NESTANDARDNÍ GENDEROVÁ IDENTITA U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY1 Pavlína Janošová, Hana Fifková Abstrakt: Pedagogové se ve svých školních třídách setkávají s žáky a žákyněmi, kteří se v určitých sociálních situacích projevují z normativního genderového hlediska spíše jako příslušníci opačného pohlaví. Pokud uvedené chování není provázeno dalšími potížemi, není důvod k přímé pedagogické ani terapeutické intervenci. U těchto žáků existuje větší pravděpodobnost pozdější homosexuální orientace nebo transsexuality, závažnější je zde ovšem riziko homofobně orientované viktimizace ze strany spolužáků. Vzhledem k tomu, že se v každé školní třídě vyššího stupně se statistickou pravděpodobností vyskytuje žák či žákyně, kteří - zpravidla v dospívání - absolvují proces coming outu, měli by pedagogové rozvíjet větší otevřenost a toleranci k alternativnímu genderovému sebepojetí i k homosexuálni orientaci u žáků ve všech školních třídách. Klíčová slova: porucha pohlavní identity u dětí a dospívajících, homosexualita, transsexualita, školní šikana, homofobie.
genderová
stereotypie,
Úvod
v é m u chování nebývá v ě n o v á n a zvláštní
T é m ě ř v k a ž d é š k o l n í t ř í d ě se p e d a g o g
p o z o r n o s t ze s t r a n y r o d i č ů a n i p e d a g o g ů
s e t k á v á s ž á k y či ž á k y n ě m i , j e j i c h ž b ě ž n ý
(srov. C o h e n - K e t t e n i s e t al. 2 0 0 3 ) . T a k é
způsob chování a zájmy neodpovídají
většina současných českých
n o r m a t i v n í m u chování, které je v naší
n a t o m t o p o l i z a s t á v á n á z o r , že g e n d e r o v ě
odborníků
s p o l e č n o s t i o č e k á v á n o či v y ž a d o v á n o o d
nestereotypní projevy dětí a dospívajících
d í v e k , a n e b o n a o p a k o d c h l a p c ů . J e d n á se
samy o sobě neznamenají problém, pokud
o ž á k y a ž á k y n ě , k t e ř í se v u r č i t ý c h b ě ž n ý c h
nejsou provázeny nějakými dalšími potí-
situacích projevují spíše j a k o příslušníci
ž e m i , u n i c h ž b y byl t e r a p e u t i c k ý z á s a h
o p a č n é h o pohlaví, tedy genderově2 ne-
ž á d o u c í ( P r o c h á z k a a W e i s s 1998).
standardně. V z h l e d e m k relativně otevřené a t m o s f é ř e e v r o p s k é společnosti - ve srovn á n í se z b y t k e m s v ě t a - z p r a v i d l a t a k o -
1
2
Genderově nestandardní chování v dětství často zahrnuje preferenci přátel mezi vrstevníky o p a č n é h o pohlaví a upřednostňování
Tato stať vznikla za finanční podpory grantového projektu č. LAA 700250801 Grantovou agenturou Akademie véd ČR. Pojem gender označuje charakteristiky, zájmy, postoje a preference, které společnost připisuje buď mužům či chlapcům, nebo naopak ženám či dívkám. Genderově atributy jsou vždy vázány na určitou kulturu a v historickém vývoji se mění.
genderově netypických her a zálib. U chlapců se jedná například o hru s panenkami nebo 0 počítačové hry typu SIMS a k jejich nestandardním volnočasovým aktivitám někdy patří také tanec, balet nebo krasobruslení. V případě dívek se naopak jedná o oblibu hry s dopravními prostředky, soupeřivých fyzických her s chlapci, počítačových her s bojovými prvky a akčních filmů. Z g e n d e r o v é h o hlediska působí u některých z těchto dětí nápadněji 1 jejich způsob vystupování, styl oblékání, úpravy zevnějšku a chůze, příp. m o d u l a c e hlasu. V průběhu dospívání se u nich často prohlubuje příklon k přátelským vztahům s vrstevníky opačného pohlaví. Uvedené projevy se obvykle stávají společensky nápadnější teprve při jejich větší kumulaci. Nutno však dodat, že nejsou ničím patologickým, naopak je lze většinou považovat za ukazatel všestranného rozvoje jedince. Výraznější a trvalé projevy tohoto druhu ovšem mohou u některých dětí a dospívajících signalizovat transsexualitu nebo homosexuální orientaci.
Porucha pohlavní identity Pro hlubší nesoulad mezi anatomickým pohlavím a prožíváním ženské či mužské identity definuje Americký diagnostický manuál duševních poruch DSM-IV diagnózu Porucha pohlavní identity (Gender identity disorder) u dětí (kód 302.6) a Porucha pohlavní identity u dospívajících a dospělých (kód 302.85).
3
O poruše pohlavní identity lze podle DSM-IV 5 hovořit v případě, že jsou splněna čtyři následující kritéria: (A) Dívka nebo chlapec se hluboce a trvale identifikují s opačným pohlavím tím, že opakované vyjadřují touhu stát se příslušníkem opačného pohlaví, nebo tvrdí, že jím ve skutečnosti jsou. S touto identifikací se zpravidla také pojí touha oblékat se jako lidé opačného pohlaví, hluboká a trvalá preference rolí opačného pohlaví při symbolické hře nebo trvalé představy o sobě jako o příslušníkovi opačného pohlaví a preference vrstevníků opačného pohlaví. (U dospívajících a dospělých se porucha projevuje trvalou touhou stát se příslušníkem opačného pohlaví a být tak vnímán i ostatními, nebo přesvědčením, že mají typické prožitky či reakce jako příslušníci opačného pohlaví.) (B) Musí být zároveň p ř í t o m n y p o c i t y nepatřičnosti vlastního genitálu a odmítání jeho genderové varianty. Chlapcům může být jejich penis odporný, malá děvčátka mohou mít dojem, že jim penis naroste, později jsou deprimována představou menstruace apod. ( U dospívajících a d o s p ě l ý c h se p o r u c h a projevuje touhou po odstranění primárních a sekundárních pohlavních znaků, žádostí o h o r m o n á l n í léčbu, o chirurgické a další úpravy pohlavních znaků do podoby opačného pohlaví, nebo představou, že se narodili s nesprávným pohlavím.) (C) Pro diagnostiku této poruchy je zároveň nutné vyloučit intersexualitu, tedy případ, kdy se jedinec narodí s anatomicky nejedno-
Mezinárodní klasifikace nemocí ICD-10 uvádí v rámci poruch pohlavní identity pro dospělou populaci transsexualismus a transvestitismus dvojí role. Pro děti v této souvislosti specifikuje poruchu pohlavní identity v dětství (kód F 64.2). Výčet příznaků se v zásadě příliš neliší od symptomatologie uvedené v DSM-IV, ICD-10 je však formuluje v případě dívek a chlapců zvlášť.
