Tordáné Hajabács Ilona
Nevelési Alapismeretek a Népi játék és kismesterségek oktatója tanfolyam hallgatói számára
HAGYOMÁNYOK HÁZA Népművészeti Módszertani Műhely 2010
Tartalom Bevezetés ...............................................................................................................................................................5 A nevelés................................................................................................................................................................6 A szó jelentése....................................................................................................................................................6 A SZEMÉLYISÉG .................................................................................................................................................8 A személyiség alkotótényezői .............................................................................................................................9 A SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉS SZAKASZAI .......................................................................................................13 A csecsemőkor .....................................................................................................................................................15 A születés előtt: a magzati élet..........................................................................................................................15 Az újszülött ......................................................................................................................................................15 Testi és mozgásfejlődés.....................................................................................................................................16 A beszédtanulás................................................................................................................................................16 Az anya-gyermek kapcsolat ..............................................................................................................................17 A kisgyermekkor ..................................................................................................................................................17 Életkori jellemzők ............................................................................................................................................17 A mozgásfejlődés..............................................................................................................................................18 A beszédtanulás................................................................................................................................................18 Értelmi fejlődés ................................................................................................................................................19 Érzelmi fejlődés................................................................................................................................................19 Az óvodáskor .......................................................................................................................................................20 Értelmi fejlődés ................................................................................................................................................20 Az érzelmek, az akarat és a társas magatartás fejlődése ....................................................................................21 Alaptevékenység: a játék...................................................................................................................................22 A mese bűvöletében ..........................................................................................................................................24 A kisiskoláskor.....................................................................................................................................................24 Az iskolaérettség ..............................................................................................................................................24 Testi fejlődés ....................................................................................................................................................26 Az idegrendszer fejlődése .................................................................................................................................26 Értelmi fejlődés ................................................................................................................................................27 Érzelmi-akarati jellemzők.................................................................................................................................29 Iskoláskor a serdülés előtt: a prepubertás ..............................................................................................................30 Életkori sajátosságok ........................................................................................................................................30 Értelmi fejlődés ................................................................................................................................................31 Érzelmi sajátosságok ........................................................................................................................................32 Társas kapcsolatok............................................................................................................................................32 Akarati fejlődés ................................................................................................................................................33 A serdülő..............................................................................................................................................................33 Testi változások................................................................................................................................................33 Érzelmi élete ....................................................................................................................................................34 Milyen vagyok én?............................................................................................................................................34 Az ifjú ..................................................................................................................................................................35 A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS (A NEVELÉS) FELADATAI...........................................................................37 AZ ÉRTELMI NEVELÉS ....................................................................................................................................38 AZ OKTATÁS mint az értelmi nevelés eszköze ...................................................................................................39 Az oktatás folyamata ........................................................................................................................................42 Az oktatás tartalma: a tananyag ....................................................................................................................42 Az iskolai tanítás-tanulás filozófiai alapjai....................................................................................................43 Az iskolai ismeretszerzés sajátosságai ...........................................................................................................43 Az oktatási folyamat lélektani tényezői (MOTIVÁCIÓ AZ OKTATÁSBAN) ...........................................................44 Az oktatási folyamat szerkezete ....................................................................................................................44 Az oktatás szervezeti keretei és munkaformái ...................................................................................................47 Szervezeti keretek és szervezeti formák.........................................................................................................47 Az óvodai foglalkozás...................................................................................................................................48 Az oktatás munkaformái ...............................................................................................................................49 Az oktatás módszerei........................................................................................................................................51 Az oktatás eszközei.......................................................................................................................................52 Az ellenőrzés és az értékelés .........................................................................................................................53 A Permanens Tanulás.......................................................................................................................................54
2
AZ ÉRZELMEK FORMÁLÁSA ..........................................................................................................................55 Az Érzelmi Nevelés Célja .................................................................................................................................55 az érzelmi kulturáltság fejlesztésének a pszichológiai alapjai és pedagógiai lehetőségei ...................................56 Az érzelmi nevelés eszközei .................................................................................................................................57 A nevelő...........................................................................................................................................................57 Az élmény ........................................................................................................................................................58 A tevékenység...................................................................................................................................................59 A magasabb rendű érzelmek kialakítása ...............................................................................................................59 Az intellektuális érzelmek ................................................................................................................................59 Az esztétikai érzelmek......................................................................................................................................60 Az erkölcsi érzelmek ........................................................................................................................................60 A LELKIISMERET..............................................................................................................................................61 A JELLEM – A JELLEMFORMÁLÁS.................................................................................................................62 AZ ERKÖLCSI–TÁRSADALMI TEVÉKENYSÉGEK megszervezése és a tapasztalatszerzés biztosítása ............63 AZ ERKÖLCSI TUDATOSSÁG ..........................................................................................................................64 A gyermekek erkölcsi ismereteinek és ítéleteinek sajátosságai...........................................................................64 Az erkölcsi tudatosság fejlesztése......................................................................................................................65 A MEGGYŐZŐDÉS ............................................................................................................................................65 A MOTÍVUMOK szerepe a meggyőződés formálásában...................................................................................65 AZ AKARAT.......................................................................................................................................................67 Az akarat fejlesztése .........................................................................................................................................68 NEVELÉS ÉS ÖNNEVELÉS...............................................................................................................................68 A játék .................................................................................................................................................................70 A JÁTÉK SAJÁTOSSÁGAI.............................................................................................................................70 A JÁTÉK FAJTÁI............................................................................................................................................71 A JÁTÉK SZEMÉLYISÉGFEJLESZTŐ HATÁSA ..........................................................................................72 A munka ..............................................................................................................................................................73 A MUNKA A NEVELÉS SZOLGÁLATÁBAN ...............................................................................................73 Tevékenység szabadidőben ...................................................................................................................................74 A szabadidő fogalma ........................................................................................................................................75 SZABADIDŐ TEVÉKENYSÉGEK .................................................................................................................75 A TEVÉKENYSÉGRE NEVELÉS pszichológiai alapjai és pedagógiai lehetőségei ..............................................76 A MOTÍVUMOK .............................................................................................................................................76 CSELEKVÉSI AUTOMATIZMUSOK .............................................................................................................76 AZ ALKOTÓ TEVÉKENYSÉG ÉS AZ ÖNTEVÉKENYSÉG .........................................................................78 A KÖZÖSSÉGI TEVÉKENYSÉGEK RENDSZERE........................................................................................78 A NAPIREND, AZ ÉLETREND ..........................................................................................................................79 A napirend összeállítása ...................................................................................................................................79 Az életrend és a napirend hatékonyságának feltételei ........................................................................................79 AZ ESZTÉTIKUM FOGALMA, LÉNYEGE........................................................................................................81 AZ ESZTÉTIKUM, A MŰVÉSZI ALKOTÁSOK SZEREPE A NEVELÉSBEN ..............................................82 Az esztétikai nevelés folyamata és feladatai ..........................................................................................................83 PEDAGÓGIAI FELADATOK..........................................................................................................................84 Az esztétikai nevelés tartalma...............................................................................................................................85 A természet esztétikuma. ..................................................................................................................................85 A tárgyi környezet esztétikuma. ........................................................................................................................85 A magatartás esztétikuma. ................................................................................................................................86 A munka esztétikuma. ......................................................................................................................................86 A művészeti nevelés .........................................................................................................................................86 ANYANYELVI és IRODALMI NEVELÉS. .................................................................................................86 HALLÁSKULTÚRA és ZENEI NEVELÉS. .................................................................................................86 VIZUÁLIS (látás) KULTÚRA és KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS..............................................................87 MOZGÁSKULTÚRA. ..................................................................................................................................87 Az esztétikai nevelés alapelvei..............................................................................................................................88 A gyermekek aktivitásának biztosítása. .............................................................................................................88 Élményszerűség................................................................................................................................................88 Teljességre törekvés..........................................................................................................................................88 Igényesség. .......................................................................................................................................................88
3
Korszerűség......................................................................................................................................................89 Az egyéni különbségek figyelembevétele...........................................................................................................89 A család és a pedagógus felelőssége..................................................................................................................89 Folytatáskeresés................................................................................................................................................90 A nevelési módszerek kiválasztásának szempontjai ..............................................................................................91 A nevelés módszerei és eszközei...........................................................................................................................92 A KÖVETELÉS ..............................................................................................................................................93 A MEGGYŐZÉS.............................................................................................................................................94 A GYAKOROLTATÁS–SZOKTATÁS...........................................................................................................95 A JUTALMAZÁS ÉS BÜNTETÉS................................................................................................................96 A Jutalmazással ............................................................................................................................................97 A BÜNTETÉS..............................................................................................................................................98 A PEDAGÓGUS: SZOCIÁLIS TECHNIKÁK................................................................................................99
4
BEVEZETÉS
Ez a tankönyv megkísérelte összefoglalni azokat az alapismereteket, amelyekre azoknak van szüksége, akik munkájuk során – nem szakképzett pedagógusként – valamilyen kapcsolatba kerülnek kisebb–nagyobb gyerekekkel, illetve a nevelőoktató munkával az iskolában vagy azon kívül. A nevelési-oktatási folyamat törvényszerűségei érvényesek az iskolán, tanórán kívüli tevékenységekre is. Az iskolai és iskolán kívüli tanítás-tanulás összehangolása és a tanórán kívüli oktató-nevelő munka irányításának szakszerűbbé tétele megkívánja, hogy ismerjék az iskolai munkát és legyenek didaktikai alapismeretei azoknak is, akik játékra vagy kézi ügyességekre tanítják az érdeklődőket. Ez azért is fontos, mert a Nemzeti alaptanterv alapján készülő Helyi tantervek és Pedagógiai programok egyre több ilyen jellegű szakembert is foglalkoztatnak majd az iskolákban. Az alapkérdéseket a pedagógia felől közelítettük meg és csak a feltétlenül szükséges (alapot és hátteret adó) pszichológiai–szociológiai ismeretek kerültek a jegyzetbe. Kiegészítésként javasoljuk Csoma Gyula: Pszichológiai alapismeretek (OKKER Oktatási Iroda, 1995.) című munkáját és az alternatív pedagógiák megismerésére a Több út. Alternativitás az iskolázás első éveiben (IFA-BTF-MKM, 1995. Tanítók kiskönyvtára 7.) című munkát. Könyvünkben igyekeztünk feldolgozni az előírt képzési tematikát, de nem írtunk külön a nevelő személyiségéről és a közösségi nevelésről, mert az egyes nevelési feladatok kifejtése erre bőven lehetőséget adott. A jegyzetet kiegészítettük az évek során összegyűjtött, a tanulást, megértést segítő kérdésekkel, gyakorlatokkal. A hallgatóknak javasoljuk, hogy tanulás közben figyeljék meg saját tevékenységüket és mások munkáját, gyűjtsenek példákat a szakirodalomból, a szépirodalomból és saját tapasztalatukból.
A szerző
5
A NEVELÉS
"Egy gyerekből kihozni, ami benne van, nem könnyebb dolog, mint egy csatát megnyerni." (Németh László)
"Élni, a saját rendjében boldognak lenni, a maga körében hasznossá válni – ez az ember rendeltetése, a gyermekek nevelésének célja." (Pestalozzi)
A SZÓ JELENTÉSE A növel, nevel ige jelentése: nagyobbít, gyarapít, fokoz, fejleszt. A különböző nyelvekben is hasonló tevékenységre utal a nevel ige: a görög paideüein = gyermeket jóvá tenni, a latin educare = kivezetni, a német erziehen = kihúzni, a francia élever = felemelni, az angol bring up = felvinni, az orosz voszpütáty = feltáplálni stb. Ezek a szavak mind azt sugallják, hogy a nevelés lényegében egy alacsonyabb fejlettségi állapotból való "kivezetést", "kihúzást", egy magasabbra való "felemelést", "feltáplálást", "ráállítást" jelent.
A "nevelés" szót a mindennapi szóhasználatban szűkebb és tágabb értelemben egyaránt használjuk.
mely az embereket éri minden személyiségalakító hatás mely a felnövekvőket éri NEVELÉS mely az embereket éri minden tervszerű és tudatos személyiségalakító hatás mely a felnövekvőket éri
Értelmezésünkben nevelés minden tervszerű és tudatos személyiségalakító hatás mely az embereket (és nemcsak a felnövekvőket!) éri.
6
A nevelés csak az emberre jellemző tevékenység. Egyrészt társadalmi funkció, másrészt emberek hatása emberekre. A nevelés mint a társadalom funkciója: a régi és új nemzedék közötti kapcsolat biztosításának eszköze. Tapasztalatátadás: a régi nemzedék átadja a maga tapasztalatait az újnak, hogy az képes legyen a társadalomban és egyéni életében a reá háruló feladatok elvégzésére. A nevelés, mint társadalmi tevékenység örök, történeti és nemzeti jellegű és társadalmilag meghatározott. A társadalom fejlődésének még abban a viszonylag korai szakaszában jött létre, amikor az ösztönök és az utánzás már nem biztosították a gyermekek társadalmi beilleszkedését, az elődök halmozódó, egyre gazdagodó tapasztalatainak átvételét, megtanulását. Szükségessé vált, hogy a társadalom gondoskodjék az idősebbek tapasztalatainak átszármaztatásáról, a gyermekeknek a felnőtt életre történő felkészítéséről.
Ezt igazolja, ha összehasonlítjuk az ember fejlesztését, nevelését azzal a móddal, ahogyan az élővilág más fajainál a kicsinyek, a faj egyedeinek "viselkedésszabályozása" végbemegy: Az állatvilágra jellemző A környezeti feltételekhez s azok változásaihoz való alkalmazkodás; a fajra sajátlagosan jellemző tevékenységek, képességek kialakulása, melyet pusztán az ösztönök kielégítésszükséglete vezérel, ezért az egész életfolyamat öntudatlanul zajlik le, s az ehhez szükséges információkat az utódoknak genetikusan, illetve ösztönös tanítással adják át.
Az emberre jellemző A környezet gyakorlati és szellemi elsajátítása; elvileg egyetemes kiképezhetőség, melyet sajátos – az elsajátítás folyamatában létrejött és fejlődő – emberi szükségletek is vezérelnek, s ezek kielégítése feltételezi a tudatosságot, valamint azt, hogy az új nemzedéket kiképezzék a kulturális öröklésre.
A nevelés, mint emberek hatása emberekre: konkrét tevékenység, amelyben a nevelők és az általunk megszervezett és mozgásba hozott tényezők alakítólag hatnak a fiatalabb nemzedékre. Ebben az értelemben a nevelés céltudatos személyiségformáló tevékenység, tervszerű és szervezett, fejlesztő hatású, egyetemes és folyamatos (permanens), ellentmondásos, bipoláris és eredménye tendencia jellegű (sztohasztikus). Minden egyéb személyiségalakító (viselkedésváltozást eredményező) hatás a szocializáció jelenségkörébe tartozik, amely a neveléshez hasonlóan egész életen át tartó fejlődési, átalakulási folyamat. A szocializáció legfontosabb hatótényezői azok az emberek, akikkel az egyén közvetlen kapcsolatban van, akik – valamilyen okból – fontosak számára. A gyermek számára ilyenek a szülők, testvérek, tanítók, játszó- és iskolatársak, barátok, a mikrokörnyezetben előforduló felnőttek. A felnőtt számára a házastárs, barát, munkatárs stb.
Az emberekkel való kölcsönhatásban sajátítja el az egyén mindazt, ami a társadalmi élethez szükséges. Ez az „elsajátítás” tehát nem más, mint a legszélesebb értelemben vett tanulás.
Nemcsak a tanórán tanulunk. Az iskolában és azon kívül is tanulunk magatartás- és viselkedésmódokat, érzelmi állásfoglalásokat, véleményeket. Megtanuljuk, hogyan szemléljük a világot, hogyan gondolkodjunk az emberekről, az emberi viszonyokról, a világról. Megtanuljuk az emberi kapcsolatok különféle normáit. Megtanulunk beszélni, úszni, táncolni, közlekedni gyalogosan és járművekkel, tanulunk "viselkedni", szeretni és gyűlölni, segíteni, együttműködni és akadályozni másokat. Ebben az értelemben tanulás minden külső hatásra bekövetkező változás.
7
A szocializáció tehát a személyek közötti kölcsönhatáson alapuló magatartásváltozás, tanulási folyamat, amelynek során az egyén társadalmi jellege kibontakozik. A nevelés és a szocializáció viszonyát a következőképpen ábrázolhatjuk:
SZ N
A SZEMÉLYISÉG
"...Ahogy szerette ezt vagy azt az ételt, s szólt ajka, ... s ahogy csengett fülünkbe hangja, s ahogy azt mondta nemrég: "Édes fiacskám, egy kis sajtot ennék", vagy bort ivott és boldogan meredt a kezében égő olcsó cigaretta füstjére, és futott, telefonált, és szőtte álmát, mint színes fonált: homlokán feltündöklött a jegy, hogy milliók közt az egyetlenegy." (Kosztolányi Dezső: Halotti beszéd) A költői megfogalmazásból is nyilvánvaló, hogy a személyiség sokféle összetevő (cselekvések, tulajdonságok, szokások, viselkedésminták, szociális szerepek, hajtóerők – valamint öröklött hajlamok, tanult viselkedésminták, intelligencia, attitűd, értékrendszer, eszmények, múltbéli tapasztalatok stb.) állandó mozgásban, kölcsönhatásban lévő rendszere (dinamikus organizációja).
8
A SZEMÉLYISÉG ALKOTÓTÉNYEZŐI Pszichikus folyamatok (működés)
Pszichikus tulajdonságok (szerkezet)
Megismerés érzékelés észlelés figyelem emlékezet
beállítódás érdeklődés képesség jellemvonás
Érzelem intellektuális esztétikai erkölcsi (indulat, hangulat szenvedély)
adottság rátermettség vérmérséklet hajlam
Akarat Tevékenység készség jártasság szokás
JELLEM
– biológiai feltételekhez kötött sajátosságok: temperamentum, ösztönök, hajlamok – az egyes pszichés folyamatok egyéni sajátosságai: érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás, akarat – társadalmi feltételekhez kötődő sajátosságok: irányultság, moralitás, viszonyulások – egyéni tapasztalatok alapján kialakult sajátosságok: ismeretek, jártasságok, készségek, szokások
9
A pszichológiában a személyiség egyik legelső kutatója William Stern (l87l-l938) német származású amerikai pszichológus volt. Stern óta a személyiség alapvető kritériumának az "én" felismerését, vagyis azt a képességet tekintjük, amelynek segítségével az organizmus el tudja határolni magát környezetétől. Ebből a megállapításból következik, hogy személyisége csak az embernek van, állatokra ez a fogalom nem alkalmazható. Stern szerint a külvilágtól önmagát elhatárolni képes személyiség sokoldalú egység.
Gyakran használjuk azonos értelemben a következő szavakat: egyén, egyéniség, személyiség. A hétköznapi beszédben ezeknek nagyjából ugyanolyan tartalom felel meg, de valójában különböző a jelentésük: − egyén szóval az embert, mint valamely egész (a társadalom) egyedi képviselőjét jelöljük; − az egyéniség szó azt a sajátosat, különöset jelöli, ami megkülönbözteti az egyik egyént a másiktól; − a személyiség összetett, nehezen meghatározható fogalom. A tudomány fejlődése még nem tart ott, hogy a személyiségre teljes értékű, végérvényes, minden igényt kielégítő, jól használható, pontos és általánosan elfogadott meghatározást adhatna. Az érdekesség kedvéért nézzünk meg néhány, a pedagógiai munka számára hasznosítható személyiségdefiníciót: A személyiség biológiailag örökletes nyersanyagból a tapasztalás (tanulás) során és hatására szerveződik. (Pálhegyi) A személyiség pszichofizikai (pszichés és szomatikus) rendszerek dinamikus organizációja. (Allport) A személyiség helyzetről-helyzetre aktualizálódó, folyamatosan újrakeletkező, állandó átalakulásban lévő rendszer. (Pedagógiai Lexikon, 1979.)
A fenti meghatározásokból számunkra a következő összetevők fontosak: − a személyiség tulajdonságok, személyiségvonások egysége; − ezek a tulajdonságok, személyiségvonások jórészt örökletes "nyersanyag"-ból szerveződnek; − öröklött adottságaink, hajlamaink külső hatásokra (tapasztalás, tevékenység, tanulás) alakulnak, állandóan változnak. Napjainkban is gyakorta tesszük fel a kérdést: az öröklött vagy a külső hatásokra szerzett tulajdonságok a meghatározóbbak-e a személyiség alakulásában, fejlődésében? Ezzel a kérdéssel kapcsolatban többféle elmélet alakult ki. A filozófia, a pszichológia és a pedagógia történetének legtöbbet vitatott kérdése a nevelés lehetősége. Az egyik nézet szerint minden alapvető személyiségvonás, tulajdonság öröklődik. A személyiség biológiailag meghatározott, génjeinkben hordozzuk jellemző vonásaink alapját. Már a fogantatáskor eldől, hogy ki milyen tulajdonságokkal, képességekkel rendelkezik, meddig fejleszthető, mit képes megtanulni, elsajátítani; végső soron felnőttként milyen helyet foglalhat el a társadalmi munkamegosztásban. Ez a "pesszimista" nézet alapvetően nem hisz az ember fejlődésében, alakulásában, így alkalmas elméleti alapja a meglévő társadalmi viszonyokat öröknek hirdető konzervativizmusnak is. Ilyen meggondolások alapján tartották természetesnek az ókorban, hogy a rabszolga gyermekéből csak rabszolga lehetett, a feudalizmusban a jobbágyéból csak jobbágy. Az alacsonyabb társadalmi rétegekből származókat (és sokáig a nőket sem!) nem tartották alkalmasnak a művelődésre, erre csak a születésüknél fogva kiváltságosak (arisztokraták) alkalmasak.
10
Ezek a nézetek új életre keltek a XIX. és XX. században is a természettudományok, elsősorban a génelmélet félremagyarázása alapján. Pedig a vizsgálatok eredményei azt mutatták, hogy egy gén több tulajdonság kialakulásában is részt vehet, ugyanakkor egy-egy tulajdonságban több gén is szerepet játszhat. Ugyanaz a gén más-más személyiségvonásokat alakíthat ki az egyes egyedekben, a környezeti feltételektől függően. Tehát a gének nem határozzák meg eleve a személyiséget.
Más gondolkodók, tudósok a környezet szerepét hangsúlyozták. Eszerint az ember olyan lesz, amilyen feltételeket (elsősorban nevelést) környezete biztosít személyiségfejlődése számára. Ezek az "optimista" nézetek igenlő választ adtak az ember nevelhetőségére, az ember és a társadalom alakíthatóságára, fejlődésére. A reneszánsz képviselői, a feltörekvő polgárság gondolkodói, a francia forradalmat előkészítő materialisták a nevelés lehetőségét hirdették, a társadalmi helyzettől függetlenül.
Egyesek közülük a nevelés mindenhatóságában is hittek. Ezek az "utópista" nézetek a nevelésben nemcsak az ember formálásának, de a társadalom átalakításának is legfőbb eszközét látták.
Az öröklődés jelentőségét azonban nem becsülhetjük le. Tudjuk például, hogy a Bach-családban generációkon át híres muzsikusokat találunk. Ez nyilvánvalóan az öröklődésre utal. De az említett híres muzsikusok mindegyike férfi volt. Azt jelentené ez, hogy a nők nem örökölhették azokat az adottságokat, amelyeket a férfiak? Nyilvánvalóan a történelmi-társadalmi környezet, amelyben éltek csak a férfiaknak adta meg a lehetőséget, hogy öröklött adottságaikat kifejlesszék.
Mindenkinek, aki pedagógiai tevékenységet folytat, feltételeznie kell a nevelés lehetőségét. A nevelhetőség tagadása lehetetlenné tenné mindenféle pedagógiai elmélet kialakulását, és eleve kilátástalannak minősítene minden pedagógiai gyakorlatot. A kérdés tehát tulajdonképpen a személyiség alakíthatóságának mértékére irányul, a nevelhetőség határaira vonatkozik. Az öröklődés és a környezet szerepének vizsgálatát szolgálják az ikerkutatások. A múlt század végén Galton (l822l911) foglalkozott először az egy- és kétpetéjű ikrekkel. Megfigyelte, hogy míg a kétpetéjű ikrek csak annyira hasonlítanak egymáshoz, mint két bármilyen testvér, az egypetéjűek között sokkal nagyobb volt a hasonlóság. Egypetéjűek esetében a megtermékenyített petesejtben azonos génállomány, azonos anyai és apai öröklött adottságok rejlenek. Felfedezése nyomán a kutatók figyelme az egypetéjű ikrek felé fordult. Erre vonatkozó kísérlet sokáig lehetetlennek tűnt. (Embereket nem lehet kísérleti célból megfosztani környezetüktől, családjuktól.) A második világháború előtt Gottschald német tudós folyamatosan figyelte 9o egypetéjű ikerpár fejlődését. A háborús események feldúlták a családokat, szétszórták a testvéreket. A háború után felkutatta a más-más környezetbe került testvéreket és azt tapasztalta, hogy az eltérő körülmények között nevelkedő egypetéjűek között kisebb volt a hasonlóság, mint az együtt élő kétpetéjűeknél. Tehát az azonos adottságokkal születő gyerekek esetében az eltérő környezeti hatásokra különböző lesz az egyéni fejlődés. Újabban Zazzo (francia) és Kanajev (orosz) pszichológusok foglalkoztak ikervizsgálatokkal. Zazzo l5 éven keresztül 4oo-nál több egypetéjű ikerpárt figyelt meg. Megfigyelései szerint az örökletes adottságok azonossága ellenére már a születéskor egy kis eltérés tapasztalható. Az ikrek egyike valamivel hamarabb jön a világra, gyakran jelentős súlykülönbség mutatkozik közöttük, a nagyobb, súlyosabb újszülött általában jobban fejlődik, erősebb lesz. A minimális születési különbséget a szülők sokszor a kisebb, gyengébb gyermekkel szembeni fokozott törődéssel, nagyobb figyelemmel próbálják kiegyenlíteni. Az eltérő bánásmód következtében eltérő lesz az egyéni fejlődés is. Kanajev megfigyelései szerint a teljesen azonos környezetben nevelkedő egypetéjű ikrek egymás társas környezetét is alkotják, így ez a nem teljesen azonos "mikrokörnyezet" már eltérő személyiségvonások kialakulását eredményezheti. Magyarországon Czeizel Endre folytatott ilyen jellegű kutatásokat.
Mi a viszony tehát a fejlődés egyes tényezői: az öröklődés, a környezet és a nevelés között? 1. Biológiai szempontból az ember az öröklődés ugyanazon törvényeinek van alávetve, mint minden más élő szervezet. Tehát az öröklődés ténye kétségtelen. Az öröklődés azonban nem végzetesen meghatározó, mert az ember biológiai adottságai (hajlamai, diszpoziciói)
11
nem öröklődnek kész és befejezett formában. Az ember tulajdonképpen egyetlen képességgel: a "képességek kialakíthatóságának képességével" születik. 2. Ahhoz, hogy hajlamaink, adottságaink képességekké, tehetséggé alakuljanak, fejlődjenek, meghatározott feltételekre van szükség: − olyan környezetre, amely az adottságok, a rátermettség, a hajlam megnyilvánulását és kibontakozását lehetővé teszi; − olyan nevelésre és oktatásra, amely a környezeti feltételek lehetőségeit valóra váltja. 3. Az adottságok minősége határt szab a fejlesztésnek. 4. Az adottságok, a rátermettség ritkán nyilatkoznak meg önmaguktól, ezért a sokoldalú nevelés az egyéniség szabad és gazdag kibontakozásának feltétele. 5. A külső hatások (környezet, nevelés) és a belső feltételek kölcsönös viszonyban állnak. Az ember nem a környezeti hatások passzív tárgya, hanem minden őt érintő jelenség aktív alanya. A külső hatások csak a belső feltételeken keresztül érvényesülnek - és válnak a személyiség részévé, azaz maguk is belső feltétellé. A további fejlődés során az így változó belső feltételek újra és újra megszűrik azoknak a külső hatásoknak a körét, amelyek alakítólag hathatnak.
12
A SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉS SZAKASZAI
"A születéstől a serdülésig tartó fejlődésmenetnek minden hónapja, minden hete, kezdetben szinte minden napja változást hoz. Nevelni csak úgy tudunk, ha látjuk a gyerekben a felnőttet, akivé lesz. De a szemlélet egyre inkább megkívánja azt is, hogy lássuk meg a felnőttben a gyereket, aki volt: a gyermekit." (Mérei Ferenc) Az ember személyisége a születéstől a halálig szakadatlanul változik. A fejlődés a fokozatos mennyiségi gyarapodás és a gyors minőségi átalakulás: ugrás egységében történik. Bizonyos ideig az egyenletes mennyiségi növekedés a jellemző: például a gyermek egyre több szót mond, majd egyszerre minőségi átalakulás történik: áttér a többszavas mondatok használatára.
Ez az átalakulás a rendkívül sokféle tulajdonsággal rendelkező személyiség fejlődésében nem egyszerre következik be valamennyi területen, hanem egyenetlenül. Gyakori, hogy valamely területen viharos üteműek a változások, míg a másik területen alig észrevehetőek. A nevelésben komoly konfliktusok forrása ennek az egyenetlenségnek a figyelmen kívül hagyása például a kamaszok nevelésében, elfogadásában.
A fejlődés egyenetlensége ellenére a normálisan fejlődő, nagyjából azonos korú gyerekek "hasonlítanak" egymásra. A hasonlóságot okozó jellegzetességeket életkori sajátosságoknak nevezzük. A hasonlóságok főleg a lényeges területeken: az alaptevékenység jellegében, a valóság megismerésének szintjében, az érzelmi-akarati viszonyulások jellegében, a társas magatartás fejlettségében stb. mutatkoznak meg. Így például a 3-4 hónapos csecsemők gőgicsélnek, az óvodások sokat kérdeznek ("miért-korszak"), a kisiskolások még feltétel nélkül elfogadják a felnőttek tanácsait, utasításait, a felsősök "bandáznak" stb.
Az elnevezés kissé megtévesztő, mert nem az életkor, hanem a fejlődés törvényszerű logikája határozza meg a sajátosságokat. Az életkori jellemzők csupán statisztikai átlagot jelentenek, mert vannak például "később érő" gyerekek, vagy lassabban öregedő felnőttek is. Az átlagtól való eltérés – bizonyos határok között – teljesen normális. A fejlődés üteme ugyanis egyazon gyermeknél is egyenetlen. Több hónapos különbségeket mutathat a beszédfejlődés, a felállás, a járás kezdete, de még az írásra-olvasásra való alkalmasság is. Az ilyen "lemaradók" aztán egy idő múlva utolérik vagy le is hagyhatják kortársaikat. Az ember fejlődése egymást követő, szorosan összefüggő, de minőségileg különböző szakaszokra tagolódik.
13
Már az ókori filozófusok munkáiban felvetődött a fejlődési szakaszok megkülönböztetésének szükségessége, de éppen a rendkívül sokféle összetevő egyenetlen fejlődése miatt az életkori periodizáció nem tekinthető végleg megoldott problémának. A felosztás alapja lehet a biológiai érés, a társadalomba való beilleszkedés, az értelmi fejlettség és a különböző pszichikus funkciók fejlettsége, a fő tevékenységi formák, az oktatási-nevelési formák stb. A sokféle összetevő egyenetlen fejlődése ellenére vannak a személyiségnek olyan gyökeres átalakulásai, amelynek nyomán fejlődési szakaszokat különböztethetünk meg. Ezek a szakaszváltások azonban bármily gyökeres átalakulást is hoznak, már az előző periódus idején érlelődnek és az előző szakaszok fejlődési eredményei az újjászerveződő személyiségbe beépülnek. Az életkori problémák figyelembevételével, a leginkább elfogadható, vegyes szempontú periodizáció szakaszai a következők: − − − − − − − − − − −
A csecsemőkor újszülöttkor: 1-4. hét A kisgyermekkor (korai gyermekkor) Az óvodáskor A kisiskoláskor A serdülés előtti iskoláskor prepubertás: l0-l3. év A serdülőkor (pubertás) Az ifjúkor A felnőttkor A változás kora Az öregkor Az aggkor
0-1. év 1-3. év 3-6. év 6-l0. év l0-l4. év 13-15-16-18. év kb. a 25. évig 25-55-60. év 55-60. év kb. 60. évtől 80 év felett
A fejlődés üteme egyénenként különböző. A periodizációval az egyes szakaszok nem különíthetők el egymástól mereven. Az egyéni eltérések a normál határokon belül korábbi vagy későbbi átmenetet mutathatnak egyik korból a másikba. A fejlődés egyes szakaszainak sorrendje kötött, tehát a személyiség fejlődése nem hagyhat ki szakaszokat, s nem fordulhat vissza.
14
A CSECSEMŐKOR
A SZÜLETÉS ELŐTT: A MAGZATI ÉLET A megtermékenyített petesejt kromoszómái a két szülő tulajdonságait örökítő gének tömegét tartalmazzák. Ezzel kezdődik az emberi fejlődés. A méhen belüli fejlődésben óramű pontossággal követik egymást a változások. Hat hét alatt a csírasejtből (zigótából) az emberhez hasonlító parányi embrió lesz: a fej, a végtagok, a szemek már felismerhetők. A második hónaptól már magzatnak nevezzük a fejlődő emberkét. A három hónapos magzat mindössze 200 gramm és 7-8 cm hosszú. A hatodik héttől ver a szíve. Általában a terhesség félideje táján vehető észre a magzat mozgása. A külső ingerhatásokkal (hang, nyomás) kiváltható magzatmozgások az érzékelés képességének meglétét bizonyítják. A terhesség 6-7. hónapjára lényegében kifejlődnek az alapvető testi-lelki adottságok. Ezzel magyarázható, hogy a koraszülött gyermekek is lehetnek életképesek.
AZ ÚJSZÜLÖTT Magyarországon a születési súly átlagosan 3300 gramm. A lányoké valamivel kisebb a fiúké nagyobb. A normális súly 2500 gramm felett van. A testhossz kb. 50 cm, de az újszülött életképességét 5-10 cm-es eltérés számottevően nem befolyásolja. Születéskor a gyermek a fejlődés minden lényeges feltételével rendelkezik. A megszületés, az önálló lénnyé válás ugrásszerű minőségi változás, rendkívüli, de elviselhető terhelés. A normális, egészséges újszülött rendelkezik – testi struktúrával: testrészekkel, szervekkel, szervrendszerekkel, valamennyi idegsejttel, – működő érzékszervekkel, – számos vele született, feltétlen reflexszel: légzés, szopás, tüsszentés, sírás, fogóreflex stb., – igen sok szunnyadó adottsággal, amelyek a megfelelő időben – gyakorlással – képességek, tulajdonságok lesznek. A megszületett gyermek jó ideig – ellentétben a legtöbb állat ivadékával – nagyon tehetetlen, ezért sokáig a felnőttek körültekintő gondoskodására szorul. A külvilághoz a vele született ösztöncselekvéssel alkalmazkodik. A legtöbb megnyilvánulásában az egész teste részt vesz: megfeszül, kivörösödik, sír, keze-lába és törzse egyszerre mozog stb. Tagolatlan reagálásai csak lassan, fokozatosan finomodnak és alakulnak át konkrét cselekvésekké. Már megjelennek a tanult viselkedésformák: az első feltételes reflexek. A táplálkozás, a fürdés és egyéb gondozási helyzetek rendszeres ismétlődése rögzít viselkedéssorokat, amelyekre idővel
15
jellegzetesen reagál az újszülött. Például ha az éhes gyermeket a karunkra vesszük, abbahagyja a sírást, türelmesen hallgat a pelenkázás alatt is, mert már "megtanulta", hogy ezt a táplálkozás követi. Az újszülöttkor a feltételes reflexek megjelenésével zárul a 6-8. héten. A tanulni képes babát már csecsemőnek hívjuk.
