NIEMAND DE DEUR UIT Onderwijs organiseren voor samenwerkingsbekwaamheid Gerhard Smid, Sioo en OU

Samen onderwijs maken voor samenwerkingsbekwaamheid versie 1.0 Gerhard Smid 17 juni 2015

NIEMAND DE DEUR UIT Onderwijs organiseren voor samenwerkingsbekwaamheid Gerhard Smid, Sioo en OU

Inleiding In het boek “De echte dingen, essays over de kwaliteit van onderwijs” schrijft Filip Dochy over High Impact Learning anno 2022 en zegt: “ (…)de onderwijsagenda (is) sterker dan ooit tevoren gedomineerd door de eis van het opleiden tot zelfverantwoordelijke en geëngageerde individuen die te allen tijden een kritische houding kunnen aannemen, reflectievaardigheden kunnen hanteren en effectief, doordacht en efficiënt probleemoplossend te werk gaan”. In zijn bijdrage onderzoekt hij vervolgens wat er zoal moet gebeuren om deze agenda beter te effectueren. Zijn verhaal triggerde een reactie. Vanuit Sioo steekt het ons dat deze agenda voornamelijk mikt op individuele kwaliteit (solisten) en nog weinig systematisch aandacht besteed aan een kernaspect van het werk van hedendaagse hoger opgeleiden, namelijk samenwerken. Dit samenwerken is te belangrijk om buiten beschouwing te laten, het moet al in de basis van de opleidingen aan de orde komen. Niemand mag het hoger onderwijs uitstromen zonder goede samenwerkingsbekwaamheid! Niemand de deur uit die niet eerst de kans heeft gehad om te oefenen én de kans heeft gehad om aan tenminste één real life vraagstuk te werken. Recente studies1 bieden goede definities van competenties en ontwikkelingsniveau die bij deze bekwaamheid horen. Nu is het beter te doen om “leervraagstukken” op te stellen voor aantrekkelijk en passender hoger onderwijs. Zulk onderwijs organiseren vergt echter heel wat verandering en vernieuwing van onderwijsorganisaties. Voor het gesprek over dat organisatie-en veranderkundige vraagstuk willen we in dit paper een basis leggen.

Strategische perspectief Hoger Onderwijs heeft een aantal maatschappelijke functies, waaronder die van kwalificeren, socialiseren en persoonsvorming. De gewenste uitkomst van verblijf van mensen in hoger onderwijs is dan ook te typeren als: hoger opgeleiden wier vaktechnische kwalificatie goed past in werken burgerschapsprocessen, die sociaal gezien goed passen in de verbanden waarin zij werken en leven, en die als volledige en verantwoordelijke personen functioneren. Nu is één van de typische lastigheden van deze maatschappelijke functies, dat instellingen noch personeel nooit goed kunnen weten wat in de toekomst de vereisten zullen zijn die werk en leven stellen aan de mensen die nu instromen in het hoger onderwijs. Opleiden is immers altijd opleiden voor tenminste T > 5. Wie in bij het bieden van hoger onderwijs geen toekomstoriëntatie hanteert, leidt op voor vandaag en dat is dus gisteren, en bij uitstroom voor T -5. Er zijn methodische aanpakken om deze lastigheid beter hanteerbaar te maken. Denk dan aan trendstudies, extrapolaties, scenariostudies, future dialogues, future centres, conceptstudies etc. Een andere aanpak is het gebruik van redeneringen, die claimen dat we kunnen bepalen welke basis 1


mensen in het hoger onderwijs van nu moeten verwerven, waarop ze dan later via permanente educatie (post masters onderwijs) voort kunnen bouwen. De vraag is dan: zijn er in het ‘nu’ al signalen die wijzen op manco’s in die basis? Zijn er nu al mismatches tussen hoger onderwijs en het werk/leven van de huidige afgestudeerden die een signaal zijn om wat te veranderen?

Mismatches met dodelijke afloop Een van die mismatches wordt duidelijk als we zo’n 40 jaar terug gaan in de tijd: naar de vliegramp in 1977 op Teneriffe met twee Boeings 747. Wellicht herinnert u zich de casus. Er was een blokkade op een ander vliegveld, veel vliegtuigen moesten uitwijken. Op dat andere vliegveld was op een gegeven moment veel mist, de piloten hadden haast, hun time slot was bijna voorbij. De Nederlandse piloot taxtiet naar de startbaan, begrijpt van de verkeerstoren uit het kromme engels dat hij kan starten, geeft gas, de boordwerktuigbouwkundige vraagt: “Is die Amerikaan eigenlijk wel van de baan af?”, de captain negeert dit en …… 583 mensen komen om het leven.