značným (vnitřním nebo vnějším) pohlavním ústrojím. (D) Poslední podmínkou je přítomnost klinicky významných úzkostí nebo adaptačních potíží ve společenské, pracovní (resp. školní) či jiné důležité oblasti života (srov. Zucker
2006). Výzkumy hovoří přibližně o 12 % dívek a o 6 % c h l a p c ů z běžné populace předškoláků, kteří n á p a d n ý m z p ů s o b e m překračují společensky v y m e z e n é genderově normativy, p ř i č e m ž 1 % chlapců a 5 % dívek v y j a d ř u j e p ř i n e j m e n š í m občas t o u h u stát se příslušníkem o p a č n é h o pohlaví (Bradley a Zucker 1997). Většina dětí, které překračují genderově normativy, však splňuje kritéria příslušné d i a g n ó z y p o u z e zčásti a její n e j e x t r é m n ě j š í s y m p t o m y u nich v dalších letech zpravidla mizí. V z h l e d e m k u v e d e n é m u se diagnostikování těchto dětí ukazuje jako diskutabilní a někteří autoři v jejich p ř í p a d ě u p o z o r ň u j í na riziko kontraproduktivní stigmatizace (např. Hill et al. 2005, Karasic et al. 2005).
1. Projevy poruchy pohlavní identity v dětství a dospívání U dětí s v ý r a z n o u p o r u c h o u pohlavní identity se příslušné projevy začínají objevovat často již ve věku dvou až čtyř let (Coolidge et al. 2002), tedy v období, kdy děti získávají určité p o v ě d o m í o existenci dvou sociálně odlišných skupin, žen a m u žů, i o vlastní příslušnosti k j e d n é z nich. Přesný výskyt jejího ú p l n é h o klinického obrazu není z n á m , j e d n á se však řádově o p r o m i l e populace. Ačkoli se genderově
netypické chování vyskytuje častěji u dívek, větší p o z o r n o s t tyto projevy vzbuzují na straně chlapců, kteří jsou také ve větším p o č t u d o p o r u č o v á n i k o d b o r n é m u vyšetření a k terapii ( p o m ě r diagnostikovaných chlapců a dívek se p o h y b u j e v rozmezí 2:1 až 5:1). Tento p a r a d o x je d á n přísnějšími společenskými n o r m a t i v y p r o m u ž s k o u , resp. c h l a p e c k o u roli. Díky t o m u , že je dívčí role v dětství společensky d e f i n o v á n a m n o h e m v o l n ě j i , si t a k é n ě k t e r é dívky začínají u v ě d o m o v a t nesoulad mezi svým p r o ž í v á n í m a pohlavní příslušností až v souvislosti se z n á m k a m i feminizace vlastního vzhledu v pubescenci, kdy začíná zároveň sílit tlak na jejich ženské vystupování ( D r u m m o n d et al. 2008). Mladší chlapci s výraznější p o r u c h o u pohlavní identity projevují svou identifikaci s opačným pohlavím - mimo již výše uvedené projevy - také tím, že preferují kresby ženských postav, například princezen. V symbolické hře si často hrají s panenkami Barbie nebo na domácnost, a podobně jako mnohá děvčátka se rádi převlékají do dívčích šatů a krášlí různými ozdobami a šperky (Mallon a DeCrescenzo 2006). Klinický obraz u dívek zpravidla zahrnuje fantazijní přání být chlapcem. Projevují obvykle odpor k vlastní budoucí mateřské roli a brání se oblékání do dívčích šatů (Fridell et al. 2006). Mnohé z těchto dětí navíc signalizují nespokojenost se společenským postavením příslušníků vlastního pohlaví (tamtéž).
Z hlediska p ř í s t u p u k dítěti či d o s p í vajícímu s v ý r a z n o u p o r u c h o u pohlavní identity je n u t n é odlišovat, j a k ý m způsob e m jedinec t e n t o r o z p o r prožívá. V pří-
padě, že rozpor mezi tělesnou příslušností a psychosexuální identitou přijímá bez větších známek stresu, jedná se o egosyntonní, sebepřijímající sebepojetí, které samo o sobě neznamená nutnost zásahu dospělých. Je ovšem důležité, aby dítě či dospívající v této situaci cítil, že se může v případě potřeby obrátit na své rodiče nebo na další blízké osoby a prohovořit s nimi své pocity a představy. Někteří z těchto chlapců a dívek projevují v dospívání potřebu informovat se blíže o životním stylu sexuálních menšin, o procesu a podmínkách přeměny pohlaví a také o konkrétních příslušnících těchto skupin (Mallon a DeCrescenzo 2006). Nedostatek vhodných identifikačních modelů znamená pro dospívající frustraci jedné z důležitých sociálních potřeb (Helus 2001). Mnozí z nich sami kontaktují, ať již osobně nebo prostřednictvím internetu, příslušníky různých sexuálních menšin nebo jejich organizace a tuto potřebu si tak do určité míry naplňují.
