ÖNÉRTÉKELŐ ÉS EGYÉB ELJÁRÁSOK FEJLESZTÉSE AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉG TÁMOGATÁSÁRA

ÖNÉRTÉKELŐ ÉS EGYÉB ELJÁRÁSOK FEJLESZTÉSE AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉG TÁMOGATÁSÁRA (ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOK, KÖZÉPISKOLÁSOK ÉS ÁLLÁSKERESŐK SZÁMÁRA)

TÁMOP-2.2.2-12/1-2012-0001 „A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése” kiemelt projekt

Készítette: Dr. Budavári-Takács Ildikó Dr. Kasik László az Advocata Kft. megbízásából

Budapest, 2013. 05. 31.

1

Tartalomjegyzék VEZETŐI ÖSSZEFOGLALÓ ....................................................................................... 5 I. A TÁMOP-2.2.2-12/1 KIEMELT PROJEKT KÉRDŐÍV-FEJLESZTÉSI FOLYAMATÁNAK ELMÉLETI MEGALAPOZÁSA ..................................................................................... 6 1.

2.

3.

4.

A pályaorientáció fogalma ............................................................................. 6 1.1.

Pálya, életpálya, karrier; pályatanácsadás és pályaorientáció ....................... 6

1.2.

A pályatanácsadás elméletei – pályamodellek ............................................ 8

1.3.

A pályaorientáció és az életpálya-tanácsadás (LLG) irányelvei az EU-ban .....11

1.4.

A pályaorientáció elemei ........................................................................13

A pályaorientáció a különböző életszakaszokban .............................................25 2.1.

Kisiskoláskor ........................................................................................25

2.2.

A 12–14 évesek személyiségfejlődésének jellemzői ...................................27

2.3.

A 17-18 éves korosztály identitásának jellemzői ........................................29

2.4.

A szülők szerepe a pályaorientációban .....................................................31

2.5.

Az iskola szerepe a pályaorientációban.....................................................31

2.6.

A középiskola szerepe a pályaorientációban ..............................................35

2.7.

A felnőttkori személyiségfejlődés jellemzői ...............................................38

Veszélyeztetett csoportok .............................................................................42 3.1.

Fiatalok ................................................................................................42

3.2.

Roma népesség.....................................................................................43

3.3.

Gyesről, gyedről visszatérők ...................................................................43

3.4.

Egészségkárosodottak, megváltozott munkaképességűek ...........................44

3.5.

Tartós munkanélküliek ...........................................................................44

A pályaválasztáshoz, pályaorientációhoz kapcsolódó személyiségjellemzők .........46 4.1.

Kompetencia ........................................................................................46

4.2.

Érdeklődés ...........................................................................................62

4.3.

Munkamód ...........................................................................................73

4.4.

Foglalkoztathatóság ...............................................................................74

NEMZETKÖZI ÉS HAZAI JÓ GYAKORLATOK ..............................................................75 Nemzetközi gyakorlatok .....................................................................................75 1.1.

A Planet-beruf.de jellemzői .....................................................................75

1.2.

Az Abi-Power Test jellemzői ....................................................................86

1.3.

A Berufskompass jellemzői .....................................................................86

1.4.

Az O*NET OnLine jellemzői .....................................................................87 2

2.

Hazai gyakorlatok ........................................................................................88 2.1.

Nemzeti Pályaorientációs Portál...............................................................88

2.2.

www.felvi.hu ........................................................................................89

A FEJLESZTÉS CÉLJA ............................................................................................90 MÓDSZERTANI HÁTTÉR .........................................................................................92 1.

2.

A személyiség megismerésének lehetőségei a pályaorientációs munkában .........92 1.1.

Megfigyelés ..........................................................................................92

1.2.

Irányított beszélgetés ............................................................................93

1.3.

Kérdőív ................................................................................................96

1.4.

Pszichológiai tesztek ..............................................................................97

1.5.

Munkapróba .........................................................................................97

1.6.

Önértékelő eljárás .................................................................................98

A vizsgálati eljárások módszertani felépítése – skálák és itemek típusai ........... 108 2.1.

Mérési skálák ...................................................................................... 108

2.2.

Teszttípusok, tesztek és kérdőívek feladatai ........................................... 109

2.3.

Technológia alapú mérés – online adatfelvétel, kiértékelés és visszajelzés .. 113

AZ ÖNÉRTÉKELŐ ELJÁRÁSOK DIMENZIÓI .............................................................. 114 1.

2.

3.

Kompetencia............................................................................................. 114 1.1.

A 12–14 évesek kompetenciáit mérő önértékelő eljárások dimenziói .......... 114

1.2.

A serdülők kompetenciáit mérő önértékelő eljárások dimenziói ................. 114

1.3.

A felnőttek kompetenciáit mérő önértékelő eljárások dimenziói ................. 114

1.4.

A 12–14 évesek kompetenciáit vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenziói .. 115

1.5.

A serdülők kompetenciáit vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenziói .......... 116

Érdeklődés ............................................................................................... 117 2.1.

A 12–14 évesek érdeklődését mérő önértékelő eljárások dimenziói ........... 117

2.2.

A serdülők érdeklődését mérő önértékelő eljárások dimenziói ................... 117

2.3.

A felnőttek érdeklődését mérő önértékelő eljárások dimenziói ................... 119

2.4.

A 12–14 évesek érdeklődését vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenziói .... 119

2.5.

A serdülők érdeklődését vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenziói ............ 119

Munkamód ............................................................................................... 120 3.1.

4.

A középiskolások munkamódját mérő önértékelő eljárások dimenziói......... 120

Foglalkoztathatóság ................................................................................... 121 4.1.

A felnőttek foglalkoztathatóságát mérő önértékelő eljárások dimenziói: ..... 121

II. AZ ÖNÉRTÉKELŐ ELJÁRÁSOK HASZNÁLATÁNAK LEHETŐSÉGEI – követelmények és elvek, online mérés; a visszajelzés módja, értelmezése; törvényi szabályozás és etikai elvek 121 3

1. Önértékelő eljárás: általános követelmények és alapelvek, visszajelzés, online változat .......................................................................................................... 121 2.

Az önértékelő eljárások alkalmazásának törvényi szabályozása és etikai elvei ... 123 2.1.

Törvényi feltételek ............................................................................... 123

2.2.

Etikai elvek......................................................................................... 124

III. AZ ÖNÉRTÉKELŐ ÉS EGYÉB ELJÁRÁSOK FEJLESZTÉSÉNEK SZÜKSÉGESSÉGE, JELENTŐSÉGE A PÁLYAORIENTÁCIÓ MÓDSZERTANA ÉS GYAKORLATA SZEMPONTJÁBÓL 125 1.

A fejlesztés szükségessége ......................................................................... 125

IRODALOM ........................................................................................................ 128 FELHASZNÁLT FORRÁSOK ................................................................................... 130 MELLÉKLET ........................................................................................................ 131

4

VEZETŐI ÖSSZEFOGLALÓ A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése (TÁMOP-2.2.2-12/12012-0001) kiemelt projekt egyik célja a különböző szakmák, foglalkozások jellemzőinek bemutatása, a diákok (12–14, 16–18 évesek) és álláskeresők (felnőttek) szakmák iránti érdeklődésének felkeltése. A fejlesztés egyik kiemelten fontos eleme az életpályatanácsadást segítő önértékelő és egyéb eljárások fejlesztése, amelyek a sikeres erőforrások megerősítésével

és a

fejlesztendő területek feltárásával

elősegítik a

pályadöntések kialakítását. Ennek keretében kerülne sor egy olyan elektronikus felület kialakítására és működtetésére, ahol négy területen (kompetenciák, érdeklődési terület, munkamód, foglalkoztathatóság) tölthetők ki kérdőívek, segítve a szakmaválasztást, az érdeklődési

körök

feltárását,

s

nem

utolsósorban

az

egyén

önmaga

különböző

tulajdonságainak, lehetőségeinek és fejlesztendő jellemzőinek megismerését. A különböző személyiség- és környezeti jellemzők, sajátosságok megismerése csak jól meghatározott elméleti modellek alapján és mérőeszközökkel lehet megbízható, csak az így megszerzett jellemzők alapján lehet sikeres egy-egy program. A tanulmány ezen fejlesztési munka elméleti és módszertani hátterét tartalmazza. Az

II.

fejezetben

egyrészt

fogalmi

meghatározásokat

ismertetünk

(pl.

pályatanácsadás, pályaorientáció és ennek összetevői; érdeklődés, kompetencia, érték, munkamód,

pályaválasztást

meghatározó

környezet),

másrészt

a

pályaorientáció

különböző életszakaszokban való megjelenésének jellemzőit, illetve a pályaválasztáshoz, pályaorientációhoz kapcsolódó személyiségjellemzőket. Mindegyik alrészben bemutatjuk a kompetenciákkal, az érdeklődéssel, a munkamóddal, valamint a foglalkoztathatósággal kapcsolatos elméleti modelleket és a korábbi kutatási-fejlesztési eredmények közül a saját

fejlesztés

szempontjából

a

legfontosabbakat

(pl.

Nagy

József-féle

kompetenciarendszer, Holland-féle érdeklődéssel kapcsolatos modell). A

III.

fejezetben

hazai

és

nemzetközi

jó

gyakorlatokat

ismertetünk.

A

magyarországi életpálya-tanácsadás tartalmi és módszertani fejlesztése során jelentős támpontot

nyújthatnak a

rendelkezésre

álló

más

nemzeti

fejlesztések.

Ilyennek

tekinthető két német (Planet-beruf.de; Abi-Power Test – az e kettő által mért területek táblázatban is megtalálhatók a mellékletben), egy osztrák (Berufskompass) és egy amerikai (O*Net online) fejlesztés (modell, teszt). Legrészletesebben az első német modellt (Planet-beruf.de), saját fejlesztésű rendszerünk elsődleges alapját muttajuk be, 5

illetve két hazai jó gyakorlatot (eletpalya.munka.hu; felvi.hu), melyek ugyancsak hasznosak lehetnek az általunk fejlesztett eljárások kidolgozásakor. A IV. fejezetben a fejlesztés főbb céljait foglaljuk össze, ezt követően a V. fejezetben a személyiség pályaorientációs munkában való megismerésének módszertani lehetőségeit és eszközeit, azok sajátosságait, előnyeiket és hátrányaikat ismertetjük. Bemutatjuk a mérőeljárásokat, valamint a vizsgálati eljárások módszertani felépítését, az alkalmazható skálák és itemek típusait. Az VI. fejezetben az önértékelő eljárások által mért dimenzióikat (külön-külön a kompetenciák, az érdeklődés, a munkamód és a foglalkoztathatóság esetében) soroljuk fel. A vizsgált kompetenciák összetevőinek részletes meghatározásai a Mellékletben találhatók. A VII. fejezet tartalmazza az önértékelő eljárások használatának lehetőségeit, az alkalmazásokkal kapcsolatos követelményeket és elveket, az online mérés sajátosságait, előnyeit és hátrányait, a visszajelzés módját, az eredmények lehetséges értelmezési formáit, valamint a mérés-fejlesztés törvényi szabályozását és etikai elveit (adatfelvétel, adatfeldolgozás, adattárolás, adatközlés). A

VIII.

fejezetben

foglaljuk

össze

az

önértékelő

eljárások

fejlesztésének

szükségességét, valamint jelentőségét a pályaorientáció módszertana és gyakorlata szempontjából.

I.

