuwen. Het programma sluit aan op de beroepspraktijk van leraar in het voortgezet onderwijs. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende.


Beschrijving De lerarenopleiding is gericht op het verwerven van de SBL-competenties. Die vinden hun vertaling in een taakgerichte aanpak van het programma. Het verwerven van vakdidactische kennis en vaardigheden vormt een van de rode draden door het curriculum van de opleiding heen: de ‘vakinhoudelijke en didactische competentie’ wordt in alle professionaliseringstaken (opleidingsonderdelen) beoogd. Het meest expliciet komt de vakdidactiek aan bod bij de professionaliseringstaak ‘Schoolvak’. Uit gesprekken met studenten en vakdidactici en de bestudering van het studiemateriaal stelt de commissie vast dat in het bètacluster de relatie tussen de doelstellingen en het programma in orde is. Een voorbeeld daarvan is Schoolvak II waar bètadocenten door frequent overleg de vakdidactische onderdelen op de te bereiken eindcompetenties en op elkaar hebben afgestemd. Uit het beeld dat de commissie zich heeft gevormd over de gammadidactiek in de opleiding blijkt dat er gebruik gemaakt wordt van verouderde handboeken. Voor het alfacluster zijn in de studiegids vakbeschrijvingen opgenomen voor ‘Schoolvak Klassieke Talen en KCV’, ‘Schoolvak Nederlands’ en ‘Schoolvak Moderne Vreemde Talen’ (Duits, Engels, Frans en Spaans, kortweg vto). Voor ‘Schoolvak Fries’ is geen vakbeschrijving aanwezig. Voor elk ‘Schoolvak’ worden werkcolleges ingericht, waar het niet alleen draait om de input van de vakdidactici, maar waar vooral veel belang wordt gehecht aan de interactie tussen de lio’s. Daarnaast moeten de studenten een professionaliseringstaak uitvoeren die in de handleiding bij het ‘Schoolvak’ toegelicht wordt. Die taak kan per ‘Schoolvak’ verschillen. Bij elk ‘Schoolvak’ wordt aandacht besteed aan de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen op het (school)vakgebied in de up to date readers/literatuurklappers en/of didactische handleidingen. De achtergrondliteratuur bestaat volgens de opleiding voornamelijk uit actuele artikelen uit wetenschappelijke tijdschriften en uit vaktijdschriften die meer op de praktijk gericht zijn, maar ook een theoretische basis hebben. In elk ‘Schoolvak’ komen aan de orde: de visie op het vak en de plaats van het vak in het 282


schoolcurriculum; de doelen en de leerstoflijnen binnen het vak; de manier waarop leerlingen het vak leren; het vormgeven van een leeromgeving en de toetsing van het geleerde. Naast doelen en activiteiten worden in de vakbeschrijvingen ook specificaties gegeven over begeleiding en beoordeling en is de verplichte literatuur vermeld. De website van het UOCG bevat een link naar de ‘Opleidingsdetails 2007-2008’ op Brainbox, waar dezelfde informatie voorhanden is. Interessant is ook de taak ‘Samenhang tussen vakken’ (ook Schoolvak II genaamd) omdat ze studenten bewustmaakt van de vakverbindende component van de vakdidactiek. Zo hebben studenten uit het alfacluster in het academiejaar 2006-2007 samengewerkt aan de casus ‘Literatuur zonder grenzen’. Bedoeling was een geïntegreerd literatuurproject te ontwikkelen voor vwo 5. Zij moesten een studiewijzer ontwikkelen voor 5 contacturen en 10 uren zelfstudie en daarbij een didactische verantwoording schrijven. Studenten krijgen voor deze professionaliseringstaak een begeleider toegewezen, maar gaan na enkele introductiecolleges zelfstandig aan de slag. Positief is dat in de handleiding bij deze taak ook aandacht wordt besteed aan het projectmatig samenwerken, met name aan teamrol-management. Voor zijinstromers in het beroep en/of tweedegraads afgestudeerden worden minder of andere professionaliseringstaken op maat ontworpen of worden bestaande professionaliseringstaken anders ingevuld om de doelen van de opleiding te halen, rekening houdend met de eerder verworven competenties (EVC). Bij het vaststellen daarvan speelt de Examencommissie een belangrijke rol. In het programma is een onderscheid gemaakt naar een aantal fases in de ontwikkeling van de leraar-in-opleiding. Studenten beginnen vanaf de start van de opleiding met stage. In de eerste fase van de opleiding staat dan ook ‘het probleem van de dag’ centraal. In de volgende fasen is meer ruimte ingebouwd voor verdieping en voor de mogelijkheid boven het concrete niveau van de praktijk uit te kijken. Oordeel De commissie is van oordeel dat de eindtermen van de opleiding in voldoende mate gedekt zijn door de leerdoelen van de programmaonderdelen. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. Het programma ondersteunt de professionele en intellectuele groei van de studenten. Positief is dat er in het programma dwarsverbanden worden gelegd tussen de professionaliseringstaak ‘Schoolvak’ en andere taken. De commissie constateert wel enige verschillen tussen de clusters in de realisatie van bepaalde programmaonderdelen. Zo blijkt uit het beeld dat de commissie zich heeft gevormd over de gammadidactiek in de opleiding dat er gebruik gemaakt wordt van verouderde handboeken. De commissie beveelt aan hier op korte termijn verbetering in aan te brengen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende.


283


Beschrijving De samenhang in het programma wordt volgens de omschrijving in de zelfstudie gewaarborgd door de volgende factoren: 1. De volgorde en de diepgang van de programmaonderdelen zijn afgestemd op de ontwikkeling van de student tot leraar. De eerder genoemde drie opleidingsfasen markeren de ontwikkeling van de student: ‘leggen van de basis’, ‘onderbouwing’ en ‘verdieping’. Deze fasering draagt bij aan de samenhang doordat de fasen op elkaar voortbouwen wat betreft de aard van de professionaliseringstaken, de sturing van de activiteiten, de gehanteerde werkvormen en de begeleiding. Bedoeling is dat de student, ook na het afstuderen, door kan groeien tot een volwaardig functionerende en breed inzetbare docent. 2. Er wordt ruime aandacht besteed aan de continuïteit in de activiteiten. Dat is nodig omdat het begin van de opleiding plaats vindt in het eerste jaar van de educatieve master (10 EC) en het overgrote deel (50 EC) in het tweede jaar. Deze onderdelen van de opleiding sluiten dus niet naadloos op elkaar aan. (Voor de postdoctorale c.q. postmasterlerarenopleiding van één jaar geldt dit niet). Om de samenhang tussen het voorbereidingstraject en het begin van het werken-lerentraject te vergroten zijn er, naast de samenhang binnen de vakdidactiek, voor twee inhouden doorgaande lijnen opgezet: • De doorlopende leerlijn ‘pedagogisch handelen’. Omdat in de lerarenopleiding van het UOCG de vakdidactiek en de dagelijkse praktijk van de school meer aandacht hebben opgeëist dan het pedagogisch handelen is besloten om vanaf het studiejaar 2006-2007 een doorlopende leerlijn ‘pedagogisch handelen’ in te voeren. Deze leerlijn komt terug in alle fasen van de opleiding. In het voorbereidingstraject komt de theoretische basis aan de orde, in het werken-lerentraject wordt met die theorie gereflecteerd op zowel het eigen handelen in de klas als op de praktijktheorie die de student hieromtrent ontwikkelt. • De doorlopende leerlijn ICT. De zelfstudie stelt dat het leren gebruiken van ICT-toepassingen en ICT-voorzieningen in de loop van de opleiding in complexiteit toeneemt en dat van studenten toenemende kennis en vaardigheden worden vereist om met behulp van ICT leersituaties in te richten. In gesprekken met alumni en studenten werd deze opzet echter niet bevestigd. 3. De vier karakteristieken van de lerarenopleiding fungeren als ’rode draden’ die de diverse programmaonderdelen met elkaar verbinden en samenhang geven aan het programma. Dat zijn: • vakdidactische kennis en vaardigheden staan centraal; • bij alle opeenvolgende leeractiviteiten is telkens leren onderzoekend te handelen essentieel; • de opleiding kent drie fasen in de ordening van leeren begeleidingsprocessen; • het opleiden van leraren vindt voor een groot deel op de werkplek plaats. De vakdidactiek en het onderzoekend handelen komen in de opeenvolgende programmaonderdelen telkens terug, met toenemende diepgang, wat samenhang geeft. Bij alle schoolvakken komt bij de vakdidactiek telkens aan de orde: de visie op het vak, de plaats van het vak in het schoolcurriculum en de rol van het pedagogisch handelen; de inhoud en de doelen van de leerstoflijnen binnen het schoolvak; het leren van het vak; de toetsing; het vormgeven van de leeromgeving, het ontwerpen en ontwikkelen van onderwijs; leerganganalyse; nieuwe wetenschappelijke ontwikkelingen op het (school)vakgebied en tot slot de samenhang met andere vakken. 284