Egodystonní, sebeodmítající sebepojetí spočívá v případě uvedené poruchy v odmítání uznat rozpor mezi psychosexuální identitou a pohlavní příslušností. Nesoulad, který bývá prožíván jako ohrožující a nepřijatelný, zpravidla začíná narůstat na začátku dospívání v souvislosti s rozvojem schopnosti introspekce 4 . Bývá provázen silným stresem, napětím, negativním sebepojetím a často také dalšími potížemi
v přizpůsobení. Jejich internalizovaná (tj. v n i t ř n í , prožitková) v a r i a n t a z a h r n u j e pocity deprese a úzkosti 5 (Wallien et al. 2007), nezřídka se v souvislosti s ní objevují také autoagresivní tendence, které m o h o u mít p o d o b u sebepoškozujících a suicidiálních fantazií i chování. Externalizované, tj. vnější projevy souvisejí s poruchami chování v mezilidské oblasti, s p o r u š o v á n í m pravidel, se závislostmi, kriminalitou apod. Zatímco internalizované potíže se vyskytují poněkud častěji u chlapců s poruchou pohlavní identity, u dívek byla zaznamenána větší tendence k e x t e r n a l i z o v a n é m u chování ( C o h e n -Kettenis et al. 2003). V souvislosti s vytěsněním neakceptovatelných rozporuplných prožitků se u některých dospívajících objevuje silný a přetrvávající pocit prázdnoty. V následující výpovědi je tento stav přirovnán k pusté krajině: „Jsi v zemi
bez lidí, která se nikdy nemění, která se nijak nevyvíjí ani nestárne, ale zůstává stále ledová a němá." (DiCeglie 1995) Výzkumy svědčí o tom, že riziko egod y s t o n n í h o p r ů b ě h u p o r u c h y u dětí a dospívajících zvyšuje odmítavý postoj rodičů k jejich genderově nestandardním projevům (Yunger et al. 2004). Neobvyklé chování potomka často v rodičích vzbuzuje nejistotu a bezradnost, které jsou někdy provázeny strachem z odlišnosti. Závaž-
* Pozorování vlastního myšlení a prožívání. 5 K dospívání patří určitá míra úzkostnosti, která souvisí s celkovými změnami a s nejistotou v identitě adolescenta. Pro přesnou diagnostiku je tedy nutné znát konkrétní příčinu úzkostných pocitů i jejich intenzitu (Richardson 1999, podle Hilla et al. 2005).
ným ukazatelem je však silná homofobie či transfobie 6 rodičů a stud za společensky nápadné projevy potomka. Průběh poruchy může zhoršovat také výskyt dalších r o d i n n ý c h potíží, jejichž príčinu m ů ž e jedinec spojovat se svým „nesprávným" chováním. Podobným způsobem ovšem m o h o u rodinné potíže vnímat právě tak i ostatní členové jeho rodiny, kteří mohou vzájemné neshody zjednodušeně přičítat jeho problému (Hill et al. 2005) 7 . Pro dospívajícího navíc hraje roli i názor dalších subjektivně významných osob, spolužáků a pedagogů nevyjímaje. Vnitřní konflikt bývá prohlubován i v případě, že sociální okolí začne vyvíjet tlak na jeho genderově normativní chování (Carver et al. 2003). V současnosti se množí důkazy o tom, že u v e d e n á p o r u c h a , p ř e d e v š í m její výrazná varianta, je z velké části podmíněna geneticky (Coolidge et al. 2002, Knafo et al. 2005) 8 . Tato skutečnost by se měla stát východiskem v jednání s dětmi a dospívajícími, jejichž chování její přítomnost naznačuje.
Prognóza dalšího vývoje P o r u c h a p o h l a v n í i d e n t i t y v dětství bývá, na rozdíl od jejího průběhu v dospělosti, provázena nápadnějšími vývojovými proměnami. Ukazuje se, že během dětství a dospívání ustanou u většiny jedinců její nejvýraznější projevy i průvodní dysforické pocity. Pouze u malého procenta dětí se příznaky prohlubují do podoby transsexuality (Gaffneyová a Reyesová 2005). Je tomu tak především v případě úplné a dlouhotrvající symptomatologie. Spolehlivé určení diagnózy transsexuality je ovšem možné až u starších adolescentů. Vývoj většiny j e d i n c ů s a n a m n é z o u poruchy pohlavní identity v dětství není v dospělosti provázen ani zvýšeným rizikem jiných psychopatologických příznaků. Existuje u nich ovšem poněkud větší pravděpodobnost homosexuální či bisexuálni orientace. O d h a d y výskytu u v e d e n é h o sexuálního zaměření se různí, podle některých autorů se jedná o menšinu jedinců s uvedenou anamnézou (Zucker a Bradley 1997, podle Hilla et al. 2005), jiní autoři
6
Homofobie a transfobie se týká předsudečných a negativních postojů vůči homosexuálním a transsexuálním lidem.
7
Jedinci, kteří se projevují ve své genderově roli nápadné nestandardně, jsou vystaveni vyššímu riziku domácího násilí a verbálních homofobních útoků ze strany rodinných příslušníků. Rodinné neshody mohou vést také k předčasnému odchodu z domova a k následným problémům souvisejícím s finanční nezajištéností (Mallon a DeCrescenzo 2006, Selekman 2007). Příslušníci sexuálních menšin jsou tak vedle výše uvedeného ohroženou skupinou i z hlediska bezdomovectví a sexuálně rizikového chování (Lynne et al. 2002).
* U dětí a dospívajících s méně výraznými genderově nestandardními projevy může být příčina vzniku daného chování různorodá, často zde v různé míře hrají roli genetické dispozice spolu s vlivem výchovným a sociálním (srov. Coolidge et al. 2002, Knafo et al. 2005).
tento výskyt zaznamenali až u tří čtvrtin z nich (Di Ceglie 2000).
2. Situace dítěte s poruchou pohlavní identity ve školním prostredí Žák s poruchou pohlavní identity je ve školním prostředí vystaven potenciálnímu riziku maladaptačních školních potíží, jež může mít v některých případech za následek záškoláctví nebo předčasné ukončení školní docházky na vyšším stupni škol (Selekman 2007). Jedná se o tyto dvě oblasti:
2.1 Školní motivace P r v n í z nich je snížená motivace ke školní práci (Gaffneyová a Reyesová 2005), která bývá dočasně či dlouhodobě zaznamenána u určitého procenta těchto žáků. Jedinec, zvláště v případě egodystonního p r ů b ě h u poruchy, je intenzivně zaměstnáván problémy, jež jsou pro něj m n o h e m zásadnější než školní dění, a pro školní práci mu nezbývá dostatek pozornosti ani psychických sil. Na motivačním deficitu se však jistou měrou může podílet také eventuální snížení jeho celkové zvídavosti v důsledku odmítání subjektivně nepřijatelných duševních obsahů (Horne 2001).