Box 1: Cockpit Wel ving de boordwerktuigkundige van het KLM-toestel even later op dat de verkeersleiding aan het Pan Amtoestel vroeg zich te melden zodra het de startbaan had verlaten. Hij vroeg daarop aan zijn gezagvoerder of het Pan Am-toestel wel van de startbaan was. Ofschoon dit niet het geval was, antwoordde de gezagvoerder bevestigend. Het incident tussen de boordwerktuigbouwkundige en zijn gezagvoerder was later reden om meer aandacht te besteden aan de werkstructuur in de cockpit van vliegtuigen. De mogelijkheid dat ondergeschikten daadwerkelijk tegen een foute handelwijze van een superieur kunnen optreden is sinds die tijd bevorderd en aangemoedigd. (bron: wikipedia)

Deze casus is door velen geanalyseerd. Wat blijkt in die analyses: piloten worden au fond opgeleid met als hoogste ideaal: “flying solo”. Oftewel: het zogeheten “hidden curriculum” leert hen de neigingen (disposities) aan dat ze zelf heer en meester moeten/willen zijn over ‘hun’ toestel, zich niets gelegen moeten/hoeven laten liggen aan wat anderen zeggen, en zéker niets aan moeten/hoeven nemen van anderen die lager in rang zijn. Deze ontdekking over de ‘habitus’ van piloten is aanleiding geweest om naar andere werkwijzen te zoeken en diverse aanvullende trainingsaanpakken - dus educatieve strategieën - te ontwikkelen.

Box 2: Habitus Habitus kunnen we zien als een basisstructuur in een persoon, een geinterioriseerde grammatica, die de basis vormt voor waarnemen, oordeelsvorming en handelen. Habitus wordt vooral via niet-formele leerprocessen in de werkplaats (habitat) opgebouwd. De habitus bestaat uit een set van disposities (neigingen) die hun werk doen zonder dat de persoon zich daarvan bewust hoeft te zien. Soms vindt conversie van habitus plaats: de basisstructuur wordt verbouwd om antwoorden te geven op nieuwe situaties. Productie van nieuwe competenties kan dus destructie van oude betekenen. Gezien de diepe verankering van habitus vergt dit specifieke (af)leerprocessen

Het is enigszins gelukt om werkwijzen te vinden die ertoe leiden dat het diepgewortelde solisme gemodereerd wordt en deze professionals met elkaar op relationeel vlak anders gaan opereren. Die andere werkwijzen worden vervolgens getraind. En pas met na heel veel puzzelen is het gelukt om een 2


aanpak te vinden die leidt tot een zekere ‘conversie’ van de habitus, een conversie van solist tot samenwerker.

Trends in het werk: Van solowerk naar samenwerken Ik hoor u nu denken: piloot is een zó specifiek beroep, wat moeten we daar nou mee, dát is toch geen thema dat relevant is voor het Hoger Onderwijs in het algemeen? Begrijpelijk, maar we uitnodigen u uit om met ons mee te kijken. Wat zien we elders? In operatiekamers in ziekenhuizen blijken ‘communicatie’ problemen te spelen in de samenwerking die vergelijkbaar zijn met die in de cockpit van vliegtuigen. Ook in dit werk ligt nodeloos verlies van menselijk leven op de loer. In veel ander ander medisch werk is het goed kunnen samenwerken van groot belang. Zorgwerk wordt in toenemende mate ingericht in klantvriendelijke, goed georganiseerde en efficiënte zorgpaden. Daarbij komen er naast de klassieke medische beroepen (arts, verpleegkundige) ook tal van “allied professions” op. Relationele precisie en goed kunnen samenwerken tussen alle rangen en standen is daar een kritische bekwaamheid voor iedere betrokkene (Smid 2015). Leiderschap is niet voldoende om de complexiteit van deze samenwerkingsprocessen hanteerbaar te maken, er is op zijn minst gedistribueerd leiderschap nodig (Kessels 2012). Daarmee zeggen we eigenlijk: elke participerende professional moet een goede samenwerker zijn, en zal relationeel gezien zéér wendbaar én precies moeten zijn. Die samenwerking kan plaatsvinden in stabiele patronen. Maar ook gaat het om samenwerken in tijdelijke werkverbanden, waar rollen opkomen en rollen weer verdwijnen. Flexibiliteit is derhalve belangrijk. Dit zien we ook in andere sectoren. In het militaire bedrijf zijn samenwerken en flexibiliteit sleutelcompetenties. Een individualistische ‘krijger’ met een standaardrepertoire maakt het niet lang. Ook in het bedrijfsleven is het belang van samenwerken en flexibiliteit duidelijk. Daar wordt al heel lang heel veel geïnvesteerd in het voortdurend trainen van mensen in samenwerken, bijvoorbeeld via “teamwerk” trainingen. En in een recente studie merken de auteurs op, dat als je om je heen kijkt, nagenoeg geen enkel product gemaakt is door een enkel individu. Alles wat ons omringt is product van samenwerkingsprocessen!