4. De inhoudelijke samenhang tussen de activiteiten in school en het instituut krijgt met name gestalte door de professionaliseringstaken ‘Werken op school’, ‘Reflectie op professionele ontwikkeling’ en ‘Probleemgericht Ontwerpen’. In de praktijk wordt de samenhang versterkt door duidelijke communicatie tussen instituut en school over de activiteiten en vorderingen van de studenten. Deze communicatie vindt plaats via een tweetal wegen: tussen coach en vakdidacticus en tussen schoolopleider en tutor. De commissie heeft kennis genomen van de onderwijsevaluaties 2002-2006. Daaruit komt naar voren dat meer dan 70% van de studenten vond dat de opleiding geen consistent geheel vormde. Uit gesprekken met studenten, docenten en alumni blijkt dat dit beeld voor de laatste studiejaren sterk is verbeterd. Oordeel Naar het oordeel van de commissie heeft samenhang in het programma zowel te maken met de relatie tussen theorie en praktijk als met de ‘kleine kwaliteit’ (organisatie en communicatie). De commissie ondersteunt de ontwikkeling die door de opleiding is ingezet om de theorie nog beter te verankeren in de praktijk. Aan de organisatie en communicatie moet nog worden gewerkt, vooral ook met betrekking tot de professionaliseringsopdrachten die door de studenten moeten worden uitgewerkt en ingeleverd. De commissie is van mening dat de samenhang in het programma bevorderd zou kunnen worden door verduidelijking van de lijnen in het programma aan de studenten en betere mondelinge en schriftelijke – tijdige – communicatie (zie de aanbeveling bij F16). Ook de afstemming tussen de taken van de coach, schoolopleider, vakdidacticus en tutor kan volgens de commissie vergroot worden. Studenten hebben met veel actoren te maken waardoor de behoefte aan coördinatie des te groter is. De commissie vindt de intentie om de drie fasen van het ontwikkelingsproces van de student vorm te geven in het programma positief. Ze moeten echter in het programma door het jaar heen explicieter worden uitgewerkt zodat ze door de studenten worden herkend. Het programma is zodanig opgebouwd dat er op verworven kennis en vaardigheden wordt voortgebouwd. De commissie heeft geen onnodige overlap of herhalingen in het programma aangetroffen. De commissie beveelt aan met het oog op de kleine kwaliteit een helder communicatieplan op te stellen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Beschrijving Volgens de omschrijving in de zelfstudie is de lerarenopleiding, te oordelen naar de evaluaties door studenten, een zware studie. Niet alleen is het deel in de school zwaar vanwege wisselende werktijden en roosters, maar ook door de aard van de opleiding worden studenten constant geconfronteerd met hun eigen functioneren en capaciteiten. Deze confrontatie vindt plaats op verschillende momenten en plekken, waarbij verschillende mensen zijn betrokken: medestudenten, opleiders, leerlingen, coaches, collega’s en schoolopleiders. In de afgelopen vier QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

285

jaren zijn door de opleiding in nauw contact met de Opleidingscommissie diverse maatregelen genomen die de studeerbaarheid hebben bevorderd: • De professionaliseringstaken zijn geperiodiseerd. Dat wil zeggen dat niet alle taken op één moment in de opleiding afgerond hoeven te worden, maar dat een aantal taken al aan het eind van het eerste semester afgerond wordt. • Uit de studentevaluaties en de besprekingen daarvan in de Opleidingscommissie bleek dat de geprogrammeerde studielast voor de professionaliseringstaak ‘Werken op school’ niet in verhouding stond tot de daadwerkelijk bestede tijd. Door het herijken en bijstellen van de studielast is meer ruimte gekomen voor het goed doorlopen en afronden van deze professionaliseringstaak. • Voor de verschillende professionaliseringstaken gaan de studenten werken aan een beperkt aantal samenhangende producten in plaats van aan een scala van losse opdrachten. Fragmentatie en daardoor als zwaarder beleefde opleiding wordt hiermee voorkomen. • Een belangrijk knelpunt in de studievoortgang bij de tweejarige educatieve master was dat studenten de masterscriptie van de vakmaster trachtten af te ronden gelijktijdig met het volgen van het werken-lerentraject van de lerarenopleiding. Om die reden is met de faculteiten afgesproken in de Onderwijs- en Examenregeling (OER) de volgtijdelijkheid te bepalen van de masterthesis en het bedoelde traject: studenten moeten eerst de masterthesis hebben afgerond alvorens deel te kunnen nemen aan het werken-lerentraject. Ze zijn na elkaar geprogrammeerd, waardoor ze niet gelijktijdig kunnen worden gedaan. • Omdat de lerarenopleiding deel uitmaakt van de tweejarige educatieve master en de studenten geheel eigen studieprogrammeringen maken, hebben studenten de mogelijkheid om ook in februari met het werken-lerentraject te beginnen. Op die manier wordt de studeerbaarheid bevorderd. Voor deze februari-instromers zijn aparte maatregelen genomen. Hun programma heeft eenzelfde opbouw als dat van de andere studenten. Het rooster van de opleiding is zo gemaakt dat februari-instromers aparte begeleiding krijgen en daardoor adequaat worden opgevangen en begeleid. • Ten aanzien van de spanningen verbonden aan het doen van onderzoek zijn recent aparte maatregelen getroffen, zoals intensievere begeleiding bij de opzet van het onderzoek alsmede het aanbieden van doelgerichte workshops. Alle inspanningen zijn erop gericht om de probleemanalyse van het PGO uiterlijk in januari/februari af te ronden, dus zonder uitloop naar de maand maart wat de voortgang van de studie in het tweede semester verbetert. Reeds eerder is aangegeven dat studenten in de regel een betaalde stage lopen, met een omvang van 0,25 fte. Daardoor wordt de werkdruk van studenten tijdens de stage onder controle gehouden, wat niet in alle opleidingen het geval is. Oordeel De commissie onderschrijft de opmerking van de opleiding dat de lerarenopleiding in de perceptie van de studenten een zware studie is. De commissie waardeert het engagement van de stagescholen om studenten te betalen en de opdracht in de regel te beperken tot 0,25 fte. De commissie constateert dat de maatregelen die de laatste vier jaren door de opleiding zijn genomen de studeerbaarheid reëel hebben verhoogd. Ze is tijdens haar bezoek geen specifieke struikelblokken tegengekomen die de voortgang van de studenten zouden kunnen belemmeren. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende.

286



Beschrijving De cijfers over de instroom in de lerarenopleiding in de laatste jaren tonen aan dat de instroom terugloopt. De opleiding geeft hiervoor als verklaring dat met de invoering van de educatieve masters studenten bewuster voor de lerarenopleiding kiezen. In de situatie van de postdoctorale opleiding volgden de studenten, als onderdeel van hun doctoraal programma, het onderdeel ´Voorbereiding op het werken-lerentraject´ en gebruikten dat traject als oriëntatie op het beroep. Voor de studenten die een educatieve master willen volgen, geldt als toelatingseis het (bijna) afgerond hebben van een bachelor, die recht geeft op toelating tot een masteropleiding. De faculteiten, die in samenspraak met het UOCG de toelatingseisen voor de educatieve master hebben geformuleerd, beslissen over de toelating. De omvang van het aantal nog te halen EC alvorens tot de master te worden toegelaten, hangt af van de normen die de faculteiten daarvoor gebruiken (de zgn. ‘knip’) en is per faculteit anders. Dit varieert van 5 tot 30 EC. Voor de studenten die de postdoctorale opleiding volgen, geldt als toelatingseis het (vrijwel) afgerond hebben van de doctoraal- of masterstudie. Op het moment dat de postdoctorale opleiding bij wet een éénjarige masteropleiding werd, gold (wettelijk) als toelatingseis het afgerond hebben van een aan de educatieve master gelijkwaardige vakmaster dan wel een vergelijkbaar niveau. Studenten met een afwijkende vooropleiding zijn in te delen in twee groepen. De eerste groep betreft de studenten die vakinhoudelijke deficiënties hebben. Van deze studenten wordt de vakinhoudelijke kennis vergeleken met de inhoud van het disciplinedeel van de tweejarige educatieve master. Mocht die kennis niet toereikend zijn, dan beslissen de toeleverende faculteiten over een aanvullend programma. De tweede groep omvat studenten die wel aan het vakinhoudelijke niveau voldoen, maar daarnaast reeds ervaringen hebben als onbevoegd leraar, een bevoegdheid hebben voor een ander schoolvak, een tweedegraads bevoegdheid hebben voor het betreffende schoolvak, of zijinstromers in het beroep zijn. Deze groep studenten krijgt een op maat gesneden programma. De vrijstellingen voor tweedegraads leraren en voor studenten die al een eerstegraadsbevoegdheid voor een ander schoolvak hebben, maken deel uit van de vrijstellingsregeling van de opleiding. Voor de anderen worden via een assessment EVC’s vastgesteld en wordt op basis van die EVC’s een aangepast programma opgesteld. De Examencommissie is hierin de uitvoerende instantie. Dit soort situaties doet zich ook voor bij zijinstromers in het beroep. Deze studenten staan echter niet ingeschreven bij de universiteit en zijn dus niet toegelaten door de faculteiten. Voor deze groep is sprake van contractonderwijs. Deze opleiding kent een veel lager aantal zijinstromers dan de andere lerarenopleidingen, hetgeen mogelijk toe te schrijven is aan een regio-effect: in de Groningse regio is het tekort aan leraren kleiner dan elders. Het viel de commissie op dat, wellicht mede door de erg geringe omvang van de groep zijinstromers, er nauwelijks sprake is van maatwerk in de opleiding. Van de beschreven EVC-procedure wordt zelden gebruikgemaakt vanwege de beperkte vraag ernaar. Toekomstige studenten van de educatieve masters worden op verschillende manieren voorgelicht: via een centrale voorlichting, door het kunnen volgen van de zgn. oriëntatiecursus, door QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

