Lerarenopleiders, lerarenopleidingen zelfstudies

ARTIKEL

Lerarenopleiders, lerarenopleidingen en zelfstudies

Inleiding

Vroeger was het allemaal duidelijk. Onderzoekers deden onderzoek en veronderstelden dat hun academische geschriften dankbaar werden benut in de praktijk. Opleiders leidden op, veelal steunend op hun eigen individuele ervaringskennis. Een enIn plaats van de praktijk van lerarenopleiders keling las ook nog wel eens een boek te beschouwen als een rijke bron voor op het eigen vakgebied, maar velen systematische kennis, is er altijd van uitgegaan helemaal niet, zo ontdekte Ducharme dat kennis over de praktijk van lerarenopleiders (1993). alleen verworven kan worden door onderzoek dat Inmiddels wordt de effectiviteit van wordt uitgevoerd door buitenstaanders. een dergelijke scheiding van taken Naar: Zeichner en Noffke ( 2001, p. 298). betwijfeld. In haar vorig jaar verschenen nota ' Kennis van onderwijs: ontwikkeling en benutting' beveelt Wij, lerarenopleiders, vragen studenten om systematisch te reflecde Onderwijsraad onder andere aan teren op hun praktijkervaringen, maar doen we dat zelf ook? dat studenten van lerarenopleidinWe vragen studenten om na te denken over de relatie tussen hun gen een verder reikende competentie persoonlijke opvattingen en wetenschappelijke theorie, maar doen moeten verwerven voor “... eigen we dat zelf ook? kennisontwikkeling in samenwerWe vragen studenten om de waarde én de beperkingen van contextking en overleg met anderen binnen gebonden eigen ervaringen onder ogen te zien, maar doen we dat en buiten de eigen instelling (…) en zelf ook? door gebruik te maken van wetenWe organiseren samenwerking tussen studenten om hun leerproces schappelijke publicaties, vakpublicate bevorderen, maar doen we dat voor onszelf ook? ties en andere producten van kennisontwikkelingen” (Onderwijsraad, 2003, p. 66). Deze aanbeveling veronIn dit artikel bespreken we hoe we als lerarenopleiders, door middel derstelt dat lerarenopleiders in staat van zelfstudies, kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van kennis zijn hun studenten te begeleiden bij over en de verbetering van de kwaliteit van het opleiden van leraren. het verwerven van deze competentie. Ook door het instellen van lectoraten en kenniskringen wordt in toenemende mate de kennisontwikkeling vanuit de praktijk gestimuleerd. Kortom, het lijkt erop dat er meer aandacht komt voor kennisontwikkeling door opleiders zelf, in nauwe relatie tot hun dagelijkse praktijk

AUTEUR(S)

Mieke Lunenberg Onderwijscentrum VU, Amsterdam Fred Korthagen IVLOS, Universitet van Utrecht

Zelfstudie is een zich nog steeds ontwikkelende vorm van onderzoek. Op basis van verschillende hoofdstukken uit het bovengenoemde Handbook omschrijven we zelfstudies als door lerarenopleiders systematisch uitgevoerd onderzoek van en reflectie op de eigen praktijk met als doel die praktijk te verbeteren en bij te dragen aan de kennisbasis voor het opleiden van leraren. Bij zelfstudies staat de opleider zelf centraal; deze gaat bijvoorbeeld systematisch na of en hoe datgene wat hij of zij nastreeft ook gerealiseerd wordt in de praktijk. Het focus ligt daarbij op het eigen leerproces als opleider (Kubler LaBoskey, 2004, p. 819). Dáárop wordt in de zelfstudie gereflecteerd en er worden verbanden gelegd met theorie. Een zelfstudie is dus een reflectief leerverslag, een verslag van een stuk eigen ontwikkeling in het beroep van opleider, zoals die tot stand kwam door onderzoeksmatig naar de eigen opleidingspraktijk te kijken. De observator en de actor vallen veelal samen, behalve in situaties waarin meerdere opleiders samen met zelfstudie bezig zijn en in het kader daarvan elkaar observeren.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(3) 2004

In dit verband is de self-study movement, die een jaar of tien geleden is ontstaan, interessant. De bij de self-studies movement betrokken lerarenopleiders en onderzoekers zijn verenigd in de Special Interest Group ‘Self-Study of Teacher Education Practices’ (S-STEP) van de American Educational Research Association (AERA). In 2004 publiceert S-STEP het International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (onder redactie van: Loughran, Hamilton, Kubler LaBoskey en Russell).

