Vlaamse lerarenopleiders weten waar naartoe! Het ontwikkelingsprofiel als professionaliseringsinstrument
Samenvatting
Boris Mets, Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen Jo van den Hauwe, Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen Wil Meeus, Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen In 2012 lanceerde de beroepsvereniging voor lerarenopleiders in Vlaanderen (VELOV) het 'Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider'. Deze publicatie was een belangrijke stap in de bewustwording rond de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen. De status van het ontwikkelingsprofiel is vergelijkbaar met de beroepsstandaard in Nederland. Het Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen (ELAnt) vervulde de rol van opdrachthouder bij de ontwikkeling en verspreiding van het ontwikkelingsprofiel. In dit artikel beschrijven we de conceptie en de prille levensweg van het instrument vanuit het perspectief van beide organisaties. We schetsen eerst de ontstaansgeschiedenis, de doelstellingen en de opbouw van het ontwikkelingsprofiel. Daarna focussen we op de vorming over het ontwikkelingsprofiel: wat zijn de doelgroepen, doelstellingen en gehanteerde werkvormen? En: wat leren we uit de vormingen over het ontwikkelingsprofiel en over de professionalisering van lerarenopleiders? We geven een schets van het effect van het ontwikkelingsprofiel en van de vorming aan de hand van een enquête die enkele maanden na de vorming werd afgenomen bij de verantwoordelijken van de deelnemende lerarenopleidingen. Daar voegen we nog twee concrete casussen aan toe. In onze verslaggeving beperken we ons tot algemene indrukken zonder volledigheid te pretenderen. Het empirische materiaal biedt wel interessante hypotheses voor systematisch onderzoek.
Ontstaan van het ontwikkelingsprofiel Het ‘Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider’ (VELOV, 2012) kent een lange voorgeschiedenis. Zo pleitten Aelterman, Daems, Engels en Van Petegem in 2000 al voor een beroepsstandaard voor lerarenopleiders in Vlaanderen, gesterkt door het Nederlandse voorbeeld. Bij haar oprichting in 2005 nam VELOV dit pleidooi over. De uitwerking startte na de oprichting van de expertisenetwerken voor lerarenopleidingen in 2008. Deze Vlaamse expertisenetwerken werden opgericht binnen een associatie van universiteiten en hogescholen, samen met de centra voor volwassenenonderwijs met het doel de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en ter versterking van de continue professionalisering van leraren. Aangezien de professionalisering van lerarenopleiders ook in de opdracht van de expertisenetwerken centraal staat, lag samenwerking met VELOV voor de hand. ELAnt kreeg het project ‘beroepsstandaard voor lerarenopleiders’ toegewezen. De inhoudelijke uitwerking gebeurde in samenwerking met VELOV en de andere expertisenetwerken. De Vlaamse beroepsstandaard voor lerarenopleiders was van meet af aan bedoeld als referentiekader voor zowel individuele lerarenopleiders als voor teams van lerarenopleiders. Hij moest een oriëntatie-instrument worden voor professionele ontwikkeling, dat kwaliteitskenmerken bevat die berusten op een ruime consensus binnen de beroepsgroep zelf (ELAnt, 2011). In de loop van het project sneuvelde de term ‘beroepsstandaard’ wegens onvoldoende in overeenstemming met de visie van de beroepsvereniging. VELOV wil geen maatstaf voor de externe
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013
31
beoordeling van lerarenopleiders maar een instrument waarmee lerarenopleiders autonoom aan de slag kunnen ter bevordering van hun eigen ontwikkelingsproces. Daarom koos VELOV voor de term ‘ontwikkelingsprofiel’ waarmee vooral het stimuleren van de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders beoogd wordt. Het ontwikkelingsprofiel is gebaseerd op twee soorten bronnen. Enerzijds op de resultaten van focusgroepgesprekken met lerarenopleiders, studenten in de lerarenopleidingen en leraren actief in het werkveld. Anderzijds op een literatuurstudie die leidde tot een vergelijkende tabel met gegevens uit bestaande beroepsstandaarden, namelijk: Vlaanderen: Beroepsprofiel van de leraar (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007); Nederland: Beroepsstandaard instituutsopleiders (VELON, 2003); Nederland: Beroepsstandaard schoolopleiders (VELON, 2003); ATE/USA: Standards for Teacher Educators (ATE, 2003). Alle voor de Vlaamse context relevante kwaliteitskenmerken werden bij deze vergelijking geïnventariseerd. Daaraan werden de resultaten van de focusgesprekken toegevoegd. De verschillende kwaliteitskenmerken werden zoveel mogelijk op eenzelfde abstractieniveau geformuleerd. Om de praktische waarde te verhogen, zijn al te vage of algemene omschrijvingen vermeden (Vaughan, 1999).