287

de verschillende studieadviseurs en met behulp van affiches, folders en de website www.rug. nl/uocg. Jaarlijks wordt in samenwerking met het Studentadviesbureau Groningen (STAG) een centrale voorlichting over alle masteropleidingen gegeven aan bachelorstudenten. Tijdens deze centrale voorlichting verzorgt de opleiding de informatie over de educatieve masters. Overleg met de studieadviseurs binnen de faculteiten moet ervoor zorgen dat de informatie die door de studieadviseurs gegeven wordt, up to date is. De opleiding biedt binnen de bachelorstudie van de faculteiten het onderdeel ‘Oriëntatie op educatie en communicatie’ (5 EC) aan, de zgn. oriëntatiecursus. Voor studenten biedt dit onderdeel de mogelijkheid zich te oriënteren op het geven van onderwijs en op het beroep van leraar. Dit onderdeel heeft eveneens een voorlichtende functie. De opleiding maakt zich zorgen om de terugloop van de instroom en heeft daarom de volgende maatregelen genomen: • • •

Het starten van een internationale master om de opleiding aantrekkelijker te maken Aanbieden van minoren van 30 ECTS in de bachelor opleidingen van de faculteit der Letteren en de Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen Uitvoeren van een onderzoek naar de bekendheid van het bestaan van de lerarenopleiding onder alle bachelorstudenten aan de RUG.

Oordeel De commissie deelt de zorg van de opleiding voor de teruglopende instroom en waardeert de recente maatregelen om deze trend om te buigen. Het is nog niet helemaal zichtbaar in de cijfers dat die terugloop samengaat met een bewustere keus voor de lerarenopleiding, want dat zou moeten leiden tot een hoger rendement. De effecten daarvan kunnen mogelijk pas later aangetoond worden. Om meer niet-reguliere studenten te kunnen trekken, zou voor studenten met ervaring meer werk gemaakt moeten worden van de EVC-procedure en daarop volgende opleidingstrajecten op maat. De instroom in de opleiding is voldoende om in de behoefte aan leraren in de regio te voorzien. Naar het oordeel van de commissie sluit het programma qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten. De opleiding voldoet aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Beschrijving Het programma van de masteropleiding leraar voorbereidend hoger onderwijs omvat 60 EC voor de eenjarige opleiding, respectievelijk 120 EC voor de tweejarige opleiding en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum.

288


Oordeel Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Beschrijving Het didactisch concept van de lerarenopleiding heeft volgens de omschrijving in de zelfstudie de volgende kenmerken: 1. Een leeromgeving met authentieke leersituaties. Studenten leren complexe handelingen het best in authentieke situaties. Daarom staat voor studenten de stage in de school als leeromgeving centraal. Dat biedt hen zicht op de complexe vaardigheden in de praktijk wat het leren van deelvaardigheden bevordert. De student dient van zijn competenties blijk te geven in de praktijk van de school en door de relaties die hij weet te leggen tussen die praktijk en de theorie. Daartoe wordt in de opleiding gebruikgemaakt van taken en contexten die beogen dat de student zich de vereiste bekwaamheden op samenhangende wijze eigen maakt. 2. Een nauwe relatie tussen theorie en praktijk. Studenten dienen relaties te leggen tussen theorie en praktijk. Dat betekent voor de vormgeving van het programma dat de praktijk aanleiding is tot theorievorming (inductief ) en dat theorie gebruikt wordt om de praktijk te beschrijven en om overwogen te handelen in de praktijk (deductief ). De volgende werkvormen en activiteiten worden hiertoe uitgevoerd: • algemene en vakdidactische intervisie; • het door de student laten expliciteren van de eigen praktijktheorie; • onderwijzen van theorie die op herkenbare wijze aan de praktijk wordt gerelateerd; • koppeling van theorie en praktijk in de professionaliseringstaken, zowel in de beschrijving ervan als in de uitvoering door de student. 3. Een gedifferentieerde aanpak, flexibiliteit. Studenten hebben een grote mate van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Dat vindt plaats in een reële en open omgeving binnen de school en de opleiding. Dat stelt hen in staat op actieve en zelfstandige wijze te werken aan hun competenties, die daardoor heel verschillend tot ontwikkeling komen. De begeleiding is daarop afgestemd en herkenbaar in de ondersteuning die studenten krijgen van schoolopleiders, vakdidactici, onderwijskundigen, mentoren en tutoren, die ieder vanuit hun eigen rol, verantwoordelijkheid en deskundigheid ondersteunen. Bij de inrichting van het leerproces krijgen studenten ruimte om zelf invulling te geven aan de leeractiviteiten ten einde de leerdoelen te bereiken. Aan deze flexibiliteit wordt veel belang gehecht om bij het leren lesgeven recht te doen aan de verschillende stijlen van lesgeven die studenten ontwikkelen en aan de verschillende concerns die de student heeft in verschillende fasen van zijn opleiding. Wat dit laatste betreft, blijkt dat aan het begin van de opleiding het zelf lesgeven en orde houden een centraal concern is. Daarvoor wordt veel ruimte en gelegenheid gecreëerd en wordt concrete ondersteuning aangeboden. Pas in een later stadium staat de student open voor meer gegeneraliseerde opvattingen en kennis en kan expliciete theorievorming en kennisontwikkeling plaatsvinden. De afstemming tussen vorm en inhoud wordt behalve door voornoemde didactische aspecten bevorderd door een aantal inhoudelijke keuzes, zoals ‘de rode draden’ en doorgaande leerlijnen die eerder zijn aangegeven. QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