A TÁMOP-2.2.2-12/1 KIEMELT PROJEKT KÉRDŐÍVFEJLESZTÉSI FOLYAMATÁNAK ELMÉLETI MEGALAPOZÁSA

1. A pályaorientáció fogalma 1.1. Pálya, életpálya, karrier; pályatanácsadás és pályaorientáció A karrier szó a francia eredetű carriére szóból származik, melynek eredeti jelentése a lovak

versenyeztetésére

szolgáló

pálya,

illetve

a

lovak

száguldása.

A

szó

jelentésváltozáson ment keresztül, így a munka világában befutott pályát, pályafutást is jelent. Az angol career szó életpályát jelent, a hosszú időn keresztül megszerzett munkatapasztalatok egymásra épülő szakaszait. Magyarországon a karrier szó sokáig negatív

tartalmat

rendszerváltozást

kapott, követően,

törtetést, az

mások

semmibevételét

életpálya-tanácsadás

6

jelentette.

A

professzionalizálódásának

köszönhetően, a karrier szó pozitív fejlődésen ment keresztül, ma már a fogalmat az életpálya építésére használjuk. Az ókori társadalmaktól kezdve karrier alatt általában a társadalmi hierarchiában elért státuszt értették. Ez a státusz biztosította az egyén kiváltságait, vagyonát, köztiszteletét.

Az

indusztriális

társadalmak

létrejöttével,

a

munkamegosztás

differenciálódásával a karrier szó jelentése változáson ment keresztül. Karrieren elsősorban munkát, munkatevékenységet kezdtek érteni. Később, az ipari forradalom hatásaként, mélyreható gazdasági és társadalmi változások nyomán a karrier az egyén életpályájának alakulását kezdte jelenteni. A személyes életpálya építésében igen nagy szerepe van a pályaorientációs folyamatnak, hiszen az egyéni életpálya építése már az iskoláskorban megkezdődik. A pályaorientáció

modern

értelmezése

szerint

a

pályaválasztással,

karrierépítéssel

kapcsolatos döntés előkészítő folyamatot jelenti. Így a pályaorientációs folyamat a kulcsa annak, hogy az egyén megfelelő mennyiségű és minőségű önismeretre, pályaismeretre és munkaerő-piaci ismeretekre tegyen szert. Ebben a folyamatban tudatosul, hogy milyen tevékenységeket végez örömmel (érdeklődés), milyen tevékenységekben jó (pl. kompetencia, képesség), mi az, ami fontos számára (értékek), és meg tudja fogalmazni, hogyan szeret dolgozni (munkamód). Ezzel párhuzamosan megismeri a pályákat, pályaterületeket, azok tevékenységeit, kompetenciáit, jellemzőit, melyeket összevet saját jellemzőivel. Ugyanakkor munkaerő-piaci tudást is szerez, így a realitással, a pályák távlataival is megismerkedik. Pályaorientációt végez a pályatanácsadó, a munkavállalási tanácsadó, a pályaorientációs tanár, a pedagógus, a szakoktató, az iskolapszichológus, a nevelési tanácsadóban dolgozó pszichológusok és mindenki, aki ebben a folyamatban részt vesz. A pályatanácsadás egy professzionális humán szolgáltatás, melynek lényege a személyes jelleg. A tanácsadó és a tanácskérő személyiségével vesz részt a tanácsadási folyamatban, ezért

a

tanácsadás mindig egyénre

szabott,

egyedi. Jellemzője a

folyamatelvűség, a támogató jelleg és az életpálya-szemlélet. A

pályatanácsadás

Magyarországon.

és

Megjelenése

a

pályaorientáció,

egyrészt

a

mint

szakma,

gazdasági-társadalmi

viszonylag

új

átalakulásoknak,

másrészt a tanácsadás iránti igényének köszönhető. A pályatanácsadás fejlődése nem választható el az utóbbi évszázadban lezajlott társadalmi változásoktól. A 19. században lezajló

ipari

forradalom

nyomán

rendkívül

gyorsan

változott

a

társadalmi

munkamegosztás, melynek hatására újabb és újabb szaktevékenységek jöttek létre. Az 7

átlagemberek egyre nehezebben tudták ezeket a szakmákat megismerni, követni, így merült fel a 20. század első évtizedeiben a pályákkal kapcsolatos informálódás igénye. Ez az igény lefedi azt, amit napjainkban pályatanácsadásnak nevezünk. A pályaválasztásban való eligazodás segítésének lényege, hogy az egyén tájékozódjon arról, hogy a társadalmi munkamegosztásban milyen szakmák, pályák vannak, másrészt tájékozódjon arról, neki személyesen milyen tulajdonságai vannak, melyek biztosítják a szakmai sikerességet, a boldogulást. A pályaorientáció és a pályatanácsadás kiegészítik egymást. A pályaorientáció az egyén széles körű támogatását jelenti, melyben az egyén és a környezet egymásra folyamatosan hatást

gyakorol. A pályatanácsadás ezzel szemben egyéni, egyedi

folyamat. A pályaorientációs hatások megértéséhez fontos, hogy a pályatanácsadáshoz kapcsolódó

gondolkodással

tisztában

legyünk.

A

következőkben

áttekintjük

a

pályatanácsadás és a pályaorientáció elméleti megközelítéseit. 1.2. A pályatanácsadás elméletei – pályamodellek A pályatanácsadás elméletei, vagyis a pályáról alkotott modellek nem választhatók el azoktól a szellemi, gondolkodást formáló áramlatoktól, amelyek jellemezték az utóbbi évszázadot.

„Megfelelő embert a megfelelő helyre!” A pályaalkalmassági elméletek

előképének számító mondat 1855-ben hangzott el Lyard, angol alsóházi képviselő szájából.

A

ma

már

elavultnak

számító

megállapítás

kifejezi

azt

a

statikus

pályaalkalmassági felfogást, amely szerint minden pályára, munkahelyre, pozícióra van egy alkalmas személy, aki képes azt ellátni. A feladat csupán az, hogy megkeressük ezt az egyént. A pályaalkalmassági elméletek legkiemelkedőbb képviselője Parsons, akinek a pályaválasztásról való gondolkodása több mint száz év után is, a mai napig érezhető. Statikus szemléletét jól jellemzi, hogy a pályaválasztást egyszeri eseménynek tekintette, mely során egész életre szóló végleges döntést kell hozni. Freud munkásságának köszönhető a pszichoanalízis mozgalma, ami magával hozta az emberi természetről való gondolkodás alapvető változását. A tudattalan felfedezésével a pályaválasztási elméletek kérdésfeltevése is módosult. Vajon az egyén pályaválasztását milyen tudattalan vágyak, törekvések, hajlamok, ösztönök, érzelmek irányítják? A pszichodinamikus pályalélektani elméletek egyik neves képviselője Roe, aki elméletében kifejti, hogy a szülők nevelési stílusa szorosan összefügg a gyermek pályaválasztásával. Úgy gondolta, hogy a nevelési stílusok különbözőképpen elégítik ki a gyermek szükségleteit, melyek Maslow szükségletpiramisában megjelennek. A nevelési 8

stílus az, ami kialakítja a környezethez való viszonyt, ami alapján a személy a pályáján különböző szinten törekszik a szükségletek kielégítésére. Maga a pálya választása nagyrészt tudattalanul történik. Ehhez a gondolathoz kapcsolódik Szondi Lipót is, aki ösztönelméletében

kifejtette,

hogy

a

pályaválasztás

a

családi

tudattalan

ösztöntörekvéseiben keresendő. A pszichodinamikai

elméletek felhívták a figyelmet az egyén döntéseiben

megjelenő irracionális elemre, ami a döntéselméletekben központi témává vált. A pályaválasztással kapcsolatos döntéselméletek az 1950-es és az 1960-as években váltak meghatározóvá a pályatanácsadásban. A döntéselméletek központi kérdései, hogy a pályaválasztási döntési folyamat milyen lépéseken keresztül valósul meg, mely tényezők befolyásolják ezt a döntést, illetve milyen stratégiákat használnak az emberek döntéseik meghozatalakor. Bushoff csoportosította a döntési magatartásokat: racionális és intuitív, aktív és passzív, autonóm és másoktól függő. A döntési folyamat vizsgálatakor előtérbe került az a kérdés, hogy mennyire tud felelősséget vállalni, illetve mennyire képes egyedül döntést hozni az egyén. A kérdésfeltevés magában rejti azt, hogy a döntés nagyban függ a személy érettségétől, fejlődési szintjétől. A fejlődéselvet hangsúlyozó elméletek legnevesebb képviselője Super (1987) volt, aki megfogalmazta az egyéni pályafutás elméletét. Megfogalmazta a pályaérettség fogalmát: érett, megfontolt döntést az tud hozni, aki aktív, informált, van tervezési készsége, döntési kompetenciája és a realitásokat figyelembe veszi választása során. Bühler deficitmodellje alapján felvázolta a fejlődés öt stádiumát, ezeket alfázisokra bontotta. A fejlődési periódusok a személyiség szerveződésének különböző szintjeit rajzolják meg, a rá jellemző pályafejlődési feladatokkal és magatartásformákkal. Super elméletében kilenc életszerepet is megfogalmaz, illetve a női és a férfi életpálya-mintákat is összegzi. Már nem tekinti egyszeri döntésnek a pályaválasztást. A pályaorientációról való gondolkodás a fejlődéselvű elméleteknél kezdődik el. A fejlődéselvet hangsúlyozó pályalélektani elméletekben már felvetődik a környezet szerepe,

a

társadalomban

betöltött

szerepek

elsajátítása.

A

szociokulturális

meghatározottságra épülő elméletek központi gondolatává válik a szocializáció. Kohli már társadalmi

folyamatként

pályaszocializációnak

határozza

kitüntetett

meg

szerepe

van.

a

pályaválasztást,

Daheim

rámutat

a

melyben

a

pályaválasztás

folyamatára, melyben az iskolaválasztásnak, a képzés, a foglalkozási pozíció és a munkahely választásának orientáló, pályacélt szűkítő szerepe van.

9

A szociálkognitív pályamodell az életpálya-építést egy olyan komplex folyamatként fogja fel, amelynek során az egyén énhatékonyságának megélése alapvetően határozza meg a folyamatot az eredményelvárásokra gyakorolt hatása által, melyek együttesen hatnak az egyén érdeklődésére, a pályaválasztási célokra, a választási akciókra, majd megmutatkoznak a teljesítményterületeken és a személy tudásában. A teljesítmény és a tudás

tanult

elemként

épül

be

az

énhatékonyság-elvárásokba

és

az

eredményelvárásokba. A tanulási tapasztalatokra ezeken kívül hatnak még a személyes inputok (pl. prediszpozíciók, etnikai jellemzők, fogyatékosság), illetve a környezeti tényezők. A személyes jellemzők a környezet támogató és akadályozó hatásaira is hatnak, melyek a pályaválasztási célok kijelölésében és a pályaválasztási akciók kivitelezésében is megmutatkoznak. Az énhatékonyság élménye döntő tényező egy-egy tevékenység, valamint pálya választásában. Az énhatékonyság-élmény a családi és az iskolai szocializáció folyamatában formálódik. A pályatanácsadás konstruktivista modellje a pályával kapcsolatos legfontosabb kérdésként azt veti fel, hogy a munkatevékenység, a pálya hogyan illeszkedik az egyéni élettervbe. A munkatevékenység a konstruktivista megközelítésben az önkifejezés, az önmegvalósítás pszichológia

eszköze.

eszközeivel

Központi tárnak

fogalom

fel.

