NEVELÉSTUDOMÁNYI KONFERENCIA 2011. április 16. KOLOZSVÁR PROGRAM 8:00–9:00:
Regisztráció a Babes-Bolyai főépületének első emeletén
Tudományegyetem
9:00–9:30: Megnyitó - Fóris Ferenczi Rita (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia) – I. emelet, 124-es terem 9:30–11:00: Plenáris előadások – I. emelet, 124-es terem Kovácsné Németh Mária (Nyugat-Magyarország Egyetem, Apáczai Csere János Kar, Neveléstudományi Intézet, Magyarország): A projektoktatás elmélete és gyakorlata Dezső Renáta Anna (PTE BTK NTI, Pécs): Termékeny tudatú kedvesen követelő tanármodell Birta–Székely Noémi (BBTE – Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár, Románia): Az iskolai videotréning szerepe a tanár-diák interakciók elemzésében és fejlesztésében Marchiş Julianna (BBTE- Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia): A számítógép az oktatásban 11:00–13:00: Az eszköz- és poszterkiállítás megnyitója, könyvvásár 13:00–15:00: Ebédszünet 15:00–16:30: Szekcióülések 16:30–17:00: Kávészünet 17:00–19:00: Szekcióülések Utána hazautazás.
A szekcióülések rendje Pszichológia és pedagógia szekció 2011. április 16. szombat, BBTE főépület, I. emelet, 132-es terem Szekcióvezetők: Kovács Zoltán - Péntek Imre Előadások 15:00−15:20 15:20−15:40
15:40−16:00
16:00−16:20 16:30−17:00 17:00–17:20
17:20−17:40
17:40−18:00
John Dewey és az interaktív nevelés Kálmán–Ungvári Kinga (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár) Kisiskolások előzetes tudásrendszerének értelmezése szociokulturális kontextusban Zoller Katalin (Debreceni Egyetem, Humán Tudományok Doktori Iskola, Nevelésés Művelődéstudományi Doktori Program) A középiskolai tanítóképzés pedagógiai tankönyveinek tartalmi kánonja Stark Gabriella Mária (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Szatmárnémeti) Gyermeki jogok és pedagógusi kötelességek Fodor László (Sapientia EMTE, Marosvásárhely, Románia) Kávészünet MSSA – szorongáskeltő iskolai szituációk menedzsmentje – programcsomag óvodás- és kisiskolás gyermekek számára Kotta Ibolya (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Kolozsvár, Románia) A FasTracKids, egy korszerű tehetségkiteljesítő oktatási–nevelési program Csenteri Andrea (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Pszichológia szak) Pedagógusetika és a fekete pedagógia esetei Kovács Zoltán (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Reál Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár)
Nyelv és irodalom szekció 2011. április 16. szombat, BBTE főépület, I. emelet, 124-es terem Szekcióvezető: Fóris-Ferenczi Rita Előadások 15:00−15:20
15:20−15:40
15:40−16:00
16:00−16:20
16:30–17:00 17:00−17:20
17:20−17:40
17:40−18:00
18:00−18:20
Az iskolai teljesítmény társadalmi meghatározói Gergely Erzsébet (BBTE, Szociológia és Szociális Munka Kar, Szociológia Doktori Iskola, Kolozsvár, Románia) Angol eredetű turisztikai szavak használata a marosvásárhelyi magyar középiskolások körében Székely Éva Hilda (Maros Megyei Múzeum, Marosvásárhely) Irodalomtanítás továbbgondolva: dráma- és filmprojektek Hevesi Zoltán István (BBTE Bölcsészettudományi Kar, Kolozsvár) Valós igények teljesülése a „mintha” birodalmában – A Nagyváradi Drámapedagógiai Műhely mint szakmai tanuló közösség Bordás Andrea (Nagyváradi Egyetem, Románia) Kávészünet A gyermek és a reklám kapcsolata a médiaoktatás és a médianevelés helyzetképének kontextusában Veress Elza Emőke (BBTE Bölcsészettudományi Kar, Kolozsvár) A szinesztézis alkalmazási lehetőségei az oktatásban Szántó Bíborka (BBTE Bölcsészettudományi Kar, Hungarológiai Doktori Iskola,Kolozsvár) Beszédértés – beszédhallás. Avagy: miről is beszélek? Magyari Sára (Bartók Béla Elméleti Líceum, Temesvár) A minőségi értékelés lehetőségei az irodalomoktatásban Fóris-Ferenczi Rita (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia)
Környezettudomány és környezeti nevelés szekció 2011. április 16. szombat, BBTE főépület, I. emelet, 127-es terem Szekcióvezetők : Soós Lenke – Szállassy Noémi Előadások 15:00−15:20
15:20−15:40
15:40−16:00
16:00−16:20
16:30–17:00 17:00−17:20
17:20−17:40
17:40−18:00
Pedagógusi szerepek a természettudományos fogalmak alakítását és gondolkodás fejlesztését szolgáló óvodai és kisiskolai projektekben Barabási Tünde (BBTE Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat) A való világ bűvölete – avagy a reáliák tanulásának „fölöttébb szükséges voltáról” Antal Sándor (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Székelyudvarhely, Románia) Középiskolai tematikus tanulmányutak – kompetencia alapú oktatás Szekernyés Réka, Solymosi Zsolt (János Zsigmond Unitárius Kollégium, Kolozsvár, Románia) Kiránduljunk?” Interaktív tevékenységsorozat gimnáziumi tanulók számára Bardóczi Annamária–Kotró-Kosztándi László(Református Kollégium, Sepsiszentgyörgy; Székely Mikó Kollégium, Sepsiszentgyörgy, Románia) Kávészünet A környezetismereti nevelés az elemi osztályokban a kísérletek tükrében Molnár Zoltán (Apáczai Csere János Elméleti Líceum, Kolozsvár, Románia) Fürge kezek – kutatási terv egy interaktív oktatási segédanyag elkészítéséhez Kinczel Brigitta (BBTE, Biológia és a Geológia Kar, Biológiai erőforrások kezelése és védelme, Mesteri program, Kolozsvár, Románia) Az evolúcióelmélet tanítása 2006 után Romániában Marton Attila (BBTE, Biológia-Geológia Kar, Biológia szak, Kolozsvár, Románia)
Történelem, vallási és erkölcsi nevelés szekció 2011. április 16. szombat, BBTE főépület, I. emelet, 138-as terem Szekcióvezető: Ozsváth Judit Előadások 15:00−15:20
15:20−15:40
15:40−16:00
16:00−16:20 16:30 -17:00 17:00−17:20
17:20−17:40
17:40−18:00
A nemzeti identitástudat megalapozásának lehetőségei óvodáskorban a projektmódszer által Péter Lilla (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Székelyudvarhely, Románia) Az erdélyi katolikus hitoktatás helyzete 1900–1948 között a püspöki körlevelek tükrében Tamási Zsolt-József (7. sz. Általános Iskola, Marosvásárhely, Románia) A vallásos nevelés interdiszciplináris aspektusai Szilveszter László Szilárd (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Marosvásárhely, Románia) Személyiségnevelés hittanórán Kondor Ágota (Székely Mikó Kollégium, Sepsiszentgyörgy, Románia) Kávészünet Értelmi, érzelmi és akarati tényezők a tanárjelöltek reflektív gyakorlatában Gorbai Gabriella (BBTE Református Tanárképző Kar, Kolozsvár, Románia) A Hitvallás katekézise: az egyén és az egyház interakciója Sipos Edit (Püspöki Hittudományi Főiskola, Pécs, Magyarország) Carl Rogers személyközpontú szemléletének alkalmazása a középiskolások lelki életre nevelésében Ozsváth Judit ((BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia)
Matematika és informatika szekció 2011. április 16. szombat, BBTE főépület, I. emelet, 126-os terem Szekcióvezető: Marchis Julianna Előadások 15:00−15:20 15:20−15:40
15:40−16:00 16:00−16:20
16:30−17:00 17:00−17:20
17:20−17:40 17:40−18:00
GeoGebra alkalmazásai Körtesi Péter (Miskolci Egyetem) Interaktív módszerek alkalmazása a geometria tanításában Baranyai Tünde (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Szatmárnémeti Kihelyezett Tagozat) Kurzusmenedzselés a WEB2.0 árnyékában Kriskó Edina (Budapesti Gazdasági Főiskola Külkereskedelmi Kar) Mire jó a nagy kék gomb az informatikaoktatásban? Kiss Gábor (Debreceni Egyetem Matematika és Számítástudományok Doktori Iskola) Kávészünet A matematikai fogalomalkotás és elmélyítés a projektmódszer alkalmazásával Nagy Eszter – Csiza Beáta (Benedek Elek Pedagógiai Líceum, Székelyudvarhely / BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár) Térészlelés matematika órán a II–IV. összevont osztályokban Hídi Erika (Désfalvi Általános Iskola) Élményszerzésen alapuló matematikatanítás Székely Hajnalka (5. sz. Általános Iskola, Szatmárnémeti)
Pedagógusképzés szekció 2011. április 16. szombat, BBTE főépület, II. emelet, 231-es terem Szekcióvezető: Demény Piroska Előadások 15:00−15:20 15:20−15:40
15:40−16:00
16:00–17:00 17:00−17:20
17:20−17:40
A tanári kiégés (burnout) Antalka Ágota (BBTE Politika és Közigazgatási Tanszék, Sepsiszentgyörgy, Románia) A kiégés (burnout) jelenségének vizsgálata a marosvásárhelyi elemi és középiskolában tanító pedagógusok körében Kádár Annamária–Somodi Hajnalka (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és tanítóképzés, Marosvásárhely; Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem, Műszaki és Humántudományok Kar, Pedagógia, Marosvásárhely, Románia) A pedagógusképzés és továbbképzés kihívásai és buktatói Romániában Bodoni Ágnes (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Marosvásárhely, Románia) Kávészünet Interaktív módszerek az óvó-tanítóképzésben Szabó Thalmeiner Noémi (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Szatmárnémeti, Románia) A gyakorlati képzés hatékonysági vizsgálata – igények, elvárások, elvi és gyakorlati lehetőségek az óvó-tanítóképzésben Demény Piroska (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar – Kolozsvár)
PLENÁRIS ELŐADÁSOK A projektoktatás elmélete és gyakorlata Kovátsné Németh Mária (Nyugat-Magyarország Egyetem, Apáczai Csere János Kar, Neveléstudományi Intézet, Magyarország) A projektoktatás egy olyan új oktatási stratégia, mely kiválóan alkalmas a tanulás tanulására, és ezáltal az élethosszig tartó tanulás megalapozására. A projektoktatás olyan problémaközpontú nyílt oktatási stratégia, mely egyrészt a sajátos célok elérését, a valós életet integráló és reprezentáló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítő, tevékenységközpontú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszközökkel, az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási környezetben valósítja meg; másrészt e stratégia eredményeként létrejött projekt további tanulási célok kitűzését, megvalósítását motiválja. A projektoktatás mindig tanulóközpontú és tevékenységorientált, ezért az indirekt tanulásszervezés módszertárával (fogalomalkotás, esettanulmány, megbeszélés) dolgozik. A tanulók érdeklődésére és kíváncsiságára épít. Eredményességét a tapasztalati tanulás során a tanultak más kontextusban való alkalmazásának képessége határozza meg. A hangsúly a tanulás folyamatán van, nem nélkülözheti a konkrét tevékenységeket, mint a kísérlet, helyszíni megfigyelés, mérés, modellezés. A projektoktatás interaktív, a tanulók közös munkájára támaszkodik, amelynek eredménye egy közösen alkotott produktum, a projekt. A projektoktatás során a tanuló jellemzői, ismérvei az utánzás, a kísérletezés, az alkotás, a felfedezés, a tanuló „művész, költő”. A tanár megfigyelő, kezdeményező, előrelátó, gyakoroltató, lelkesítő, ösztönző; vagyis a tanár segítő, irányító, támogató. Termékeny tudatú kedvesen követelő tanármodell Dezső Renáta Anna (Nevelés és Oktatáselmélet Tanszék, Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Neveléstudományi Intézet, Magyarország) Egyre inkább multikulturális jelleget öltő társadalmaink a világ minden táján hasonló kihívásokkal szembesülnek, s szembesítenek. Az osztálytermekben megjelenő tanulói diverzitás társadalmi jelenség,
ezen a gyakorló pedagógus változtatni nem képes – tanárképzőként azokról az aspektusokról érdemes és szükséges eszmecserét folytatnunk, melyekre jelentős befolyásunk lehet. A Nyílt Társadalom Intézet (OSI) 2007-es jelentése szerint „Magyarországon az új pedagógiai módszerekkel kapcsolatban a közvélemény szkeptikus, s a tanárok önbevallása szerint erősen az előadás-szerű óratartásra támaszkodnak, míg kooperatív technikákat ritkán alkalmaznak” (61). Akad tehát még tennivalónk. Előadásom deduktív logikára épül: egy az interaktivitást fókuszáló programról, ezen belül egy általam kidolgozott kurzusról, s végül az annak középpontjában álló termékeny tudatú kedvesen követelő tanármodellről szólok. Bemutatom a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Neveléstudományi Intézetében (PTE BTK NTI) működő, a kooperatív paradigmára (Arató−Varga) épülő intenzív neveléstudományi programot, melyet kollégáimmal a hozzánk látogató nemzetközi hallgatók számára állítottunk össze. A program kötelezően tartalmaz egy-egy tréning-jellegű, nevelésszociológiai, didaktikai, valamint oktatáspszichológia tárgyú kurzust, további elemei opcionálisak (http://nevtud.btk.pte.hu/files/tiny_mce/ERAS_EDU_PROG1.pdf). Részletesebben szólok a program részét képező, a budapesti Közép Európai Egyetem Curriculum Fejlesztő Központjának (CEU CRC CDC) ösztöndíjasaként (2009/2010) általam létrehozott kurzusról, mely egyetemünkön magyarul és az Erasmus mobilitás program keretei közt angol nyelven is elérhető. Előadásom üzeneteként a kurzus fókuszában álló pedagógus tudati beállítódásának termékeny és rögzült voltából akadó jellemzőket összegzem (Dweck 2006), bemutatom a kedvesen követelő tanár ismérveit (Bondy-Ross 2008), s két olyan kortárs pedagógus (Clark 2004, Gruwell 2007) munkásságát vázolom, akik tantermi gyakorlatukban az interaktivitáson keresztül értek el kiemelkedő eredményeket. Kulcsszavak: inklúzió, interaktivitás, tanárképzés, modellek Az iskolai videotréning alkalmazása a tanár-diák interakciók elemzésében Birta-Székely Noémi (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Kolozsvár) Az iskolai kapcsolatok minősége jelentősen befolyásolja a tanulók teljesítményét és iskolai sikerességét, azt a módot, ahogyan a tanulók érzik magukat az iskolában, amilyen attitűdöket és nézeteket
alakítanak ki a tanulással szemben. A tanár-diák interakciók minőségén is múlik, hogy a pedagógusok elérik-e azokat a célokat, amelyeket a tanítási-tanulási tevékenység elején kitűznek. Az interakció minősége főként akkor válik jelentősé, ha a tanulónak már eleve gondjai vannak a tanulással. A problémás tanulók esetében a tanár fokozottan odafigyel, hogy kapcsolatát felépítse és karban tarsa. Ellenkező esetben az interakció nem megfelelő minősége konfliktusokhoz, majd agresszióhoz vezethet, amelyek hosszú távon a tanár és a tanuló számára is sztresszforrást, frusztrációt okoz. A tanulók közötti különbségek áthídalására rengeteg didaktikai és tanulásszervezési alapelvet, módszert és technikát dolgoztak már ki, mint a tanuló megismerését célzó módszerek, a differenciálás alapelve, aktivizáló oktatási-tanulási módszerek, preventív fegyelmezési technikák, viszont meg kell állapítanunk, hogy mindezek gyakorlatba ültetésében a legfontosabb eszköz a tanár és diák között fennálló kapcsolat. A tanár tehát olyan kommunikációs feltételeket teremt, amelyben a tanulók minél gyakrabban és eredményesebben nyilvánulhatnak meg. Az iskolai videotréning a már létező eredményes kommunikációs minták gyakorlásával segíti a pedagógus professzionális munkájának megerősödését (az adaptív tanítást), vagy az adott probléma sikeres megoldásához szükséges változást. A számítógép az oktatásban Marchiş Julianna (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Reál Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia) A számítógép számos lehetőséget nyújt a tanulók érdeklődésének felkeltésére, a tananyag felfedeztetésére, a tanulók tudásának felmérésére, az órák színessé tételére. Ehhez azonban ki kell választani a célunknak legmegfelelőbb informatikai eszközöket és programokat, és ezeket be kell építenünk a tanítási/tanulási folyamatban. Előadásom célja néhány, az internetről ingyen letölthető vagy online használható program bemutatása, valamint ezeknek az oktatásban való alkalmazási lehetőségeinek vázolása.