2.2 Sociální pozice ve školní třídě D r u h o u oblast, jež je z hlediska p o tenciálních potíží závažnější, představují
vrstevnické vztahy se spolužáky ve školní třídě. Děti a dospívající, kteří se projevují genderově nestandardně, se často setkávají s odmítáním ze strany vrstevníků a stávají se i oběťmi školní šikany (Hoglund a Leadbeater 2007, Jarkovská 2007). Příznivým faktorem z hlediska zvládání takové situace je přítomnost některého ze spolužáků, který dotyčnému v daném prostředí skýtá přátelskou p o d p o r u . Výzkumy zde vyznívají optimisticky, podle nich většina těchto žáků nějaké blízké vztahy se spolužáky naváže (Wilson et al. 2005). Avšak ani m n o h é z těchto dětí a adolescentů se přátelům se svými rozporuplnými pocity v obavě z nepochopení a odmítnutí nesvěřují, což prohlubuje jejich osamělost (Selekman 2007). Na d r u h o u stranu se ovšem ukazuje, že děti a dospívající, kteří se těší dostatečně široké p o d p o ř e ve svém okolí i p o d p o ř e rodinné, jsou často pro kontakt s vrstevníky vybaveni dostatečným sebevědomím a bývají bez ohledu na své nestandardní projevy většinou přijímáni p o m ě r n ě dobře (Carver et al. 2003). Riziko viktimizace' ze strany vrstevníků se týká především chlapců. Jak bylo uvedeno, společnost, dětskou populaci nevyjímaje, hůře přijímá překračování normativ mužské role než role ženské 10 . Vzhledem k tomu, že genderově nestand a r d n í projevy bývají zpravidla obecně
' Zde se jedná o proces, v němž se jedinec stává obětí školní šikany, nebo je ostatními spolužáky opakovaně odmítán. 10 Pověstný „dvojí metr" v přístupu k přestupkům vůči normativům ženské a mužské role je zřejmý kupříkladu v rozdílných společenských postojích k ženské a mužské homosexualitě.
spojovány s homosexuální orientací, mívá šikana často rysy sexuálního obtěžování. Slovní narážky s h o m o s e x u á l n í m p o d textem patří v současné mladé generaci k nejfrekventovanéjším hanlivým komentářům a ve školních třídách se s nimi lze běžně setkat již ve středním školním věku (Renold 2003). Chlapci s výrazně femin i n n í m i projevy se tak nezřídka ocitají na nejnižších příčkách sociální hierarchie školní třídy (Selekman 2007). U dívek tomu tak většinou nebývá, i když i ony často zpětně uvádějí epizody verbálních p o z n á m e k ze s t r a n y vrstevníků za své n e d o s t a t e č n ě ženské c h o v á n í ( M a l l o n a DeCrescenzo 2006). Z psychoanalytického hlediska bývá homofobní chování i odpor k femininním projevům u chlapců interpretován jako projev nejisté maskulinní identity. Zdroj této nejistoty tvoří obava z nedostatečné vytěsněných femininních vlastností, které se rozvinuly v prvních letech života. Děti obojího pohlaví vyrůstají v prvních letech především v péči matek nebo osob ženského pohlaví, které představují jejich první identifikační vzor. Na konci batolecího věku chlapci zjišťují, že jejich pohlavní příslušnost není stejná jako příslušnost matky. Uvedené zjištění vede nejen k jejímu odmítnutí jakožto identifikačního vzoru, ale i k odmítnutí všech zvnitřnéných osobnostních tendencí a projevů, které jsou nyní na základě předchozí zkušenosti s matkou připisovány ženám. Zároveň zde dochází k přeznačení femininních aspektů do méněcenné podoby, odtud původ chlapecké,
resp. mužské devalvace ženských vlastností. Mužská homosexualita je pak n e v ě d o m k y vnímána jako jeden z projevů „selhání" v radikální emancipaci od žen a ženských kvalit. Vlastní vytěsněné femininní obsahy i svou genderovou nejistotu mohou chlapci později projikovat" do svých genderově nestandardních spolužáků a napadat je kvůli nim (srov. Gergen a Davis 1997).
Z hlediska vývoje dětí s poruchou pohlavní identity je ovšem závažné zjištění, že určité procento těchto dětí se setkává s podobnými posměšnými poznámkami také ze strany pedagogů (Selekman 2007).
3. Podmínky a zaměření pedagogické intervence Porucha pohlavní identity sama o sobě není důvodem k terapeutickým intervencím a pedagogové by se jejími projevy neměli nechat znepokojovat. Z hlediska zdravého individuálního vývoje dětí se ukazuje naopak žádoucí podporovat širokou variabilitu genderového chování žáků, zvlášť vychází-li z jejich potřeb a přesvědčení. V případě p ř í t o m n o s t i genderově nestandardně se projevujícího žáka by měl pedagog znát několik skutečností: (1) Porucha pohlavní identity, jak bylo u v e d e n o výše, v drtivé většině případů o d e z n í s a m a bez j a k ý c h k o l i v n ě j š í c h zásahů. (2) V p ř í p a d ě d ě t í a d o s p í v a j í c í c h s n e s t a n d a r d n í m i genderovými projevy
" Projekce v psychologii spočívá v tom, že lidé vlastní nevědomé psychické obsahy často „spatřují" u druhých lidí, kteří však nejsou jejich nositeli (např. lidé s vytěsněnou agresí se cítí ohroženi domnělou agresí druhých).
existuje - ve srovnání s ostatními žáky - p o n ě k u d vyšší pravděpodobnost pozdější alternativní psychosexuální identity, ať už ve smyslu transsexuality nebo homosexuality. Vzhledem k tomu, že obě složky psychosexuální identity - základní (jádrová) pohlavní identita i sexuální orientace - mají genetický základ (Coolidge et al. 2002, Knafo et al. 2005), pedagog by neměl předpokládat, že by terapeutický zásah mohl změnit eventuální vývoj žáka uvedeným směrem.