29

Het doel is “to provoke, challenge, and illuminate rather than confirm and settle” (Bullough & Pinnegar, 2001, p. 20). Als we deze karakteriseringen van zelfstudie-onderzoek leggen naast de artikelen die in het VELONTijdschrift verschijnen, dan wordt duidelijk dat er af en toe voorbeelden in dit tijdschrift te vinden zijn die hier dicht bij in de buurt komen, maar dat de meeste artikelen de opleidingspraktijk toch wat afstandelijk beschrijven. Zelden is een artikel een reflectief verslag van een zoektocht, compleet met de worstelingen en de miskleunen onderweg, en zelden bevat het een reflectie op het eigen leerproces zoals we dat van studenten vragen: met een analyse van sterke en zwakke punten in dat leerproces, een beschrijving van kritische incidenten en wat daarvan geleerd is, en dan ook nog in relatie tot theorie. Dit komt wellicht doordat in Nederland en Vlaanderen de methodiek van zelfstudies door lerarenopleiders tot dusverre weinig aandacht heeft gekregen. Met dit artikel, dat voor een belangrijk deel is gebaseerd op een hoofdstuk dat wij voor het hiervoor genoemde Handbook schreven (Korthagen & Lunenberg, 2004), willen we deze, naar onze mening productieve wijze van kennisontwikkeling voor lerarenopleiders en lerarenopleidingen ook in de ‘lage landen’ nadrukkelijk voor het voetlicht brengen. De opzet van dit artikel is als volgt. Eerst beschrijven wij wat zelfstudies tot dusverre hebben opgeleverd voor de individuele lerarenopleiders die de studies uitvoerden, voor de lerarenopleidingen en voor lerarenopleiders als beroepsgroep. Vervolgens gaan we in op de achtergronden van de opkomst van zelfstudies en de mogelijke redenen waarom Nederland en Vlaanderen hierin niet volop mee lijken te gaan. We bespreken, in de vorm van richtlijnen, de voorwaarden waaraan zelfstudies moeten voldoen om een werkelijke bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van lerarenopleiders en lerarenopleidingen. We besluiten dit artikel met een samenvatting van en een reflectie op het besprokene.

Lerarenopleiders, lerarenopleidigen en zelfstudies

Wat levert het doen van zelfstudies op?

30

In deze paragraaf gaan we nader in op de individuele, institutionele en collectieve opbrengsten van zelfstudies. Individuele opbrengsten Ons literatuuronderzoek laat zien dat zelfstudies de professionele ontwikkeling van individuele lerarenopleiders sterk ondersteunen. Bijna alle zelfstudies laten een variëteit aan leereffecten zien, die vaak samenhangen met diepgaande bewustwording of een systematische vorm van reflectie. We geven enkele voorbeelden. Zeichner (1995) beschrijft hoe hij door het bestuderen van zijn eigen praktijk een discrepantie ontdekte tussen het doel wat hij beoogde en het effect dat hij bereikte: voor hem was een belangrijk ideaal in zijn werk dat hij leraren wilde opleiden die alle kinderen les konden geven en niet alleen kinderen uit hun eigen cultuur en klasse. De (eenzijdige) samenstelling

van de studentenpopulatie maakte echter dat discussies vaak vanuit een beperkt perspectief werden gevoerd. Daarom introduceerde hij bewust literatuur en discussies over etnische achtergronden, sekse- en cultuurverschillen. Uit de zorgvuldige analyse van de gegevens die hij over zijn eigen praktijk verzamelde, bleek echter dat veel van zijn studenten wat zij leerden niet verbonden met hun eigen werk als leraar. Dat leidde tot een schok en een herbezinning op zijn aanpak. Als gevolg daarvan gebruikt Zeichner nu vaak (stage)ervaringen van studenten als aangrijpingspunt voor reflectie op het thema 'diversity'. Hutchinson (1998) schreef in de beginfase van haar zelfstudie aan een collega: "Ik vind het fascinerend; er zijn zoveel aspecten aan ons werk. Soms denk ik dat ik twee dingen doe die elkaar tegenspreken, maar ik doe ze allebei omdat ik zie dat het studenten helpt om hun leren in eigen hand te nemen. (…) Mijn eigen onderwijzen is een puzzel voor me, laat staan het onderwijzen van anderen". (p. 133). Door het doen van zelfstudie kwam Hutchinson tot de conclusie dat juist het simultaan reflecteren op verschillende aspecten zinvol was, omdat het opleiden van leraren per definitie verschillende aspecten heeft, die tegelijkertijd van belang zijn. Hutchinson komt door haar zelfstudie tot een expliciete opleidingsdidactische visie: "Heen en weer tussen ervaring en theorie en ervaring, in een gefragmenteerde, herhalende en allengs inzichtgevende manier". (p. 138). Hoewel deze zelfstudies van Zeichner en Hutchinson op verschillende facetten van het werk van lerarenopleiders ingaan, benadrukken ze beide de positieve opbrengst ervan voor hun werk als lerarenopleider. In Korthagen en Lunenberg (2004) beschrijven we meer van zulke voorbeelden. We hebben slechts één zelfstudie gevonden waarin ook een schaduwzijde wordt vermeld. Nicol (1997), een beginnend lerarenopleider, stelt dat het openlijk onderzoeken en ter discussie stellen van haar werk bij sommige studenten tot twijfel leidde over haar capaciteiten. Van dit voorbeeld kunnen we leren dat het belangrijk is om na te denken over de wijze waarop studenten worden betrokken bij de zelfstudie van hun opleider. Nicols ervaringen houden een waarschuwing in voor beginnende lerarenopleiders om zich niet te kwetsbaar op te stellen. Zij laten tevens zien dat studenten niet 'automatisch' herkennen dat een lerarenopleider die een zelfstudie doet naar de eigen praktijk daarmee een rolvoorbeeld is van hoe de eigen praktijk kan worden onderzocht en bereflecteerd. Lerarenopleiders moeten daarover volgens ons expliciet zijn, willen de studenten een relatie met hun eigen werk als leraar kunnen leggen. Een poging daartoe doet onder andere Loughran, wiens werk op het gebied van self-study research elders in dit themanummer aan de orde komt. Institutionele opbrengsten Zelfstudies waarbij verschillende lerarenopleiders binnen eenzelfde organisatie worden betrokken, kunnen, mede door de meerwaarde die het uitwisselen van ideeën en bevindingen heeft, een stevige invloed hebben op institutioneel niveau. We geven enkele voorbeelden.