PSZICHOLÓGIA, PEDAGÓGIA SZEKCIÓ John Dewey és az interaktív nevelés Kálmán Ungvári Kinga (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár) Dewey a modern oktatás képviselője, aki saját nevelésfilozófiai alternatíváját progresszív pedagógiai szemléletnek nevezi, mert elsősorban a gyermek fejlődésének oldaláról vizsgálja a nevelés kérdéseit. Úgy véli, hogy a progresszív pedagógia „kopernikuszi fordulatot” képez az oktatási rendszerekben, mert felvállaltan a gyermeket helyezi a középpontba, ő lesz a Nap, mely köré szerveződnek a tevékenységek, nem a teljesítendő tananyag, vagy éppenséggel a pedagógus. De ez a gyerekközpontúság, mint már eddig is utaltunk rá és még látni fogjuk, nem szélsőséges. A különálló, elszigetelt információk és képességek betanulása helyett az életszerű célokra koncentrál, s egy pusztán távoli jövőre való felkészítés helyett a jelenbeli élet lehetőségeinek megragadására ösztönzi a fiatalokat. A tét mégiscsak a jövő: elsajátítani a változó világhoz való alkalmazkodás képességét, hiszen Dewey már egy évszázaddal ezelőtt felismerte, hogy a mai tanóra egy előre át nem látható jövőbeli szituációsorozatra készíti fel a tanítványt. Ezért olyan fontos Dewey számára a work-shop formájú óraszervezés, a problémamegoldó, projekteket kivitelező módszertan. Ezek a módszerek nem inaktivitásra és hallgatásra szólítják fel a tanulót, hanem az iskolát olyan helyszínné változtatják, ahol a gyermek nem csak felkészül az életre, hanem ő maga is él és állandó kapcsolatban van életszerű helyzetekkel. Ezek a gondolatok önmagukért beszélnek a filozófus aktualitását illetően. Kulcsszavak: progresszív nevelés, tapasztalat, életközelség, problémamegoldás Kisiskolások előzetes tudásrendszerének értelmezése szociokulturális kontextusban Zoller Katalin (Debreceni Egyetem, Humán Tudományok Doktori Iskola, Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program) Jelen tanulmány a fogalmi fejlődés és fogalmi váltás kutatásának főbb irányvonalait összegzi, valamint előkutatások eredményeit mutatja be a fentebb említett kutatási terület egy aspektusára vonatkozóan.
A fogalmi fejlődés és fogalmi váltás kutatások mögötti indítékok különböznek, más-más szempontok figyelembevételével kutatták a témát. A fogalmi váltás (conceptual change) megnevezésnek is többféle, egymástól kisebb-nagyobb mértékben eltérő jelentése van. A természettudományos nevelők a tudományos fogalmak tanulásával kapcsolatban használták, használják és főleg tanítási módszerek kidolgozását vélik megalapozni általa, amelyek segítségével a tanulók kezdeti fogalmai felválthatók a tudományos ismeretekkel, azaz a tudomány jelenlegi álláspontja szerint helyesnek tartott fogalmakkal, fogalmi rendszerekkel. A fejlődéslélektan kutatói azonban az ismeretelsajátítás során zajló mentális folyamatokra figyelnek. Arra keresnek választ, hogy az oktatás során a tanulók tudása miként gyarapszik, változik, milyen törvényszerűségek szerint szerveződik, hogyan jönnek létre a tévképzetek, miért maradnak fenn és miért jönnek létre újabbak az iskolai képzés során. A fogalmi váltásra vonatkozó többféle felfogást, értelmezést csoportosító két irányzat mögött jelentős szemléletbeli különbségek vannak. Az egyik vagy másik mellett elkötelezett kutatók azonban egyetértenek abban, hogy ami közös nevezőre hozza ezeket az a tanulás konstruktivista szemléletmódjának az elfogadása. Az ismeretszerzés során elutasítják a tanuló passzivitását, valamint a tudásnak egy kumulatív folyamatkénti értelmezését. Ennek értelmében a tanuló aktív szereplő, aki tapasztalatokat, ismereteket szerez és ezeket meglévő tudása alapján értelmezi, az új tudáselemeket nem egyszerűen hozzáadja a régiekhez, hanem az egész tudásrendszerének a módosulása következik be. A konstruktivista tanuláselmélet talaján szerveződő kutatások mindenikében jelentős figyelmet kap a gyerekek előzetes, iskola előtti tudása valamint ennek az előzetes és új tudásnak az összekapcsolása. A kettő viszonyának a megítélése azonban szintén egy változatos képet mutat. Az egyes megközelítésekbeni eltérések abból adódnak, hogy különbözőképpen értelmezik azt, hogy mi is változik meg a tanulók fogalmi rendszerében ( egy-egy fogalom cseréje történik, naiv meggyőződés, intuitív tudás) és milyen jellegű változások mennek végbe ( az ismeretek gazdagodnak, átszrveződnek, a régi teljesen lecserélődik vagy a kettő egymás mellett él). A fogalmi fejlődés és fogalmi váltás kutatások elméleti keretébe illeszkedő tanulmány megírásának alapját képező előkutatások indítékai mögött többnyire didaktikai megfontolások állnak, előrevetített eredményeink hasznosíthatóságát a didaktikai
folyamatokat jobbító javaslatok megfogalmazásában tételezzük. A fentebb említett tendenciákat is figyelembe véve, jelen kutatás során általánosabb fogalmak vizsgálatát végeztük el. A fogalmakat kiemeltük a tantárgyi keretekből azt remélve, hogy ezáltal érvényesülhet egy olyan fajta hangsúlyeltolódás a korábbi kutatási előzményekhez képest, mely nem a fogalmak helyes vagy a tudomány álláspontja szerinti helytelen voltát tételezi kiindulópontnak, hanem annak a feltérképezését, hogy a gyerekek milyen reprezentációkat alkotnak ezekről a fogalmakról, milyen elképzeléseik vannak az őket körülvevő világról, hogyan magyarázzák ezeket az elképzeléseket. Továbbá, hogy hogyan formálódnak, milyen közös jellegzetességekkel rendelkeznek a gyerekek által megkonstruált értelmezések. E feladat elvégzéséhez fogalmi térképek alkotására kértük a tanulókat. Minden esetben egyszerű utasításokkal láttuk el őket e grafikus rendezők szerkesztési szabályaira vonatkozóan. A beérkezett munkák kiértékelése is kihívást jelentett, ugyanis ezt az elemzési szempontok kidolgozása kellett megelőzze. Lévén, hogy nem természettudományos fogalmaknak a dominanciája jellemezte a vizsgálatot, mely esetben könnyebben körülhatárolható a tanulók tudása a természet jelenségeiről, így az őket körülvevő szociális környezetre vonatkozó tudás tettenérése vált feladatunkká. Ebben az értelemben nem bír relevanciával az adott ismeret tudományok álláspontja szerinti helyes vagy helytelen volta, a fogalmak lecserélésének szükségessége. Olyan tudásrendszerek meglétére következtethetünk elsősorban, melyek gyermeki világképet tükröző magyarázó elméletek többnyire és a szocio-kulturásis környezet hatásait asszimilálják. Jelentőségük és egyben vizsgálatuk indoklását azzal magyarázzuk, hogy a gyerekek rendelkeznek előzetes ismeretekkel, nagy bonyolultságú tudásrendszerekkel, hogy magyarázni tudják az őket körülvevő világot. A tanítás-tanulás folyamatában ezek hatékonyan hasznosíthatók, hiszen a gyerekek meglévő tudásának alapvető elemei. Ezeket világképet alkotó rendszerként is értelmezhetjük, ezért jelentősége van annak, hogy elszigetelt tudáselemek helyett ezeknek szerveződéséről, konstrukcióiról beszéljünk. Az általánosabb fogalmak vizsgálata sajátos helyzetet eredményezett a kutatási folyamatban. A gyermeki ismeretek helyes vagy helytelen voltának a kategorizálásától eltekintve többnyire elképzeléseik körülményeinek, kontextusának, fejlődésük folyamatának a mechanizmusaira kaptunk rálátást.
Kulcsszavak: radikális- és szociális konstruktivizmus, fogalmi fejlődés, fogalmi váltás, fogalmi térképek A középiskolai tanítóképzés pedagógiai tankönyveinek tartalmi kánonja Stark Gabriella Mária (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Szatmárnémeti) Előadásunkban a középiskolai szintű tanítóképzés pedagógia tankönyveiben megjelenő tartalmi kánon sajátosságait mutatjuk be. Bemutatjuk a romániai magyar tanítóképzés rövid történetét, érzékeltetve azt a történelmi és oktatáspolitikai kontextust, mely rányomta bélyegét a tanítóképzés sajátosságaira. A neveléstörténeti vonatkozások után a pedagógiai tárgyakat mutatjuk be a tanítóképzés tanterveiben, majd rávilágítunk a tantervi szabályozás sajátosságaira, s ennek fényében bemutatjuk azokat a rendszerváltás után megjelent pedagógia tankönyveket, melyekből a középiskolás tanítójelöltek elsajátították pedagógiai ismereteiket. A dokumentum- és tartalomelemzés módszerét alkalmazva megvizsgáljuk a tankönyvekben kirajzolódó nevelés(történet)i koncepciót, a felhasznált forrásokat, aztán tartalomelemzést végzünk, nyomon követve a tárgyalt témákat és kiemelt pedagógusegyéniségeket. Kulcsszavak: tanítóképzés, pedagógiai tárgyak, tankönyv, tartalmi kánon Gyermeki jogok és pedagógusi kötelességek Fodor László (Sapientia EMTE, Marosvásárhely, Románia) Jelen előadásomban a gyermeki jogok kérdésének pedagógiai szempontokat is előtérbe hozó tisztázására, azoknak a pedagógusi kötelességekkel való párhuzamba állítására vállalkozom. Miután kísérletet teszek a gyermek és a gyermeki jogok fogalmainak meghatározására, bemutatom a gyermeki jogok típusait és azok történelmi alakulásának főbb állomásait. Ezt követően kitérek a gyermeki jogok kardinális témáinak (életben maradás, növekedésfejlődés stb.) elemzésére és a gyermeki jogok szükségességének indoklására. Prezentációmban egyfelől kiemelem a gyermeki jogok pedagógusok általi érvényesítésének fontosságát, és arra teszek utalásokat, hogy mivel a gyermekek általában nem tudnak megfelelő módon kiállni jogaik mellett, nagymértékben kiszolgáltatottak a különböző jogi sérelmekkel szemben. Éppen ezért a gyermeket
jogainak érvényesítésében, azok mindennapi gyakorlásában segíteni kell. E segítség nyilván szorosan összefügg a felnőttek azon (gondozó, ápoló, nevelő stb.) tevékenységeivel, amelyek a jogok érvényre jutását egyszersmind garantálják. Másfelől a gyermeki jogok kiemelt védelmének rendkívüli fontosságát taglalom, amennyiben a gyermekek életkoruk miatt általában nem képesek önnön érdekeik védelmében hatékonyan fellépni. Adva, hogy a gyermekek a felnőtt személyeknél jóval védtelenebbek, jogaik védelmét a felnőtteknek, a nevelőknek és pedagógusoknak, illetve a létrehozott jogvédő intézményeknek kell felvállalniuk. Ezek után néhány adatot mutatok be a romániai 272/2004-es (a gyermeki jogok védelmét és fenntartását tekintő) Törvény előírásairól, valamint a gyermek jogairól szóló 1989es ENSZ-Egyezmény rendelkezéseiről, illetőleg a rendelkezések egyrészt explicit jogokat, másrészt pedig a gyermeket ellátó felnőttek kötelezettségeit statuáló formáiról. Végül nemzetközi és romániai törvényes rendelkezések szellemében, lényeges pedagógiai kritériumok figyelembevételével, következtetéseket fogalmazok meg, ami részint a gyermeki jogok helyzetét, védelmét és tiszteletben tartását illeti, részint pedig, ami annak tételezését tekinti, hogy a gyermeki jogok érvényesülését mások (felnőttek, szülők, pedagógusok) kötelezettségeinek egyértelmű meghatározásával lehet garantálni (mert hiszen a gyermek saját jogainak érvényesítésében pszichológiai és jogi szempontból egyaránt korlátozott). Kulcsszavak: gyermeki jogok, jogvédelem, jogérvényesítés, pedagógusi kötelezettségek MSSA – szorongáskeltő iskolai szituációk menedzsmentje – programcsomag óvodás- és kisiskolás gyermekek számára Kotta Ibolya (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Kolozsvár, Románia) A kutatás arra keres választ, hogy a szorongó kisgyerekek hogyan értelmezik a társas és teljesítményhelyzetekhez kapcsolódó iskolai kihívásokat. Olyan eljárások kidolgozása a cél, amelyek az iskolai közegből származó információk torzult észlelésének módosítását lehetővé teszik. Ezen eljárásoknak egy pszichológiai eszközbe ötvözése (MSSA iskolai szorongáskeltő szituációk menedzsmentje programcsomag) jelentősen hozzájárulhat az iskolai szorongás megelőzéséhez és csökkentéséhez.