Kenmerken van het ontwikkelingsprofiel Het Ontwikkelingsprofiel Vlaamse Lerarenopleider heeft de volgende uitgangspunten: Het heeft betrekking op alle soorten lerarenopleiders die aan een opleidingsinstelling verbonden zijn. Het is in de breedte en de diepte uitgewerkt. In de breedte omvat het de kwaliteitskenmerken voor vele verschillende opdrachten waarmee een lerarenopleider te maken kan krijgen. In de diepte beschrijft het een ideaaltype, een perfecte en dus onbestaande lerarenopleider. Het is als momentopname geschreven binnen een bepaalde context. Het verdient daarom op geregelde tijdstippen aangepast te worden aan maatschappelijke en beroepsgerelateerde ontwikkelingen. Lerarenopleiders moeten het flexibel hanteren en aanpassen aan hun noden en situatie. Het is een hulpmiddel voor professionalisering, geen selectie-instrument; Het is een referentiekader voor zelfevaluatie, collegiale consultatie en intervisie; Het geeft lerarenopleiders een taal om over professionalisering te communiceren en er richting aan te geven. Het ontwikkelingsprofiel start met de ‘grondslag’ van het beroep van lerarenopleider. Deze grondslag beschrijft de tweede orde competenties van lerarenopleiders (Murray, 2002) en brengt zo ook een aantal verschillen met de leraar tot uiting: Meesterschap: lerarenopleiders beheersen de vaardigheden van de leraar in sterkere mate. Bewustzijn: lerarenopleiders zijn zich bewust van de keuzes die zij en anderen maken en kunnen formuleren op welke ideeën, opvattingen, overtuigingen en onderzoek deze keuzes gebaseerd zijn. Lerarenopleiders kunnen expliciteren waarom ze bepaalde keuzes maken.
32
Vlaamse lerarenopleiders weten waar naartoe!
Handelingsrepertoire: lerarenopleiders beschikken over een groter handelingsrepertoire en kunnen daaruit putten om alternatieven te formuleren voor het eigen handelen en dat van anderen. Achtergrondkennis: lerarenopleiders hebben een ruime achtergrondkennis van facetten van hun opdracht en kunnen daaruit putten voor het eigen handelen en dat van anderen. Communicatie: lerarenopleiders zijn sterk in mondelinge en schriftelijke communicatie. Ze kunnen sterktes en zwaktes van onderwijsleersituaties vlot benoemen. Congruentie: voor een lerarenopleider vallen doel en middel samen. Onderwijs is niet enkel middel om een inhoud te openen en door te geven, maar is ook inhoud. Dat stelt hoge eisen aan het professioneel handelen en de reflectievaardigheid van de lerarenopleider. De expliciete en de impliciete boodschap mogen niet in tegenspraak zijn. Helikopterperspectief: lerarenopleiders moeten kritisch kunnen nadenken over de plaats van onderwijs in de maatschappij.
De verdere opbouw van het ontwikkelingsprofiel is gebaseerd op het Vlaamse beroepsprofiel van de leraar (Aelterman, Meysman, Troch, Van Laer, & Verkens, 2008). Lerarenopleiders zijn immers ook leraren. Dat beroepsprofiel onderscheidt tien typefuncties. Die kunnen geclusterd worden als onderwijsfuncties, leerfuncties en samenwerkingsfuncties (Meeus, 2012). Op clusterniveau is de parallel volledig. Maar op functieniveau merken we grote verschillen tussen het beroepsprofiel van de leraar en het ontwikkelingsprofiel. Lerarenopleiders zijn immers een specifiek soort leraren (zie tabel 1). Tabel 1 Vergelijking van Typefuncties Beroepsprofiel van de leraar De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen De leraar als opvoeder
De leraar als inhoudelijk expert De leraar als organisator
Ontwikkelingsprofiel van de lerarenopleider Onderwijsfuncties De lerarenopleider als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen De lerarenopleider als begeleider van persoonlijke, sociale en interactieve processen De lerarenopleider als opleidingsdidactische specialist De lerarenopleider als inhoudelijk expert De lerarenopleider als organisator
De leraar als innovator, onderzoeker
Leerfuncties De lerarenopleider als innovator en onderzoeker
Samenwerlingsfuncties De leraar als partner van de ouders/verzorgers De leraar als lid van een schoolteam De lerarenopleider als lid van een opleidingsteam De leraar als partner van externen De lerarenopleiders als partner van externen en lid van de onderwijsgemeenschap. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap De leraar als cultuurparticipant De lerarenopleider als betrokken en kritische maatschappelijke participant
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013
33
Per rubriek onderscheiden we kennis, vaardigheden en attitudes. Het presenteren van het ontwikkelingsprofiel als een opsomming van kennis, vaardigheden en attitudes is overzichtelijk, maar heeft als nadeel dat het de persoon van de lerarenopleider fragmenteert. Het ontwikkelingsprofiel mag dan ook geenszins gebruikt worden als afvinklijst. Daarom starten de verschillende rubrieken van het ontwikkelingsprofiel met een Gestalt, een holistische beschrijving van het professioneel handelen bij deze rubriek. De vermelding van kennis, vaardigheden en attitudes die daarna volgt is dan een inspiratiebron en geen sluitende opsomming (zie figuur 1).