3.7 Kdy intervenovat? I n t e r v e n c e by m ě l a být z v a ž o v á n a tehdy, je-li genderově nestandardní chování jedince provázeno výše uvedenými internalizovanými či externalizovanými maladaptačními projevy. V této situaci by měla být jedinci nabídnuta možnost mluvit o svých potížích s odborníkem, který je s uvedenou oblastí dobře obeznámen. Vhodný psychoterapeut či poradce je v této situaci takový, který si uvědomuje, že příčina potíží nespočívá v pouhé neochotě přizpůsobit se genderovým požadavkům, ale že je svou podstatou nepochybně niternější. Cílem terapie není „standardizovat" genderově projevy jedince, ale pomoci mu postupně si uvědomovat a přijímat vše, co se v jeho obsazích mysli (především v oblasti prožívání) objeví. Tento proces ovšem může probíhat pouze za podmínky, že terapeut plně akceptuje identitu svého klienta. Klient musí mít možnost opakovaně se přesvědčovat, že je bezvýhradně přijímán v případě jakékoli eventuality své psychosexuální identity a že je každá její varianta svou podstatou z morálního i všeobecné lidského hlediska nahlížena jako stejně hodnotná. Uve-
dený nedirektivní psychoterapeutický přístup by měl být uplatňován také v mnoha dalších terapeutických situacích, zejména jedná-li se o potíže související s krizí identity (srov. Fifková a Weiss 2002).
Zmiňovaný přístup by měl zastávat také pedagog. Cílem pedagoga v této situaci tedy nemá být úsilí o změnu genderového chování žáka, ale naopak snaha vyjádřit jeho osobě plné přijetí. Podpora ze strany pedagoga, je-li žáky vnímán jako přirozená autorita, m ů ž e snížit i riziko jeho ostrakizace. P o d o b n é zásady je n u t n é uplatňovat také v kontaktu s rodiči, kteří ke svému dítěti projevují ambivalentní vztah nebo signalizují h o m o f o b n í postoje. Pedagog by jim měl p o d a t i n f o r m a c e o pravděp o d o b n o s t i s p o n t á n n í úpravy poruchy, případně i o genetickém základu h o m o sexuality a transsexuality. Z á r o v e ň by jim měl v h o d n ý m a pro ně co nejpřijatelnějším způsobem naznačit, že p o k u d budou schopni diskutované projevy dítěte akceptovat, mohou předejít vzniku dalších vážných problémů v jeho vývoji a ve většině případů také příznivě ovlivnit průběh samotné poruchy. Pedagog by měl u žáka s výraznou por u c h o u p o h l a v n í i d e n t i t y zvážit také některé technické okolnosti školní výuky, jež m o h o u p r o tyto j e d i n c e z n a m e n a t další nesnáze. Jedná se především o ambivalentní postoj k vlastnímu tělu, kterým bývá někdy ovlivněno jejich sebepojetí. Některé z těchto dětí a především m n o h é dospívající m o h o u silně z ú z k o s t ň o v a t
například h o d i n y tělesné výchovy n e b o návštěva plaveckého bazénu. V případě rizika v i k t i m i z a c e ze s t r a n y s p o l u ž á k ů by měli p e d a g o g o v é v této souvislosti p r o m ý š l e t i další p o t e n c i á l n ě
rizikové
situace a p o d l e p o t ř e b y je b e z o d k l a d n ě řešit. J e d n á se n a p ř í k l a d o z a j i š t ě n í b e z p e č í t ě m t o (a o s t a t n í m ) d ě t e m v e š k o l n í c h vstupních a tělocvičných šatnách, v prostorách školních toalet, dále o vícedenní v ý l e t y a v ý j e z d o v é k u r z y se s p o l e č n ý m n o c l e h e m . P r e v e n c e se z d e v z á s a d ě neliší o d p r e v e n c e jakékoli školní šikany. Stáňa (13 let), FTM' 2 , byl na konzultaci poslán školní psycholožkou poté, co se ve škole psychicky zhroutil během výuky rodinné výchovy. Při první schůzce spontánně řeld, že se chlapcem cítil odmalička. „V první třídě jsem si hned našel dva kamarády, oblékal jsem se stejně jako oni, měli jsme partu a všechno bylo v pořádku. To, že o mne mluvili někdy jako 0 holce, mi nevadilo, měl jsem takovou zvláštní přezdívku - říkalo se mi Řízek a to je přece jako kluk. S holkama jsem si vůbec nerozuměl a nic mne mezi ně nelákalo. Pamatuju si ale, že po prázdninách mezi pátou a šestou třídou to už bylo horši. Kluci mne od sebe nějak začali vyhánět a k holkám se mi nechtělo. Jeden čas mě 1 trochu šikanovali, ale nějak se mi to povedlo zažehnat. Jedna učitelka mi tehdy řekla, že se mám víc snažit mezi holky zapadnout, že to určitě půjde." O rok později dostala Stáňova třída na hodině rodinné výchovy za úkol: „Měli jsme si každý rozmyslet, co je naše nej oblíbenější činnost a pak to postupně chodit psát na tabuli - na
12
jednu půlku tabule holky a na druhou kluci. Já jsem si připravil, že napíšu, že rád stavím modely vláčků. Ještě cestou k tabuli jsem si říkal, že to nesmím poplést a musím svou činnost napsat na správnou stranu tabule, tedy k holkám, kam jako patřím. Ale na poslední chvíli se něco stalo, jako by mne vedla nějaká divná síla a já najednou koukal, jak píšu na klučičí půlku. Byla to nádhera. Byl jsem hrozně šťastný Naše učitelka mi ale přikázala můj zápis smazat a znovu ho napsat na tu stranu, kam patřím. Strašné se mi nechtělo to udělat. Věděl jsem, že když to smažu, tak jsem prohrál. Jako bych tím smazal sebe sama. Ale musel jsem to nakonec udělat. Brečel jsem u toho, cítil jsem se strašně ponížený a pak už si nic nepamatuji." Po několika konzultacích se Stáňovými rodiči a třídní učitelkou vznikla dohoda, že se ve třídě Stáňa bude moci zařazovat tam, kam bude sám chtít, a že techniky, dělící třídu na dvě skupiny podle pohlaví, nebudou při výuce používány příliš často. Stáňa a jeho rodiče dostali základní informace o poruchách pohlavní identity v dětství a dospívání, byla též navázána spolupráce s rodinným terapeutem. Cílem je hledání co nejschůdnějšího postupu do budoucna a jeho průběžná úprava podle Stáňových potřeb.