Hipotézisek: Jelen kutatás a szakirodalmi adatok és a szerző saját – publikálatlan doktori disszertációjából nyert – adatai alapján a következő feltevések kivizsgálását célozza: Szorongó kisiskolásoknál az MSSA programcsomag hatékony az iskolai szorongáskeltő helyzetekkel szembeni énhatékonyság fejlesztésében. Szorongó kisiskolásoknál az MSSA programcsomag csökkenti a társas- és teljesítményhelyzetek értelmezésében megmutatkozó negatív interpretációs torzítások gyakoriságát és mértékét. Eszközök: A gyerek szorongásos viselkedésének megfigyelőlapja tanítók részére: a szerző publikálatlan doktori disszertációja keretében, a DSM-IV diagnosztikai kritériumai mentén a gyerekkori társas- és generalizált szorongás felmérésére összeállított viselkedéslista Self Assessment Manikin SAM affektív értékelő rendszer (Lang, 1980, Lang, Bradley & Cuthbert, 2005 nyomán) az egyes iskolai helyzetekkel szembeni énhatékonyság mérésére Kétértelmű teljesítmény- és társas történetek: a szerző publikálatlan doktori disszertációja keretében kidolgozott eszköz az interpretációs torzítások mérésére MSSA Iskolai szorongáskeltő szituációk menedzsmentje programcsomag: jelen kutatás keretében kidolgozott eszköz Kísérleti design: A kutatás egyfaktoros kísérleti designra épül, melyben a független változót az MSSA programcsomagra épülő intervenció, míg a függő változót a kétértelmű verbális szituációk értelmezése képezi. Résztvevők: A kutatásban 55 gyerek (28 fiú és 24 lány) vett részt, életkoruk 7-10 év. Szelekciós kritériumként az társas illetve generalizált szorongás DSM-IV (APA, 1994) diagnosztikai kritériumai szolgáltak. A kísérleti csoportba 21, a kontroll csoportba 34 szorongó gyerek került. Eredmények: A kétértelmű iskolai helyzetek kedvező átértelmezése (azaz kevésbé szorongáskeltőnek ítélése) az MSSA programcsomag hatékonyságvizsgálatának mennyiségi és minőségi analízisében egyaránt tükröződik. Annak ellenére, hogy a kantitatív adatelemzés nem támasztja alá a szorongó gyerekek énhatékonyság-érzésének növekedését, a vizsgálatvezetők és tanítónők – a beavatkozás hatásaira vonatkozó – reflexiói azt tükrözik, hogy az MSSA programban részesülő szorongó gyerekek képesek arra, hogy a fejlesztés során begyűjtött tapasztalataikat átültessék valós iskolai életre. E transzferképességet a gyerekek viselkedés-repertoárjának szembetűnő
változása igazolja: az MSSA képes kimozdítani a szorongó gyerekeket az iskolai élet „inaktív megfigyelője” szerepből." Kulcsszavak: iskolai szorongás, teljesítmény, társas kapcsolatok, énhatékonyság A FasTracKids, egy korszerű tehetségkiteljesítő oktatási–nevelési program Csenteri Andrea (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Pszichológia szak) A Fastrackids program amerikai pedagógusok és pszichológusok közös munkájának az eredménye, 1998–2002 között kísérleti programként működött, 2002-ben sikerült véglegesíteni és azóta került be az oktatási és nevelési programok láncába. A program célja a gyerekek veleszületett képességét kiteljesíteni 3 éves, valamit 8 éves korban, amikor formálhatóságuk legfontosabb időszakát élik. A program célkitűzései: fejleszti gyermekek kreatív gondolkodását és problémamegoldó képességét, elősegíti kommunikációs és beszédkészségének kiteljesedését. Rávezeti a gyermeket a megtanultak alkalmazására, és felkészíti az iskola elvárásaira, valamint az élet várható kihívásaira. Elősegíti személyiségének fejlődését, alapot teremt a meg nem szűnő tudásvágyra és az életen át tartó tanulás élvezetére. A program az úgynevezett pedagógiai cikk-cakk módszert használja, mely a feldolgozandó témakört különböző tevékenységi formákkal, különböző nézőpontból közelíti meg, segítve ezzel a gyermekek problémamegoldó képességének fejlődését, ösztönözve a kritikai gondolkodást, érvelést és a személyes vélemény kifejezését. A módszer önmagában nem új, de hangsúlya a programban nagyon is lényeges. Forradalmi újdonsága az ismeretátadás módjában rejlik: az órákon egy számítógép, egy LCD projektor és egy interaktív tábla különleges kombinációját alkalmazva, a gyermekek érdeklődését folytonosan fenntartva juttatjuk őket új ismeretekhez. Kulcsszavak: tehetség-kiteljesités, interaktiv tábla, cikk-cakk módszer Pedagógusetika és a fekete pedagógia esetei Kovács Zoltán (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Reál Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár)
A pedagógusetika a szakmai etikák részét képezi, és nincs jogi vonatkozása, csupán ajánlás jellegű. Ennek ellenére sok eleme bekerülhet mind a szakmai leírásokba, mind az iskolai szabályzatokba. Pedagógusetikát számos ország civil pedagógusszervezetei kidolgoztak már. Az egyik legismertebb az Amerikai Oktatók Szövetségének (AAE) tiszteletbeli tanácsadói, illetve ügyvezető testülete által kidolgozott Etikai kódex. A Kódex a diákok és oktatók jogaira vonatkozóan négy, alapvető elvet állapít meg. „A képesítéssel rendelkező oktató olyan tanulási környezetet igyekszik teremteni diákjai számára, amelyben minden diák maximálisan kiaknázhatja képességeit. Az oktató tudatosan törekszik az etikai szempontból példamutató viselkedésre, és tudatában van annak, hogy minden gyermeknek joga van a zavartalan tanuláshoz, amelyet nem befolyásolhatnak az oktatási folyamat kedvezőtlen megnyilvánulásai.” A legtöbb etikai kódex normái ugyanazokra a területekre vonatkozik: a pedagógusnak a diákokkal szembeni etikus viselkedése, a pedagógus etikus magatartása a gyakorlatban, a pedagógus etikus viselkedése a kollégákkal szemben, és a pedagógus etikus viselkedése a szülőkkel valamint a közösséggel szemben. Ugyanezeket a területeket öleli fel a Magyarországi Pedagógusok Egyesülete által kidolgozott etikai kódex is, amelynek a következő fejezetei vannak: A pedagógus személyiségével, szakmai felkészültségével összefüggő etikai követelmények. Munkahelyi kapcsolatok etikai normái. Pedagógus– gyerek (diák) kapcsolat etikai normái. Pedagógus–szülő kapcsolat etikai normái. Természetesen, további szempontok is léteznek. Például a pedagógiai kutatással és a közléssel járó etikai szabályok. A dolgozat a Magyarországi Pedagógusok Egyesülete által kidolgozott etikai kódex legáltalánosabb normáit megszegő tipikus esetekre mutat be – didaktikai célzattal, általános megfogalmazásban és strukturált formában – példákat. Mindazonáltal ezek a példák nem tekinthetők abszolút hiteleseknek, mivel az esetek csak az adatközlők véleményét tükrözik, maguknak a szereplőknek a védekezési lehetőségét nem teszi lehetővé. Kulcsszavak: pedagógusok etikai kódexe, fekete pedagógia, szakmai etika
NYELV ÉS IRODALOM SZEKCIÓ Beszédértés – beszédhallás. Avagy: miről is beszélek? Magyari Sára (Bartók Béla Elméleti Líceum, Temesvár, Románia) Miközben egyre többször esik szó különböző fórumokon a szövegértő olvasás kérdéséről, szinte egyáltalán nem beszélünk a szöveghallás – beszédértés problémájáról. Az anyanyelvi oktatás szinte ismeretlen fogalomként kezeli a fenti terminus(oka)t, és inkább az idegen nyelv tanításának körében aktiválók foglalkoznak vele. Gyakorló pedagógusként viszont egyre inkább észlelhetjük, hogy napjaink diákja, miközben az interaktivitás modern technikai eszközeit folyamatosan használja a tanulási folyamatban, a beszédhallás, beszédértés terén egyre nagyobb hiányosságokkal küzd. Ennek értelmében kutatásom célja kettős: a. Egyrészt a figyelemfelkeltés, hiszen egyre nagyobb probléma a tanulásban, hogy diákjaink nem értik, amit mondunk nekik. Ezért szükségesnek tartom, hogy első lépésként jelezzük jelen probléma létét. b. Másrészt olyan kommunikációs helyzetek, módszerek bemutatása, amelyek hozzásegíthetnek a szöveghallás fejlesztéséhez. Előadásomban az alábbi kérdéseket szeretném felvetni: Hogyan lehet megközelíteni, meghatározni a szöveghallás, beszélt szöveg értésének terminusát; milyen kutatástörténeti előzménye van ennek; milyen módon lehet / kell átemelni az idegen nyelv tanításának problémaköréből az anyanyelv (magyar nyelv és irodalom) tanításának problémakörébe a vizsgált fogalmat; illetve milyen módszerekkel és eljárásokkal fejleszthető a beszélt szöveg értésének képessége. Módszerek és eljárások: aktív részvevői megfigyelés; interjúk – óralátogatások; dokumentumok vizsgálata (hallott szövegértést vizsgáló munkalapok); szakirodalom tanulmányozása A kutatás lebonyolítása: előadásomban összegezni szeretném azokat a megfigyeléseket, eredményeket, amelyeket 2006–2010 között tettem egyrészt Temesváron és Temes megyében magyar tannyelvű iskolában járó diákok kommunikációs készségeit vizsgálva, illetve a pedagógus továbbképzések alkalmával. Maga a kutatás háromfázisú: egyrészt munkalapelemzésekből tevődik össze, ahol elektronikus hordozóról hallott szövegekkel dolgoztunk diákok és felnőttek körében; másrészt a közvetlen dialogikus helyzetekre alapozott feladatosított szövegértést mértem diákok és
felnőttek körében egyaránt; harmadrészt óralátogatások alkalmával vizsgáltam a tanárbeszéd–diáktett tengelyen a kommunikációs helyzeteket. Eredmények: Kiderült, hogy a beszélt szöveg értésének képessége gyakran sérül. A sérülés pedig tanulási gondokat okoz. Felszínre került annak igénye, hogy komolyabban foglalkozzunk a jelen kutatás témáját adó problémával. Kulcsszavak: beszédértés, tanulás, kommunikáció Angol eredetű turisztikai szavak használata a marosvásárhelyi magyar középiskolások körében Székely Éva Hilda (Maros Megyei Múzeum, Marosvásárhely, Románia) Az angol szavak megjelenése a magyar turisztikai szaknyelvben arra mutat, hogy akárcsak más szakerületen (banknyelv, média, internet), a nyelvhasználók gyakran találkoznak olyan kifejezésekkel, írott és beszélt formában, amelyek már annyira beékelődtek, hogy a magyar nyelv sajátos nyelvtani formáit is magukra öltötték. Persze ez nem azt jelenti, hogy rövidesen mindenki „inglisül” fog kommunikálni, de ha az informatika területén megjelent angol szóáradatra gondolunk, amíg nem „installálták” a magyar „menüt” addig az ember kénytelen volt megtanulni a „start” gombot a „tastaturát”, a „mouse-t” kezelni, hogy csak a számítógép legelemibb felépítését említsem. A turizmus területén nem ennyire feltűnő ezeknek a szakkifejezéseknek a jelenléte. Ezen a szakterületen az angol szavakkal és kifejezésekkel elsősorban a megfelelő magyar szavak hiánya miatt, illetve a magyar terminológia kiforratlansága miatt találkozunk. Az angol nyelv hangtani, morfológiai és szintaktikai tulajdonságai olyannyira eltérnek a magyar sajátosságoktól, hogy esetenként a kommunikáció sikerességét veszélyeztetik. Ahoz, hogy az angol szavak jelenléte ne legyen túlontúl zavaró, a magyar nyelv és grammatika flexibilitása segít abban, hogy magyarosított formában, angol vagy magyar helyesírással többé kevésbé „helytálljanak”. Valójában nem a magyar nyelv degradálásáról beszélünk, amikor azt halljuk, hogy valaki snowboardozik, shoppingol, bookingol, city tourra megy, showmen, cselendzs túrázik, hanem egy trendi hullámról, illetve arról a folyamatról, amely a globalizációhoz vezet. Ezeknek a szavaknak a jelenléte nem veszélyezteti a magyar grammatika felépítését, inkább próbálnak beilleszkedni a felállított szabályok közé, kisebb nagyobb sikerrel.
A kérdőíves felmérés azzal a céllal készült, hogy rámutasson az angol eredetű idegen szavak jelenlétére és használatára a magyar anyanyelvű felhasználók körében. Különböző nyelvhasználó kategóriák: diákok, középfokú végzettségűek, illetve felsőfokú ismeretekkel rendelkező személyek körében készült a kimutatás. Ennek célja, hogy a középiskolában elsajátított angol, mint idegen nyelv, a használók körében rávilágítson a globalizáció során, főként a rendszerváltás után, felfokozódott idegen szóhasználat gyakoriságára és orientatív módon egyfajta segítséget nyújtson azon nyelvhasználóknak, akik tanulmányaikat a turisztikával kapcsolatos doméniumban szeretnék továbbfolytatni. A kiosztott több mint 200 kérdőívvel a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Elméleti Líceum és a Mihai Eminescu Pedagógiai Líceum diákjai körében végeztük a felmérést. Az elemzés rámutat arra, hogy akár a marosvásárhelyi, akár az erdélyi magyar középiskolás diákság mennyire van tisztában azzal, hogy az általa használt idegen kifejezések pontosan mit takarnak, mennyire alkalmazkodnak anyanyelvük sajtosságaihoz, illetve milyen nyelvi utóhatásokat generálnak a kommunikációs folyamatban. A tematikai csoportok is mutatják a jövevényszavak sokrétűségét a két nyelvben. Az idegen nyelvtanulás és a nyelvhasználat kreatív tevékenység, amelyben a világról, a saját és az idegen nyelvekről való ismereteink is bevonhatók, jól hasznosíthatók. Ez a tanulmány arra tesz kísérletet, hogy tudatosan vonja be a jövevényszavakat és az internacionalizmusokat, azok magyar, angol megfelelőivel és használati köreivel, stílusárnyalataival együtt a turisztikai szaknyelvet kevesen használó közösségbe, megismertesse a nyelvhasználóval azokat a kifejezéseket, amelyek segítségével szókincse is bővül, ismeretei gazdagodnak. A tanulmány bemutatta, hogy az idegen eredetű szavak tematikailag, formailag valamint használati körüket tekintve nagyon változatosak. A közös angol – magyar szókincs korántsem elegendő egy nyelvtanuló célnyelvi boldogulásához, azonban nagy segítségére lehet a szótanulásban és pszichésen is nagy segítséget jelenthet az érzés, hogy milyen sok információ birtokában van a tanuló, a nyelvhasználó az anyanyelve és a tudása révén. Kulcsszavak: turizmus, szakszavak, idegen szavak Irodalomtanítás továbbgondolva: dráma- és filmprojektek Hevesi Zoltán István (BBTE, Bölcsészettudományi Kar, Magyar Irodalomtudományi Tanszék, Hungarológai Doktori Iskola, Kolozsvár, Románia)
Magyartanárként és doktoranduszként évek óta foglalkoztat az irodalom 3. évezredbeli taníthatóságának kérdése, az, hogy egy egyre inkább a vizualitás felé elmozduló paradigma közegében mi és hogyan „menthető át” a szövegalapú kulturális hagyományból. Meggyőződésem, hogy az irodalom tanítását – amennyiben nem szándékozik amolyan pedagógiai „relikviává” válni – előbb-utóbb föl kell váltania egy összművészeti alkotói képzésnek, melynek során a szöveget továbbgondoljuk, -alkotjuk annak képzőművészeti, zenei, tánc és egyéb lehetőségei mentén. A közös alkotás terét teremtjük így meg – elsősorban a drámapedagógia gyakorlatainak hagyományára építve. Ennek továbbgondolása a filmművészet felé való fordulás, ahol az alkotóközösség immár egy rövidfilm teljes megtervezésének, a különböző munkafázisok megvalósításának a sorozatát is megtapasztalhatja, amely egyben a projektoktatás tapasztalatait is hasznosíthatja így. Iskolánkban évek óta működik egy sikeres színjátszó csoport, amely legújabban immár filmkészítéssel is foglalkozik, de különböző filmes munkák terén is már több éves hagyományra tekinthetünk vissza. Ennek eredményeképpen már több olyan (volt) diákunk is van, aki filmes pályán folyatja (szándékszik folytatni) tanulmányait, de található közöttük bábművész is. Aki azonban mégsem ilyen irányban tanul tovább, az is a színházi és filmes alkotás során éppen azt a közösségi légkört tapasztalhatja meg, amely a „szövegértelmező” magyarórákról már (kevés kivételtől eltekintve) régesrég eltűnt. Kulcsszavak: irodalomtanítás, dráma, film, közös alkotás Valós igények teljesülése a „mintha” birodalmában – A Nagyváradi Drámapedagógiai Műhely mint szakmai tanuló közösség Bordás Andrea (Nagyváradi Egyetem, Románia) Világszerte egyre nagyobb figyelmet szentelnek a továbbképzések mellett a pedagógusok szakmai fejlődését biztosító alternatív módszereknek, lehetőségeknek. A hagyományosnak tekinthető, információátadásra koncentráló továbbképzések alternatívájaként jelentek meg a különböző készségeket fejlesztő tréningek, a szakmai tanuló közösségek, de hangsúlyossá váltak azok az alkalmak is, amelyek során a pedagógusok tudományos kutatásokba kapcsolódhatnak be, esetleg reflektíven elemezhetik és értelmezhetik saját pedagógiai gyakorlatukat.