Úgy

az

életpálya-stílus,

gondolkodik

az

amit

életpályáról

a

narratív és

ezzel

összefüggésben az életstílusról, mint amelyek az emberek saját magukról alkotott történetének szerves részei. Az egyéni életstílus mintázatai egyéni interjúval tárhatók fel, melyben az egyén példaképei, a kedvenc könyvei, filmjei, sokat idézett mottói, hobbijai, kedvenc tantárgyai, valamint korai emlékei rajzolják meg az egyén életstílusát. A konstruktivista modell fontosnak tartja az életpálya építésével való törődést, melynek során hangsúlyozza a lehetőségekre való nyitottságot, a belső kontroll élményét, ami az életpálya-tervezésben mutatkozik meg, illetve a modellek szerepét is hangsúlyozza, amelyek az egyén saját hatékonyságába vetett hitét erősíthetik. A differenciálpszichológiai megközelítések az emberek közötti különbségek és azonosságok megállapítására egy sajátos technikát alakított ki, a tipológiát. Az irányzat követői közül kiemelkedik John Holland, aki olyan struktúrák kialakítására törekedett, amelyek lehetővé teszik a személyek viselkedésének megértését és előre jelezését különbözőkörnyezeti típusokban. Holland (1973) elmélete kiemelt fontosságú, elméletét részletesebben a 4.2 fejezetben tárgyaljuk.

10

1.3. A pályaorientáció és az életpálya-tanácsadás (LLG) irányelvei az EU-ban A 2004-es ír EU-elnökség alatt állásfoglalás készült az életpálya-tanácsadás (lifelong guidance, vagyis az egész életen átívelő tanácsadás) mint a pályaorientáció modern formájának európai általános fejlesztési irányairól. A 2006-os finn EU-elnökség alatt hívták össze az első európai konferenciát, mely a tagállamok önálló és szektorálisan töredezett pályaorientációs politikáinak támogatásáról döntött. A tagállamokat 2007-ben támogatásukat adták az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat (European Lifelong

Guidance

Policy

Network,

ELGPN)

kialakításához,

amit

2008-ban

Franciaországban megerősítettek. Végül 2008-ban jött létre az ELGPN. Az Európai Unió és így Magyarország által is elfogadott definíció szerint olyan tevékenységeket értünk életpálya-tanácsadás alatt, amelyek segítik az állampolgárokat abban, hogy bármilyen életkorban fel tudják mérni, azonosítani tudják képességeiket, kompetenciáikat, érdeklődési köreiket és meghozzák a képzéssel, munkavállalással kapcsolatos döntéseiket. Az ezeket a folyamatokat támogató tevékenységek például a pályákkal

kapcsolatos

mentorálás,

információnyújtás,

döntéshozatal

támogatása,

pályatanácsadás,

képességfelmérés,

életpálya-menedzsmenttel

kapcsolatos

készségek fejlesztése (EU/OECD, 2005). Az életutat támogató pályatanácsadás többféle módon értelmezhető. Egyrészt értelmezhetjük szolgáltatásként, ami minden életkorban és élethelyzetben elérhető, másrészt értelmezhetjük egy pályainformációs rendszerként, ami összeköti a képzés és a munka világát, végül értelmezhetjük szemléletmódként is, melyben az univerzális hozzáférés érvényesül, szemben a „zsákutcás” képzési-munkavállalási utakkal. A Nemzetközi Munkaügyi Szervezetet (International Labour Organization, ILO) 2006-ban öt pontban sorolta fel a LLG-szolgáltatások szerepét a fejlett országokban. 1.

Karrier- és pályaorientációs információnyújtás a foglalkoztatás megőrzéséhez, a

munkaviszony

elnyeréséhez

vagy

a

munkahely-változtatáshoz.

Az

információnyújtás tartalma lehet a foglalkozások, szakmák bemutatása, a foglalkozásokhoz tendenciák

vezető

bemutatása,

képzési

utak

ismertetése,

foglalkozásokhoz

a

munkaerő-piaci

szükséges

kompetenciák

ismertetése. 2.

Életpálya-építés, intézményeken

pályaorientációs keresztül

és a

ismeretek

közösségi

oktatása

szervezetekben,

az

oktatási

ami

tanárok,

pályaorientációs tanácsadók és további szakemberek által (pl. művelődési 11

szakemberek)

valósulhat

meg.

A

szolgáltatás

segít

a

tanulóknak

és

felnőtteknek, hogy megértsék saját motivációikat, értékeiket, amelyekkel a társadalom hasznos tagjaivá válhatnak. A szolgáltatás ismereteket nyújt a munkaerőpiacról, a képzésekről, az egyéni életút- és karrierdöntésekről és a hozzájuk tartozó lehetőségekről. Olyan eszközöket, módszereket ad a tanulók és a felnőttek kezébe, amelyek segítségével saját karrierjüket tervezhetik, fejleszthetik. 3.

Pályaorientációs és. karrier-tanácsadás, melynek lényege, hogy segít az embereknek,

hogy

megértsék

és

letisztázzák

magukban

céljaikat,

törekvéseiket, hogy megértsék saját személyiségüket és informáltan hozzanak döntéseket. Döntéshozatalt követően képesek legyenek azokat megvalósítani, karrierútjuk során a tervezett és az ad hoc-változásokat kezelni. 4.

Foglalkoztatási tanácsadás, melynek lényege olyan szolgáltatás nyújtása, amely a munkavállalási korú felnőttek azonnali elhelyezkedési, munkába állási céljait segít tisztázni azáltal, hogy értékelteti az ügyféllel azonnali karriercéljait és

lehetőségeit.

Ráébreszti

az

álláskeresőt

a

célálláshoz

szükséges

ismeretekre, képzésre, valamint segíti szakmai önéletrajzot, álláskeresési tervet

készíteni,

felkészít

az

állásinterjú

típusaira

és

a

munkahelyi

beilleszkedésre. 5.

Az álláskeresők munkába helyezése. Állami vagy magán munkaerő-közvetítők is végezhetik a tevékenységet. A felsőoktatási intézmények szintén végeznek hasonló tevékenységet hallgatóik számára.

Az élethosszig tartó pályaorientációs támogatást az iskolában a pedagógusok segítségével lehet nyújtani. Erre a tevékenységre keretet adhat a tanóra és a tanórán kívüli foglalkozások egyaránt. A magyarországi törvények szabályozzák a pedagógusok iskolai pályaorientációs munkáját. A gyermek iskolából való kikerülése után a munkaügyi, a szociális a közművelődési szektor, illetve a különböző piaci szolgáltatók azok, akik támogatást adhatnak az egyénnek. A pályaorientációs szolgáltatás mindenhol és mindenki számára elérhető formái az online szolgáltatások. A

fejlesztés

szempontjából

meghatároztuk

saját

magunk

számára

a

pályaorientáció fogalmát. Pályaorientációnak nevezzük azt az életünk végéig tartó folyamatot, amelynek célja az egyének támogatása az életpályájuk építésében, amelynek résztvevői a pályáját építő egyén és a társadalmi környezet (iskola, képzési helyek, munkáltatók, szolgáltatók

oktatási, stb…).

A

szociális,

művelődési,

résztvevők

profitorientált

tevékenységi 12

körébe

vagy

tartozik

civil a

szervezeti személyiség

önismeretének

(kompetencia,

kompetenciáinak

fejlesztése,

érdeklődés, a

érték,

pályaismeret

munkamód)

bővítése,

a

és

életpálya-

képzési

rendszerek

megismertetése, a munka világával kapcsolatos joggyakorlat megismertetése, valamint a munkaerő-piaci ismeretek bővítése. 1.4.A pályaorientáció elemei A pályaorientáció elemei egyrészt az önismeret elemei (kompetenciák, érdeklődés, értékek, munkamód), másrészt a környezet elemei (pályák, foglalkozások ismerete, a munkaerőpiac, valamint az iskolarendszer, képzési rendszer ismerete). 1.4.1. Önismeret, öndefiníció Az önismeret köznapi értelmében az önmagunkról való tudást jelenti, azt, hogy ismerjük képességeinket,

adottságainkat,

vágyainkat,

céljainkat,

tudatában

vagyunk

személyiségünk pozitívumainak, korlátainak, hiányosságainak. Áttekintésünk van saját személyiségünk összetevőiről, határairól és lehetőségeiről, valamint betekintésünk van viselkedésünk hátterébe, motívumrendszerébe. A saját személyiségéről mindenkinek van élménye,

tudomása,

több-kevesebb

tudása.

Mélyebb

önismereten

a

személyiség

megnyilvánulásai, tettei, szavai és azok háttere közötti összefüggések felismerését értjük. Az önismerethez jutás, az énideál (eszmény) és az önmegvalósításra törekvő önnevelés kialakulása egymással kölcsönhatásban segítik a személyiség egységének kialakulását, (integrálódását), fejlődését. Az ember személyiséggé válásának folyamata magában foglalja tudatának és öntudatának kialakulását, e folyamat a tudatos személyiség fejlődési folyamata. Az öntudat még nem jelent önismeretet, csupán feltétele annak. Az önismeret a különböző

tevékenységek

tudatosítása;

sorozatában

környezetünk,

a

másik

alakul

ki.

Forrásai:

saját

ember

magatartásunkra

élményvilágunk

adott

reakcióinak

tárgyilagos önvonatkoztatott értelmezése; valamint az élet valamennyi területén elért – a szó legtágabb értelmében vett – teljesítményünk értékelése. Az

önismeret

egyik

létfontosságú

területe

a

lehetséges

énképeké.

Az

önismeretnek ez a válfaja arra vonatkozik, hogy miként gondolkodnak az emberek saját lehetőségeikről és a jövőjükről. „A lehetséges énképek azokat az ideális énképeket foglalják magukba, amilyenné válni szeretnénk, de azokat is, amilyenné válhatunk, vagy amitől félünk, hogy olyanná válunk”. Azok a lehetséges énképek, amelyek után vágyunk, magukban foglalják a sikeres, a gazdag vagy a szeretett és csodált énképet, míg a rettegett

lehetséges

énképek

közé

sorolható 13

például

a

magányos,

sikertelen,

munkanélküli én elképzelése. Az egyén megszemélyesíti félelmét és olyan jól kidolgozott lehetséges énképet hoz létre, amely e félelmét megjeleníti. Az önismeretszerzés forrása és folyamatos táplálója a többi ember. Elsősorban a közeli, fontos személyek, akiknek magatartása, szavai tükröt tartanak az egyének. Végeredményben mindenkinek szüksége van önismeretre, s mindenkiben ott munkál az önismeret fejlesztésének vágya. Mind a személyiségfejlődés, mind az önismeret folyamat jellegű, a kezdetének is vannak előzményei, s a vége csak az élet végével következik be. Az önismeret nem cél, hanem fontos eszköz ahhoz, hogy a személyiség tényezőinek és rugóinak feltárásával minél teljesebb és harmonikusabb kibontakozásához segítse hozzá az egyént. A harmonikus személyiség a kapott, a tőle elvárt és a szabadon választott tevékenységeket szívesen és eredményesen végzi, és képes tartalmas, tartós, jó emberi kapcsolatok kialakítására és fenntartására. A pályalélektan kulcsfogalma az önmegfogalmazás, illetve az öndefiníció. Az önfelfogás, mint önmagunkról alkotott kép nagymértékben determinálja a szakmai preferenciák kialakulását és fejlődését, a pálya és a szakmai életpálya megválasztását, valamint a későbbi szakmai elégedettséget. Ebben döntő jelentőségű az egyéni öndefiníciónak a pályák, illetve a pályafutások pszichoszociális struktúrájával való megegyezése, illetve egybevágósága, azaz az egyén e szerint a koncepció szerint kiválasztja

azokat

meghatározott

a

pályalehetőségeket,

szakmai

szerepek

amelyeknek

lehetőleg

várható

követelményei,

messzemenően

a

megegyeznek

öndefiníciójával. A szakmai fejlődés folyamata abból a törekvésből áll, hogy egyrészt kifejlessze és kipróbálja az egyén öndefinícióját, különösen saját képességei és érdeklődési irányai tekintetében, másrészt létrehozza az önfelfogás és a foglalkozási szerepkép közötti egybevágóságot, végül a pályára való lépéskor szakmai sikerre és pályán való konszolidálódásra való törekvésekor megvalósítsa saját öndefinícióját. A formálás szakaszában (Super elméletében a 14 és a 25 év közöttiek esetében) az öndefiníció kialakítása (self concept formation) öt aspektusban történik a gyermekkor és a fiatalkor idején. (1) Alapvető jelentősége van a felfedezésnek, a saját test teljesítőképességei és a társadalmi környezet követelményei és elvárásai tekintetében. Ebben a szakaszban saját lényünk a felfedezés tárgya, s ahogyan fejlődik és változik a személyiségünk, úgy a környezet is.