TESTI ÉS MOZGÁSFEJLŐDÉS Az első év végére a testmagasság 25 cm-rel növekszik, a testsúly pedig háromszorosára. Ilyen nagyarányú testi fejlődés később nem lesz. Jellegzetes a csecsemők testformája: feje nagy, az egész testmagasság egynegyedét teszi ki, törzse rövid és még rövidebbek a végtagok. Ez a kisgyermekforma jellemző 5-6 éves korig. A csecsemőkorban – de később is – a cselekvések szakadatlan gyakorlása és az ezzel kapcsolatos erőfeszítés alapja az optimális testi fejlődésnek. A mozgás tartós korlátozása esetén nem fejlődnek rendesen az izmai és a csontozata, ügyetlen marad a gyermek. Csecsemőkorban a mozgások négy típusát különböztetjük meg: − a feltétlen reflexmozgásokat, − az önkéntelen vagy kifejező mozgásokat: rugdalózás, karok nyújtogatása, kiáltozás stb. − a tanult, feltételes reflexmozgásokat: cumizás, fürdési szokások stb., − akaratlagos mozgások: nyúlás, mászás, dobás stb. A megismerő tevékenység: érzékelés, észlelés, emlékezés szorosan együtt fejlődik a mozgással. A csecsemők jellegzetes tevékenysége és mindennapos "elfoglaltsága" a mozgás és a megismerés együttes gyakorlása a szenzomotoros (érzékelő-mozgásos) próbálkozás. Három hónapos kor után az érzékelő-mozgásos próbálkozások elsősorban a kézre irányulnak. A csecsemő felfedezi, sokáig nézegeti a saját kezét, kezének mozgását, majd a kezében vagy a keze közelében lévő tárgyakat is. Ezt követően – kb. 5 hónapos kortól – a látással irányított tárgymegragadással addig kísérletezik, amíg rövidesen ügyesen meg is tudja tenni. Ezzel egyidőben megtanul a hasára fordulni – majd vissza. Megtanulta a helyzetváltoztatás első lehetőségét. Általában a 7. hónaptól már tud a tárgyakkal tevékenykedni, ehhez járul, hogy ebben az időben már tud támaszkodás nélkül ülni, majd 9-10 hónapos korában tanulja meg a helyváltoztatást (csúszással, gördüléssel, mászással) és a 10. hónaptól próbál meg kapaszkodás nélkül állni, végül járni.
A BESZÉDTANULÁS A társadalmi lénnyé válás egyik legfontosabb tényezője a beszéd, aminek elsajátítása hosszú évekig, talán életünk végéig tart. A beszédtanulásban a csecsemő három jellegzetes szakaszon jut túl:
16
– –
–
a spontán, kifejező hangadás: a sírás, sikítás a csecsemő tagolatlan viselkedésének egyik ösztönös eleme; a beszéd jellegű hangképzés: hangok próbálgatása, gőgicsélés, gagyogás, a beszéd "mímelése" a 3. hónaptól figyelhető meg, az első értelmes szavak megtanulását hónapokig tartó tanulás előzi meg; beszéd megértésének kezdete kb. a 6. hónapban figyelhető meg.
A csecsemő beszédértése még nem kötődik a helyzet egészéhez, de a különböző helyzetekben hallott azonos szavak (keze-lába, mama, tej, gyere, kérem stb.) ismétlődése a szavak megértéséhez vezet. Ez már a beszéd kezdete, de csak a kezdete, az egyéves gyermekek többsége – bár már sok szót megért – mindössze 5-6 szót tud mondani.
AZ ANYA-GYERMEK KAPCSOLAT A gyermeknek hosszú ideig az anya az egyetlen, illetve a legfőbb kapcsolata. Ez a kapcsolat életre szóló jelentőségű, mert ez az alapja, mintája minden későbbi kötődésnek. A csecsemő léte anyjától függ: táplálékát nemhogy megszerezni nem tudja, de még a szopás helyes módját is meg kell tanulnia. Védekezni, a veszélyeket elhárítani sem képes. Ez a ráutaltság határozza meg az anyjához (gondozójához) való viszonyát, ami egy idő után érzelmekben is kifejeződik. A kapcsolat legkisebb zavara nyugtalanságot idéz elő a gyermekben és anyjában egyaránt: a gyermek riasztó jelzéseket ad, az anya pedig tevékenységével igyekszik a zavart elhárítani. Az újszülöttnek a testi közelség: az anyához bújás, a benne való megkapaszkodás, a bensőséges kapcsolat biztonsága, védettsége az alapja a zavartalan testi-lelki fejlődésnek.
A KISGYERMEKKOR
ÉLETKORI JELLEMZŐK A kisgyermekkor az alapvető emberi tulajdonságok és viszonyok, a környezetbe való szándékos beilleszkedés megalapozásának korszaka. A gyermek megszerzi első benyomásait, ezek később nagyon nehezen alakíthatók át, nehezen törölhetők ki a személyiségből, még akkor is, ha ezeket az első élményeket el is felejtjük általában. Legfontosabb fejlődési eredmény a járás és a beszéd biztonságos elsajátítása. Ezekhez kapcsolódva erőteljes az értelmi fejlődés: megnövekszik az emlékezés időtávolsága, képzeleti működésre is képes már, és egyszerű gondolati cselekvéseket is el tud végezni. Fejlődésének
17
alapja továbbra is a mozgás, a cselekvés, ebben magas fokot ér el utánozó képessége. Játékai elsősorban a mozgás és a beszéd változatos gyakorlásából állnak. Az anyához való ösztönös kötődés bővül a felnőtteknek való engedelmességgel, szófogadással, ragaszkodással. A gyermek így biztosít védettséget, szeretetet, sikert, örömöt magának.
A MOZGÁSFEJLŐDÉS A járás megtanulása a csecsemőkorban kezdődik. Az előzmények: fej- és mellkasemelés, átfordulás fekvő testhelyzetben, kúszás, mászás, felülés, felállás, lépegetés kapaszkodással. Ha a gyermek ezek valamelyikét megcsinálja, többet nem felejti el, sűrűn gyakorolgatja. Az első önálló lépéseket általában 14 hónapos kora körül teszi meg a kisgyermek, de ettől az átlagtól mindkét irányban lehetséges 3-4 hónapos eltérés is. Sokáig csak a mozgás kivitelezésére tud koncentrálni, majd fokozatosan készséggé alakul a járás: sokféle módon (lassan vagy futva) és más-más körülmények között (mezítláb és cipőben, egyenesen, lejtőn, lépcsőn) is el tudja végezni. Ezzel a járás másféle tevékenységeknek, főleg a tapasztalatszerzésnek az eszköze lesz. Kisgyermekkorban a tárgyi cselekvés is minőségi átalakuláson megy keresztül. A kézmozgás finomabbá válik: egészen apró tárgyakat képes megfogni, tud egymásba helyezni, szétszedni. A látás és a kézmozgás összehangolt (koordinált) lesz. Kialakul a szerszámhasználat képessége is. Kezdenek elkülönülni a meghatározott célra alkalmas "szerszámok": az ütő-, vágó-, kanalazó-, lapító-, kaparó- stb. eszközök. Két tárgy közül az egyiket "szerszámnak", a másikat "munkadarabnak" tekinti. Mindig van valami a kezében, s "munkába vesz" vele minden létező dolgot. Kitapasztalja, hogy mi mire való, mit lehet vele csinálni. Így válik egyre ügyesebbé, megismeri a dolgok különféle tulajdonságait, a valóság alapvető törvényszerűségeit. A cselekvések tanulásában az utánzásnak van a legnagyobb szerepe: a szerszámhasználatot, az alakítást vagy konstruálást másoktól lesi el.
A BESZÉDTANULÁS Az átlagosan fejlődő kisgyermek szókincse a következőképpen növekszik: 1 éves korában 1 és féléves korában 2 éves korában 3 éves korában
kb. 5-10 szó, kb. 200 szó, kb. 400 szó, kb. 1000 szó.
18
A jellegzetes gyermeki beszédet kisbeszédnek nevezzük. Szavai – különösen kezdetben – nagyon mások, mint a felnőttek szavai. Jellegzetessége, hogy ezek a szavak sokszor torzítottak (panka: pelenka, aboda: add oda, anniké: inni kérek, étapu: édesapa), töredékesek (taa: óra, vií: víz kéé: kérem), néha sajátos szóalkotások (bugyaja, csicsis, laa!: vegyél fel!, aja: a simogatás szava, aniké: cumisüveg). A 2. évtől gyakoriak a sajátos szóösszetételek (szembajusz). Az elsajátított szavakat a gyermek kezdetben többféle jelentésben használja, túláltalánosítja: pl. cica kezdetben minden, ami puha szőrős.
A beszéd szerkezete eleinte nagyon egyszerű. Egy és másfél éves kor között egyszavas mondatokkal beszél, az egyes szavakkal egész kívánságokat, ítéleteket fejez ki. A kisgyermek másfél éves kortól tér át a kétszavas mondatok használatára. Nagy lépés ez, mert rájön, hogy két szó egymás mellé tételével viszonyokat, cselekvéseket, egész kívánságokat fejezhet ki. Főleg pedig azért nagy lépés, mert ettől kezdve már kérdezni is tud! A 2. életév tájékán megszaporodik a gyermek többszavas mondatainak száma, egyúttal megjelennek az összetett mondatok is. Beszéddel kíséri rendszerint cselekvéseit is (egocentrikus beszéd): magának beszél, nem érdekli hallja-e más.
ÉRTELMI FEJLŐDÉS Az észlelés – a játék és a különféle eszközökkel való fáradhatatlan és sokoldalú tevékenykedés, következtében – sokat fejlődik. A sokszori és sokféle észlelés eredményeként határozottan felismeri környezetének tárgyait, egyre jobban megismeri a tárgyak tulajdonságait. Egyre nő az emlékezés időtávolsága: a kezdeti néhány napról 2-3 hétre. Előfordul viszont, hogy hosszú távollét után nehezen ismeri fel még legközelebbi rokonait (testvérét, szüleit) is. Gondolkodása konkrét, cselekvéses: a gyakorlati feladatmegoldásban már jól megfigyelhető. Az elgurult tárgy után már nem bújik az asztal alá, hanem azt megkerülve keresi meg, eszközt keres, hogy valamit elérjen, a szétszedett dolgokat igyekszik összerakni. Már egyszerű gondolati cselekvéseket is el tud végezni. Beszédfejlődése lehetővé teszi, hogy el tudja mondani, éppen mit csinál, mit akar csinálni, illetve megérti az egyszerű magyarázatokat is. Képzelete is működik. Szívesen hallgatja az egyszerűbb, mozgással kísért mondókákat, verseket, meséket.
ÉRZELMI FEJLŐDÉS Érzelmeire, mint cselekvéseire is, a nagyfokú változékonyság és az azonnali, nyílt kifejezés jellemző.
19
Az örökösen aktív, tevékenykedő kisgyermek nagyon változatos viszonyokba kerül a tárgyakkal: az eszköz engedelmeskedik vagy ellenáll, megüti, megszúrja, elgurul, szerszámként szolgál, a gyermek megbotlik benne stb. Az állandóan változó viszonyokat élményként éli át. A csecsemőkorra jellemző biztonságérzet és a védettség élménye mellett a kisgyermek uralkodó érzelme a siker öröme. A siker kielégülést, megnyugvást jelent számára, egyben sarkall a további tevékenységek végzésére, a siker ismételgetésére. A kisgyermek érzelmei még feltűnően befolyásolhatóak. Megérzi a környezetében lévő feszültséget, a szülő rosszkedvűségét, mérges arcát látva sírva fakad, még ha nincs is semmi oka rá. Ugyanígy a jókedv, a nevetés is átragad rá.
AZ ÓVODÁSKOR
A 3. életév táján jelentős minőségi változás történik a pszichikus fejlődésben. A gyermek elég jól megtanult beszélni, járása és kézmozgása biztonságossá vált – ennek következtében újjáalakul a gyermek és a világ viszonya.
ÉRTELMI FEJLŐDÉS Az ingerekben gazdag környezet, a sok játék és mese, és az idősebbek tanító-okosító hatására is, óvodáskorban valósággal kinyílik a gyermek értelme: a körülötte lévő dolgokat és folyamatokat felismeri, sokat és okosan kérdez, általában már jól lehet vele beszélgetni. A beszéd, a nyelvhasználat módja, tartalmi és szerkezeti szempontból is minőségi átalakuláson megy át, a beszédfejlődés rendkívül fontos időszaka az óvodáskor. A 3 éves gyermek szókincse mintegy 1000 szóra tehető, 6 éves korra átlagosan 2500 szó lesz, tehát igen jelentősen gyarapszik. Az új szavakat és kifejezéseket rendkívül könnyen megtanulja: rendszerint egyszeri hallásra is szókincsének aktív része lesz egy-egy szó. Szocializálódik nyelvhasználata. A kisgyermekkorra jellemző egocentrikus beszéd – a valódi kommunikáció, a másokkal való érintkezés eszköze lesz. Természetesen időnként még önmagával is társalog, mint azelőtt, de egyre inkább megtanulja a magának szóló hangtalan beszélést, megindul a belső beszéd kialakulása. Ezzel a beszéd egyre inkább a gondolkodás eszközévé is válik. Óvodáskorban a valóság megismerésének alapja az észlelés. Sok-sok tapasztalat és gyakorlás eredményeképpen az érzékszervek működése finomabbá válik: jelentősen fejlődik a látásélesség, a hallás érzékenysége stb., az észlelés egyre jobbá válik. Annak ellenére, hogy az óvodás gyermek általában jó megfigyelő, olyasmit is észrevesz, amit a felnőttek meg sem látnak, észlelése mégis tökéletlen, mert a látvány analízisét és szintézisét: a részeket és az egészet nagyon bizonytalanul egyesíti. Egyszer a részleteket hangsúlyozza (pontszerű látás), de az egész homályos marad, máskor az összjelleg (globális észlelés) elnyomja a fontos részleteket.
20
Ez a két sajátosság rendszerint egyszerre jellemzi a gyermek észlelését: ezt nevezzük szinkretizmusnak. A gyermekrajzok kitűnően mutatják az óvodások szinkretizmusát.
Észlelésének és megfigyelő képességének megfelelően a 3-6 éves gyermek emlékezete is szinkretikus és önkéntelen, szándékosan alig tud valamit megjegyezni. Jórészt önkéntelen a felidézés is. Ha például óvodai élményeiről számoltatjuk be, kusza összevisszaságban mond el részleteket, általában a játékról vagy a számára legélvezetesebb eseményekről.
A gyermekek gondolkodása szakadatlanul fejlődik, de minősége, alapjellege hosszú ideig, kb. 910 éves korig változatlan marad: képszerű, konkrét. Ettől eltekintve igen fontos különbségek vannak az óvodások és az iskolások gondolkodása között a fogalomkincsben, a gondolkodási műveletekben, általában a folyamatok szabályozottságában, jellegében. A 3-6 éves gyermek igen sokat tud már a világról: közvetlenül, saját tapasztalatai alapján és közvetetten a felnőttek szavaiból, meséiből, a rádióból, a televízióból. Előbb-utóbb valamilyen összképe, összbenyomása alakul ki: ezt nevezzük világképnek. Naiv, következetlenségekkel telitűzdelt kép ez a világról, nincsenek benne általános rendező elvek, nem törekszik teljességre, nincs egységes kategóriarendszere. Ez a "miért-kérdések" ideje: a gyermek a dolgok előbbi és majdani állapotaira kíváncsi. Érdeklődik a látható kapcsolatok, összefüggések természete iránt, legfőképpen az okok izgatják. Miért olyan nagy az elefánt? Miért lóg ki a kutya nyelve? Miért csönget a trolibuszvezető? Miért nőttem meg? Miért voltam kisbaba? Miért szeretsz? Miért szalad a bácsi a villamoshoz? Miért várta meg a villamos vezető a szaladó bácsit? Miért megy lassan a vonat? . . . És így tovább, a végtelenségig.
AZ ÉRZELMEK, AZ AKARAT ÉS A TÁRSAS MAGATARTÁS FEJLŐDÉSE Az erőteljes értelmi fejlődés ellenére az óvodások a külső hatásokra először érzelmekkel reagálnak, a személyes viszonyok átélése megelőzi az értelmi felfogást. Személyiségét az érzelmek uralják. Az érzelmi folyamatok igen gyors lefolyásúak: pillanatok alatt kialakulnak, hevessé válnak, de gyorsan el is múlnak. Az óvodások minden érzésüket nyíltan, őszintén, gátlástalanul és azonnal kifejezik. Nem tartják magukban örömüket és bánatukat, többnyire a körülményeket sem veszik figyelembe. Fejlődnek, finomodnak is az érzelmek. A sikeröröm az eredményes tevékenységet – elsősorban a játékot kísérő érzelem. A gyermek tetteinek alapvető motívuma a remélt siker öröme, rendkívül erős hajtóerő. Enélkül nem lehet zavartalan a gyermek személyiségfejlődése: szorongóvá, félénkké, közönyössé válik.
21
A düh, a dacos indulat a gyermek ellentmondásos helyzetéből fakad: felfogja a lehetőségeket, de a megvalósításra nincs elegendő képessége, vagy eleve lehetetlen dolgokat akar megvalósítani. Például tipikus a düh a cipőfűzési kísérlet kudarca miatt, vagy amikor olyan játékokból akar tornyot építeni, amelyeknek a felülete erre nem alkalmas. Dühöt válthat ki a bezárt ajtó, a szándékosan elérhetetlen helyre tett tárgy stb. A félelem érzése rendszerint végigkíséri az óvodáskort. Az értelem fejlődésével újabb és újabb félelmek keletkeznek: tűztől, sötéttől, egyedülléttől, rablóktól, vadállatoktól stb. A reális félelmek célszerűek: például az áramütéstől, a közlekedési balesettől, de az eltúlzott félelem már gátolja a gyermek ügyesedését, önállósága, megbízhatósága fejlődését. Az olyan nagyon is szemléletes, de felületesen megértett hatások, mint például a televízió képei, irreális és gyakran feldolgozhatatlan félelmeket ébreszthetnek a gyermekben. Óvodáskorban jelennek meg a magasabb rendű: erkölcsi, esztétikai és intellektuális érzelmek. Gyönyörködik a gyermek, bizonyos dolgokon csodálkozik (főleg természeti jelenségeken, rikító képeken), haragszik egyes mesehősökre, élvezi a dalok, versek tanulását – a rím, a ritmus, a szójáték, "tetszik" neki, tud szégyenkezni, másokat sajnálni stb.
Az akarat fejlődésének is kiemelkedő időszaka az óvodáskor. Nagy felfedezése a gyermeknek, hogy ő is tud akarni. A 3. életév körül kialakul a gyermek éntudata, megérzi különállását, szuverenitását. Rájön, hogy rajta is múlhat, megcsinál-e valamit vagy sem, végrehajtja-e a felnőtt utasítását vagy sem. Meg is próbálja új képességét minden lehetséges helyzetben: játszik az akarással. Az egyes pszichológusok által "dac-korszak"-nak nevezett időszak egy-másfél évig tart az óvodáskor elején, ha a környezet – hibás neveléssel – dacoskodásra szoktat. Helyes neveléssel viszont szinte teljesen elkerülhetőek ezek a tünetek. Kifejlődik a gyermekek társas magatartása is. A 4. életév körül kezd a gyermek társaival barátkozni. A játékban keletkeznek és alakulnak át a pajtási kapcsolatok. Ezek a kapcsolatok azonban még rendkívül labilisak, alkalomszerűek: akivel az egyik pillanatban összefogott, azt a következő pillanatban elzavarja, üldözi. Fontos kérdés: "Leszel a barátom?" majd rövid idő múlva: "Nem szeretlek, nem vagy a barátom!" 4 éves kor után jelenik meg a versengés. A testvérek a szülők szeretetéért, az óvodában az óvónők szeretetéért, a megbízatásokért, a teljesítmény elismertetéséért folyik. Ezzel együtt jár a féltékenység is. A féltékenység csak sok-sok tapintattal semlegesíthető.
ALAPTEVÉKENYSÉG: A JÁTÉK Óvodáskorban a játék alaptevékenység. Ebben az életszakaszban a legsokoldalúbban és a legfontosabb területeken a játék alakítja a személyiséget: az észlelést, az emlékezetet, a fantáziát, a gondolkodást, az érzelmeket, a cselekvést stb. Az alapvető játékfajták megjelenése, valamelyik túlsúlya a személyiségfejlődés fontos jelzője. Kialakulásuk sorrendjében megkülönböztetünk funkció- vagy gyakorló játékokat, szerepjátékot és szabályjátékot.
22
Természetesen az egyes játékfajták nem kötődnek mereven életkorokhoz, hiszen a különböző játékformák megmutatkoznak, jelen vannak minden életkorban. A funkció- vagy gyakorló (mozgásos) játékok már a csecsemőkorban megjelennek (ütögetés, tépés, dobolás), később az ugrálás, hintázás, majd 1-3 éves korban a szaladgálás, biciklizés, éneklés, mondókák ismételgetése. Jelentőségük, hogy az eredményes tevékenység elemeit így sajátítja el, gyakorolja be a gyermek. Örömet a tevékenység sikere és ritmikus ismétlése szerez.
Az óvodások legjellemzőbb játéka a szerepjáték. 3 éves kor előtt is előfordul, de nem rendszeresen, a szerepjáték: toronyépítés, babázás, vonatozás, bújócskázás stb. Az óvodások magányos vagy társas játéka viszont valamilyen formában mindig szerepjáték: a valóságosra emlékeztető viszonyokat, történéseket, cselekvéseket stb. elevenít meg: boltost, orvosost, buszvezetőt, óvónénist, papás-mamást, iskolásdit stb. Előzménye a fantáziajáték, ami funkció-gyakorló-mozgásos játékból fejlődik ki: a gyermek a játékcselekvés eszközeit felruházza olyan tulajdonságokkal, amilyenekkel az valójában nem rendelkezik (a játékkocka vezeti az autót, a széktologatásból csengető trollibusz lesz, zakatoló vonattá válhat a reggeliző bögre is). A valóságban (vagy a televízióban) látott-hallott, tapasztalt dolgokat, eseményeket, élményeket utánozza, a fantázia nyelvére fordítja, és így éli tovább valóságos élményeit, folytatja azok értelmi-érzelmi feldolgozását. Ezek a "mintha"-játékok olyanok, mintha igaziak lennének. A játék örömét a képzeletbeli behelyettesítés adja, nem fontos a valósághű reprodukció. A gyerek pontosan tudja, hogy játszik, eszébe sem jut a homokpogácsát megenni, de az előbb még berregő vajas kenyeret egy pillanat alatt eltünteti. A hozzáképzelés lehetősége miatt a kisgyermek jobban szereti – és jobban is fejlesztik a személyiségét – az egyszerűbb, sokféle módon "használható" játékszereket: az olyanokat, mint pl. az építőkocka, a csutkababa, a rongyzsák, a bab, a lencse, a homok, a különféle háztartási eszközök és természetesen a saját keze, egész teste. A szerepjátékban a fantáziajátékhoz képest a "hozzáképzelés" bonyolultabb: egész helyzetet kell reprodukálni, több szereplőt, eszközöket, többféle érzelmi állapotot kell elképzelni, megjeleníteni. A szerepekhez (de gyakran már a fantáziajátékhoz is) a gyermek gyakran alkot, szerkeszt eszközöket is. Eleinte a rakosgatás, szétszedés és összerakás véletlenszerű eredménye az új "mű", később már előre elképzeli a vágyainak és lehetőségeinek megfelelő új konstrukciót. A szociális tulajdonságok és képességek formálásában alapvető jelentőségűek a társas szerepjátékok. Az együttes tevékenységek öröme – ami gyakran erősebb az egyéni örömnél – erősíti a társakhoz, a csoporthoz való ragaszkodást. Ez a ragaszkodás segíti a feladatok vállalását (a kellemetlenebbeket is!), a fegyelmezettséget, a lemondást. A társas szerepjátékokban kialakított szabályosság vezet aztán a szabályok elfogadását követelő szabályjátékokhoz. Az óvodások még gyakran felrúgják a számukra kellemetlen szabályokat. Óvodáskorra is megmaradnak a tiszta funkciójátékok: a futkározás, kerékpározás, labdázás, tornászás, mászás. A játék és az öröm ebben az életkorban szorosan összefügg. Az óvodás idejének legnagyobb részét játékkal tölti, de végezhet másféle, nem játékos tevékenységet is: tanulhat zenét, idegen nyelvet, foglalkozhat valamilyen sporttal, végez
23
önkiszolgáló vagy házimunkát, de fontos, hogy ezeket a tevékenységeket is játékosan és örömmel végezze.
A MESE BŰVÖLETÉBEN A beszéd megtanulásától 8-9 éves korig a mesék bűvöletében él a gyermek. Ez a vonzódás óvodáskorban a legerősebb. A mese szeretetének okait a következőkben lehet összefoglalni: − a mesének vágyteljesítő szerepe van, hiszen az igazság, értelmesség, jószívűség, bátorság diadalmaskodik; − a képzelet és az emlékezet foglalkoztatása intellektuális aktivitást biztosít; − nagy vonzerő a gyermek érzelmi igényeit kielégítő érzelmi gazdagság; − a mesék formai elemei, nyelvi fordulatai is igen hatásosak: ismétlődések, fokozások, gondolatritmus, visszatérő keretek stb. − a mesélés szituációjában a felnőttel való bensőséges kapcsolat hatására a gyermek védettséget érez. Ezek az okok emlékeztetnek a felnőttek irodalomszeretetének motívumaira. A szereplőkkel való teljes azonosulás nemcsak a művészetekre, irodalomra teszi fogékonnyá a mesehallgatót, hanem fejlődnek alapvető szociális tulajdonságai és erkölcsi ítélőképessége is. Az óvodás a mesék képzeleti világában nagyon jól érzi magát, hiszen saját vágyait érzi megvalósulni a csodás történetekben. A mesék realisztikus elemeit elhiszi, de nem keveri össze a valóságot a mesével.
A KISISKOLÁSKOR
AZ ISKOLAÉRETTSÉG Hazánkban az általános iskola alsó tagozatába járnak ebben az életszakaszban a gyerekek. Az egészséges gyermek iskolába kerül, s fő tevékenységformája a tanulás lesz. Ahhoz azonban, hogy felvegyék az iskolába, meg kell felelnie az iskolaérettség (testi, pszichológiai, szociális és értelmi) követelményeinek. Rendelet szabályozza az iskolakezdés előtti orvosi vizsgálatot, amelyben sok helyen már pedagógus és pszichológus szakember is részt vesz. Testileg iskolaérett a gyermek, ha elérte az első megnyúlás fázisát, ha befejeződött az első alakváltozás. Ha ez a minőségi változás még nem következett be teljes egészében a 6. életévre, a gyermek akkor is beiskolázható. A testi fejlődésben való túlságos lemaradás esetén érdemes megvizsgálni a lemaradás okait: lehet, hogy a szülők is aprótermetűek, (ez nem akadálya a beiskolázásnak), de az egészségügyi okok (koraszülöttség, betegség stb.) indokolttá teszik az iskolakezdés elhalasztását.
24
A kezdő iskolásnak érdeklődést kell éreznie az iskolai munka iránt, már bizonyos feladattudattal és kötelességérzettel kell rendelkeznie. Meg kell értenie a feladatokat és a játék és az iskolai kötelezettség közötti különbséget, a már egyszer elkezdett tevékenységet, cselekvést végig kell vinnie, akkor is, ha közben nehézségei támadnak. A másoktól kapott feladatokat is el kell végeznie, nemcsak a saját maga által választottakat.
Az iskolai munkát jellemző fegyelmezett, együttes tevékenység komoly önkontrollt, az akarat és az önfegyelem megfelelő szintjét, a mozgásigény fékezését kívánja a gyermektől. A nehezebb szellemi tevékenység feszültségét – különösen kudarc esetén – a legtöbb gyermek mozgásban igyekszik levezetni, a magukat fékezni nem tudó gyerekek izegnek-mozognak, felállnak, szaladgálnak.
Mindez igen magas követelmény. A kezdő iskolással előfordul, hogy vissza-visszaesik a viselkedés korábbi szintjére. Ez az ingadozás természetes, a fejlődés sajátossága. Az iskolaérett gyermek szociális szempontból már rendelkezik azzal a képességgel, hogy be tud illeszkedni egy csoportba. Kialakulófélben van önuralma. Az iskola iránti érdeklődés, a közös tevékenység vágya, az alkalmazkodás és az önuralom képessége az iskolaérettség alapfeltételei. Tekintettel tud lenni társaira, másokra, bizonyos esetekben le tud mondani saját érdekeiről, alkalmazkodni tud másokhoz. Be tudja látni, hogy nem ő a "fő" személy, fékeznie kell saját megnyilatkozásait, meg kell engednie, hogy társai is szóhoz jussanak. Az alkalmazkodás, az önuralom hiánya főleg azoknak okoz problémát, akik nem jártak óvodába és a családban nem szoktatták így a gyermeket.
Az értelmi képességek terén követelmény, hogy figyelmét legalább 10-15 percig a figyelem tárgyára tudja irányítani. Az iskolai tanuláshoz, a megismerő tevékenységhez szükséges megfigyelőképesség is fejlettebb, a megfigyelés tárgyának több részletére is kiterjed, ha tartós és koncentrált a figyelme.
Az iskolai tanulásban fontos szerepet betöltő emlékezet fejlettsége megkívánja, hogy a gyermek emlékezzen közvetlen vagy korábbi benyomásaira, emlékképeire, a szemlélt tárgyakra, képekre, átélt eseményekre. Az iskolába lépéskor már rendelkeznie kell a gyermeknek bizonyos ismeretekkel és képességekkel. Elvárjuk, hogy helyesen fejezze ki magát beszédben, megfelelő szavakkal meg tudja jelölni a mindennapi élet használati tárgyait. Tudjon beszéddel kapcsolatot teremteni. Rendelkeznie kell a legegyszerűbb mennyiségi és matematikai ismeretekkel (hosszabb-rövidebb, alacsonyabb-magasabb, több-kevesebb, tiszta számfogalmak 10-ig stb.). Ismernie kell a jobb és bal irányt, fel kell sorolnia a test legfontosabb részeit, meg kell különböztetnie az alapszíneket. Tisztában kell lennie az egyszerűbb időfogalmakkal: délelőtt, délután, ma tegnap, holnap stb.
Különösen az írástanulás szempontjából fontos, hogy a gyermek összerendezett (koordinált) mozgásképességgel, megfelelő kézügyességgel rendelkezzék. Az érettséget az mutatja, hogy rajzolás közben képes a szándékolt irányban haladni, egy kijelölt pont irányába vonalat húzni, vonalakat és pontokat összekötni, egyszerű ábrákat: házat, fát, embert rajzolni.
Összefoglalva: a gyermek akkor iskolaérett, ha testileg, lelkileg, szellemileg és szociálisan eléri azt a fejlettséget, ami képessé teszi arra, hogy a vele egykorúak társaságába beilleszkedjék, és csoportban ismereteket, képességeket és szokásokat sajátítson el. A gyermek életében az iskolába lépés igen jelentős fordulat. Az első évek tanulási sikerei vagy kudarcai hosszú évekre befolyásolhatják személyisége alakulását.
25
TESTI FEJLŐDÉS A kisiskoláskor kezdetén a kisgyermeki formát fokozatosan egy fejlettebb testalkat váltja fel: ez az első alakváltozás befejeződésének ideje. Nem minden gyermek fejlődik egyforma ütemben, és átmeneti formákkal is gyakran találkozunk. A fej a testhez viszonyítva már kisebb, az arcot egyre kifejezettebbé teszi a középső és az alsó arcrészek fejlődése, már nem a homlok uralja. A lábszárak nőnek, így megváltozik a törzs és a láb aránya is. Visszafejlődnek a zsírpárnák, eltűnik a a kisgyermekre jellemző pocak, a kiemelkedő has. A törzs jobban tagolódik (szélesebb lesz a váll, domborúbb a hát, homorú az ágyék). Az alakváltozás nyúlási periódusa kb. 7 éves korra befejeződik, és megkezdődik a telítődés.
Az alkat változásában alapvető a csontrendszer fejlődése. A váz csontosodása folyamatos. A kisiskolás csontozata még igen labilis, rendkívül hajlékony, könnyen deformálódik, így a testtartásra és a megfelelő mennyiségű mozgás biztosítására különösen ügyelni kell. A kéztő és az ujjpercek csontosodása (11-12 éves korra fejeződik be) különösen a manuális tevékenységek minőségét és fejlettségét befolyásolja.
Rohamos fejlődésnek indul a kisiskolás vázizomzata. 8 éves korban a testsúly 27%-a általában már izom. Nagyobb erőfeszítésre, teljesítményre egy-egy izomcsoport csak nagyon rövid ideig képes. Ezért óvni kell a gyermeket az egyoldalú, megterhelő tevékenységektől (a túl sok üléstől), a fizikai túlterheléstől.
AZ IDEGRENDSZER FEJLŐDÉSE A testalkat változásával egyidőben a központi idegrendszerben is ugrásszerű fejlődés: érés következik be. Megteremtődik az alapja a megismerésnek, a különböző tantárgyak tanulásának. Az agy állományában jelentős a homloklebeny fejlődése (rendkívül oxigénigényes folyamat!), ez az alapja a legmagasabb rendű értelmi tevékenységnek. Tökéletesedik az agyműködés: pontosabbá válik a tárgyi valóság ingereinek visszatükrözése és az analizáló-szintetizáló működés, gazdagodik a feltételes reflexek állománya. Az idegsejtek differenciálódása (a neuronok elágazódásai) a 8. életév körül befejeződik.
A fejlődés és az iskolai nevelő-oktató munka hatására megváltozik, a kívánatos egyensúlyba kerül az ingerületi és gátlási folyamatok viszonya. Ezáltal a gyermek képessé válik mozgásának uralására, jobb koordinálására, a finomabb mozgásokra, amelyek az írás, a rajzolás, a különféle technikai fogások szempontjából igen fontosak. Továbbá képessé válik arra, hogy figyelmét hosszabb ideig egy tárgyra irányítsa és állhatatosan, kitartóan összpontosítson tevékenységére még akkor is, ha az unalmas, egyhangú.
A kisiskolásra (különösen 6-7 éves korban) általában a mozgékonyság és a nagy mozgásigény jellemző, de már feltűnőek a temperamentumtól függő mozgástempó különbségek. Vannak lassú, passzív és túlságosan mozgékony gyerekek.
26
ÉRTELMI FEJLŐDÉS Az iskolakezdés éveiben a gyermek érdeklődése alapvetően megváltozik. A kisgyermek érdeklődését a szükségletek és kívánságok határozzák meg, az iskolás tárgyi érdeklődésű: fokozatosan az objektív tárgyi világ felé fordul. Érdeklik a tárgyak, eszközök, szerszámok, a természet, az állatok és különösen a tárgyakkal, eszközökkel való manipuláció: barkácsolás, szerelés stb. 9-10 éves korban kezdik érdekelni a gyerekeket a tájak, az emberek, a hősök tettei.
A kisiskolást a valóság megismerésének vágya tölti el, a valóság önmagáért, sajátos rendjéért, törvényszerűségeiért érdekes, amit tanulás révén meg lehet hódítani. Ez teremti meg a tárgyi érdeklődés feszültségét, ami eleinte csak kíváncsiságban jelenik meg, idővel azonban már a lényeges elemek feltárására is törekszik. Ehhez már figyelemre és akaraterőre is szükség van. Az iskolai munka fejleszti a figyelem tulajdonságait, különösen a tanuláshoz szükséges szándékos figyelmet. Kisiskoláskorban a figyelem mindkét formája: az önkéntelen és a szándékos figyelem nagy szerepet kap. Nem szakíthatóak el egymástól, mert a gyerekek könnyen kifáradnak, csak 10-15 percig képesek összpontosítani, 1-2. osztályban megerőltető szellemi munka esetében még ennyit sem. Ugyanakkor a kisiskolások nagyon bele tudnak merülni egy-egy tevékenységbe, így a figyelem átvitele is nehézséget okoz. Nem nagy a figyelem terjedelme sem: két-három dolgot tudnak egyszerre megragadni.
A megismerés a tanulási folyamatban az érzékeléssel és észleléssel kezdődik. A kisiskoláskor kezdetén ebben is minőségi változás következik be. Az érzékszervek fejlődése (először a látás, majd a hallás) valamint az analizáló és szintetizáló folyamatok fejlődése lehetővé teszi a dolgok, jelenségek egymástól való elkülönülését, és a részletek felfogását. A 7. életévben általánossá válik ez az elemző jellegű észlelési folyamat, az alak és a forma megfigyelése. (Az óvodás elsősorban színmegfigyelő.) A gyermekrajzokban megjelenik, és 9-10 éves korban általánossá válik a háromdimenziós ábrázolási mód, ami a tér képzetének és fogalmának, a térbeli tájékozódó képesség fejlődésének és finomodásának bizonyítéka. Megszilárdulnak a lenn, fenn,alatt, fölött dimenziók. Lehetővé válik a geometriai összefüggések felfogása is.