Kutatásunk középpontjában a Nagyváradi Drámapedagógiai Műhely áll. A műhelyt olyan szakmai tanuló közösségként értelmezzük, ahol érvényesülnek az E. Wenger által meghatározott gyakorlatközösség követelményei: a résztvevők elkötelezettek egy adott téma, terület iránt, aktívan részt vesznek a közösség közös tudásának építésében, miközben megosztják szakmai (itt pedagógiai) gyakorlatuk tapasztalatait, és a közösséghez tartozás élménye formálja identitásukat is. Kutatásunk során arra a kérdésre kerestük a választ, vajon milyen szerepet tölt be a továbbképzések egyre gyarapodó sorában a drámapedagógiai képzés, miben különbözik más képzésektől, és felfedezhető-e valamilyen közös identitás azoknál a pedagógusoknál, akik hosszabb ideje visszajárnak a képzésekre. Kutatásunkat ez év januárjában folytattuk, amikor a Nagyváradi Drámapedagógiai Műhely által szervezett Országos Drámapedagógiai Napokon minden részt vevő pedagógushoz eljuttattuk kérdőívünket. A kérdőívek visszaérkezési aránya 50%-osnál nagyobb volt. Jelen esetben csak a nyílt kérdések feldolgozásával, foglalkozunk, a zárt kérdések változóit csak háttérváltozóként használjuk. A kérdések értelmezésével azt kívánjuk feltárni, milyen motivációval érkeznek egy drámapedagógiai képzésre a pedagógusok, illetve hogyan ítélik meg magát a képzést. Fontosnak tartjuk azoknak az összefüggéseknek a feltárását is, amelyek a résztvevők motivációja, a képzés megítélése és a pedagóguslétről vallott nézetek között találhatóak. A kutatás eredményeként három jellemző motívumcsoportot találtunk, amelyek meghatározzák a részt vevő pedagógusok értékítéleteit és attitűdjeit, ugyanakkor kapcsolatban vannak azzal is, hogy az illető személy periférikus résztvevőként vagy a csoport stabil tagjaként esetleg a csoport magjának tagjaként vesz részt a módszertani hétvégén. Következtetésként elmondhatjuk, hogy a Drámapedagógiai Műhely valós igényeket elégít ki: a pedagógusok feltöltődés, szakmai továbbfejlődés, kikapcsolódás, játék, újítás, változtatás iránti igényét. Kulcsszavak: szakmai tanuló közösség, drámapedagógia, pedagógusok professzionális fejlődése A gyermek és a reklám kapcsolata a médiaoktatás és a médianevelés helyzetképének kontextusában Veress Elza Emőke (BBTE, Bölcsészettudományi Kar, Magyar Irodalomtudomány Doktori Iskola, Kolozsvár)
A tömegkommunikációval kapcsolatos tanácsadásnak és a médiafogyasztás orientálásának feladatát ma az iskola is felvállalja. A médiapedagógia elméletalkotóinak körében már a ’80-as években megfogalmazódott a hatékonyabb médiaoktatás szükségessége, amely a jelenben a gyermek és a média újfajta kapcsolatára épül. A dolgozat elméleti alapozása azzal foglalkozik, hogy a médiaimperializmus és a médiakonvergencia által meghatározott médikaörnyezet milyen hatást gyakorol a médiaoktatásra és azzal, hogy napjainkban a média általi szocializációnak milyen erővonalai fejlődtek ki. Célom, hogy a kutatási eredmények és a curriculáris dokumentumok alapján felvázoljam a hazai és a magyarországi mozgókép- és médiaismereti oktatás helyzetét. Kutatásom során a curriculum-elemzés módszerét alkalmazom strukturális és dokumentumok szerinti megközelítéssel, így szemügyre veszem a médiaoktatás céljait, tartalmát, időkeretét, az alkalmazott értékelési és oktatási stratégiákat. A média funkcionális használatára való oktatás gyakorlatának elemzését a tájékoztató műfajcsoporthoz tartozó reklám köré építem. A reklámtermékek problémáját be kell vonnunk az oktatásba, ennek során az interpretáció mellett a tudatosság fokozása is feladatunk a médiaolvasóvá nevelés mindenkori kihívásainak keretében. Mivel a médiakompetencia fejlesztésének érdekében az oktató-nevelő munka során a tanári tevékenységrepertorához hozzátartozik a reklámok üzenetének értelmezése, módszertani javaslatokat teszek a reklámok oktatására vonatkozóan. A kihívás azonban egyre élesebb lesz, hiszen a gyermek gyakori esetben nem csak reklám-fogyasztó, hanem gyermekszínészként annak szereplője is. Nevelési-oktatási célként jelentkezik az előadókészség, a médiakreativitás fejlesztése és a munkafegyelem kialakítása, azonban a reklámkészítés sikerét az is meghatározhatja, hogy a gyermek-színész milyen szerepet tölt be a reklámüzenetek hihetőségének megalapozásában. A gyermek a teljesség jelképe, az életerő, a jövő, az egyszerűség, az ártatlanság megtestesítője; ezen jelképiségre alapozhatják a reklámalkotók a gyermek-szereplőkben bővelkedő reklámok sikerét. Egy új termék bemutatása esetén kézenfekvő a gyermekek jelenléte által az „ismeretek megszerzése előtti” állapot megidézése, mert erre már szinte szabályszerűen ráépülhet a gazdasági siker. A gyermek ugyanakkor a bőség, a szerencse jelképe is, eszerint igencsak bízhatunk abban, hogy az üzenet úgy jut el a vásárlóhoz, hogy a gyártó és a forgalmazó gazdasági sikerét előlegezi meg. Végül kiemelendő, hogy a médiaolvasóvá nevelés során hangsúlyt kell fektetni a médiaüzenetek dekódolására, értelmezésére, az
értékminőségek megkülönböztetésére, elemzésére. Így a médiamegértés, az értelmes használat, a tartalmak kritikus értelmezése alapot teremthet az egyénnek arra, hogy környezete életében tevékenyen részt vegyen. Kulcsszavak: médiapedagógia, médiaolvasás, médiakompetencia, reklám A szinesztézis alkalmazási lehetőségei az oktatásban Szántó Bíborka (BBTE Bölcsészettudományi Kar, Hungarológiai Doktori Iskola, Kolozsvár) A szinesztézis az az észlelési-pszichológiai jelenség, amely során normális személyeknél egy érzetterületre érkező inger aktivál egy másik érzékleti modalitást is (pl. a zenei hangok színérzetet váltanak ki), vagy ugyanazon az érzetterületen belül vált ki egy bizonyos inger egy másikat (pl. a betűk színérzetet indukálnak). A perceptuális szinesztézis az emberek egy kis hányadát érinti, de – kutatásokkal igazolt, hogy – nem szinesztéziás személyek is tapasztalnak intermodális kapcsolatokat, megfeleléseket két különböző érzetterülethez kapcsolódó ingerek között (pl. Marks 1997, Simner et al. 2005, Ward et al. 2006). A szinesztéziskutatás a XX. század 80-as évei óta virágkorát éli, ám az oktatásban hasznosítható szerepe kevéssé vizsgált terület. Előadásom első részében bemutatom azokat a lehetőségeket, illetve területeket, amelyek esetében a (szabályos) szinesztézis jelensége hasznosíthatónak látszik az oktatási, valamint a tanulási folyamatban. A perceptuális szinesztéziás személyek arról számolnak be, hogy szinesztéziás képességük segíti őket az emlékezésben. A szinesztézis tehát elsősorban mint mnemotechnikai eljárás hasznosítható az oktatásban. A szinesztéziskutatás eredményei alkalmazhatónak tűnnek például a betűtanításban: szinesztéziás és nem szinesztéziás személyek betűk által kiváltott színgenerálási hajlamát vizsgálva megállapították, hogy a véletlennél nagyobb arányban társítottak bizonyos színek bizonyos grafémákhoz (Shanon 2003, Simner et al. 2005). A szinesztézis jelensége ezenkívül a nyelvtanításban is alkalmazható. Egy vizsgálat eredményeinek tanúsága szerint kezdő német nyelvtanulók könnyebben megjegyeztek hím-, nő- és semleges nemű főnevekből álló szólistákat, hogyha a különböző nemű főnevek különböző színekkel voltak jelöltek (Bachmann 2010). Mivel a szinesztézis kevésbé absztrakt – hiszen érzékleti –, illetve erős érzelmi töltetű (Cytowic 2002) jelenség, amely nem szinesztéziás személyeknél is tudatosítható, a bevésés folyamatát
kedvezően befolyásolhatja. A szinesztézis nemcsak mnemotechnikai eljárásként hasznosítható. A zenetanításban az ún. zenei grafikai módszer („a zene festése”) alkalmazása ráirányítja a figyelmet a művészeti ágak közötti átjárhatóságra, ugyanakkor fejleszti a kreativitást, a képzeletet, a zeneértést, és növeli a zene iránti érdeklődést (Galeyev 1998, Vanechkina 1994). A szinesztézia a különböző érzetek nevét egységbe foglaló nyelvi kifejezés (pl. éles hang), amely nem csupán a költői, hanem a köznyelv sajátja is. Agyi képalkotó eljárások mellett viselkedéses kísérletekkel bizonyított (Österbauer 2005, Marks 1997, Ramachandran–Hubbard 2001, 2003), hogy az érzékelési területeink egymással kapcsolatban állnak – ez szolgálhat a szinesztéziás kifejezések alapjául. Előadásom második részében arra térek ki, hogy az egyszerű, tanteremben is megoldható viselkedéses kísérletek elvégzésével a tanulók aktív részvétellel vezethetők rá a szinesztézia mint – köznyelvi, majd költői – nyelvi kép megértésére. Kulcsszavak: szinesztézis, szinesztézia, tanítás Az iskolai teljesítmény társadalmi meghatározói Gergely Erzsébet (BBTE, Szociológia és Szociális Munka Kar, Szociológia Doktori Iskola, Kolozsvár, Románia) Az 1992−1993-as tanévben indította Pletl Rita az erdélyi magyar tanulók anyanyelvi teljesítményét vizsgáló felméréssorozatot. A diákok által megírt feladatsorokat kísérő kérdőívek adatai azonban többnyire feldolgozatlanok maradtak. Jelen előadás az írásbeli kommunikációs készségeket vizsgáló felmérés kérdőíveinek adatai alapján az erdélyi magyar diákok anyanyelvi teljesítményeit veti össze a szociodemográfiai jellemzőikkel az iskolai képzési ciklusok záró évfolyamain. Az anyanyelvi teljesítmény jelen előadásban az iskolai írásbeli teljesítményekre vonatkozik (a magyar órákon írásban megoldott szövegalkotási feladatokban mérve, amelyek esetében a tartalmi, stílusbeli és nyelvhelyességi követelményeket egyaránt mértük). A szociodemográfiai jellemzők jelen esetben a következők: Régió, település típusa. Három régiót különböztetünk meg: szórvány, átmenet és tömb, z magyar lakosság arányának függvényében az adott megyékben, illetve annak függvényében, hogy milyen a magyar vagy magyar tagozattal is rendelkező iskolák számaránya az adott térségben, illetve mennyi diák tanul anyanyelvén ezekben az iskolákban. A település típusát illetően nem tudtuk a nemzetközi vagy
magyarországi gyakorlatot követni, a magyar anyanyelvi oktatás kisebbségi helyzetéből fakadóan. Így nem vettük figyelembe a települések lélekszámát, hiszen van olyan kistelepülés, amely színmagyar, van olyan nagyközség, ahol a magyar lakosok száma alig 10%. Arra figyeltünk, hogy megyénként és régiónként a falu- város arányának megfelelően kerüljenek a mintába a falusi, illetve városi iskolák. A szűk környezetben beszélt nyelv. Feltérképezem, hogy a diákok milyen arányban beszélnek otthon a családtagokkal, illetve baráti körben kizárólag magyar, kizárólag román, illetve magyar és román nyelven, majd ezeket az adatokat vetem össze az iskolai anyanyelvi teljesítményekkel és az olvasási szokásokkal. A teljesítmények alakulását ugyanakkor régiókra, megyékre bontva is vizsgálom. Az anyanyelvi teljesítmények gyakran szoros összefüggést mutatnak az olvasási szokásokkal. Megvizsgálom, hogy a családban illetve a baráti körben beszélt nyelv mutat-e valamilyen összefüggést az olvasott könyvek számával, s még inkább az olvasott könyvek nyelvével. Végül a kapott eredményeket összevetem az iskolai elvárásokkal – a tantervi- és a vizsgakövetelményekkel. Úgy tűnik ugyanis, hogy az anyanyelvi tanterv az ideális tanulóra szabott, aki ideális társadalmi háttérrel rendelkezik (bármit jelent is ez), így aztán mindenki számára egységes, nem differenciál semmilyen társadalmi változót figyelembe véve. Kulcsszavak: anyanyelvi teljesítmény, régió, település típusa, tantervi követelmény A minőségi értékelés lehetőségei az irodalomoktatásban Fóris-Ferenczi Rita (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia) Az oktatásban a képességközpontú paradigma megjelenésével egyidejűleg fellendültek az értékeléselméleti kutatások, s ezek nyomán a tudás mérhetőségével és értékelésével kapcsolatos problémafelvetések. Az értékeléssel foglalkozó kutatások arra törekednek, hogy pontosan tisztázzák az értékelés funkcióit, típusait, finomítsák az értékelési formákat, eljárásokat és módszereket. A megoldások keresésében azonban a különböző szemléleti megközelítések újabb és újabb kérdéseket vetnek fel. Előadásomban a 2010-ben megszervezett Hermészkedő irodalmi verseny tapasztalatai alapján a minőségi és fejlesztő értékelés egyik
lehetőségéről beszélnék. A vetélkedő első fordulójában a tanulók feladatlapok alapján készítették el pályamunkáikat. Ezeket – a feladatok tartalmi elvárásait és lehetőségeit értelmező értékelési kritériumrendszer alkalmazásával − egyetemi hallgatók csoportja értékelte, és egyénre szabott szöveges értékeléssel jelzett vissza a jelentkezőknek. A pályamunka feladatlapjainak néhány feladatát értelmezve ismertetem az értékelési kritériumokat és mutatókat, illetve az értékelési kritériumok mentén részleteket a tanulókhoz eljuttatott szöveges visszajelzésekből azzal a szándékkal, hogy felvillantsam az irodalomoktatásban alkalmazható önértékelést szolgáló értékelés egyik lehetőségét és a tapasztalatok során felvetődő újabb kérdéseket. Kulcsszavak: minőségi, fejlesztő értékelés, önértékelés, irodalomolvasás
KÖRNYEZETTUDOMÁNY SZEKCIÓ
ÉS
KÖRNYEZETI
NEVELÉS