Clandinin (1995) beschrijft de ontwikkeling van een nieuw, alternatief programma binnen haar lerarenopleiding. Door haar zelfstudie ontdekte ze dat zij door haar wijze van opleiden het 'heilige verhaal' bevestigde, waarin op de lerarenopleiding de theorie wordt aangereikt die de studenten vervolgens moeten toepassen in de praktijk. Samen met haar collega Connelly werkte ze een alternatieve aanpak uit, waarin lerarenopleiders en opleiders in de school gezamenlijk een nieuw programma uitwerkten. Dit leidde uiteindelijk tot een geheel nieuw curriculum. Conle (1999) ontdekte door haar zelfstudie dat de studenten in evaluaties haar instructievaardigheden systematisch lager waardeerden dan andere vaardigheden. Zij werd zich ervan bewust dat ze desalniettemin geen energie wilde steken in het verder ontwikkelen van haar instructievaardigheden, omdat het geven van instructie niet strookte met haar opvattingen over effectief leren en onderwijzen. Conle bediscussieerde haar bevindingen met haar collega's en gezamenlijk kwamen zij tot de conclusie dat de gebruikte evaluatieformulieren niet strookten met de uitgangspunten van hun onderwijs, omdat de evaluatie gericht was op het meten van de kwaliteit van docentgestuurd in plaats van studentgestuurd onderwijs. Bovendien werd door het gebruik van deze formulieren een ongewenst voorbeeld van evalueren aan hun studenten gegeven. Beide voorbeelden laten zien dat zelfstudies kunnen leiden tot opbrengsten voor een heel instituut.

Bij zelfstudies staat de opleider zelf centraal; deze gaat bijvoorbeeld systematisch na of en hoe datgene wat hij of zij nastreeft ook gerealiseerd wordt in de praktijk.

Collectieve opbrengsten In het achterliggende decennium zijn ook de collectieve opbrengsten van zelfstudies steeds duidelijker geworden, zowel voor groepen samenwerkende lerarenopleiders als voor de gehele beroepsgroep van lerarenopleiders. Voordat we enkele voorbeelden geven van dergelijke collectieve opbrengsten, willen we een opmerking maken over samenwerking op het gebied van zelfstudies. Samenwerking bij zelfstudies verschilt van andere vormen van samenwerking, zoals ook Kubler LaBoskey, Davies-Samway en Garcia (1998) benadrukken. Zij leggen uit dat samenwerking gewoonlijk gericht is op het bereiken van consensus, terwijl een kenmerk van samenwerking op het gebied van zelfstudies juist is dat de verschillende invalshoeken van de betrokkenen centraal staan. Een voorbeeld hiervan is het werk van de zogeheten Arizona-groep (Guilfoyle, Hamilton, Pinnegar & Placier, 1995; Guilfoyle, Hamilton & Pinnegar, 1997). Zij wisselden verhalen over hun ervaringen als beginnende lerarenopleiders uit. Door de confrontatie van verschillende ervaringen en opvattingen kwamen zij tot inzichten die niet alleen voor henzelf, maar door hun publicaties ook voor anderen winst betekenden. De Arizona-groep heeft bijvoorbeeld een belangrijke rol gespeeld bij het zichtbaar maken van het gebrek aan ondersteuning voor en begeleiding van beginnende lerarenopleiders. Ook anderen hebben gewezen op de verrijking van inzichten wanneer de opbrengsten van zelfstudies worden uitgewisseld. Russell (1997) schrijft bijvoorbeeld in zijn zelfstudie over zijn samenwerking met een collega: "Onze discussies (…) waren een van de opwindendste ervaringen in mijn loopbaan, omdat ze zowel over mijn eigen praktijk gingen als over de meer algemene vraag hoe we leraren helpen om te leren onderwijzen" (p. 44). Russell wijst op een punt dat in meer zelfstudies wordt vermeld: de herontdekking van het 'lerarenhart' , van compassie en motivatie. Voor de beroepsgroep als geheel waren de International Conferences on Self-Study of Teacher Education Practices in 1996, 1998, 2000 en 2002 van groot belang. De verslagen van deze conferenties geven een goed over-