A tér észlelésénél általában fejletlenebb az idő észlelése. Az élménytelen, eseményszegény, kevésbé érzékletes idő megragadása és fogalmainak megértése igen nehéz. Amihez nem tapad konkrét idő és élmény (holnap), azt nehezen fogja fel, a konkrétan, közvetlenül átéltet (reggel, délben, este, ma) könnyebben érti meg a kisiskolás. 9-10 éves korban kezdődik el az a korszak, amikor a gyermek gondolatilag is fel tudja fogni az időt: a tágabb (régen, később, sokáig) és a történelmi időfogalmak és évszámok is értelmet és jelentést nyernek.
A kisiskolás emlékezetét a konkrét, szemléletes és eléggé tagolatlan képzetek uralják. Jól emlékszik a megkóstolt almára, a megsimogatott sündisznóra, a kezében felolvasztott jégre.
A bevésésben és a megőrzésben még mindig nagy szerepet játszik az érzelem és az átélés. Főleg a külső jegyeken alapuló asszociatív kapcsolatok őrződnek meg (szín, forma, alak, idő- és térbeli egybeesés). Még ritkán keresik a részek közötti összefüggéseket, a lényeges kapcsolatokat, viszont apró, jelentéktelen részletekre is könnyen visszaemlékeznek, értelmetlen dolgokat is könnyen megjegyeznek. Emlékezetükben sok a mechanikus elem, szóról-szóra tanulnak szövegeket, a szóemlékezet erős fejlődésnek indul. 9-10 éves korban mind nagyobb szerepet kap az absztrakt szóbeli anyagra való visszaemlékezés.
A kisiskolás gyermekek képzeletére a változatos, szokatlan, újszerű kombinációk gazdagsága jellemző. Erről tanúskodnak meséik, elbeszéléseik, játékaik, rajzaik. Sokszor még a mese világában élnek, a képzeleti képek elemei főleg érzelmi jelentőségük szerint fűződnek össze, s ezáltal válnak eredetivé. A kombinációban nem
27
ismernek kötöttségeket, szabályokat. Képzettársításaikban bátrak, de képzeleti kapcsolataikra a labilitás jellemző. A képek csapongóak, gyorsan felbomlanak, újabbak keletkeznek helyettük. Hiányos ismeretei következtében képzelete gyakran gátlástalan, kritikátlan kombinációs képessége révén nem mindig helyesen tükrözi a valóságot.
A nevelés feladata, hogy gazdagítsa – a reproduktív képzelet gyakorlásával az alkotó fantáziát is kibontva – ugyanakkor fegyelmezettebbé, kritikusabbá tegye a gyermek képzeletét anélkül, hogy letörné alkotó kedvét, gazdag képzeletvilágát. Képzelet, belső képalkotás nélkül szinte lehetetlen az iskolai tanulás: az olvasás, a fogalmazás, a matematika stb. A kisiskolás gondolkodása még konkrét és képszerű. Mindenekelőtt az első jelzőrendszer működésére épül, amely a maga érzékletességével fogva tartja az értelmet, nem engedi kellően érvényesülni a második jelzőrendszerre jellemző absztrakciót és általánosítást.
Fogalmaik tagolatlanok, rendkívül labilisak, terjedelmük meghatározatlan, nem alkotnak tagolt rendszert, főleg szubjektív ismertetőjegyek alapján csoportosítanak. A meghatározásokban (a definíciókban) már képesek a lényeges jegyek kiemelésére, de nem mindig a leglényegesebb elemekre irányítják figyelmüket, ezért − erősen szubjektív színezetűek, Érzelemszerű élményekkel, kívánságokkal, szükségletfeszültségekkel, gyakorlati tapasztalatokkal olvadnak egybe. "Anya mindenkit szeret, de engem a legjobban." −
−
szemléletesek, Még az elvont fogalmakat is szemléletes tartalmakkal határozzák meg. "A betegség az, amikor piros foltok jelennek meg rajtunk." "Gyümölcs az, ami fán nő." meghatározott helyzetekhez kötöttek, leíró jellegűek, "Rossz gyerek az, aki eltöri a tányért."
− funkcionálisak, A célt, a hasznosságot fejezik ki a meghatározások. "A ló az, ami húzza a kocsit." "A gyümölcs az, amit megeszünk."
− főfogalommal meghatározottak. A meghatározásokat igen tág értelemben, anélkül alkalmazzák, hogy közelebbi, megkülönböztető ismertetőjegyüket is megadnák. "A mozdonyvezető ember."
Az oktatás, a rendszeres iskolai tanulás hatására egyre több és pontosabb fogalmat sajátítanak el, és 3-4. osztálytól rohamosan fejlődik a fogalomalkotás is. Megjelennek a szabályos – az általános és lényeges vonások megragadásán, a legközelebbi nemfogalmon, a fajtán belüli különbséget is kiemelő – meghatározások. "A gyümölcs a növénynek az a része, amely a magvakat tartalmazza." "A szék olyan bútor, amelyen ülni lehet." Jóval később, 10-12 éves korban jelennek meg azok a meghatározások, amelyek a dolgokat fejlődésükben, mozgásukban, változásukban ragadják meg. "A gyümölcs a növénynek virágból keletkezett része, a növény szaporodására szolgáló magvakat tartalmazza."
Az ismeretszerzés és a gyakorlati alkalmazás során végzett tevékenységek (megfigyelés, szétszedés, összerakás, átalakítás, konstruálás, ábrázolás, kísérlet stb.) és az "újrakezdési korszak" megjelenése eredményezi az összefüggések önálló keresését, kutatását. A térszemléletbe (ami a legszemléletesebb és ezért a legkorábban kialakul) fokozatosan beépülnek az idő, a részegész és az ok-okozat viszonyok. Legkönnyebben a rész-egész viszonyát fogja fel (pl. a fa és részei, a test és részei). Az ok és okozati összefüggések felfedezése már nagyobb gondot okoz, mert azokat nem lehet közvetlenül "kiolvasni" a tényekből.
A magyarázatban a gyermek még mindig megelégszik a "ha-akkor" kapcsolat felismerésével, de egyre többször alkalmazza az okozati magyarázatokat is.
28
Erről tanúskodnak a "mert" kötőszavas mondatok. "Pista beleesett a tóba, mert beszakadt alatta a jég." "Megdicsértek, mert segítettem." "Ez ezért nem négyszög, mert három oldala van."
A fogalomalkotáshoz hasonlóan képes a kisiskolás ítéletalkotásra is. Ítéleteinek szintje a fogalmak és összefüggések (relációk) pontosságán múlik. Az a tapasztalat, hogy már az első iskolaévben különbséget tudnak tenni egyszerűbb igaz és hamis ítéletek között. Sok gondolkodást fejlesztő, ítéletalkotást kívánó feladatot kapnak a gyermekek már az óvodában is. "Mondjatok valamit a kezemben lévő tárgyról!" "Milyen a színe, illata, íze a kezetekben lévő gyümölcsnek?"
A következtetőképességet az iskolának és a környezetnek kell kibontakoztatni. A kezdeti időszakban a következményt egyszerűen leolvassa az észlelt vagy bemutatott jelenségekből, helyzetekből (a jég a hő hatására elolvad, a hő hatására a tárgyak kitágulnak stb.). A gyermek következtetései akkor sikeresek, ha a következtetés előfeltételeit tapasztalja, vagy nagyon szemléletesen maga elé tudja képzelni. A következtetésnek ez a módja a szemléletébe ágyazódik: megtanulja.
A beszédfejlődés minőségi változását az összefüggő, a mindenki számára érthető beszéd kialakulása és fejlődése jelenti. A szó, a beszéd lényegében ekkor válik önálló élménnyé. A gyermek képes gondolatait kifejezni, másokkal megértetni, a szavakat értelmesen használni (összerakni, ragozni, bővíteni stb.), a mondatokat megérteni. Beszéde tervszerűbbé válik. A szavak, a kifejezések a gondolkodás fejlődésével (fogalomalkotás) gazdagabbá válnak, tisztázódik valóságos jelentéstartalmuk. Az óvodás gyermeknél az egyes szavak beolvadnak a nagyobb gondolati egységekbe (a mondatokba), és onnan csak nehezen emelhetők ki. Az iskolásnál a szavak már általánosan és önállóan funkcionálnak.
Az összefüggő beszéd a kommunikáció magasabb szintjét jelenti. Amikor magyaráz, válaszol, beszámol ismereteiről, fogalmaz, levelet ír stb. nem maradhatnak ki lényeges elemek, mozzanatok, mert akkor mondanivalója mások számára érthetetlenné válik.
Az olvasás és az írás megtanulása is elválaszthatatlan a beszédtől, mert alapja a hangos és néma (belső) beszéd megfelelő fejlettsége.
ÉRZELMI-AKARATI JELLEMZŐK A kisiskolás kiegyensúlyozottabb az óvodásnál. Természetesen ez csak mint életkori sajátosság mondható el, a vérmérsékleti típus, a családi nevelés, az egészségi állapot és az egyéni fejlettség befolyásolja az egyes gyermekek érzelmi állapotát.
Alaphangulatára az öröm, a vidámság, a nevetés, a jókedv a jellemző. Az agykéreg szabályozó-gátló tevékenysége fokozatosan erősödik, a kéreg alól feltörő érzelmi impulzusok mérséklődnek. Egyre jobban tud uralkodni indulatain, sérelmei miatt nem vesz azonnal elégtételt. A szomorúság, az unalom ritkábban és egyre nehezebben uralkodik el rajta.
Az érzelmek és az akarat fejlődését leginkább a gyermek új környezete: az iskolai élet, a társakkal, a közösségben végzett tevékenység alakítja, fejleszti. Az első években a gyermek elsősorban tanítójához kötődik.
29
Ő a legnagyobb tekintély előtte, szinte mindent az ő kedvéért cselekszik. Akkor boldog, ha kiérdemli tanítója elismerését, ez fokozza akaraterejét, munkakedvét, kitartását. A tanítói követelés alakítja a kötelességteljesítés érzését, a feladatok elkészítésének kényszerét. Természetesen megismerkedik a kudarcokkal, esetenként a kudarctól való félelemmel, szorongással is.
Az osztálytársakkal való kapcsolata az együttes tevékenység, a közös feladatok megoldása során alakul ki. Egy idő múlva (3-4. osztályos korban) már nemcsak a tanító elismerése a fontos, hanem a társaké is. Sok mindenre képes, hogy valamivel kitűnjön, hogy becsüljék, bízzanak benne, vegyék be játékaikba. Mindez fejleszti akaraterejét, mert fokozott erőfeszítésekre készteti. Már felbecsülhetetlen értéke van a kollektív érzelmeket létrehozó közös sikereknek.
Az iskolai közösségekben fejlődnek és formálódnak az erkölcsi érzelmek. A mindennapos tanulási tevékenység – különösen, ha a környezet is észreveszi és értékeli a gyermek igyekezetét – fokozza a gyermek kötelességérzetét, szívesen vállal újabb feladatokat és megkísérli leküzdeni az akadályokat is.
Erkölcsi ismereteiben kategorikus, erkölcsi fogalmai konkrétak. A jó és a rossz, a helyes és a helytelen szélsőséges pólusait fogja csak fel. Szenvedélyesen elutasítja a vélt vagy valódi rosszat, a helytelent. Igazságérzete rendkívül érzékeny, de nem mindig reális. Gyakran bírálja társait, még tanítójával szemben is kritikus. Önmagával szemben viszont gyakran elfogult. Szívesen segít társainak, de nem mindig önzetlenül.
Esztétikai érzelmei az iskoláskor kezdetén még nagyon kezdetlegesek. A tárgyi érdeklődésből fakadóan a tartalom és a forma egységéből még a tartalom ragadja meg. Csak lassan és fokozatosan – sok megfigyeltetéssel, mindennapi gyakorlással (az osztály, a környezet, a ruházat tisztán tartásával, díszítésével) és átéléssel – fedezi fel a kettő egységében rejlő esztétikumot. Nehezen veszi észre mások alkotásában az esztétikai értéket, számára a saját "műve" a legszebb.
Csak a kisiskoláskor vége felé figyel fel a természet esztétikumára, a mozgás, a magatartás, a munkavégzés kulturáltságára.
Megjegyzés [_1]: Megjegyzés [_2]:
ISKOLÁSKOR A SERDÜLÉS ELŐTT: A PREPUBERTÁS
ÉLETKORI SAJÁTOSSÁGOK A gyermekkor kiteljesedése, befejező szakasza a 10-14 éves életkor közötti időszak. Magyarországon ez a "felső tagozatos" időszak. Mindaz, amit a korábbi években csak sejtetett a gyermek egyénisége, most természetévé válik: kíváncsiság, mozgékonyság, kiegyensúlyozottság, érzelmi fogékonyság, ragaszkodás stb. Ugyanakkor már 12-13 éves kortól megjelennek a serdülés előjelei is. Látványos változásokat – az előző fejlődési szakaszhoz képest – jó ideig nem látunk, nem tapasztalunk. Valójában 9-10 éves kora után igen sokat változik a gyermek, csak ezek a változások egyenletesen és fokozatosan történnek. Egészében sokszínű, harmonikus ez a fejlődés és a gyermek – aktivitása, vállalkozó szelleme, erősödő akarata, önállósága, vidám kedélye figyelembevételével és okos felhasználásával – jól irányítható, a kisebb nehézségeket leszámítva örömteli időszak ez a gyermeknek, szülőknek, pedagógusoknak egyaránt.
30
A testi fejlődésre is az egyenletesség és a fokozatosság jellemző. A növekedés, súlygyarapodás egyenletes, csak 12 éves kortól gyorsul fel a magasság növekedése. A testforma hosszú ideig még gyermekes marad, kivéve azokat a kislányokat, akiknél a normálisnak tekinthető, de a szokásosnál korábbi nemi érés már 12 éves korban alakváltozást idéz elő.
Az idegrendszerben zajló intenzív biológiai fejlődés: a finomabb idegkapcsolatok kiépülése, szerveződése, kívülről szinte észrevehetetlen. Az intenzív fejlődés miatt a gyermek idegrendszere igen érzékeny, így jóvátehetetlen rombolást okozhat mindenféle káros hatás: alkohol, dohányzás, tartós túlterhelés, elhanyagolt betegség, durva testi bántalmazás stb.
ÉRTELMI FEJLŐDÉS Gondolkodása minőségében más lesz: megjelenik az elvont logikai gondolkodás. Alapjaiban már ugyanúgy tud gondolkodni, mint a felnőttek. Ez az első és legjelentősebb változás, ami a gyermekséggel való "szakítás" kezdetét jelzi, az eddigi iskolai tanulás és az idegrendszer fejlődésének eredménye. Megért mindent, olykor még a legelvontabb igazságokat, szimbólumokat is. Felfigyel a gondolatok nyelvi-logikai formáira, örömét leli a nyelvhasználatban: ilyenkor kezdenek verset, naplót írni, szeretnek levelezni, szívesen társalognak, vitatkoznak. Értelmükre hatva eredményes a meggyőzés, ha okosan, túlzások nélkül érvelünk, de – bárkitől is erednek – nagyon érzékenyen és elutasítóan, éles kritikával reagálnak a hazug érvekre, következetlenségekre, logikátlan kinyilatkoztatásokra, ellentmondásos magyarázatokra. Véget ért a vak tekintélytisztelet korszaka.
Ebben az életkorban az érdeklődés rendkívül eleven és sokoldalú. Minden gyermeknek kialakul a maga speciális érdeklődési területe. Hatalmas nevelőerő – és lehetőség rejlik ebben. Egyesek a gépek, mások az ember, az emberi test, a biológia, a képzőművészet, a sport, a történelem, a földrajz, a felfedezések, az utazások, a kalandok stb. az érdeklődés tárgya. Érdeklődésük igen aktív: sokat olvasnak, megfigyelnek, gyűjtenek valamit, kísérleteznek, barkácsolnak stb.
A logikus gondolkodás képességének birtokában ismereteinek rendezésébe, átrendezésébe kezd. Felismeri miről tud keveset, ez lesz érdeklődésének egyik mozgatója. Az érdeklődés talaján indul virágzásnak a gyermek képzelete is. Főleg a könyvek fejlesztik a beleélő, megelevenítő képzeletet, az alkotó képzelet jelenlétét az írói, színészi, rajzolói stb. ambíciók, próbálkozások.
Sok panasz hangzik el ebben az életkorban az iskolai tanulási eredmények romlása miatt. A gyermek "sokat rontott, lusta" – panaszkodnak szülők, pedagógusok. Valószínűleg az érdeklődés hiánya, a pedagógus elutasítása, a "mással vagyok elfoglalva" jelenség az iskolai problémák oka. Egyes esetekben az új tantárgyak, megváltozott iskolai körülmények és követelmények meghaladják a gyermek aktuális képességeit, de ha türelmesek vagyunk, előbb-utóbb pótolja hiányait, felzárkózik. A 10-12 éves lányoknál előfordul a visszahúzódás, a passzivitás is. De még az ilyen problémák jelentkezése esetén is van egy-egy terület (tantárgy), a fiúknál a technikai, gyakorlati tárgyak, a testnevelés, lányoknál inkább a humán tantárgyak: irodalom, művészetek, ahol az átlagosnál nagyobb érdeklődéssel, erőfeszítéssel dolgozik a gyermek.
31
ÉRZELMI SAJÁTOSSÁGOK A gyermek optimista szemléletének, tettrekészségének köszönhetően ebben az életkorban általában a derűs, vidám, olykor harsány kedélyállapot jellemző. Számára a világ érdekes és telis-tele van izgalmas dolgokkal. Fogékonnyá válik az esztétikum, a természet és a művészet szépségeinek befogadására. Őszintén hisz a természeti és társadalmi igazságok feltétel nélküli érvényesülésében, mindenhatóságában. Érzelmeihez is az eszén keresztül lehet hozzáférni: érzelmi fogékonysága mindvégig a belátásnak, megértésnek van alárendelve. Csak elvétve fordulnak elő értelmetlen dühkitörések, dacrohamok, meggondolatlan és indulatos megnyilvánulások. Új erkölcsi érzelmek is megjelennek: az őszinte együttérzés, áldozatvállalás, önzetlenség, nagylelkűség, a hősök iránti rajongás, bizonyos emberi hibák, vétkek megvetése.
A lányok és fiúk érzelmi fejlődése nem egyforma. A lányok 10-12 éves korukig valamelyest passzívabbak, zárkózottabbak a fiúknál, akik viszont feltűnően aktívak, mozgékonyak, derűsek. Később fordul a helyzet: a 13-14 éves fiúk félszegebbek, zárkózottabbak lesznek, miközben a lányok élénkebbek: ingerlik, csúfolják a fiúkat, okkal, ok nélkül nevetgélnek ("vihognak").
Természetesen nyomottá, ingerlékennyé válik – olykor eldurvul, elvadul, csavarog – az a gyermek, aki környezetében állandó összeütközéseket tapasztal, akire ránehezednek a szülők házassági konfliktusai és a család más súlyos gondjai, vagy a hozzá közelálló felnőttek magatartása hazug, képmutató.
TÁRSAS KAPCSOLATOK A 9-10. évtől fordulat kezdődik a másokhoz fűződő kapcsolatokban is. Mindenkinél előbbre valóvá válnak a társak, a barátok, pajtások, cimborák. Magányos gyermek ebben az életkorban alig akad. Ez az életkor tipikusan a csapatszervezés, a "bandázás" kora. Mindenkinek van barátja, népes baráti köre. Olykor 8-10, esetleg több gyermek vállal egymással közösséget, idejük legnagyobb részét egymással töltik, megerősödik a "mi-tudat" és fontossá válik a csoportérdek. A csoportnak általában nincs határozott célja, programja, viszont mindig van jellegzetes szervezettsége: kialakul a vezérek, tisztek, parancsnokok és az egyszerű tagok csoportja, jelképeket (zászló, címer, pecsét stb.) választanak, van "szervezeti szabályzatuk", használnak sajátos jutalmazási-kitüntetési és büntetési formákat stb. Felnőtteket ritkán vesznek be a csoportba, sőt titkaikat is féltve őrzik a felnőttektől. Ezt az életkori sajátosságot – talán a legszebben – Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk című regényében formálta szépirodalommá.
A korábban őszinte, bensőséges és erős gyermek-felnőtt kapcsolat meglazul, a gyermek elfordul, gyakran még szüleitől is. Az önállóságra viszont még nem érzik magukat elég erősnek és érettnek, ezért keresik a társakkal való összefogásban a támaszt, erőt, védelmet. Szerencsére a felnőttektől való elfordulásuk ellenére mindig akad jó néhány felnőtt – szülő, testvér, pedagógus, ifjúsági vezető, edző stb. – akiket nagyon tisztelnek, példaképnek tekintenek, akikben megbíznak. Általában a nagy tudású, a gyermekekkel értelmesen, őszintén beszélő, vidám, mozgékony felnőttekhez vonzódnak, és hálásak a velük szemben megnyilvánuló bizalomért. Elutasítják viszont a lekezelő, kioktató felnőtteket.
32
AKARATI FEJLŐDÉS Az életkori változások alapja és éltetője a gyermek szakadatlan aktivitása: kedvtelései, játéka, tanulása, munkája. Mozgáséhsége is csillapíthatatlan. A személyiségfejlődésnek ennyire aktív, ennyire sokoldalúan tevékeny korszaka talán nincs is több. Szüntelenül terveket forgat a fejében, különféle vállalkozásokba kezd és ezeket hosszabb-rövidebb ideig nagy odaadással csinálja. Mindig le tudja magát foglalni, az unalmat nem igen ismeri.
Most jön rá, mennyi mindenre képes, ezért tevékenységében önállóságra törekszik. Terveinek végrehajtásában igényes, becsvágyó, büszke rá, hogy teljesítményei megközelítik a felnőttek teljesítményeit. Gyakran kezd kalandos vállalkozásokba is (szökések, "barlangkutató-expedíciók", naiv üzletelések jelzik a megvalósíthatatlan terveket), mert a következményeket még nem képes kellően mérlegelni.
A SERDÜLŐ
Napjainkban a felgyorsult fejlődés következtében a serdülés kezdeti tünetei hamarabb mutatkoznak, mint 50-100 évvel ezelőtt. Hazánkban jelenleg 12-15 éves korban kezdenek serdülni a gyermekek és 17-19 éves korukra érik el az ifjúkori fejlettséget. A lányok egy-két évvel járnak a fiúk előtt. A serdülőkor átmeneti időszak: a gyermekből testi-lelki értelemben ifjú felnőttet formál. Az átalakulás gyors és ellentmondásos: a serdülő már nem gyermek, de még nem is felnőtt, illetve egyidejűleg gyermek is meg felnőtt is. Ebben a helyzetben a kamasz nehezen tud eligazodni, de a felnőttek sem találják meg könnyen velük a kapcsolatot, a megfelelő hangot, a célszerű bánásmódot. Ez rengeteg problémát okoz a gyermek és környezete számára. Az ellentmondást csak fokozza, hogy a gyermek testi (biológiai) érése mögött elmarad a pszichikus (szociális, erkölcsi, érzelmi) érés. A serdülő látszólag kifejlett, erős fizikumú, éles eszű ifjú ember, ugyanakkor társadalmi felelősségérzete, erkölcsi magatartása gyakran még igen éretlen, gyerekes.
TESTI VÁLTOZÁSOK A növekedést szabályozó hormonok felgyorsítják a testi fejlődést. Szembetűnő lesz a végtagok: a kar, a láb hosszanti növekedése, az arc megnyúlása, a vállöv, illetve a medenceöv fejlődése. Átalakul a gyermekies testforma – "második alakváltozás" –, felnőttessé, véglegessé válnak a testarányok: a törzs és a végtagok, a fej és a test közötti arányok.
Nemi érésnek nevezzük azokat a szervezetben lejátszódó folyamatokat, amelyek a serdülést megindítják.
33
A nemi érést szigorú természeti törvények szabályozzák. A szervezet fejlődésének meghatározott szakaszában megváltozik a belső elválasztású mirigyek hormontermelése és megjelennek a nemi hormonok is. Ez a külső és belső változások egész sorát indítja el: fokozatosan kialakul a férfi vagy női nemi jelleg.
A nemi szervek kifejlődésükkel párhuzamosan működőképessé válnak. A fejlődés a fiúknál fokozatosan, megrázkódtatás nélkül megy végbe (az első magömlés gyakran alvás közben vagy más, nem szexuális izgalmi állapotban történik), ezzel szemben a lányoknál előzmény nélkül, meglepetésszerűen következik be az első peteéréssel együtt járó vérzés. A lányokat ez az esemény általában nagyon megrázza még akkor is, ha felkészültek rá, de ha tájékozatlanok, akkor rémülettel és szégyennel tölti el őket. A nemi működések megindulásával járó első lelki élmények életre szóló hatásúak, jelentősen befolyásolják a kifejlett személyiség érzelmi és szexuális magatartását, beállítottságát, a másik nemhez való viszonyát.
ÉRZELMI ÉLETE A serdülő érzelmi lény, aki értelmével, akaratával alig tudja érzéseit fékezni és célszerűen szabályozni. Ennek oka az a lelki feszültség, ami együtt jár a személyiség egyensúlyának serdülőkori felborulásával. Érzelmei gyakran szélsőségesek, végletesek. A serdülő könnyen – sokszor a szenvedélyesen – tud lelkesedni valamiért, rajongani valakiért. Tud nagylelkű, együtt érző lenni. Az érzések irányulása és hevessége nem mindig áll arányban a dolgok, a személyek valódi értékével. Olykor ő maga csodálkozik legjobban saját indulatain, mintha rajta kívül álló erők irányítanák érzéseit és azok kifejezését. Nemegyszer megmagyarázhatatlannak tűnik érzelmi állásfoglalása.
A fokozott lelki feszültség sűrűn vezet dacos megnyilvánulásokhoz. A serdülő legtöbbször maga sem tudja, mit akar, csak azt érzi, hogy mit nem akar. A dac tehetetlenségi reakció: tiltakozás valami ellen, valaminek az elutasítása – az ésszerű, reális megoldás tudata és meggyőződése nélkül. Ezek a tünetek az óvodások dacosságát juttatják eszünkbe, ezért is szokták a serdülés éveit a "második dackorszak"-nak nevezni
Nem minden serdülőre jellemzőek a kiélezett és szélsőséges érzelmi megnyilvánulások. Mérsékelten jelentkeznek az érzelmi válság tünetei azoknál, akik kiegyensúlyozott, meleg családban nőnek fel és a környezetükben élő felnőttek biztosítják a védettséget, ösztönzik az ambíciók igényes tevékenységgel való kielégítését. Bizonytalanság esetén törvényszerűen nagyobb szerephez jutnak az érzelmek.
MILYEN VAGYOK ÉN? A serdülés kezdetén a gyors testi változások kötik le a gyermek figyelmét. Zavarja az a tudat, hogy testi változásait mások is észreveszik rajta, ezért aprólékosan figyeli önmagát, még jobban önmagába fordul. Fontos kelléke lesz a tükör. Kétségek között vívódva vizsgálja újra meg újra megváltozott – olykor pattanásos, arányaiban egyensúlyát vesztett – arcát, arckifejezéseket és mozdulatokat próbál, egyéniségéhez illő gesztusokat, ruhadarabokat keres stb. Viselkedésében szinte mindent újra kell tanulnia.
A külsődleges vizsgálódás mellett vizsgálja belső értékeit: pszichikus tulajdonságait, képességeit, érzéseit, vágyait is. Igyekszik megismerni és megváltoztatni önmagát. Hajlamos arra, hogy önértékelésében egyik végletből a másikba essen, hol különleges, egyedülálló tehetségnek hiszi magát, hol szégyenkezik, alul értékeli, vádolja és marcangolja
34
magát. Szeret pózolni, gyakran elviselhetetlennek tűnnek morgolódásai, szemtelenségei, fintorai. Előbb-utóbb lekopnak róla ezek a kellemetlen szokások.
A serdülő szégyelli bevallani vagy kimutatni valódi érzéseit és gondolatait. A szavak és gesztusok nélküli szeretet kora ez. A legtöbb fiú és leány irtózik attól, hogy hízelegjen, hálálkodjon vagy szeretetét látványosan kifejezze szüleinek vagy más felnőtteknek. Ugyanígy méltóságán alulinak érzi, ha szülei – főként mások előtt – babusgatják. A serdülő tettekben, gondoskodásban kéri a szeretetet, és ő is hasonlóképpen igyekszik viszonozni. Gyakran felnőttesen gondoskodó és gáláns, de azt is a szeretet jelének lehet venni, ha nem morog, nem szemtelenkedik.
A "milyen vagyok én?" problémájának megoldása elsősorban magára a serdülőre tartozik, de ebben a felnőttek is komoly segítséget nyújthatnak. Módot és lehetőséget kell biztosítani jogos becsvágyának kielégítésére, tiszteletben kell tartani önállóságát, és segíteni kell a vágyak és a reális lehetőségek összeegyeztetésében. A serdülőnek szüksége van szülei szeretetére, bizalmára, még akkor is, ha a látszat sokszor mást mutat. Problémáit többnyire nem a felnőttekkel akarja megtárgyalni.
Kortársai között keres bizalmas barátot. Az igazi, komoly barátok aztán minden gondjukat megosztják egymással, kölcsönösen kitárulkoznak egymás előtt. Felébred benne a másik nem iránti érdeklődés. A más neműeket izgalmasnak, vonzónak kezdi látni, felhagy a korábbi, csúfolkodó, lenéző magatartásával. A maga félszegségével, romantikájával, titokzatosságával rendszerint megjelenik az első szerelem is.
A szociális érést felgyorsítja a 15 éves kor táján fellendülő közösségi élet. A kialakult páros kapcsolatok (barátság, szerelem) megtartása mellett kibontakozik a serdülők tartalmas, eleven, élményekben gazdag közösségi élete. Ezekben a közösségekben talál igazán magára a serdülő. Mások megismerése elvezeti önmaga többé-kevésbé reális megítéléséhez, értékeléséhez. Az együtt végzett tevékenységek során tisztázódik, hogy az egyén milyennek ismeri, hogyan értékeli önmagát, mit vár magától.
A serdülő érdeklődése sokoldalú, tevékenységei sokfélék, gyakran már felismerhető, hogy ifjúkorban mely területen fog állandósulni. A sokoldalúság hasznos, de gyakori veszély a szétaprózódás, az állhatatlanság vagy a túlterhelődés.
AZ IFJÚ
A serdülés legjelentősebb fordulatain túljutva mindkét nemnél viszonylagos feloldódás figyelhető meg. Beköszönt az egyensúly helyreállásának időszaka. A lányoknál a nemi érettséget követően elég hamar – a 16. év táján –, a fiúknál átlagosan a 18. életév körül (esetleg még később) kezdődik el a felnőttségre való közvetlen felkészülés, a felnőtté válás. Serdülőkori utóhatásként a fiúk átmenetileg visszafogottabbá válnak ugyan, a lányok viszont felszabadult jókedvükkel, aktivitásukkal vonják magukra a figyelmet.
Az ifjú legfontosabb sajátossága, hogy lázasan keresi helyét a társadalomban. Már nem kell bizonyítania, hogy felnőtt, viszont bizonytalan számára a felnőtt szerep, amire vállalkozni akar vagy tud.
35
Ifjúkorban még inkább elkülönül az egyének életútja, mint a serdülés idején. Általában két alapvető lehetőség között választhatnak: továbbtanulnak, vagy munkába állnak. A munkába állás gyorsabban elvezet a teljes érettséghez. A függetlenség helyzetében az akarati, érzelmi és jellemtulajdonságok megerősödnek, megszilárdul a felelősségtudat, kötelességérzet. A továbbtanulók még jó ideig szülői áldozatvállalásra, családi gondoskodásra szorulnak, nem lehetnek teljesen függetlenek, ezért komolyságuk, felelősségtudatuk lassabban alakul ki. Értelmi fejlődésük, általános- és szakműveltségük viszont rugalmas és nyitott marad.
Az ifjúkorban jut csúcspontjára a testi fejlődés. Kialakulnak a végleges egyéni jellegzetességek – például az arc –, és a nemi karaktervonások. A fiúk átlagosan 20%-kal magasabbak, izomerejüket tekintve 50-60%-kal erősebbek, mint a lányok.
Érdeklődésük széleskörű, ugyanakkor állandósul valamely speciális területen. Általában friss, élénk politikai érdeklődést is tanúsítanak. Gondolkodásuk minőségében különbözik a serdülőkétől. Kiforrottabb világhoz való viszonyra támaszkodó, a jelenségeket azonos, rendszerbe foglalt elvek szerint vizsgáló, sok szempontú, rugalmas, széles látókörű gondolkodás váltja fel a korábbi formális, kissé merev gondolkodást.
Lelkesedésük, vállalkozó kedvük nagy érték. Szívvel-lélekkel kiállnak minden mellett, amit ésszerűnek, hasznosnak, igazságosnak tartanak, Az alapvető tevékenység módosul, változik. A tanulás mellett egyre fontosabbá válik a munka. Tovább nem halogatható a pályaválasztás. A pályaválasztásban a legtöbbet az számít, hogy milyen a szakma társadalmi megbecsültsége és milyen lehetőséget biztosít a személyiség kibontakoztatására, az alkotásra. Az ifjúkor elején történő pályaválasztást sokan nem tekintik még véglegesnek. A fő irány meghatározó, de a konkrét foglalkozások megítélésében, vállalásában még bizonytalanok.
Az erőtől, jókedvtől duzzadó ifjú a szabad idejét is tevékenységgel tölti. Sok időt fordít egyéni és társas szórakozásra. Kevésbé kötődik már szűk közösségekhez: szórakozásaiban igen sok új, gyakran felszínes kapcsolatot létesít, magabiztosan mozog egykorú társai között. A munkavégzés problémái, a mindennapi tapasztalat módosítja az ifjúnak a felnőtt társadalomhoz való viszonyát. Higgadtabban, reálisabban ítéli meg a felnőtteket és önmaga képességeit. A felnőtteket, pedagógusokat hibáikkal együtt is elfogadja, a korábban kritikussá vált gyermek-szülő kapcsolat is rendszerint helyreáll.
Egész személyiségükkel, értelmükkel és érzelmeikkel megcsontosodott szokások, a túlhaladott életfelfogás ellen.
tiltakoznak
a
maradiság,
a
A felnőtt társadalommal, annak hagyományaival való szembenállás az ifjúkorban többnyire konstruktív jellegű, mert rendszerint valamennyi nemzedék érdekeit szolgálják a fiatalok eszméi, újításai, tettei. Az ifjak életmódjának, szemléletének uralkodó vonása az újszerűségre, a modernségre, korszerűségre törekvés.
A pályaválasztáshoz hasonlóan komoly probléma a párválasztás. Ifjúkorban kötik a legtöbb házasságot, de a legtöbb válás is ezekben az években van. A gyors elhatározás, a nagy érzelmek és lelkesedés nem mindig épül körültekintő mérlegelésre.
36
A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS (A NEVELÉS) FELADATAI
A nevelés egységes folyamat, mint ahogy egységes, szerves egész a személyiség is. A nevelés folyamatában a feladatok szervesen összefüggnek és kölcsönhatásban vannak. A személyiség programjának részletes megtervezése (így is értelmezhetjük a nevelést!) igényli a feladatok elméleti elkülönítését. A felnövekvő nemzedék sokoldalú fejlesztése sokféle, egymással szorosan összefüggő nevelési feladat megoldását kívánja. Az emberi műveltség tartalma (az emberiség eddig felhalmozott kultúrája, a művelődési javak, a különböző korok változó értékrendje) szerint napjainkban beszélhetünk társadalmi-erkölcsi, tudományos, technikai, esztétikai, testi nevelésről. A nevelési feladatok másik megközelítését adja az emberi műveltség elsajátításának (interiorizációjának) folyamata. A tevékeny személyiség kialakulása szempontjából beszélhetünk értelmi, érzelmi nevelésről és a jellemformálás feladatairól.