Pedagógusi szerepek a természettudományos fogalmak alakítását és gondolkodás a fejlesztését szolgáló óvodai és kisiskolai projektekben Barabási Tünde (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Székelyudvarhely, Románia) Napjaink pedagógiai imperatívuszát, a gyermeki aktivitás általi fejlesztés kívánalmát, az óvópedagógusok és tanítók egyre szélesebb körben a projektmódszer alkalmazása által valósítják meg. Vizsgálatunkban arra fókuszáltunk, hogy gyakorló pedagógusok a természettudományos fogalmak alakításában és a gondolkodás fejlesztésében milyen szerepeket élnek meg. A projektmódszer elvárásainak megfelelően az óvónők és tanítók képesek-e olyan nevelő tevékenységet megvalósítani, amelyben a tevékenységfelajánló, segítő, támogató, koordináló, eszközbiztosító, sugalló, tanácsadó, motiváló szerepek kerüljenek előtérbe. Ezzel a magatartásmóddal átalakíthatják a gyermek minőségét is, aki problémafelvető-kezdeményező, felkutató, kérdéseket feltevő, válaszokat kereső, cselekvő, tevékenykedő, tapasztalatokat szerző, együttműködő partner szerepeket élhet meg, és saját személyiségfejlődésének aktív tényezőjévé válhat. Azt feltételeztük, hogy a projektmódszer természeti jelenségekkel történő ismerkedés céljával való alkalmazásának részletekbe menő módszertani elemzése, az alapvető pedagógiai csomópontoknak és a gyakorlati kivitelezés lehetőségeinek a koncepciószerű felvillantása segíti a pedagógusokat a megfelelő szerepmegélés szükségszerűségének tudatosításában és a kivitelezés hatékonyságában. A dokumentum- és tartalomelemzés módszere segítségével a pedagógusok projektterveit vizsgáltuk. Ezt egészítettük ki a résztvevő megfigyelés, részben strukturált interjú és az ankét módszereivel. A vizsgálat eredményei azt jelzik, hogy a gyakorló pedagógusok a módszeralkalmazás tanuláselméleti hátterének és a természettudományos fogalomalakításban betöltött szerepének a tudatosítása, a gyakorlati alkalmazás fortélyaival való megismerkedés egyértelműen a projektmódszer lényegi jellemzőinek a tudatosabb érvényesítésére való törekvéshez vezetett, egyben a szerepek tudatos megéléséhez. Mindez a gyermeki kezdeményezésekre, ötletekre történő odafigyelésben, a gyermeki elméletalkotásnak, az egyéni tevékenységi reflexiónak a serkentésében nyilvánult meg. Összességében, a vizsgálat
legnagyobb hozadéka a projektmódszer természettudományos fogalmak és -gondolkodás fejlesztésében, az interaktivitás biztosításában betöltött lehetőségének a bemutatásában rejlik. Ezen belül arra világít rá, hogy a gyermek tanulási aktivitásának mértéke, az öntevékenységet hangsúlyozó minőségének megnyilvánulása a pedagógus viszonyulása, valamint az általa megélt szerepek által meghatározott. Kulcsszavak: projektmódszer, pedagógusi szerepek, természeti jelenségekkel való ismerkedés, interaktív módszerek A való világ bűvölete – avagy a reáliák tanulásának „fölöttébb szükséges voltáról” Antal Sándor (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Székelyudvarhely, Románia) Nemzetközi és hazai tapasztalatok, kutatások figyelmeztetnek egy Európa-léptékű jelenségre, a természettudományok iskolai tanulásánaktanításának erőteljes visszaszorulására/-szorítására. Elegendő, ha arra a jelenségre figyelünk, hogy az utóbbi évek felsőoktatásában, a természettudományi karokon államilag támogatott helyek maradtak beiskolázatlanul. Hasonló tapasztalatokról számol be az európai egyetemek többsége. A természeti jelenségek, a megfigyelhető, tanulmányozható törvényszerűségek megismerése iránti vágy, a tanulási motiváció „zuhanórepüléséről” tájékoztatnak a nemzetközi felmérések (LLL Memorandum, 2000). A Naturbild nevű európai Comenius kutatási program, amelyben részt vettünk, ennek a jelenségnek az okait kutatta, és főleg megoldási alternatívákat próbált kialakítani. Az óvodapedagógus- és tanítóképzés azért érdekelt közvetlenül ebben a kutatásban, mert a 4–8 éves gyermekek természettudományos gondolkodásának a megalapozását tűzte ki célul. Azaz kialakítani egy olyan – egyelőre érzelmi alapú – kapcsolatot a környezeti világ törvényszerűségeit mutató jelenségekkel, amely serkentője lehet a későbbi, felnőttkori tanulásmotivált magatartásnak. Abból a hipotézisből indulunk ki, hogy megteremtve a kedvező feltételeket, újragondolva a korábbi tanulásszervezési paradigmákat, az óvodás- és kisiskolás korú gyermekek ráéreznek ennek az új alapokra helyezett tanulásnak az „ízére”, illetve reflexióikkal segítenek ennek a stratégiának a véglegesítésében. A dokumentum- és tartalomelemzés módszerével a kisgyermekek bekapcsolódásának mértékét vizsgáltuk, a reflexióikat, a projekt alkalmazása során szerzett tapasztalataikat. A kisgyermekekkel készített
interjúk, spontán felvételek teljes videó- és hanganyaga több órás, ezekből válogattuk a kutatásunk szempontjából relevánsakat. A kutatási eredményeink nagyrészt visszaigazolták a problémafelvető hipotéziseinket, azaz a kisgyermekek metakogníciója, önnön tanulási tevékenységükre megfogalmazott reagálásaik bőséges háttérinformációt szolgáltattak ahhoz, hogyan lehet megalapozni, a projektmódszer segítségével hatékonyabbá tenni a természettudományos szemlélet kialakítását. Ugyanakkor megerősített bennünket abban a korábbi tapasztalatban, hogy a projektmódszerben kiemelten érvényesíthető interaktív és kooperatív pedagógiai módszerek és technikák nem mellőzhetők a nevelésben. Kulcsszavak: projektpedagógia, gyermeki reflexiók, természettudományos szemlélet, tanulási technikák Középiskolai tematikus tanulmányutak – kompetencia alapú oktatás Szekernyés Réka, Solymosi Zsolt (János Zsigmond Unitárius Kollégium, Kolozsvár, Románia) A kolozsvári János Zsigmond Unitárius Kollégium diákjai számára szervezett Krakkó–Auschwitz tematikus tanulmányút során alkalmazott felfedeztető tanítás-tanulás módszer bemutatása 2010. október végén Lengyelországba szerveztünk kirándulást Krakkó– Auschwitz útvonalon. A tanulmányút ötlete a XI. humán osztály etika óráján merült fel először. A résztvevő diákokkal tartott megbeszélésen közöltük a szokásos információkat, valamint a kirándulás újszerűségének mibenlétét is: ezúttal nem mi, és nem is az az idegenvezető fogja elvinni a diákcsapatot a kiszemelt turisztikai látványosságokhoz, hanem nekik kell megtalálniuk azokat a térképek alapján. Elmondtuk, hogy csoportokban fognak dolgozni, és beleegyezésüket kértük, hogy a csoportok ne barátság alapján alakuljanak, hanem számok kihúzásával. Ily módon kénytelenek lesznek együttműködni olyanok is, akik nem ugyanabba az osztályba járnak és eddig talán egyáltalán nem is beszéltek egymással. Örömmel vettük tudomásul, hogy ehhez az ötlethez mindannyian pozitívan viszonyultak. Mi – tanárok – az alábbi célkitűzéseket fogalmaztuk meg magunk számára a tanulmányúttal kapcsolatosan: élményszerű tanulás, felfedezés, belső motiváció, interdiszciplinaritás, gyakorlati tudás szerzése, problémamegoldó képesség és a kreativitás fejlesztése, csoportban történő együttműködés, egymás megismerése, projektkészítés.
Ezt követően ismertettük a csapatokkal a rájuk váró feladatokat és részletes útbaigazításokat kaptak azok teljesítéséhez. A feladatok a következők voltak: 1) csapatvezető kiválasztása; 2) látványosságok megtalálása, fényképezés; 3) interjúkészítés; 4) lengyel ételek megkóstolása; 5) jellegzetesen lengyel termékek felismerése; 6) A Hejnal történetétének megismerése; 7) a csoportok névválasztása (lengyelül); 8) találkozás a Sárkánynál. A feladatok a kompetencia alapú és problémamegoldó oktatás személéletébe ágyazódtak. A kompetencia ebben a felfogásban az ismeretek, ezek alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz szükséges megfelelő motivációt biztosító attitűdök összessége. A problémamegoldó tanítás-tanulás fejleszti a tanulók kreativitását, az önszabályozó tanulás-tanítás pedig belsőleg motiválttá teszi a diákokat Az önállóan tervezett, végrehajtott, értékelt, szabályozott és visszacsatolt, a megértésen alapuló fejlesztés, valamint a cselekvésből kiinduló gondolkodásra nevelés a kooperatív oktatás lényege. Kiemelt hangsúlyt kapnak azok a tartalomfüggetlen kompetenciák, amelyek nem köthetőek tudományágakhoz, tantárgyakhoz, műveltségi területekhez. Ilyenek pl. az együttműködés képessége, a problémamegoldó képesség, a kreativitás és motiváció, a kutatástervezés képessége stb. Több műveltségi területet igyekeztünk összefogni és minél több tantárgyi területhez akartunk kapcsolódni. Kulcsszavak: tematikus kirándulás, élményszerű tanulás, kompetenciák fejlesztése „Kiránduljunk?” Interaktív tevékenységsorozat gimnáziumi tanulók számára Bardóczi Annamária–Kotró-Kosztándi László(Református Kollégium, Sepsiszentgyörgy; Székely Mikó Kollégium, Sepsiszentgyörgy, Románia) Napjainkban sok lehetőség adódik a valóság virtuális megidézésére, utánzására, ami az osztályteremben zajló oktatás szempontjából kétségtelenül fontos szerepet játszik. Ennek azonban egyik hátránya az, hogy hiányzik az interaktív kapcsolat, a metakommunikáció, a csoportos és egyéni rádöbbenés, elmélyülés lehetősége. Ezzel szemben az iskolán kívüli tevékenység az élményszerzés mellett az alaposabb megismerésre is lehetőséget nyújt. Például megmászni egy felszíni formát, megcsodálni egy virágot, termést, megérinteni, kézben tartani egy kőzetet, megcsodálni egy templomtornyot, látni dolgozni egy kézműves embert.
Előadásunkban egy négy éves, gimnáziumi tanulók számára kidolgozott interaktív tevékenységsorozatot mutatunk be, annak különböző vetületeit vizsgálva. Ugyanakkor, kiragadva a programsorozat egy tevékenységét, megvizsgáljuk a közvetlen szemléltetés eredményességét a földrajzi ismeretek tükrében. Előadásunk tárgya egy, a Vargyas-patak szurdokvölgyében megszervezett földrajzi szaktábor. Feltevéseinket igazolandó, megvizsgáljuk a tábor különböző vetületeit. Ez a tevékenység az iskolán kívüli interaktív tanítás-tanulás színhelyeként interdiszciplináris megközelítésekre ad alkalmat, lehetőséget kínál a személyes tapasztalatszerzésre, a kommunikációs készségek fejlesztésére, illetve eszköze a közösség- és személyiségfejlesztésnek. Ismertetjük a tábor tevékenységeinek témaköreit és ezek megvalósítási lehetőségeit, valamint számos szabadidős tevékenységet. Kutatási módszerként az induktív, összefüggésfeltáró kutatási stratégiát választottuk kísérleti kontroll vetületében, feltevéseink vizsgálatára pedig az írásos kikérdezés módszerét alkalmaztuk. Kutatásunk és elődadásunk legfőbb kérdésfelvetése: Miért érdemes kilépni az osztálytermi keretek közül? Kulcsszavak: líceumi osztályok, interdiszciplinaritás, tábor A környezetismereti nevelés az elemi osztályokban a kísérletek tükrében Molnár Zoltán (Apáczai Csere János Elméleti Líceum, Kolozsvár, Románia) Utánozzuk mi is a természetet! A természettudományos műveltség egyre fontosabb szerepet játszik a 21. századi emberek életében. A tudomány aktív résztvevője a mindennapi életünknek, és a tudás azt is jelenti, hogy fel tudjuk használni azokat az ismereteket, amelyeket tanultunk. De gyökértelen az írás, a szó nyomán szerzett tudás, ha hiányzik az alap: a szemlélet, a tapasztalat. Dolgozatom célja kihangsúlyozni a kísérletek fontosságát a környezetismeret órákon (és nemcsak), a tanulást érdekes élménnyé tenni, és ösztönözni a tudásvágyat, a tudomány megismerését. Dolgozatom ugyanakkor azt próbálja megerősíteni, hogy a tanulók hozzáállása egy tantárgyhoz, tananyaghoz nagymértékben attól függ, hogy hogyan tálaljuk azt. Természetesen a kísérletek csak ízelítőt jelentenek a lehetőségek milliói között.
Az általában elfogadott megállapítás, hogy a fizikus, a kémikus, a biológus ugyanarról a világról szerez ismereteket, csak más szempontok alapján, más módszerrel, más kérdéseket tesz fel, így más oldalakról közelíti meg ugyanazt a valóságot, dolgozatomban nem érvényesül, mivel mindhárom oldalról próbálom megközelíteni a kísérletek világát, közelebb hozva mindazt az elemista gyermekekhez. A kísérletek által tapasztalatszerzési lehetőségeket biztosítunk tanítványaink számára, így nagy lelkesedéssel tanulnak a természet világáról, könnyebben eljutnak a környezeti rendszerek megértéséhez. Életünk legnagyobb kihívása, hogy napjaink fiataljait úgy neveljük, hogy megszerezzék mindazt a tudást, készségeket és értékrendet, ami szükséges ahhoz, hogy életüket és az őket körülvevő világot sikeresen formálják. Kulcsszavak: környezetismeret, elemi osztályok, kísérletek Fürge kezek – kutatási terv egy interaktív oktatási segédanyag elkészítéséhez Kinczel Brigitta (BBTE, Biológia és a Geológia Kar, Biológiai erőforrások kezelése és védelme, Mesteri program, Kolozsvár, Románia) Szakdolgozatom témája az aktív oktatási módszerek alkalmazása hagyományos és speciális, halássérült osztályokban. Vizsgálatom során arra kerestem a választ, hogy az aktív oktatási módszerek bevezetésével jobban megértik-e a tanulók a biológiai fogalmakat és jelenségeket. Hagyományos osztályokban az említett módszerekkel (szakértői kongresszus, szórács, szómező, kérdéslánc, képsorozat, hibakereső) folytatott biológia tanítás (kísérleti csoport) sokkal hatékonyabbnak bizonyult, mint a hagyományos módszereket alkalmazó oktatás (kontroll csoport). A hallássérült osztályokban is alkalmaztam néhány aktív módszert (szómező, képsorozat, szórejtvény) és arra a következtetésre jutottam, hogy a gyermekek sokkal aktívabban vettek részt a tanulási-tanítási folyamatban, érdeklődőek, motiváltak voltak és jobban elsajátították a megtanulandó fogalmakat. Az eddigi eredményekre alapozva, mesteri dolgozatom céljaként egy oktatási segédanyag (munkafüzet vagy V.-es biológiai tankönyv) szerkesztését tűztem ki célul, melyben minél több aktív oktatási módszer szerepeljen. A segédanyag két részre oszlik: ugyanazt a tartalmat dogozzuk fel egészséges és halássérült tanulóknak. Előadásomban az eddigi kutatási eredményeket és az oktatási segédanyag kutatási tervét szeretném bemutatni.