3.2 Práce učitele s homofobními a transfobními postoji spolužáků Prevence sociálních potíží žáka s nes t a n d a r d n í g e n d e r o v o u identitou ve skupině spolužáků spočívá také v kultivaci jejich sociálních postojů. Výchova tohoto d r u h u by měla být zacílena obecněji, měla by směřovat k toleranci žáků k přísluš-
FTM neboli „female to male" je označení pro transsexuální jedince, kteří se narodili s ženským biologickým pohlavím, ale jejich základní pohlavní identita je mužská.
níkům různých menšin a k rozmanitým v a r i a n t á m lidských p r o j e v ů , n e j s o u - l i v rozporu s právy ostatních. Pro pedagogy vyššího stupně je důležité vědět, že vedle žáků s různými výukovými a zdravotními problémy existuje statisticky pravděpodobně v každé třídě také nejméně jeden žák či žákyně s homosexuální orientací a nejspíš také někdo další, kdo si svou orientací není zcela jist. Vzhledem k odhadovaným 4% h o m o s e x u á l n í c h osob v populaci se jedná přibližně o každého pětadvacátého jedince, tedy nejméně o jednoho žáka na průměrně početnou školní třídu". Nutno dodat, že mezi dospělými homosexuálně orientovanými lidmi existují vedle těch, kteří se podle svých slov v dětství projevovali genderově nestandardně, i ti, jejichž projevy se v dětství nijak nelišily od ostatních spolužáků (Procházka a Weiss 1998). Ani mnozí transsexuální jedinci se během dětství a dospívání neprojevovali z genderového hlediska nijak nápadně. Je tedy zřejmé, že i v případě, že ve třídě není žádný žák s genderově nestandardními projevy, některý z nich nakonec s největší pravděpodobností projde procesem coming outu 14 . Zvláště ve velkoměstech je nutno mít na paměti také fakt, že některé děti možná vyrůstají v rodině tvořené jedním rodičem a jeho stejnopohlavním partnerem (Janošová 2008a).
Veřejnost si většinou příliš neuvědomuje, že příslušníci sexuálních menšin, kteří
procházejí - zpravidla v období dospívání - p r o c e s e m c o m i n g o u t u , se ve svých b ě ž n ý c h sociálních m i k r o p r o s t ř e d í c h cítí trochu jako cizinci (Janošová 2000). Nejinak je tomu také v prostředí školy, jejíž učební texty i školní výklad se odvíjejí téměř bezvýhradně v heterosexuálním a n e - t r a n s s e x u á l n í m kontextu. Žáci by měli být upozorňováni na existenci rozmanitých plnohodnotných životních stylů, včetně eventuality bezpartnerského života, a počínaje d r u h ý m stupněm by měli být blíže informováni o existenci sexuálních m e n š i n . Je také důležité, aby získávali povědomí o konkrétních veřejně činných lidech z oblasti showbyznysu, vědy, sportu, u m ě n í a o zajímavých osobách z pomáhajících profesí, kteří se přihlásili k příslušnosti k těmto minoritám 1 5 . Zvyšování tolerance žáků k menšinám je závislé také na kultivaci jejich vlastní identity. Současná m a s m e d i á l n í tvorba středního proudu určená teenagerům p r o p a g u j e určitý stereotyp dívčí (ženské) a chlapecké (mužské) role a svou všudypřítomností vytváří značný tlak na její přijetí (Morvayová; Plichtová 2004). Škola zde má - vedle rodiny - příležitost motivovat dospívající k tomu, aby se při rozvíjení své genderově i celkové identi-
" Jedná se o podobné procento jako například v případě dyslexie. 14 Coming out znamená proces, v němž si homosexuální (či transsexuální) jedinec začíná uvědomovat svou odlišnou sexuální orientaci (či pohlavní příslušnost), jedná se také o proces jejího přijetí a sdělení této skutečnosti dalším lidem. 15 Žáci, kteří procházejí procesem coming out, jsou velmi citliví na to, jaký postoj k sexuálním menšinám zastávají jejich oblíbení pedagogové. Projevují-li někteří z nich negativní stanovisko, ztrácejí v očích těchto žáků důvěryhodnost i přirozenou autoritu.
ty nespokojili s touto předdefinovanou variantou 16 . Důležité je znát alespoň nékterá rizika, která konformní životní postoj přináší. Výzkumy v této souvislosti poukazují na genderovou konformitu jako na jeden z ukazatelů předpovídajících pravděpodobnost antisociálních potíží v dospívání (Carver et al. 2003). Jedním z dalších argumentů proti genderově stereotypizaci je její nízká přizpůsobivost na jakékoli netypické životní situace. Genderově stereotypní jedinec je často nedostatečně vybaven pro mimopartnerský život, který se stane aktuální nejméně u poloviny naší populace - přinejmenším té, která na sklonku života přežije svého životního partnera. Jako výhodnější a z dlouhodobé perspektivy i subjektivně uspokojivější se tedy jeví model, podle něhož by v ideálním případě každý z dospívajících podstoupil určitou obdobu svého individuálního „coming outu", ať už je jeho výsledná podoba jakákoli. Úkolem učitelů by, jak je zřejmé, měla být p o d p o r a hlubší reflexe v uvažování a prožívání žáků. Platí zde, že čím lépe jsou lidé schopni uvědomovat si zvláštn o s t i své v l a s t n í o s o b n o s t i , t í m lépe dokáží přijmout i rozličné odlišnosti ostatních. Rozvoji identity n a p o m á h á například identifikace s příslušníky menšin a symbolické spoluprožití jejich osobi16
17
tých příběhů (Janošová 2008b). M n o h é základní i střední školy v této souvislosti využívají například možnosti připojit se p r o m í t á n í m alternativní a d o k u m e n t á r n í filmové tvorby k mezinárodnímu festivalu Jeden svět. Proces individuace' 7 , tedy i zvyšování tolerance, velkou měrou p o d p o r u j í také situace, v nichž jedinec vystoupí ze svých b ě ž n ě z a s t á v a n ý c h rolí, č í m ž získává možnost nahlédnout skutečnost z nového ú h l u . N a p r o s t o d o s t u p n o u zážitkovou aktivitou, která m ů ž e plnit t e n t o účel i z genderového hlediska, je hra. Aktivity t o h o t o d r u h u jsou t r a d i č n ě z a k o m p o novány například v karnevalech, které umožňovaly „beztrestnou" experimentaci s různými identitami, včetně těch genderových. Zmiňovaný prvek je přítomen v jihoamerických karnevalových slavnostech, v křesťanských masopustních průvodech nebo v židovských oslavách svátku purim. E x i s t e n c e p o d o b n ý c h institucí n a p ř í č různými společnostmi vypovídá o jejich nemalém psychologickém významu. Z jungiánské perspektivy se nabízí jako vysvětlení tendence integrovat nevědomé archetypální psychické obsahy, k n i m ž patří i genderově odlišné protipóly anima
Nutno předpokládat, že tak jako existuje, zvláště v dospívání, vnitřní potřeba hlubšího sebepoznání, existuje zřejmé také určitá tendence opačného směru, k nereflektované konformitě. Potřeba „splynutí se stádem ostatních", v jejímž pozadí lze tušit uspokojování základní potřeby bezpečí, je patrné instinktivní povahy. Tendence ke konformitě je však dána také svou nenáročností. Individuace znamená vývojový proces psychologického zrání osobnosti, získávání relativně nezávislé osobní identity, sebeuskutečnéní.