14

(2) Az öndifferenciálás (self differentiation) döntő mértékben hozzájárul az énazonosság elnyeréséhez, az én és a környezet megkülönböztetéséhez egészen a csecsemőkortól a szakképzésig. (3) Ezzel többé-kevésbé azonos időben kerül sor a szülőkkel vagy más felnőttekkel

és

foglalkozási

szerepek

képviselőivel

történő

azonosulás

folyamatára is. Különböző társadalmi szerepek egyidejű vagy azt követő kipróbálásával

lehetőséget

kap

az

egyén

arra,

hogy

ellenőrizze

öndefiníciójának érvényességét függetlenül attól, hogy ez inkább játék, képzelet útján vagy részt vevő cselekvés alapján történt. (4) A szerepjátszással szoros összefüggésben

áll a valóság vizsgálatának

folyamata. Játék közben, az iskolában, az iskolán kívüli tevékenységek és a szabadidős

elfoglaltságok

módosíthatják

az

során

öndefiníciót.

szerzett A

tapasztalatok

formálás

rögzíthetik

szakaszában

az

vagy

öndefiníció

kialakulását a felfedezés, az öndifferenciálás, az énazonosság, a szerepjátszás és a valóság kipróbálása befolyásolja. (5) Az öndefiníciónak a pályával kapcsolatos fogalmakká történő átalakítása (transzformáció) három elemből épül fel. A felnőttekkel való azonosulás során elfogadjuk a pályaszerep jelentőségét. Az azonosulás lehetőséget ad egy foglalkozási szerepben szerzett tapasztalat alapján az egyéni jellemzők tudatosulására. Egy foglalkozási szerep átvétele többé-kevésbé véletlenszerű. A személyes tapasztalatok egy pályaszerepben, illetve a tevékenységekhez kapcsolódó élmények jelentősek az öndefiníció szempontjából. Bizonyos személyi sajátosságok tudatosulása differenciálja az öndefiníciós szempontok körét.

Ha

tudatosul

egy

tulajdonságunk,

amit

egy

tevékenységi

kör

szempontjából fontosnak tekinthetünk, akkor ez szervezőszereppel bír a transzformálás folyamatában. Különösen jellemző ez, ha az egyénnek az adott területen sikere van. Az önmagunkról alakított kép szakmai szituációkra való áthelyeződésének alakulásában a véletlennek, a környezetnek és a példaadó személyeknek, felnőtteknek igen

jelentős

szerepe

van.

Az

öndefiníció

megvalósítása

vagy

aktualizálása

(implementáció) az eddig említett folyamatok eredményeként adódik a pályára lépés idején. Az ekkor szerzett tapasztalatok és a szakmai siker vagy sikertelenség ismét a pályával kapcsolatos öndefiníció konszolidálódását vagy módosulását eredményezi. Az egyén

szakmai

öndefiníciója

minden

szakmai 15

döntéshelyzetben

változhat

vagy

módosulhat, mert az énazonosság mindenkori elért állapotának csupán dinamikus egyensúlyi jellege van. A személy öndefiníciója a pályafejlődés döntési helyzeteiben mindig megkérdőjeleződik, az öndefiníció újra és újra megfogalmazódik. Az öndefiníció tehát nem statikus, hanem a folyamatos differenciálódás és az énazonosság dinamikus egyensúlyában van. Az önismeret szerepe a pályaorientáció folyamatában igen jelentős. Fontos megértenünk, hogy a személy hogyan képes felmérni önmaga pozitívumait és korlátait, illetve hogyan sikerül az önmagáról alkotott kép egyeztetése a realitásban szereplő adatokkal és lehetőségekkel. Az érdeklődés, képesség, értékek és munkamód mint pszichológiai

tényezők

befolyásolják

az

életvezetés

egészét,

és

az

önismeret

kialakulásának centrális részét képezhetik. Mindezek alapján az önismerettel szervesen összekapcsolódik a pályaorientáció és a pályafejlődés is. A pályaválasztással kapcsolatos újabb szakirodalom pályafejlődés alatt a személyiségfejlődéssel összetartozó folyamatot érti (mindkettő élethosszig tart), és a fejlődéselvet, illetve a folyamatelvet hangsúlyozva a pályafejlődést mint önmegvalósítási folyamatot vagy az önkifejezés egyik módját értelmezi. 1.4.2. Érdeklődés Az érdeklődés a személyiség természetes szükséglete: a világ tárgyaival, melyeket szubjektív értékelés alapján kiemel, különös kapcsolatot óhajt kialakítani, azokat jobban meg akarja ismerni, velük kapcsolatban érzelmek, indíttatások kelnek benne. Később ez a kapcsolat viszonylag megszilárdul és kiépülnek azok a fontosabb útvonalak, amelyeken keresztül az egyén a valósággal kapcsolatot kíván fenntartani. Az érdeklődés valamilyen jelenséggel vagy annak megismerésével kapcsolatos preferencia, illetve egy megismerő, elsajátító tevékenység valamilyen fajtájához fűződő rokonszenv. Az érdeklődés lehet közvetlen (direkt) és közvetett (indirekt). A közvetlen érdeklődés az, ha maga a tárggyal való foglalkozás, a tárgy iránti vonzalom nyilvánul meg. A közvetlen érdeklődés közvetetté alakulhat át, ezért nem helyes szembeállítani őket egymással. Az érdeklődés tartalma, irányulása és terjedelme szoros kapcsolatban áll a személyiség társadalomban betöltött szerepével. Nagyon fontos, hogy mire irányul az érdeklődés, mert lényegében ez határozza meg értékét. A személyiség szempontjából lényeges annak a megállapítása, hogy van-e valamilyen központi érdeklődési köre. Az egyén és a társadalom szempontjából nagyon előnyös, ha széles körű az érdeklődés, de van egy-két központi érdeklődési kör. A szűk érdeklődési kör a személyiség egyoldalú 16

fejlődéséhez vezethet. A magasan fejlett személyiségre az jellemző, hogy széles körű és sokoldalú az érdeklődése, de annak főbb iránya azzal a tevékenységgel függ össze, amely az egyén szempontjából lényeges. A mély és intenzív érdeklődés állandó ismeretszerzésre

készteti

az

embert.

Az

érdeklődés

ereje

gyakran

összefügg

szilárdságával is. Csirszka szerint az érdeklődés megnyilvánulásának elvileg annyi változata lehetséges, ahány tárgya van a mindenségnek. Az érdeklődés megismerését nagymértékben segíti az a megfigyelés, hogy az érdeklődéssel végzett munkában kevésbé fáradunk el, mint egy érdeklődés nélküliben. Az érdeklődés nélkül végzett munkának az időtartamát mindig hosszabbnak éljük meg, mint az érdeklődésből végzett munka időtartamát. Ha azt fogalmazzuk meg, nem vettem észre, hogy elment az idő például egy tevékenység vagy egy megbeszélés közben, akkor feltehetően az húzódik meg e mögött az érzés mögött, hogy elmerültem abban, kedvemet leltem abban, amit csinálok, tehát ez beletartozik az érdeklődési területembe. 1.4.3. Kompetencia A kompetencia elméleti meghatározásait, pszichológiai és pedagógiai modelljeit a tanulmány I.3.1 részében foglaltuk össze. A siker – bármilyen tevékenységi területen – részben több kompetencia együttműködésétől és összekapcsolódásától függ. Ez a magyarázata annak, hogy olyan személyek, akik bizonyos tevékenységekben hasonló eredményeket

érnek

el,

különböző

személyiségtulajdonságokkal,

sőt

eltérő

kompetenciastruktúrákkal rendelkeznek. A

kompetenciaszint

feltárása,

megismerése,

a

speciális

kompetenciák

kibontakoztatása csak az előfeltétele a pályán való sikeres helytállásnak, hiszen a kompetenciák funkcionálására a személyiség egésze, valamint a környezeti tényezők is hatással vannak. Kiemelkedő jelentőséggel bír a munkavégzés kapcsán a kognitív kompetencia

rendszerbe tartozó érdeklődés, hiszen

ez

a

jellemző adja

meg

a

munkavégzés motivációs alapját, ezért is tárgyaljuk ezt a személyiségjellemzőt külön. A kompetenciák igen jelentős szerepet foglalnak el a munkavégzés sikeressége, illetve a munkával való megelégedettség szempontjából. Ehhez hozzátartozik az is, hogy a különböző kompetenciák fejlődési üteme különböző, így a szakmai kompetenciák kialakulásának folyamatát kell megismernünk. Másrészt a kompetenciák meghatározott életkorra

elérik

a

személyiségre

jellemző

fejlettségi

szintet,

de

meghatározott

iskoláztatási szint, például a felsőoktatás hatására a kompetenciák fejlődési üteme változhat. 17

1.4.4. Érték Az érték, az értékkel való kapcsolat meghatározott mind a személyiségtulajdonságok által, mind a társadalmi összefüggések alapján. Az egyén tevékenységét a változó élethelyzetekben

bizonyos

állandóság

jellemzi,

s

tevékenységét

meghatározó

célrendszerek között jelentős szerepet kap az érték. A tevékenység irányát, a személyiség reakcióját meghatározza azoknak az értékeknek a köre, amelyeket a személyiség elfogad és ismer. Az érték egyszerre társadalmi meghatározottságú és személyes viszonyulással is bír. Így az értékek társadalmi objektivációknak tekinthetők, melyekkel az emberek viszonya fejeződik ki természeti és társadalmi dolgokhoz, jelenségekhez, viszonyokhoz, valamint önmagukhoz. Kimutatható, hogy az objektív és szubjektív jelentések közötti különbség egyénenként más. Meghatározott az egyén ismeretszintjétől, értékelésétől, érzelmi viszonyulásától, s különösen fontos, hogy a jelenségek, viszonyok szubjektív értelmét az érzelem döntően befolyásolja. Ha ez a különbség létezik, akkor az értékek személyes szinten vizsgálhatók. Az értékek irányulását értékorientáció szintjén vizsgáljuk. Az értékorientációk

társadalmilag

meghatározott

irányultságot

jelentenek

bizonyos

tevékenységek céljára és eszközeire vonatkozólag. Az értékorientációk kialakulásában a környezet által közvetített szempontoknak, illetve azok elsajátításának, minőségének jelentős a szerepe. Ha a környezet értékei elsajátított értékké válnak, akkor az egyéni értékorientáció elemeit alkotják. Az értékorientációk alapvető funkciója a viselkedés szabályozásában van, éppen ezért mind kialakulásuk, mind dominanciájuk tekintetében jellemzőek a személyiségre. Az értékorientációk – mint a személyiség más jellemzői – tudati és tapasztalati tényezőkből épülnek fel. A tapasztalat azt fejezi ki, hogy a személyiségnek milyen ismeretei vannak az életben működő előnyben részesített értékekre vonatkozóan. Tehát a tapasztalat a létező értékeket közvetíti a személyiség számára. Az értékekhez kapcsolódó tudatos elemek a társadalmi értékekből alakulnak ki, elsősorban a környezet által közvetített elemekből állnak. Mindebből adódóan a személyiség orientációja kettős szerkezetű: egyrészt a létező értékek megismerése révén alakul, másrészt a kívánatos értékekhez alkalmazkodva funkcionál. Az értékorientáció eme kettős felépítése nehezíti megismerhetőségét, mivel gyakran a kívánatos érték az, ami verbálisan megnyilvánul, tehát a személyiség a tudatos értékeket fogalmazza meg és vállalja szóban, bár a tényleges cselekvés inkább a létező értékek által irányított.