Kulcsszavak: oktatás, hallássérültek, tankönyv, aktív módszerek Az evolúcióelmélet tanítása 2006 után Romániában Marton Attila (BBTE, Biológia-Geológia Kar, Biológia szak, Kolozsvár, Románia) Az evolúcióelmélet ismerete elengedhetetlen a biológiai tudományok megértésében. Minden, amit az élővilágról tudunk, erre alapszik, ez az az elmélet, mely kielégítő választ ad az élővilág megismerése során felmerült kérdésekre. Charles Darwin 1859-ben megjelent A fajok eredete természetes kiválasztás útján című könyvében elsőként írja le a folyamatot, és ismerteti fő mechanizmusát. Az elmúlt 152 évben összegyűlt közvetett és közvetlen bizonyíték szilárd alapokra helyezi az evolúcióelméletet, amely minden bizonnyal az emberiség tudástárának egyik tartópillér fontosságú ténye. Mindezek ellenére, Románia az egyetlen Európai Unióhoz tartozó ország, ahol a diákok anélkül végzik el a kötelező oktatást, hogy hallottak volna róla. Az 5959/22.12.2006-os tanügyi rendelet aláírásával Mihail Hărdău, akkori oktatásügyi miniszter, jóváhagyott egy olyan biológia tantervet, amely teljes mértékben mellőzi az evolúcióelmélet tanítását. Hărdău leköszönése után utódja, Cristian Adomniţei tanügyminiszter, érvénybe lépteti a fent említett tantervet, amit 2009-ig változatlanul tanítanak. 2009-ben Daniel Funeriu oktatásügyi miniszter döntése alapján az evolúcióelmélet nyomokban átkerül a XII. osztályosból a VIII. osztályos tantervbe. Megjegyzendő, hogy kellő biológiai ismeretanyag hiányában VIII. osztályban szinte lehetetlen megtanítani e nagyon komplex folyamatot. Jelen kutatás célja bebizonyítani, hogy a romániai diákok darwini evolúcióról szóló ismeretei hiányosak, és hogy a tanterv, a jelenlegi formájában nem megfelelő az evolúcióelmélet tanítására. Előzetes eredményeink alátámasztják hipotézisünket, mivel a megkérdezett diákok többsége nem tudja, miről szól az evolúcióelmélet, nem ismeri bizonyítékait, mi több, egyesek kellő információmennyiség hiányában, vallási alapok miatt, tévesnek tartják. A darwini evolúcióelmélet − biológiai magyarázó ereje mellett −, kihat világnézetünkre, életképünkre, nagymértékben befolyásolva mindennapi életünket is, ezért elengedhetetlen lenne egy jól megalapozott, kellő módon felépített biológia tanterv, amely biztosítja e tudományos tény megismerését. Kulcsszavak: evolúcióelmélet, biológia, tanterv
TÖRTÉNELEM, VALLÁSI ÉS ERKÖLCSI NEVELÉS SZEKCIÓ A nemzeti identitástudat megalapozásának lehetőségei óvodáskorban a projektmódszer által Péter Lilla (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Székelyudvarhely, Románia) Az előadás a nemzeti identitástudat megalapozásának lehetőségeit keresi óvodáskorban. Kiindulásként elméleti szempontból közelítünk a történelmi narratívák bevezetésének és alkalmazásának kérdéséhez, és ezt a nemzeti identitástudat alakulásának szakaszaival és sajátosságaival összefüggésben vizsgáljuk. A kutatás alapvető célja egy, óvodások körében kísérletileg bevezetett, teljes mértékben az öt–hétévesek érdeklődéséhez, igényeihez, értelmi képességeihez és érzelmi sajátosságaihoz igazított történelmi projekt eredményeinek a bemutatása, elemzése. A kutatás olyan kérdésekre keresi a választ, mint: Van-e/lehet-e létjogosultsága egy történelmi jellegű projekt bevezetésének óvodáskorban? Ha igen, akkor ez konkrétan milyen tartalmak és milyen módszerek által valósítható meg? Az óvodások történelmi projektben való részvétele befolyásolhatja-e pozitívan a szülők ilyen irányú tájékozottságát és attitűdjét? Mivel egy folyamatban levő, hosszú távú (egy teljes évet átfogó) történelmi projekt hatékonyságát vizsgáljuk, a helyzetből adódóan az eredményeknek csak részleges bemutatására, értelmezésére vállalkozunk. A történelmi projekt hatékonyságának vizsgálatára gyerekek és szülők körében egyaránt sor került; kutatási módszerként a szóbeli kikérdezést, a gyerekrajz-elemzést, a tudásszint-mérést, valamint a kérdőíves felmérést választottuk. Egy történelmi jellegű projekt óvodáskorban való bevezetése első látásra túlzásnak is tűnhet, hiszen egyesek a történelem tanításának az elemi oktatás második felében való bevezetését is megkérdőjelezik. Meggyőződésünk viszont, hogy népünk eredetének, kialakulásának, történelmi körülményeinek és kiemelkedő személyiségeinek projektmódszer általi, az óvodások szintjére egyszerűsített és „szelídített” formában való sokoldalú feldolgozása felkészíti, és fogékonnyá teszi az óvodásokat a társadalmi jelenségek értelmezésére, a gyerekekben felkelti az érdeklődést a múlt és jelen kérdései iránt, és ezzel egyidejűleg a nemzeti öntudat megalapozásához is hozzájárul. A történelmi projekt céljai között a választott tematika sokoldalú, több fejlesztési területtel való összefüggésbe hozható feldolgozása is
szerepelt, a projektmódszer sajátosságaiból adódóan pedig az óvodai tantervi fejlesztési követelmények integrált és többirányú megvalósítása vált lehetővé. Az identitástudat megalapozása elméleti szempontból két szinten értelmezhető: egyfelől a személyes (éntudat, öntudat), másfelől pedig a szociális (társadalmi) identitás (nemzeti öntudat) terén. Az óvodai programban egyaránt fejlesztési követelményként fogalmazódik meg a pozitív énkép, a pozitív jellembeli tulajdonságok alakítása, s a néphagyományok megismerése, a szűkebb és tágabb közösségbe való beilleszkedés, a nép történelmére jellemző legfontosabb adatok, események megismerése, az identitástudat megalapozása is. Bízunk benne, hogy projektünkkel mindkét irányú fejlesztési követelményrendszer megvalósítására sikeresen vállalkozhatunk. Kulcsszavak: projektmódszer, nemzeti identitástudat megalapozása, történelmi narratívák, óvodáskor Az erdélyi katolikus hitoktatás helyzete 1900–1948 között a püspöki körlevelek tükrében Tamási Zsolt-József (7. sz. Általános Iskola, Marosvásárhely, Románia) A hitoktatás problematikáját két területen követjük nyomon a címben jelzett időszak alatt. Az egyik az egyházi iskolák helyzete, a másik az iskolán kívül történő hitoktatás problematikája. Az első esetben a helyzetet folyamatosan bonyolították a Monarchia ideje alatti szekularizációs törekvések, s a két világháború közti iskolatörvények megszorításai. (A kommunista berendezkedés kezdetén érezhető volt az az ateista diskurzus, amely az egyházi iskolák államosítása során – az egyházi iskolák működését tiltó törvény formájában – véglegesítődött.) Az iskolán kívüli, plébániai hitoktatásban a papok mellet már a század elején lehetőséget biztosítottak a világi hitoktatók tevékenységére is. 1936-ban a főpásztori körlevél kérte a Keresztény Tanítás Társulatának megalakítását, amelybe azok kellett tömörüljenek, akik alkalmasak voltak a katekizmus tanítására. Párhuzamosan kérte a megyéspüspök a „plébániai katekizmus iskola” felállítását is. A vallástanítás szakmai hátterét a megszervezendő Egyházmegyei Hitoktatási Hivatal biztosította. A kommunista berendezkedés árnyékában, 1947-ben Márton Áron már rámutatott, hogy a hitoktatás hármas szinten kell történjen: az iskolában, a templomban és a családban. Az egyházi iskolák államosítása az iskolai hitoktatás megszüntetésével párhuzamosan történt, ami az iskolán kívüli hitoktatás szervezését tette
elsődleges feladattá. Mivel ennek története már nem tárgya a jelen bemutatásnak, az erre vonatkozó püspöki rendeleteket csak pontszerűen vázoljuk. Kulcsszavak: hitoktatás, egyházi iskola, plébániai hitoktatás A vallásos nevelés interdiszciplináris aspektusai Szilveszter László Szilárd (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Marosvásárhely, Románia) A szekularizmus világszemléletének intoleranciája a vallásos értékek alapján szerveződő társadalmi közösségekkel szemben a 20. század kelet-közép európai valóságában számtalan formában megnyilvánult. Elég itt csupán az elmúlt korszak materialista és antiklerikális ideológiai beállítódására gondolnunk, mely örökségként többé-kevésbé ma is tetten érhető az intézményes oktatás különböző formáiban. De vajon egyáltalán szükség van-e a változásra? Elégségesnek tekinthetjük-e azt, hogy a vallásoktatás, netán a vallástörténet is szerepel az iskolai tantárgyak között, vagy lehetőség szerint meg kellene próbálnunk – egyfajta interdiszciplináris törekvésként – a vallásos értékrend és világszemlélet megismertetését, reális alternatívaként való felmutatását más diszciplínák keretében is? Vajon szükséges és lehetséges-e a kereszténység két évezredes hagyományának bevonása például a történelem vagy az irodalom tanításába, vagy elégedjünk meg a tantárgyak egymástól elkülönült rendszerében elsajátítható tudás doktrínájával, elfogadva a hagyományos tantárgystruktúrába való beletagozódásnak azt a kockázatát, hogy a vallásos nevelés egyszerű információközlő és -feldolgozó tantárggyá merevedjék. Aktuális kérdések ezek, amelyek vitákat szül(het)nek a társadalom egészében és a pedagógusszakma képviselői között is. Ami viszont talán mára már egyre nyilvánvalóbb mindenki számára, az az emberről és a világról való holisztikus gondolkodás, a megfelelő erkölcsi magatartás, valamint az egyéni és társadalmi felelősségvállalás szükségessége, amelynek kialakulásához a vallásos nevelés és a keresztény értékrend elsajátítása kiváló alapként szolgálhat. Kulcsszavak: vallásos nevelés, interdiszciplinaritás, dialógus, holisztikus világszemlélet
Személyiségnevelés hittanórán Kondor Ágota (Székely Mikó Kollégium, Sepsiszentgyörgy, Románia) A pedagógiai helyzet természetes teret nyújt a személyiség fejlesztésére, nevelésére. Hittanórán sok lehetőség adódik erre. Kisiskolás korban a játékos feladatok, beszélgetések, serdülő korban a célzott beszélgetések, a dramatizálás módot adnak a gyerekek spontán megismeréséhez. Sajátos nevelési tér lehet a hittanóra, mert itt a tanulóknak lehetőségük adódik az érzelmi önkifejezésre, a kollektív munka során pedig olyan készségek fejleszthetők, mint a verbális, a nonverbális kommunikáció, a viselkedési és interakciós kultúra, és számos tevékenység esetében lehetőség adódik a család bevonására is. A korai tizenéves kortól egyre nagyobb fontosságot kap az önismeret fejlesztése, és a fejlődést serkenti a különböző társas viselkedésformák gyakoroltatása is. A hittanóra sokféle, a tanulók személyiségének fejlődését, ill. korrekcióját lehetővé tevő módszer alkalmazására ad lehetőséget. A hittanórai tevékenységek alkalmasak az intellektus fejlesztésére, az érzelmek felismerésére és kifejezésére, a metafizikai szükségletek megismerésére, a közösségi kapcsolatok kialakítására és ápolására. Az aktív szociális tanulást célzó foglalkozások alkalmazására is keretet és teret adhatnak a hittanórák: az önismeret, az önuralom, az empátia, a motiváció, a kapcsolatok fejlesztése is részei lehetnek a tevékenységeknek. Kulcsszavak: hittanóra, nevelés, személyiség, kommunikáció, készségek Értelmi, érzelmi és akarati tényezők a tanárjelöltek reflektív gyakorlatában Gorbai Gabriella (BBTE Református Tanárképző Kar, Kolozsvár, Románia) Köztudott, hogy a tanulás minősége vagy mennyisége nemcsak a gondolkodás és az értelmi képességek fejlettségétől függ, hanem az ezekkel szorosan összefonódó affektív folyamatoktól is. A pedagógiában egyre gyakrabban emlegetik az érzelmek és a motiváció szerepét, hiszen a pedagógiai helyzet mindkét résztvevője esetében lényegesek az affektív folyamatok. A tanár eredményességét befolyásolják az affektív tényezők, a hatékony tanár az érzéseivel hat az érzelmekre: a diákokéra, a szülőkére, a kollegáiéra. A diákok esetében pedig elmondható, hogy teljesítményüket az affektív
folyamatok is befolyásolják. Érzelmeik, hangulataik meghatározzák tanulási kedvüket, motivációjukat, kíváncsiságukat, tudásvágyukat. Érdemes a pozitív pszichológia kutatási eredményeit a pedagógia területére is átemelni, hiszen ez az új szempont olyan háttértényezőket tudatosíthat az oktatás-nevelés folyamatában, melyek visszacsatolása a gyakorlati pedagógia szemléletét, eszköztárát bővítheti. A pozitív érzelmek elemzése a tanárjelöltek képzésében is gyümölcsöző lehet. Barbara L. Fredrickson 1998-ban tette közzé a pozitív érzelmek úgynevezett „broaden-and-build” modelljét, a pozitív érzelmek szemléletünket szélesítő és erőforrásainkat gazdagító elméletét. Az elmélet alaptétele szerint a pozitív érzelmek kitágítják, kiszélesítik a személy aktuális gondolat- és cselekvéskészletét, ami pedig megalapozza az egyén fizikális, intellektuális és szociális erőforrásainak megerősítését. Azaz a pozitív érzelmek nem pusztán jelzői az egyén optimális működésének, de létre is hozzák azt. Hatásuk így túlmutat a pillanatnyi kellemességen, adaptív értékük – mind evolúciós keretben szemlélve, mind az egyéni pszichés fejlődést tekintve – hosszútávon meghatározó. Előadásomban egy olyan reflexiós modellt szeretnék bemutatni, mely a fent említett elmélet alapján, sajátos módon teszi lehetővé a tapasztalatokra való reflektálást a leendő tanárok képzésében. Kulcsszavak: pozitív érzelmek, reflexió, tanárjelöltek képzése A Hitvallás katekézise: az egyén és az egyház interakciója Sipos Edit (Püspöki Hittudományi Főiskola, Pécs, Magyarország) A katekézis klasszikus témája a Hitvallás (Credo) tartalmának megismertetése, tanítása. Az egyházatyák korában a hosszú folyamat eredményeként juthatott el a katekumen a hit alapjainak ismeretére és számot vetve a saját hitével, vállalva az azonosulást a közösség hitvallásával, az egyház tagja lehetett. Minden eleme lényeges ennek a folyamatnak: az egyén, a közösség, a számvetés, az azonosulás és maga a „folyamat”… Későbbi korokban megváltozott a helyzet, azzal, hogy a katekézis résztvevőinek többsége „belenőtt” az egyházba. Nagyon elegyszerűsítve azt mondhatnánk, a hitvallása vele együtt növekedett. A reformáció korától pedig a korábbinál is fontosabb volt, hogy valaki meg tudja mondani, milyen hitvallással él. A katekézis szereplői számára ma komoly kihívást jelent a Hitvallás témaköre. Ennek oka, a fent említett „lényeges elemek” bizonytalansága.