Rubriek 10: Lerarenopleiders sluiten zich niet op in hun opleiding. Ze staan op een niet-utilitaire wijze open voor de buitenwereld. Ze interesseren zich voor de wereld in het algemeen en voor de positie van kinderen en jongeren in het bijzonder. Ook wat niet onmiddellijk bruikbaar lijkt voor hun dagelijks werk, maakt hen nieuwsgierig. Ze vervullen een voorbeeldfunctie op het vlak van cultuurparticipatie. Ze informeren zich met een open geest en denken kritisch na over evoluties in de samenleving. Lerarenopleiders nemen actief deel aan het publieke debat over de plaats van onderwijs in de maatschappij en omgekeerd. Deze houding stelt hen in staat processen op micro- en meso-niveau te koppelen aan het macro-niveau. 10.1 De lerarenopleider heeft kennis van en inzicht in … de samenhang tussen onderwijs en andere maatschappelijke sectoren de democratische en emancipatorische impulsen die van (aanstaande) leraren en lerarenopleiders kunnen uitgaan bij het bestrijden van onrecht en discriminatie in het onderwijs en de samenleving de actualiteit de bestuurlijke organisatie van de actuele samenleving en hoe die tot stand is gekomen de rechten van de mens en het kind de verschillende ‘educaties’ (milieu, vrede, mensenrechten, mondiale, …) 10.2 De lerarenopleider kan … reflecteren over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en de mogelijke impact daarvan op het opleiden van (aanstaande) leraren (aanstaande) leraren begeleiden bij het begrijpen van de invloed die sociale, culturele en historische factoren hebben op het onderwijs de relatie tussen (actuele) thema’s in diverse maatschappelijke sectoren en de onderwijspraktijk duiden kritisch omgaan met de media 10.3 De lerarenopleider … is bereid de actualiteit kritisch te volgen heeft oog voor interessante ontwikkelingen in diverse maatschappelijke sectoren is gericht op de emancipatie van kinderen, jongeren en volwassenen heeft een voorbeeldfunctie op het vlak van cultuurparticipatie Figuur 1. Uitwerking van de lerarenopleider als betrokken en kritische maatschappelijke participant.
Disseminatie van het ontwikkelingsprofiel Een ontwikkelingsprofiel heeft maar zin als de beroepsgroep het gebruikt. Op vraag van VELOV gaf de Vlaamse overheid aan de expertisenetwerken de opdracht om vorming voor lerarenopleiders te organiseren in het gebruik van het ontwikkelingsprofiel. Ook dit werd door ELAnt opgenomen. ELAnt biedt lerarenopleidingen kennismakingssessies, workshops en leertrajecten aan. Kennismakingssessies zijn bedoeld voor lerarenopleiders die zich individueel
34
Vlaamse lerarenopleiders weten waar naartoe!
inschrijven. Workshops en leertrajecten richten zich op teams. De kennismakingssessies en de workshops duren een halve dag, de leertrajecten drie halve dagen. Alle vormingen zijn interactief, activerend, coöperatief, creatief en ervaringsgericht van opzet. Ze verbinden het ontwikkelingsprofiel met de opvattingen en ervaringen van de deelnemers. In de kennismakingssessies leren de deelnemers het profiel kennen en doen ze ideeën op om er individueel of in team mee aan de slag te gaan. De workshops en leertrajecten vertrekken van de vragen van het team en worden op maat uitgewerkt. Deze bestaan uit: een aantal ijsbrekers; een aantal opdrachten om de vaak impliciete opvattingen over de opdracht van lerarenopleiders expliciet te krijgen binnen het team; een presentatie over de inhoud en de achtergronden van het ontwikkelingsprofiel; een analyse van de bestaande opvattingen aan de hand van het ontwikkelingsprofiel om een beeld te krijgen van de uitdagingen voor het team; uitwerken van één of meerdere rubrieken en het gezamenlijk opstellen van een ontwikkelingsplan.