18

A személyiség értékorientációjának megismerése tágan értelmezve lehetőséget adna a személyiség életvezetésének és életminőségének bejóslására. Azonban az érték nem állandó, hanem variábilis jellemzője a személyiségnek, hiszen kettős szerkezetéből következően az érték tartalma megváltoztathatja a személyiség értékhez való viszonyát. Így a megismerhetőség kérdésének felvetésekor szembe kell néznünk azzal, hogy jelentőssé válik az a tartalom, amelyhez a személyiség viszonyul az értékorientációs folyamatokban. S bár kétségkívül van a személyiségre vonatkozóan állandóbbnak tartható értéktartomány, fontos kezelnünk azt a jelenségkört, amelyre az érték vonatkozik. Tehát az értékorientációk megismerhetősége és mérhetősége kérdésekor a kettős szerkezet mellett a viszonyulás objektív alapját képező társadalmi (természeti) jelenséget

is

meghatározónak

kell

tartanunk.

A

személyes

értékorientációk

feltérképezésére szolgáló eljárások a társadalmi jelenség, a tartalom oldaláról közelítik a személyiséget, tehát egy meghatározott tevékenység vagy jelenségkörhöz kapcsolódó értéktartomány megismerésére vállalkozhatnak. A személyiség élettere és életvezetése szempontjából domináns pontok – például család, házasság, célok, egészség, munka – különböző

viszonyulási

lehetőségeket

nyújtanak

a

személyiség

számára,

ami

a

tartalomhoz kapcsolódva különféle értékstruktúrák kialakulását teszi lehetővé. Az értékorientációban mutatkozó struktúrák azonossága és különbözősége függ az egyes személyiség értékorientációban megnyilvánuló különbözőségektől. Ebből következően egy

adott

tartalomhoz,

következtethetünk

a

tevékenységhez

személyiség

általános

kötött

értékorientációs

értékbeállítódására,

de

vizsgálatból feltehetően

meghatározottabb összefüggéseket kapunk a konkrét tevékenységhez kötött szubjektív értékítéletekre. 1.4.5. Munkamód A foglalkozás mindennapi feladatainak, tevékenységeinek folyamatos és színvonalas ellátásánál a munkavégzés módbeli jellemzői hasonlóan fontos szerepet játszanak már a foglalkozás kiválasztásának szakaszában,(mint pl. érdeklődés). A munkavégzés módjaira azok a jellemzők mutatnak rá, ahogyan a főbb feladatok, kiemelkedően fontos vagy sokszor előforduló tevékenységek végzése történik, ezeknek a módoknak a preferenciája vagy elutasítása jelzi, hogy milyen jellegű feladat és cselekvésköröket érez a személy hozzá közelállónak, amelyben feltehetően hatékonyabban is működik. Egy szakmai terület, egy foglalkozás hatékony és sikeres ellátásához tehát nemcsak az szükséges, hogy a személy képességeinek és érdeklődési irányainak megfeleljen, hanem az is

19

nagyban számít, hogy maga a munkavégzés módja megfelelő-e számára, illeszkedik-e a munkavégzési stílusához. 1.4.6. A munkaerőpiac szerepe a pályaválasztásban A munkaerőpiac a korszerű piacgazdaság alkotóeleme. A munkaerőpiac a munkaerő adásvételével kapcsolatos viszonyok összessége. A munkaerőpiac vizsgálatának tárgya a munkaerő-kereslet és a -kínálat. Munkaerő-keresleten azt értjük, hogy a gazdaság közvetlen szereplői egy meghatározott időszakban milyen létszámú és összetételű munkaerőt

kívánnak

foglalkoztatni.

Munkaerő-kínálaton

azt

értjük,

hogy

egy

meghatározott időszakban milyen létszámú és összetételű munkaerő kíván elhelyezkedni. A munkaerőpiacon mindig egy bizonyos mennyiségű és összetételű munkaerő-kereslet áll szemben egy meghatározott számú és struktúrájú munkaerő-kínálattal. A munkaerőpiac szereplői a munkavállalók és a munkáltatók. A kínálat és a kereslet egyensúlya azt jelenti, hogy a munkavállalók megtalálják a helyüket azon a piacon, amit a munkáltatók kínálnak nekik. Túlkínálat akkor adódik, ha nincs megfelelő volumenű kereslet a munkáltatók részéről a munkavállalókra. Ilyenkor alakul ki a munkanélküliség. Túlkeresletről akkor van szó, ha a munkáltatók több munkavállalót tudnának alkalmazni, mint amennyi rendelkezésre áll. A munkaerőpiac egyik legfontosabb fogalma a munkanélküliség: ha a kialakult bérszinten elhelyezkedni kívánók egy része nem vagy hosszabb-rövidebb idő elteltével talál számára elfogadható munkát. A munkanélküliség több típusa ismert. Súrlódásos munkanélküliségnek azt nevezzük, amikor a munkavállalók élethelyzetükből adódóan (információáramlás tökéletlensége miatt) nem találnak rá a munkáltató által kínált munkákra. Szerkezeti munkanélküliségnek nevezzük azt, amikor a kereslet és a kínálat nem fedi egymást, például bizonyos szakmákból van munkaerő-többlet vagy területi regionális

munkaerő-többlet

alakul

ki.

Globális

munkanélküliség

az,

amikor

a

munkaerőpiac pang, vagyis a kialakult bérszínvonalon a munkaerő-állomány egy részének nem jut munkaalkalom. A munkaerőpiac szerepe a pályaválasztásban óriási. A munkaerő-kínálatnak, vagyis a munkavállaló embereknek fontos tisztában lenniük a munkaerő-piaci kereslettel, hiszen ahhoz, hogy hosszú távon foglalkoztatottak, aktívak legyenek, ahhoz olyan pályát, szakmát kell választaniuk, amellyel hosszabb távon el tudnak helyezkedni. A legelső döntés a képzés megválasztása, mely során az egyén szaktudást szerez, ezzel együtt munkaerő-piaci értéket. Ha a képzés olyan tudást ad az egyén számára, amely iránt 20

kereslet mutatkozik, akkor a munkaerő-piaci helyzete jó lesz, hiszen válogathat a munkáltatók közül. Amennyiben olyan képzést választ, amely iránt nincs munkaerő-piaci kereslet, akkor a munkaerő-piaci pozíciója rossz lesz, nehezen vagy nem fog munkát találni. Fontos tehát, hogy a pályáját építő fiatal vagy felnőtt tisztában legyen azzal, mely szakmák, pályák iránt van kereslet, illetve melyekből van túlkínálat. Ehhez igazodva kell, hogy megválassza a személyiségéhez illő pályát, illetve képzést. 1.4.7. Az

iskolarendszer

szerepe

a

pályaválasztásban

–

az

iskolarendszer

felépítése Az oktatás egységes nemzetközi osztályozásának rendszerét (angol nyelvű rövidítése ISCED) az 1970-es évek elején az ENSZ oktatási és kulturális szervezete, az UNESCO dolgozta ki azzal a világos céllal, hogy a szakemberek számára rendelkezésre álljon egy olyan eszköz, amely lehetővé teszi a nemzeti és nemzetközi oktatási statisztikák összegyűjtését, összesítését és összehasonlítását. Az ISCED alapján oktatásnak minősül minden olyan tudatos, módszeres, szervezett keretek között folyó tartós ismeretátadási tevékenység, amelynek célja adott tanulási igények, szükségletek kielégítése függetlenül attól, hogy ez az ismeretátadás közvetlen verbális, nem verbális módon vagy közvetett csatornák

(különböző

kommunikációs

eszközök)

igénybe

vételével

történik.

Magyarországon az 1990-es évek eleje óta alkalmazzák a gyakorlatban az ISCEDrendszert. Az ISCED a formális, azaz az intézményes nevelés-oktatás (óvoda, általános és középiskola, felsőoktatás) teljes vertikumában értelmezhető, de a rendszer kiterjeszthető mindazon oktatási-képzési tevékenységekre is, amelyek a nem formális oktatás-képzés tartományába sorolhatók. Ide tartoznak a formális oktatási rendszeren kívül eső szervezett és huzamosabb időtartamú oktatási-képzési tevékenységek, függetlenül az azokban érintettek életkorától és előképzettségétől. Az ISCED értelmezi a speciális képzési igényeket kielégítő oktatást-képzést is (testi vagy szellemi fogyatékosok, egyéb okokból hátrányos helyzetű csoportok oktatása). Az oktatás mint folyamat az ismeretek, készségek átadása tekintetében az egyszerűtől halad a bonyolult felé, minél összetettebb egy adott oktatási program, minél bonyolultabb az oktatás tartalma, annál magasabb az oktatás szintje. Az ISCED abból indul ki, hogy az oktatás és képzés céljának és tartalmának függvényében szakaszolható, és mind nemzeti, mind nemzetközi méretekben valóságosan is világosan elkülöníthető szakaszokra oszlik. Azonban ez nem értelmezhető úgy, hogy az egyén számára az 21

alacsonyabb szintről a magasabb szintre történő belépés elengedhetetlen előfeltétele valamennyi alacsonyabb szintű oktatási fokozat elvégzése. Miután az egyes nemzeti rendszerek oktatásának szakaszolása és az oktatási programok tartalma között igen lényegesek az eltérések, s az oktatási programokra vonatkozóan nem léteznek egyetemes nemzetközi normák, az ISCED az oktatási programokat egységesen értelmezett és alkalmazott fontossági sorrendbe rendezett és egymást kiegészítő kritériumok alapján osztályozza. Ilyen kritériumnak minősül például az adott képzési szintbe történő bekerülés alsó és felső korhatára, a felvételi követelmény, a tanszemélyzet számára előírt képzettség, a program által jelölt oktatási szakasz sikeres befejezésének/elvégzésének igazolási módja (pl. bizonyítvány/oklevél). Az ISCED alapját és elsődleges kritériumát az oktatási program alkotja. Az oktatási program olyan előre meghatározott oktatási-képzési cél vagy oktatási feladatok megvalósítására irányuló oktatási tevékenység, amely egymást követő és egymásra épülő lépések láncolatából áll. Az oktatási, képzési cél igen változatos lehet. Irányulhat például magasabb szintű tanulmányokra történő felkészítésre, egy szakma, foglalkozás gyakorlásához szükséges szakképzettség biztosítására vagy a meglévő ismeretek gyarapítására. Az oktatási programot oktatási kurzusok összességét alkotja. Végcélja nem az egyes kurzusok által meghatározott célok összegződése, hanem új minőséget jelent. Az ISCED 97 rendszer összesen 9 átfogó oktatási, képzési szakterületet értelmez: általános