Az katekézis résztvevői többnyire gyermekek, akik nem azért ülnek a padokban, mert vágy él bennük a hitük megvallására. Nem is a gyermek feladata ezt megtenni, hanem a felnőtteké, akik a befogadó közösséget kellene alkossák a gyermek számára. Sok esetben a közösség bizonytalan a saját hitében. A bizonytalanság miatt, a Hitvallást „kész” tananyagként kezeli a katekézis. A folyamat sok esetben kizárólagosan a tartalom átadásában és magyarázatában merül ki. Kimarad a közösség és az egyén hitének egymáshoz illesztés. Ezzel pedig elveszik annak lehetősége, de legalábbis sérül, hogy a megismert tartalom a személyiségre hatást gyakoroljon. Jelen előadás célja, hogy Hitvallás tanításához az egyház ősi szokása szerinti dialógikus, interaktív formát mutassa be. A szubjektív hittől az objektív hit felé csak párbeszéd során lehet, felvállalva a kitérőket, az egyéni tempót és a vélemények ütközését. A katekézis során megélt tudatos kommunikáció, a kölcsönös tiszteletnek és egymás iráni érdeklődésnek sajátos megnyilvánulása lehet az interaktív elemek használata. Kulcsszavak: katekézis, Hitvallás, szubjektív hit, objektív hit, dialógus Carl Rogers személyközpontú szemléletének alkalmazása a középiskolások lelki életre nevelésében Ozsváth Judit ((BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia) Rogers személyközpontú elméletének középpontjában az ember önmegvalósítási és önirányítási képességének hangsúlyozása áll, az abban való bizalom, hogy ezekhez maga találja meg a legmegfelelőbb utakat. Önmegvalósítás akkor következik be, ha az ember önértékelése szempontjából fontosabbá válik saját tapasztalata, mint mások értékelése. Tapasztalatszerzése során az egyén észleli, feldolgozza és integrálja a belső világából jövő és a külső, fizikai és interperszonális világából jövő információkat. Az előzőek iránti nyitottsága akkor fejlődik, ha a másokkal való kapcsolatában őszinteséget, törődést, érzékenységet, ítélkezés mentességet és megértést tapasztal. Bár a bérmálást a keresztény nagykorúság szentségének is nevezik, a 13–14 éves korúak esetében (az egyház ugyanis ebben az életkorban ajánlja a szentség kiszolgáltatását) sem általános, sem keresztény értelemben vett „nagykorúságról” nem beszélhetünk. Mivel önmegvalósítási és önirányítási képességeik meglehetősen fejletlenek még ebben a korban, következetes hitélet sem várható tőlük. Az
éretlen személyiség a hitéletre is éretlen, így további fejlesztésre, nevelésre, valódi „nagykorúsításra” szorul. Az új ismeretekkel gazdagon tűzdelt hittankönyvek kizárólagos iránymutatásával tartott hittanórák viszont kevésbé alkalmasak a személyiség – transzcendenssel való kapcsolatának – fejlesztésére. A személy helyett az ismeretek (és előírások, elvárások) előtérbe helyezése is oka annak, hogy gyakran még a vallásos szülők kamasz gyermekei is közömbösséget mutatnak a hit dolgai iránt, a vallásukat kevésbé gyakorló családok fiataljai pedig rendszerint ebben a korban távolodnak el az egyháztól („kibérmálkoznak”). Kiemelten fontos lenne tehát a középiskolás katekézis ismeretközpontúból személyközpontúvá alakítása, a követendő célrendszer személyiségfejlesztéshez való igazítása. A Carl Rogers által hangsúlyozott, a facilitátor–katekéta által (is) megteremtendő előítélet-mentes, hiteles és elfogadó légkörben megnyílnak a fiatalok, s ez – saját belső világuk megtapasztalása, maguk és társaik mélyebb megismerése által – beindítja a változást, fejlődést. Saját lelkéhez kinek-kinek magának kell megtalálnia az utat, a lelki „önmegvalósításhoz” viszont az ilyen jellegű tapasztalatok nélkülözhetetlenek. Előadásomban a római katolikus középiskolások iskolai katekézisében szükségszerű szemléletváltásról szólok, s az ennek mentén megvalósítható lelki nevelésre keresek megoldási lehetőségeket. A személyiségfejlesztésre alapozott módszerek megválasztása során Carl Rogers személyközpontú pszicho-pedagógiai szemléletét követem. Kulcsszavak: katekézis, személyiségfejlesztés, lelki élet, személyközpontú szemlélet
MATEMATIKA ÉS INFORMATIKA SZEKCIÓ Kurzusmenedzselés a WEB2.0 árnyékában Kriskó Edina (Budapesti Gazdasági Főiskola Külkereskedelmi Kar, Magyarország) Mivel 2006 és 2009 között az elsősorban távoktatással foglalkozó Gábor Dénes Főiskolán tanítottam, természetes számomra, hogy az egyes tantárgyi kurzusok menedzselése, a jelenléti foglalkozásokon kívül, kiegészül(het) számos szakmai kitekintést vagy az ismeretek elmélyítését, illusztrálását célzó webes alkalmazással. Vannak kezdeményezések, amelyekben a hallgatók azonnal partnerek, vannak, amelyekben nem. Kommunikációs kurzusaimban, számolva a kudarc lehetőségével, immár nappali képzésben (a Budapesti Gazdasági Főiskola Külkereskedelmi Karán, nemzetközi gazdálkodás, valamint kereskedelem és marketing szakon) is támaszkodom az LCMS-ek által nyújtott olyan szolgáltatásokra, mint a blogok, wikik, chat, fogalomtár, illetőleg teszt alkalmazások. Nézetem szerint, a szemléletváltás, amit a webkettő hozott a részvétel kiterjesztésével, (s a passzív befogadói szerep elvetésével) egy sokkal interaktívabb, kölcsönösségen nyugvó, megosztást és együttműködést feltételező, a tantárgyi kurzusokat párbeszéd útján alakító szakmai munkához vezet. Ebben az oktató csak lehetséges témákat kijelölő, eszközöket bemutató, s mindig újabb és újabb felvetéseket váró, a vitákat tovább lendítő facilitátor lehet. Ez könnyebbség és nehézség is egyben. Ez a tanári szerep naponta új kihívásokat jelent, hiszen hallgatóink az LCMS-ekkel első ízben találkoznak, az önálló tanulás stratégiáit csak most kezdik elsajátítani, s mire egy alkalmazást bemutatunk, már tanulhatunk és „taníthatunk” egy még újabbat. Véleményem szerint ezt csak úgy tudjuk a hallgatók számára emberközelivé, s a mindennapok részévé tenni – felkészítve őket a munkaerőpiac és társadalmi, technológiai változások diktálta élethosszig tartótanulásra –, ha bemutatjuk az eszközök és módszerek sokoldalúságát, a megváltozó kommunikációs színterek dinamikus oldalát, hogy a dolgok nincsenek kőbe vésve, hogy a kurzusban helyet kaphatnak az általuk felvetett problémakörök is. Minderre a szemináriumok és kapcsolódó online kurzusok jó alkalmat kínálnak. Ráerősít ugyanakkor a kommunikáció interaktív felfogása, amely a tárgyat még inkább a dialógushoz, s egy részvétel alapú kurzusmenedzseléshez köti. „E felfogás szerint a kommunikáció valami felé halad, van célja, s ezt a célt közös erőfeszítéssel kell elérnünk, illetve a közös cél
elérésében mindannyiunknak részt kell vennie.” Kurzusaim felépítésében e szemléletet követem. Előadásom reményeim szerint rávilágít (akár általam is) kiaknázatlan lehetőségekre, felvet korábban a nappali képzésben napirenden nem lévő kérdéseket, bemutat lehetséges vagy már feltárt, máskor leküzdött vagy le nem küzdött buktatókat. Ehhez felhasználom a 2010−2011-es tanév őszi és tavaszi szemeszterének tapasztalatait, a Moodle keretrendszerből nyert hallgatói nyomkövetési (user tracking) adatokat és jelentéseket, korábbi konferenciákon kapott kritikai és bátorító visszajelzéseket. Kulcsszavak: webkettő, LCMS, kommunikáció, interakció, Moodle Interaktív önellenőrző tesztek a tanulásban Muhari Csilla (Debreceni Egyetem Informatikai Kar, Matematika és Számítástudományok Doktori Iskola, Magyarország) Hosszú évek óta probléma hazánk felsőoktatási intézményeiben a nagy hallgatói létszám, és az ezzel járó tömeges dolgozatjavítások okozta oktatói túlterheltség. A sokszor több napig tartó folyamatok a hallgatók számára is nehézséget okoznak, mert későn tudják meg munkájuk eredményét. Mindez a tanítási és a tanulási folyamatokra is rossz hatással van. Így felmerül – az oktatói munkát megkönnyítendő, a hallgatók sikerességét elősegítendő – a tesztek bevonásának lehetősége a fenti folyamatokba. Sokan megkérdőjelezik a tesztek alkalmazásának szükségességét, illetve az azok által mutatott eredményt. Nem tartják megfelelőnek a megszerzett tudás mérésére, mert találgatással is lehet pontokat szerezni. Pedig jól megkonstruált teszteket az élet több területén is hatékonyan alkalmaznak. Az egyik ilyen nagy terület a közlekedésben való részvételhez szükséges jogosítvány megszerzéséhez a KRESZ vizsga. A másik fontos területe a tesztek alkalmazásának ma is a nyelvtanulás, illetve a nyelvvizsga. Az oktatásban a hagyományos és az elektronikus tananyagok esetén is számtalan eszköz áll rendelkezésre, hogy az oktató felmérje a hallgatók tudását. Az elektronikus tananyagok előállhatnak az ismert ingyenes LMS/LCMS-ekben (Learning Management System/Learning Content Management System). Ez esetben a számonkérés módja kézenfekvően a rendszer biztosította eszközökkel történhet. Itt viszonylag kötött a felhasználás lehetősége, bár kreativitással ezek a rendszerek is bővíthetők. A feladatok megválaszolására időkorlát állítható be, illetve az egyes megoldásokhoz pontszámok rendelhetők.
A nyelvoktatók körében kedvelt Hot Potatoes a teszttípusokon túl tartalmaz egy összefűző modult, amellyel a különálló kérdéseket kérdéssorokká, tesztsorokká lehet változtatni. Az elkészült feladatsorokat viszont célszerű valamely tananyagfejlesztő rendszerekben környezetbe exportálni, mert ekkor rendelhető a feladatokhoz végrehajtási idő, illetve pontszám is. A mondatkiegészítős, szókitöltős, igaz/hamis és feleletválasztós feladatokra és azok kiértékelésére láthatunk példát az eXe (eLearning XHTML editor) nyílt forráskódú, ingyenes szerkesztőben is, amely már az önellenőrzés lehetőségét is szolgálja. Tehát a tesztek nemcsak a számonkérés lehetőségét nyújtják az oktatók számára, tesztekkel tanítani, tanulni is lehet. Hiszen egy-egy jól megfogalmazott önellenőrző tesztfeladattal olyan összefüggéseket ismerhet fel a hallgató, amelyek esetleg addig nem voltak teljesen nyilvánvalóak számára. Tehát a teszt szolgálhatja annak a lehetőségét is, hogy a tanult elemek ezzel a helyükre kerüljenek. De az elsajátított tudás mértékének ellenőrzésére is kiváló eszköz. A tesztek vitathatatlan előnye a válaszok egyértelműségében rejlik, ezért a javításokat egyszerűen és gyorsan el lehet végezni. Az értekezés gyakorlati tapasztalatok és eredmények felmutatásával igyekszik rámutatni a tesztjellegű számonkérés és az azt megelőző önellenőrzés létjogosultságára, különös tekintettel az informatika területére. Kulcsszavak: eLearning, önellenőrzés, teszt, informatika, interaktivitás Mire jó a nagy kék gomb az informatikaoktatásban? Kiss Gábor (Debreceni Egyetem Matematika és Számítástudományok Doktori Iskola, Magyarország) Az Óbudai Egyetem Bánki Donát Karán tanuló hallgatók részére az informatikaoktatás során leadott tananyag 2008 óta letölthető formában rendelkezésre áll, a tárgyat adott félévben felvevő diákok férnek csak hozzá. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a diákok nagy része a zárthelyi előtti napon, illetve a zárthelyi napján tölti csak le a felkészüléshez szükséges anyagot. A dolgozatok eredményén a fenti tény sajnálatosan meg is látszik. A félévi fogadóórák biztosítják ugyan, hogy a diákok az anyag feldolgozása során felmerülő kérdéseket tisztázhassák, de összefüggésben a tananyag időbeli letöltésével ezzel a konzultálási lehetőséggel rendszeresen csak 1−2 hallgató él. Az open source BigBlueButton webes konferencia csomag
alkalmasnak tűnt arra, hogy a konzultációs lehetőséget az Interneten keresztül elérhetővé tegye. A programban beépített chat funkció van, melynek használatával minden bejelentkezett által látható szöveges kommunikáció folytatható. Webkamera alkalmazásával a felek láthatják egymást. Mikrofon csatlakoztatása esetén élő beszéd alapú kommunikáció is lehetővé válik. Az oktató feltölthet egy prezentációt, illetve dokumentumot, melyet a résztvevő számára láthatóvá tehet, a rajz-eszköztár segítségével módosításokkal, kiegészítésekkel tarkíthatja az előadást. Lehetőség van arra, hogy az adott időpontban meghirdetett webes konzultációhoz kik csatlakozhatnak (pl. évfolyam, szak stb.). Egy általános szerveren 40−50 diák egyidejű bejelentkezése nem okoz gondot, a kommunikáció folyamatos lehet. A diákok valós időben kérdéseket tehetnek fel a prezentációt bemutató oktatónak, megjegyzéseket fűzhetnek az elhangzottakhoz akár mikrofonon, akár chat-en keresztül. A félév során a hetente meghirdetett webes konzultáció lehetőségével a diákok egyre nagyobb számban éltek, és a két dolgozat eredményét feldolgozva elemeztem a program használatának esetleges pozitív hatását a megszerzett jegyekre. A dolgozatok eredményeinek összehasonlításakor két csoportra osztottam a diákokat minden szakon aszerint, hogy részt vettek-e rendszeresen a webes konzultáción, vagy nem, Szakonként a két-két csoport által elért dolgozatok átlagát és szórását hasonlítottam össze a F-próba, illetve a kétmintás T-próba segítségével. Amennyiben az egyes csoportok által elért dolgozati eredmények átlaga szignifikáns különbséget mutatott, a szórásnégyzet értékének kiszámításával állapítottam meg a program használatának és a megszerzett jegy közötti kapcsolatnak az erősségét. Az első dolgozatnál a mechatronika szakos diákoknál mutatható ki pozitív hatása a BigBlueButton csomag használatának Ezen szakos diákok használták a legnagyobb arányban a programot, és a dolgozatra kapott eredmények szignifikáns eltérést mutatnak: akik rendszeresen éltek a webes konzultáció lehetőségével, jobb jegyet értek el a dolgozatban. A második dolgozat előtt már a biztonságtechnikai, illetve gépészmérnök szakos hallgatók többsége is használta ezt a lehetőséget és náluk is kimutathatóvá vált a program pozitív hatása a dolgozatban elért eredményekre. Kulcsszavak: BigBlueButton, használat, informatikaoktatás, Óbudai Egyetem