Een impressie van de werkvormen Bij wijze van opwarming beginnen de begeleiders de vorming steeds met een of meerdere fysieke ijsbrekers: korte activiteiten die de deelnemers letterlijk en figuurlijk in beweging brengen. Enkele voorbeelden: De ‘rijtjes’ bestaat uit een reeks opdrachten waarbij de deelnemers zich op een bepaalde manier moeten ordenen, bijvoorbeeld volgens het uur waarop ze de avond voordien zijn gaan slapen. De rij begint bij wie het vroegst en eindigt bij wie het laatst ging slapen. Na enkele ludieke rijtjes, volgen er een paar die betrekking hebben op de opdracht van de lerarenopleider: Hoe lang werk je in het onderwijs? Hoe lang werk je als lerarenopleider? Hoe lang werk je in deze lerarenopleiding? …. Bij de ‘omgekeerde stoelendans’ staan er stoelen in een kring, één minder dan er deelnemers zijn. Een deelnemer staat in het midden, alle anderen kunnen zitten. Wie in het midden staat, deelt iets mee over zichzelf, bijvoorbeeld: Ik heb zwarte sokken aan. Alle deelnemers die ook zwarte sokken aanhebben, moeten op een andere stoel gaan zitten. De strijd om de lege stoel kan beginnen. Wie geen stoel vindt, moet in het midden gaan staan en is aan de beurt voor een nieuwe uitspraak. Ook hier schakelen de begeleiders over van ludieke uitspraken naar uitspraken over het functioneren als lerarenopleider, bijvoorbeeld: Ik kan goed luisteren. Er is altijd mogelijkheid om even kort stil te staan bij een opvallende uitspraak of een opvallende reactie. De ijsbrekers zijn minder vrijblijvend dan ze lijken. Ze hebben aantoonbare effecten op vlak van het leren, de betrokkenheid, het energieniveau van de deelnemers en de groepsdynamica (van der Heide, 2006, pp. 16-18). De begeleiders geven zo van bij het begin aan dat ze actieve deelname verwachten en deelnemers starten niet in een receptieve modus zoals bij een presentatie. Zelfs wanneer de deelnemers elkaar kennen, zijn de ijsbrekers belangrijk om de begeleiders de kans te geven de deelnemers afzonderlijk en als groep te leren kennen.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013
35
Na de ijsbrekers geven de begeleiders meestal twee opdrachten die de vaak impliciete opvattingen van de deelnemers over de opdracht van lerarenopleiders expliciet moeten maken. De begeleiders vragen deelnemers om iemand uit hun persoonlijke netwerk voor de geest te halen die geen lerarenopleider is maar van wie ze het een meerwaarde zouden vinden als die lerarenopleider zou worden. Vervolgens vragen ze om de kwaliteiten van deze potentiële lerarenopleider te beschrijven. De begeleiders bundelen en presenteren dat materiaal. Zo komen de opvattingen over wat een goede lerarenopleider is aan de oppervlakte binnen het team. De deelnemers beschrijven voor zichzelf twee recente succeservaringen uit hun professionele leven. De deelnemers wisselen dan in tweetallen hun succeservaringen uit en gaan na welke elementen ze al dan niet in de grondslag herkennen. Vervolgens geven de begeleiders een tweedelige presentatie over het ontwikkelingsprofiel: 1 Doel, ontstaansgeschiedenis en aard van het ontwikkelingsprofiel met afsluitend een korte schets van de grondslag van het opleiderschap; 2 Opbouw van het ontwikkelingsprofiel: de begeleiders presenteren de rubrieken en zoemen exemplarisch in op de indeling van de rubrieken op basis van één rubriek. Daarbij illustreren de begeleiders elementen uit het profiel met situaties uit de opleidingspraktijk. De presentatie vormt de kern van onze vorming samen met een werkvorm geïnspireerd op de methodiek van het muurtje (Melief, Tigchelaar, Korthagen, & Koster, 2002, pp. 17-19). Het muurtje bestaat uit drie delen: 1 De deelnemers ordenen individueel de rubrieken 2 tot en met 10 van het profiel in drie lagen naargelang ze die meer of minder fundamenteel achten. 2 Groepen van vier deelnemers gaan op zoek naar een consensus door het ordenen van negen post-its (één voor elke rubriek uit het ontwikkelingsprofiel) op een groot werkblad. Als variant laten de begeleiders soms één van de deelnemers de frappante uitspraken van de andere deelnemers noteren. Dat levert interessante uitspraken op zoals: - Je bent in de eerst plaats mens en dan pas lerarenopleider. - Als je een specialist bent in opleidingsdidactiek, maar je bent geen goede coach, dan ben je ongeloofwaardig voor je studenten. - Maatschappelijke kleuring moet je vanaf het begin meenemen. Dan krijg je een andere inhoudelijke invulling. - Dat is belangrijk, maar ik ben daar niet zo mee bezig. Anderen in ons team doen dat. 3 De begeleiders zorgen voor uitwisseling tussen de groepen door het ophangen van de werkbladen of via een doorschuifsysteem. Dikwijls is de voorstellingswijze een muurtje van drie rijtjes van telkens drie rubrieken, maar er zijn altijd groepjes die iets origineler kiezen: een cirkel, een bloem, … Andere methodieken die de begeleiders gebruiken, zijn: De Sollicitatiecommissie: De deelnemers krijgen een formulier waarop ze een persoon beschrijven die ze graag als collega zouden verwelkomen: diploma, huidige functie, nuttige ervaring, kwaliteiten, competenties en andere argumenten. Vervolgens gaan ‘selectiecommissies’ van vier opleiders aan de slag met de sollicitatieformulieren van de collega’s uit een andere groep. Elke commissie moet één van de vier kandidaten selecteren en de
36
Vlaamse lerarenopleiders weten waar naartoe!