programok

(0),

oktatás

(1),

humán

tudományok

és

művészetek

(2),

társadalomtudomány, üzleti tudomány és jog (3), természettudományok, matematika és számítástechnika (4), műszaki tudományok, gépgyártás és építőipar (5), mezőgazdaság és állatorvos-tudomány (6), egészségügy és népjólét (7), szolgáltatások (8). Az oktatási és képzési szintek rövid jellemzése az ISCED-97 szerint: ISCED O – Iskola előtti (óvodai) nevelés-oktatás: A szervezett és intézményes oktatás első fokozata. Elsődleges célja a kiskorúak bevezetése az iskola jellegű környezetbe. Ezen programok befejezését követően a gyermekek az ISCED 1 szinten folytatják tanulmányaikat. ISCED 1 – Az alapfokú oktatás első szintje. Az ISCED 1 szintű oktatás időtartama elvben hat esztendő, s a felvételi korhatár 5–7 éves kor között mozog. Alapvető cél, hogy az oktatás során a tanulók szilárd alapokon nyugvó ismeretekre, készségekre tegyenek szert az írás-olvasás és a matematika terén, s elemi megértési szintre jussanak el a 22

történelem, a földrajz, a természet- és társadalomtudományok, a képzőművészetek és a zene területein. Némely programban helyet kap a vallásoktatás is. ISCED 2 – A középiskola alsó tagozata vagy az alapfokú oktatás második szintje. Ezen a szinten az oktatási program elsődleges célja, hogy kiegészítse az ISCED 1 szinten elkezdődött

alapfokú

oktatást.

Itt

történik

meg

az

alapkészségek

teljes

körű

megalapozása. Az országok zömében ezen a szinten az oktatás célja az egész életen tartó tanulás és a személyiség kibontakozásának megalapozása. Ezen a szinten az oktatási programok többnyire tantárgyspecifikusak, s egy-egy osztályban egyidejűleg több szaktanár is oktat. E szint befejezése rendszeresen egybeesik a tankötelezettség lezárulásával. ISCED 3 – A középfokú oktatás felső szintje. Az oktatás ezen a szinten többnyire a tankötelezettség teljesítését követően kezdődik. Az oktatás az ISCED 2 szintnél specializáltabb, ezért az ISCED 3 szinten az oktatás, képzés rendszerint az előző szintnél magasabban kvalifikált pedagógusok alkalmazásával történik. Ebbe a szintbe történő belépés általában 15 vagy 16 éves korban történik, s a belépés előfeltétele 9 éves oktatás eredményes befejezése. Az ISCED 3 szint a tanulói továbbhaladási pályák függvényében három ágra bomlik: ISCED 3A: az ISCED 5A szintre történő közvetlen bejutást biztosító programok; ISCED 3B: az ISCED 5B szintre történő közvetlen bejutást biztosító programok; ISCED 3C: olyan 6–24 hónap időtartamú programok, amelyeknek nem célja az ISCED 5A és 5B szintekre történő bejutás. ISCED 4 – Nem felsőoktatás jellegű posztszekunder képzés. Ez a szint a középfokú oktatás felső szintje és a felsőoktatás közötti sávot tölti ki, noha a nemzeti oktatási rendszerek az e szintbe tartozó programokat többnyire a középfokú oktatás felső szintjébe sorolják, hiszen tartalmukat és az oktatás/képzési célt tekintve nem minősülnek felsőoktatásnak. Leginkább az ISCED 3 szinten megszerzett ismeretek bővítését, gazdagítását szolgálják. E szint a tanulói továbbhaladási pályák függvényében két ágra bomlik: ISCED 4A: az ISCED 5 szintre történő belépést előkészítő programok; ISCED 4B: közvetlenül a munkaerőpiacra történő belépést biztosító programok. ISCED 5 – A felsőoktatás első szintje, mely közvetlenül nem vezet tudományos minősítés megszerzéséhez. Az ISCED 3 és 4 szintnél magasabb színvonalú programok. Minimális időtartamuk legkevesebb két esztendő. Az ISCED 5 szinten a lehetséges továbbhaladási pályák: ISCED 5A: a többnyire elméleti megalapozottságú programok olyan

képesítést

kínálnak,

amelyek

kutatási

programokba

és

magas

színvonalú

szakképzettséget adó pályákra történő lépést tesznek lehetővé. Időtartama legalább 23

négy esztendő. ISCED 5B: gyakorlatorientált, szakmaspecifikus programok, melyek a képzésben résztvevők számára meghatározott speciális ismereteket, készségeket igénylő szakmákra készítenek fel. A képzés időtartama két vagy három év. ISCED 6 – A felsőoktatás második szintje, mely közvetlenül tudományos fokozat megszerzéséhez vezet. Ez a képzési szint tudományos fokozat megszerzését teszi lehetővé, s a programok a szokványos oktatáson túlmenően, magas színvonalú tanulmányokat,

speciális

kutatási

feladatokat

foglalnak

magukban.

A

programok

eredményes befejezésének többnyire előfeltétele értekezés vagy disszertáció készítése és megvédése.

1. ábra. Az ISCED-rendszer

24

2. A pályaorientáció a különböző életszakaszokban 2.1. Kisiskoláskor A

kisiskoláskor

a

pályaorientáció

szempontjából

a

már

megcélozható

korosztály

előszobája. A 12-14 éves korosztály pszichológiai szempontból átmenetinek tekinthető korosztály a kisiskolás és a serdülőkor között. A 12-14 éves gyermekek között nagy szórást tapasztalhatunk abban a tekintetben, hogy inkább a kisiskolásokra jellemző viselkedéssel, gondolkodással, társas kapcsolatokkal írhatóak le, esetleg már a 15-16 éves korosztályra jellemzőkkel. 2.1.1. Biológiai, testi jellemzők A kisiskolás korú gyermek az iskolába kerülés előtt átesik az első alakváltozáson, aminek lényege, hogy az óvodásokra jellemző gömbölyded alak megnyúlik, a fej és a test egymáshoz viszonyított aránya az 1:4 arányról az 1:5 arányra változik. A kisiskolás csont- és vázizomrendszere megerősödik, képes lesz hosszan tartó statikus mozgásokra, például képes hosszan egy helyben ülni, illetve nagyobb súlyt cipelni. Az agy súlya, mérete is növekszik, elektromos aktivitásának mintázata változik. Hat- és nyolcéves kor között fejeződik be a kéreg myelinizációja, mely az agyi elektromos tevékenységre is hat. Ennek következtében a gyermek hosszabb ideig képes figyelni. Az agy fejlődésének másik jellemzője a lateralizáció kialakulása, vagyis az agy egyik féltekéje dominánsabbá kezd válni, aminek következtében a gyermek mozgása rendezettebb, kifinomultabb, bonyolultabb lesz. 2.1.2. Kognitív jellemzők A kisiskolás korú gyermek figyelme, emlékezeti

képességei

és gondolkodása is

megváltozik az óvodás korhoz képest. Képes lesz hosszabb idejű koncentrációra, képes lesz az akaratlagos, szándékos, irányított figyelem működtetésére. Ezáltal ki tudja zárni a felesleges

információkat,

figyelme

alaposabbá

válik.

Az

emlékezeti

működésben

megfigyelhető a kapacitás növekedése a rövid és a hosszú távú memóriában is. A memória növekedésének segítségével összetettebb feladatok megoldására is képes lesz, illetve információk tömegét lesz képes tárolni. A gondolkodásában a konkrét műveletek jelennek

meg,

vagyis

a

gyermek

képes

logikai

rendszerbe

illeszteni

mentális

tevékenységeit konkrét tárgyakkal. Képes a műveletek megfordítására is. Gondolkodása már nem szemléletvezérelt, megjelenik a mennyiség, a súly, térfogat konstanciája. Egocentrikus gondolkodása csökken, egyszerre több szempontot képes figyelembe venni, 25

például osztályozásnál vagy sorba rendezésnél. A szempontváltás képessége lehetőséget ad arra is, hogy mások helyébe, érzelmeibe, gondolataiba bele tudjon helyezkedni. 2.1.3. Társas kapcsolatok jellemzői A kisiskolás gyermek egyre önállóbban tudja ellátni önmagát (étkezés, öltözködés, tisztálkodás). Az iskolában önállóan is biztonságban érzi magát, azonban viselkedésének szabályozásában még nem önálló, fontosak a felnőttek. A viselkedés szabályozása együttesen történik a szülővel, felnőttel. A felnőtt gyakran épít a gyermek belátására, humorérzékére, önbecsülésükre, bűntudatára, s a gyermek ebben a korban már képes együttműködni a saját viselkedésének szabályozásában, vagyis képes megfogalmazni, hogy mi a jó, mi a rossz, ugyanakkor képes segítséget kérni, problémáit, gondjait megosztani. Erkölcsi ítéleteit az szabályozza, hogy mások mit tartanak jónak vagy rossznak, melyek a társas normák. A szabálytudat rendkívül erős, hiszen ebben a korban érti meg a szabályok, normák lényegét, azt, hogy mindenkire egyformán érvényesek. Ugyanakkor a szabályokat mereven értelmezi, úgy fogja fel, mint amit nem lehet megváltoztatni. Igyekszik a közösségbe beilleszkedni, de még a kortársak nem bírnak olyan jelentőséggel, mint a felnőttek, a szülők. A kisiskolás gyermek számára a feladat, a teljesítmény

rendkívül

fontossá

válik,

kialakul

a

feladattudat,

megjelenik

a

teljesítménymotiváció. A teljesítmény másokkal összevetve válik értelmezhetővé, egyre fontosabbakká válnak a kortársak. A barátság is egyre hangsúlyosabbá válik ebben az életkorban. A barátságban fontos az együtt töltött idő, a hasonlóság az érdeklődésben, a képességekben és a személyiségjellemzőkben. 2.1.4. Énkép A kisiskolás gyermek önmagáról elsősorban az általa végzett tevékenységek és testi jellemzők alapján gondolkodik. Hétéves kortól a gyermek már különbséget tud tenni mentális, testi, pszichológiai és társas énje között. A különböző tevékenységek megítélése összetettebbé válik aszerint, hogy azzal milyen személyes viszonyuk van. Az énfogalom ebben a korban a kortársakkal való összevetés kontextusában jelenik meg (pl. A legtöbb osztálytársamnál jobb vagyok matematikából.). Az énkép kialakulásában egyre nagyobb jelentőségű a társas összehasonlítás. Ennek oka, hogy a gyerekek ebben a korban igen sok időt töltenek egymás társaságában, valamint gondolkodásukban egyre hangsúlyosabbá válik mások szempontjainak megértése. Az összehasonlítás témája legtöbbször valamilyen teljesítmény, például sport- vagy tantárgyi teljesítmény. A gyermekek folyamatosan detektálják környezetükben, hogy a többiekkel összevetve 26

mennyire „jók” vagy „rosszak” az adott csoportban, ami fokozatosan beépül énképükbe (pl. Nem vagyok jó zongorista, mert a többiek jobbak nálam.). Ezt a társas összehasonlítási folyamatot erősíti fel az iskola, amikor a gyermekek teljesítményét egymáshoz

viszonyítva

értékelik.