37
AZ ÉRTELMI NEVELÉS
"Napjainkban a tudás képesség és tájékozottság. Az iskola feladata hogy kifejlessze a szellemi rendtartás igényét, a tájékozódás szenvedélyét és képességét." (Németh László)
Az értelmi nevelés az egységes nevelési folyamatnak az az oldala, amelynek során a művelődési javak elsajátítása közben a tanulók kifejlesztik értelmi erőiket, intellektuális képességeiket és általános műveltségre tesznek szert. Az általános műveltség az emberiség történeti fejlődése során létrehozott kulturális javaknak az a része, amelyet az adott kor és a társadalom megkíván ahhoz, hogy az emberek munkájukban és a társadalmi érintkezésben feladataiknak meg tudjanak felelni. Az általános műveltség fogalma, tartalma, társadalmi funkciója, valamint a műveltségben részesülők köre koronként és társadalmanként más és más. Alapvető tendencia viszont, hogy a társadalmi fejlődéssel párhuzamosan tartalmában és terjedelmében egyre bővül. Évszázadokon keresztül az általános műveltség elsősorban irodalmi (görög-latin "klasszikus szerzők"), nyelvi (főleg latin), történelmi és művészeti ismereteket jelentett. Ez az un. humán műveltség a természettudományok (matematika, fizika, vegytan, biológia) fejlődése és előretörése ellenére sokáig megtartotta vezető szerepét - az adott kor természettudományos ismereteit tükröző - reális műveltséggel szemben. A humán és reál művelődési anyag (az ismeretek) még mindig csak egyik tényezője az általános műveltségnek. Ez az enciklopédikus műveltség igazi értéket csak akkor képvisel, ha nem csupán az emlékezetet terheli, hanem a felhasználásához szükséges praktikus műveltséggel (összefüggések felismerése, gyakorlati alkalmazás stb.) is rendelkezünk.
Az l995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv valamennyi magyarországi iskolában a minden ember számára nélkülözhetetlen továbbépíthető alapműveltséget határozza meg. Eszerint a korszerű műveltség ma hazánkban szükségessé teszi: − a nemzeti kultúra (Hon- és népismeret), − az egyetemes emberi kultúra (Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz) jellemző értékeinek ismeretét, − a környezettudatos magatartást és életvitelt (Környezeti nevelés), − a megismerést, a tanulást, a tudást, az emberi kapcsolatokat, az együttműködést, a társadalmi érintkezést szolgáló információk felfogását, megértését, szelektálását, elemzését, értékelését, felhasználását, közvetítését, alkotását (Kommunikációs kultúra), − az egészséges életmód (Testi és lelki egészség), − az önálló ismeretszerzés (A tanulás), − és önismeret képességének valamint a munka világának (Pályaorientáció) ismeretét.
38
A műveltség tartalmát a következő fő műveltségi területek adják: − anyanyelv és irodalom, − élő idegen nyelv, − matematika, − ember és társadalom (társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek; emberismeret, történelem), − ember és természet (természetismeret, fizika, kémia, biológia és egészségtan), − földünk és környezetünk, − művészetek (ének-zene, tánc, dráma, vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret), − informatika (számítástechnika, könyvtárhasználat), − életvitel és gyakorlati ismeretek (technika, háztartástan és gazdálkodás, pályaorientáció) − testnevelés és sport.
A nevelés eredménye a művelt ember. Műveltségen tehát nemcsak az elsajátított ismereteket értjük, hanem képességeket és tulajdonságokat, erkölcsi meggyőződést és magatartást, ízlést, érdeklődési kört: azaz a személyiség teljes tartalmát.
AZ OKTATÁS MINT AZ ÉRTELMI NEVELÉS ESZKÖZE
Nevelési céljaink megvalósítására az oktatás nyújtja a legtöbb értékes lehetőséget. Az oktatás során a nevelés célja által meghatározott, a tanulók életkori sajátosságait figyelembevevő művelődési anyag kiválasztásával és közvetítésével törekszünk a felnövekvő nemzedék sokoldalú fejlesztésére. Nevelő hatású az ismeretanyag: tudományos ismereteink segítségével megismerjük világunkat, megtanulunk tájékozódni életünkben, a természetben és a társadalomban. Nevel az ismeretanyag feldolgozásának módja: olyan módszerekkel ismerkedünk meg, amelyek érdeklődést keltenek, fokozzák tudásvágyunkat, erősítik kritikai gondolkodásunkat. Nevel az oktató pedagógus személyes példájával, egyéniségével, magatartásával, lelkesedésével. Világhoz és az emberekhez való viszonya is meghatározó jelentőségű. Nevel a pedagógus az oktatómunka megszervezésével is. A tervszerűen végzett, pontosan megszervezett munka fegyelemre, céltudatosságra nevel és a nehézségek leküzdésében nélkülözhetetlen akaraterőt is alakítja. Az oktatás kérdéseivel a didaktika (oktatástan) foglalkozik. Megértéséhez néhány alapfogalmat érdemes tisztáznunk. Az oktatás a pedagógus és a tanulóközösség együttes munkája, amelyet – a tanulók életkori sajátosságait figyelembe véve – a pedagógus tudatosan szervez és irányít. Az ismeretek rendszeres feldolgozásában a tanulók aktívan részt vesznek.
39
OKTATÁS = TANÍTÁS + TANULÁS
Irányító
Irányított
PEDAGÓGUS
TANULÓ
tanít
tanul
A tanítás a tanulás megtervezése, tudatos irányítása a pedagógus feladata és tevékenysége. A pedagógusnak irányító tevékenységében figyelembe kell venni a nevelés célját (mit akarunk elérni?), az oktatás tartalmát (mit akarunk megtanítani?), szervezetét (hol?), módszereit és a rendelkezésre álló eszközöket (hogyan?) valamint a tanuló(k) testi és szellemi fejlettségét, egyéni sajátosságait.
tartalom cél
feladat folyamat
módszer
szervezeti keret
eszköz
Tanulás a tanulók által végzett és a nevelők által megtervezett és irányított szándékos ismeretszerző tevékenység. Az ismeretek elsajátítása során alakulnak a tanulók jártasságai és készségei, fejlődnek képességei. A tanulás fogalmát sokféleképpen értelmezhetjük. A különféle tanuláselméletek eltérő tevékenységeket értenek tanuláson. Mi most csak a művelődési anyag elsajátításáról beszélünk.
Az oktatásban ismereten a tényeknek (a tények elemzésének) és az e tényekből levont következtetéseknek, szabályoknak, tételeknek – általánosításoknak egységét, rendszerét értjük. Jártasságról akkor beszélünk, ha a tanuló gyakorlás útján már eljutott valamely ismeret önálló, alkotó, kombinatív alkalmazásáig, új feladatok megoldására is képes, de az alkalmazás tudatos erőkifejtést igényel. A készség a tevékenység automatizált komponense, a begyakorlott ismeretek (mozdulat, eljárás, művelet) automatikusan funkcionálnak. Az ismeretek, a jártasságok és a készségek között szoros összefüggés van. Minden jártasság és készség csak jól megtanult, szilárd ismeretekre épülhet fel. A jártasságok és készségek kölcsönösen és többszörösen egymásra épülhetnek. A jártasságból kifejlődhet a készség, a
40
készségre épülhetnek magasabb szintű jártasságok és ezek ismét alapjai lehetnek újabb készségek kialakulásának. Az ismeretek egy része a gyakorlás útján automatizálódik, készséggé alakul, más részük viszont mindig csak tudatosan alkalmazható, soha nem válhat készséggé. Minden jártasság és készség újabb ismeretek megszerzésének lehet az alapja. A képesség összetett fogalom: a személyiségnek központi pszichikus sajátossága, valamely cselekvésre, tevékenységre, teljesítményre való alkalmasság. A képességek az oktató-nevelő folyamatban végbemenő fejlődés eredményeként bontakoznak ki. A képességek az emberrel vele született adottságok, rátermettség és hajlamok alapján környezeti hatásokra (tanulással) szerzett tapasztalatok és tevékenység segítségével fejlődnek ki. A képesség és a tevékenység kölcsönösen hatnak egymásra: a képesség tevékenység közben fejlődik, egyben eredménye is a tevékenységnek. A képesség ezért egyéni, az egyik embert a másiktól megkülönböztető sajátosság, minőségét a vele született adottságok, hajlamok, rátermettség és az egyéni tanulási folyamat (ismeretek, jártasságok, készségek szintje) határozza meg.
A képességek között megkülönböztetünk általános, a tevékenységek széles körében megnyilvánuló képességeket (pl. intelligencia, kreativitás) és többé-kevésbé különleges, speciális képességeket (pl. kézügyesség, zenei, matematikai, technikai, egyes sportágakban megnyilvánuló stb.). Valamilyen irányú képessége mindenkinek van, de ennek feltárása nem egyszerű, mert mint belső lehetőség rejtett, és sok egyéb tényező (szorgalom, érdeklődés, állhatatosság, fáradékonyság, szorongás stb.) befolyásolja a képesség teljesítményben való megjelenését. A különböző képességek szerencsés halmozódását nevezzük tehetségnek. A képzés az oktatás gyakorlati irányultsága. Egymagában az ismeretek jó megértése és emlékezetbe vésése – bár nagyon fontos – nem elegendő. Nemcsak azért szerzünk ismereteket, hogy megértsük a világot, amelyben élünk, hanem azért is, hogy a szerzett tudás birtokában aktív formálói lehessünk környezetünknek. Tehát nem egyszerűen tudás (ismeret) kell, hanem teljesítményképes tudás (modernebb kifejezéssel: kompetencia): az elsajátított ismeretek aktív, alkotó felhasználása, alkalmazása.
A képzés eredménye a képzettség. Általa képessé válunk különböző feladatok elvégzésére, ismereteink átrendezésére és alkotó alkalmazására. A képzés tehát kialakítja azokat a jártasságainkat, készségeinket, amelyek az önálló ismeretszerzéshez, az önképzéséhez, végső soron az önnevelés képességéhez elengedhetetlenek. Az általános képzés során sokoldalú műveltségre teszünk szert, elsajátítjuk mindazokat az ismereteket, készségeket, amelyekre korunkban minden művelt embernek szüksége van. Kialakítjuk világhoz való viszonyunkat, erkölcsi felfogásunkat, ízlésünket, fejlesztjük képességeinket. (Általános képzés folyik az általános iskolában és a gimnáziumban.) A speciális vagy szakképzés meghatározott életfeladatokra, foglalkozási ágakra, munkakörökre, élethivatásokra készít fel, a társadalmi szükségletek és egyéni képességek figyelembevételével. A képzésben az általános és szakképzés összhangját kell biztosítani. Az általános képzésnek időben meg kell előzni a szakképzést, mert az általános képzés a specializálódás nélkülözhetetlen feltétele. Az általános képzés mindig tartalmazza a szakmai képzés elemeit, a szakképzésből pedig soha nem szabad az általános képzést kirekeszteni. Az oktatás és a képzés a legszorosabb egységben valósul meg az iskolai munkában. Nem két elkülönült tevékenységről van szó, hanem ugyanannak a folyamatnak: az oktatási folyamatnak két oldaláról.
41
AZ OKTATÁS FOLYAMATA
Az oktatás tartalma: a tananyag Az oktatás-képzés tartalmát a tanterv határozza meg. A tanterv a kitűzött nevelési és oktatási céloknak, tanulási követelményeknek megfelelően elrendezett műveltségi anyag és tanulási tevékenységterv dokumentuma. A tanterv állami dokumentum, amely a szabályozottság mértéke szerint lehet: centrális ha a közoktatásügyi kormányzat mindent nagyon részletesen szabályoz (az iskolatípus célját, feladatait, óratervét, a tantárgyi célokat és feladatokat, a tantárgyak anyagát osztályok szerint tárgykörökre bontva, a tantárgyak követelményeit és a módszerekre, eszközökre vonatkozó ajánlásokat), keret jellegű, amennyiben a központi szabályozás csak a leglényegesebb elemeket írja elő (pl. a mindenki által elsajátítandó alapvető művelődési anyag, a különböző szinteken és képzési területeken kialakítandó képességek, magatartásformák).
Magyarországon – közoktatásunk történetében első alkalommal – keret jellegű tanterv lépett életbe, a Nemzeti alaptanterv (NAT). Ez olyan központi dokumentum, amely az általános képzés területein (a kötelező iskolázás időszakában) a minden tanulónak járó nevelés és oktatás céljait, kötelező iskolai tevékenységeit tartalmazza. Törvény írja elő, hogy a NAT alapján minden intézmény saját nevelési koncepciójához kapcsolódó helyi tantervet (HT) és pedagógiai programot (PP) készít. Az l998/99-es tanévtől az intézmények ezek alapján kezdhetik meg a pedagógiai munkát. A művelődési anyag (az oktatás tartalma) feldolgozása a tanítási órákon, és az ezekhez szervesen kapcsolódó tanórán kívüli és iskolán kívüli tevékenységek láncolatában valósul meg. Mindezeket együttesen az oktatás folyamatának nevezzük (tág értelemben). A folyamat szóval azt akarjuk kifejezni, hogy a tanítás-tanulás időben lezajló, egymáshoz tervszerűen kapcsolódó tevékenységek során valósul meg.
A tanítási anyag "pedagógiailag indokolt adagolásban" kerül a tanulók elé. Ez a pedagógiailag indokolt adag az ismeretek megszabott, egységes köre: a tantervi téma (egy viszonylag összefüggő anyagrész). Egy tantervi témát több tanítási órán és az ehhez kapcsolódó tanórán kívüli tevékenységek láncolatában sajátítanak el a tanulók. Oktatási folyamat (szűkebb értelemben) a nevelő(k) és a tanuló(k) közös munkájának ez a több órára kiterjedő szakasza, amelynek során ismereteket sajátítanak el, jártasságokra, készségekre tesznek szert, és fejlődnek képességeik. A tanulási tevékenység alapvetően ezekben a tematikus egységekben valósul meg. Az oktatás hatékonysága, színvonala jórészt attól függ, hogy mennyire tudományosan (objektíven) járjuk végig ezt az utat a "nem tudástól a tudásig".
42
Az iskolai tanítás-tanulás filozófiai alapjai Az emberi gondolkodás története a "nem tudástól a tudásig" vezető út bejárásának két módját ismerte fel. A valóság megismerésének egyik lehetséges útja, amikor a konkrét tényektől, tapasztalatoktól jutunk az általános, az absztrakt fogalmakhoz, ítéletekhez (szabályok, törvényszerűségek felismeréséhez). Ezen az induktív úton jutott pl. Mengyelejev orosz kémikus a kémiai elemek periódusos törvényének felfedezéséhez. A másik lehetőség, amikor a gondolkodás a már rendelkezésre álló fogalmakat, ítéleteket használja fel és alkalmazza új jelenségek, folyamatok megismerésére. Ilyenkor a megismerés az elvonttól halad a konkrét felé: ez a deduktív út. A dedukció segítségével a periódusos törvény alapján Mengyelejev előre meghatározta számos – azóta felfedezett kémiai elem (pl. a gallium, a germánium stb.) létezését. A megismerés kétféle módja általában együtt van jelen a gyakorlatban: miközben érzékelünk, észlelünk - felidézzük képzeteinket, gondolkodunk is. Ugyanakkor gondolkodásunkba mindig újabb tapasztalatokat, tényeket vonunk be, újabb konkrét problémákat tárunk fel. Ebből következik, hogy a világ objektív megismerésének két szakasza van: az érzéki szakasz és a gondolati (racionális) szakasz. A megismerés két szakasza szorosan összefügg egymással, egymásra épül, elválaszthatatlan egység. Az érzéki szakaszban az ember érzékszerveivel felfogja, észleli, érzékeli a környező tárgyi valóságot tapasztalatokra tesz szert. A gondolati (racionális) szakaszban értelmi erőink segítségével feldolgozzuk az érzékszerveink útján szerzett ismereteket – különféle gondolkodási műveleteket végzünk: pl. következtetünk, fogalmakat, ítéleteket alkotunk. Az érzékelés és észlelés útján szerzett ismereteink csak a dolgok külső tulajdonságait, felületét, jelenségoldalát tükrözik. A belső lényeget, a mélyebb összefüggéseket csak gondolkodás útján ragadhatjuk meg.
Az objektív valóság megismerésében – az érzéki megismerés és a gondolkodás mellett – alapvető jelentőségű a gyakorlat. A gyakorlat végigkíséri a megismerés egész folyamatát. Az érzéki megismerés anyagát a gyakorlat szolgáltatja, abból indul ki és oda tér vissza, ugyanakkor a gondolkodáshoz is a gyakorlat veti fel az újabb és újabb problémákat. A gyakorlat a megismerés legfőbb hajtóereje, forrása és célja, a megszerzett ismeret igaz voltának legfőbb kritériuma.
Az iskolai ismeretszerzés sajátosságai Természetesen az iskolai tanulás is az általános emberi megismerés törvényei szerint megy végbe. Nem hagyhatjuk azonban figyelmen kívül azokat a sajátosságokat, amelyek csak az iskolai tanítástanulás folyamatára jellemzőek. Az iskolai megismerésnek mindig nevelési funkciója van. Az iskolában a megismerési tevékenységet tanulók (rendszerint gyermekek) végzik. A tevékenységet pedagógus irányítja. Az oktatási folyamatban a tanulók az emberiség által már
43
felfedezett (igazolt) ismereteket sajátítanak el, és a megszerzett ismereteknek csak egy része kerül közvetlenül gyakorlati felhasználásra. A megismerés (ismeretszerzés) mellett az ismeretek rögzítése, elmélyítése, az elsajátítás színvonalának ellenőrzése és értékelése is része a folyamatnak.
Az oktatási folyamat lélektani tényezői (MOTIVÁCIÓ AZ OKTATÁSBAN) A mindennapi értelemben vett "általános emberi", "hétköznapi" megismerést és a tudományos igényű megismerést egyaránt az indítja el, hogy az egyes embert, illetve a tudományt a gyakorlat problémák, feladatok elé állítja, amelyekre megoldásokat, feleleteket kell keresni. Ezek az "élet adta problémák" rendszerint igen erőteljesen motiválják a megismerés egész folyamatát, hiszen a válasz megadásáig sokszor igen nehéz, lassú és hosszú munkát kell végezni. Az iskolának a maga módján és lehetőségei között gondoskodnia kell arról, hogy az oktatásban is belső szükségletből: érdeklődésből, tudásvágyból, kötelességtudásból származzanak azok az indítékok (motívumok), amelyek a tanulót ismeretszerzésre ösztönzik. Az oktatás egész menetében a megismerés alapvető motívuma a tanuló érdeklődése. Ezért fontos az érdeklődés felkeltése és fenntartása. Az érdeklődő tanuló szívesen vesz részt a közös munkában, hajlandó az aktív, alkotó együttműködésre. Képes erőfeszítésre, áldozatra is, mert az ismeretlen megismerésének vágya serkenti.
Az érdeklődés felkeltésének alapja a problémafelvetés. Amikor csak lehet az iskolában is élő, eleven problémából kell kiindulni. (Valami történt világban, elhangzott a rádióban, látták a televízióban stb.) Még jobb, ha a probléma kapcsolatos a tanulók valamilyen tevékenységével, konkrét tapasztalataival. Ilyenkor a probléma mozgósítja a már meglévő ismereteket, tapasztalatokat, és könnyű beláttatni azt is, ha a megoldás csak új ismeretek megszerzése (tanulás) árán lehetséges.
Az ismeretszerzés motiválásának másik fontos eszköze a felhasználhatóság. A tanulónak tudnia kell, hogy a megszerzett tudás milyen "miért"-ekre és "hogyan"-okra ad választ. Ezért a tanulás célját a pedagógusnak mindig világosan és egyértelműen kell megfogalmaznia. Gondoskodni kell arról is, hogy a munka értelmes és alkotó legyen. A tanuló életkorának és adottságainak megfelelően erőfeszítésre késztessen, de ne legyen túl nehéz, biztosítson sikerélményt. A motiváción messze túlmutatva mindezek a munka megszerettetését is biztosítják.
Tanulásra ösztönöz az ismeretszerzés megfelelő légköre is. Olyan légkörről van szó, amelyben sok az ösztönző, biztató elem. A nevelő minden teljesítményt észrevesz, dicsér, biztat, az önállóságot, az érdeklődést, az ötletességet honorálja.
Az iskolai tanulási folyamat megfelelő motiválása természetesen nem könnyű feladat. Körültekintő pedagógiai tervezést, pszichológiai képzettséget, sokszor fárasztó mérlegelést kíván. Tisztában kell lennünk azzal, hogy csak az a megismerő tevékenység képes a személyiség formálására, amelyben a tanuló érdekelt, "kitárultan", önmagát adva, aktívan vesz részt.
Az oktatási folyamat szerkezete
44
A megismerés törvényszerűségei és az iskolai ismeretszerzés sajátosságai együttesen határozzák meg az oktatási-tanulási folyamat szerkezetét, azaz az iskolai tanulás útját. Az iskolai tanulási folyamatban egymással összefüggésben és egymás után meghatározott sorrendben bizonyos mozzanatokat (ismételten visszatérő műveleteket) különböztetünk meg.
"eleven szemlélet" (gyakorlat)
"elvont gondolkodás"
1. ténygyűjtés, tapasztalatszerzés
2. tények, tapasztalatok elemzése (analízis, szintézis) ISMERETSZERZÉS 3. absztrakciók és általánosítások (fogalom és szabályalkotás) 4. megszilárdítás (rögzítés)
gyakorlat
ALKALMAZÁS 5. gyakorlás, gyakorlati alkalmazás 6. ellenőrzés, értékelés
Az oktatási-tanulási folyamat fő mozzanatai a valóságban természetesen nem válnak el egymástól, összefonódnak, kölcsönhatásban vannak.
rögzítés ismeretszerzés
gyakorlás
alkalmazás
ellenőrzés
Az egymással kölcsönhatásban, egymás után következő mozzanatok a pedagógus munkájában egymás után szükségszerűen következő, meghatározott feladatok: didaktikai feladatok elvégzését kívánják meg:
45
1. ténygyűjtés, tapasztalatszerzés 2. tények, tapasztalatok elemzése
I. Új ismeretek feldolgozása
3. absztrakciók és általánosítás
4. megszilárdítás
II. Az elsajátított ismeretek rögzítése, rendszerezése
5. gyakorlati alkalmazás
III. Gyakorlás
6. ellenőrzés
IV. Ellenőrzés, értékelés
Az oktatási-tanulási folyamat szerkezete (összefoglalás) Didaktikai feladatok
Az oktatási folyamat fő mozzanatai
Az oktatási folyamat komplex fázisai
1. Ténygyűjtés, tapasztalatszerzés I. Új ismeretek feldolgozása
2. A tények, tapasztalatok elemzése 3. Absztrakciók, általánosítások (fogalmak és ítéletek alkotása)
II. Az elsajátított ismeretek rögzítése, rendszerezése
4. Megszilárdítás (rögzítés)
III. Gyakorlás
5. Gyakorlás, gyakorlati alkalmazás
ISMERETSZERZÉS
ALKALMAZÁS
IV. Ellenőrzésértékelés
6. Ellenőrzés, értékelés
46
AZ OKTATÁS SZERVEZETI KERETEI ÉS MUNKAFORMÁI
Szervezeti keretek és szervezeti formák Aki az iskolák életét szemügyre veszi, azonnal felismeri alapvető szervezeti keretét: az osztályt. Az osztály közös munkára szervezett állandó közösség, amelynek tagjai megközelítőleg azonos életkorúak és előképzettségűek. A tanulók az osztálykeretben tantárgyakat tanulnak a tanórákon. A tantárgy a művelődési anyagot az oktatás és nevelés céljainak megfelelően tömörítve tartalmazza. A tantárgy anyagának kiválasztásánál és elrendezésénél figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait és a rendelkezésre álló időt. A tantárgyrendszer az oktatásnak ősi, hagyományos formája.
A tanórarendszer az a szervezeti forma, amelyben a tantervileg előírt anyagot az egybekapcsolódó tanórák folyamatában módszeresen feldolgozzák (a nevelők és a tanulók). A tanítási óra az oktatás alapvető szervezeti formája, de ezen túlmenően más szervezeti formák is részt vesznek az oktatási folyamatban:
iskolában
iskolán kívül
tanóra
tanulmányi kirándulás napközi
házi feladat könyvtár
tanulószoba korrepetálás
szakkör üzemlátogatás
Az iskolai munkának ez a formája a XVI-XVII. században alakult ki. A gazdasági és társadalmi változások és főleg a természettudományok robbanásszerű fejlődése tette szükségessé az oktatás megújítását, hatékonyabbá tételét. Az új tudományok és felfedezések nyomán nőtt a tanítandó ismeretek köre, és a középkorhoz képest ugrásszerűen megnőtt a tanulást igénylők száma is, mert megnőtt tanultság, a műveltség szerepe a különféle munkakörök betöltésében, a mindennapi életben. Ilyen követelményeknek csak a középkorinál szervezettebb iskolai munka felelhetett meg. Az osztály-tanóra-tantárgyrendszert elsőként Comenius írta le és indokolta meg Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című munkájában. Tőle származik az iskolai év, a tanítási óra és az órarend is.
47
Napjainkban világszerte csaknem valamennyi iskolában még a Comenius által kidolgozott - bár azóta tökéletesített - tantárgy-tanóra-osztályrendszerben folyik a tanítás. Az osztályrendszerben folyó ismeretszerzés azonban nem ad elég lehetőséget arra, hogy a tanulók saját fejlődésű ütemük szerint és önállóan, egyénileg dolgozzanak. Nincs tekintettel az egyéni érdeklődésre, és az eltérő tanulási ütemre sem. A XX. század elejétől számos reformpedagógiai kísérlet: John Dewey iskolamodellje, Helena Parkhurst Daltonterve, Peter Petersen Jéna-planja, Celestin Freinet, Adolphe Ferriere, Ovide Decroly, Maria Montessori stb. munkálkodása, a Waldorf pedagógia és napjaink alternatív iskolái törekszenek e rendszer ellentmondásainak oldására, a keretek felbontására.
Az óvodai foglalkozás Szervezett oktatás ma már nemcsak az iskolában folyik, hanem az óvodában is. Az óvodai oktatás az óvodai nevelési folyamat része, az óvodás gyermekek alapvető tevékenységéből: a játékból kiinduló, arra épülő, sajátosan szervezett tevékenység. Az oktatás óvodai jellegét az adja, hogy az óvónő megtervezett, tudatos tevékenységével a gyermekek megismerési vágyára, érzelmi beállítottságára, főként önkéntelen figyelmére támaszkodva irányítja a megismerés folyamatát.
Az óvodai oktatásnak két szervezeti formája van:
kötelező
és
tervszerű, kötetlen foglalkozás
A kötelező foglalkozás az óvodai oktatás hagyományos formája. A napirendben megtervezett időpontban kell megtartani, így a gyermekek megszokják, hogy ilyenkor a játéktól eltérő, valamilyen más tevékenységben vesznek részt. A kötetlen foglalkozásoknál fokozottan érvényesül a nevelői céltudatosság és tervszerűség. A foglalkozások időpontja a napirendben nincs órához kötve és a gyermekek számára a részvétel nem kötelező. Az óvónő a játékból kiindulva, azt meg nem zavarva akkor kezdeményezi a foglalkozást (valamilyen módon felkelti az érdeklődést, motiválja a gyermekeket a bekapcsolódásra), amikor azt pedagógiailag indokoltnak tartja, a gyermekek érdeklődésüktől függően vesznek részt benne, változtathatják helyüket, elmehetnek játszani, és az addig játszók közül újabbak kapcsolódhatnak be Napjainkban az óvodák jelentős része a gyermekek alapvető tevékenységét, a játékot tiszteletben tartó folyamatos napirendben szervezi az óvodai tanulást is, ezért gyakoribb a kötetlen foglalkozás.
48
A kötött és tervszerűen kötetlen foglalkozáson túl az óvónő foglalkozhat a gyermekekkel:
külön: egyéni foglalkoztatás
vagy
kisebb csoportokban
Az oktatás munkaformái Frontális osztálymunka az osztályrendszerre alapozott hagyományos munkaforma. Lényege, hogy a tanulók közvetlenül a nevelő irányításával, együtt dolgozzák fel az ismereteket. A tanulók nagyjából azonos ütemben haladnak az ismeretek elsajátításában. A frontális osztálymunkának is különféle formái alakultak ki:
tanári ismeretközlés
kérdés-felelet
beszélgetés
A differenciált (individualizált) munka a frontális munka hátrányait tompító, a személyiség fejlődés és fejlesztés egyéni szempontjait jobban figyelembevevő munkaforma. Lényege, hogy a tanulók rendszerint különböző feladatokon egyéni munkaütemük szerint dolgozhatnak, a nevelő a feladatok meghatározásánál figyelembe veszi az egyéni fejlettséget és tudásszintet.
49
Egyéni munka, az irányítás indirekt. A pedagógus megindítja a munkát, utána figyeli, szükség esetén segíti a tanulók önálló munkáját.
Differenciált munka, a direkt és indirekt tanulásirányítás kombinációja. Az osztály egy részének a pedagógus önálló feladatokat ad egyéni megoldásra, a másik részével közvetlenül foglalkozik.
A tanulók egyéni munkájának formája a programozott tanulás. Lényege, hogy a logika törvényei szerint műveletekre (algoritmusokra), feladatokra bontott tananyagot a tanuló önálló munkával, egyéni ütemben dolgozza fel. Programozott tankönyv, munkafüzet, feladatlap, oktatógép segítségével a tanuló önoktatásra is képes, mert az ismeretközlésen kívűl a program "megtudakolja" a megértést, ennek nyomán feladatokat is ad, közli, sőt meg is dícséri a helyes választ. Csak az ilyen "megerősítés" után térhet át a tanuló a következő tananyagrészre.
feladat
új feladat program
tanuló
visszacsatolás
A csoportmunka együttműködésre alapozott munkaforma.
A pedagógus a csoportoknak (4-6 fő) osztja ki a feladatot: minden csoportnak ugyanazt, vagy minden csoportnak mást. A továbbiakban közvetlenül nem irányítja, csak segíti a munkát. A tanulók a csoporton belül munkamegosztással oldják meg a feladatot, és közösen számolnak be a végzett munkáról. A csoportok összetétele a pedagógiai-oktatási céloknak megfelelően lehet
50
homogén (azonos képességű tanulókból álló) vagy heterogén (különböző képességű tanulókból álló), állandó vagy alkalmi. A csoportmunka speciális formája a páros munka, amikor két gyermek dolgozik csak együtt. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a munkaszervezésnek ez a módja hatékonyabbá teszi az ismeretszerzést, a csoportmunkánál jobban megfelel a kisebb gyermekeknek (7-8 éves korig) és jól felkészít a későbbi, nagyobb csoportban való együttműködésre. Az iskolai munkában valamennyi munkaformának helye és szerepe van. Az egyéni különbségek figyelembevétele és az egyéni fejlesztés szükségességének elismerése napjainkban szükségessé teszi a gyermekek nagyobb aktivitására építő, differenciálást biztosító szervezési módok alkalmazását. Az oktatás szervezeti keretei és munkaformái (összefoglalás) ISKOLÁBAN Osztály a tanulókból életkor és fejlettség alapján szervezett csoport Tantárgy a művelődési anyag didaktikailag strukturált rendszere Tanórarendszer a tantárgyak anyagának feldolgozása az órarend alapján a tanítási órákon és egyéb szervezeti formákban: tanulmányi séta, kirándulás, szakkörök, korrepetálás stb. Munkaformák frontális osztálymunka: az egész tanulócsoport együttes foglalkoztatása csoportmunka: a tanulócsoport állandó vagy alkalomszerűen szervezett csoportban való egységes vagy differenciált foglalkoztatása egyéni munka: a tanuló egyedül dolgozik egységes vagy egyéni fejlettségét figyelembe vevő feladaton
ÓVODÁBAN Csoport azonos vagy vegyes életkorúakból szervezett Foglalkozási tárgyak irodalom, testnevelés, matematika, ének-zene, ábrázolás, környezetismeret Kötelező és kötetlen foglalkozások a hetirend alapján szervezett és spontán ismeretszerzési alkalmak, séták, kirándulások stb.
frontális munka csoportmunka
egyéni foglalkoztatás
AZ OKTATÁS MÓDSZEREI Az oktatás módszerei sajátos, tervszerű pedagógiai eljárások, amelyek a nevelő ismeretnyújtó, irányító és a tanulók ismeretszerző tevékenységét segítik, azaz a tanítási-tanulási folyamat sikerét biztosítják. Módszerként említhető eljárások egész rendszere tárul elénk a jelenlegi iskolai munkában. A sokféle módszer szükségessé teszi, hogy valamilyen módon rendszerezzük, eligazodjunk közöttük .Jelenleg a didaktikában nincs általánosan elfogadott rendszer. Mi aszerint próbáljuk meg rendszerezni az oktatási módszereket, hogy az oktatási folyamat melyik mozzanatában (milyen didaktikai feladatok megoldásában) vannak segítségünkre.
51
Az új ismeretek feldolgozásának módszerei: − az ismeretek szóbeli kifejtése (közlő módszerek): elbeszélés, leírás, magyarázat, előadás; − beszélgetés, vita; − bemutatás, szemléltetés: maga a tárgy (dolog), modell, kép, dia, mozgókép, grafika, a pedagógus kísérlete; − a tanulók önálló megfigyelései: laboratóriumi és gyakorlati munka, tanulói kísérletek, kutatómunka; − a tanulók önálló munkája: tankönyvvel, munkafüzettel, programmal, más könyvvel (vagy könyvekkel), folyóiratokkal. Az ismeretek megszilárdításának, a jártasságok, készségek kialakításának módszerei: − tanulás könyvből, − ismétlés, − gyakorlás: utánzó vagy alkotó. Az ellenőrzés és értékelés módszerei: − folyamatos megfigyelés, − szóbeli ellenőrzés: beszélgetés, önálló, összefüggő felelet; − írásbeli ellenőrzés, − kombinált ellenőrzés.
Az oktatás eszközei Az oktatási eszközök olyan, a technika által létrehozott tárgyak, amelyek a módszerek hatékonyságát növelik. Oktatási eszközöket (tábla, kréta stb.) már nagyon régen használtak az oktatómunkában, de jelentőségük és számuk az utóbbi időben nagymértékben nőtt. Az ember életébe betört a technika, így az iskolai oktatásban is egyre több – a tudomány és a technika által létrehozott – eszközt veszünk igénybe. Általuk az oktatómunka könnyebb és hatékonyabb lesz. A holnap diákja tankönyv és munkafüzet helyett személyi számítógépét használja majd, a pedagógus megszabadul számos aprómunkától (pl. szemléltető eszközök készítése helyett bekapcsolja a TV-t) megváltozik szerepe a folyamatban (már nem ő a tudás kizárólagos közvetítője, gondoljunk az audiovizuális eszközökre vagy a komputerekre, nem beszélve az Internet új lehetőségeiről). A módszerek és eszközök sokszínűsége lehetőség és felelősség a pedagógusnak. Soha nem képzelt lehetőség a személyiség differenciált és sokszínű fejlesztésére, nevelésére és nagy-nagy felelősség a folyamat irányításában, a módszerek, eszközök megválasztásában. Hiszen a tudomány és a technika eredményeinek pozitív vagy negatív felhasználása az embertől függ.
Az oktatási módszerek megválasztásának szempontjai: 1. A nevelés célja 2. Az oktatás tartalma (mit tanítunk?) 3. A didaktikai feladat 4. A tanulók életkori sajátosságai, értelmi fejlettsége, egyéni különbségei 5. A helyi sajátosságok (pl. az iskola felszereltsége) 6. A pedagógus személyisége
52
Az ellenőrzés és az értékelés A tanulók ellenőrzése és értékelése egyike a pedagógiai munka leglényegesebb, legizgalmasabb és legnehezebb problémáinak. Az iskolai ismeretszerzés sajátosságai között már említettük, hogy a tanulók tudását, ismereteinek mennyiségét és minőségét az oktatás során állandóan és folyamatosan figyelemmel kísérjük - ellenőrizzük, és a tanulókat is tájékoztatjuk elért eredményeikről - munkájukat értékeljük.