selectiecriteria noteren. Tot slot worden de selectiecriteria van de verschillende commissies samengebracht. De Valkuilen: Deze werkvorm is geïnspireerd op de theorie van de kernkwadranten (Ofman, 1996). Van de rubrieken 2 tot en met 9 van het ontwikkelingsprofiel maken de begeleiders telkens een kernkwadrant. Het team brainstormt over het gedrag waaraan je kunt merken dat een team lerarenopleiders of een individuele lerarenopleider te veel of te weinig bezig is met dat aspect van het ontwikkelingsprofiel. Op die manier ontstaat er een aantal karikaturen van lerarenopleidingen en lerarenopleiders. Vervolgens gaat het gesprek over de vraag bij welke van die karikaturen hun team soms aanleunt.
Evaluatie van de vorming In 2012 verzorgde ELAnt drie kennismakingssessies, vier workshops en één leertraject. In totaal ging het om 203 lerarenopleiders. Alle deelnemers werden na afloop van de vorming uitgenodigd een elektronisch evaluatieformulier in te vullen. 34% ging daar ook op in (zie tabel 2). Tabel 2 Resultaten van de evaluatie door de deelnemers Algemene indruk
N
%
heel goed
12
17
goed matig
42 11
61 16
slecht Totaal
4 69
6 100
Kennismaking ontwikkelingsprofiel heel goed bereikt goed bereikt gedeeltelijk bereikt niet bereikt
N
%
N
%
22
Zin om met profiel te werken ja
15
56
81
39 14
57 20
nee
13
19
1 69
1 100
69
100
Over het algemeen zijn de deelnemers tevreden over de sessies. Sessies die lager scoorden, waren qua verwachtingen minder goed doorgesproken met de opdrachtgevers. Wat erg geapprecieerd werd, was: de interactieve en activerende aanpak; de aandacht voor het groepsproces; de mogelijkheid om het ontwikkelingsprofiel op een korte tijd grondig te leren kennen; het enthousiasme van de begeleiding; duidelijke doelstellingen. Wie ontevreden was, gaf daarvoor volgende redenen: een teveel aan actieve werkvormen; de verwachting om het ontwikkelingsprofiel te leren kennen via een presentatie; onduidelijke doelstellingen. Het valt op dat de sterktes en zwaktes soms dezelfde zijn. De interactieve aanpak wordt meestal gesmaakt maar soms ook niet.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013
37
79% van de respondenten vindt dat de doelstelling om het ontwikkelingsprofiel te leren kennen bereikt werd. 20% vindt dat deze doelstelling slechts gedeeltelijk bereikt werd. Dat is niet noodzakelijk negatief bedoeld. Ongeveer de helft van hen geeft aan dat het een goede kennismaking was, maar dat ze het nu nog eens grondig willen bekijken. 81% van de respondenten heeft zin om met het ontwikkelingsprofiel aan de slag te gaan. Meestal gaat het om de mogelijkheid om zichzelf te professionaliseren of om het in team op te pakken. Veel mensen twijfelen of er wel voldoende tijd is om er mee aan de slag te gaan in hun opleiding. Dat is voor de meeste respondenten die ‘geen zin’ hebben de voornaamste reden om deze vraag negatief te beantwoorden. De opdrachtgevers van de vormingen uit 2012 werd gevraagd om in een digitale enquête aan te geven welke verwachtingen ze hadden en de mate waarin de vorming daaraan tegemoetkwam. We ontvingen zeven ingevulde formulieren op elf vormingen. In rangorde werden de volgende verwachtingen uitgedrukt: Kennismaken met het ontwikkelingsprofiel (7/7); Het ontwikkelingsprofiel gebruiken in het kader van het professionaliseringsbeleid, bijvoorbeeld om prioriteiten te bepalen (5/7); Het ontwikkelingsprofiel gebruiken als instrument binnen het personeelsbeleid: bij aanwervingsgesprekken en functioneringsgesprekken of voor zelfanalyse (2/7). De opdrachtgevers zijn het erover eens dat de kennismaking met het ontwikkelingsprofiel werd gerealiseerd. Sommigen zijn echter niet zeker dat het ontwikkelingsprofiel ook op de langere termijn zal worden gebruikt.