A

folyamatos

teljesítményhelyzetekben

való

megmérettetés az összehasonlításokban alul maradó gyermekeknél krízishez vezethet, illetve a negatív önértékelés kialakulásához. Ez azért fontos, mert az önértékelés a mentális egészség fontos mutatója. A magas önértékelés nagyobb elégedettséghez, kiegyensúlyozottsághoz, boldogsághoz vezet, míg az alacsony önértékelés depresszióhoz, szorongáshoz, viselkedéses zavarokhoz. 2.1.5. A kisiskolás korú gyermekek életpálya-fejlődési jellemzői Kisiskolás korban a gyermek az életpálya-fejlődés kezdetén áll. Az életpálya-fejlődés a születéssel kezdődik és halálunkig tart. Első stádiuma a növekedés, ami 14 éves korig tart (Super, 1987). A különböző szocializációs helyzetekben (család, óvoda, iskola), társas kapcsolatokban, tevékenységek által gyarapodik önmagáról való tapasztalata, ezzel együtt fejlődik öndefiníciója. Az óvodás és a kisiskolás a növekedési stádiumon belül a fantázia fázisában van, vagyis a legfontosabbak számára a saját szükségletei, illetve a különböző szerepekhez kapcsolódó fantáziák (Super, 1987). Ugyanakkor a kisiskolás élete az iskolai környezet révén kinyílik, az érdeklődése a külvilág felé kezd irányulni, illetve fontossá válik a teljesítmény is. A teljesítménycentrikus környezet felerősíti a gyermek képességeivel kapcsolatos önreflexióját is. 2.2. A 12–14 évesek személyiségfejlődésének jellemzői A 12-14 éves kor a gyermek személyiségfejlődésének szempontjából a serdülőkor eleje. A

gyermek személyiségére a

prepubertás

történései

nyomják rá

bélyegüket. A

gyermekek között nagy eltérések lehetnek azonos korcsoportban, egy tanulói osztályt tekintve is. Azonos korú gyerekek egyike lehet testileg, szellemileg, pszichológiailag érett, „felnőttes” és lehet olyan is, aki inkább „gyerekes”. Az ezzel a korosztállyal foglalkozó kutatások is szegényesebbek, hiszen nincs nagyon markáns jellemzője ennek a korosztálynak. A gyerekekre jellemző lehet az ezt a korszakot megelőző iskoláskor fejlődési jellemzőinek köre vagy az ezt követő serdülőkor fejlődési jellemzőinek összessége.

27

2.2.1. Testi, biológiai jellemzők A gyermekek az érési folyamataik által beindított hormonális és testi változások elején, valamint

közepén

tartanak.

Egyéni

adottságaik

miatt

igen

nagy

különbségeket

mutathatnak a korosztályon belül. Előfordulhat, hogy két egyforma korú gyerek közül az egyik még nem esett át a serdülés okozta testi változásokon, a másik már igen, így testmagasságukban, küllemükben, hangszínükben igencsak különböznek. A hormonális változások mindkét nemnél a másodlagos nemi jelleg kialakulásához vezetnek. Ebben is nagy egyéni eltérések mutatkozhatnak. Ugyanakkor a két nem fejlődési tempója is eltér. A lányok már 12-14 évesen nőies formát mutatnak, míg a fiúk csak később, 17-18 évesen. 2.2.2. Kognitív jellemzők A 12-14 éves gyerekek gondolkodási képességeiket tekintve túljutottak a konkrét műveleti szakaszon, már a formális műveletek szakaszának jellemzőit figyelhetjük meg (Piaget, 1970). Gondolkodásukban megjelenik a rendszerekben, hipotézisekben való gondolkodás. Képesek elvont fogalmakban gondolkodni, a gondolkodásról gondolkodni. Igen

fogékonyak

olyan

gondolkodási

rendszerekre,

amelyeken

gyakorolhatják

gondolkodási képességeiket, például érdekli őket a túlvilág, az űr, a végtelen, a vallás, az élet értelme, a környezetvédelem kérdései. Képesek szempontváltásra, decentrálásra, így a korábbinál jobban bele tudnak helyezkedni mások gondolataiba, érzelmeibe. 2.2.3. Társas viselkedés Ebben a korszakban az egyik legfontosabb kérdés az identitással kapcsolatos: „Ki vagyok én?”. Ezért a külső szemlélő számára a serdülők úgy tűnhetnek, mintha befelé fordulnának, vagy legalábbis a szülőtől és általában a felnőttektől elfordulnának. Az identitás kialakításának legfontosabb szereplői a kortársak. A kortárs kapcsolatokban a serdülő összeveti saját magát a többiekkel. 2.2.4. Életpálya-fejlődés Super (1987) bevezeti a szakmai feladat fogalmát is: azok a cselekvések, amelyeket a társadalmi elvárások definiálnak, s az egyénnek a meghatározott életszakaszokban meg kell azokkal küzdeni. Elméletének lényeges részét képezi a szakmai fejlődés modellje. 28

Főstádiumokat különböztet meg, melyek további kettő vagy három alfázisra oszlanak. Ezek közül a jellemzett szakaszokkal kapcsolatban a következők relevánsak: Az erre az időszakra eső növekedés stádiuma születéstől 14 éves korig tart: az önmegfogalmazás fejlesztése a családban és az iskolában, illetve azokon a személyeken keresztül, akikkel a gyermek folyamatosan érintkezik, a velük való azonosulás által fejlődik az önmegfogalmazása. A korai stádiumban a szükségletek és a fantázia dominálnak, ezután jelentősebbé válnak az érdekek és a képességek, egyidejűleg az egyén fokozottabban integrálódik a társadalomba és reális lehetőségekkel is találkozik. A növekedés stádiumának alfázisai: fantázia fázisa (4–10 éves kor): a szükséglet kielégítése a fontos és fantázia alapján a gyermek különböző szerepeket játszik; érdeklődés fázisa (érdek, 11–12 éves kor): a gyermekben kialakuló hajlamok, a fokozott kíváncsiság határozzák meg elsősorban a tetteket és a tevékenységeket; képességek fázisa (13–14 éves kor): a képességeknek egyre nagyobb jelentősége lesz azokban a tervekben, amelyek a szakmai, illetve pályaelképzeléseket jelentik, valamint tájékozódás történik a szakmai és szakképzési követelményekről. 2.3. A 17-18 éves korosztály identitásának jellemzői 2.3.1. Identitás Erikson elméletében a legnagyobb hangsúlyt a serdülőkor elsődleges krízisének, az identitás kérdéskörének szentelte. Ezt a fejlődési feladatot elsődlegesen a serdülőkorhoz kötötte, de úgy vélte, hogy identitásunkat egész életünkön át alakítjuk, hiszen „…az emberi létezés dzsungelében az énazonosság érzése nélkül nem lehetséges életben lévőnek érezni magunkat”. Ugyanakkor a folytonosság és azonosság érzései mellett, a változás is jellemzi identitásunkat, hiszen állandóan érnek bennünket olyan szociális hatások, amelyekhez alkalmazkodnunk kell. Ennek ellenére legfőbb feladatunk éppen az erős énidentitás kialakítása és megőrzése. A serdülőkorban megkérdőjeleződnek a korábbi azonosságok és folyamatosságok. A gyermekkori identifikációk a továbbiakban már nem elegendőek, újra kell értékelni, és magasabb szervezettségűvé kell tenni őket. Ennek egyik oka a biológiában keresendő, a test rohamos megnövekedésében – hasonlóan gyors változásokkal csak a kora gyermekkorban találkozhatunk –, illetve az érett genitalitás kialakulásában. Freud fejlődéselméletében körülbelül erre az időpontra tehető az utolsó pszichoszexuális szakasz. Azonban Erikson hangsúlyozza, hogy mivel a 29

fiatalt ebben az időszakban leginkább az foglalkoztatja, hogy milyennek látják őt mások, ahhoz képest, amilyenné válni szeretne, illetve, hogy eddigi azonosulásait hogyan tudja egy

létező

szakma,

karrier

prototípusához

kapcsolni,

véleménye

szerint

érett

genitalitásról és a hozzá kapcsolódó intimitásról egyelőre nem beszélhetünk; ez majd a következő szakasz „produktuma” lesz. A szakasz normatív krízisének negatív ellenpontja a szerepzavar, amikor a serdülő úgy érzi, nem tud, vagy nincs olyan szerep, amivel azonosulni tudna. Általában a fiatalokat az zavarja a leginkább, ha nem tudnak egy megfelelő szakma mellett elköteleződni. Hiszen a megfelelő szakma megtalálása elősegíti, hogy a fiatal úgy érezze, helye van a felnőttek társadalmában; az előtte álló életpálya nemcsak egyéni igényeinek felel meg, hanem a nagyobb közösség számára is hasznos. Erikson a serdülőkort pszichoszociális várakozási időnek tekintette, amikor a fiatal szabad szerepkísérletezésen keresztül, mintegy a helyét keresi a világban. Az, hogy ez a haladék milyen

hosszúra

nyúlik,

kultúránként

eltérő,

de

elmondhatjuk,

hogy

minél

áttekinthetetlenebbek a szerepek egy társadalomban, ez az időszak annál hosszabbra nyúlhat. Pontosan ezért olyan nehéz meghatározni a serdülőkor életkori határait, hiszen ez az a korszak, amely hidat képez a gyermekkor és a felnőtt élet kezdete között. 2.3.2. Életpálya-fejlődés A felfedezés stádiuma (15–24 éves kor) alatt a fiatal kipróbálja önmagát az iskolában, a szabadidőben és a részidős elfoglaltságokban, illetve az itt megjelenő szerepekben. Egyre tudatosabban reális elemeket is számításba vesz, megismerkedik a különböző szakmai lehetőségekkel. Fontossá válik az önvizsgálat, az önismeret, meghatározzák a szakmát az

iskolai

tapasztalatok

és

a

szünidős

tevékenységek,

valamint

a

különböző

munkavállalási, például nyári munkavállalási élmények. A felfedezés stádiumának alfázisai: puhatolózás fázisa (15–17 éves kor): kísérleti jellegű fázis, ahol nem tartós választásokra kerül sor, és ezeket kipróbálja vagy a fantáziában, vagy a valóságban; a valóságos szerepeket itt a tanfolyamok, szakkörök, edzések, alkalmi munkavállalások jelentik, illetve viták, megbeszélések; konkrét módon megnyilvánulnak a személyes érdeklődések, képességek, a személyiség értékei, amelyek keresik a rendelkezésre álló lehetőségeket; ideiglenes szakmai döntések születnek, és ezeket a döntéseket beszélgetések, gondolati anticipációk segítségéve, iskolai tanulási tapasztalatok és szakmai tevékenységek élményei alapján kipróbálják a fiatalok; átállási vagy átmeneti fázis (18–21 éves kor): az önmegfogalmazás kialakítására irányuló, 30

általában aktualizáláson alapuló megfontolások és kísérletek között kialakulnak a dominánsak, kísérletet tesz a fiatal arra, hogy önelképzelését szakmai területen realizálja, a meghatározó realitások még erősebben befolyásolják a döntési folyamatot, munkát vállal, illetve szakmai képzésre jelentkezik, arra törekszik. 2.4. A szülők szerepe a pályaorientációban A

szülő

szerepe

a

gyermek

személyiségfejlődésében

meghatározó.