289

Oordeel Het didactisch concept van de opleiding is helder. Uit de gesprekken met de studenten bleek echter dat dit aan hen onvoldoende gecommuniceerd wordt. De opleiding omschrijft duidelijke rode lijnen in het programma die aansluiten bij de doelstellingen en richtinggevend zijn voor de vormgeving van het programma. Zoals eerder onder F6 is opgemerkt, vindt de commissie de intentie om de drie fasen van het ontwikkelingsproces van de student vorm te geven in het programma positief. Die fasen zouden echter in het programma door het jaar heen explicieter moeten worden uitgewerkt. In het programma wordt aan studenten ruimte gegeven tot zelfstandig invullen van activiteiten, maar volgens de studenten kan de sturing door de opleiding sterker. Naar het oordeel van de commissie wordt het didactisch concept in het programma gerealiseerd. Er is in het volle programma een evenwichtige verhouding tussen contacturen, zelfstudie en andere studieactiviteiten. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Beschrijving De inhoud en de vorm van de toetsing, alsmede de rolverdeling, zijn beschreven in de studiegids, de Onderwijs- en Examenregeling (OER) en de regels en richtlijnen van de Examencommissie. Om het proces van toetsen en beoordelen te verbeteren, zijn door de opleiding rubrics opgesteld. Hierdoor worden naar het oordeel van de opleiding de validiteit en betrouwbaarheid verhoogd en neemt de transparantie van het beoordelingsproces toe. Over de inhoud en de vorm van de rubrics vindt structureel overleg plaats tussen de opleiders, met als doel de opstelling van een format met gemeenschappelijke beoordelingscategorieën en criteria waardoor meer eenduidigheid ontstaat bij het toetsen en beoordelen. Wat de organisatie van de toetsing betreft, geldt onder meer dat elke professionaliseringstaak met voldoende resultaat moeten worden afgerond, dat er geen compensatie mogelijk is en dat de uitslag bekend wordt gemaakt binnen 10 dagen na het beoordelen van een professionaliseringstaak, alsmede dat er een herkansing mogelijk is op grond van de verkregen feedback. Bij de beoordeling van ‘Werken op school’ speelt de bijbehorende rubric een belangrijke rol. De beoordeling vindt plaats door middel van twee formatieve beoordelingen en een summatieve beoordeling. De formatieve beoordelingen zijn uitdrukkelijk gericht op het verbeteren van het werken op school. Deze beoordelingen vinden plaats aan de hand van ontwikkelverslagen en voortgangsgesprekken. Voorafgaand aan ieder voortgangsgesprek vullen zowel de coach als de student de checklist ‘Beoordeling werken op school’ in. Mocht tijdens de summatieve beoordeling een negatief oordeel worden uitgesproken, dan heeft de student de gelegenheid zich te herkansen door middel van een verlengde stage. De manier waarop de professionaliseringstaak ‘Werken op school’ wordt beoordeeld, kan verschillen. In het geval de student stage loopt op een school met een schoolopleider, wordt de taak beoordeeld door de coach van de school en de schoolopleider. De tutor van de opleiding heeft de taak na te gaan of de beoordeling op een transparante en betrouwbare manier plaats290


vindt. In andere gevallen, als er geen schoolopleider op de school aanwezig is, wordt de taak beoordeeld door de coach van de school en de vakdidacticus. In alle gevallen ligt de eindverantwoordelijkheid bij het UOCG. Uit de gesprekken met de studenten is gebleken dat de taak en functie van de tutor voor hen niet duidelijk is. De beoordeling van het PGO vindt plaats door de begeleidende opleider en een tweede beoordelaar, op basis van het eindproduct dat bestaat uit een weergave van de uitvoering van het educatief ontwerp en de evaluatie ervan, alsmede een verslag van het onderzoeksdeel (de probleemanalyse, de toetsing van de effectiviteit van het ontwerp voor de oplossing, de conclusies en de aanbevelingen). De onderzoeksopzet wordt beoordeeld met als doel te komen tot een uitvoerbaar en gedegen onderzoeksplan. Deze beoordeling heeft een formatief karakter. Het eindproduct wordt beoordeeld met behulp van een daartoe ontwikkelde rubric. Wanneer de opleider zelf geen onderzoek doet of gedaan heeft, is de tweede beoordelaar onderzoeker. De beoordeling van de andere professionaliseringstaken vindt eveneens plaats aan de hand van rubrics en volgens in de OER vastgestelde en in de studiegids beschreven procedures. Oordeel De commissie heeft een aantal positieve ontwikkelingen in het toetsbeleid van de opleiding gezien. Ten eerste evalueert ze de scheiding tussen begeleiding en beoordeling door de aanstelling en taakomschrijving van een tutor als positief. Niet alle studenten blijken echter goed op de hoogte van de functie van de tutor. Ten tweede vindt de commissie de ontwikkeling die is ingezet naar standaardisering van toetsing en beoordeling door middel van rubrics positief en ondersteunt het streven naar grotere transparantie in de beoordeling. Tevens constateert ze dat daar nog een inspanning geleverd moet worden: nog niet alle te bereiken eindkwalificaties zijn omgezet in heldere rubrics. De commissie onderschrijft daarbij de constatering in het zelfevaluatierapport dat voor de professionaliseringstaak ‘Schoolvak’ nog meer afstemming tussen de docenten nodig is over de aspecten waarop zij hun studenten beoordelen. Ten derde waardeert de commissie dat er standaard twee beoordelaars worden ingezet bij beoordeling van de professionaliseringstaken. Overigens constateert de commissie ook dat de afstemming tussen de verschillende opdrachten voor studenten verbeterd kan worden: zowel in de tijd, als qua inhoud. Ook kunnen de opdrachten beter afgestemd worden op de organisatie in de school. Het geheel van toetsen, beoordeling en examens evalueert naar het oordeel van de commissie in voldoende mate of de beoogde eindkwalificaties van de opleiding zijn gerealiseerd. De wijze van toetsing sluit aan op en past bij de inhoud en de leerdoelen van de verschillende programmaonderdelen. De examencommissie functioneert adequaat en in overeenstemming met haar wettelijke taken. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Programma’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Programma’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs luidt dat oordeel voldoende.


291


Beschrijving Studenten krijgen, volgens de informatie in de zelfstudie, gedurende de gehele opleiding, onderwijs en/of begeleiding van onderzoekers. Voor sommige schoolvakken is dat heel intensief; voor andere daarentegen incidenteel aangezien niet alle vakdidactici en onderwijskundigen onderzoek doen. In de gevallen dat een student onderwijs krijgt van een docent die noch gepromoveerd is noch aan onderzoek doet, is de tweede begeleider bij het PGO een onderzoeker. De universitaire docenten met een onderzoekstaak en de promovendi verbonden aan de lerarenopleiding doen onderzoek in het kader van het aan de lerarenopleiding gerelateerde onderzoeksprogramma ‘Teaching and Teacher Education’ van het Nieuwenhuis Instituut. De relatie tussen theorie en praktijk vormt een belangrijk aspect van de opleiding. Deze relatie komt in vrijwel alle professionaliseringstaken naar voren. Door de opleiding wordt het belang benadrukt van de professionaliseringstaak ‘Probleemgericht Ontwerpen’, omdat ze bij uitstek geschikt is voor studenten om te laten zien dat ze theorie, praktijk en onderzoek weten te integreren. Oordeel In de staf verbonden aan deze opleiding zijn relatief veel gepromoveerde medewerkers. De commissie waardeert het dat promotietrajecten van docenten goed ondersteund worden. De commissie is positief over het beleid dat het instituut voert om zoveel mogelijk docenten in staat te stellen te promoveren. De commissie heeft ook kennis genomen van het beleid van de opleiding om studenten zoveel mogelijk in contact te brengen met onderzoekers en er zorg voor te dragen dat onderzoekers bij de begeleiding van het PGO betrokken zijn. De verbinding met de professionele praktijk wordt door de docenten gewaarborgd. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is goed. F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Beschrijving Per circa 10 studenten is er 0,4 fte vakdidactiek in de opleiding aanwezig. Daarnaast is voor individuele begeleiding en tutoraat 0,1 fte beschikbaar per 10 studenten. In sommige gevallen is deze formatie echter versnipperd over twee medewerkers. Daarbij komt dat sommige medewerkers tevens werkzaam zijn voor zowel het UOCG, een faculteit als het voortgezet onderwijs. De student-docent ratio is voor verschillende vakdidactiekprogramma’s niet gelijk. Door opleiders met minder studenten andere aanvullende taken in de opleiding te laten doen, wordt de taakbelasting zo gelijk mogelijk verdeeld over de medewerkers. De student-staf ratio voor het werken-lerentraject in de opleiding is gestegen van 7,3 in 2003-2004 naar 13,6 in 2005-2006. Hoewel er hier sprake is van een sterke toename heeft de commissie van studenten en docenten geen specifieke klachten gehoord. 292