De betekenis van het ontwikkelingsprofiel voor de beroepsgroep We beschikken nog niet over een systematische evaluatie van de betekenis van het Ontwikkelingsprofiel Vlaamse Lerarenopleider voor de beroepsgroep. Maar één jaar na publicatie krijgen we een eerste indruk dankzij de enquête bij de opdrachtgevers van de vormingen en gesprekken met de deelnemers aan de vormingen. Volgens de opdrachtgevers is het ontwikkelingsprofiel een flexibel instrument dat uitnodigt om de visie op kwaliteit van de lerarenopleiding te expliciteren. Daarnaast biedt het een gemeenschappelijke taal voor de professionalisering van lerarenopleiders. In slechts twee opleidingsteams wordt het ontwikkelingsprofiel daadwerkelijk en nadrukkelijk geïntegreerd in het personeelsbeleid, incluis de aanwerving, de (zelf)evaluatie en de aanvangsbegeleiding van de opleiders. Het ontwikkelingsprofiel wordt niet in alle opleidingsteams gehanteerd als referentiekader voor het bepalen van speerpunten voor de professionalisering van het team of van individuele lerarenopleiders. Het zou interessant zijn om te onderzoeken welke factoren het grote verschil tussen de opleidingen in het gebruik van het ontwikkelingsprofiel kan verklaren. Wellicht heeft het te maken met het responsief vermogen van opleidingen (Van Hoof & Van Petegem, 2008), namelijk de mate waarin aan deze vernieuwing prioriteit gegeven kan worden. Alleszins is kennismaken met het ontwikkelingsprofiel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor stelselmatig gebruik van het ontwikkelingsprofiel.
38
Vlaamse lerarenopleiders weten waar naartoe!
“We zijn eigenlijk niet meer verder gegaan met het profiel en willen het effectief wel gaan inzetten als een reflectiedocument. Hiervoor is echter naar ons gevoel nog een 'opvolgsessie' nodig om het geheel volledig vast te zetten als tool. Andere prioriteiten en projecten (leerresultaten, assessmentbeleid, omgaan met diversiteit, ...) hebben er echter voor gezorgd dat het uitbouwen van een vervolgtraject op de achtergrond bleef.” (opdrachtgever) De deelnemers aan de vorming waren wel degelijk gemotiveerd om verder met het profiel aan de slag te gaan. Toch gebeurde dat vaker niet dan wel. Tussen droom en daad staan ook voor hen soms praktische bezwaren in de weg. Maar wanneer ze er wel mee aan de slag gaan, kan het wel zijn vruchten afwerpen. “Recent heb ik het ontwikkelingsprofiel geïntroduceerd in de groep beginners. Ik heb het zelf leren kennen tijdens jullie vorming vorig jaar in juni en ik heb de werkvorm ‘wie zou je aanbevelen als nieuwe collega’ ook met hen gedaan. Boeiend. Je leert elkaars kijk op kwaliteiten van een opleider kennen. Ik heb het Ontwikkelingsprofiel vrij laat geïntroduceerd. Als ik er nu op terugkijk, dan zijn de eerste bijeenkomsten eigenlijk eerder een vorm van werkbegeleiding geweest: overlopen van wat er ‘gebeurt’ in de opleiding en welke vragen ze daarbij hebben. Volgend jaar wil ik het ontwikkelingsprofiel vroeger, liefst van bij het begin inzetten voor de aanvangsbegeleiding.” (deelnemer) Een eerste vaststelling bij de opleidingen die de vorming genoten, is dat het potentieel van het ontwikkelingsprofiel wordt erkend: het wordt gewaardeerd als een instrument dat kan uitgroeien tot referentiekader voor professionalisering en personeelsbeleid. Dat potentieel is tot nu toe slechts in een beperkt aantal opleidingen daadwerkelijk gerealiseerd. Opleidingsverantwoordelijken laten uitschijnen dat dit nog niet gebeurd is, maar dat ze daar op termijn wel werk van willen maken. De vraag is wat de beroepsvereniging en de expertisenetwerken kunnen doen om het gebruik van het instrument hoger op de agenda van de opleidingen te krijgen.