Hoger onderwijs en voorbereiden op samenwerken Opmerkelijk genoeg besteedt het huidige initiële hogere onderwijs weinig systematische aandacht aan samenwerkend produceren, samenwerkend diensten verlenen, samenwerkend ontwerpen, samenwerkend leren etc.. In bijna al het initiële hoger onderwijs denkt men dat het voldoet om individuen per stuk zo goed mogelijk te kwalificeren. Alle beoordelingen gaan over het individuele niveau. Als er gehoor wordt gegeven aan het verlangen van studenten om te excelleren (zoals via het Sirius programma in het HBO) dan vult men dat in met het leren excelleren als individu.

3


Box 3: de kernpunten van individuele excellentie  Vakmanschap: je bezit de nodige basiskennis, kiest voor verdieping en specialisatie en houdt altijd een kritische blik op je eigen handelen;  Innovatie en disseminatie: je zet je in om de beroepspraktijk professioneler te maken door gebruik te maken van inzichten en modellen en deze te vertalen in nieuwe producten of diensten;  Internationale oriëntatie: je volgt ontwikkelingen binnen je vakgebied op mondiaal niveau en vindt het vanzelfsprekend om vanuit een breder perspectief te kijken en te handelen;  Gedrevenheid: je bent leergierig, enthousiast, gemotiveerd, doelgericht, onderzoekend en je neemt initiatief;  Leiderschap: je durft je nek uit te steken, toont visie en bent ondernemend. Wat je doet heeft impact.

Dat een individu ook kan excelleren in samenwerkingsbekwaamheid, is op de een of andere manier niet aan de orde. En dat er over niet al te lange tijd studenten binnenkomen die hun bekwaamheid op dit gebied al hebben ontwikkeld en daar nog veel betere samenwerker willen worden, wordt nog weinig gezien. Het is hoog tijd! De uitdaging: niemand de deur uit zonder …… Het Hoger Onderwijs staat dan ook voor de uitdaging om de studenten van nu goed voor te bereiden op een praktijk van samenwerken. We moeten de studenten van nu voorbereiden op het opereren in diverse netwerken van kennisprofessionals. Onze studenten moeten bekwaam worden in het benutten van materiaal van anderen. Ze moeten goed kunnen functioneren in co-creatieprocessen. Samenwerken moet in de genen zitten, niet later nog eens met moeite worden ‘aangeleerd’. Het motto moet zijn: niemand de deur uit zonder samenwerkingsbekwaamheid. Niemand de deur uit die niet eerst de kans heeft gehad om te oefenen metdaarbij goede coaching en begeleiding én dáarna de kans heeft gehad om aan een real life vraagstuk te werken. Een mooi motto, maar hoe maken we dat waar? Er is altijd wel geëxperimenteerd met samenwerken bijvoorbeeld in projectonderwijs of met groepswerkstukken. Daarbij wordt de student geacht reflecteren op het samenwerkingsproces. Voorzover we weten wordt daarbij geen systematische kennis gebruikt om die reflecties te kunnen verdiepen, zodat studenten ook plannen kunn maken om zich te verbeteren. Bezwaar is ook dat de docenten de individuele bijdragen van studenten aanhet samenwerkingsproces niet goed kunnen beoordelen. Wat restis dan het beoordelen van het product. En dat levert het risico op dat luie studenten ongemerkt ‘meeliften’ op de inspanningen en het verstand van anderen. Vanuit deze ervaring is menig experiment met project- en groepsonderwijs weer beëindigd. Er is ook ervaring met probleemgestuurd onderwijs. Daarin is ook groepswerk aan de orde. PGO is een echter een compleet andere onderwijsfilosofie die pas na een radicale organisatieverandering gaat werken. Het is maar de vraag of zo’n radicale verandering wel nodig is om leermogelijkheden voor samenwerkingsbekwaamheid re creëren. Wij denken dat het mogelijk is om in opleidingen waarin nu de nadruk ligt op individueel leren, individuen ook te beoordelen op die samenwerkingsbekwaamheid. We kunnen daarbij voortbouwen