a animus. O b d o b n ý m způsobem ovšem současná mladá generace experimentuje s mužskými a ženskými identitami i při genderových obměnách jmen a přezdívek, které si jedinci - díky internetu - dokonce m o h o u libovolně volit a měnit. Výčet uvedených souvislostí a p o d n ě t ů není zevrubný, j e d n á se p o u z e o prezentaci některých možností. Pro práci se školní třídou lze v této oblasti doporučit především hrové náměty Smetáčkové (2007), jejichž cílem je právě kultivace genderově identity žákyň a žáků 18 . K rozvoji tolerance patří také vědomí, že každý jedinec je příslušníkem určitých menšin. V souvislosti s prevencí homofobie lze ve třídě například zmínit, že lidé s alternativní psychosexuální identitou zastávali v mnoha přírodních společenstvích nejvýznamnější kmenové funkce. Lze s žáky diskutovat o tom, proč tomu tak bylo, a poukázat na to, že si lidé právě díky svým odlišnostem mohou uvědomovat některé skutečnosti v jiných souvislostech a v případě problémů nacházet originální řešení. Další aktivita může spočívat v identifikaci vlastní příslušnosti k určitým menšinám, přičemž pedagog může uvést nějaké příklady (etnická příslušnost, členství ve sportovním týmu, alergie, jedináčkovství apod.). Žáci si následně vyberou některou ze svých menšin - nejlépe takovou, kterou si uvědomují nejčastěji. Následující úkol může spočívat ve snaze vybavit si, co si díky této minoritní příslušnosti uvědomují na rozdíl od většiny odlišně. Druhá část úkolu
se může zaměřovat na to, zda v souvislosti s touto menšinovou příslušností zažívají také nějaké nesnáze.
Závěr Úplný klinický obraz poruchy pohlavní identity dětí a dospívajících se vyskytuje spíše vzácně. Ve většině p ř í p a d ů dojde k její spontánní úpravě, existuje zde však určitá p r a v d ě p o d o b n o s t h o m o s e x u á l n í orientace či transsexuality. Akceptující přístup učitele může napomoci odeznění p o r u c h y i plynulému p r ů b ě h u c o m i n g outu v případě homosexuality nebo transsexuality. Riziko antisociálních následků se však týká nejen egodystonního průběhu poruchy, ale také k o n f o r m n í genderově stereotypizace, v níž je mladá generace m a s m e d i á l n ě p o d p o r o v á n a . Rozvoj genderově tolerance souvisí s rozvojem a reflexí celkové identity. V případě dětí a dospívajících, zvláště c h l a p c ů , kteří se p r o j e v u j í g e n d e r o v ě nestandardně, se objevuje zvýšené riziko viktimizace. Dostředivý tlak na skupinovou konformitu má zřejmé určitý, i když nijak výrazný instinktivní základ, s nímž je n u t n o v dětských skupinách počítat. Učitel zde ovšem m ů ž e využít instinktivních tendencí opačného směru, které prostřednictvím adolescentní potřeby individuace podněcují k uvědomění doposud nevědomých osobnostních aspek-
" Zmínit lze například hru na bázi terénního výzkumu, v níž si žáci nejprve nastudují typické projevy příslušníků opačného pohlaví, poté genderově opačnou roli ztvární svou vizáží a chováním a pohybují se pak ve změněné „trans-genderové" identitě určitou část dne mezi ostatními lidmi. Poté následuje společná reflexe vlastních zážitků.