Az ellenőrzés-értékelés eredményességéről.
visszajelzés
a
pedagógusnak
és
a
tanulóknak
munkájuk
A pedagógus tájékozódik arról, hogy mennyire érte el a kitűzött célokat, rendelkeznek-e a tanulók azokkal az ismeretekkel, jártasságokkal, készségekkel és képességekkel, amelyek az adott tananyag feldolgozásával kapcsolatosak és a továbbhaladáshoz, az újabb ismeretek elsajátításához szükségesek. Az eredmények ismeretében folytatja munkáját vagy változtat a módszereken. Kell a visszajelzés a tanulóknak is. A tanuláslélektan törvényei szerint a sikernek megerősítő szerepe van, de még a hibák, sikertelenségek is javításra ösztönöznek. Ezzel kapcsolatban a következő kísérletet végezték el: Három tanulócsoportnak azonos feladatokat adtak. Az első "A" csoportot a feladatok végzése közben állandóan buzdították, dicsérték. A második csoportot "B" az elkövetett hibákért sokszor megszidták, korholták. A harmadik csoport "C" teljesítményével szemben közömbösen viselkedtek, semmilyen visszajelzést nem adtak. A nevelői magatartás következményeképpen az "A" csoport teljesítménye ugrásszerűen megnőtt, a "B" csoporté is megemelkedett, a "C" csoporté viszont fokozatosan visszaesett
Az ellenőrzés-értékelés tehát bipoláris folyamat.
(visszajelzés a tanulónak) ismeret
P
T (új ismeret) ellenőrzés (visszajelzés a tanárnak)
Az ellenőrzés két funkciója: megerősítés és a hibákra való figyelmeztetés közül az első áll a pedagógus munkájának középpontjában. Az ellenőrzést nem szabad a hibakeresésére leszűkíteni. Nem azt kell kutatni, hogy mit nem tud a tanuló, hanem azt, hogy mit tud. Nem azt, hogy mire nem képes, hanem azt, hogy mire képes. A hibakeresés jellegű ellenőrzés bénítólag hat. Az ellenőrzés lehetőségei, módjai, módszerei: − folyamatos megfigyelés, melynek segítségével képet kapunk a tanuló figyelméről, a tanórán végzett munkában való aktivitásáról, a közös munkában való részvételéről, egyéni sajátosságairól (pl. az új anyag megértésének gyorsaságával kapcsolatban), házi feladatainak elvégzéséről;
53
− szóbeli ellenőrzés: beszélgetés, kérdés-felelet, önálló, összefüggő felelet segítségével megtudjuk, hogy a tanuló miből, mennyit, mennyire tudatosan és tartósan sajátított el, milyen ismeretei vannak, hogyan tud önállóan gondolkodni, előadni; − írásbeli ellenőrzés: felmérő, feladatlap, röpdolgozat, iskolai vagy házi dolgozat eredménye a tanulók tudásának rögzített, pontosan ellenőrizhető dokumentuma; − kombinált ellenőrzés: az írásbeli vagy szóbeli számonkérés összekapcsolása valamilyen gyakorlati feladattal (pl. kísérlet vagy munkadarab elkészítése). Az értékelés lényegét tekintve a tanulás eredményének (a tudásnak) mennyiségi és minőségi elemzése és a követelményekkel való összevetése. Az értékelés lehet:
szóbeli vagy írásbeli, kifejezett vagy burkolt.
Az értékelés egyik, kifejezett formája az osztályozás (érdemjegyekkel való minősítés), vagyis a tanár tömörített véleménye a tantervi követelmények teljesítéséről. Nálunk öt érdemjegy szolgál osztályozásra, de az osztályozás rendszere szinte országonként változó. Valamikor csak a társadalmilag szükséges ismeretek emlékezetbe vésése, reprodukálása és főleg utánzáson alapuló alkalmazása volt a követelmény. Az ilyen eredmények értékelése viszonylag egyszerűbb és elég jól számszerűsíthető. Ma tudásnak azt tartjuk, amivel élni tud az ember: ez a teljesítményképes tudás. A gyakorlatban ez a szóbeli reprodukálás mellett az alkalmazás (adekvát cselekvések: gyakorlati munka, laboratóriumi tevékenység, technológiai eljárás, feladatmegoldás, rajz stb.) elsajátítását is jelenti. A korszerű értékelés követelménye, hogy a teljesítmények összességét figyelembe véve és áttekintve adjunk számot egy-egy tanuló tudásbeli gyarapodásáról, képességeinek megfelelő szintű fejlődéséről.
A PERMANENS TANULÁS Valamikor az iskola az ismeretek közvetítésével a felnövekvő nemzedéknek megadta az egész életre szükséges műveltséget, szaktudást. Napjainkban már nem élhetünk meg az iskolában "magunkba szedett tudáskincsből". Ezért lett az iskolai oktatás (tanítás-tanulás) feladata a tanulás megtanítása: az önálló ismeretszerzéshez szükséges ismeretek, jártasságok, készségek és képességek kialakítása. Előtérbe kerülnek a tanulás aktív módszerei, hangsúlyt kapnak az egyéni problémamegoldások, hipotézis alkotások, bizonyítások, javaslatok, a "felfedezéses tanulás". Az önálló ismeretszerzéshez ismerni kell az ismeretforrások felkutatásának, az információk szelektálásának módszereit. A modern iskolában megszerzett, korszerű műveltség nem ismerethalmaz, hanem élő egység. Egységes világkép, amely új helyzetekben tájékozódásra, határozott ítéletekre, választásra késztet, alkalmas az alakuló valóság tudomásulvételére, továbbépítésére. Igény a benyomások, információk folyamatos integrálására, az egész életen át tartó tanulásra, önképzésre (az ismeretek, jártasságok, képességek egész életen át tartó fejlesztésére), a permanens művelődésre.
A növekvő és állandóan változó társadalmi igények következtében megnőtt az iskolán kívüli tanulás jelentősége. A folyamatos önképzésben fontos szerepet töltenek be a közművelődési intézmények és a tömegkommunikáció.
54
AZ ÉRZELMEK FORMÁLÁSA
"Az elvek üresen maradnak, ha a bennük kifejezett igazságot nem töltjük meg az érzelmek eleven lüktetésével, élő emberi szenvedéllyel és nem szilárdítjuk meg azokat tettekkel." (Szuhomlinszkij)
Érzelmeink a valósághoz való szubjektív viszonyunk kifejezői. Azt jelzik, hogy minek milyen jelentősége van számunkra, mit szeretünk, mit gyűlölünk, mi iránt vagyunk közömbösek, mi lelkesít, mi hagy hidegen, mi okoz elégedettséget vagy elégedetlenséget, örömet vagy bánatot. Az érzelmeknek motiváló, cselekvésirányító szerepük van, színesebbé, gazdagabbá teszik az életet. Nélkülözhetetlenek a meggyőződés és a személyiség formálásában. Tartalmas, gazdag emberi élet lehetetlen erős, mély érzelmek nélkül. Az érzelmek a cselekvés minden fázisában fontos szerepet játszanak, a cselekvések kiváltói, mozgatói és irányítói. Azok a tények, tárgyak, események, személyek, amelyek mint élmények ragadják meg az embert - és néha szinte fordulóit jelentik az életének - mindig erősen érzelmi színezetűek Az érzelmek alakítása nem öncél, értelmét az érzelmek következményeként létrejött cselekedetek alkotják. Az érzelmek nevelésével tehát az egész személyiségre hatunk.
AZ ÉRZELMI NEVELÉS CÉLJA Az ember érzelmi élete személyiségének fejlődésével együtt gazdagodik. A kisgyermek véletlen benyomások nyomán keletkező, gyakran és gyorsan változó, labilis érzelmeitől hosszú, tudatos munkát kívánó út vezet a személyiség érzelmi szférájának valóban emberi kifejlődéséhez. Nevelés hatására az érzelmek nemcsak felhalmozódnak, hanem új érzelmek keletkeznek, illetve a már meglévők átalakulnak
Az érzelmi nevelés célja a személyiség sokoldalú, finoman differenciált, mély és tartós érzelmi viszonyulásainak kialakítása a világ jelenségei, a természeti és társadalmi környezet, az embertársak és saját cselekedetei iránt. Az érzelmi kulturáltság azt jelenti, hogy a személyiség képes az érzelmei feletti tudatos önuralomra, tartalmas, valódi értékítéleteken alapuló érzelmi életre. Ez az önálló, erkölcsi, esztétikai elvekkel és meggyőződéssel rendelkező, kifejlett személyiség fontos sajátossága.
55
AZ ÉRZELMI KULTURÁLTSÁG FEJLESZTÉSÉNEK A PSZICHOLÓGIAI ALAPJAI ÉS PEDAGÓGIAI LEHETŐSÉGEI
Az érzelmi nevelés alapja a megfelelő érzelmi légkör (a családban, gyermekintézményben stb.). A gyermek nagyon igényli a szerető, megértő, érzelemgazdag kapcsolatokat - ezek nyugalmat, biztonságot jelentenek számára. E nélkül a személyiség nem fejlődhet egészséges irányban. A kiegyensúlyozott érzelmi kapcsolatok hiánya okozza a legtöbb érzelmi sérülést, a személyiségzavarokat, a gyermek- és ifjúkori bűnözést. A jó érzelmi légkör viszont önmagában is meghatározó nevelő hatást biztosít, amely kihat a gyermek testi és értelmi fejlődésére is. Visszaemlékezéseikben, önéletrajzaikban a művészek szinte kivétel nélkül beszámolnak a kisgyermekkorukat – emberré és művésszé fejlődésüket meghatározó család érzelmi biztonságot adó légköréről (illetve annak hiányáról). "Akkor nem tudtam még mi a május, mi a fészek, gólya, vályú jószág, csak azt tudtam, hogy az a nagybajuszú ember, az az erő, oltalom, jóság, aki felemelt, az az Apám! Három-négy éves lehettem akkor; nevetve néztem az istálló előtt torlódó állatokat, nevetve a magasból, mert félkarján tartott az Erő és a Törvény. Mi bajom eshetett volna?" (Fekete István) "Nálunk az apámban a naponta szükséges áramot ez a kis áramtermő telep termelte ki: az, hogy együtt voltunk, s annyi kis szív segített dobogni. Valóban a gyermekek szíve ugyanúgy kitermelte az apa s az anya munkaerejét, mint valamennyiönknek az életben való hitét és a boldogságot." (Móricz Zsigmond) "Az édesanya féltő, bátorító gondoskodása egész életében elkíséri az embert . . . Bátorítás és védelem az ezutáni élet minden meglepetése ellen, mindig éreztem, ma is érzem . . . mindannyiszor, mikor váratlanul és érdemtelenül mellbevág az élet." (Szabó Pál)
Az érzelmi nevelés szükséges, de nem elégséges alapja a megfelelő légkör, ezen túl a pedagógus tudatosan és tervszerűen törekszik az érzelmek fejlesztésére. A tudatos irányításhoz ismerni kell az érzelmek fejlesztésének pszichológiai alapjait. Az érzelmek kezdetben szinte önkéntelenül jönnek létre. Szép példa erre Szabó Magda visszaemlékezése: "A szavak iránti rajongáshoz az is párosult, hogy mindent, amit hallottam, komolyan is vettem... Otthon hamar rájöttek arra, mekkora bömbölés következik, ha apám vagy anyám . . . vigyázatlanul eldalol valami régi, bús dalt. "Zöld ágon kis gili zokogva búg" – harsogta borotválkozás közben apám, s azonnal abba is hagyta, mert tüstént fülrepesztő ordítás hallatszott abból a helyiségből, ahol éppen tartózkodtam. . . Bár nem tudtam, mi az a gili, azonnal együttéreztem vele, mert zokogni rémes, hát még zokogva búgni, s az, hogy valaki nem leli a párját, még irtózatosabb lehet. Akkor még nem ismertem a pár szónak más jelentését, mint hogy valami azonos külsejű-belsejű valamivel, mint például egy pár kesztyű, egy pár cipő vagy a szeme párja. Azonnal láttam a kis gilit, aki minden járókelőhöz odahajol, sóváran az arcába néz, aztán zokogva búg, mert senki sem hasonlít hozzá, nincs párja."
A nevelő feladata, hogy tudatosítsa, megfelelően irányítsa az érzelmek keletkezését és lefolyását. Irányításunk segítségével a gyermek megtanulja érzelmei tudatos befolyásolását. A nevelés biztosítja a gyermek számára az érzelmi mozzanatokban gazdag környezetet. Ennek hatására az érzelmek egyre több dologra és egyre távolabbi dolgokra is kiterjednek. Az érzelmek irradiációja (szétsugárzása) következtében a gyermek egyre inkább felfedezi ezeket a mozzanatokat, kifejlődik érzelmi érzékenysége, élete színesebbé, gazdagabbá válik.
56
Anyjának nagyon tudatos nevelőmunkája mellett – talán a kis gili iránti együttérzés is segítette az írónő emberi problémák iránti fokozott érzékenységének kifejlődését.
Az érzelmek alaptulajdonsága, hogy két véglet között (öröm-fájdalom, szeretet-gyűlölet, izgalomnyugalom stb.) mozognak. A két szélső pólus közötti árnyalatok: a polarizált érzelmek kifejlesztésével a nevelés során különös gonddal kell foglalkozni. Aki járt már gyermekszínházi előadáson, tapasztalhatta, hogy a gyermekek érzelmeiket még igen szélsőségesen fejezik ki. Szeretik a főhőst, szurkolnak érte, más esetben élénken hangot adnak ellenszenvüknek. A mesék, gyermektörténetek, báb- és gyermekszínházi figurák még egy-egy jellemző (gyakran szélsőséges) tulajdonságot hordoznak. Irodalmi-művészeti tanulmányai során aztán a gyermek egyre inkább valóságos, árnyalt jellemeket ismer meg, ezek a hősök polarizáltabb érzelmeket váltanak ki.
Az érzelmek cselekvésünket befolyásoló szerepét gyakran tapasztaljuk. Az erős, aktív érzelmek (lelkesedés, öröm, feszültség stb.) fokozzák az ember életerejét, a passzív érzelmek (levertség, csüggedés, nyomottság stb.) csökkentik a tettrekészséget. A nevelőnek számolnia kell ezzel, és gondoskodnia kell arról, hogy a tevékenységet minél több aktivizáló, cselekvésre sarkalló (sztenikus) érzelem kísérje.
A személyiség érzelmi állapotai (indulat, hangulat, kedély, szenvedély) különös figyelmet követelnek az érzelmi élet fejlesztésénél. Az indulatok elterelése, az önuralom fejlesztése fontos pedagógiai feladat. A szenvedély pedagógiai szempontból lehet értékes – ekkor segíti a nevelést. Az indulatokon, rossz hangulatokon való uralkodás megtanulása igen nehéz, körültekintő és tudatos pedagógiai munka, önfejlesztés és sok gyakorlás eredménye.
AZ ÉRZELMI NEVELÉS ESZKÖZEI
A NEVELŐ Az érzelmi nevelés "eszköze" a nevelő személyisége. Személyes példája, őszinte érzései, szemléletes, színes előadásmódja, kifejező mozgása, hangja, gesztusai, a személyiségében megnyilvánuló harmónia és derű – egész metakommunikációs fegyvertára – igen erősen hat a gyermekre. Különösen érzékenyek növendékeink (bármilyen korúak is) az őszinte érzelmekre. Csak akkor fogadják el, tisztelik, szeretik és ragaszkodnak nevelőjükhöz, ha érzik őszinteségét. A keresettséget, az álérzelmeket, a hamis hangot megérzik és elutasítják. Igaz érzelmeket csak az tud ébreszteni, akiben megvannak ezek az érzelmek. Gogol Holt lelkek című regényének főhőse: Csicsikov saját eldurvult természetére álszent neveltetésében látja a magyarázatot: "Az apám erkölcsös leckéket tartott nekem, vert, istenes szentenciákat irkáltatott le velem, ő maga pedig a szemem láttára lopta a szomszéd erdejét, sőt engem is kényszerített, hogy segítsek neki. Előttem kezdett igazságtalan pöröket, megcsalta az árva lánykát, akinek gyámja volt. A példa erősebb, mint a fölállított szabály."
57
A nevelő személyiségének az érzelmi nevelés szempontjából is fontos jellemzője a gyermek iránt tanúsított magatartása: nevelői attitűdje. A nevelői magatartás két szélsőséges pontja a "meleg" illetve a "hideg" jelzővel illethető. A meleg nevelői magatartást a gyermeket elfogadó és megértő, gyermekközpontú viselkedés jelzi. Az ilyen nevelő nem alkalmaz fizikai büntetést, annál többször dicséretet. Tetteit, véleményét megindokolja, figyelembe veszi a gyermek szempontjait, gyakran beszélget vele és közeledésére (függőségi törekvéseire) lehetőleg minden alkalommal pozitívan reagál.
AZ ÉLMÉNY Az élmény az érzelmi nevelés speciális eszköze. A pszichológia meghatározása szerint az élmény "kiemelkedő történés hatására keletkező érzelmektől kísért lelki jelenség, sajátos lelkiállapot". Az élmény alapja a részvét és a megrendülés, a másokkal való azonosulásnak (identifikációnak) egyik módja, amellyel az ember eltávolodik saját puszta szubjektivitásától, először csak egyetlen másik ember felé, majd ezen át egy közösség és végső fokon az emberi nem felé. Emberi mivoltunk egyik legszebb, legnyilvánvalóbb és leggyakoribb bizonysága az az egyszerű tény, hogy képesek vagyunk mások örömének és fájdalmának, erejének és szenvedélyének átélésére, "mintha velünk történne meg".
Az élmények mély érzelmi színezetük miatt fokozzák a nevelés hatékonyságát. Az élmény szinte az egész pszichikumot mozgásba hozza: aktivizálja az értelmi képességeket, motiválja az ismeretszerzést, akarati folyamatokat indít el, elhatározásokra késztet, tettekre indít. József Attila írja: "A harmadikos olvasókönyvemben érdekes történeteket találtam Attila királyról, és rávetettem magam az olvasásra. Az Attila királyról szóló mesék felfedezése, azt hiszem döntően hatott ettől kezdve minden törekvésemre, végső soron talán ez az élményem vezetett el az irodalomhoz, ez az élmény tett gondolkodóvá."
Az élmény átélt viszonyulás tárgyak, jelenségek, események, emberek és saját cselekedeteink meghatározott köréhez. Erre az átélésre különösen alkalmasak a művészi alkotások. A művészi alkotások által kiváltott esztétikai élményeknek kiemelkedő szerepük van az érzelmek formálásában. Az esztétikai élmény hatására a művésszel együtt éljük át az alkotásaiban kifejezett érzelmet, olyan "élethelyzetekbe kerülünk", amelyek tapasztalatokkal is szolgálnak. Az áttélt "életdarabokkal" azonosulunk vagy szembekerülünk – érzelmi életünk differenciálódik, fejlődik.
Az érzelmek gazdag változatosságában saját helyük és szerepük van a közösségben átélt, "együttes élményeknek". A közös élmények felfokozzák az egyéni átélést és mélyen motivált kapcsolatokat hoznak létre az élményben együtt résztvevők között. A közösségben átélt élmények hozzájárulnak a személyiség érzelmi biztonságának megteremtéséhez. Szép példa Szabó Pál visszaemlékezése iskolás-közössége emberformáló erejére:
58
"Kedves első osztály meg második osztály, meg minden osztály a hatodikig, én tebenned tanultam meg közösségi embernek lenni. Ez a közösségi érzet és tudat vitt be engem az iskola után az életbe, majd a legénykorba, majd az építőiparba, aztán a különböző frontokra, forradalomba, majd az irodalomba."
Az érzelmi nevelésben fokozottan számolnunk kell az érzelmek átélésének egyéni különbségeivel (személyiségjegyek, pillanatnyi élethelyzet stb.). Ezek az egyéni különbségek tartósan vagy átmenetileg befolyásolhatják az ember érzelmi alaphangulatait, élményeinek színeződését, feldolgozását. Ezek az alaphangulatok azonban pedagógiai eszközökkel kezelhetők. Élményt "nyújtani" nem lehet, csak lehetőséget adhatunk az élményszerzésre. A pedagógus feladata, hogy megszervezze ezeket az élménylehetőségeket, gondoskodjék arról, hogy ezekkel a lehetőségekkel a növendékek éljenek, és hogy a lehetőségekből valódi élmények legyenek.
A TEVÉKENYSÉG Az érzelmi nevelés legeredményesebb eszköze a neveltek öntevékenysége, saját cselekedeteik. Bármekkora is az érzelmi hatása egy képzeletben átélt hőstettnek, a saját magunk által véghezvitt cselekedet hatásához nem hasonlítható. A kötelességteljesítés után keletkező kellemes érzés például azért rendkívül hatásos, mert saját, valóságos tevékenységünkhöz kapcsolódik. Különösen fontos a tanuláshoz, a munkához és a közösséghez fűződő érzéseket ilyen valóságos cselekedetekhez kötni. Ha e cselekedetek már egyszer örömet szereztek, erős érzelmeket váltottak ki, akkor megismétlésüket kívánjuk. Ez az érzelmi alapja az áldozatvállalásnak, a felelősségtudatnak, a munkaszeretetnek és a közösségi érzéseknek.
A MAGASABB RENDŰ ÉRZELMEK KIALAKÍTÁSA
Az un. magasabb rendű érzelmek az emberiség történelmi fejlődésének menetében, az emberi fejlődés és megismerés során alakulnak ki. Organikus-szomatikus szükségletek kielégítésével kapcsolatos egyszerű emóciókat találhatunk az állatoknál is, az emberi érzelmek tartalmát, tárgyát viszont azok a szükségletek alkotják, amelyek az emberek egymás között kialakult viszonyaival kapcsolatosak.
Tárgyuk, irányultságuk szerint megkülönböztethetünk intellektuális, esztétikai és erkölcsi érzelmeket. Ezek egymással szoros összefüggésben vannak, egymástól elválaszthatatlanok.
AZ INTELLEKTUÁLIS ÉRZELMEK A megismeréshez kapcsolódó intellektuális érzelmek (kíváncsiság, csodálkozás, logikai örömök stb.) átélésére sok lehetőséget biztosít a valóság megismerése, elsősorban az oktatás. A megismerés a rácsodálkozással kezdődik, az első sikerek öröméből lesz a tudásvágy, a kíváncsiságból a szívós munkát kívánó kutatás olthatatlan vágya, a tudomány és az igazság szenvedélyes szeretete. Intellektuális érzelem az igazság megismerésének, a belátásnak, a ráismerésnek, a felidézésnek az öröme, a sikeres következtetés, a bizonyítás, a cáfolás – általában a gondolkodás menetében mutatkozó logikum kérlelhetetlen erejének felemelő és megnyugtató érzése. Mindeme bonyolult érzések eredményezik annak tudatát, hogy az emberi értelem olyan hatalmas erő, amely képes a valóság összefüggéseinek és törvényszerűségeinek megismerésére.
59
Az intellektuális érzelmek biztosítják az erkölcsi bátorságot az igazságért való kiálláshoz, az érte való harchoz. A tudomány nagyjai: Giordano Bruno, Semmelweis Ignác, a Curie-házaspár stb. mind szenvedélyesen tisztelték az igazságot és harcoltak érte, olykor életük árán is.
AZ ESZTÉTIKAI ÉRZELMEK Az általános érzelmi fogékonyságra nevelésben talán a legfontosabb feladat az esztétikai érzelmek kifejlesztése. Esztétikai érzelmeket válthat ki a természet, az emberi környezet, a magatartás, a munka és a művészi alkotások. A művészetben az emberi érzések sajátos tömörítésben és rendkívül hatásos formában jelennek meg. A művész – a maga különleges, felfokozott erejével – a valóság sajátosan megragadott tartalmát vetíti elénk. Az igazi művészi alkotás olyan hőfokú érzelmeket válthat ki, amelyeket az átlagember a maga közvetlen tapasztalatai alapján csak ritkán élhet át.
Esztétikai érzelmeink leginkább akkor fejlődnek, ha átélt tevékenység keretében, rendszeresen találkozunk az esztétikummal.
AZ ERKÖLCSI ÉRZELMEK A személyiség lényeges jellemzője, hogy milyenek érzelmi viszonyulásai a társadalomhoz, annak eszméihez, embertársaihoz, a munkához, önmagához. Az embertársakhoz fűződő érzelmek: szülők, hozzátartozók szeretete, idősebbek tisztelete, barátság, bajtársiasság érzése, empátia, tolerancia, a gyengék, rászorultak segítése stb. Az emberi munkával és alkotással, a közösség szolgálatával kapcsolatos érzelmek: a szülőföld, a haza szeretete, a munka eredményeinek megbecsülése, a nemzeti múlt és az emberi történelem hagyományainak kultusza, a béke szeretete stb. Az erkölcsi érzelmek széles skálán, nagy differenciáltsággal jelentkeznek. Ha az embert a maga összetettségében vizsgáljuk, számolnunk kell azzal, hogy ahol szeretet találunk, megtaláljuk a gyűlöletet is; ahol csodálatra bukkanunk, rátalálunk az irigységre is; a sikerhez hozzátartozik némi rossz előérzet stb. Valamikor azt tanították, hogy a negatív érzelmek rosszak, ezeket egyáltalán nem szabadna éreznünk, vagy, ha mégis, akkor szégyelljük. Ma úgy gondolkodunk, hogy csak a megtörtént cselekedeteket lehet "jó"-nak vagy "rossz"-nak ítélni, érzelmeket nem lehet és nem is szabad! Nem mi választjuk meg ébredő érzelmeinket, de mi dönthetjük el, hogyan és mikor fejezzük ki azokat. Az érzelmi nevelés abban segíthet, hogy felismerjük, mit érzünk.
A gyermek erkölcsi érzelmeit gyakran meglehetősen külsődleges szempontok váltják ki, sokszor például csak a kellemes vagy kellemetlen megjelenés alapján. Ilyenkor a nevelő áthangolhatja az érzelmeket, ha a lényegesebb, belső tulajdonságokat is megmutatja. Sokszor váltanak ki negatív viszonyulásokat (haragot, irigységet) képzelt sérelmek, félreértések. Ilyenkor az okot kell kideríteni, ezzel lehet segíteni az érzelmek megváltoztatását.
60
Jelentkezhetnek igen korán egyéb negatív érzelmek is (hatalmaskodás a kisebbekkel, durvaság stb.). A nem kívánatos érzelmeket magyarázattal (az értelemre való hatással) és pozitív átállítással lehet leépíteni. Legjobb a pozitív érzelmek felkeltése. Például az önzés ellen az együttérzést vagy a közösségi érzést kell erősíteni, így az önzés értelmetlenné válik, elsorvad. A negatív érzelmek ellen nem hatásos a szidás, a tilalom és a bűntudat kifejlesztése, mert ezek további negatív érzéseket keltenek Az erkölcsi érzelmek alakítása és fejlesztése csak erkölcsi tapasztalatok segítségével mehet végbe. A tapasztalatok igazi forrása a gyermek saját tevékenysége, erkölcsi cselekedetei. De a gyermek számára a környezetében élő emberek erkölcsi megnyilvánulásai is igen jelentősek, a szülők, barátok, nevelők magatartása a példa, az érzelmi minta. Ezenkívül fontos tapasztalatforrás a színes, élményszerű, erkölcsi tartalmakat hordozó tananyag és természetesen a művészetek. Az erkölcsi érzelmek kiváltására és alakítására hivatottak a családi és társadalmi ünnepek, iskolai ünnepélyek, megemlékezések.
A LELKIISMERET
A lelkiismeret magasrendű általánosult érzelmi állapot. A cselekedeteinkhez való állandó viszonyulás, cselekedeteink emocionális értékelője, amely megelégedéssel, örömmel, felemelő érzelmekkel vagy elégedetlenséggel, nyugtalansággal (lelkiismeret-furdalás) tölt el bennünket. Az érzékeny lelkiismeret fontos nevelési eredmény.
61
A JELLEM – A JELLEMFORMÁLÁS
"A legérdekesebb tünemény, mellyel az életben találkozhatunk, az emberi jellem. Semmi nem olyan érdekes, meglepő, kiszámíthatatlan, mint a folyamat, melynek során egy ember elárulja jellembeli sajátosságait… S mert a jellem maga az ember, hasztalan iparkodunk eltitkolni azt: jellemét éppen olyan kevéssé rejtegetheti az ember, mint ahogy testi lényét nem tudja elrejteni semmiféle ködsapka… Egy mozdulat, egy szó, egy cselekedet végül is elárulja igazi jellemünket… S a találkozás egy jellem valódi sajátságaival a legnagyobb emberi élmény, melyben részünk lehet." (Márai Sándor) A jellem a személyiség legmagasabb rendű összetevője, meghatározza az ember magatartását, tevékenységét, szabályozza minden lényeges erkölcsi-társadalmi megnyilvánulását. Lehetővé teszi, hogy az egyén a körülmények, a cselekvési helyzetek változása ellenére is szilárdan, a normáknak megfelelően viselkedjék. A jellemben elsősorban az ember akarati tulajdonságai és erkölcsi szokásai rögzítődnek. A jellem azonban nem csupán tulajdonságok és szokások összessége, hanem ezek meghatározott tartalmú és irányulású rendszere. A nevelés feladata a jellem formálása, azaz a társadalom által igényelt magatartás: erkölcsi szokások és tulajdonságok kialakítása. Az erkölcsi tulajdonságok és szokások színvonalát és szilárdságát az erkölcsi tudatosság, az érzelmek és a meggyőződés biztosítja. A jellem a tevékenység és az azzal összefüggő tapasztalás folyamatában alakul ki. Ebben a folyamatban kerül sor a követelmények elfogadására és a személyiség belső szükségletévé válására: interiorizációjára.
62
AZ ERKÖLCSI–TÁRSADALMI TEVÉKENYSÉGEK MEGSZERVEZÉSE ÉS A TAPASZTALATSZERZÉS BIZTOSÍTÁSA
A tevékenységek megszervezéséről, irányításáról, a szokások alakításáról és a magatartásban betöltött szerepéről később részletesen beszéltünk.
A jellemformálás: az erkölcsi tulajdonságok és szokások kialakítása is megkívánja a tevékenységek, az egész élet megszervezését, olyan élethelyzetek létrehozását, amelyek meghatározott cselekvést kívánnak és a helyes magatartásra ösztönöznek. A nevelés során a helyes magatartást élményekkel is rögzítjük, megerősítjük. Nevelésünk vezető értéke a humánum, az emberek közötti viszonyok valóban emberivé alakítása. Ezért már az egészen kicsiny gyermek tevékenységét úgy szervezzük, hogy erősítse a társas kapcsolatok fejlődését, az együvé tartozás érzését, a közösen végzett munka örömét, a mások iránti felelősség kialakítását. Azok az apró megbízatások (virággondozás, ajándékkészítés, játékok rendbetétele, naposi teendők az óvodában stb.), amelyeket a gyermek a családban vagy a gyermekközösségben már el tud látni, ezeknek a tulajdonságoknak a kialakítását szolgálják.
A kívánt magatartás a tervszerű gyakorlás hatására megszilárdul, szokássá válik. Az erkölcsi szokások nem automatizmusok – ebben a vonatkozásban nem hasonlítanak az egyszerűbb, pl. higiéniai szokásokhoz –, hanem nagyon hajlékony magatartásformák. A hajlékonyság azt jelenti, hogy átvihetők egyik szituációból a másikba, új helyzetekben könnyen és gyorsan aktualizálódnak, így a magatartást ingadozásmentessé teszik. Erkölcsi szokás a pontosság, a rendszeretet, a kitartás stb. Ezeket a szokásokat leginkább a munkában (tanulásban) alakítjuk ki, de ha valóban szokássá (jellemvonássá) válnak, nemcsak a munkával kapcsolatosan határozzák meg magatartásunkat, hanem pl. a társas érintkezésben is.
Az erkölcsi szokások alapja tehát nem az automatizmus, hanem a tudatosság, Csak akkor válik a cselekvés erkölcsi szokássá, ha pontosan ismerjük tevékenységünk célját, fontosságát, értelmét, és belső szükségletté alakul. A csak külső kényszer hatására rögződő szokás nem aktualizálódik, ha a külső kényszer nincs jelen. Gondoljunk például a köszönés szokására. Állandóan "gyakoroltatják" velünk, mégis nagyon nehezen aktualizálódik még a nagyobb gyerekeknél is, mindaddig, amíg maguk is meg nem értik az üdvözlés jelentőségét.
63
AZ ERKÖLCSI TUDATOSSÁG
Az erkölcsi tudatosság azt jelenti, hogy az ember megismeri, megérti és elfogadja a társadalom erkölcsi normáit, követelményeit és értékeit, és ennek alapján gondolkodik, ítél, értékel és cselekszik. Az igazi értékes emberi cselekvésre az jellemző, hogy tudatos. A tudatosság összetevői az erkölcsi ismeretek: fogalmak, alapelvek, normák, szabályok ismerete és az ítélőképesség: a tények, jelenségek, tulajdonságok megfelelő értékelése.
A GYERMEKEK ERKÖLCSI ISMERETEINEK ÉS ÍTÉLETEINEK SAJÁTOSSÁGAI A gyermekek erkölcsi ítéletei erősen szubjektívek. Rendszerint olyan tulajdonságokat értékelnek, amelyek nekik különösen szükségesek, aminek hiányát erősen érzik. Nevelés lélektani vizsgálatok például azt mutatták, hogy a gyermekcsoportokban a gyermekvezetők az engedelmességet, a nem nagy tekintélyű csoporttagok, az erőt értékelik.
A gyermekek szubjektivitása nyilvánul meg abban is, hogy önmagukat általában bizonytalanul ítélik meg, a másokban elítélt tulajdonságokat magukban nem veszik észre, leértékelik. Ez az erkölcsileg fejletlen felnőttekre is jellemző! ("Más szemében a szálkát…") A gyermekek erkölcsi ítéleteit kezdetben az általánosítás hiánya jellemzi. Például az erkölcsi követeléseket csak konkrét esetekre vonatkoztatják: az osztályteremben megkövetelt magatartásformákat (belépők köszöntése, eszközök használatának szabályai stb.) más szituációban nem alkalmazzák.
A gyermek erkölcsi ítéleteinek fontos motívuma a cselekedet külső eredménye. Nem veszi figyelembe a cselekvő szándékát, a cselekvés motívumait. Ennek vizsgálatát Piaget "párhuzamos történetekkel" végezte el. Az egyik ilyen történet szerint egy kisgyerek nyalakodni akar és közben lever egy csészét, egy másik gyermek segít az édesanyjának és eközben több tányért leejt. A kikérdezések tanúsága szerint legalább hétéves korig a segítő szándékú, de nagyobb kárt okozó gyermek vétségét ítélik súlyosabbnak.
Az erkölcsi ítéletekben kivételezett szerepe van a felnőttnek. Szintén Piaget "párhuzamos történetei"-vel lehet igazolni, hogy a felnőtt ellen elkövetett vétség a gyermek szemében mindig súlyosabb. A tanító néni ceruzájának "eltulajdonítása" nagyobb bűn, mint a gyermektársaké.
Nincs meg a kellő összhang a gyermek tudata és cselekvése között. Az erkölcsi fogalmakat és normákat a gyermekek gyakran akkor sem tudják alkalmazni, ha egyébként ismerik. Minden gyerek tudja, hogy idegen holmit nem szabad "ellopni", mégsem ítélik el mindig, ha valaki talál valamit és azt hazaviszi, használja. Még bonyolultabb és a gyermek számára nehezebben megítélhető, ha köztulajdonról van szó: a park virágairól, az erdő fáiról, a játszótér eszközeiről, mert az "senkié".
64
AZ ERKÖLCSI TUDATOSSÁG FEJLESZTÉSE
A gyermekek erkölcsi fogalmainak és ítéleteinek ismertetett sajátosságai főleg az óvodásokra és a kisiskolásokra, általában nyolc éves korig jellemző. Az erkölcsi fogalom- és ítéletalkotás elsősorban intellektuális tevékenység, alakulása szoros kapcsolatban van a gazdagodó tapasztalatokkal és a gondolkodás fejlődésével, valamint az érzelmi-társas magatartás differenciálódásával. Az erkölcsi fogalmakat, a magatartásra vonatkozó normákat az emberek általában "köznapi" szinten sajátítják el. Ezért gyakran tapasztalható, hogy a gyermekek értelmi színvonalától elmarad erkölcsi fogalmaik, ítéleteik fejlettsége. Például egy vizsgálatban a serdülőknek csak 49,8%-a tudta elfogadhatóan meghatározni a bátorság, az állhatatosság, a határozottság fogalmát.
Az erkölcsi tudat alakításában jelentős szerepe van az erkölcs tanításának: valamilyen laikus erkölcstan vagy hitoktatás formájában. De a tudatosság alakítása az oktatás-képzés valamennyi területén folyik, nem lehet csupán egyetlen tantárgy vagy pedagógus feladata. Valamennyi tantárgy – még a matematika is – alkalmas erkölcsi fogalmak, ítéletek megismertetésére.