GeoGebra alkalmazásai Körtesi Péter (Miskolci Egyetem, Magyarország) A síkgeometria transzformációinak szemléltetésére kiválóan alkalmas a GeoGebra programcsomag. Az inverzió egy r sugarú, O középpontú körre vonatkozó pont-transzformáció, amelynek során a kör belső és külső pontjai „helyet cserélnek”, a P pont és annak P’ képe a kör O középpontjára vonatkozóan teljesíti az OP•OP’ = r2 összefüggést. Az inverzió során egyenes képe kör, kör képe kör vagy egyenes lesz, fixpontjai a kör pontjai. Az inverzió szögtartó leképzés, így az euklideszi sík transzformációja egy olyan modellhez vezethet, ahol az egyenesek képe kör. Egy háromszögben egy, a háromszög valamelyik csúcsán átmenő egyenes izogonálisa az adott egyenes szimmetrikusa az adott csúcsnál lévő szög szögfelezőire nézve. Igazolgató, hogy a háromszög csúcsain áthaladó és egymást egy közös P pontban metsző egyenesek izogonálisai szintén egy közös, P’ ponton haladnak át, ezzel juthatunk el az izogonális transzformáció definíciójához. Az előadásban inverzió és az ún. izogonális transzformáció tulajdonságait foglalom össze és szemléltem az inverzió alkalmazásai közül az Euklideszi sík transzformációját. Kulcsszavak: GeoGebra, inverzió, izogonális transzformáció, modellek Interaktív módszerek alkalmazása a geometria tanításában Baranyai Tünde (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Szatmárnémeti, Románia) Az interaktív módszerek bevezetése a matematika oktatásában nagymértékben megkönnyíti az elvont matematikai fogalmak elsajátítását. A matematika tanításán belül a geometriai ismeretek és a mértékegységek tanítása is lehetőséget ad arra, hogy ezen alternatív módszereket alkalmazhassuk. Kutatásunk célja összegyűjteni és rendszerezni a két matematikai területen alkalmazható interaktív módszereket. A kutatás módszere a dokumentumelemzés volt. A tanulmányban bemutatott interaktív módszereket a következő kategóriákba sorolhatjuk: kooperatív tanulási módszerek, élménypedagógiai játékok, Montessori eszközök alkalmazása. Célunk a tanulmányban bemutatott módszerek gyakorlatban való alkalmazásának népszerűsítése. Kulcsszavak: matematika, geometria tanítása, interaktív módszerek
Feladatfejtési kísérletek Debrenti Edit (Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia) Papposz, a kiváló görög matematikus a „feladatfejtés művészetének” nevezte a heurisztikát. Pólya György, a kiváló tudós és nagyszerű tanáregyéniség neve összeforrott a modern heurisztikával, a felfedezés tudományával. Heurisztikus módszere aktuálisabb, mint valaha, nemcsak a matematikában, hanem a természettudományokban is és minden kutatási eljárásnál alkalmazzák. Egy budapesti látogatásakor vele készített interjúban olvastam, hogy Szókrátészt idézve azt mondta, hogy legjobban azt tanuljuk meg, amivel magunk kínlódunk, dolgozunk, aminek a titkait mi magunk fedezzük fel. „A tanár is kereskedő, aki jelen esetben matematikát akar eladni az egészen más iránt érdeklődő fiataloknak. Olyan feladatokkal kell a diákokat a maga boltjába becsalogatnia, amelyek az életből valók, hozzáillenek érdeklődésükhöz, amelyek erőszak nélkül, természetes módon serkentik őket az önálló munkára.” A jó motiváció az érdekes, izgalmas problémák, amelyek közel állnak a diákokhoz és amelyeknek a megoldása igazi örömet okoz, így hát ilyen érdekes feladatokat felkutatva, válogatva kísérletet tettem arra, hogy diákjaimat mélyebben beavassam a feladatfejtés rejtelmeibe, hogy ismereteket szerezzenek felfedeztető tanulás révén. S mivel a heurisztika a feladatmegoldó emberi magatartást kutatja, én ennek egyik tényezőjét, a motivációt vizsgálva kérdőíves felmérést is végeztem a résztvevő diákok körében. Az affektív tényezők vizsgálatát egy Claus (1989) által összeállított kérdőív segítségével végeztem. Kulcsszavak: heurisztika, felfedeztető tanulás, matematika didaktika A matematikai fogalomalkotás és elmélyítés a projektmódszer alkalmazásával Nagy Eszter–Csiza Beáta (Benedek Elek Pedagógiai Líceum, Székelyudvarhely; BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző szak, Székelyudvarhely, Románia) A kutatás azt vizsgálja, hogy a projektmódszer alkalmazása milyen mértékben segíti elő a matematikai fogalomalkotást, elmélyítést a különböző oktatási szakaszokban. A kutatás célja olyan interaktív tanítási-tanulási módszerek feltárása-alkalmazása, amelyek segítségével a tanulók:
− alaposabban elsajátítják a matematikai ismereteket, és megtalálják ezek gyakorlati alkalmazhatóságát; − maguk fedezhetik fel az összefüggéseket, fejlődik a problémamegoldó képességük; − megkedvelik a matematikát, motiváltakká válnak a matematikai ismeretszerzésben Alkalmazott módszerek: Projekt-kísérletek kivitelezése, elemzése, tudásszint felmérő tesztek, összehasonlítás. A kutatás eredményei szerint a különböző oktatási szakaszokban a tanulók által elkészített matematikai projektek révén rendszereződtek az adott témakörnek megfelelő matematikai ismeretek. A változatos formában való feldolgozás során a tanulók matematikai ismeretei elmélyültebben rögzültek, fejlődött a problémamegoldási képességük. Aktív tanulási formában, együttműködve tapasztalatokat szereztek az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazhatóságáról. A tudásszint felmérő tesztek a projektek hatékonyságát igazolják. Az együttműködés örömmel való aktív tanulást és sikerélményt biztosított. Kulcsfogalmak: projekt, motiváció, gyakorlati alkalmazhatóság, interaktív Élményszerzésen alapuló matematikatanítás Székely Hajnalka (5. sz. Általános Iskola, Szatmárnémeti, Románia) Egy kutatási terv vázlatát és részeredményeit kívánom bemutatni. Célom olyan módszerek és eszközök kipróbálása, alkalmazása, melyek eredményesebbé, izgalmasabbá teszik a matematika órákat első osztályban: felfedeztetés, kooperatív módszerek, transzdiszciplináris tevékenységek, didaktikai játékok. Ennek érdekében egy munkafüzetet állítottam össze, amelyet keresztező eljárással az osztályomban és másik három iskolában tesztelünk, illetve játékgyűjteményt állítottam össze az alkalmazható didaktikai játékokból. Kulcsszavak: kooperatív módszerek, játékgyűjtemény, motiváció Térészlelés matematika órán a II–IV. összevont osztályokban Hídi Erika (Désfalvi Általános Iskola Az iskoláskorban alakulnak ki, szilárdulnak meg a téri dimenziók. A tér a gyermek számára, mint konkrét cselekvési tér jelenik meg. A tapasztalatok nyomán az iskoláskor kezdetén ez a gyakorlati-
cselekvési tér vizualizálódik, képszerűen kialakul a látótér, másrészt pedig a gyermek térfelfogása elválik saját testétől, az egocentrikus tér objektivizálódik. Ez az átalakulás a 8-9. életévben zárul le. Vagyis a gyermek képessé válik a térirányok megkülönböztetésére objektív tárgyakra vonatkozóan. A kutatás során igazoltam, hogy a kooperatív tanulás pozitívan befolyásolja a térészlelés fejlődését a II.-IV. összevont osztályokban. Ugyanakkor azon tanulók, akiket a többiek kevésbé tartottak fontosnak az osztályban, integrálódtak a csoportokban való tanulás során.
PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZEKCIÓ A tanári kiégés (burn-out) Antalka Ágota (BBTE Politika és Közigazgatási Tanszék, Sepsiszentgyörgy, Románia) Gyakorlati munkám során egyre gyakrabban találkozom a kiégés jelenségével. Fontosnak tartom a jelenség okait feltárni. Technikailag és információáramlat következtében felmerül a kérdés, hogy a legjobb megoldásokat választjuk-e a tanítás során, s hogy a tradicionális gyakorlat vezethet-e kiégéshez? A kiégés kapcsán sok olyan pszichológiai elmélet született, amelyekből pedagógiai konzekvenciák vonhatók le. Előadásom során olyan témákat boncolgatok, hogy mi és hogyan vezet kiégéshez, milyen következményei vannak, lehetnek a kiégésnek, s milyen megelőző elméleti és gyakorlati módszerek léteznek. Úgy gondolom, hogy a felvetett probléma megválaszolása hozzájárul a pedagógia elméleti ismeretanyagához, a pedagógia fejlődéséhez. Az előadás során szerzett új információk felhasználhatóak, lesz gyakorlati hasznuk, s hozzájárulhatnak az oktatásban folyó munka hatékonyságának növeléséhez. A kiégés megelőzését megcélzó módszerek kidolgozásában a pedagógiai kutatás metodikájának fejlődését is látom. Egy időszerű témával állunk szemben, kutatásaim során nagy érdeklődéssel, az eredmények függvényében várt és alkalmazható gyakorlati igényekkel találkoztam. Úgy gondolom, hogy megfelelő módszerek alkalmazásával kutatható problémával állok szemben. A kiégés (burn-out) jelenségének vizsgálata a marosvásárhelyi elemi és középiskolában tanító pedagógusok körében Kádár Annamária–Somodi Hajnalka (BBTE Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és tanítóképzés, Marosvásárhely; Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem, Műszaki és Humántudományok Kar, Pedagógia, Marosvásárhely, Románia) A kutatás célja felmérni a marosvásárhelyi elemi és középiskolában dolgozó pedagógusok kiégettsége közötti különbséget. 91 pedagógust mértünk fel, amelybe 30 tanító, 31 elemi iskolában-, és 30 középiskolában dolgozó tanár tartozik.
A kutatás hipotézisei: a középiskolában dolgozó tanárok kiégésének (érzelmi kimerülésének, deperszonalizációjának, személyes hatékonyságának) gyakorisága nagyobb, mint az I−IV. osztályban dolgozó tanítóké; a pályakezdők hajlamosabbak a kiégésre, mint a pályán több évet eltöltött pedagógusok; a kiégés mértékével nő-e a pályaelhagyás gondolata. A feltevések mindhárom esetben beigazolódtak. Kiderült, hogy a tanárok érzelmi kimerültsége és deperszonalizációja magasabb a tanítókénál, amiből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tanárok veszélyeztetettebbek a kiégéssel szemben, mint a tanítók. A pályakezdők és a pályán több, de legalább 22 évet eltöltött pedagógusok kiégettségi szintje közötti különbség rámutat arra, hogy a pályakezdők a magas szakmai elvárás és a nem elegendő szakmai, illetve szociális tapasztalataik miatt nagyobb veszélynek vannak kitéve, mint azok a pedagógusok, akiknek régisége ebben a szakmában 33−44 év között van. A pályaelhagyás gondolata és a kiégés mértékének kapcsolatát illetően arra a következtetésre jutottunk, hogy azok, akiknél az érzelmi kimerülésnek és a teljesítménycsökkenésének mértéke nagyobb, hajlamosabbak a pályaelhagyás gondolatával foglalkozni. A kutatás alapján kiderült, hogy a tanárok érzelmi kimerültsége, és deperszonalizációja magasabb, mint a tanítóké, hogy a pályakezdők veszélyeztetettebbek a kiégéssel szemben, mint a pályán több évet eltöltött pedagógusok, illetve, hogy a kiégés mértéke befolyásolja a pályaelhagyás gondolatát. A pedagógusképzés és továbbképzés kihívásai és buktatói Romániában Bodoni Ágnes (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Marosvásárhely, Románia) A közoktatás-fejlesztés és ezen belül a pedagógusok képzése és továbbképzése állandó kihívás az oktatás-politikával foglalkozó szakemberek számára. A rendszerbe bekerülő pedagógusok szelektálása, képzése és továbbképzése állandó változásoknak, buktatóknak, újításoknak van kitéve, hisz a diákok újfajta szellemiségben való neveltetéséhez elengedhetetlen a pedagógusok megfelelő felzárkóztatása. Előadásomban a romániai pedagógusképzést hasonlítom össze külföldi mintákkal, rávilágítva mind a hiányosságaira, mind az erős pontokra.
Interaktív módszerek az óvó-tanítóképzésben Szabó Thalmeiner Noémi (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Óvodapedagógus- és Tanítóképző, Szatmárnémeti, Románia) Az előadás gyakorlati tapasztalatra épít, azt vizsgálja, milyen lehetőségeink vannak az óvó-tanítóképzésben az interaktív módszerek bevezetésére, hiszen a példa által is neveljük a hallgatókat. Az előadás két tantárgy keretén belül megvalósított tapasztalatra épít, azt mutatja be, hogyan valósul meg a pedagógiai kutatás, illetve a didaktika tantárgy tanítása a Szatmárnémeti óvó- tanítóképzésben, miként készíthetjük fel a hallgatókat az interaktív módszerek alkalmazására a gyakorlatban. A pedagógiai kutatás során a projekt módszerrel, a kutatáson alapuló ismeretszerzéssel, a kutatói munka jellegzetességeivel ismerkedhetnek meg a hallgatók, hiszen a vizsga során egy általuk elvégzett kutatást kell bemutatniuk és megvédeniük egy tudományos diákkonferencia keretén belül. A felkészülés során a diákok választhatnak az egyéni vagy páros munkaforma között, a kutatás elvégzéséhez minden támogatást megkapnak. Amellett, hogy a projekt módszer egyik válfaját próbálhatják ki, felkészítést kapnak az államvizsga dolgozat megírásához is. A didaktika tantárgy keretén belül a szemináriumok teremtenek megfelelő környezetet az interaktív módszerek alkalmazásának. A hallgatók egy általuk választott témát dolgoztatnak fel megadott interaktív módszer segítségével társaiknak. A bemutató során a hallgatók véleményét is tolmácsolom, miként vélekednek erről a szervezési formáról, mi a véleményük róla, miben látják előnyeit, esetleges hátrányait. A kipróbált módszertani tapasztalatnak a hasznát abban látom, hogy ötleteket adhat más óvótanítóképzésben dolgozó oktatónak is a felsőoktatás interaktívvá tételében, hiszen nem várhatjuk el, hogy az általunk felkészített pedagógusok magabiztosan alkalmazzák ezeket a módszereket, ha felkészítésük során nem találkoztak velük a tapasztalat szintjén is. Kulcsszavak: interaktív módszer, felsőoktatás, óvó-tanítóképzés A gyakorlati képzés hatékonysági vizsgálata – igények, elvárások, elvi és gyakorlati lehetőségek az óvó-tanítóképzésben Demény Piroska (BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Humán Tudományok Módszertana Tanszék, Kolozsvár, Románia)
Az óvódapedagógus- és tanítóképzésben a szakmai tevékenység nélkülözhetetlen előfeltételei: a tudás, képességek, nézetek, attitűdök összefüggő rendszere. Ezek osztálytermi tevékenységben, tanítási helyzetben megjelenő döntések, sztenderdek, indikátorok formájában mérhetőek. Az előadásban azt vizsgáljuk, milyen lehetőségeink vannak a szakmai gyakorlat megújítására. A tanulmány a megfigyeléses pedagógiai gyakorlaton és a szakmai gyakorlaton szerzett tapasztalatra épít, azt mutatja be, hogyan valósul meg a hallgatók felkészítése a kolozsvári óvódapedagógus- és tanítóképzésben, miként készíthetjük fel a hallgatókat az interaktív módszerek gyakorlati alkalmazására. Bemutatónkban a kolozsvári hallgatók véleményét összegezzük. Reménykedünk, hogy a kolozsvári tapasztalatból más óvótanítóképzésben dolgozó oktató is ötleteket meríthet, s ezeket a szakmai gyakorlat megújításában hasznosíthatja. Kulcsszavak: pedagógiai gyakorlat, napos hospitálás, külső összefüggő gyakorlat, próbatanítások
Neveléstudományi Konferencia, Kolozsvár, 2011. április 16.
Szervező intézmény: Tanárképző Intézet, Babeş-Bolyai Tudományegyetem A konferencia elnöke: Fóris-Ferenczi Rita Szervezőbizottság: Demény Piroska, Kovács Zoltán, Marchis Julianna, Ozsváth Judit, Péntek Imre, Soós Lenke, Szállassy Noémi
Nyelvi lektor: Demény Piroska, Fóris-Ferenczi Rita Műszaki szerkesztő: Marchis Julianna Borítóterv: Marchis Krisztián Nyomtatás: Yosomo Group
Támogatók: Bolyai Társaság, Szülőföld Alap, Erdélyi Gondolat Egyesület