Oordeel Er is voor het uitvoeren van het onderwijs naar het oordeel van de commissie voldoende beschikbare menskracht om alle onderwijs- en begeleidingstaken uit te voeren. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Beschrijving De opleiding voert beleid ten aanzien van de kwaliteit van het personeel voor zowel het eigen wetenschappelijk personeel als voor het personeel dat in de scholen bij het opleiden van leraren betrokken is. Voor het wetenschappelijk personeel wordt er in de eerste plaats naar gestreefd dat zoveel mogelijk opleiders gepromoveerd zijn, wat gezien de wetenschappelijke oriëntatie van de opleiding gewenst is. Ten tweede wordt bekendheid met en ervaring in het voortgezet onderwijs aanbevolen, gelet op de beroepsoriëntatie van de opleiding. Veel personeelsleden van de lerarenopleiding van het UOCG hebben ervaring als leraar of zijn gedeeltelijk werkzaam in het voortgezet onderwijs. Ten derde dient men de didactische competenties grondig te beheersen. Ten aanzien van dit laatste beleidsaspect wordt ernaar gestreefd dat zoveel mogelijk medewerkers geregistreerd zijn bij de Stichting Registratie Lerarenopleiders (SRLo), een initiatief van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON). De opleiding beschrijft dat het moeilijk is personeel te vinden dat aan alle vereisten voldoet. Zo zijn docenten die vanuit het voortgezet onderwijs bij de opleiding komen werken, meestal niet gepromoveerd en staat de omvang van de aanstelling een promotietraject niet toe. Anderzijds komt het zelden voor dat gepromoveerden ook ervaring in het voortgezet onderwijs hebben. Om deze reden streeft de lerarenopleiding van het UOCG naar een gelijkmatige spreiding over de voornoemde vereisten in het personeelsbestand. Van de 29 opleiders zijn er 11 gepromoveerd en doorlopen 7 een promotietraject. Van die opleiders zijn er 9 geregistreerd bij de SRLo en 8 zijn werkzaam in het voortgezet onderwijs. Ook door middel van scholing, training en deelname aan congressen en projecten wordt gewerkt aan de kwaliteit van het personeel. De opleiding voelt zich ook verantwoordelijk en draagt zorg voor de kwaliteit van het opleidingspersoneel in de scholen. Alle schoolopleiders hebben een cursus voor schoolopleiders gevolgd en aan beginnende coaches wordt een basiscursus voor coaches aangeboden. Drie maal per jaar vindt een bijeenkomst plaats van schoolopleiders en tutoren met als doel de werkzaamheden op elkaar af te stemmen en nieuwe ontwikkelingen te bespreken. Hierbij komt ook de kwaliteit van begeleiden en beoordelen van het functioneren van de studenten in de school aan de orde. Twee maal per jaar wordt het functioneren van de schoolopleiders en coaches geëvalueerd. De resultaten worden aan het eind van het schooljaar naar de betreffende schoolleiding teruggekoppeld. Oordeel De commissie is van oordeel dat het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Het is positief dat ruim 60% QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

293

van de opleiders gepromoveerd is of een promotietraject doorloopt en dat het beleid van de opleiding er toe geleid heeft dat er relatief veel docenten geregistreerd zijn als lerarenopleider bij de Stichting Register Lerarenopleidingen (SRLo). De opleiding signaleert wel de spanning die ontstaat door de gescheiden verantwoordelijkheid voor opleiders tussen school en instituut. De commissie waardeert de zorg die de opleiding besteedt aan de kwaliteit van het opleidingspersoneel in de scholen. Tevens beveelt ze aan de communicatie tussen scholen en instituut nog verder te ontwikkelen. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs Het oordeel van de commissie is goed. Oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving De opleiding beschikt over eigen onderwijsruimtes: er zijn 7 zalen voor elk 20 personen. Een aantal van deze zalen kan opgedeeld worden met als doel meerdere werkgroepruimtes te creëren. Daarnaast zijn er 2 zalen voor elk 35 personen. Als er meer of grotere zalen nodig zijn, kan een beroep gedaan worden op de zalen die onder het gebouwenbeheer staan van het betreffende complex. Het UOCG beschikt ook over een computerzaal voor 24 personen. De balie van het secretariaat van het UOCG functioneert als een ‘front-office’ voor de studenten van de lerarenopleiding. Studenten kunnen hier terecht voor vragen over de opleiding, toelating, vrijstellingen, stagemogelijkheden, inschrijving bij de Centrale Studentenadministratie, roosters, leerarbeidsovereenkomsten, readers en syllabi, toelating tot en gebruik van de elektronische leeromgeving (Brainbox), tentamenbriefjes en gebruik van logopedie. Binnen de RUG wordt een beleid gevoerd waarbij de bibliotheken voor studenten zoveel mogelijk gecentraliseerd zijn. Dat wil zeggen dat het UOCG geen eigen bibliotheek heeft. Literatuur is echter wel toegankelijk via de centrale bibliotheek en de bibliotheek van de faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen. Blackboard is de elektronische leeromgeving van de RUG. De algemene informatie die in een studiejaar voor studenten van belang is, staat in een algemene Brainboxcursus waartoe alle studenten en opleiders toegang hebben. De elektronische leeromgeving Brainbox wordt gebruikt voor het verstrekken van opdrachten, het raadplegen en uitwisselen van documenten, het inleveren en becommentariëren van werkstukken en verslagen, het voeren van discussies en diverse vormen van samenwerking tussen studenten en tussen studenten en leerlingen, zoals in het kader van schoolprojecten. De website van het UOCG maakt alle informatie voor zowel studenten, medewerkers als scholen toegankelijk. Informatie over de lopende cursus, wijze van toetsen, inhouden van colleges, etc. zijn beschikbaar via de UOCG-site (www.rug.nl/uocg). Tevens biedt de UOCGcorporate-site een directe link naar de elektronische leeromgeving Blackboard, als ‘electronic 294


community’ voor de RUG-lerarenopleiding, beter bekend als Brainbox. De commissie heeft een rondleiding gehad langs de faciliteiten van de opleiding en zich op de hoogte kunnen stellen van het niveau van de voorzieningen in de gesprekken met de studenten. Oordeel Naar het oordeel van de commissie zijn de onderwijsvoorzieningen waarover de opleiding beschikt toereikend om het programma uit te voeren. De voorzieningen op het gebied van ICT volstaan. Het gebruik en de toegankelijkheid van de ICT-voorzieningen zouden echter nog verbeterd kunnen worden. Het gebruik van Brainbox door docenten, zo blijkt uit de gesprekken met de panels, is zeer wisselend. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Beschrijving Aan de studiebegeleiding wordt door de opleiding veel belang gehecht. Die heeft in het studiejaar 2006- 2007 een hechte basis gekregen met de invoering van ProGRESS, waarvan de studievoortgangregistratie deel uitmaakt. De schoolopleider en de tutor, dan wel de mentor als er geen schoolopleider is, hebben expliciet tot taak de studievoortgang van de studenten te monitoren. De studievoortgang komt aan de orde tijdens de wekelijkse intervisie en tijdens de driemaandelijkse voortgangsgesprekken. Studenten die stagneren in hun ontwikkeling tot leraar wordt hulp geboden in de vorm van speciale begeleiding door een daarvoor aangestelde medewerker. Het zgn. POWER-traject is speciaal voor deze studenten ontwikkeld. Het doel van dit traject is dat het studenten duidelijk wordt welk gedrag van hen leidt tot de problemen waar ze tegenaan lopen en het geeft hen instrumenten om dit gedrag te veranderen. Dit traject helpt de meeste studenten bij het succesvol afronden van hun opleiding. Ten slotte hebben de studenten de gelegenheid tot een logopedische screening en indien nodig kunnen ze logopedische hulp krijgen. Oordeel Zoals reeds is geconstateerd zijn niet alle studenten goed op de hoogte van wat er van hen verwacht wordt en wat de bedoelingen zijn van sommige maatregelen en functies (zoals die van tutor). Zie ook de aanbeveling bij F6. Door de drie beoordelingsmomenten die in het jaar zijn opgenomen en de regelmatige begeleiding door schoolopleider en coach is de studievoortgangbegeleiding naar de mening van de commissie adequaat. De studenten rapporteren dat de begeleiders zeer toegankelijk zijn. De studiebegeleiding sluit aan bij de behoefte van de studenten. Naar het oordeel van de commissie voldoet de opleiding aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende.