Onze literatuurstudie laat echter ook zien dat lang niet alle lerarenopleidingen de waarde van zelfstudies voor het institutionele niveau onderkennen. Verbindingen tussen het dagelijks werk van lerarenopleiders en institutionele belangen blijken soms ver te zoeken: "In de openbaarheid praten we over structuren en regels. Privé praten we over burn-out, weerstanden van studenten tegen multiculturaliteit en technologie (…), over inconsistenties waarvan we weten dat ze bestaan, maar waarvoor de tijd ontbreekt om ze op te lossen", zo stellen Guilfoyle, Hamilton, Pinnegar en Placier (2000, p. 21). Zij concluderen dat, als het om institutionele aangelegenheden gaat, zelfstudies soms de functie lijken te hebben om een stapje terug te doen, de situatie te bekijken en dingen in perspectief te blijven zien, in plaats van dat ze bijdragen aan werkelijke verbeteringen op institutioneel niveau. Interessant in dit verband is de reflectie van Fitzgerald, East, Heston en Miller (2002) op hun eigen ontwikkeling. Ook zij ervoeren een discrepantie tussen de veiligheid binnen hun eigen groep en de vaak weinig authentieke discussies met andere collega's. Maar door de jaren heen kregen ze meer vertrouwen in hun eigen inzichten, spraken er zelfverzekerder over en kregen geleidelijk meer invloed binnen de organisatie. Gebaseerd op de door ons bestudeerde zelfstudies durven we te stellen dat deze zelfstudies een sterke invloed kunnen hebben op institutioneel niveau, mits de lerarenopleiders die de zelfstudie uitvoeren invloed hebben binnen de organisatie of op personen in leidende posities, die openstaan voor de uitkomsten ervan. In situaties waar dit niet het geval is, lijkt de kans op een structurele invloed van zelfstudies gering, hoewel ze ook dan wel kunnen bijdragen - zoals

in het geval van Fitzgerald c.s. - aan een groter zelfvertrouwen van de betrokkenen. In het verlengde van deze conclusie is het interessant om de vraag te stellen welk effect we mogen en kunnen verwachten van de kennisontwikkeling door lectoren en binnen kenniskringen. Zal de nieuw verworven kennis worden benut om bijvoorbeeld de opleidingsdidactiek binnen een opleiding systematisch te verbeteren of zal er vooral sprake zijn van persoonlijke ontwikkeling van de direct betrokkenen?

31

zicht van de ontwikkeling van zelfstudies door lerarenopleiders. Tijdens de eerste conferentie in 1996 was men vooral gericht op primaire processen. In 2002 was het focus inmiddels verbreed naar onderwerpen als het curriculum en samenwerking. Van belang voor de beroepsgroep is tevens dat het toenemende aantal publicaties gebaseerd op zelfstudies, ook in erkende wetenschappelijke tijdschriften, de zichtbaarheid van het beroep van lerarenopleider vergroot.

Achtergronden van de (recente) opkomst van zelfstudies De vorige paragraaf overziend, rijst de vraag waarom zelfstudies niet eerder dan in de jaren negentig van het vorige millennium zijn ontstaan en waarom er in Nederland en Vlaanderen relatief weinig aandacht voor is. Om een antwoord op deze vraag te zoeken, schetsen we in deze paragraaf een aantal belangrijke ontwikkelingen binnen de lerarenopleidingen en gaan we in op de positie van lerarenopleiders in het Nederlandse taalgebied.


De ontwikkelingen binnen de lerarenopleidingen worden duidelijk zichtbaar als we de huidige stand van zaken vergelijken met die van enkele decennia geleden. De traditionele curricula volgden een topdown benadering: de opleiding verzorgde een serie theoretische vakken; de stagescholen zorgden voor een plek waar de studenten geacht werden de theoretische vakken met elkaar te verbinden en in de praktijk te brengen. Meer recent kwam opleiden in en met scholen steeds meer op de voorgrond te staan. De praktijk werd veelal het startpunt voor de opleiding. Het oplopende tekort aan leraren versterkte de nadruk op de praktijkcomponent binnen de lerarenopleidingen: nieuwe leraren moesten snel aan de slag kunnen. Terugkijkend kunnen we stellen dat er in de achterliggende decennia sprake is van een paradigmawisseling: van deductief naar inductief opleiden.

32

Parallel aan deze ontwikkelingen ontstonden, mede onder invloed van het constructivisme, nieuwe opvattingen over leren en onderwijzen. “Telling it like it is” (Hamilton & William, 2001, p. 23) bleek niet productief. Heden ten dage wordt algemeen geaccepteerd dat mensen kennis construeren op basis van persoonlijke ervaringen en worden opleidingstrajecten hierop afgestemd. Welke lerarenopleider zou er bijvoorbeeld nog voor kiezen om de theorie over leren op basis van ervaringen in de vorm van een hoorcollege te behandelen? Een dergelijke keuze zou bij collega's en studenten veel vragen oproepen! De ontwikkeling van meta-cognitieve leerstrategieën door studenten en hun toekomstige leerlingen (leren leren) door het systematisch reflecteren op ervaringen zijn een belangrijke rode draad in de curricula van lerarenopleidingen geworden. De hierboven geschetste ontwikkelingen leidden tot veel vragen bij lerarenopleiders. En wat lag meer voor de hand dan dat, in het verlengde van wat zij bevorderden bij hun studenten, lerarenopleiders ook zelf systematisch zouden gaan reflecteren op hun ervaringen? Het bestuderen van de