4


op het recente werk van Griffin & Care, en met name het hoofdstuk van Hesse et al daarin over Collaborative Problem Solving, afgekort tot CPS.

Collaborative problem solving Bij Collaborative Problem Solving (CPS) gaat het altijd om tenminste twee personen die bij een ingewikkeld probleem toewerken naar een gezamenlijke oplossing. Het probleem is zo complex dat het niet mogelijk is voor één persoon om het op te lossen. Als meerdere mensen samenwerken, dan lukt het wellicht... . “Collaboration” definiëren deze auteurs als een activiteit van samen werken naar een gezamenlijk doel. In deze definitie zitten diverse aspecten, zoals communicatie, samenwerken (coöperatie) en responsiviteit. Bij communicatie gaat het om het uitwisselen van kennis en meningen om elkaars begrip te optimaliseren. Dit moet meer zijn dan uitruilen. Bij coöperatie speelt arbeidsdeling: jij doet dit ik dat. Vaak werkt men dan parallel. Bij collaboration gaat het echter om real time samenwerken waarbij de samenwerkers de hele tijd elkaars bekwaamheden benutten. Ze reageren op elkaar, bouwen voort op elkaars bijdragen, ze komen verder dan de optelsom van ieders bijdrage. Responsiviteit staat voor actieve deelname waarin men blijk geeft van inzicht in wat er gaande is in het proces. Het collaborative proces is te zien als een cyclus. Per fase van de cyclus is te definiëren wat elke participant moet kunnen en bijdragen opdat de participanten samen tot een goed resultaat komen. Deelnemers delen hun kennis, vaardigheden en ervaringen om het probleem op te kunnen lossen. Aanname is dat iedereen over andere kennis, ervaring en expertise beschikt. Het is de kunst om al de individuele bijdragen af te stemmen binnen de context van de probleemruimte. De probleemruimte is een mentale representatie van het probleem, van eventueel afzonderlijke probleemdelen, van de stappen die je zou kunnen zetten om het probleem op te lossen en de wijze waarop de probleemdelen en de stappen systematisch samen komen, de zogenaamde probleemstadia.

Leerbare vaardigheden De auteurs onderscheiden de voorwaarden voor individuele bijdragen van deelnemers in twee groepen: 

sociale vaardigheden bij CPS;



cognitieve vaardigheden bij CPS.

De auteurs hebben een lijst gemaakt van de sociale en de cognitieve skills (zie tabel 1 en 2. De ene persoon heeft de ene, de ander persoon heeft de andere vaardigheid meer ontwikkeld. De aanname is dat deze vaardigheden goed te trainen zijn en daarmee te ontwikkelen. De auteurs maakten een analyse van de diverse skills én hebben ook de aanpak voor het beoordelen ontwikkeld. Daarmee is het mogelijk is om het niveau van de individuele student op het gebied van CPS te bepalen, én het is mogelijk om aan te geven hoe deze vaardigheid getraind en verbeterd kan worden. Een niet onbelangrijk gegeven is dat groepen vaardigheden veel subvaardigheden bevatten. Bijna niemand zal 5


al deze subvaardigheden al direct in huis hebben. Een gedifferentieerde ontwikkeling en beoordeling is nodig. Er is dus een manier van toetsen nodig waarin niet de inhoudelijke opbrengst van bijvoorbeeld een groepsopdracht centraal staat (product gericht), maar juist de individuele bijdragen aan de probleemruimte (procesgericht). Daartoe is het nodig dat gedurende het proces de verschillende stappen etc. expliciet gemaakt worden. (een andere mogelijkheid is het nabespreken van een filmregistratie van het proces).