Ugyanakkor a fogalmak kialakításának is a tapasztalásra kell épülnie, nem válhat nagy dolgokról való üres fecsegéssé. A szabályok megértését, a tudatosság alakulását pedig újabb tevékenységekben lehet gyakoroltatni és ellenőrizni.
A MEGGYŐZŐDÉS
A meggyőződés tapasztalaton alapuló, érzelemmel párosult tudatosan szervezett ismeretek rendszere, amely magatartásunkat cselekvésre indító motívumokkal befolyásolja. Meggyőződésről akkor beszélünk, ha a megismert, átvett, megtanult normák, követelmények interiorizálódnak, belső indítékká válnak. Ezért a meggyőződés alakítása nem más, mint hatékony motivációs rendszer beépítése a személyiségbe.
A MOTÍVUMOK SZEREPE A MEGGYŐZŐDÉS FORMÁLÁSÁBAN Az erkölcsi meggyőződésben elsősorban a tudatos motívumok a meghatározóak, bár tudjuk, hogy ezek nem elszigetelten, hanem más – nem tudatos motívumokkal együttesen érvényesülnek. A meggyőződés kialakításának értelmi-logikai alapmotívuma az igazság felismerése, belátása.
65
Az igazság többet ér minden erkölcsi prédikációnál. A természettudományok fejlődése igen meggyőzően bizonyítja, hogy az ember milyen mértékben felelős természeti és társadalmi környezete védelméért. Talán a világban és közvetlen közelünkben dúló háborúk arról is meggyőznek, hogy nincs más alternatíva, csak a béke.
Nagy cselekvésre indító szerepe van a célok szemléletes, plasztikus, a képzeletet is megmozgató megjelenítésének. Nem elég csak a logika nyelvén szólni, csak a gondolkodáshoz folyamodni. A fantázia vonzó képeinek nagy szerepe van például a tanulmányi vagy sportsikerekben, amikor az ember képes a jövőért áldozatot hozni, lemondani pillanatnyi előnyökről.
Megmozgatják a képzeletet és felkeltik az utánzás igényét az eszményképek, a példaképek. A gyermek Illyés Gyulára például így hatott Petőfi: "Egy tavaszi reggel a küszöbön kuporodva, mohón és gyanútlanul olvastam egy testes könyvet… Hirtelen forró bizsergés öntött el, kifejezetten boldog kéj… Azt olvastam, hogy Petőfi, Petőfi Sándor évekig élt Sárszentlőrincen, itt járt gimnáziumba… Egy pillanat alatt megváltozott előttem Sárszentlőrinc, ragyogni kezdett, aranypor szállt rá… Később, ha az igazi hazafiság érzésére gondoltam, ennek a délelőttnek érzelmei újultak föl bennem."
Igen nagy az érzelmek meggyőződést motiváló szerepe. Veres Péter meghatározó gyermekkori emléke a kegyetlen ispán, aki megalázta édesanyját, nem engedett hazavinni egy kis szalmát, sőt a kötelet is elvette: ". . . az én anyám, az én erős, hatalmas anyám sír . . . és ez a sírás nekem is fáj. Én azt hiszem, ez volt nálam az osztályharc kezdete. A síró anyám mellett lépkedve szíven ragadott ez a gyalázat és felforrt bennem az első gyűlölet a hatalmaskodó urak ellen . . . Mert felejthet az ész, de nem felejt a lélek: vagy fájdalom, vagy harag lesz minden sérelemből.
Tudatos motívumok alakulnak a szükségletekből. Az ösztönökben megnyilvánuló szükségletek és a szociális miliő hatására keletkező magasabb rendű emberi szükségletek egyaránt aktivitásra serkentik az embert. Arra ösztönöznek, hogy megszüntessük a hiányérzetet, a feszültséget.
Az emberben a szükségletek rendkívül gazdag skálája alakult ki, az ösztönökben megnyilvánuló elsődleges szükségletektől egészen a legmagasabb szellemi (másodlagos) szükségletekig. A szükséglet a személyiség fejlődésének előfeltétele és a személyiség fejlődésének és fejlesztésének eredménye is. Az elsődleges szükségletek (éhség, mozgásos reflexek, szaporodás) a fejlődés során kiegészülnek másodlagos (vágyak: érvényesülés vagy a sikerélmény megerősítése; az igazságkeresés vagy más erkölcsi, esztétikai, kulturális) társadalmi szükségletekkel. A nevelés feladata, hogy az elsősorban elsődleges szükségletekre épülő gyermekkori szükségletekből társadalmilag is értékes, magasrendű szükségletrendszert formáljon. A magasrendű szükségletek az egyén tevékenysége és tapasztalatszerzése során keletkeznek és fejlődnek. A tevékenység azonban nemcsak a tapasztalat forrása, hanem a cselekvések és magatartásformák gyakorlásának, szokássá alakításának lehetősége is. A gyakorlás útján kialakult szokások pedig egyben szükségletek is, mivel minden szokás "magában foglalja a cselekvések végrehajtásának szükségletét" (Rubinstein).
A tudatos emberi tevékenységre jellemző motívumok és magasabb rendű szükségletek nem születnek az emberrel. A nevelés kezdetén építünk az ösztönökben és reflexekben megnyilvánuló szükségletekre, és fokozatosan kiépítjük a céltudatos emberi tevékenységhez szükséges motívumokat.
66
A motivációs bázis (a különböző szintű szükségletek iránti fogékonyság és ezek egymásra épülése) állandó és céltudatos fejlesztésével elérhetjük, hogy a gyermek önként és szívesen törekedjék a társadalom anyagi és erkölcsi szükségleteit tükröző célok megvalósítására. Ez úgy lehetséges, ha olyan feladatokat adunk, amelyet a gyermek – a benne lévő aktuális szükséglet alapján – önként és szívesen elvégez. A két-három éves gyermekre rendkívül intenzív mozgásosság jellemző. Jár-kel, mindent megfog, próbálgatja felhasználni a környezetében található tárgyakat. Erre számos reflex (motorikus, célreflex stb.) készteti spontán módon, anélkül, hogy bárki erre ösztönözné. Ha ilyenkor megkérjük arra, hogy hozzon oda egy általunk leejtett tárgyat, ezt is szívesen megteszi. Sőt, ha ezért néhányszor megdicsérjük, egy idő után felszólítás nélkül is megismétli: a sikeres teljesítmény élménye és az élmény megismétlésének igénye új, cselekvésre serkentő indítékként épül be motivációs rendszerébe. Hasonló feladatok sikeres elvégzése, gyakorlása során kialakul az előzékeny, figyelmes magatartás szokása, és összekapcsolódik azzal a belátással, felismeréssel, hogy így kell viselkedni, ha segíteni akar. Ilyenkor már erkölcsi motívum és érzelem ösztönzi a létrejövő tudatos magatartást.
AZ AKARAT
Az emberek erkölcsi értékét, a jellemet, a cselekedeteikben megnyilvánuló magatartásuk adja. A meggyőződés (az erkölcsi elvek tudatossága és őszinte viszonyunk hozzájuk) nélkülözhetetlen a cselekvéshez, de gyakran nem elég. Átélt, magunkénak érzett erkölcsi elveinknek tetteinkben kell alakot ölteni. Ahhoz, hogy túljussunk a helyes cselekvés szándékán és véghez is vigyük azt, amit elhatároztunk: erős akaratra, a felmerülő nehézségek legyőzésének képességére van szükség. A cselekvés, a tett végrehajtása számos belső és külső akadályba ütközhet, ezért igényli az akarati tulajdonságok: önértékelés, kitartás fejlettségét is. Az elhatározás, a szándék megvalósításának egyik legnagyobb belső akadálya az ember kialakult szokásrendszerének visszahúzó ereje. Ha az elhatározott cselekvéssel ellentétes cselekvés rögződött belénk, rendkívüli akarati erőfeszítésbe kerül a megszokott cselekvés lepergetését megakadályozni. Az ellentétes szokások, szokásrendszerek leküzdése az akarat folyamatos megfeszítését követeli.
Belső akadály a helyesnek felismert céllal ellentétes vágyak, óhajok fellépése (motívumok harca). Gyakran hiába látjuk be a cél helyességét, nincs erőnk a több erőfeszítést igénylő magasabb rendű cselekvés végrehajtásához. Már gondolatban is megtorpanunk a nehézségektől, nem érzünk magunkban elég határozottságot, állhatatosságot, kitartást: gyenge az akaratunk. Ha a cselekvés nem torpan meg az elhatározásnál, tényleges megkezdése után számos külső akadály merülhet fel: zavaró körülmények, fizikai nehézségek, mások ellenkezése.
67
AZ AKARAT FEJLESZTÉSE Az akaratot csak cselekvés által lehet nevelni, olyan cselekvésekben kell állandóan gyakorolni és edzeni, amelyek meghatározott - az egyén számára elérhető és lehetőleg vonzó - célok elérésére irányulnak és erőfeszítést, a nehézségek leküzdését kívánják meg. Az erőfeszítésben, a nehézségek leküzdésében kitüntetett szerepe van az önbizalomnak és az önértékelésnek, amely azt fejezi ki, hogy az ember mit vár önmagától, milyen teljesítményre tartja magát képesnek. Önbizalom nélkül nincs akarati cselekvés, de a sikeres tevékenység fejleszti is az ember önmagáról alkotott képét: igényszintjét és önértékelését. Az önértékelésre nagy hatással vannak a külső és belső követelések. A túl magas vagy túl alacsony követelmények egyaránt csökkentik az önértékelést. A siker és a sikertelenség emlékei befolyásolják az ember önbizalmát. Ha például a szülők túlzott tanulmányi követelményeket támasztanak a gyermekükkel szemben és a gyermek erejéből erre nem futja, ez állandó feszültséget és elkedvetlenedést okozhat, ami nagyon rontja a teljesítményt. De ugyanilyen káros a követelménynélküliség (a túl enyhe osztályozás), mert nem ösztönöz megfelelő munkára.
Az akarat fejlesztéséhez elengedhetetlen cselekedeteink értékelésének képessége és szokása: az önkontroll. Különösen fontos a kudarc okainak kiderítése, hogy elkerüljük a további sikertelenséget. A külső akadályok leküzdése kitartást kíván. Ezért az akaraterő nevelésének másik fontos feladata a kitartásra nevelés. Az állatoknál nincs lényeges időbeli és térbeli távolság a belső szükséglet megjelenése és a cselekvés végrehajtása között (pl. éhség-evés). Az embernél azonban az életkortól függően erősen megnőhet a távolság az elhatározás és a végrehajtás között. Az embernek távoli céljai is vannak, és hosszú ideig (esetleg évekig vagy egy életen át is) készül végrehajtására. Erre természetesen csak fokozatosan válik alkalmassá az ember. Ezért az ú.n. "időperspektíva" a személyiség színvonalának egyik fontos jellemzője. Egy ilyen akaratfejlesztő feladatra emlékezik Tamási Áron: "Magamtól és egyedül még sohasem csináltam olyant, de amikor gyermeknek a mezőre is elvittek, hogy szemelőtt legyek, akkor láttam takarást is. S ahogy akkor láttam, a nagyját boglyába kezdtem hordani én is. Az irdatlan villával a kezemben nagyokat botlottam, de azért haladtam elég jól, mert meg akartam mutatni, hogy mit tudok. Sokszor eszembe jutott, hogy bár annak a nagy villának is volna egy fia, amellyel könnyebben dolgozhatnám… A nagy erőlködésben annyira elfáradtam, hogy szégyenszemre le kellett ülnöm. – Mi az legény?! – kérdezte apám. – Elfáradtam – feleltem. Azt is mondhattam volna, mert igaz volt, hogy a karom és a két lábam bágyadtan reszket… Apám így is megértésben részesített, ami ritka dolog volt nála, s ami ennélfogva éppen eléggé mutatta, hogy az én helyemben más ekkora legényke még hamarabb leült volna."
NEVELÉS ÉS ÖNNEVELÉS
A fejlődéslélektan tanúsága szerint a serdülés előtt is képesek vagyunk már igazi akarati cselevésre. Teljes értékű akarati cselekvéshez végiggondolt és átérzett meggyőződés és önnevelés szükséges.
68
Serdülőkorban az egész nevelés magasabb szinten újjászerveződik. Korábban külső, nevelői indíttatásra "nevelődtünk", most a belső indíttatás kerül előtérbe, a külső nevelői hatások inkább csak közvetett úton érvényesülnek. Szokásaink és az akaraterő fejlesztése többnyire már önnevelés formájában történik. Azt mondhatjuk, hogy az egyén a heteronómia fokáról az autonómia fokára lép. Megváltozik a cselekvés és a tudatosság viszonya. Eddig a cselekvések és szokások tényleges végrehajtása volt a döntő, a tudatosítás csak ezt követte. Most előtérbe kerül a tudatosság és a meggyőződés. Igen gyakran elvekből és eszmékből indulnak ki a cselekvések, alakulnak ki a szokások, elveinknek, meggyőződésünknek megfelelően magunk határozzuk el bizonyos cselekvések végrehajtását, szokások kialakítását. Az eddig öntudatlan vagy utólag tudatosított szokásokból következtek erkölcsi elveink, most erkölcsi elveinket igyekszünk magatartásformákba, szokásokba rögzíteni.
Az önálló erkölcsi meggyőződés alapján meginduló akaratedzés és az új szokásrendszerek kialakítása a személyiség kifejlődéséhez vezet. Kifejlődik az igazi, hivatásszerű érdeklődés, az akaraterő és szokásrendszer, és ezekre további a magán- és társadalmi életben, a munkában hasznosuló szokásokat, szokásrendszereket építünk. Ezek a mindennapi életre vonatkozó szokásrendszerek adják a felnőtt személyiség viszonylagos kiforrottságát, szilárdságát. A személyiség fejlődése, nevelése tehát a szokástól indul ki és bizonyos mértékig – egy magasfokú tudatosság alapján – oda is tér vissza. Az igazán kialakult és szilárd személyiség alapját éppen ezek a szokásrendszerek alkotják. Ez a magas fokú tudatosságra épült szokásrendszer biztosítja, hogy az igazi a személyiség: a "jellem" nem őrlődik állandóan a motívumok harcában (mint a "hamleti jellem"), hanem számára a helyes cselekvés természetessé a "természetévé" vált.
A TEVÉKENYSÉGEK SZEREPE A NEVELÉSBEN "Nem elég jóra vágyni: a jót akarni kell! És nem elég akarni: de tenni, tenni kell!" (Váci Mihály) "Az igazi élet a tevékenységgel kezdődik." (Gogol)
A tevékenység az ember külső (fizikai) és belső (pszichikus) aktivitása, amelyet tudatos cél szabályoz.
69
Az ember tevékenysége révén lép kapcsolatba a környezetével, befolyást gyakorol a természetre, a társadalomra és más emberekre, eközben ő maga is alakul, változik. Saját aktív tevékenysége eredményeképpen bontakoznak ki belső tulajdonságai, alakul személyisége. A nevelésben a tevékenységnek alapvető szerepe van, mert képességeink csak saját tevékenységünk közben formálódnak. A játék, a tanulás, a munka és a szabadidős tevékenység az emberi tevékenység alapvető formái.
A JÁTÉK
A játék, mint tevékenység végigkíséri életünket, de a kisgyermeknek fő tevékenységi formája. A játékban az egész személyiség részt vesz, fejlődik, alakul. A gyermek a játék révén megismeri a világot, kibontakoznak értelmi erői, testileg megerősödik, fejlődik, a játékban próbálja ki erejét, ügyességét és tudását. A játékban kapott visszajelzések nyomán fejlődik önismerete, öntudata, megtanul másokat értékelni. Érzelmi élete, képzelete gazdagabbá válik, és számos értékes erkölcsi tulajdonság alakul ki benne. Ezek a tulajdonságok meghatározzák embertársaihoz, a társadalomhoz, önmagához való viszonyát – felnőttkorában is.
A gyermeket belső szükséglete, tevékenységi vágya, érdeklődése és a környezetéből származó változatos élmények feldolgozásának igénye készteti játékra. Lényeges motívuma még e tevékenységnek, hogy a gyermek korlátozott lehetőségei és növekvő igényei közötti ellentmondás is feloldódik a játékban. Kolozsvári Grandpierre Emil így emlékezik játékainak erre a motívumára: "Növekedésem üteme oly messzire elmaradt vágyaim lendületétől, hogy vigasztalás után kényszerültem nézni. Mivel a nap minden órájában rá kellett ébrednem alattvalói mivoltomra, vigasztalásul alattvalókat kerestem én is, akiken uralkodhassam. Így tettem alattvalóimmá húgom babáit, egy-egy balsorsú békát, verebet vagy csigát, amelyeket élve boncolgattam."
A JÁTÉK SAJÁTOSSÁGAI
A játék céltudatos tevékenység. A játék a gyermek értelmes tevékenysége. A játék mindig valamilyen cél elérésére irányul. Ez a cél különböző formában jelentkezhet, cél lehet mozgásba hozni a kisautót, máskor egy szerep eljátszása vagy valamilyen szabály megtartása a cél. A játékban a gyermek hatni igyekszik környezetére, a munkához hasonlóan felfedezhető benne a tervezés és – természetesen különböző mértékben – a szellemi és fizikai erőfeszítés, valamint a felelősségvállalás is. Az egyedül játszó gyermek is nagy gonddal altatja a babáját, utána halkan beszél és csendben járkál. A felelősségvállalás még nyilvánvalóbb a közös játékban.
70
A játék önkéntes és szabadon választott tevékenység. A játék a gyermek érdeklődéséből, érzelmeiből, tevékenységi vágyából, képzeletéből fakad, lényege, hogy önként vállalja. Elindíthatja bármi, aminek felszólító jellege van: egy véletlenül adódó helyzet, egy kéznél lévő játékszer, eszköz, anyag vagy ötlet. "Mindenféle játékot játszottunk a szekérút sarával, leginkább úgy, hogy vastag lepénnyé lapogattuk… s a földhöz csapjuk s azt mondjuk, hogy mink most lövünk… A disznóól talpgerendájából kiesett egy görcs, ferde lyuk maradt a fában, s azt mondottam, hogy ez a malom, s marékkal eregettük keresztül rajta az eresz alatti port. Nem akadtunk olyan valamire, amit a játékaink rendjébe ne tudott volna illeszteni a fantáziám…" (Szabó Pál)
A játék örömet szerző tevékenység. A gyermek azért játszik, mert örömét leli a játékban. Ez az öröm igen sok forrásból fakadhat (funkciógyakorlás sikere, rossz érzés leküzdése, élethelyzetek megteremtése, az élmény megismétlése, az alkotás öröme, mozgásvágy kielégítése stb.). A játék öröme összetett érzelem. Benne van a mozgásnak, a tevékenységnek az öröme, és az elért eredmény és siker öröme is. Jelentős tényező a birtoklás öröme – a gyűjtögetés a gyermek egyik legkedveltebb játéka. A játék komolysága. A gyermek a játékot komolyan veszi. Beleéli magát, érzelmileg azonosul a tevékenységgel, a szereppel, aláveti magát a játék szabályainak. Vállalkozik a játékkal járó nehézségek, akadályok leküzdésére. Sok szépirodalmi példával igazolhatjuk, hogy a játékot a gyermek milyen komolyan veszi. Talán a legszebb és legmegrendítőbb valamennyiünk kedvenc olvasmánya A Pál utcai fiúk, és hőse Nemecsek Ernő, aki belehalt a játékba.
A játéktudat. Bármennyire beleéli magát a gyermek a játékba, mindig tudja, hogy "csak játék", nem téveszti össze a valósággal. Képzeletében egyszerre van jelen a valóság és a játék. A széket autónak kinevező gyermek berreg és elmerülten tekeri a "kormányt", de pontosan tudja, hogy egy székkel játszik, amit majd vissza is tesz a helyére.
A játék sok közös vonást mutat a munkával. A jó játék jobban hasonlít a jó munkához, mint a jó munka a rosszhoz; a jó játékban és a jó munkában egyaránt megvan az alkotás öröme és szabadsága. A gyermek, aki elmélyülten, kitartóan tud játszani, később elmélyülten, kitartóan tud dolgozni is. Ez teszi a játékot a munkára nevelés egyik legfontosabb eszközévé. A játék és a munka között egyetlen lényeges különbség van: a munka társadalmilag hasznosítható értéket hoz létre, ilyen eredménye a játéknak nincs.
A JÁTÉK FAJTÁI
A játékok sokfélesége megnehezíti a megfelelő osztályozást. Lehet a játékokat a kor, a tartalom, a jelleg, a játékban résztvevők száma stb. szerint csoportosítani. Mi nevelés- és fejlődéslélektani szempontok alapján: gyakorló (funkciós)-, szerep- és szabályjátékokat különböztetünk meg. A gyakorlójáték lényege valamely funkciónak, képességnek a gyakorlása.
71
Ez a gyermek legelső játékformája, már a csecsemőkorban megjelenik. Indítéka valami véletlen tevékenységből adódó siker, valami újnak a felfedezése. Ezt a felfedezést (mozgás, hangadás stb.) ismételgeti, gyakorolja, önmagában ismételgeti a gyermek.
A szerepjátékokban a gyermek élethelyzeteket, szituációkat hoz létre, amelyekben általában a felnőttek szerepét, tevékenységét, a felnőttek közötti viszonylatokat sajátos körülmények között, képzelete segítségével, általánosított formában újra alkotja. Az ehhez szükséges tárgyak helyettesítésére anyagból, játékszerből gyakran alkot is valamit (építő és konstrukciós játékok, barkácsolás és szerkesztőjátékok). A szerepjátékok között megemlíthetjük a bábozást és a dramatizálást is, mint a fentiekkel rokon reprodukáló tevékenységet.
A szerepjátékokban sok motívum szóhoz juthat. A gyermekek szívesen eljátsszák mindazt, ami érzelmileg közel áll hozzájuk (pl. állatszerepek), de különösen vonzódnak a felnőttek életét megelevenítő játékokhoz. ("Olyan legyek mint a nagyok!") Ezenkívül sok egyéni motívum (szomorúság, testvérféltékenység), élmény, vágy és gondolat jelenik meg a játékban. A gondos megfigyelő sokat megtudhat a gyermekek játékából.
A szerepjátékkal kezdődik a szociális szerep tanulása és a szerepjáték segítségével alakul át a kisgyermek magányos (egymás melletti) játéka – közös játékká. A szabályjátékokban a tevékenység meghatározott, pontos rendszer szerint folyik. Ezek a szabályok lehetnek a gyerekek által kitaláltak (már a szerepjátékokban is vannak másolt és kitalált szabályok), de gyakoribbak a nagyobb gyermekektől vagy felnőttektől átvett, tanult közösen játszható szabályjátékok. A szabályokat a gyermekek a játék kezdete előtt megbeszélik és a játékban ragaszkodnak is hozzá. Aki a szabály ellen vét, rendszerint kiszorul a játékból, a rendbontót a többiek kiközösítik.
A szabályjátékok: a sportjátékok, a társasjátékok, a sakk, a kártyajátékok végigkísérik életünket. A felnőtt ember is szívesen játszik.
A JÁTÉK SZEMÉLYISÉGFEJLESZTŐ HATÁSA
A játék rendkívül sokrétű, gazdag személyiségfejlesztő tevékenység. Gorkij szerint a gyermek a játékán keresztül ismeri meg a világot, amelyben él, és amelyet felnőve megváltoztatni hivatott. Tapasztalatokat szerez (a papír elszakad, az összeütögetett játék hangot ad, az elejtett tárgyak leesnek stb.), észlelése bővül, tudása gyarapodik, a valóság homályos ás globális benyomásai a játék során rendszereződnek, tudatosulnak az emberi viszonyok (pl. mit mond az orvos a betegnek, hogyan kell köszönni az embereknek, mit mondunk, ha vásárolni akarunk stb.).
A játék fejleszti az értelmi képességeket: a megfigyelést, az emlékezetet, a képzeletet, a gondolkodást és jelentős hatást gyakorol a gyermek érzelemvilágára is. A derűs kedély, a beleélés, átélés, szeretet, gyöngédség, barátság – a játék során állandóan jelenlévő és formálódó érzelmek. Jelentős a játék mozgásfejlesztő hatása. Módot ad az erő, az ügyesség és az állóképesség megalapozására és továbbfejlesztésére. A sikeres mozgások által előidézett öröm már a gyakorlójátékban is biztosítja a képességfejlesztéshez szükséges gyakorlást, ugyanannak a mozdulatnak ismételgetését.
72
Igen nagy a játék erkölcsi nevelő ereje. Fejleszti az akaraterőt és az önbizalmat, kitartásra, fegyelemre nevel. Segíti az identifikációt, a modellkövetést, alakítja a munkához való viszonyt (az "alkotás öröme" a játéknak is motívuma).
Kiemelkedő a közös játék nevelő hatása. Ebben tanulja meg a gyermek az alkalmazkodást és az együttműködést, egyéni érdekeinek érvényesítését és egyeztetését a közösségben. Megérti és érvényesnek fogadja el a szabályokat, fejlődik szervezőképessége. Lényeges jellemvonásai alakulnak: a becsületesség, igazságosság, türelem, kitartás, bajtársiasság stb.
A játék lehetőséget biztosít az esztétikai ízlés megalapozására és alakítására. A játékszerek, a dalok, a mozgásos játékok, a kulturált magatartás és a játékban folyó valamennyi alkotó tevékenység ízlésformáló.
A játék egész személyiségre ható fejlesztő hatása csak céltudatos nevelői irányítás mellett bontakozhat ki. A gyermeket el kell látni korának megfelelő játékszerekkel, játékötletekkel taníthatjuk is játszani, de mindenekelőtt biztosítani kell számára az időt és a nyugodt körülményeket.
A MUNKA
A munka céltudatos emberi tevékenység, amellyel az ember kielégíti szükségleteit és átalakítja a környező valóságot. A munka az emberi élet elengedhetetlen feltétele, csak munkával teremthetjük meg mindazt, ami létfenntartásunkhoz szükséges. A munkavégzés eredményeként keletkeztek és fejlődtek ki az ember képességei, köztük a magasrendű, csak az emberre jellemző: gondolkodás, érzelem és akarat.
A MUNKA A NEVELÉS SZOLGÁLATÁBAN A munka személyiségfejlesztő hatásából csak a jelentősebbeket emeljük ki. A munkában harmonikusan fejlődnek testi és lelki erőink. Fejleszti az érzékszerveket, a kézügyességet, a fizikumot. Alakítja az értelmi és akarati erőket, a pozitív jellemvonásokat (nehézségek leküzdése, kezdeményezés, felelősség és kötelességtudat, szerénység, közösségi érzés, pontosság, takarékosság stb.). Az örömmel végzett munka az egész élet harmóniájának egyik legfontosabb összetevője.
A munka nagy hatással van az értelmi fejlődésre, számtalan lehetőséget kínál az ismeretszerzésre.
73
Munkavégzés közben nagyon sok ismeret birtokába jutunk: megismerjük a különböző anyagok sajátosságait, a megmunkálás szempontjait, javul a megfigyelőképesség, fokozódik a figyelemkoncentráció, erősödik a reprodukáló-képesség, fejlődik a logikus és kritikai gondolkodás, a következtető-, kombináló és variálóképesség. A teljesítményképes tudás (ma divatos kifejezéssel: kompetencia) leginkább a munkánkban nyilvánul meg.
A munka hatására megerősödünk, képessé válunk nagyobb és hosszabb tartamú fizikai erőkifejtésre. Mozgásunk koordináltabbá válik, összerendezetten és célszerűen tudunk tevékenykedni, ügyesedünk. Tökéletesednek az analizátorok: finomodik a tapintás, élesedik a látás és a hallás. Legjelentősebb a munka erkölcsi nevelőereje. A saját munkánk során tanuljuk meg megbecsülni mások munkáját. Megtanuljuk, hogy gondosan, kímélettel bánjuk a munka eredményével, a tárgyakkal, a környezettel. A munka türelemre és kitartásra nevel, és arra, hogy – gyakran mások érdekében – a feladatnak még akkor is eleget kell tenni, ha az komoly erőfeszítést kíván. A munka növeli a felelősségérzetet és az önbizalmat. Felismerjük munkánk hasznosságát, a külső (családi, társadalmi) követelmények belsővé válnak: interiorizálódnak és később, mint belső késztetések hatnak. Ezt segíti, hogy az elvégzett munkára büszkék vagyunk és tudunk gyönyörködni munkánk eredményében.
A munka sokrétű és gazdag személyiségfejlesztő hatását a nevelésben tudatosan, nevelési céljainknak megfelelően felhasználjuk. A munka akkor nevelő hatású, − ha alkalmazkodik az életkorhoz, szellemi és testi fejlettséghez, − ha hasznos és szükségességét a nevelt is megérti és belátja, − ha életszerű, − ha rendszeres és nem ötletszerű, − ha örömöt, sikert is biztosít, − ha a nevelő (felnőtt) az életkornak, fejlettségnek megfelelően irányítja. A munka lényeges sajátossága közösségi jellege. Még az egyedül végzett munka mögött is ott vannak mindazok, akikért végezzük és akiknek szükségük van munkánk eredményére. A társakkal végzett munkában pedig mindennél jobban fejlődnek emberi viszonyaink.
Pedagógiai szempontból – a tanulók legfontosabb munkája, a tanulás mellett – a munka két típusát különböztethetjük meg: − az önkiszolgálást (a saját személyünkkel kapcsolatos munkát), − a közösség szolgálatában végzett munkát.
TEVÉKENYSÉG SZABADIDŐBEN
A tevékenység alapvető formái (játék, tanulás munka) mellett – a társadalom fejlődésével, az anyagi és kulturális javak felhalmozódásával – új tevékenység jelent meg az emberek életében: a szabadidő tevékenység.
74
A SZABADIDŐ FOGALMA
A szabadidő viszonylag új fogalom az ember életében, ezért a szakirodalom igen sokféleképpen közelíti és határozza meg. Mi most szabadidőn, a munkaidőn (amihez a munkába- és hazautazás is hozzátartozik) és létfenntartáson (alvás, tisztálkodás, étkezés háztartási munka stb.) túl megmaradó időmennyiséget értjük, amellyel viszonylag szabadon rendelkezhetünk. Önálló mérlegelés alapján eldönthetjük, hogy mire fordítjuk. A szabadidő és a munka nem ellentétes fogalom. Azért van szabadidőnk, mert munkával megteremtjük ennek anyagi alapjait. Csak a XX. század elejétől érte el a termelés azt a színvonalat, hogy lehetővé vált a munkaidő csökkentése, így tömegméretekben megnőtt az emberek szabadideje. A szabadidő és a munka kapcsolatát az is jelzi, hogy felszabadult időnk jelentős részét munkaerőnk újratermelésére (pihenésre, szakmánkkal kapcsolatos önképzésre stb.) fordítjuk.
SZABADIDŐ TEVÉKENYSÉGEK
A szabadidő összetett tevékenység, egy sor tevékenység egysége. A szabadidő tevékenységeket funkciójuk szerint három fő típusba sorolhatjuk: − pihenés (aktív és passzív) − szórakozás, − művelődés. A szabadidő tevékenységek funkciója semmiféle értékrendet nem jelent. Pihenésre, szórakozásra, művelődésre egyaránt szükségünk van. Ezeknek a tevékenységeknek tartalma és helyes aránya adja a szabadidő igazi értékét. A szabadidőben ténylegesen gyakorolt tevékenységek (olvasás, sport, zenehallgatás, televíziózás, színház, film, baráti összejövetel, kirándulás, barkácsolás, tánc, hobby, séta, alvás, játék, múzeumlátogatás, semmittevés, alvás, töprengés stb.) eltérő tartalma határozza meg, hogy éppen milyen funkciót töltenek be életünkben. Pl. a sport aktív pihenés, de szórakozás is; az olvasás vagy a színház általában művelődés, de egyúttal pihenés és szórakozás is. A szabadidő tehát lehetőség, amelynek felhasználása lehet jó vagy rossz, helyes vagy helytelen.
A szabadidő helyes felhasználását, a szabadidővel való gazdálkodást meg kell tanulni. Erre elsősorban a családnak kellene mintát, modellt adni. Olyan új tevékenységtípusról van szó azonban, amely a legtöbb szülő számára is új, mert a felnőttek sem tanulták, nem tanulhatták még meg a szabadidő helyes felhasználását. Ennek a kultúrának az alakítása fontos társadalmi feladat, hiszen nem mindegy, felhasználják-e az emberek szabadidejüket munkaerejük megújítására (bővített újratermelésére), életminőségük javítására. A felnőttek szabadidő tevékenységének "megszervezése" a közművelődési intézmények (művelődési házak, könyvtárak, klubok stb.) feladata.
A fiatalok (tanulók) szabadidő kultúrájának alakítása, gazdagítása pedagógiai feladat.
75
Az iskolában erre a tanórán és a tanórán kívül is: a napköziotthonban, a szakkörök keretében sok-sok lehetőség kínálkozik. Elsősorban a különböző tevékenységek széles választékának felkínálásával, technikák elsajátításával és az intézmények (könyvtár, múzeum stb.) használatának megismertetésével járulhat hozzá az iskola, hogy mindenki találjon magának vonzó és tartalmas időtöltést.
A szabadidőre nevelés alapja, hogy a tevékenységek szervezésében és irányításában már egészen kicsi kortól biztosítsuk, hogy a gyermekek kedvtelésük, érdeklődésük és hajlamaik szerint válogatni is megtanuljanak.
A TEVÉKENYSÉGRE NEVELÉS PSZICHOLÓGIAI ALAPJAI ÉS PEDAGÓGIAI LEHETŐSÉGEI
A MOTÍVUMOK
Minden emberi tevékenységnek számos, egymást átható ösztönzője, motívuma van. Tevékenységre általában nem egyetlen motívum késztet, hanem a motívumok rendkívüli gazdagsága, egy motívumrendszer. A tevékenységre nevelés valamennyi feladatát úgy lehetne összegezni, mint a tanítványok tevékenységének megfelelő motiválását, amelynek eredményeképpen egyre magasabb rendű motívumok ösztönzik a tevékenységüket. A motívumok egy része egyéni érdekhez kötött, mások társadalmi-közösségi érdekeket hordoznak. A nevelés feladata, hogy megtanuljuk összeegyeztetni az egyéni és közösségi motívumokat.
A tevékenység legfontosabb és legértékesebb motívuma a célja.
CSELEKVÉSI AUTOMATIZMUSOK
A cselekvési automatizmusok: a készségek és szokások minden tevékenység nélkülözhetetlen összetevői. Jelentőségük, hogy tehermentesítik a tudatot, és ezáltal más feladatok megoldására erőnk, időnk és energiánk szabadul fel. Biztosítják, hogy adott szituációban gyorsan és megfelelő módon cselekedjünk.
A szokás – a készséghez hasonlóan – nagyszámú ismétlés által automatizálódott tevékenység. Alapja ugyanúgy a dinamikus sztereotípia, de a szokásoknak belső indítékaik vannak és általában nagyobb viselkedési egységek automatikus lefolyását jelentik. A szokás tehát nem csupán maga az automatizált tevékenység, hanem egyszersmind a cselekvés elvégzésének szükséglete is, amelyben érzelmi, akarati tényezők és etikai mozzanatok is szerepet játszanak. Ez a különbség pl. az olvasáshoz szükséges készségek és az olvasás szokása között.
A szokásoknak személyiség-meghatározó szerepük van. 76
Ezért mondjuk, hogy a szokás az ember "második természete". A jó szokások adják az értékes személyiség alapját, a rossz szokások viszont elronthatják az ember egész életét. A szokások túlértékelésétől azonban tartózkodni kell, mert az ember alakítja a szokást és nem a szokás az embert!
A szokásokról generalizált értelemben is beszélünk. Általánosított szokás pl. a rendszeres olvasás, a tájékozódás igénye, a szorgalmas munka. Ezek az általánosított szokások az oktatási-nevelési folyamat eredményei. Az irodalomtanítás egyik célja és sikeres eredménye az olvasás szokásának kialakítása.
Többnyire nem egyetlen szokást, hanem szokásrendszereket alakítunk. A szokásrendszerek a szokásoknál szilárdabb tényezői a személyiségnek, mert bennük az egyes szokások támogatják, kiegészítik egymást. Szokásrendszerek az egészséges életmóddal, a napirenddel kapcsolatos mindennapos cselekedeteink, a munka, a társasélet szokásai.