eigen praktijk door middel van zelfstudies leek voor een toenemend aantal lerarenopleiders een voor de hand liggende methode om op de ontstane vragen een antwoord te zoeken. In de laatste decennia van de vorige eeuw verschoven niet alleen de opvattingen over het opleiden van leraren en over leren en onderwijzen; ook binnen het onderwijsonderzoek vond een verandering plaats. Het positivisme werd niet langer gezien als de enige weg om bruikbare kennis te verzamelen en er werden nieuwe onderzoeksmethoden ontwikkeld. Voorbeelden daarvan zijn ook in het VELON-tijdschrift te vinden. We wijzen bijvoorbeeld op de artikelen van Ponte (2000, 2002) over actie-onderzoek. Dat dergelijke artikelen relatief schaars zijn in het VELON-tijdschrift en dat een ontwikkeling als self-study research nog weinig aandacht krijgt in het Nederlandse taalgebied wijten we vooral aan het geringe aantal lerarenopleiders dat binnen hun functie opleiden en onderzoek met elkaar kan combineren. Tot voor kort betrof het slechts een fractie van de lerarenopleiders die werkzaam zijn aan universitaire lerarenopleidingen; recentelijk is (in Nederland) door het instellen van lectoraten en kenniskringen ook binnen pabo's en tweedegraads lerarenopleidingen wat ruimte voor onderzoek beschikbaar gekomen, maar het blijft minimaal. De situatie in Vlaanderen is vergelijkbaar. In verreweg de meeste landen zijn alle lerarenopleidingen binnen de universiteit gesitueerd en worden van lerarenopleiders, als universitaire medewerkers, zowel onderwijs- als onderzoeksprestaties verwacht. Door de veranderende opvattingen over onderzoek ontstond voor veel van deze lerarenopleiders/onderzoekers in het begin van de jaren negentig voor het eerst de mogelijkheid om hun werk als lerarenopleider en als onderzoeker op een organische manier met elkaar te verbinden. Tot dan toe hadden, zoals Knowles en Cole (1995) levendig beschrijven, velen het gevoel te leven als gespleten persoonlijkheden: als lerarenopleider werkten ze met concepten als persoonlijke, dynamische en contextgebonden kennis; als onderzoeker moesten ze zich voegen in de wetenschappelijke tradities van objectieve en generaliseerbare kennis. Een laatste reden voor de toegenomen aandacht voor zelfstudies binnen lerarenopleidingen die we willen bespreken hangt samen met de hierboven genoemde scheiding tussen het werk van lerarenopleiders en onderzoekers. Het resultaat van deze scheiding was dat er weinig kennis bestond over wat er feitelijk gebeurde binnen de lerarenopleidingen en wat het beroep van lerarenopleider inhield. Iemand werd een lerarenopleider omdat hij of zij een goede leraar was of een expert op een bepaald domein. Dat de professie van lerarenopleider specifieke competenties veronderstelt, die verworven moeten worden, is een inzicht dat pas in de laatste jaren is ontstaan. Binnen de VELON is de ontwikkeling van een beroepsstandaard en een daaraan verbonden beroepsregister een uitvloeisel van dit inzicht. De assessmentprocedure die doorlopen moet worden om ingeschreven te worden in dit beroepsregister vertoont trekken van een zelfstudie. Er zijn echter ook verschillen; we komen daar nog op terug.

Samengevat: ontwikkelingen binnen de lerarenopleidingen, ontwikkelingen van opvattingen over leren en onderwijzen, ontwikkelingen van opvattingen over onderzoek en het inzicht dat het beroep van lerarenopleider specifieke competenties vereist, hebben het ontstaan van zelfstudies bevorderd. De belangrijkste reden dat zelfstudies in Nederland en Vlaanderen nog weinig aandacht krijgen, lijkt te zijn dat binnen de Nederlandse en Vlaamse lerarenopleidingen, meer dan elders, onderzoek (in welke vorm dan ook) nog steeds een ondergeschoven kindje is.

Gebaseerd op de door ons bestudeerde zelfstudies durven we te stellen dat deze zelfstudies een sterke invloed kunnen hebben op institutioneel niveau, mits de lerarenopleiders die de zelfstudie uitvoeren invloed hebben binnen de organisatie of op personen in leidende posities, die openstaan voor de uitkomsten ervan.

Richtlijnen voor het doen van zelfstudies Naast het vermelden van de opbrengsten van zelfstudies, zoals we die hierboven hebben besproken, en van de productieve integratie van opleiden en onderzoek en van opleiden en professionele ontwikkeling van opleiders, willen we ook ingaan op de eisen die aan self-study research moeten worden gesteld. In de inleiding op dit artikel gaven we al aan dat zelfstudieonderzoek een zich nog steeds ontwikkelende vorm van onderzoek is. Met vallen en opstaan worden daarom richtlijnen ontwikkeld die ertoe moeten leiden dat zelfstudies op een verantwoorde wijze bijdragen aan kennisontwikkeling. In deze paragraaf bespreken we vier belangrijke richtlijnen die daarbij kunnen helpen.