Tabel 1. Sociale vaardigheden Bij deze groep vaardigheden gaat het om participatie, perspectief nemen en sociale regulering Participatie Actie Bij CPS mag je van elke deelnemer verwachten dat hij/zij actief deelneemt aan het proces. Natuurlijk zijn er verschillende niveaus van ‘actie’. Sommige participanten zijn nog niet zo actief en wachten af, anderen zijn wel actief maar alleen in een bekende omgeving, en er zijn er ook die ongeacht de omgeving zelfstandig aan de slag gaan, zij nemen initiatief. Interactie Bij CPS mag je van elke deelnemer verwachten dat hij/zij in staat is om kunnen reageren op anderen, met anderen af kan stemmen. Dit zit op een schaal van antwoord geven op een vraag tot en met actief anderen stimuleren om (beter) deel te nemen aan het proces. Doorzettingsvermogen Bij CPS mag je van elke deelnemer doorzettingsvermogen verwachten. Op een laag niveau is dat steeds bijblijven, dingen proberen en uiteindelijk blijven proberen en nieuwe wegen zoeken. Ook de mate waarin een deelnemer verantwoordelijkheid neemt is aan de orde. Perspectief nemen Hier gaat het om de vraag of de student in staat is om het standpunt van een andere deelnemer te hanteren ? Typische vaardigheden die je hier mag verwachten zijn: responsiviteit en Toehoordersbewustzijn. Responsiviteit Deze vaardigheden gebruikt de student om de bijdragen van anderen te integreren met de eigen ideeën en acties. Toehoordersbewustzijn Hier gaat om de vraag of de student in staat is om zijn/haar eigen bijdragen in de interactie passend te maken aan de behoeften van de anderen. Kan de student diens interactie of communicatie bewust aanpassen, zodat de overige deelnemers het goed snappen? Sociale regulering Kunnen omgaan met andermans standpunten en meningen cruciaal. Sociale regulering bestaat uit een aantal typische vaardigheden. Het gaat om eenvoudige principes Onderhandeling Lukt het de student om overeenstemming te bereiken bij verschillende perspectieven en meningen? Lukt het de student ook om tegemoet te komen aan deze verschillen? Meta-geheugen Heeft de student zicht op eigen kennis, kwaliteiten en gebreken voor het proces van het probleem oplossen? Transactief geheugen Heeft de student zicht op de kennis, kwaliteiten en gebreken van de overige deelnemers? Kan hij/zij deze herkennen op basis van hun bijdragen en manier van participeren? Verantwoordelijkheid en initiatief Iedereen heeft een eigen (lees: andere) aanpak bij het nemen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Sommigen richten zich voornamelijk op hun individuele taak, terwijl anderen alles samen willen doen, een strategisch plan willen opstellen of regelmatig het groepsproces willen evalueren.