Különösen jelentősek a hagyománnyá vált szokások, amelyek megkönnyítik, megszépítik az egyén és a közösség életét. Életünk számos mozzanata válhat hagyománnyá. A gyermekek valósággal mesterei a hagyományalkotásnak. A pedagógus feladata, hogy támogassa, figyelje és erősítse ezeket a kezdeményezéseket.
Szokás többféle úton keletkezhet. Leggyakrabban a céltudatos, rendszeres és tervszerű gyakorlás eredménye. Gyakorláson nemcsak a cselekvés egyszerű, sablonos ismétlését (tréning) értjük, hanem a cselekvés állandó fejlesztését, tökéletesítését is. A pedagógus munkájának egyik legnehezebb feladata az eredményes gyakorlás megszervezése és irányítása. Fontos az ismétlések ésszerű és arányos elosztása, és figyelembe kell venni, hogy a gyakorláshoz elengedhetetlen a sokoldalú motiváció, a fokozatosság és a célok tudatosítása. Az eredményt rendszeresen ellenőrizni és értékelni szükséges.
Kialakulhatnak szokások utánzás alapján is. Főleg magatartásbeli szokásoknál gyakori jelenség ez (identifikáció). Jó és rossz szokások egyaránt terjednek ilyen módon.
Néha egyetlen erős és magával ragadó hatás is válthat ki szokást, pl. megtetszik egy gesztus, egy szó, egy viselkedési forma. Szokások a környezet, az életkörülmények hatására is létrejönnek. Sok ilyen szokásunk van: étkezési szokások, napirend stb. – ezekről rendszerint nem is tudjuk, hogyan is keletkeztek.
A szokás kialakításának gyakori módja a tudatos alakítás. Ilyenkor a cselekvés először tudatos akarati cselekvés – ez többször ismételve válik szokásunkká. A szokássá válásban nagy szerepet játszanak az erkölcsi motívumok és az erőfeszítés. A tanulás, a testedzés, az önnevelés sok tudatosan kialakított szokást kíván az embertől.
A tudat ellenőrzése nélkül létrejött szokások között gyakran vannak olyanok, amelyeket magunk sem szeretünk, sőt szabadulni igyekszünk tőlük. Pl. az ujjszopás, körömrágás, dohányzás, evéskényszer stb. Ilyenkor elsősorban a rossz szokás okát kell megtalálni, és megszüntetni. Célszerű minden olyan cselekvési alkalom kiküszöbölése, amely a káros szokás gyakorlását lehetővé teszi. Tudatosítani kell a szokás káros voltát és az önnevelésre és akaraterőre támaszkodva leküzdeni. Ugyanakkor lehetőséget kell találnunk a rossz szokást pótló, a tevékenységvágyat felhasználó cselekvésre.
77
AZ ALKOTÓ TEVÉKENYSÉG ÉS AZ ÖNTEVÉKENYSÉG
Életünk minden megnyilvánulását nem építhetjük készségekre és szokásokra. Az ember minden olyan tevékenysége, amelynek során tudatos erőfeszítéssel új dolgokat hoz létre: alkotó tevékenység. Az alkotó tevékenységben döntő az ember önálló tervező és szervező szerepe, kezdeményezőképessége. Az öntevékenység értelmes, célszerű cselekvésekben megnyilvánuló magatartás, amelynek belső indítékai vannak. Ez a magatartás a társadalom egészének és az egyénnek egyaránt érdeke, ezért nevelésünk ideálja az az aktív ember, aki képes értelmes célok érdekében, nemes motívumok alapján kezdeményezni, terveit önállóan végrehajtani és saját tevékenységével önmagát formálni.
Az öntevékenységre nevelés legfőbb alapelve: minél többet cselekedtetni, tevékenykedtetni, gyakorlati feladatokat megoldani. Ezért az egész nevelési folyamat alapja a gyermek komoly és értékes tevékenysége, amelynek céljait is pontosan ismeri. Ebben a megközelítésben a nevelés a növendékek tevékenységének biztosítása, szervezése, irányítása.
A KÖZÖSSÉGI TEVÉKENYSÉGEK RENDSZERE
A közösségi tevékenységet elsősorban mint a közösség tevékenységét értelmezzük, amely a közösség céljait, feladatainak megvalósítását szolgálja. Jellemző vonása a szervezettség. Az olyan csoportban, amely még nem közösség ritkán van tartós, céltudatos együttműködés. Az ilyen csoportban folytatott közös játék, tanulás, munka stb. csupán átmeneti jelenség, nevelőhatása igen fontos, de csak olyan mértékben fejlődhet valódi együttes tevékenységgé, amilyen mértékben a csoport előbbre lép a közösséggé fejlődés útján.
A közösségi tevékenység nem jelent minden esetben együttes munkát. Vannak olyan feladatok, amelyek megoldása egyéni munkát és egyéni felelősséget kíván. De a tevékenységek rendszerében biztosítani kell az együttműködést igénylő és fejlesztő tevékenységek túlsúlyát, mert a személyiség fejlesztésében a közösségben és közösségért végzett, egyéni és közösségi célokkal jól motivált munka központi jelentőségű. Az ilyen tevékenységi rendszer megszervezése a szervezett nevelés egyik legfontosabb feladata. A közösségi tevékenység lehetőséget biztosít a közösség minden tagja számára, hogy érdeklődésének megfelelő és egyéni fejlődését optimálisan szolgáló tevékenységet folytasson.
78
A NAPIREND, AZ ÉLETREND
A napirend és az életrend a nevelés eszköze és a nevelés eredménye. Alakításuk már újszülött korban, a családban megkezdődik. A jó családi élet és nevelés egyik feltétele: szervezettsége. Ez elsősorban az újszülöttel, majd a kisgyermekkel kapcsolatos teendők ritmikus ismétlődését és az életműködéshez alkalmazkodó tevékenységek rendszerét (etetés, fürdetés, séta, játék a gondozóval, alvás stb.) jelenti.
Az óvodás, majd az iskolás gyermek napirendjét nagymértékben befolyásolja, szabályozza és alakítja az óvoda, illetve az iskola belső rendje, amelyet továbbra is kiegészít a családi otthonban kialakult életrend. A rendszeres tevékenységek ütemes váltakoztatásával a szervezett nevelés és a család közösen szabályozza a gyermek munkabeosztását, biztosítja szervezete fiziológiai és pszichológiai egyensúlyát. Ha az életrend (középpontjában az egészséges életmóddal, a rendszeres munkavégzéssel, a pihenést, regenerálódást biztosító tevékenységekkel) kialakult és viszonylag megszilárdult – az életkorral párhuzamosan és fokozatosan -, egyre több tevékenység napirendben elfoglalt helyét szabhatja meg a gyermek. Ezzel együtt bővül azoknak a tevékenységeknek a köre is, amelyek között önállóan, maga választhat.
A NAPIREND ÖSSZEÁLLÍTÁSA
A napirend összeállításánál figyelembe kell venni a következő élettani és fejlődéslélektani törvényeket: − A helyes napirend megköveteli a pihenés, a játék, a munka, a tanulás fiziológiai és pszichológiai törvényszerűségeinek figyelembevételét. A helyes arány biztosítja a felhasznált energiák pótlását. − A pihenés és a munka arányainak megállapításánál figyelembe kell venni a gyermek fejlődő idegrendszerének védelmét. A kimerülés és a fáradtság megelőzésének leghatásosabb formája a tevékenységek váltakoztatása. Ez a váltakoztatás – azáltal, hogy mindig más-más kérgi központot foglalkoztat és így biztosítja az egyenletes terhelést és a regenerálódás lehetőségét, bizonyos határokon belül pótolja a passzív pihenést is.
AZ ÉLETREND ÉS A NAPIREND HATÉKONYSÁGÁNAK FELTÉTELEI
Az életrend és a napirend hatékonysága mindenek előtt ésszerűségétől függ. Az életrend akkor ésszerű, ha megvan a természetes logikája, értelme, ha a gyermekek maguk is beláthatják megtartásának értelmét. Nem szabad olyat követelni, amiről nem tudjuk megmondani, hogy miért szükséges. Ésszerű például megkövetelni az iskolás gyermektől, hogy házifeladatát a kora délutáni órákban – amikor még nem fáradt – készítse el. De azt értelmetlen megkívánni, hogy mindennap 3-4-ig foglalkozzék a tanulással.
79
A napirend rugalmassága az ésszerűség követelményéből fakad. Ha megváltoznak a körülmények, meg kell változtatni a napirendet, az életrendet is, és az életrend egyes részleteit az új helyzethez kell igazítani. Változtatni kell az életrenden, például az évszakok változása szerint. Más-más az életrend iskolaidőben és a szünetben. Változik az életkorral, és figyelembe kell venni a betegség utáni állapotot is.
Az életrendnek mégis általános érvényűnek kell lenni. Ez azt jelenti, hogy az iskolában, a nevelőintézményekben, de a családban is vannak az életrendnek olyan mozzanatai, amelyek mindenkire nézve kötelezőek, nem szabad indokolatlanul változtatni. A rendszeres étkezés, testmozgás, levegőzés, a munka és a pihenés nyugalmának biztosítása, mások ilyen igényének tisztelete minden életkorban az életrend alapját biztosítják. Ha egyes "kiváltságosoknak" elnézzük az életrend megszegését, vagy gyakran változtatjuk a kedvükért, akkor a rend elveszti komolyságát, senki sem érzi "érvényes"-nek. A közösség felnőtt- és gyermekvezetőinek különösen példát kell mutatniuk az életrend szabályainak megtartásában. Ha valamit a napirend előír, ahhoz ragaszkodni kell, megtartásában és megtartatásában határozottságot és következetességet kell tanúsítani. Engedményhez csak nagyon indokolt esetben szabad hozzájárulni.
Az életrendet közös üggyé kell tenni, hogy mindenki megértse és magáénak érezze. Az életrend és a napirend kialakításába, ha kell módosításába be kell vonni a gyermeket, a gyermekcsoport tagjait, vezetőit. A napirend és életrend tehát jól szabályozott, de nem merev keretet biztosít az ember különféle tevékenységeihez. Az idővel való gazdálkodás képességének elsajátításán túl a személyiség értékorientációját is formálja. Éppen ezért biztosítani kell a gyermek napirendjében – a megszabott és kötelező tevékenységeken kívül – annak lehetőségét is, hogy egyéni hajlamainak, érdeklődésének megfelelően alakítsa napirendjét. Erről már a szabadidővel kapcsolatosan is beszéltünk. Napirendjének kialakításánál a gyermek a felkínált lehetőségek (tevékenységek) közül választ, ezért nagyon fontos, hogy minél többfajta, értékes tevékenységet ismerjen meg.
A tevékenységek közötti választás a napirend-életrend alapja. Meg kell tanulni mérlegelni, hogy melyik tevékenység fontosabb ("nekem most jó" vagy "felelős vagyok" másokért, esetleg a jövőmért), kialakítani a helyes arányokat. Minimalizmus, ha csupa olyan tevékenységet választunk, ami pillanatnyilag kellemes; maximalizmus, ha csupán fárasztó, jövőbe mutató tevékenységgel zsúfolom tele a napomat. Egyik sem kívánatos, erre figyelmeztet Selye János Életünk és a stressz című könyvében: "Vigyázz, nehogy aránytalanul túldolgoztasd tested-lelked egy bizonyos részletét úgy, hogy ugyanazt a tevékenységet ismétled a teljes kimerülésig. . . A természet szereti a változatosságot. Ne csak egy nap tennivalóinak a megtervezésében gondolj erre, hanem egész életed felépítésében is."
A kisgyermek mások által szabályozott (heteronom) napirendjétől a felnőtt autonóm életrendjéig tudatosan megtervezett és irányított fejlődés vezet. Tartalmi szempontból fontos, hogy az ember életében egyre nagyobb szerepet kapjanak a jövő céljait meghatározó, társadalmilag hasznos és értékes, de az egyén számára is kellemes, élményt adó tevékenység
80
AZ ESZTÉTIKAI (művészeti) TEVÉKENYSÉG szerepe a nevelésben "A könyvek, a zene bármivel gazdagítanak is csupán eszközök, hogy eljuss az emberhez.” (Semprun)
AZ ESZTÉTIKUM FOGALMA, LÉNYEGE
Az esztétikum az objektív valóságban meglévő emberi-társadalmi összefüggések, jelentéstartalmak érzékletes formában való megjelenése vagy megjelenítése. Az esztétikum közvetítésével kapcsolat jön létre az ember és a világ között, a valóságos életet, önmagunkat ismerhetjük meg. A valóság megismerését szolgálja a mindennapi gyakorlat és a tudomány is. Az esztétikai megismerés egyszerre több is, kevesebb is, mint a tudományos megismerés. (Aisztheszisz görög szó: érzékelést, észlelést jelent.) Az esztétikum olyasmit is feltár, amit a tudomány még nem ismert fel, amihez a tudomány még nem fért hozzá. Balzac életműve teljes képet fest kora francia társadalmának viszonyairól, az emberek erkölcsi és lelki életét irányító mozzanatokról. Saját korunkról is többet tudhatunk meg a szépirodalomból vagy a képzőművészetből, mint a történelemkönyvekből. Az esztétikai megismerésnek ezt a többletét, egyetemességét érezzük Beethoven vagy Bartók zenéjének hallgatása közben, egy-egy festménnyel, szoborral, épülettel való találkozáskor.
Az esztétikum, a művészet a megismerésnek, világ lényegébe való behatolásnak sajátos és optimális lehetőségét biztosítja. A valóságos életben nem tapasztalt élményekre teszünk szert, másfajta élethelyzeteket, életdarabokat élünk át, de úgy gazdagodunk ismeretekkel, hogy a megismeréssel, a felfedezéssel járó kockázatot, veszélyeket nem kell vállalnunk. Ha beleéljük magunkat Bováryné, Anna Karenina vagy Égető Eszter történetébe – életükből, tragédiájukból – "sokat tanulhatunk" (azonosulás), anélkül, hogy tragikus sorsukat is vállalnunk kellene (distancia).
Az esztétikum nem kész tárgy, dolog, csak akkor jön létre, ha van a valóságban egy objektum, amely hordoz valami lényeges mondanivalót a világról (külső feltétel) és van ember, aki felfedezi, befogadja, átéli az objektum által hordozott lényeget (belső feltétel). Az esztétikum hordozói a természet és a társadalom (az emberi viselkedés) és a művészi alkotások. A művészet koncentráltabban tükrözi a valóságot, mint az esztétikum többi megjelenési formája. A művészi alkotás az emberi-társadalmi összefüggéseket, mondanivalót, lényeget tipikus emberekben, helyzetekben, érzelmekben ábrázolja, mindig sűrítetten, szemléletesen, áttekinthetően. Ezért személyiségformáló hatása igen nagy. A világ esztétikai birtokbavétele egy életen át tartó folyamat.
81
Az emberiség története, a pedagógia elmélete és gyakorlata tanúsítja, hogy esztétikai megismerés nélkül az ember nem ismerheti meg a világot a maga végtelen gazdagságában, nem lehet teljes az ember. A világ esztétikai birtokbavétele teszi képessé az embert arra, hogy tevékeny módon szebbé tegye életét, környezetét, közösségét.
AZ ESZTÉTIKUM, A MŰVÉSZI ALKOTÁSOK SZEREPE A NEVELÉSBEN
Az esztétikummal való találkozás az egész személyiséget átrendezi, a nevelés valamennyi feladatának megvalósításához hozzájárul. Végső célja a jellem, a magatartás formálása. A művészi alkotások nevelőerejét már a görögök is felismerték: "Szellemüket legelébb zenével és számtannal ébresztjük, úgyszintén megtanítjuk őket a betűvetésre és az értelmes olvasásra. Mikor már idősebbek, bölcs férfiak mondásait, őseink viselt dolgait és üdvös intelmeit mutatjuk be az elbeszélő költészet remekműveiben. Amikor így hallanak hőstettekről, lassanként felbuzdulnak és felébred bennük az utánzás vágya, hogy az utókor őket is énekelje meg és bámulja meg, ahogyan sok ilyenről zengett nekünk Homérosz és Hesziodosz. . . Aztán a színházba is magunkkal visszük őket, és ekként nyilvánosan a komédiával és a tragédiával is neveljük őket, szemlélve az ősök erényeit és gonosztetteit, hogy emezektől elforduljanak s amazokért buzgolkodjanak." (Lukianos)
Az esztétikummal való találkozás, az esztétikummal való tevékenykedés – mint minden tevékenység – sokoldalúan fejleszti érzékszerveinket, mozgósítja általános és speciális képességeinket. Az alkotóművész: az író, a festő, a zeneszerző stb. a világ lényeges mozzanatait nem fogalmilag tárja elénk, mint a fizikus vagy a matematikus, a történész vagy a biológus hanem érzéki módon, vagyis érzékszerveink, főleg a látás és a hallás számára megformáltan. Az olvasás, a zenehallgatás, a természetben való gyönyörködés emlékeket éleszt, gondolatokat ébreszt, cselekvésekre mozgósít stb.
Az esztétikum már a nevelés során – de későbbi életünkben is – gazdagítja örömlehetőségeink körét. Segítségével kiegyensúlyozottabbá, örömtelibbé tehetjük életünket. Az esztétikus környezet, az olvasás, a zenehallgatás gyönyörűsége, az alkotás öröme, a tánc élvezete pihentet, szórakoztat, éltet.
Az esztétikai megismerés technikáinak elsajátítása, az esztétikai tevékenységek megtanulása, az ehhez szükséges képességek kifejlesztése előkészít a teljesebb felnőtt életre is. A növekvő szabadidő értelmes eltöltésének egyik legfontosabb lehetősége az esztétikai tevékenység (olvasás, zenehallgatás, a film és a színház stb.) Emellett ma még sok embernek (akik nem igazán alkotó munkát végeznek) a kiegyensúlyozott emberi élethez elengedhetetlen önkifejezést, önmegvalósítást kínálja a kézimunkázás, a kötéshorgolás, a lakberendezés, amatőr színjátszás-filmezés, fotózás, a kóruséneklés vagy a népi kismesterségek által kínált alkotási lehetőségek.
Az esztétikai nevelésnek két, egymással összefüggő, egymástól elválaszthatatlan oldala van: − Az esztétikumra, ezen belül a művészi alkotásokra nevelés, melynek eredményeképpen az ember alkalmassá válik az esztétikum, a művészi alkotások tudatos élvezetére. − Az esztétikum, a művészet által való nevelés. Az esztétikummal való (tudatos) találkozás gazdagítja személyiségünket, szilárdabbá teszi világhoz való viszonyunkat, erkölcsi meggyőződésünket, formálja közösségi magatartásunkat,
82
kapcsolatunkat a munkához, hazaszeretetünknek.
érzelmi
alapját
adja
humanizmusunknak,
AZ ESZTÉTIKAI NEVELÉS FOLYAMATA ÉS FELADATAI
Az esztétikai nevelés feladata az ízlés formálása. Az ember ízlését sokféle tényező befolyásolja. Függ a divattól, szűkebb és tágabb (pl. a népközösség művészeti hagyományai) társadalmi környezetben szerzett spontán benyomásoktól, élményektől és a tudatosan kialakított esztétikai ideáloktól, a fiziológiai adottságoktól és befolyásolja a munkamegosztásban elfoglalt hely (presztizstényezők, anyagi színvonal, életkörülmények, lakáshelyzet stb.)
A sokféle tényező közül kiemelkedő szerepe van a nevelésnek, mert az esztétikai ízlést, mint képességet fejleszti. Esztétikai ízlésnek azt a képességet nevezzük, amely alkalmassá tesz az esztétikum felismerésére, megóvására, megbecsülésére, létrehozására. Segítségével megfelelő következetességgel és biztonsággal tudjuk megkülönböztetni az esztétikust a kevésbé esztétikustól; e képesség birtokában az ember nemcsak vonzódik az esztétikum felé és távol tartja magát a nem esztétikustól, hanem cselekvő módon közreműködik saját maga és a világ esztétikai formálásában. (Mészáros István) Az esztétikai ízlés kialakítása folyamatos és hosszantartó nevelési feladat, a felnőttkorban is önképzést, önnevelést kíván. A feladatok lényegében azonosak a nevelődés egész folyamatában, természetesen mindig az életkornak megfelelő szinten.
Az esztétikai nevelés folyamatában a következő részképességeket fejlesztjük: Az esztétikai fogékonyság- és reagálóképességet, amely az esztétikum különféle megjelenési formái iránt való érdeklődésben, az esztétikum keresésében, észrevevésében és igénylésében nyilvánul meg. Az esztétikai elemző- és értékelőképesség az értelmi és érzelmi tényezők együttműködése eredményeként létrejött képesség. Segítségével az esztétikai élmények és tevékenységek tudatosakká válnak, megértjük az esztétikum mondanivalóját, jelentését, tartalmát. Általa válik az ember egyre inkább képessé egyéni esztétikai tevékenységei önálló elemzésére, értékelésére és önálló eligazodásra az esztétikum különféle területein. Az esztétikai alkotó- és alakítóképesség állandó aktivitásra, az esztétikum tevékeny megvalósítására irányuló képesség. Igény a környező világ állandó szépítésére és tökéletesítésére, valamint a környezetünkben (a természetben, a társadalomban, a mindennapi életben, a munkában és a művészetben) lévő esztétikum megóvására.
83
PEDAGÓGIAI FELADATOK Az érzékszervek fokozatos fejlesztése elengedhetetlen feltétele az esztétikai nevelésnek, mivel az esztétikum az érzékszerveink útján jut el hozzánk. A differenciáltan, pontosan, finoman érzékelő ember előtt tágabbra tárul a világ, az esztétikum több változata válik számára megközelíthetővé. Különösen a látás (szín, tér, távolság, irány, forma stb.) és a hallás (hangmagasság, ritmus, hangerő, hangszín) kiművelése fontos, de elengedhetetlen a tapintási és mozgási érzékelés kifejlesztése és összerendeződésének kialakítása is.
Az esztétikai tevékenységekhez szükséges ismeretek, jártasságok és készségek elsajátításával (megtanulásával) válik az ember alkalmassá a tevékenységek intenzívebb végzésére, az esztétikum megértésére, az élmények mélyebb átélésére. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy ezek csak eszközök az élmények felkeltéséhez és a tevékenységek megértéséhez, és nem helyettesíthetik azokat. Élményszerű tevékenységek biztosítása nélkül nincs esztétikai nevelés. Az esztétikai élmény és az esztétikai tevékenység szorosan összetartozó, egymást kiegészítő, egymásra kölcsönösen ható tényezői az esztétikummal való találkozásunknak. Ha regényt olvasunk, zenét hallgatunk, filmet nézünk, egy park, egy épület vagy lakás szépségében gyönyörködünk, a valóságban objektíven meglévő emberi tartalmakat vesszük birtokba: esztétikai befogadótevékenységet végzünk. Amikor rajzolunk, énekelünk, szavalunk vagy esztétikus munkadarabot hozunk létre, a valóságban meglévő emberi tartalmakat saját tevékenységünkkel kíséreljük meg kifejezni: esztétikai alkotótevékenységet végzünk.
Az esztétikai alkotótevékenység lehet: – művészi alkotásokkal kapcsolatos újrateremtő (reproduktív) tevékenység: pl. a versmondás, éneklés-zenélés, színjátszás, bábozás stb. – esztétikumot önállóan létrehozó (produktív) tevékenység: a munkánkban, a magatartásunkban és esztétikumot hordozó produktumban pl. kézimunka, dísztárgy, valódi művészi alkotás: festmény, vers, zenemű stb. Az esztétikai befogadó és alkotótevékenységek egymást kiegészítő, összetartozó, egymásra kölcsönösen ható tevékenységek. A személyiségformálásban egyenrangúak, mindkettőnek szerepet kell kapnia. A tevékenységek nevelőhatásához viszont elengedhetetlen, hogy élményszerűek legyenek. Az esztétikai élmény olyan sajátos lelkiállapot, amely az esztétikummal való találkozás során jön létre, s szinte az egész pszichikumot mozgásba hozza. Aktivizálja értelmi képességeinket, gazdagítja ismereteinket, akarati működéseket indít el. Mindezek jelentős mértékben befolyásolják, lehetővé teszik a pontos érzékelést, a finom részleteket is feltáró észlelést, az összpontosított figyelmet, a fantázia képeinek élénk, változatos kibontakozását. Kitágítja, elmélyíti a befogadóképességet, eredményeképpen új módon reagálunk a valóságra. Közismert az élmény cselekvésre ösztönző, motiváló hatása. Az esztétikai élményben keletkező érzelmek (pl. a részvét), nagy erővel képesek
84
elhatározásokat, tetteket kiváltani. Az esztétikai élmény személyiségformáló, erkölcsnemesítő hatását írta le Arisztotelész katarzis-elméletében. (katarzisz =megtisztulás)
Az esztétikai élmény része és kísérője a rácsodálkozás. Az esztétikummal való találkozás pillanata ez, amikor a pszichikum mozgásba lendül, aktivizálódnak egyéni értelmi képességeink, akarati működések indulnak el. Látszólag spontán ez a találkozás, de hogy ki mit vesz észre abban része van öröklött adottságainknak, szerzett ismereteinknek, már kialakult képességeinknek, érzelmi fogékonyságunknak.
Esztétikai élmény nem jön létre az alkotóval való azonosulás, a művész szándékának megértése nélkül. Az alkotóval való azonosulásban is teljes személyiségünkkel veszünk részt., szándékainak megértése függ fogékonyságunktól, ismereteinktől, emlékeinktől, de a környezettől és pillanatnyi hangulatunktól is.
AZ ESZTÉTIKAI NEVELÉS TARTALMA
A valóság különböző területein létrejövő esztétikum adja az esztétikai nevelés különböző életkorokban egyre bővülő tartalmát.
A TERMÉSZET ESZTÉTIKUMA. A természet harmóniája, szépsége, formakincse az esztétikai gyönyörködés, rácsodálkozás egyik legrégibb kiváltója. A felnőtt ember gyönyörködik a tájban, a természeti jelenségekben, emlékeket idéz, átélt hangulatok ragadják meg. A gyermek akkor jut el a természet szépségeinek tudatos észleléséig (akkor vannak élményei), ha erre megtanítják, ha minél többször kerül kapcsolatba a természettel és minél gazdagabb mintát kap a gyönyörködésre.
A TÁRGYI KÖRNYEZET ESZTÉTIKUMA. A bennünket körülvevő épületek, tárgyak, lakberendezés és ruházat (dekoráció, bútorzat, színek, térformák) is esztétikai élmény forrásai. Az ember arra törekszik, hogy ezek ne csak célszerűek, hanem esztétikusak is legyenek. Közvetlen környezetünkkel kapcsolatos esztétikai igényeinket a szülői ház, az óvoda és iskola példája befolyásolja a legerősebben.
85
A MAGATARTÁS ESZTÉTIKUMA. Esztétikus a fegyelmezett, udvarias, kulturált magatartás. Az érzékelhető külső forma – testtartás, beszéd, öltözet, frizura stb. – belső lényeget is közvetít: egymás iránti tiszteletet, megbecsülést, emberi tartást. Az esztétikus magatartás a közösségben bontakozik ki, megnyilatkozási formái: a szóbeli érintkezés módjai, az esztétikus viselkedés és emberi külső csak ott kaphatnak megfelelő értelmet és funkciót. Ezt segítik elő a közösségi élet külső formákban is megnyilatkozó hagyományai: a családi és társadalmi ünnepek rítusai, a megemlékezések ismétlődő külsőségei, jutalmazási szokások stb. Egy-egy csoport belső életére is jellemző a külső megjelenés: az öltözködés, a hangnem, a környezet rendezettsége, a munka szervezettsége stb. Az esztétikus külső formák a közösség belső életét is alakítják.
A MUNKA ESZTÉTIKUMA. A munkavégzést az alkotás ténye, a nehézségekkel való küzdelem és a létrehozott produktum fontossága teheti esztétikai tevékenységgé. Ilyen alkotó tevékenységet végez a művész, de a hétköznapi embernek is meg kell találnia az esztétikai élményt keltő munkavégzés alkalmait annak ellenére, hogy a modern gyáripar, az automatizálás erre alig ad lehetőséget. Viszont sokféle lehetőséget kínál az otthon, a közélet és a szabadidő.
A MŰVÉSZETI NEVELÉS
ANYANYELVI és IRODALMI NEVELÉS. Az írott és beszélt nyelv alapvető eszköz, amelynek segítségével megvalósul az emberi érintkezés, megismerhetővé válik a kultúra, rögzíthetővé a tudományos és művészeti alkotás és létrejöhet maga az irodalom is. Az irodalom a művészeti-esztétikai nevelés alapeleme. Az irodalmi mű élvezetének, a nyelvi kultúra megalapozásának első eszköze a családban és az óvodában a mesehallgatás, mesemondás. Erre alapozva az iskola az olvasás megtanításával valamint irodalomelméleti és esztétikai ismeretek tanításával újabb eszközt ad az olvasóvá neveléshez, az irodalmi kulturáltság kifejlesztéséhez, sőt az alkotó jellegű irodalmi tevékenységek: versírás, riport készítés, bábozás, színjátszás stb. végzéséhez is.
HALLÁSKULTÚRA és ZENEI NEVELÉS. Az ember életében, a világ megismerésében sajátos és nélkülözhetetlen szerepe van a hangnak. A ma emberét rendkívül gazdag és meglehetősen agresszív hangkörnyezet veszi körül, az ebben való tudatos eligazodás, az emberközpontú rend és az embert önmagához is közelengedő csend megteremtése elképzelhetetlen a zene, az éneklés tudatos igénylése nélkül, mert "nem lehet egészen boldog ember, akinek nem öröm a zene" (Kodály Zoltán).
Kodály nevével fémjelzett és világhírűvé vált zenei nevelésünk vezethet a népdalok "tiszta forrásától" a legigényesebb modern zenei alkotásokig.
86
VIZUÁLIS (látás) KULTÚRA és KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS. A mai ember sajátosan "zajos" és megváltozott vizuális környezetben él, az eddigiektől eltérő formák és arányok között. Körülöttünk már a természet sem "érintetlen", de épített környezetünk – a célszerűség és a gazdaságosság indokával – szabványtérré, az embertől idegen léptékűvé és formájúvá vált. A mozgókép betört az otthonokba is, a villogó képernyő, a "konzervkultúra" és a gyorsan pergő, meglepő benyomásokra építő videoklipp látszólag elsöpör minden más, nagyobb erőfeszítést igénylő esztétikai tevékenységet (az olvasást, a színházba járást, a mozgást, de még a beszélgetést is). .Az utóbbi időben ezért is került előtérbe a mindennapok vizuális problematikája és ezzel összefüggésben a képzőművészet szerepe.
A látásnevelés újabb útjait sokan keresik. A látásban a szem ragadja meg a jelenséget, de az emberi agy találhatja csak meg a lényeget. Ez az összefüggés jelzi azt az összetett feladatot, melynek keretében az embereket meg kell tanítani környezetükben tájékozódni és értékelni, eligazodni a valóság arányaiban, a színek világában, a térben. A művészi alkotások megismertetése, az esztétikai ismeretek és jelrendszer (sík, tér, forma, vonal) tanítása mellett a vizuális nevelés feladata az alkotásra ösztönzés is. A kisgyermek már korán kapcsolatba kerül az alakítható-formálható anyagokkal, a papírral, a festékkel és a ceruzával. Ha nevelése jól irányított, akkor már óvodás korban kibontakozhat bátor alkotó kedve. Később a sokféle anyag és technika megismerése és felhasználása segíti az aktivitás megőrzését.
A vizuális nevelés teret nyit az önkifejezéshez, az alkotó tevékenységhez a mindennapokban is: az öltözködés, otthonunk, lakóhelyünk, munkahelyünk állandóan alakítható esztétikai környezetünk.
MOZGÁSKULTÚRA. Egész nevelési rendszerünkben elhanyagolt, más szempontok (versenysport, állóképesség, erő kifejlesztése stb.) által háttérbe szorított nevelési feladat. Az ember kulturált megjelenése elképzelhetetlen harmonikus mozgás, kifejező mozdulatok nélkül. A sport mellett a tánc, a pantomim a mozgásfejlesztés legfontosabb eszközei. A zene és a mozgás összekapcsolása az egyik legtöbb örömet adó esztétikai tevékenységünk. A tánc összetett nevelő hatású mozgásforma, foglalkoztatja az izmokat, alakítja a testtartást, fejleszti a figyelmet (ügyelni kell egymásra, a zenére, a lépésekre), és formálja az emberi viszonyokat, a nemek közötti viselkedést. A népitánc ezen túlmenően a nemzeti identitás alakítója, hazaszeretetre a nemzeti hagyományok megőrzésére és megbecsülésére is nevel. Kodály szerint minden népnek van zenei és mozgás "anyanyelve" is.
87
AZ ESZTÉTIKAI NEVELÉS ALAPELVEI
A GYERMEKEK AKTIVITÁSÁNAK BIZTOSÍTÁSA. Az esztétikai befogadó és alkotó tevékenységek egyaránt a teljes pszichikum aktivitását kívánják. Esztétikai nevelésünk csak akkor lesz eredményes, ha támaszkodunk a gyermekek tevékenységvágyára, alkotó fantáziájára, az egész személyiség aktivitására. Ehhez derűs légkört, jó hangulatot, alkotásra serkentő tárgyi környezetet és elfogadó személyi feltételeket kell biztosítani.
ÉLMÉNYSZERŰSÉG. Az élmény az esztétikai nevelés alapja. A különféle tevékenységek csak akkor értékesek, ha a gyermek szívesen, kedvvel végzi. Az esztétikum akkor nevelő hatású, ha az élmény átrendezi a személyiséget. Az életünk esztétikai keretét alkotó tárgyak, dolgok, jelenségek (közlekedési eszközök, plakátok, ruhák, könyvek, dísztárgyak stb.) által kiváltott elemi esztétikai élmények állandóságukkal és összhatásukkal a bonyolult nagy élményekhez vezető út lépcsőfokai, érzékszerveink (látási, hallási, tapintási) kiművelésének első iskolái.
TELJESSÉGRE TÖREKVÉS. A nevelés minden feladatának van esztétikai vonatkozása, valamennyi színtéren létrehozunk esztétikumot. Az esztétikai élmények, az esztétikai jellegű tevékenységek behálózzák egész életünket. Mindenki, aki nevel – esztétikai nevelést is végez.
IGÉNYESSÉG. Az esztétikai ízlés fejlesztésére csak értékes művek és tevékenységek alkalmasak. Elengedhetetlen az igényesség a környezet kialakításában, a tisztaság, a rend, az öltözködés terén, a nevelő megjelenésében. A legnagyobb a felelősség a művészi alkotások kiválasztásában. A nevelésben csak értékes művészi alkotásokat szabad felhasználni. Különösen a gyermekek nevelésében kell törekedni a "tiszta forrásra". Igazán jó, esztétikai értékekkel rendelkező, gyermekeknek szóló irodalmi, képzőművészeti vagy zenei alkotás kevés van, szerencsére a népművészetnek és az igazán nagy műveknek mindig van gyermekekhez szóló rétegük is.
88
KORSZERŰSÉG. A múlt értékei mellett a ma alkotásait is meg kell ismerni. A kortárs művészet segíthet saját korunk megismerésében és megértésében, jelenre vonatkozó (gyermekeinknek jövő-beli) kérdéseink megválaszolásában. A mai művészeti alkotások újszerű formanyelve elsősorban a felnőtteknek (akik egészen máson nevelkedtek) idegen, a gyerekek szívesen hallgatják a modern hangulatú verseket, őszintén élvezik a mai szerzők zeneműveit, a modern megoldású bábokat, a képzőművészeti alkotások világlátása is közel áll hozzájuk.
AZ EGYÉNI KÜLÖNBSÉGEK FIGYELEMBEVÉTELE. Az esztétikai tevékenységekben és az esztétikumhoz való érzelmi viszonyulásban az egyéni hajlamok, adottságok (pl. az érzékszervek érzékenysége vagy a temperamentum) miatt már egészen kicsiny korban is nagy különbségek lehetnek. Van olyan gyermek, aki szépen mond verset, a másik énekel vagy szívesebben rajzol. A gyermekek esztétikai érdeklődését és igényeit megismerve megfelelő feladatokkal tágítani, fejleszteni lehet a szívesen végzett esztétikai tevékenységek körét. Törekedni kell arra, hogy egy-egy gyermek érdeklődése az esztétikum viszonylag széles területét átfogja, ne legyen egyoldalú. Még több problémát okoznak azok a gyerekek, akikben már gátlások alakultak: félnek az énekléstől, nem szeretnek rajzolni, izgalmukban akadoznak a versmondásban, esetleg meg is tagadják ezeket a tevékenységeket. Ilyenkor okos tapintattal a gátoltság okait kell felderíteni és orvosolni. A siker, az elismerés hihetetlen ösztönzést adhat a fejlődésnek.