2. Het is belangrijk om in een zelfstudie een persoonlijke praktische theorie te ontwikkelen die kan bijdragen aan een productieve opleidingsdidactiek én tegelijkertijd deze persoonlijke praktische theorie te verbinden met traditionele wetenschappelijke theorie. Deze richtlijn borduurt voort op de vorige richtlijn. Zelfstudies hebben niet tot doel om – op basis van een beperkte persoonlijke theorie - opnieuw het wiel uit te vinden. Wat belangrijk is dat lerarenopleiders, net als studenten, een ontwikkelingsproces doormaken waarin zij zich theorie eigen kunnen maken en tot leven kunnen brengen, zodat deze bruikbaar wordt in hun eigen praktijk. Hoban (1997), bijvoorbeeld, stelde de vraag hoe zijn studenten leren en ontdekte dat van de 220 antwoorden die hij op die vraag kreeg er slechts zeven betrekking hadden op informatie-overdracht. Hoewel Hoban een dergelijke conclusie ook in de literatuur had kunnen vinden, had hij zijn zelfstudie nodig om zich deze theorie, toegepast op zijn eigen context, eigen te kunnen maken en te kunnen concluderen dat - ook! - voor zijn studenten actief leren van groot belang was. De functie van traditionele wetenschappelijke theorie bij het verrichten van zelfstudies is vooral het bieden van een context voor persoonlijke praktische theorieen, het helpen om eigen bevindingen te plaatsen, kritisch te bereflecteren en de eigen praktijk zonodig als onproductief te bestempelen. Wetenschappelijke theorie kan bovendien ook uitdagen, zoals onder andere wordt beschreven door Russell (1995). Na jarenlang als lerarenopleider te hebben gewerkt, ging Russell tijdelijk terug naar de klas om als leraar te werken. Gedurende die periode documenteerde hij zijn ervaringen en leerprocessen uitgebreid en concludeerde: “Op de achtergrond speelde de literatuur voortdurend een rol. De literatuur daagde mij uit om verschillende strategieën uit te proberen én daagde daardoor ook mijn collega-leraar uit, die verwachtte dat ik me zou conformeren aan zijn bestaande praktijken" (p. 107). 3. Het is belangrijk om de kracht van een zelfstudie - een studie van een unieke contextgebonden situatie - te gebruiken én tegelijkertijd aandacht te besteden aan de mate waarin de resultaten van de studie kunnen worden gegeneraliseerd. Een belangrijk kritiekpunt op traditioneel wetenschappelijk onderzoek is dat de mate van generalisatie zo hoog is, dat de uitkomsten niet meer bruikbaar zijn in de praktijk: uitspraken over de gemiddelde leraar of leerling zeggen weinig over de situatie van leraar of leerling x in school y te z. Zelfstudies dragen het tegengestelde risico in zich.


1. Het is belangrijk om een zelfstudie te baseren op praktische ervaringen én tegelijkertijd aandacht te besteden aan de validiteit en accuraatheid van de interpretatie van deze praktische ervaringen. Net als voor het leren van studenten is het ook voor het leren van lerarenopleiders van belang te beginnen bij 'de autoriteit van de praktijk' (Munby & Russell, 1994), bij de eigen persoonlijke ervaringen. Zelfstudie vraagt om de moed om deze eigen ervaringen tot onderwerp van onderzoek te maken, om zich kwetsbaar op te stellen. MacKinnon en Scarff-Seater (1997) laten zien dat dit tot verrassende bevindingen kan leiden. Zij ontdekten in hun zelfstudie dat de ruimte die zij, vanuit hun constructivistische opvattingen, hun studenten boden om hun eigen weg te volgen, tot vreemde misverstanden leidde. Zo kwam één van hun studenten bijvoorbeeld met de uitspraak: "Ik hoef niets van natuurwetenschappen te weten om te kunnen lesgeven. Ik laat mijn leerlingen het ook gewoon zelf uitzoeken". MacKinnon en Scarff-Seater (1997) leerden door hun zelfstudie dat zij beter moesten

doordenken hoe zij constructivistische opvattingen in hun praktijk moeten toepassen en hoe zij deze moeten verhelderen voor hun studenten. Voorheen hadden zij het idee dat zij door te werken vanuit constructivistische opvattingen het leren van studenten optimaal bevorderden, maar zorgvuldig onderzoek naar de leeropbrengsten bij hun studenten liet hen zien dat er nog veel te verbeteren viel. Dit voorbeeld laat zien dat persoonlijke ervaringen weliswaar het beginpunt kunnen vormen van een zelfstudie, maar dat de interpretatie ervan in de zelfstudie getoetst dient te worden op validiteit en accuraatheid.

33

Het doen van een zelfstudie kan bevredigend zijn en betekenis hebben voor de betrokken lerarenopleider en ertoe leiden dat hij of zij open-minded en flexibel blijft, zonder dat wordt gereflecteerd op de zin die het onderzoek heeft voor anderen of, scherper gesteld, voor de kennisontwikkeling van de beroepsgroep. Bullough en Pinnegar (2001) waarschuwen dat zij veel zelfstudies in handen krijgen die de vraag op roepen: "Als we deze persoon niet zouden kennen, zouden we dan verder lezen?" Deze richtlijn attendeert de lerarenopleider op zijn of haar verantwoordelijkheid als lid van de beroepsgroep, als mede-kennisontwikkelaar. In een verantwoorde zelfstudie worden de bevindingen verbonden met en ingebracht in professionele discussies.