295

Oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Het Kwaliteitsbeleidsplan 2004-2008 van de lerarenopleiding vormt het kader voor de uitvoering en de ontwikkeling van de interne kwaliteitszorg. De uitvoering van de kwaliteitszorg binnen de lerarenopleiding heeft volgens de opleiding een cyclisch karakter en volgt de PDCA-cyclus. Deze cyclus wordt volgens de beschrijving in de zelfevaluatie uitgevoerd en bewaakt in een structuur waarin de verantwoordelijkheden voor de diverse evaluatieactiviteiten, rapportages en vervolgacties zijn gedefinieerd voor het hoofd Opleidingen, de Opleidingscommissie, de coördinator Opleidingen, de teams en de medewerkers. In de praktijk zo heeft de commissie geconstateerd moet de PDCA cyclus nog nader uitgewerkt worden vooral met betrekking tot het systematisch uitvoeren en documenteren van acties. De evaluaties worden periodiek uitgevoerd volgens een jaarplanning waarin aangegeven staat: de perioden waarin de diverse groeperingen worden benaderd, over welke aspecten zij worden bevraagd, wanneer de oplevering plaatsvindt van de resultaten, wie verantwoordelijk is voor de evaluatie van de resultaten en voor de daarop volgende acties/maatregelen. Jaarlijks vinden tweemaal studentenevaluaties plaats (Check) aan de hand van een vragenlijst (schriftelijk, dan wel digitaal) die per jaar zo weinig mogelijk varieert waardoor vergelijkingen mogelijk zijn tussen jaren en cursussen. De onderwerpen betreffen de professionaliseringstaken, de begeleiding, de intervisie, de beoordelingsprocedures en de organisatie van de opleiding. Ook worden coaches bevraagd over hun taakuitoefening, de organisatie en de randvoorwaarden van hun werkzaamheden. Verantwoordelijk voor de uitvoering en organisatie van de evaluaties alsmede de rapportages is de coördinator Opleidingen. Over het gebruik van de evaluatieresultaten (Act), besluit het hoofd Opleidingen. Hij draagt de eindverantwoordelijkheid voor de gehele kwaliteitszorg van de opleiding. De jaarlijkse kwaliteitscyclus biedt input voor het opstellen van instituutsjaarplannen door het hoofd Opleidingen die worden betrokken bij de beleidsontwikkeling van de lerarenopleiding. De interne kwaliteitszorg richt zich op aandachtsgebieden die centraal staan in de (beleids) ontwikkeling van de lerarenopleiding zoals de opleidingsdoelen en de eindkwalificaties, het programma, de begeleiding en beoordeling inclusief het opleiden in de school, de staf en de faciliteiten, de interne en externe (digitale) informatievoorziening en de interne kwaliteitszorg zelf. Het streefdoel is dat studenten in ruime meerderheid (meer dan 80 %) het onderwijs als relevant ervaren voor de praktijk van het leraarschap, het programma samenhangend vinden, de toetsing en beoordeling transparant vinden, de begeleiding op de school voldoende adequaat vinden en de werkplek op de school als leerzaam ervaren. Over deze kwaliteitsdoelen bestaat brede consensus onder de medewerkers, zodat dit expliciet kan worden vastgelegd bij de actualisering van het Kwaliteitsbeleidsplan van de lerarenopleiding. 296


Oordeel Gekeken naar de toetspunten bij dit facet, blijkt dat de opleiding een periodieke monitoring uitvoert van het onderwijsproces en de veranderingen in de onderwijsomgeving en dat daarbij gebruik wordt gemaakt van criteria aan de hand waarvan kan worden vastgesteld of beoogde resultaten zijn bereikt. De opleiding volgt daarbij volgens eigen beschrijving de PDCA-cyclus. Naar het oordeel van de commissie hebben evaluatieresultaten echter niet altijd tot planmatig en gedocumenteerd handelen geleid en is de A in de cyclus, het uitvoeren van acties naar aanleiding van de evaluatie, de zwakke plek in het systeem. De Opleidingscommissie zou in de kwaliteitszorg een meer centrale rol in kunnen nemen. Verbeteracties naar aanleiding van evaluaties worden wel ’ad hoc’ ondernomen. De opleiding heeft de visitatiecommissie laten zien dat zij werkt aan verbetering van de planmatige uitvoering van de PDCA cyclus. De opleiding voldoet daarmee aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Beschrijving De opleiding beschrijft in haar zelfstudie dat het hoofd Opleidingen op basis van de evaluatieuitkomsten besluiten neemt over verbetermaatregelen, daarbij geadviseerd door de opleidingscommissie en de medewerkers. Na overleg met de coördinator Opleidingen en na raadpleging van de medewerkers van de opleiding besluit het hoofd Opleidingen over de wijze van uitvoering, de planning en de aanpak van de beoogde verbeteringen. Vervolgens draagt hij zorg voor de financiële, personele en materiële voorzieningen, de organisatie, ondersteuning, de evaluatie van de uitvoering van de verbeterplannen, de communicatie en de rapportages. De opleiding beschrijft een aantal voorbeelden van verbeteringen: • De versterking van de relatie theorie-praktijk, door middel van het project ‘Leren Centraal’. Dit project is gericht op de vernieuwing van het opleidingsprogramma waardoor het leren van de student centraal is komen te staan. Het (in toenemende mate) zelfstandig werken van de student aan zijn professionele ontwikkeling bepaalt in hoge mate de inhoud en vormgeving van de opleidingsactiviteiten. Deze ontwikkeling verloopt fasegewijs waarmee rekening is gehouden in de opzet van het nieuwe programma in drie fasen, met telkens een wisselende relatie tussen theorie en praktijk. Studenten verdiepen zich dan op voor hun geëigende momenten in de theorie en leggen vervolgens de relatie tussen die theorie en de praktijk. Deze verandering werd ingevoerd voor de gehele lerarenopleiding in het studiejaar 2007-2008. • De verbinding van de professionaliseringstaken ‘Leerprocessen’ en ‘Schoolvak’. Met deze maatregel wordt gepoogd de meer abstracte en moeilijk toegankelijke dan wel herkenbare theorie rond leerprocessen te verbinden met concrete handelingen in de praktijk en met theorie rond vakdidactiek. In 2006-2007 zijn de inhouden van beide onderdelen beter op elkaar afgestemd. De vakdidactici zijn daartoe ook deelnemers an en begeleiders bij de colleges rondom leerprocessen. Tevens zijn de opdrachten voor de taak ‘Leerprocessen’ geïntegreerd met producten van de taak ‘Schoolvak’ en van ‘Probleemgericht Ontwerpen’ (PGO). QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

297

• Ten aanzien van het doen van onderzoek (PGO) zijn met ingang van 2007-2008 aparte maatregelen getroffen zoals intensievere begeleiding bij de opzet van het onderzoek en het aanbieden van doelgerichte workshops rond onderzoeksmethodologie. Alle inspanningen zijn erop gericht om de probleemanalyse van het PGO uiterlijk in januari/februari af te ronden, dus zonder uitloop naar de maand maart, waardoor het voor de studenten beter mogelijk wordt alle stappen in het PGO te doorlopen en wat de voortgang van de studie in het tweede semester verbetert. Oordeel De commissie heeft geconstateerd bij F17 dat het planmatig en gedocumenteerd doorvoeren van verbetermaatregelen de zwakke plek is in het kwaliteitszorgsysteem van de opleiding. Gezien de voorbeelden die de opleiding gegeven heeft in de zelfevaluatie en tijdens de gesprekken zijn er echter wel degelijk verbetermaatregelen gevolgd op evaluatieresultaten, onder meer naar aanleiding van de vorige visitatie, en zijn deze maatregelen ook grotendeels uitgevoerd. De opleiding voldoet daarmee aan de criteria bij dit facet. Masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Beschrijving Studenten nemen op verschillende manieren deel aan de kwaliteitszorg. Ze zijn vertegenwoordigd in de Opleidingscommissie en daarnaast wordt de studenten halfjaarlijks schriftelijk/ digitaal gevraagd naar hun ervaring met en hun oordeel over de programmaonderdelen, de begeleiding, de school als werk-leeromgeving, de studielast op onderdelen, de informatievoorziening en de (elektronische) voorzieningen. Alumni zijn met ingang van het studiejaar 2005-2006 bevraagd via een internetenquête. Zij hebben gedurende de twee voorgaande jaren de opleiding gevolgd en bij het afstuderen hun emailadres gegeven voor deze digitale bevraging. De respons op de enquête was niet groot. Derhalve wordt in het cursusjaar 2006-2007 nog meer werk gemaakt van het inwinnen van adressen bij afstuderenden en van adreswijzigingen bij alumni. Inzake het afnemend veld is er driemaal per jaar contact met schoolopleiders over het functioneren en de organisatie van de opleiding. Ook vindt er een systematische bevraging plaats van het afnemend veld. Tijdens het studiejaar 2006-2007 zijn schoolleiders via een vragenlijst bevraagd over de kwaliteiten van de opgeleide studenten alsmede over de samenwerking tussen het instituut en de scholen. Informatie uit het onderwijsveld wordt ook ingewonnen via de Programmaraad. De uitkomst van de evaluatie van de begeleiding op de school wordt verspreid onder de betreffende scholen en schoolleiders en onder meer besproken in de Resonansgroep. De uitkomsten van de evaluaties onder studenten, alumni en het afnemend veld vormen mede de input voor de jaarlijkse studiedagen voor de opleiders (bekend als de ‘tweedaagse’) bedoeld om het opleidingsonderwijs te verbeteren en het opleidingsprogramma planmatig te ontwikkelen op basis van de evaluaties van pilots, experimenten en vernieuwingsprojecten.

298


Oordeel De commissie heeft geconstateerd dat de relevante belanghebbenden bij de monitoring van het onderwijsproces en de veranderingen in de onderwijsomgeving betrokken zijn. De resonansgroep en de Programmaraad zijn volgens de commissie waardevolle gremia voor het betrekken van het werkveld bij de opleiding. De opleidingscommissie functioneert formeel in overeenstemming met haar wettelijke taken. Toch is de commissie van mening – zoals al gesteld onder de vorige twee facetten – dat de rol van de opleidingscommissie versterkt dient te worden. Masteropleiding leraar voorbereidend hoger onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende. Oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs luidt dat oordeel voldoende.