Individuele professionalisering of teamontwikkeling? Het werken met het ontwikkelingsprofiel leert ons heel wat over de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen, in het bijzonder over de lerarenopleider als lid van een team. We baseren ons niet op systematisch dataverzameling, maar op indrukken opgedaan als begeleiders van groepen tijdens de activiteiten. Dergelijke toevallige en contextuele gegevens zijn daarom niet minder geldig (Blommaert, 2004). We hebben op die manier een aantal inzichten ontwikkeld over de gangbare opleidings- en professionaliseringspraktijk van lerarenopleiders in Vlaanderen. We willen deze inzichten hier graag delen, omdat we van mening zijn dat het bruikbare hypotheses zijn voor wetenschappelijk onderzoek naar de identiteit van lerarenopleidingen in Vlaanderen. We postuleren de volgende stelling: lerarenopleiders in Vlaanderen geven nog steeds zeer individueel invulling aan hun opdracht waardoor lerarenopleidingen nog maar zelden een goed voorbeeld zijn van een lerende organisatie. We vertrekken van de volgende feiten: Tijdens de werkvorm ‘Het Muurtje’ brengen lerarenopleiders zelden ‘de lerarenopleider als lid van een opleidingsteam’ onder bij de fundamentele rubrieken. Dit wordt nog onderstreept door het interactief proces tijdens deze oefening. De volgende uiting van een ervaren lerarenopleider tegen een nieuwe collega tijdens een vorming staat daarvoor
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013
39
symbool: “Natuurlijk is teamwerk belangrijk, maar als volgende week de colleges beginnen, sta je er wel alleen voor.” Bij vrijwel alle teamgerichte vormingen (workshops en leertrajecten) zijn meerdere lerarenopleiders afwezig, niet omdat ze ziek waren maar omdat ze ‘ander werk’ te doen hadden: een schoolbezoek, een gesprek met een student of een niet nader gespecifieerde klus. De andere teamleden en de leidinggevenden blijken zulke afwezigheden te accepteren als een normaal gegeven. Teamontwikkeling wordt over het algemeen als ondergeschikt beschouwd aan andere taken. Of wat te denken van een lerarenopleider die voor de start van een teamvorming aan de begeleiders laat weten dat ze ‘haar werk’ heeft meegebracht en daarmee zal bezig zijn? Tijdens de vormingen hoorden we lerarenopleiders vaak verzuchten dat ze snakken naar meer tijd voor hun ‘echte werk’, waarmee ze doelden op hun individuele investering in de kwaliteit van hun opleidingsonderdelen: een cursus schrijven, lesmateriaal ontwikkelen, evalueren, studenten begeleiden. Activiteiten van teamontwikkeling en allerlei andere soorten vergaderingen worden daarbij over dezelfde kam geschoren. Als lerarenopleiders over samenwerking spreken, gaat het zelden over het primaire proces: het begeleiden van het leer- en ontwikkelingsproces van studenten. Samenwerking wordt eerder beschouwd als iets dat het primaire proces ondermijnt. De vele kansen op professionele groei die vervat zijn in samenwerking in het primaire proces van onderwijs zoals vormen van teamteaching (Wadkins, Wozniak, & Miller, 2004) blijven daardoor onderbenut.
De nadruk op de leraar en lerarenopleider als individu is natuurlijk niet nieuw, maar vinden we ook terug in hedendaagse visies op organisatieontwikkeling, waarin het competentieparadigma dominant is. Volgens Christis & Fruytier (2004) is de aanname binnen dit paradigma dat performante organisaties een gevolg zouden zijn van performante medewerkers, en dat de performantie van medewerkers een gevolg is van hun individuele competenties. De overtuiging en de praktijk van de lerarenopleider die het werk in de klas – zijn eigenlijke werk – alleen doet, is natuurlijk verwant aan het persistente beeld van ‘de leraar als eenzame held’ (De Vroey, 2012). Deze individualistische insteek zorgt voor een aantal beperkingen als het gaat om (1) het versterken en systematiseren van het eigen leren en (2) het leren van de organisatie als geheel. Er is te weinig transfer van de leerervaringen van individuele lerarenopleiders naar de opleidingen waarvoor ze werken. Maar het is er ons inziens ook de oorzaak van dat de individuele lerarenopleider te weinig energie kan opbrengen om ‘de erg interessante studiedag gisteren’ in praktijk om te zetten. Als de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen echt wil aanslaan, dan is het onze overtuiging dat teamontwikkeling fundamenteel versterkt moet worden, vooral met betrekking tot het primaire proces. Ook het ontwikkelingsprofiel zelf kan duidelijker in die richting uitgewerkt worden. We geven daartoe een aanzet: De titel ‘Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider’ doet geen recht aan het denken vanuit teamontwikkeling. De inleiding van het ontwikkelingsprofiel vermeldt dat het profiel zich in eerste instantie op teams van lerarenopleiders richt, maar dat ook individuele lerarenopleiders er gebruik van moeten kunnen maken. Dit primaat van het team op het individu vinden we echter niet
40
Vlaamse lerarenopleiders weten waar naartoe!
terug in de formulering van de kennis, vaardigheden en attitudes in de verschillende rubrieken, waar telkens sprake is van ‘de lerarenopleider’. Verder is aan de lerarenopleider als lid van een opleidingsteam een aparte rubriek gewijd. Hoewel het nadrukkelijk opnemen van deze rubriek in het ontwikkelingsprofiel op het eerste zicht positief lijkt, wordt teamontwikkeling daardoor gedefinieerd als een aparte rol naast een aantal andere, eventueel belangrijkere rollen. Teamontwikkeling is ons inziens een grondslag van het opleiderschap en moet vooral daar een plaats krijgen. Daarnaast kan er ook in de andere rubrieken meer aandacht gaan naar de teamwerking. Ten slotte mag ook het primaire proces veel meer aandacht krijgen op die plaatsen waar het ontwikkelingsprofiel teamontwikkeling wel centraal stelt.