4. Het is belangrijk de waarde te onderkennen van zowel individuele zelfstudies als gezamenlijke zelfstudies én van hun onderlinge verwantschap. Loughran (2002) was één van de eersten die de meerwaarde van het combineren van individuele en gezamenlijke zelfstudies onderkende. Hij beschrijft de aanleiding: een poging om studenten het voordeel van gezamenlijk lesgeven te demonstreren, mondde uit in - ook - een leerproces voor Loughran en zijn collega Berry (Berry & Loughran, 2002). Elders in dit themanummer gaat Loughran uitgebreid op zijn ervaringen en bevindingen in. Zoals eerder in dit artikel aangegeven, is de kracht van samenwerking op het gebied van zelfstudies de inbreng van verschillende persoonlijke ervaringen, theorieën en invalshoeken van de betrokkenen en de onderlinge interactie daartussen. Bullough en Pinnegar (2001) wijzen echter ook hier op een mogelijke valkuil. Gezamenlijke zelfstudies komen vaak tot stand door het uitwisselen van e-mails, het voeren van discussies, etc. Bij het redigeren van deze bronnen moet worden gewaakt voor zelfcensuur en gebrek aan openheid, zo stellen zij. De meerwaarde van een gezamenlijke zelfstudie wordt immers ook (en soms vooral) gevormd door tegenstellingen die naar boven komen en discussies die worden gevoerd.

34

de Onderwijsraad legt op het belang van kennisontwikkeling, door onder andere gebruik te maken van wetenschappelijke publicaties. Ook hebben we aangegeven dat de erkenning dat het beroep van lerarenopleider specifieke competenties veronderstelt, en dat de ontwikkeling van een beroepsstandaard en een daaraan verbonden beroepsregister, wellicht goede aanknopingspunten biedt. De assessmentprocedure die doorlopen moet worden om ingeschreven te worden in dit beroepsregister vertoont trekken van een zelfstudie, maar de eisen die aan het product van de procedure worden gesteld, voldoen (nog) niet aan de kwaliteitsrichtlijnen voor zelfstudies, zoals in dit artikel besproken. Met name de verbinding met wetenschappelijke theorie en aandacht voor generaliseerbaarheid behoren niet tot de eisen die in de huidige assessmentprocedure worden gesteld. De conclusie van onze studie is dat de opkomst van zelfstudies een interessante ontwikkeling is, ook voor Nederland en Vlaanderen. We verwachten dat zelfstudies die voldoen aan zekere kwaliteitseisen een positieve invloed zullen hebben op de professie van lerarenopleiders en - op termijn - wel eens een grotere invloed zouden kunnen hebben op de lerarenopleidingen dan traditioneel onderzoek. Deze verwachting is gebaseerd op het feit dat bij zelfstudies niet de moeilijke en vaak onmogelijke vertaalslag van onderzoeksresultaten naar praktische toepassing nodig is. Zelfstudies zijn geworteld in de praktijk, er wordt gewerkt vanuit een insiders-perspectief en de taal die wordt gebruikt maakt de uitkomsten begrijpelijk voor collega-lerarenopleiders. We bevelen de lezers van het VELON-tijdschrift van harte aan het International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices in te kijken, om de (com)passie te ervaren die uit veel zelfstudies naar voren komt, om daardoor inspiratie op te doen voor een eigen zelfstudie, maar ook om zo meer inzicht te krijgen in de richtlijnen die de kwaliteit van een zelfstudie kunnen bevorderen.

Reflectie

Literatuur

We hebben in dit artikel ook de vraag gesteld waarom in Nederland en Vlaanderen het verrichten van zelfstudies door lerarenopleiders tot dusverre weinig aandacht heeft gekregen. Immers, net als elders is ook in Nederland en Vlaanderen in de achterliggende decennia de veronderstelling dat studenten de vertaalslag van de geleerde theorie naar de schoolpraktijk ‘vanzelf’ zouden maken, bekritiseerd en vormen constructivistische opvattingen over leren en onderwijzen de basis van de curricula van de lerarenopleidingen. Dit zijn de redenen waardoor elders in de wereld self-study research gestimuleerd werd. We hebben gesteld dat de belangrijkste reden dat zelfstudies hier nog weinig aandacht krijgen, lijkt te zijn dat binnen de Nederlandse en Vlaamse lerarenopleidingen, meer dan elders, onderzoek nog steeds een ondergeschoven kindje is in de taakstelling van lerarenopleiders. Toch lijkt er een lichte kentering te bespeuren. We wezen bijvoorbeeld op de instelling van lectoraten en kenniskringen en op de nadruk die

Berry, A. & Loughran, J. (2002). ‘Developing an understanding of learning to teach in teacher education’. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving Teacher Education Practices Through Self-study (pp. 13-29). London/ New York: Routledge Falmer. Bullough, R.V. & Pinnegar, S. (2001). ‘Guidelines for Quality in Autobiographical Forms of Self-Study Research’. Educational Researcher, 30 (3), 13-21. Clandinin, D.J. (1995). ‘Still Learning to Teach’. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers (pp. 25-34). London: Falmer Press. Conle, C. (1999). ‘Moments of interpretation in the perception and evaluation of teaching’. Teaching and Teacher Education, 15, 801-814. Ducharme, E.R. (1993). The lives of teacher educators. New York: Teachers College Press. Fitzgerald, L., East, K., Heston, M. & Miller, C. (2002). ‘Professional intimacy: transforming communities of practice’. In C. Kosnik, A. Freese & A. Samaras (Eds.),