Beschrijving Ter beoordeling van het gerealiseerde niveau heeft de commissie dertien afstudeerwerken bestudeerd (de PGO’s) en gesprekken gevoerd met het afnemende veld, schoolleiders van opleidingsscholen en vijftien alumni over de startbekwaamheid van de afgestudeerde LIO’s. Oordeel Volgens de afgestudeerden en de schoolleiders voldoen de afgestudeerden aan de vereiste startbekwaamheid. Het academisch niveau zou nog versterkt kunnen worden, zoals reeds onder F4 opgemerkt werd voor het onderdeel (Probleemgericht Ontwerpen’ (PGO) dat wisselend is van kwaliteit, maar over het algemeen voldoende. De commissie beveelt daarom aan om aandacht te schenken aan de methodologie in de PGO’s in de vorm van een beschrijving van hoe het ontwerp geëvalueerd of het probleem onderzocht moet worden. De commissie stelt daarbij vast dat de opleiding met ingang van het studiejaar 2007-2008 maatregelen heeft genomen die in de lijn liggen van deze aanbeveling. Masteropleiding leraar voorbereidend hoger onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende.


299


Beschrijving De commissie heeft tijdens het bezoek nadere cijfers gekregen over de rendementen van de opleiding. De opleiding heeft als streefcijfer een rendement van 85% gesteld. In de afgelopen jaren is een rendement van gemiddeld 80% bereikt. Oordeel Hoewel het door de opleiding gestelde streefcijfer nog niet bereikt wordt, is een rendement van 80% voor de opleiding naar het oordeel van de commissie voldoende. Het valt de commissie op dat er relatief veel studenten vertraagd zijn. De commissie beveelt de opleiding aan grondig onderzoek te doen naar de oorzaken van deze vertraging met het oog op verbetermaatregelen. Masteropleiding leraar voorbereidend hoger onderwijs: Het oordeel van de commissie is voldoende.

Oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ Op basis van de beoordelingen per facet komt de commissie tot een samenvattend oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’. Voor de masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs luidt dat oordeel voldoende.

300


Samenvatting van de oordelen van de commissie Masteropleiding leraar voorbereidend hoger onderwijs van de Rijksuniversiteit Groningen: Onderwerp Oordeel Facet 1. Doelstellingen Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen van de opleiding 2. Niveau 3. Oriëntatie 2. Programma Voldoende 4. Eisen WO 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 3. Inzet Voldoende 12. Eisen WO van personeel 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 4. Voorzieningen Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 5. Interne Voldoende 17. Evaluatie resultaten kwaliteitszorg 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 6. Resultaten Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Goed Voldoende Goed Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende

Eindoordeel van de commissie over de masteropleiding leraar voorbereidend hoger onderwijs van de Rijksuniversiteit Groningen De commissie komt, op grond van haar oordelen voor de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader, tot het volgende eindoordeel: De masteropleiding leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit die een voorwaarde zijn voor accreditatie.


301

302


BIJLAGEN


303

304


Bijlage A:

Curricula vitae van de commissieleden

Rowdy Boeyink, studentlid, studeerde Natuurkunde aan de Universiteit Utrecht. Hij deed zijn afstudeeronderzoek in de geschiedenis van de moderne fysica in Nederland en stuitte daarbij op originele stukken van Albert Einstein in 2005. Hij startte de IVLOS lerarenopleiding Natuurkunde in 2005 en onderbrak de opleiding om te werken voor een educatieve uitgeverij in Singapore. Hij rondde de internationale variant van de IVLOS lerarenopleiding, de BITEP, af in 2008. Rowdy Boeyink is momenteel werkzaam als wis- en natuurkunde docent aan de International School Singapore. Hans Buijze volgde de doctoraalopleiding Filosofie en heeft ook een eerstegraadsbevoegdheid behaald als leraar Scheikunde. In 1975-1978 was hij studentassistent bij het Didactisch Instituut van de VU. Sinds 1978 is hij werkzaam in het Vo als leraar scheikunde, maatschappijleer en filosofie. Vanaf 1992 is hij conrector en vanaf 1997 rector aan het Ignatiusgymnasium in Amsterdam, Opleidingsschool van de VU. Hij is lid van de Veldadviesraad van de VU en initiator Vrolijke School in samenwerking met IDOVU. Karine Dekens studeerde geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen. Haar afstudeeronderzoek ging over het democratiseringsproces in Bulgarije. Zij rondde de lerarenopleiding aan de Universiteit Leiden cum laude af in 2008. Nu is zij lerares geschiedenis aan het Christelijk Lyceum Delft. Henk Dekker studeerde in 1972 af in de Politicologie aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Hij was tijdens en na zijn studie leraar maatschappijleer aan de Rijksscholengemeenschap Lochem en Werd in 1973 benoemd aan de Rijksuniversiteit Groningen voor onderwijs in de vakdidactiek maatschappijleer; promoveerde in 1986 in Groningen op het proefschrift ‘Politiek op school’. Werd in 1992 benoemd aan het departement Politieke Wetenschap van de Universiteit Leiden. In 1998 werd hij benoemd op de bijzondere leerstoel voor de SociaalWetenschappelijke Studie van de Duits-Nederlandse Betrekkingen van de Universiteit Utrecht. Daarnaast was hij betrokken bij de ontwikkeling van het curriculum Politicologie voor het University College van de Universiteit Utrecht. Van 2001 tot 2008 was hij directeur van het European Research Center of Migration and Ethnic Relations ook van de Universiteit Utrecht. Hij is nu hoogleraar Politieke Socialisatie en Integratie aan de Graduate School van de Faculteit der Sociale Wetenschappen van de Universiteit Leiden. Ook is hij lid van het bestuur en onderwijsdirecteur van deze faculteit. Daarnaast is hij onder meer lid van de adviescommissie voor het Civics and Citizenship Education Research project van de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Willem Elsendoorn studeerde Engelse Taal- en Letterkunde aan de Hogeschool van Utrecht. Hij was onder andere docent Engels op het Montessori Lyceum Herman Jordan Zeist, docent op de deeltijdopleiding Engelse Taal- en Letterkunde Hogeschool van Utrecht, conrector Onderwijs en Leerlingbegeleiding op het Cals College Nieuwegein, schoolmanagement consulent bij het Katholiek Pedagogisch Studiecentrum ’s-Hertogenbosch, senior adviseur Onderwijs bij organisatiebureau ACTA Utrecht en rector Katholieke Scholengemeenschap De Breul in Zeist. Jean-Pierre de Greve is hoogleraar in de Astrophysica en Wetenschapscommunicatie aan de Vrije Univeristeit Brussel. Zijn wetenschappelijke interesse gaat uit naar: Sterstruktuur en –evolutie; Sterpopulatiesynthese en chemische evolutie; Wetenschapscommunicatie met jongeren en Innovatie van onderwijs. Hij was onder andere lid van de QANU / Universitaire lerarenopleidingen 2008