6


Tabel 2. Cognitieve vaardigheden voor collaborative problem solving Cognitieve vaardigheden bij (CPS) zijn vergelijkbaar met de cognitieve vaardigheden bij het individueel oplossen van problemen, maar de invulling is anders. Het gaat om de manier waarop de persoon handelt, hoe hij/zij de taak reguleert (task regulation skills) en om de leer- en redeneervaardigheden die hij/zij gebruikt (learning and knowledge building skills). Taakregulatie Bij CPS hoort het vaststellen van bronnen en het delen van informatie tussen deelnemers. We onderscheiden hier zes subvaardigheden: Probleemanalyse, Doelen bepalen, Omgaan met bronnen, Omgaan met flexibiliteit en dubbelzinnigheid, Informatie verzamelen, Systematiciteit. Probleemanalyse Hierbij gaat het om de vraag of de student losse (of samenhangende) delen van het probleem kan herkennen en daaraan de beschikbare informatie kan koppelen, het kunnen maken van dwarsverbanden en de analyse van hoe de losse delen van elkaar afhankelijk zijn. Doelen bepalen Hier draait het om het kunnen formuleren en uitwisselen van subdoelen om het proces van CPS te monitoren. Deze doelen moeten zo concreet mogelijk geformuleerd zijn, bijvoorbeeld in de vorm van regels, bijvoorbeeld: "Als ik A doe, zou jij B moeten doen zodat hij toe kan werken naar C..." Omgaan met bronnen Deelnemers moeten in staat zijn om hun kennis, ervaring en bronnen op een heldere manier samen te brengen. Ook moeten ze een manier vinden om al deze verschillende input op een logische manier samen te voegen. Omgaan met flexibiliteit en dubbelzinnigheid Veel complexe problemen zijn onduidelijk of dubbelzinnig. Men kan ze op meerdere manieren interpreteren. Maar ook de communicatie tussen deelnemers kan onduidelijk zijn. Veel problemen hebben geen eenvoudige oplossing (als er al een goede oplossing is!), maar het moet mogelijk zijn om tot een gezamenlijk beeld te komen. Tolerantie en flexibiliteit is belangrijk bij het gezamenlijk oplossen van complexe problemen, evenals het exploreren van opties. Informatie verzamelen Kunnen studenten ontbrekende informatie herkennen en zijn ze in staat om deze alsnog te verkrijgen en te delen? Dit is nodig om vooruitgang te boeken. Deze vaardigheid is belangrijk wanneer de deelnemers een gezamenlijke probleemruimte definiëren en verbanden leggen tussen acties en consequenties, observaties en patronen. Systematisch werken Deze vaardigheid verwijst naar de grondigheid en efficiëntie van de aanpak van de deelnemers. De meest basale vorm is trial and error (alles lukraak uitproberen). Dit is in feite een individuele aanpak en dus inherent aan een laag niveau van CPS. Een tussenvorm is het uitvoeren van opeenvolgende stappen (forward search). Een hoog niveau houdt in dat je niet alleen vooruitkijkt, maar ook continu terugkijkt en het proces evalueert. Leren en redeneren Hier gaat het om drie subvaardigheden: Relaties zien, Regels herkennen en Hypothesen opstellen. Relaties Bij CPS is het belangrijk dat verbindingen tussen stukjes kennis en patronen duidelijk worden. Dat werktniet als mensen zich vastbijten in één stuk informatie. Nodig is verbindingen maken, en diverse stukken informatie met elkaar in een patroonmatig verband brengen. Regels: als dan Bij CPS is het belangrijk dat de deelnemers samen het zicht delen op oorzaak en gevolg. Als dit zicht er is, wordt helder welke inzichten ontbreken. Bij een goed beeld van oorzaak-en gevolg patronen is een goede bijdrage mogelijk aan het plan van aanpak en het uitvoeren daarvan. Ad 3. Hypotheses opstellen Bij deze vaardigheid horen zinnen als Wat als we het eens heel anders doen? of Wat denk je dat er zou gebeuren als... Dit lijkt op giswerk, maar deze werkvorm beheersen is cruciaal, want die ontsluit de ruimte krijgen om meerdere potentiële oplossingen te verkennen.

7


Uitdaging: onderwijs maken Met deze definities is het mogelijk om onderwijs te maken dat studenten uitdaagt om hun samenwerkingsbekwaamheid naar een hoger niveau te tillen. Er moet nog wel wat gebeuren. Zo moeten we de onderscheiden vaardigheidsniveaus voorzien van goede indicatoren. Bijvoorbeeld: waaraan herkennen we dat iemand goed zicht heeft op zijn eigen kracht en zwakten en die van anderen? Of: waaraan lezen we af dat iemand zijn bijdragen goed toesnijdt op wat anderen nodig hebben? Of: welke verschillende “zinnetjes” horen eigenlijk bij de verschillende niveaus van functioneren, aan welke taal kan je horen hoe goed de studenten het al kunnen? En ook: als we wel kunnen definiëren wat individuele excellentie is, wat zou dan een mooie definitie zijn van collectieve excellentie? Een tweede vervolgstap is om lijstjes van vaardigheden ook in verband te brengen met werkcontexten. In de opsommingen die we nu hebben zijn vaardigheden die verwijzen naar ‘organisatiewerk’ nog te veel afwezig. Maar de vraagstukken die deze twee vervolgstappen opleveren hoeven niet éérst opgelost. De derde maar belangrijkste uitdaging is om nu wat ik wil noemen “leervraagstukken” te maken, waar de studenten in leersituaties hun tanden in kunnen zetten. Uit het voorafgaande is af te leiden om wat voor vraagstukken het gaat. Het gaat om problemen of vraagstukken die te groot en te ingewikkeld zijn om in je eentje aan te pakken of op te lossen, en waarbij solisme zal leiden tot een aanpak of “oplossing”, die het probleem mogelijk slechts zal verergeren. Het kan ook gaan om een vraagstuk of probleem, waarbij er wel een standaard oplossing is maar die vele nadelen kent. Aan studenten geven we dan de opdracht om met elkaar te komen tot een probleemruimte, definitie van delen, stappen en stadia, en aan de docenten om dan precies te blijven kijken naar ieders bijdrage, én uiteraard feed back te leveren op grond waarvan een student zich kan verbeteren. Er zijn al tal van inspirerende voorbeelden