Making a Difference in Teacher Education Through SelfStudy. The Proceedings of the Third international Conference of the Self-Study of Teacher Education Practices, Herstmonceux Castle, East Sussex, England (pp. 77-80). Toronto, Ontario: OISE, University of Toronto. Guilfoyle, K., Hamilton, M.L., Pinnegar, S. & Placier, M. (1995). ‘Becoming Teachers of Teachers: The Paths of Four Beginners’. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers (pp. 35-55). London/Washington D.C.: Falmer Press. Guilfoyle, K., Hamilton, M.L. & Pinnegar, S. (1997). ‘Obligations to Unseen Children’. In J. Loughran & T. Russell Eds.), Teaching about Teaching (pp. 183-209). London/ Washington, D.C.: Falmer Press. Guilfoyle, K., Hamilton, M.L., Pinnegar, S. & Placier, M. (2000). ‘Myths and Legends of Teacher Education Reform in the 1990s: A Collaborative Self-Study of Four Programs’. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Exploring Myths and Legends of Teacher Education. The Proceedings of the Third International Conference of the Self-Study of Teacher Education Practices, Herstmonceux Castle, East Sussex, England (pp. 20-24). Kingston, Ontario: Queen’s University. Hamilton, D. & McWilliam, E. (2001). ‘Ex-Centric Voices That Frame Research On Teaching’. In V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 17-46). Washington: AERA. Hoban, G. (1997). ‘Learning about Learning in the Context of a Science Methods Course’. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about Teaching (pp. 133-149). London/ Washington, D.C.: Falmer Press. Hutchinson, N.L. (1998). ‘Reflecting Critically on Teaching to Encourage Critical Reflection’. In M.L. Hamilton (Ed.), Reconceptualizing Teaching Practice: Self-study in Teacher Education (pp. 124-139). London/Bristol: Falmer Press.

In V. Richardson (Ed.), Constructivist Teacher Education (pp. 38-56). London/Washington D.C.: Falmer Press. Munby, H. & Russell T. (1994). ‘The authority of experience in learning to teach: Messages from a physics methods class’. Journal of Teacher Education, 45, 86-95. Nicol, C. (1997). ‘Learning to teach prospective teachers to teach mathematics: The struggles of a beginning teacher educator’. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching (pp. 95-116). London/Washington, D.C.: Falmer Press. Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs: ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Ponte, P. (2000). ‘Actie-onderzoek: reflectief-onderzoeksmatig handelen als kenmerk van de professionele docent’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21(1), 14-25. Ponte, P. (2002). ‘Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie voor docenten uitgevoerd en begeleid’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(3), 11-19. Russell, T. (1995). ‘Returning to the physics classroom to rethink how one learns to teach physics’. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers (pp. 95112). London/Washington D.C.: Falmer Press. Russel, T. (1997). Teaching Teachers: ‘How I Teach is the Message’. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about Teaching (pp. 32-47). London/Washington, D.C.: Falmer Press. Zeichner, K.M. (1995). ‘Reflections of a teacher educator working for social change’. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers (pp.11-24). London: Falmer Press. Zeichner K. & Noffke S. (2001). ‘Practitioner research’. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching and teacher education (pp. 298-330). Washington: AERA.

Knowles, J.G. & Cole, A.L. (1995). ‘Teacher educators reflecting on writing in practice’. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers (pp. 71-94). London/Washington D.C.: Falmer Press. Korthagen, F.A.J. & Lunenberg, M. (2004). ‘Links between Self-Study and Teacher Education Reform’. In J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp. 421-449). Dordrecht/ Boston: Kluwer Academic Publishers.

Kubler LaBoskey, V. (2004). ‘The methodology of self-study and its theoretical underpinnings’. In J. Loughran, M.L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp. 817-870). Dordrecht/Boston: Kluwer Academic Publishers. Loughran, J. (2002). ‘Understanding self-study of teacher education practices’. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving teacher education practices through self-study (pp. 239-248). London/New York: RoutledgeFalmer. Loughran, J., Hamilton, M.L., LaBoskey, V., & Russell, T. (Eds.) (2004). International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices. Dordrecht/Boston: Kluwer Academic Publishers. MacKinnon, A. & Scarff-Seater, C. (1997). ‘Constructivism: Contradictions and confusions in teacher education’.


Kubler LaBoskey, V., Davies-Samway, K., & Garcia, S. (1998). ‘Cross-institutional Action Research: A Collaborative Selfstudy’. In M.L. Hamilton (Ed.), Reconceptualizing Teaching Practice: Self-study in Teacher Education (pp. 154166). London/Bristol: Falmer Press.

35

Lerarenopleiders, lerarenopleidingen zelfstudies

Recommend Documents