305

Open University Validation Board UK, 1999-2003; Voorzitter Werkgroep Wetenschapsvoorlichting, en academisch coordinator van de Wetenschapsweek sinds 1992; Lid van de Stuurgroep Onderwijsvernieuwing: 2000-heden; Lid Visitatiecommissie University College Maastricht (2006). Joost Lowyck studeerde Pedagogische wetenschappen aan de K.U. Leuven en specialiseerdenadien in lerarenopleiding en technologie te Heidelberg (beurs VW-Stiftung). Zijn proefschrift had als onderwerp ‘Procesanalyse van het onderwijsgedrag’. Hij is thans emeritus en was tot 2006 gewoon hoogleraar, verbonden aan het Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie van de K.U. Leuven. Van 2001 tot 2006 was hij voorzitter van het Academisch Vormingsinstituut voor Leraren,. Hij is lid van het ICO-bestuur. Lowyck nam deel de VSNU visitaties Pedagogische wetenschappen en (Toegepaste) Onderwijskunde in 1993, Onderwijskunde in 1998 en Universitaire Lerarenopleidingen in 1997 en 2003. In 2006 was hij voorzitter van de QANU visitatie Onderwijskunde. Wim Meijnen is emeritus-hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Na de kweekschool voor onderwijzers te hebben doorlopen studeerde hij sociologie aan de Universiteit van Groningen. Was van 1987 tot 2005 hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam en tot 1997 eveneens wetenschappelijk directeur van het SCO-Kohnstamm Instituut en van 1997 tot 2005 lid van de Onderwijsraad. Is voorts o.a. lid geweest van evaluatiecommissies ‘Weer Samen Naar School’ en ‘Onderwijsvoorrangsbeleid’. Was ontwerper van de grootschalige cohortonderzoeken LEO-OVB, PRIMA en COOL. Momenteel is hij voorzitter van de Raad van Advies van de Onderwijsinspectie, voorzitter van de door hem opgerichte Stichting Expertisecentrum voor Ontwikkeling, Opvang en Onderwijs voor 0 tot 12 jaar (EC O3), voorzitter van PROO (fonds onderwijsonderzoek van NWO en adviseur van het Johan de Witt College te Den Haag. Publiceerde onder andere over milieuspecifieke opvoeding, over effectief onderwijs voor achterstandskinderen, over speciaal onderwijs, over hoog begaafden, over zwarte scholen, over voor-en vroegschoolse educatie, over klassenverkleining en over onderwijs en sociale integratie. Rita Rymenans is als docent Didactiek Nederlands en Nederlands aan anderstaligen verbonden aan de specifieke lerarenopleiding van de Universiteit Antwerpen. Sedert 1981 is ze actief in onderzoek met betrekking tot het onderwijs in en van het Nederlands en algemeen onderwijskundig onderzoek. Onderzoeksthema’s zijn onder meer taaltoetsing, Nederlands en vreemde taal als instructietaal, en schooleffectiviteit. Ze was lid van de eindtermencommissies Nederlands van het secundair onderwijs en ze lid van diverse visitatiecommissies: van de Vlaamse ‘Bachelor in het onderwijs (secundair onderwijs)’, van de Nederlandse Taalunie en van twee Lectoraten aan de Hogeschool Utrecht. Anne van Streun was van 1964-1974 leraar wiskunde en van 1974-1999 universitaire lerarenopleider en wiskundedidacticus aan de RuG. Hij is in 1989 gepromoveerd bij A.D. de Groot op de dissertatie ‘Heuristisch wiskundeonderwijs”. Van 1999-2003 was hij hoogleraar in Education of Mathematics and Natural Sciences RUG. Daarnaast was hij lid van de visitatiecommissie VSNU Universitaire opleidingen Wiskunde 2001-2002 en van het DB van de Akademieraad Wiskunde KNAW 2003-2007; van de Ministeriële Commissie Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2007 en van de Ministeriële Commissie Toekomst Wiskundeonderwijs 2004 Hij is tevens lid van de Programmaraad onderzoeksprogramma DUDOC, Bèta-leraren in onderzoek. 306


Bijlage B:

Bezoekprogramma

Standaardprogramma Visitatiecommissie ULO Universiteit ........, …………….. 2007/8

Faculteit: .............. Opleiding: ................. Verblijfplaats: .... Hotel ...., Visitatiecoördinator: .................. Dag 0 18:00 Dag 1 8:30

10:30 11:30 12:00 12:45 13:15 14:30 16:00 16:45 17:30 19:00 Dag 2 8:30 9:15 10:15 11:00 12:00 12:45 13:45 14:15 16:30

Vergadering en diner met commissieleden (geen vertegenwoordiging van de opleiding – georganiseerd door QANU) 10:30 Kennis nemen van documentatiemateriaal (evaluatieverslagen, studentenenquêtes, vergaderverslagen opleidingscommissies, beleidsstukken, ontwikkelingsplannen, dictaten, readers, studieboeken, tentamen- en examenopgaven) (verdere) Voorbereiding gesprekken komende visitatie 11:30 Gesprek met bestuur (decaan, directeur) 12:00 Gesprek met studenten, betrokken bij kwaliteitszorg en bestuur (waaronder studentleden Opleidingscommissie) 12:45 Lunch commissie (geen bezoekers) 13:15 Gesprek met Examencommissie, docentleden Opleidingscommissie en medewerker kwaliteitszorg 14:15 Panel 1: studenten met ruime onderwijservaring (3 per cluster, huidige studenten) Pauze 15:30 Panel 2: studenten met geen/weinig ervaring op diverse scholen (zowel mensen met een baan als stagiaires) (3 per cluster, huidige studenten) Pauze 16:45 Gesprek met schoolleiders 17:30 Alumni 18:15 Informele ontvangst CvB, decaan, voorzitter opleiding (met borrel) (georganiseerd door de instelling) Diner commissieleden (geen vertegenwoordiging van de opleiding – georganiseerd door QANU) 9:15 Panel 3: vakdidactici, drie per cluster 10:00 Panel 4: docenten onderwijskunde en pedagogiek Pauze 11:00 Panel 5: docenten Begeleiding (vanuit het instituut en de school) 12:00 Spreekuur / parallel: rondleiding langs faciliteiten 12:45 Lunch commissie (geen bezoekers) 13:45 Commissievergadering 14:15 Tweede gesprek bestuur 16:15 Commissie: gezamenlijk invullen checklist, voorbereiding presentatie 17:00 Mondelinge rapportage


307

308


Bijlage C: Gehanteerde afkortingen 3TU APB ATEE AV-afdeling BA/MA BIO BITEP BKO BOS CEVO CITO CNA C-profiel COEP/OCEP Col COLO Dio DiviDU DT DU EC EC-master EHvA ELAN EVC FWN GW hbo hl HvA IB ICL ICLON IDO ILO ILORA ILS IPP IVLOS Lio LPN

Samenwerkingsverband van de drie Technische Universiteiten Algemeen Praktijk Begeleider Association for Teacher Education Europe Audiovisuele afdeling Bachelor/Master Beroepen in het onderwijs ( Wet BIO 2006) Bilingual and International Teaching Education Programme (UU) Basiskwalificatie Onderwijs Begeleider op School Centrale Examens Voortgezet Onderwijs Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling Centrum voor Nascholing Amsterdam (UvA) Communicatieprofiel Cursus Orientatie op de Educatieve Praktijk/ Oriëntatie op de Communicatieve Educatieve Praktijk (UU) Collegiaal ondersteunend leren Coördinerend overleg lerarenopleiding (UU) Docent-in-opleiding Digitale Video voor het Hoger Onderwijs deeltijd duaal European Credits masteropleiding Educatie en Communicatie in de Wiskunde en Natuurwetenschappen Educatieve Hogeschool van Amsterdam Expertise ontwikkeling in het VO, lerarenopleiding, aansluiting VO-WO, nascholing in het VO Eerder Verworven Competentie Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen (RuG) Gedragswetenschappen (UT) hoger beroepsonderwijs hoogleraar Hogeschool van Amsterdam Instituutsbegeleider Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleiding Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing Instituut voor Didactiek en Onderwijsontwikkeling (RuG) Instituut voor de Lerarenopleiding Studentenraad van het ILO Instituut voor Leraar en School Interpersoonlijk Perspectief (UU) Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden Leraar-in-opleiding Landelijk Platform Nascholing


309

NHL NT2 Nuffic NVAO OBP OC OC OCW OER ONT PDCA cyclus PGO PGO POP QANU ROG RU SBL SKO SPD SRLo TULO UB ud UFO uhd ULO UOCG UPS UL UT UU UvA VELON VHO vo VSNU VT VU vwo wo WTC

310

Noordelijke Hogeschool Leeuwarden Nederlands als tweede taal Nederlandse organisatie voor internationale samenwerking in het Hoger Onderwijs Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie Ondersteunend en Beheerspersoneel Onderwijscentrum (VU) Opleidingscommissie Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen ( Ministerie voor) Onderwijs- en ExamenRegeling Opleidingsinstituut Natuurwetenschap & Technologie (RuG) Plan, do, check, act cyclus Praktijkgericht Onderzoek (UU) Probleemgericht Ontwerpen Persoonlijk Opleidingsplan Quality Assurance Netherlands Universities Resultaat- en Ontwikkelingsgesprek (UL) Radboud Universiteit Stichting Beroepskwaliteit Leraren Senior Kwalificatie Onderwijs Schoolpraktikumdocent Stichting Registratie Lerarenopleiders Technisch Universitaire Lerarenopleiding Universiteitsbibliotheek universitair docent Universitair Functie Ordeningssysteem universitair hoofddocent Universitaire Lerarenopleiding Universitair Onderwijscentrum Groningen Universitaire Praktijkschool Universiteit Leiden Universiteit Twente Universiteit Utrecht Universiteit van Amsterdam Vereniging Lerarenopleiders Nederland Voorbereidend Hoger Onderwijs voortgezet onderwijs Vereniging Samenwerkende Nederlandse Universiteiten voltijd Vrije Universiteit voorbereidend wetenschappelijk onderwijs wetenschappelijk onderwijs Wetenschaps- en techniekcommunicatie


November Universitaire lerarenopleidingen

Recommend Documents