Tot slot In dit artikel gaven we een korte geschiedenis van het ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider. Hoe is het tot stand gekomen? Wat zijn de doelstellingen? Hoe wordt het gebruikt? We schetsten de disseminatie van het profiel door middel van vormingen en begeleidingen en een appreciatie hiervan door de deelnemers en opdrachtgevers. Vervolgens probeerden we een inschatting te maken van de impact van het ontwikkelingsprofiel op de beroepsgroep. Ten slotte gingen we in op wat het werken met het ontwikkelingsprofiel ons geleerd heeft over de Vlaamse opleidings- en professionaliseringspraktijk van lerarenopleiders en doen we een voorstel voor bijsturing van het ontwikkelingsprofiel zelf. Voor de toekomst onthouden we dat: het ontwikkelingsprofiel een waardevol referentiekader is voor de professionalisering van lerarenopleiders; de mate waarin het ontwikkelingsprofiel blijvend gebruikt wordt als referentiekader en inspiratiebron afhangt van het responsief vermogen van opleidingen; een hedendaags opleidings- en professionaliseringspraktijk van lerarenopleiders meer moet inzetten op teamontwikkeling; een volgende versie van het ontwikkelingsprofiel meer mag aansturen op teamontwikkeling, voornamelijk op het primaire proces.
Referenties Aelterman, A., Daems, F., Engels, N., & Van Petegem, P. (2000). Naar een beroepsstandaard voor lerarenopleiders. Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 4, 267-271. Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Van Laer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs. Informatiebrochure over de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Departement Onderwijs. ATE (2003). Standards for Teacher Educators. Opgehaald van ATE: http://www.ate1.org/pubs/ Standards_for_Teac.cfm Blommaert, J. (2004). Workshopping: Professional Vision, Practices and Critique in Discourse Analysis. Gent: Academia Press. Christis, J., & Fruytier, B. (2004). Competentiemanagement: een kritiek en een alternatief. Tijdschrijft voor HRM, 4, 6-34. De Vroey, A. (2012). Co-Teaching - The break in the wall. Zorgbreed, 36, 16-21.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013
41
ELAnt (2011). Jaarverslag. Lingsma, M., & Scholten, M. (2004). Coachen op competentieontwikkeling. Soest: Nelissen. Meeus, W. (2012). Didactisch referentiekader: Handleiding bij de lesvoorbereiding. Leuven: Acco. Melief, K., Tigchelaar, A., Korthagen, F., & Koster, B. (2002). Leren van lesgeven. Soest: Nelissen. Murray, J. (2002). Between the Chalkface and the Ivory Towers? A study of the professionalism of teacher educators working on primary Initial Teacher Education courses in the English education system. Collected Original Resources in Education, 1-503. Ofman, D. (1996). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Servire. Van der Heide, W. (2006). Het gaat steeds beter: Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Hoof, J., & Van Petegem, P. (2008). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid: Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Plantyn. Van Petegem, P. (2009). Praktijkboek activerend hoger onderwijs. Tielt: Lannoo. Vaughan, J. (1999). Completing the circle of education reform: the need for standards, assessments and supports for teacher educators. A report and planing paper from the Association of Teacher Educators' Commision on Teacher Educator Standards. Reston, VA: Association of Teacher Educators. VELON (2003). Beroepsstandaard (Instituutsopleiders). Opgehaald van VELON: http://www.velon.nl/ registratie/beroepsregistratie/registratie_oude_stijl_tot_zomer_2012/ beroepsstandaard_instituutsopleiders_tot_2012 VELON (2003). Beroepsstandaard (schoolopleiders). Opgehaald van VELON: http://www.velon.nl/ registratie/beroepsregistratie/registratie_oude_stijl_tot_zomer_2012/ beroepsstandaard_schoolopleiders_tot_2012 VELOV (2012). Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2007). Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het beroepsprofiel van de leraar. Opgehaald van Onderwijs.Vlaanderen.be: http:// www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13942#244618 Wadkins, T., Wozniak, W., & Miller, R. L. (2004). Team Teaching Models. In E. G. Peck, Compendium of teaching resources and ideas (pp. 77-95). Kearney: University of Nebraska.
42
Vlaamse lerarenopleiders weten waar naartoe!