Box 4: voorbeelden van leervraagstukken voor CPS In het Huis van de Toekomst in het Carint Reggeland in Hengelo is “een ruimte gereserveerd waar studenten van zorg, hospitality, bouw en techniek samen een kamer ontwikkelen om mensen gezond in oud te laten worden.” MUMC Ketenzorg: met alle individuele vakgebieden aan tafel om te zien wat het beste is voor de patiënt: http://www.mumc.nl/verwijzers/regionale-samenwerking/cva-ketenzorg Integraal ontwerpen in de bouw in Delft: http://www.citg.tudelft.nl/over-faculteit/afdelingen/bouwinfra/secties/integraal-ontwerp-en-beheer/ Samenwerking van disciplines rond multiprobleemgezinnen Scrum rond ontwikkeling van client centered software.

Het is belangrijk, dat er bij zulke leervraagstukken voor de participanten ook echt wat op het spel staat, buiten de strikt kwalificerende aspecten. Laten we leervraagstukken maken waar de studenten echt bij kunnen groeien als persoon! Waar ze na het maken van een ‘oplossing’ echt trots op kunnen zijn. Maak dus vraagstukken waar de studenten ook risico’s bij moeten nemen.

8


Box 5: Risico nemen Met elkaar een avondje uit naar de film organiseren kan je niet alleen. Dat vraagt CPS. Er zijn daarbij bekende elementen, zoals: ieders smaak, het filmaanbod, welke leuke kroeg er is de buurt is van de bioscopen, Dat maakt beslissen niet gemakkelijk maar wel doenlijk! Met elkaar een leuk feest organiseren lijkt daar wel wat op, met dat verschil dat je als participanten in de besluitvorming ook straks op het feest zelf zal acteren om er een succes van te maken. Nu zijn er veel meer elementen met veel minder duidelijke onderlinge verbanden…….. Dat wordt in de uitvoering dus spannender en het genoegen is groter als het feest een succes wordt.

Tot nu toe is er ook al aardig wat ontwikkeld in het ICT domein. Voor wordt verondersteld dat de vaardigheid die studenten daar ontwikkelen door met elkaar aan computersimulaties te werken ook transferabel zijn naar de ‘real world’. Wij denken dat het ook nodig is dat studenten niet alleen droogzwemmen in een virtuele omgeving. Het is héél belangrijk dat studenten tijdens hun studie ook met goede begeleiding in real settings individuele bekwaamheden kunnen verwerven terwijl ze met elkaar aan kernopgaven van beroepsuitoefening werken. Uiteraard kent elk beroep ook onderdelen waar het op individueel werken aankomt. Maar samenwerken hoort er altijd bij.

Uitdaging: samenwerkingsgericht onderwijs organiseren Dit alles vraagt héél wat van de docenten en de onderwijsorganisatie. We zouden kunnen zeggen: als onderwijs voorbereidt op samenwerken in de beroepspraktijk, dan moet de onderwijspraktijk en – organisatie congruent zijn. Dat is het principe van (ex- en interne) curriculumconsistentie. Docenten hebben op het gebied van samenwerken in de zin van ‘collaboration’ aardig wat bij te leren; (misschien moeten we daar ook wel beginnen1). Zo vraagt collaborative problemsolving altijd om een ‘sprong’, vaak ook reframing. Daar komt wat anders bij kijken dan de denkwijzen die docenten zelf in hun opleiding leerden , nl. deductie en inductie, nl. abductie. Abductie is te leren, maar is voor sommigen wel héél ongemakkelijk. Het vereist kunnen denken in mogelijkheden! Collaborative problemsolving vraagt ook om contextualisering. In de diverse maatschappelijke sectoren en vakgebieden heten collaborative praktijken steeds anders! Collaborative problemsolving vraagt ook dat het automatisme om in je eentje te willen werken omgezet wordt. Dat is een vrij fundamentele verandering op het niveau van personen! Wellicht kunnen we de competentiedefinities die bij CPS zijn ontwikkel ook hier benutten.