A CSALÁD ÉS A PEDAGÓGUS FELELŐSSÉGE
"Bizony az édesanya és az első tanító keze nélkül a kezdeti lépések sokkal nehezebbek lettek volna! . . . A gyermekkori zongoraórák, a vasárnapi klastromi gregorián dallamok, a szépség, a ritmus – mind végig kísérték és kísérik az életemet." (Pátzay Pál)
A családi otthon, mint esztétikai környezet, a szülőknek az esztétikai tevékenységekhez való viszonya (olvasnak-e verset, szépirodalmat és mit, amatőrködnek-e, elzárják-e a rádiót, ha komolyzene szól, járnak-e színházba, moziba, mit néznek meg a televízióban stb.), de még az esztétikai érzelmek kifejezésének módja is igen erősen beépül személyiségünkbe. Nagy előny a gyermek számára, ha adottságaira szülei felfigyelnek, bontakozó képességeit, tehetségét féltő szeretettel ápolják. A család esztétikai kultúrálatlanságából származó hátrányokat nagyon nehéz leküzdeni. A családból hozott hátrányok sikeres leküzdése nagymértékben függ a pedagógustól, aki tudatosan irányítja, vezeti a gyermeket a világ megismerésében. A jó pedagógus nemcsak az ismeretszerzést és a tevékenységeket szervezi, hanem egész személyiségével részt vesz a gyermek és az esztétikum találkozásában. Ebben a találkozásban ő az élményteremtő. A gyermekeknek úgy és az tetszik, ami a nevelőjének. Ahogy átéli az esztétikummal való találkozást, ahogy metakommunikációs rendszerével ezt az élményt megmutatja minta a gyermekeknek, hogyan fejezzék ki az élményt, a tetszést, a nem tetszést, az elragadtatást.
89
A pedagógus tekintélye a későbbiek során is közvélemény alakító: a tanítványok nagy érdeklődéssel hallgatják, hogy a közösen látott kiállításról, film vagy színházi előadásról mi a pedagógus véleménye. Ez a szerep igen nagy felelősséget ró a pedagógusra. Alapos hozzáértés, kiművelt ízlés, művészetszeretet, igényesség és nyitottság szükséges a hatékony esztétikai neveléshez. Csak az vállalhatja ezt a munkát, aki szereti a jó könyveket, az értékes zenét, tájékozott a képzőművészetben, érti és átéli a művészi filmeket, tv-játékokat és színműveket, tud gyönyörködni a természet szépségeiben, tudja értékelni az emberi munka és magatartás esztétikumát. Tudja és meri megmutatni az esztétikummal kapcsolatos érzelmeit.
FOLYTATÁSKERESÉS. Az esztétikai nevelés csak akkor mondható eredményesnek, ha növendékeink az irányított (óvodában, iskolában, szakkörön tanult) tevékenységet önként és önállóan folytatják.
90
A nevelés eszközrendszere: a "pedagógiai technika" A nevelő számára elengedhetetlen annak tisztázása, hogy mit szeretne elérni, milyen emberré kívánja formálni a gyermeket. Ezekre a kérdésekre próbáltunk választ keresni az előző fejezetekben.
Legalább ilyen fontos, de lényegesen nehezebb arra is választ adni: hogyan, milyen módon és milyen eszközökkel valósíthatjuk meg céljainkat? A nevelési folyamatban résztvevő emberek (pedagógusok, gyermekek) nem gépek, az azonosnak tűnő hatásokra nagyon különböző válaszaik lehetnek, sokszor igen különböző hatásokra hasonló reakciókkal válaszolnak. Nagyon különböző családokból hasonlóan "jól nevelt gyerekek" kerülnek ki, ugyanakkor hibásan gondolkodik például az a szülő, aki azt mondja, hogy minden gyermekét egyformán szereti, egyformán neveli. Ezzel rendszerint olyankor védekeznek, ha valamelyik gyermek "nem sikerül", nem olyan lesz, amilyennek a szülő szeretné látni. De "jól nevelt" gyermekek is nagyon különböző tulajdonságokkal rendelkezhetnek - ugyanabban a családban is. Ilyenkor arra hivatkozunk, hogy az apára, az anyára vagy éppen a nagyszülők vagy más rokonok valamelyikére "hasonlítanak". Pedig tudjuk, hogy a rendszeretet vagy a pontosság nem öröklődik, tanult sajátosság, de hogy egy családon belül, a nagyjából azonos nevelési hatások ellenére miért lesz az egyik kínosan rendszerető, vagy a szorongásig pontos, a másik meg az idővel felületesen bánó vagy éppen rendetlen - ez nevelésünknek egyik nagy talánya. Valószínűleg adottságaikat, hajlamaikat figyelembe véve, nem "egyformán" kellett volna őket rendre, pontosságra nevelni.
A nevelésben tehát nem lehet egyértelműen kiválasztani a jó vagy jobb, követhető, biztosan beváló eljárásokat. Sajnos nincs, nem is képzelhető el – bármennyire is szeretnék a gyakorló pedagógusok – egy "pedagógiai szakácskönyv", amelyben megtalálhatnánk a nevelés receptjeit, amelynek kiolvasásával megtanulható a nevelés. A különféle nevelési szituációkban a nevelőnek önállóan és egyedül kell kiválasztani a célravezető megoldást.
A NEVELÉSI MÓDSZEREK KIVÁLASZTÁSÁNAK SZEMPONTJAI
− mit akarunk elérni (a nevelés célja, feladatai, alapelvek); − milyen helyi és időbeli feltételek (gyermeklétszám, a terem elrendezése, felszereltsége, nagysága, megvilágítottsága, hőmérséklet, időjárás, évszak stb.), milyen szervezeti keretek (óvoda, iskola, család, napközi, szakkör, tábor stb.) között folyik a nevelőmunka; − milyen a neveltek életkora, szellemi és fizikai fejlettsége és pillanatnyi állapota; − milyen vagyok én, a nevelő és milyen eszközeim (az egyéniségem, a hangom, a testalkatom stb.) vannak, milyen a nevelthez (neveltekhez) való viszonyom? Ahhoz, hogy a nevelő megfelelő színvonalon és hatékonysággal legyen képes újra és újra megoldani a különféle nevelési szituációkat – a körülmények számbavétele mellett – elsősorban
91
önmagát (szociális technikáit), eszközeit (közvetlen és közvetett módszereit) kell jól ismernie és állandóan fejlesztenie, azaz megfelelő módszertani kulturáltsággal rendelkeznie. Makarenko szerint nem tekinthetjük magunkat pedagógusnak mindaddig, amíg azt az egyszerű felszólítást, hogy "gyere ide", legalább harminc féleképpen nem tudjuk mondani.
A módszertani kulturáltság alakítható, fejleszthető képességünk, amely − a közvetlen és közvetett módszerek és eszközök ismeretét, − önismeretünk és szociális technikáink folyamatos fejlesztését, − a helyzetek felismerését és elemzését, − mindezek, vagyis a pedagógiai technika biztos alkalmazását jelenti.
A NEVELÉS MÓDSZEREI ÉS ESZKÖZEI
Módszer (a metodus latin szóból): általában a cél elérésének módja, meghatározott módon szervezett tevékenység. A nevelési módszer a nevelőmunka gyakorlati végrehajtásának tervszerű és rendszeres eljárásmódja és az azt segítő eszközök rendszere. Ebből a meghatározásból a leglényegesebb, hogy ha a nevelésben módszerről beszélünk, soha nem egyetlen megoldásra, hanem az eljárások komplex rendszerére gondolunk. Ha egy körmét rágó gyermekre rászólunk, valószínűleg ijedten kiveszi a szájából a kezét. Ugyanakkor egyáltalán nem biztos, hogy néhány másodperc múlva nem folytatja a körömrágást. Eljárásunk azért volt eredménytelen, mivel egyetlen eszközt vetettünk be (rászólás), ahelyett, hogy az eszközök rendszerével (magyarázat, tudatosítás, más tevékenység biztosítása, ellenőrzés, biztatás) segítenénk a rossz szokás megszűnését.
Nevelési eszköz: az eredményességet, a részfeladatok megoldását segíti, fokozza a módszerek hatékonyságát. A munka elvégzésére serkentjük a gyerekek dicsérettel vagy akár anyagi ösztönzéssel. Ugyanakkor a munka elvégzésének fontosságáról meggyőzhetjük magyarázattal vagy személyes példamutatással.
A nevelési eszköz igénybevétele a pillanatnyi helyzettől, a nevelt életkorától függ inkább, mint a nevelési céltól. Egy eszköz önmagában nem lehet sem jó, sem rossz, értéke mindig a módszer által képviselt rendszertől függ. Például pedagógiai babonáink ellenére a gyermekek anyagi ösztönzése nem nevel anyagiasságra, ha más eszközökkel együtt (dicsérettel, példamutatással, a gazdálkodás felelősségével) és elvszerűen (csak a kiemelkedő teljesítményt jutalmazzuk így, és a serkentés eszközeként, főleg a nevelési folyamat kezdetén alkalmazzuk).
A nevelés eszközrendszerébe tehát beletartozik mindaz a közvetlen vagy közvetett hatás, amit tudatosan alkalmazunk nevelési céljaink elérésére. A gyermek a családban, az iskolában a pedagógiai hatások rendszerében él. Hatnak rá a környezetéhez fűződő élményei, érzelmi viszonyulásai, az ott elfoglalt helyzete, végzett tevékenysége, környezetének légköre, érték- és szokásrendje, céljai és hagyományai. Ezek a hatások közvetetten, nem direkt, személyre szólóan befolyásolják fejlődését. Minél fejlettebb, szervezettebb és céltudatosabb ez a környezet (közösség) annál erőteljesebb ez a közvetett 92
hatásrendszer, annál inkább biztosítja az ember igazodását az adott érték- és követelményrendszerhez. Ezért nevelésünkben központi szerepe van a közösség megszervezésének, alakításának, fejlesztésének. A közösségi nevelés központi szerepe ellenére sem azonos a nevelés eszközrendszerével. A közösségi hatásrendszerrel párhuzamosan mindig jelen vannak a nevelő személyes, közvetlenül a neveltre ható módszerei: a követelés, a meggyőzés és a gyakoroltatás (szoktatás). A nevelési módszerek rendszerezésére többféle kísérlet is történt, de igazán jó még nem született. Az általunk követett felosztás a nevelési folyamat logikáját követi.
A KÖVETELÉS
A követelés lényegét tekintve a társadalom által igényelt normák, követelmények, viselkedésmódok közvetítése. Tartalma a követelmény, amely olyan célokat és feladatokat fogalmaz meg, amelyek meghatározott, a nevelés szándékainak megfelelő cselekvésre késztetik a gyermeket. A követeléssel (serkentéssel, kényszerítéssel vagy a helytelen magatartás, viselkedés meggátolásával) helyes cselekvésre és magatartásra vesszük rá, azokhoz a tanuláshoz szükséges tapasztalatokhoz juttatjuk a gyermeket, amelyek elindítják, vezérlik és megfelelő irányban tartják a nevelés folyamatát. A követelés - a pedagógus vagy a közösség követelése formájában állandóan jelen van a nevelésben, de különösen nagy hangsúlyt kap akkor, amikor még nem várható el a belátás, az önkéntes elhatározás (vagyis a követelmény még nem vált belsővé). Ilyenkor van szükség a külső késztetésre pl. helyeslés vagy akár tilalom formájában. A követelés formái: – serkentés: bíztatás, ígéret, helyeslés, elismerés, példa, értékelés, dicséret, jutalmazás; – kényszerítés: felszólítás, parancs, büntetés; – gátlás: felügyelet, ellenőrzés, intés, fenyegetés, tilalom, átterelés. A serkentés kellemes érzelmeket kelt, felébreszti a tevékenység utáni vágyat, növeli az önbizalmat. Különösen fontos alkalmazni, ha a gyermek olyan feladat előtt áll, amilyet korábban még nem oldott meg, ha a feladat – megoldása közben – elveszti érdekességét, ha a tevékenységnek nincsen azonnal, kézzelfogható eredménye.
A kényszerítés a követelés erősebb eszköze. Akkor van rá szükség, ha a gyermek tudatosan nem akarja elfogadni a nevelő követelését. Sohasem jelentheti azonban a vak engedelmességre kényszerítést, a gyermek kezdeményezésének és önállóságának elnyomását vagy emberi méltóságának megalázását. Csak kivételes esetekben alkalmazzuk, és akkor is összekötve a nevelés más eljárásaival (meggyőzéssel, szoktatással, bíztatással, eltereléssel stb.)
93
A gátlás a nevelés sikerét veszélyeztető tényezők hatásának kizárása, a negatív viselkedés megakadályozása. Akkor igazán nevelő hatású, ha elsősorban a gondozás, a védelem és a megelőzés szándéka jut kifejezésre. A gátlás bármely formájának igénybevétele csak átmenetileg célravezető és idővel feltétlenül meg kell győzni a gyermeket a gátolt viselkedés vagy tevékenység helytelenségéről. E nélkül vagy gyakori alkalmazás esetén a gátlás dacos ellenállást vagy elkeseredést vált ki, amellyel a nevelés eredményességét is veszélyeztetjük.
A jó követelés mindig érthető, határozott, szilárd és következetes. Lehetőleg röviden és világosan kell megfogalmaznunk a gyermek számára is ésszerű és logikus kívánságainkat. Csak a teljesíthető és a gyermek teljesítőképességét figyelembevevő, fokozatosan növekvő követelmény váltja ki a megfelelő nevelési eredményt. Nevelésünk közösségi jellegét és a közvetett hatásrendszer hatékonyságát is figyelembe véve helyes, ha már az egészen kicsi gyermek esetében sem csak a nevelő követel, hanem egységes követelményeket támaszt vele szemben a környezete, érvényesülnek a gyermeket körülvevő közösség szempontjai is. A gyermeket körülvevő közösség szempontjai érvényesülnek már az egészen kicsi gyermek napirendjében. A nap bizonyos óráiban megköveteljük tőle, hogy önállóan játsszon, ne zavarja a környezetét, hogy a körülötte élő felnőttek nyugodtan végezhessék tevékenységüket. A későbbiek során is jelen kell hogy legyen a követelmények teljesítésében mások érdeke.
A MEGGYŐZÉS
A meggyőzés lényegében tudatformálás, értelmi és érzelmi befolyásolás. Célja, hogy kialakítsa a tanulók azon nézeteit, érzelmekkel párosult ismereteit, amelyek egy adott tevékenységre ösztönzik vagy attól visszatartják, lényegében tehát a magatartásukat meghatározzák. A meggyőzés hatására a tapasztalatok által szerzett ismereteinket nemcsak megértjük, hanem átérezzük, el is fogadjuk, magunkévá tesszük. A meggyőzés nagyon személyes hangvételű, türelmes és folyamatos nevelői munkát követel. Igen hatásos, ha a nevelő saját véleményét érzelmi telítettséggel és saját tapasztalataival is hitelesíti. A különböző élethelyzeteket újra és újra fel kell használnunk, hogy az általunk képviselt értékeket élményszerűen, elhitető erővel ültessük át növendékeinkbe. A természet szépsége, megóvásának fontossága csak akkor válik gyermekeink meggyőződésévé, magatartásuk meghatározójává, ha ezzel kapcsolatos véleményünket és élményeinket (elragadtatásunkat) minden kínálkozó alkalommal (kiránduláson, szép tájkép nézegetése közben, de egy film vagy televízió műsor kapcsán is) elmondjuk, érzékeltetjük: arcunkról, magatartásunkból leolvashatják.
Előfordul, hogy egyszeri tapasztalat, erős élmény is elegendő a meggyőződés kialakítására. Nagy szerelem, hirtelen, megrázó esemény (haláleset) vagy erős művészi-esztétikai élmény hatására az egész személyiség mozgásba jön, átrendeződnek korábbi tapasztalataink, véleményeink, nagy elhatározásaink születnek, hirtelen cselekvési vágyunk támad. "Változtasd meg élted!" – erre az elhatározásra jut Rilke, a költő is, egy Apolló-torzó nézegetése közben. Ezzel a jelenséggel, a katarzissal már a görögök is foglalkoztak.
94
A meggyőzés eszközei – az értelmi befolyásolást szolgálják elsősorban: az oktatás, a magyarázat, a beszélgetés, a vita, a bírálat és az önbírálat; – erősen érzelmeket is mozgósító: a példa és az eszménykép. A meggyőződés kialakításában a személyre szóló, közvetlen hatású és szemléletes példának– példaképnek, eszménynek–eszményképnek különösen nagy jelentősége van. Nevelő hatásuk alapja az utánzási ösztön, az azonosulási képesség. Ilyenkor nem fontolgatjuk – gyakran nem is fogjuk fel – a cselekvés és a magatartás elvont erkölcsi normáit, helyette belső késztetéseinknek ösztönösen engedve vagy tudatosan választva követjük a számunkra vonzó magatartási modellt. A spontán példakövetés mellett törekednünk kell arra, hogy minél több pozitív példával (élő kortársak, történelmi személyiségek, irodalmi hősök személyében) találkozhassanak a gyermekek. Különösen fontos pedagógiai feladat ez a 10 éven felüliek nevelése kapcsán, mert ebben az életkorban tudatossá válik az eszménykép választás, a példakövetés. A választék gazdagításával, beszélgetéssel, elemzéssel fokozni lehet e fontos nevelési eszköz ösztönző, motiváló hatását.
Az élő, közvetlen és személyes példamutatásban a szülőknek és a pedagógusoknak kiemelkedő szerepük van. "A legeslegfontosabb a szülők saját magatartása. Ne gondolják, hogy csak akkor nevelik a gyermekeket, amikor beszélgetnek velük, tanítják őket vagy parancsolgatnak nekik. Életük minden mozzanatában nevelik, még akkor is, ha nincsenek otthon. Ahogyan Önök öltözködnek, ahogy beszélgetnek másokkal vagy másokról, ahogy örülnek vagy búsulnak, ahogy barátaikkal vagy ellenségeikkel bánnak, ahogy nevetnek, újságot olvasnak, minden nagyon jelentős a gyermek életében. A gyermek látja vagy megérzi a bánásmód legkisebb változását, észre sem veszi, hogy az Önök gondolatainak minden fordulata láthatatlan utakon elér hozzá. És ha Önök otthon gorombák vagy kérkedők, részegeskedők, vagy – ami még rosszabb – sértegetik az anyát, akkor már ne is gondoljanak a nevelésre; ezen már a legjobb tanácsok és módszerek sem segítenek. A szülő igényessége önmagával szemben, tisztelete a családja iránt, önellenőrzése minden lépésnél: ez az első és legfőbb nevelési módszer." (Makarenko)
A GYAKOROLTATÁS–SZOKTATÁS
A sokszor ismételt, követeléssel és meggyőzéssel kísért tevékenységek szervezése a gyakoroltatás vagy szoktatás. Ahhoz, hogy a követelések megvalósuljanak, a normák és a követelmények a magatartás állandósult szabályozói legyenek: a megfelelő magatartásformát a mindennapi tevékenység során gyakran meg kell ismételni. Csak tevékenység közben fejlődnek ki és rögzülnek azok a szokások és jellemvonások, amelyek biztosítják, hogy a szükséges cselekvésre ne csak hosszabb mérlegelés és erőfeszítés után legyünk képesek, hanem szinte természetes módon válasszuk ki az éppen megfelelő viselkedést, magatartást. A gyakoroltatás-szoktatás igen jelentős és nagy nevelői gyakorlatot igénylő feladat. Ezzel mintegy megalapozzuk a gyermek iskolai és társadalmi beválását. Eszközeink: – a játék, a munka és a versengés, – az életrend és a napirend. A verseny azért teszi eredményesebbé a gyakorlást, mert serkentő, mozgósító ereje van, élénkséget, aktivitást ébreszt, erősen hat az érzelmekre és edzi az akaratot és a tűrőképességet.
95
A szoktatás és gyakoroltatás nem a cselekvés mechanikus ismétlését, hanem a gyermek életének olyan megszervezését jelenti, amely meghatározott tevékenységek elvégzésére, a kívánt módon való viselkedésre késztetnek. Ezért a szoktatás és a gyakoroltatás alapja az értelmes életrend és a jól szervezett napirend, amely természetessé és magától értetődővé teszi a magatartás és cselekvés bizonyos szabályait. A megszokott rend betartása szükségletünkké válik, a ritmikus ismétlődés nyugalmat és biztonságot ad valamint kötelességtudatra és életünk, munkánk megszervezésére nevel. Az életrendről és a napirend alakításának elveiről egy korábbi fejezetben már szóltunk.
A szoktatást már a legkisebb korban meg kell kezdenünk. Az egészségügyi és higiéniai jellegű szokásokkal párhuzamosan az emberi érintkezésre és az erkölcsi magatartásra vonatkozó viselkedést is alakítjuk. A tisztába tevés, az étkezés, a fürdetés rendje már a csecsemőnél sem csupán az alapvető szükségletek kielégítését szolgálja, hanem rendszerességre és türelemre szoktat. Első eredménye a csecsemő nyugodt, önmagát elszórakoztató játéka, kiegyensúlyozott éjszakai alvása. Ezen túl a gyermek fölé hajló mosolygó arc, a nyugodt, kiegyensúlyozott mozdulatok és a kedves beszéd az emberekhez való viszonyainkat, társas kapcsolatainkat is megalapozza. Alakul bennünk a másik emberhez való igazodás, a figyelem és a bizalom. A "beszédes dajkák" emberré formálódásunk elsőrendű feltételei. Sütő András meséli, hogy a legenda szerint egy római császár kíváncsi volt, ha néma dajkákra bízza az újszülötteket, milyen nyelven fognak megszólalni? De a gyermekek valamennyien meghaltak. Nem élhettek babusgató gondoskodás, feléjük repeső vidámság nélkül, sem a szeretet szavai nélkül.
A szoktatás nem azonosítható az idomítással (dresszura, drill). Az idomító az ösztönösségre építve alakítja a szokásokat, munkája akkor eredményes, ha az idomított lény parancsszóra, gépiesen, meggondolás nélkül mindig úgy tesz, ahogy betanították. A szoktatás csak belátással párosulva lehet hatékony, ezért az ember neveléséből soha nem kapcsolhatjuk ki a verbális megértetést, magyarázatot. A szoktatás különbözik az egy adott területen való teljesítményfokozást szolgáló gyakorlástól: a tréningtől is.
A szoktatás és gyakoroltatás akkor lesz eredményes, ha a fokozatosságot is figyelembe véve a nevelő által jól megtervezett és megszervezett . A serkentést és a pozitív motivációt nagyon határozott, szuggesztív követeléssel párosítjuk. A neveltnek át kell éreznie, hogy a nevelő nagyon komolyan akarja a sikeres cselekedetet – ezt a szilárd akaratát a gyakorlás rendszeres ellenőrzésével és következetes értékelésével is kifejezi –, de a kívánt tevékenység elvégzése elsősorban neki hoz eredményt.
A JUTALMAZÁS ÉS BÜNTETÉS
A nevelési folyamatot végigkísérő, a nevelt számára eligazodást adó értékelés kiemelt jelentőségű eszközei a jutalmazás és a büntetés.
96
A mindennapi pedagógiai munkában való sűrű előfordulásuk és az alkalmazásuk során felmerülő problémák szükségessé teszik, hogy a módszerek és eszközök sorából kiemelve külön is foglalkozzunk a nevelésben betöltött szerepükkel.
A Jutalmazással megerősítjük az elért, kívánt magatartást, viselkedést, elismerjük a nevelt erőfeszítéseit, eredményeit. Ezt tehetjük helyeslés, dicséret, kitüntetés vagy tárgyi jutalom formájában is. A jutalmazás akkor célravezető, ha csak a már elértnél értékesebb, erőfeszítést igénylő tettet, viselkedést jutalmazzuk. Amit a gyermek már "megtanult", már néhányszor helyesen megtett, azt elég tudomásul venni: ez így természetes! Az éppen járni tanuló baba minden lépésének külön örülünk, biztatjuk a következőkre. A 6-7 éves gyermek számára a járás már természetes eszköz, ilyenkor egy tornaszeren való szép és bátor mozgásért dicsérhetjük meg. Sok elismerés, állandó dicséret és buzdítás kell az írás-olvasás nehéz mesterségének elsajátítását szolgáló gyakorlás közben. De, ha valamelyik gyermek már megtanult olvasni, elismerésünket egy "komoly könyv" elolvasása, elmesélése válthatja csak ki.
A jutalmazásnál mindig figyelembe kell venni a gyermek életkorát. A kisebb gyermeket sűrűbben, akár tárgyi jutalom (kép, édesség stb.) igénybevételével is kell jutalmazni. Számára még megfoghatatlan és beláthatatlan a túl messzire helyezett cél, ezért apróbb eredményeinek megerősítését is nagyon igényli. Az életkor és a neveltség előrehaladtával már maga a tevékenység és az eredmény is jutalom értékű, a tárgyi jutalmaknál már hatásosabb egy elismerő mosoly, helyeslő megjegyzés vagy mozdulat.
Mindig tekintetbe kell venni a gyermek egyéniségét és eddigi eredményeit. Kevés önbizalommal rendelkező tanítványunkat már kisebb eredményért is érdemes megjutalmaznunk. Ugyanígy a viszonylag gyengébb teljesítmény is elismerést érdemel, ha a gyermek önmagához képest előbbre lépett. Amikor először sikerül a gyermeknek szépen, hibátlanul elmondani egy verset, felolvasni néhány mondatot, akkor is jutalmazzuk meg, ha társai ezen a szinten már régen túljutottak. Az ügyesen rajzoló, szépen író gyermeket sem kell a már kialakult képességéért újra és újra dicsérni; elismerést akkor kapjon, ha önmagához képest teljesített többet, pl. hibátlanul és a társainál lényegesen gyorsabban végezte el feladatát.
A gyermek körülményeit is mérlegelni kell. Ne váltson ki a nevelőből elismerést a jobb anyagiakkal rendelkező, mindennel elhalmozott gyermek adakozása: megunt játékainak elosztogatása, társainak édességgel való megvendégelése. De, ha valamelyik gyermek a számára kedves játékát vagy kedvenc csemegéjét osztja meg társával, ne mulasszuk el egyetértésünket kifejezni.
A túl gyakran alkalmazott elismerés elveszti értékét. Hiba, ha mechanikusan és sematikusan alkalmazzuk a jutalmazást. Egyetlen tanítási órán ne kapjon minden gyermek jó pontot, ne ismételgessük állandóan és közömbösen, hogy "megdicsérlek", és a már jutalmazott, a képességnek megfelelő teljesítményt ne kövesse állandó elismerés.
Pontosan meghatározott "nagy teljesítményért" előre is kilátásba helyezhetünk jutalmat. A megígért jutalmat feltétlenül meg kell adni, ha a gyermek helytállt. Ügyelnünk kell azonban arra, hogy a jutalom ne váljon céllá, a természetes kötelességteljesítés, a sikeres munka önmagában, tárgyi jutalom nélkül is örömet okoz.
97
Az elismerés, a jutalom kövesse az arra érdemes tettet, csak így biztosítható a kívánt magatartás, a követelmény megerősítése.
A BÜNTETÉS Gátló hatású nevelési eszköz. Alkalmazásával a nevelő a helytelen vagy tiltott cselekvéstől igyekszik visszatartani a gyermeket, tehát nem a megtorlást, hanem a követelmény teljesítését szolgálja. Formái: rosszallás, helytelenítés, figyelmeztetés, kioktatás, dorgálás, tiltakozás, a bizalom (de sohasem a szeretet!) megvonása, fenyegetés, intés, eltiltás stb. A büntetés nem okozhat testi vagy lelki szenvedést, fájdalmat, egészségi károsodást, rémületet, megaláztatást, megszégyenítést. Ezért elvetendő a verés, az étkezés megvonása, hosszabb magányosság, sötét kamrába való elzárás. Ezekkel az eszközökkel meggyötörjük, kiszolgáltatottá tesszük az embert, félelmet, igen gyakran alamuszi alkalmazkodást vagy agressziót váltunk ki. Gyakori jelenség, hogy akit otthon veréssel büntetnek – az iskolában veri társait, árulkodik, szándékosan kárt okoz (gáncsol, elront, elrejt mások számára szükséges dolgokat). Félelmében vagy a károkozás szándékával – gyakran nem mond igazat. Nem mentség a pedagógus számára, hogy kénytelen ő is testi fenyítést alkalmazni, mert otthon ehhez szoktatták hozzá a gyermeket. Az így szoktatott gyermekre éppen az lehet nagy hatással, ha másfajta – a bizalom megnyilvánulását, a felé irányuló érdeklődést, türelmet kifejező – eszközöket alkalmazunk a nevelésben.
A büntetés kiszabásánál figyelembe kell venni a gyermek életkorát, személyiségének sajátosságait és az elkövetés szándékosságát. A tettétől megrémült, sérülékeny, túlérzékeny gyermek helyzetét kár büntetéssel is nehezebbé tenni. Ha vétkét belátja, megérti, a büntetés el is maradhat.
Csak a tudatosan, szántszándékkal elkövetett vétekért jár büntetés. A gyermeknek tudnia kell, hogy miért marasztalták el, nekünk pedig bizonyosnak kell lennünk abban, hogy a gyermek valóban vétkes. Ezért minden esetben meg kell hallgatni a gyermeket és meg kell győződni arról, hogy ismeri-e a követelményeket. Ha nem ismeri, vagy életkoránál, fejlettségénél fogva nem képes betartani, nem büntethető. Makarenko gyermektelepén például az első büntetés kiszabása azt jelentette, hogy a gyermek teljes jogú, érett tagja lett a gyermekközösségnek, már felelőssé tehető tetteiért, már elvárják tőle a szabályok betartását.
Fontos, hogy a büntetés legyen arányban az elkövetett tettel és lehetőleg azonnal kövesse a helytelen cselekedetet. A büntetés soha nem az ember, csak az általa elkövetett hiba elítélését szolgálja. Ha a büntetés kiszabása megtörtént, többé nem szabad vétkesnek tekinteni az elkövetőt, felhánytorgatni a "bűnt". Büntetni csak ritkán szabad. A túl gyakori, nem komoly vagy mechanikusan kiszabott büntetésnek nincs visszatartó hatása. Az agyonbüntetett gyermek már azt sem tudja, miért büntetik. Ugyanakkor helytelen pedagógiai irányzat a büntetés teljes elhagyása. Vannak olyan helyzetek, amikor a pedagógusnak nem áll jogában nem büntetni. Amikor a gyermek életét, épségét megvédeni vagy a közösség érdekeit érvényesíteni csak ilyen módon lehet.
98
A büntetést nagyon gyakran a nevelés egyetlen eszközeként használják. A vétek – büntetés kapcsolat nem igazán célravezető a nevelésben. Gyakran kialakul ez a reflexlánc, és ilyenkor a büntetés nem akadályozza meg a követelmények további megsértését, csak bűntudatot alakít ki (a tettes tudja, hogy hibázott) és egyúttal feloldást is ad. A vétket megelőző enyhe büntetés és alternatíva: ez a megfelelő, a szilárd hatást létrehozó nevelési eljárás. Igen szemléletes állatkísérlet igazolja a fentieket. Hogyan lehet rávenni egy éhes kutyát, hogy a számára ínycsiklandó hús helyett a cseppet sem vonzó vízbeáztatott kenyeret egye meg? l. Ha a hús elfogyasztása után megverjük – a kutya mindig meg fogja enni a húst, de utána leül a szépen kinyalt üres tál elé és bűntudatosan csóválja a farkát: várja a büntetést. Kialakult a vétek – büntetés – feloldozás lánca. 2. Ha valahányszor a hús felé megy, enyhén az orrára ütünk, akkor – mivel éhes – megeszi a kenyeret. Így olyan erősen kialakul benne a kívánt viselkedés, hogy akkor sem nyúl a húshoz, ha idomítója nincs jelen.
A jutalmazás és a büntetés nem a nevelő és a nevelt magánügye. Hatása fokozódik, ha a környezet a pedagógus mögött áll, kialakult értékrendjével. támogatja. Éppen ezért helyes, ha a neveltek csoportjának van sajátos értékelési (jutalmazási – büntetési) rendszere, és valamilyen fóruma, amely lehetőséget ad az egyéni teljesítmények közös elbírálására. Ez a hatásrendszer alakítja leginkább a közösség értékrendjét, közvéleményét, amely a továbbiakban megsokszorozza a kiszabott jutalmak vagy a büntetés nevelőértékét. A közösség támogatása nélkül, értékrendje ellenére ("igazságtalanul") igen kockázatos bármilyen eljárást alkalmaznunk, mert az ellenkező hatást válthatjuk ki. A megbüntetett gyermek "hőssé" válhat, a jutalmazottat kiközösíthetik, ha nem értenek egyet a pedagógus véleményével. Amíg a gyermekek előtt nyílván valóvá nem válik egy-egy tett valódi értéke, hatása életükre – a pedagógiai kockázatot is vállalva –, célszerűbb inkább várni az értékeléssel.
Fontos értékrend alakító, ha nemcsak az egyes tanulók, hanem a közösségek is kapnak elismerést, dicséretet, jutalmat, de – ha szükséges – büntetést is. Az előbbi közös örömet, sikerélményt biztosít, erősíti az összetartozás érzését ("mi-tudat"), az utóbbival a közös felelősség, az egymásra való odafigyelés fontosságára tanítjuk a gyerekeket. A "vétkesek közt cinkos aki néma" történelmi-társadalmi igazságát kell átéreztetnünk a gyermekekkel. Nem mehetünk el a másik ember hibája, helytelen cselekedete mellett szó nélkül, anélkül, hogy ne próbálnánk megakadályozni, a vétkest még időben visszatartani. Ez azért is vált fontossá, mert lépten-nyomon tapasztalható, hogy a pozitív értékrenddel bírók "nem mernek" szólni – inkább elviselik a kényelmetlenséget –, bezzeg a garázdák, a szabályok ellen vétők hangosak, merészek. A "ne szólj szám, nem fáj fejem" bölcsességének hangoztatása inkább veszélyezteti a közösséget, és nem szolgálja a remélt békességet, nyugalmat.
A PEDAGÓGUS: SZOCIÁLIS TECHNIKÁK
Makarenko szerint "nem lehet valaki nevelő, ha nem tud bánni a hangjával, nem tud beszélni a gyerekekkel és nem tudja milyen esetben hogyan kell beszélni, nem lehet jó nevelő, ha nem uralkodik arcjátékán, nem tudja a megfelelő kifejezést arcára erőszakolni és hangulatait eltitkolni",
99
nem tekinthetjük pedagógusnak magunkat addig, amíg azt az egyszerű felszólítást, hogy "gyere ide!", legalább harminc féleképpen nem tudjuk mondani. Mit jelent ez? Nevelési módszereink alkalmazása és nevelő hatása, a közösségi hatásrendszer érvényesítése csaknem teljes mértékben a felhasználó pedagógus személyiségétől függ. A rendelkezésre álló eszközök és módszerek közül a nevelő aszerint választ, hogy milyen nevelési stílust (autokratikus, demokratikus vagy határozatlan) alakított ki és milyen mértékben tudja felhasználni saját személyiségét és szociális technikáit (megjelenését, arcjátékát, gesztusait, hangszínét stb.). Ezért olyan fontos a pedagógus önismerete és szociális technikáinak fejlesztése.
Összefoglalva tehát
A NEVELÉS ESZKÖZRENDSZERE
A PEDAGÓGUS Szociális technikák
A KÖZÖSSÉG Közvetett hatások
megjelenés tekintet mimika gesztusok testtartás térköz vokális csatorna verbális kommunikáció
a közösség életgyakorlata a közvélemény
KÖZVETLEN MÓDSZEREK követelés: serkentés, kényszerítés, gátlás meggyőzés gyakoroltatás, szoktatás
ellenőrzés, értékelés (jutalmazás, büntetés)
100