tů, včetné těch, které jsou společensky připisovány příslušníkům opačného pohlaví. Při práci s žáky na odstraňování h o m o f o b n í c h a transfobních postojů je nutné počítat s určitými obranami (s posměšnými komentáři apod.), jež m o h o u být výsledkem genderově striktní výchovy n e b o nevědomých psychických obsahů z raného dětství. Vzhledem k uvedenému je v h o d n é pro práci s žáky využít spíše nepřímých zážitkových metod, hrových aktivit, pracovat se zajímavými příběhy genderově n e s t a n d a r d n í c h osob, apod. Klíčovou p o d m í n k o u efektivity uvedených pedagogických prvků je ovšem rozvinutá osobnost a názorová i genderová otevřenost pedagoga. Uvítáme diskusi na toto téma. Literatura: BRADLEY, S.J.; Z U C K E R , K.J. G e n d e r identity disorder: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 1997, 36, č. 7, s. 872-880. CARVER, P.R.; YUNGER, J.L.; PERRY, D.G. Gender identity and adjustment in middle childhood. Sex Roles. 2003, 49, s. 95-109. C O H E N - K E T T E N I S , P ; O W E N , A.; KAIJSER, V.G.; BRADLEY, S.J.; Z U C KER, K.J. Demographic characteristic, sociál competence, and behavior problems in children with gender identity disorder: A cross-national, cross-clinic c o m p a r a t i v e a n a l y s i s l . Journal of
Abnormal Child Psychology. 2003, 31, č. 1, s. 41-53. COOLIDGE, F.L.; THEDE, L.L.; YOUNG, S.E. The heritability of gender identity disorder in child and adolescent twin sample. Behavior Genetics. 2002, 32, č. 4, s. 251-257. Dl CEGLIE, D. Gender identity disorders in children a n d adolescents. British Journal ofHospital Mediáne. 1995, 53, s. 251-256. Dl CEGLIE, D. Gender identity disorder in young people. Advances in Psychiatrie Treatment. 2000, 6, s. 458-466. D R U M M O N D , K.D.; BRADLEY, S.J.; PETERSON-BADALI, M.; ZUCKER, K.J. A follow-up study of girls with gender identity disorder. Developmental Psychology. 2008, 44, 1, s. 34-45. FIFKOVÁ, H.; WEISS, P. Psychoterapie. In FIFKOVA, H„ et al. Transsexualita. Diagnostika a léčba. P r a h a : G r a d a Publishing, 2002. FRIDELL, S.R.; O W E N - A N D E R S O N , A.; JOHNSON, L.L.; BRADLEY, S.; Z U C KER, K.J. The playmate and playstyle preferences structured interview: A comparison of children with gender identity disorder and controls. Archives of Sexual Behavior. 2006, 35, č. 6, s. 729-737. GAFFNEYOVÁ, B.; REYESOVÁ, P. Dysforie pohlavní identity. In LANYADOOVA M.; HORNEYOVA, A. Psychoterapie dětí a dospívajících - psychoanalytičky přístup. Praha : Triton, 2005. G E R G E N , M.M.; DAVIS, S.N. Toward
a New Psychology of Gender. N e w York: Routledge, 1997. HELUS, Z. Úvod do sociální psychologie, aktualizovaná témata pro studující učitelství. Praha : PedF UK, 2001. HILL, D.B.; ROZANSKI, C.; CARFAGNINI, J.; WILLOUGHBY, B. Gender identity disorders in c h i l d h o o d a n d adolescence: A critical Inquiry. Journal of Psychology & Human Sexuality. 2005, 17, č. 3-4, s. 7-33. H O G L U N D , W.L.; LEADBEATER, B.J. Managing threat: Do social-cognitive processes mediate the link between peer v i c t i m i z a t i o n a n d a d j u s t m e n t problems in early adolescence? Journal of Research on Adolescence. 2007, 17, č. 3, s. 525-540. H O R N E , A. Úvahy o p o h l a v í v teorii a praxi s dětmi a adolescenty. Revue psychoanalytické psychoterapie. 2001, 2, č. 1, s. 63-71. JANOŠOVÁ, P. (2008a). Dívčí a chlapecká identita, vývoj a úskalí. Praha : Grada Publishing, 2008. JANOŠOVÁ, P. Homosexualita v názorech současné společnosti. Praha : Karolin u m , 2000. JANOŠOVÁ, P. (2008b). Vybrané psychologické souvislosti genderu v prostředí školní třídy. Pedagogika. 2008,58, i. 4, s. 23-35. JARKOVSKÁ, L. Dívky a chlapci mezi sebou. In SMETÁČKOVÁ, I. Příručka pro genderově citlivé poradenství. Praha : Otevřená společnost, o. p. s., 2007, s. 25-33.
KARASIC, D.; DRESCHER, J. Introduction: Sexual and gender diagnoses of the diagnostic and statistical manual (DSM): A r e e v a l u a t i o n . Journal of Psychology & Human Sexuality. 2005, 17, č. 3-4, s. 1-5. K N A F O , A.; IERVOLINO, A.C; PLOMIN, R. Masculine girls, and feminine boys: genetic and environmental contributions to atypical gender development in early childhood. Journal of Personality and Sociál Psychology. 2005, 88, č. 2, s. 400-412. L Y N N E , C.; GILROY, P.J.; RYAN, J. Counseling transcgendered, transsexual, and gender-variant clients. Journal of Counseling and Development. 2002, 80, s. 131-139. M A L L O N , G.P.; D E C R E S C E N Z O , T. Transgender children and youth: A child welfare practice perspective. Child Welfare. 2006, 85, č. 2, s. 215-257. MORVAYOVÁ, D.; PLICHTOVÁ, J. Rodová identita dievčat a mediálny diskurz. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2004, 39, č. 1, s. 12-35. P R O C H Á Z K A , I.; WEISS, P. Pohlavní identita v dětství u homosexuálů. Česká a slovenská psychiatrie. 1998, 94, s. 69-74. RENOLD, E. If you don't kiss me, y o u r e d u m p e ď : boys, b o y f i e n d s a n d heterosexualised masculinities in t h e p r i m á r y school. Educational Review. 2003, 55, č. 2, s. 179-194. SELEKM AN, J. Homosexuality in children and/or their parents. Pediatrie Nursing.
2007, 33, č. 5, s. 453-457. SMETÁČKOVÁ, I. Príručka pro genderově citlivé poradenství. Praha : Otevřená společnost, o. p. s., 2007. W A L L I E N , M.S.C.; VAN G O O Z E N , S.H.M.; C O H E N - K E T T E N I S , P.T. Psychological correlates of anxiety in children with gender identity disorder. European Child & Adolescent Psychiatry. 2007, 16, č. 5, s. 309-315. W I L S O N , I.; GRIFFIN, C.; W R E N , B. The interaction between young people with atypical gender identity organiza-
tion and their peers. Journal of Health Psychology. 2005, 10, č. 3, s. 307-315. YUNGER, J.L.; CARVER, P.R.; PERRY, D.G. Does gender identity influence children's psychological well-being? Developmental Psychology. 2004, 40, s. 572-582. ZUCKER, K. J. C o m m e n t a r y on Langer a n d Martin's (2004) „ H o w dresses can make you mentally ill: Examining gender identity disorder in children". Child Adolescent Sociál Work Journal. 2006, 23, č. 5-6, s. 533-555.
Nájemník Iva Říhová Sehnala jsem originál prima vlastní bydlení, nábytku tam není třeba, bydlím totiž na zemi. Sehnala jsem vlastní byt a mám ho v pronájmu, platím několikrát denně, pokaždé když u p a d n u . Sehnala jsem originál prima vlastní bydlení, má to velkou výhodu, že jsem vždycky v přízemí.