Andere lagen in de onderwijsorganisatie behoren de verandering in de leerpraktijken van studenten en de werkpraktijken van docenten te faciliteren (op zijn minst niet te hinderen). Wie leidt de relatie met spelers buiten en met de studenten? Wat voor soort teamorganisatie is in deze aan te bevelen? Wat moet de verhouding zijn tussen vakdocenten en generalisten? Welke rol kunnen managers en projectmanagers spelen in dit gebeuren? Wie zorgt er voor de huishouding van de ervaring met CPS,

1

Dit geeft ook een mooie mogelijkheid om de inzet van de extra docenten die Bussemaker wil financieren uit het stopzetten van de Stufi, te oormerken!

9


en met het delen van kennis met onderwijsprofessionals in andere organisaties? Een heel belangrijk aspect daarbij is het zogeheten “rooster” en alle andere systeemdingen die de alledag in de onderwijsorganisaties structureert. Daar zijn inventieve oplossingen voor nodig, zoals ‘ruimte inroosteren’, oftewel ruime momenten in de werkweek waarop alle bij CPS betrokken docenten geen andere verplichtingen hebben. Hiermee openen we een discussie over herontwerp, organisatieverandering en besturing. Het Sioo team maakt daar graag op met u een flitsend begin mee op het congres op 25 juni.

Box 6: Sioo ontwikkelt en investeert Menig medewerker uit het onderwijs vindt zijn/jaar weg naar Sioo om zich te bekwamen in vraagstukken van organisatieontwerp, organisatieverandering en alliantievorming. Sioo investeert daarnaast in het ontwikkelen van ideeën en concepten voor vernieuwing van het organiseren van onderwijs. S amen met de Open Universiteit host Sioo een samenwerkingsverband van 10 (buiten)promovendi, begeleid door Prof.dr. Herman van den Bosch en ondergetekende. In die groep participeren Remco Coppoolse (HU) - ontwikkelt regels voor managers om vernieuwing van onderwijs en onderwijsorganisatie tot een succes te maken; Charles Engelen (zelfstandig) - doet onderzoek naar leiderschap en teamsamenwerking in het hoger onderwijs; Ben van der Hilst (zelfstandig) - doet onderzoek naar effectieve teamstructuren (expertteam-leerwegteam); Frank Hulsbos en Stefan van Langevelden (beiden zelfstandig) - doen onderzoek naar gedistribueerd leiderschap in docententeams; Delano Maccow (HanzeHogeschool) - onderzoekt de relatie tussen beleidsorganisatie en werkorganisatie in het hoger onderwijs; Jan Sanne Mulder (InHolland) - doet onderzoek naar eencurriculum dat studenten ondersteunt bij hun rol spelen in CPS in onderwijs en zorgorganisaties; Frits Simon (Hogeschool Zuyd) - promoveerde onlangs op de effecten van performatief denken op beleidsontwikkeling in een hogeschool; Evelien Korsten en Floor Velthuis - zijn in een oriënterende fase.

1

Ik maakte voor dit essay o.a. gebruik van: http://donzuiderman.blogspot.nl/2015/04/mooc-collaborative-problem-solving.html. Griffin,P. & Care, E. - Assessment & teaching of 21th century skills. Methods & approach. Springer 2015. Kessels, J. – Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Oratie OU 2012. Lalleman, P. et al - Nurse middle managers' dispositions of habitus: a Bourdieusian analysis of supporting role behaviors in Dutch and American hospitals. Accepted for publication in : Advances of Nursing Science Smid, G. - Wat is er aan de hand in Ziekenhuisland. White Paper Sioo 2015 Smid, G. – Goed werk vraagt om goed besturen. Over professionalisering als hart van besturing van organisaties in de 21e eeuw. Oratie OU 2012 Smid, G.A.C. - Professionals Opleiden. Over het ontwerpen van competentiegericht vervolgonderwijs voor hoger opgeleiden. Schoonhoven, Academic Service. (verkrijgbaar bij Sioo) Staveren, A, - Zonder wrijving geen glans. Leren samenwerken bij veranderen en innoveren. Van Gorcum 2007 Witman, Y., Smid, G.A.C., Meurs, P., Willems, D. - Doctors in charge. Balancing between two worlds - In: Organization, Volume 18 No 4, July 2011, 477-495 Witman, Y. – De medicus maatgevend. Over leiderschap en Habitus. Van Gorcum, 2008

10


11

NIEMAND DE DEUR UIT Onderwijs organiseren voor samenwerkingsbekwaamheid Gerhard Smid, Sioo en OU

Recommend Documents