Mint

minta,

folyamatosan befolyásolja a gyermek szocializációját a modell útján történő tanulás révén. A családi szocializáció a születéssel kezdődik, majd a gyermek pályafejlődésére is hat, hiszen a pályafejlődés szempontjából meghatározó személyiségjellemzők – például az érdeklődés, különböző kompetenciák, értékek, illetve a munkához való viszony – a családi közegben kezdenek kialakulni. A család jelentősen befolyásolja az iskolai teljesítményt

is.

A

jobb

teljesítményű

diákok

szülei

támogatják

a

gyermekek

kíváncsiságát, elmagyarázzák, éppen mit csinálnak, és odafigyelnek rájuk, illetve úgy alakítják a gyermekek környezetét, hogy az jobban megfeleljen képességeiknek és érdeklődésüknek. A pályaszocializáció szintén a családi szocializáció folyamán kezdődik. A család és a szülők példát mutatnak a gyermeknek saját szakmai szerepeik bemutatásával. Ez az előzetes szakmai szocializálódás stádiuma. A szülők a gyermek önértékelésére is hatnak a különböző nevelési mintáikkal. A magas önértékelésű, magabiztos, jól alkalmazkodó gyermekek szüleire jellemző a gyermekük elfogadása, ezáltal a gyermek szeretetre méltónak tartja saját magát. Jellemző még a korlátok világos meghatározása, melyek által a gyermek könnyen elsajátítja a normákat, szabályokat, melyek jelentősen hozzájárulnak a gyermek önmeghatározásához. Végül a szülőkre jellemző az egyéniség tisztelete, vagyis a megszabott normákon belül a gyermek számára megengedett az önkifejezés (például a gyermek kifejezheti eltérő nézőpontját, véleményét, amit a szülő tiszteletben tart egy vita során). 2.5. Az iskola szerepe a pályaorientációban 2.5.1. Az iskola, mint pályaszocializációs színtér Az

iskola,

mint

pályaszocializációs

színtér

komoly

hatással

bír

a

gyermek

személyiségfejlődésére. Az iskola számtalan lehetőséget kínál a gyermek számára, melyben kipróbálhatja magát, önismeretét fejlesztheti. A pedagógus szerepe elsősorban a gyermek önismeretének fejlesztése. A pedagógus abban tud segíteni, hogy a gyermek 31

tisztán lássa, milyen tevékenységeket szeret, illetve milyen képességei, kompetenciái vannak. A pedagógusnak fel kell készíteni a tanítványait arra, hogy a pályaválasztás nem egy életre szól, valószínű, hogy életük folyamán több szakmával, pályával is meg kell majd ismerkedniük, ki kell magukat próbálniuk. Ezt szem előtt tartva a pedagógusoknak fejleszteniük kell a diákok kulcskompetenciáit, amelyek a munkahelyi környezetben a kommunikációt,

az

együttműködést,

a

kreativitást,

a

problémamegoldást

és

a

konfliktusok kezelését fogják segíteni. Fontos, hogy a pedagógusok a gyermekek pályaorientációs folyamatát is támogassák. Lehetőséget kell biztosítani a diákok számára a munka világával való találkozásra. Ez lehet egy-egy munkahely (üzem, gyár, iroda stb.) látogatása, egy-egy pálya jeles képviselőjének a meghívása. A szakmai orientálódás nem csupán azt jelenti, hogy a tanuló tájékozott legyen egy-egy foglalkozás munkaerő-piaci keresettségével kapcsolatban, hanem fontos, hogy a pálya jellemzőit is megismerje. Ilyen pályajellemzők a pályára jellemző tevékenységek köre, a pályaalkalmassági követelmények, a pályára jellemző személyiségjellemzők, a képzési követelmények. Fontos, hogy a pedagógus felhívja a figyelmet a megfelelő pálya választására, ami az egyén érdeklődéséhez, kompetenciáihoz, munkamódjához illeszkedik, hiszen a nem megfelelő munka választása boldogtalansághoz, pályaelhagyáshoz, akár betegségekhez is vezethet. Az iskola, ezen belül a pedagógus óriási információforrás, illetve a máshonnan kapott (internet, tv, barátok) információk rendszerezésének segítője. A pedagógusnak lehetősége van arra, hogy a diákok pályaismeretét, munkaerő-piaci ismereteit, valamint a képzésekkel kapcsolatos ismereteit is bővítse. 2.5.2. Törvényi keretek – a pedagógus kötelességei és jogai A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről megfogalmazza a pedagógus kötelességeit és jogait. A 62. § 1. bekezdésében megfogalmazza, hogy a pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, oktatása, óvodában a gyermekek Óvodai nevelés országos alapprogramja szerinti nevelése, iskolában a Nemzeti alaptantervben és a kerettantervben, valamint a helyi tantervben előírt megfogalmazott törzs- és egyéb anyagok átadása, elsajátításának ellenőrzése, sajátos nevelési igényű tanuló esetén az egyéni fejlesztési tervben foglaltak figyelembevételével. Ezzel összefüggésben különösen kötelessége, hogy tanítványai pályaorientációját, aktív szakmai életútra történő felkészítését folyamatosan irányítsa.

32

A 2011. évi CLXXXVII. törvény a szakképzésről kimondja, hogy a törvény hatálya kiterjed

az

alapfokú

iskolai

oktatást

nyújtó

iskolában,

a

szakiskolában

és

a

szakközépiskolában folyó pályaorientációra, a pályaorientációs, életpálya-tanácsadási szolgáltatásban résztvevőkre és a pályaorientációs tanácsadást nyújtókra, továbbá a pályakövetési rendszert működtető szervre és azokra, akiknek a pályakövetési rendszer felé adatszolgáltatási kötelezettségük áll fenn. A szakképzésről szóló törvény kimondja azt is, hogy a Kormány meghatározza a gyakorlati képzés folytatására jogosult szervezetek nyilvántartásának és ellenőrzésének, a

szakképzés

megkezdésének

és

folytatásának,

a

pályaorientációnak

és

a

pályakövetésnek a szabályait és a komplex szakmai vizsgával kapcsolatos díjakat, továbbá azon szakképesítéseket, amelyek a 84. § (5) bekezdése alapján a szakképző iskola fenntartóját költségvetési hozzájárulás igénybevételére jogosítják. A szakképzési törvény meghatározza, hogy mit jelent az életpálya-tanácsadás (pályaorientáció). szolgáltatás

E

szerint

keretében

az

a

tanácskérő

érdeklődésének,

támogatása

az

képességének,

életpálya-tanácsadási

személyiségének

és

a

munkaerő-piaci igényeknek megfelelő pályaterv kialakításában és megvalósításában, amelynek keretében a tanácskérő a pályaválasztáshoz vagy a pályamódosításhoz kap segítséget.

Az

életpálya-tanácsadás

formája

lehet

egyéni

tanácsadás,

csoportos

tanácsadás, távtanácsadás és elérő program az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében. A foglalkoztatási, munkába állási tanácsadás a munkavállalással, munkahelymegtartással kapcsolatos problémák feltárása, a problémák megoldásának, a sikeres elhelyezkedés megvalósítási tervének kidolgozása az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében. Az iskolai pályaválasztási tanácsadás a pályaválasztási döntés elősegítése az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében, a tanulmányok iskolai rendszerű vagy iskolarendszeren kívüli szakképzésben történő folytatása érdekében, olyan tanulásiképzési

lehetőség,

iskolatípus,

szakképesítés

kiválasztása,

amely

a

tanácskérő

igényeinek és a munkaerő-piaci keresletnek megfelel. A pályainformáció-nyújtás az életpálya-tanácsadási

szolgáltatás

keretében

a

foglalkoztatási,

munkavállalási,

közgazdasági, pénzügyi, jogi, társadalombiztosítási, migrációs – az információkérőt az adott helyzetben a döntéshozatalhoz segítő – információkat magában foglaló olyan pályainformációs tanácsadás, amely felöleli a teljes egyéni életút támogatását a kisiskoláskortól a munkaerőpiac elhagyásáig, ötvözi a képzések teljes világáról szóló információnyújtást és a munkaerőpiac megismertetését, a képzés és munka világának kapcsolódását. A pályakorrekciós tanácsadás a nem piacképes szakmai végzettséggel rendelkező tanácskérő támogatása új képzési irány vagy foglalkozás megtalálásában az 33

életpálya-tanácsadási

szolgáltatás

keretében,

melynek

alanya

minden

olyan

szakképesítéssel rendelkező személy, akinek a pályaválasztása nem volt megalapozott vagy

szakképesítése

nem

piacképes.

A

továbbtanulási

tanácsadás

a

tanuló

adottságainak, tanulási képességének, irányultságának szakszerű vizsgálata, és ennek alapján továbbtanulási irány ajánlása az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében.

2.5.3. A pedagógus szerepe, lehetőségei a pályaorientációban – az önismeret fejlesztésének lehetőségei a tanórákon és a tanórán kívül A szaktanárok a tanórákon folyamatosan pályaorientációs munkát is végeznek. Egyrészt a kulcskompetenciák fejlesztésével folyamatosan életpálya-építési kompetenciakészletet is fejlesztenek a pedagógusok. Gondoljunk az anyanyelvi, a matematikai, az idegen nyelvi vagy a digitális kompetenciákra. A tanórán megválasztott munkaformákkal és módszerekkel folyamatosan lehetőség adódik az együttműködési, a kommunikációs, a konfliktuskezelési, a problémamegoldó, az empátia, valamint az önálló munkavégzés kulcskompetenciák fejlesztésére is. A tanórák tematikái ugyancsak lehetőséget adnak ismeretek átadására a pályák, a munka világáról is. Az önismeret fejlesztésére ugyancsak sor kerülhet a tanórákon. A tanórai helyzet, értékelő helyzet, mely során a pedagógus, akarva-akaratlanul, folyamatosan értékeli a tanuló előrehaladását. Az önismeret fejlesztésének ez a fajta pedagógiai környezet kevésbé kedvező, hiszen a gyermek szorongása nő attól, hogy őt folyamatosan értékelő szemek figyelik. Ez a szorongás sok esetben a gyermek önismeretének ellenében hat. A pedagógus feladata nem az, hogy ő minősítse a gyermeket az életpálya-építés szempontjából releváns jellemzőkkel kapcsolatosan. Az önismeret szempontjából a legfontosabb pedagógusi tevékenység, hogy helyzeteket teremtsen arra, hogy a gyermek minél több szerepben kipróbálhassa magát, minél több tevékenységbe belekóstoljon, minél

többféle

inger

érje,

melyek

segítségével

a

gyermek

saját

maga

tudja

megtapasztalni saját érdeklődését, képességeit, munkamódját. Ahhoz, hogy a tanórák minél

színesebbek

legyenek

az

önismereti

tapasztalatszerzés

szempontjából,

a

pedagógus nyitottságára, kreativitására, motiváló erejére van a leginkább szükség. A pedagógusok nemcsak a tanórákon fejleszthetik a gyermekek önismeretét, hanem tanórákon kívül is. Az osztályfőnöknek a magyar iskolarendszerben különösen fontos szerepe van a gyermekek megismerésében, ezzel együtt a pályaorientációban. 34

Sok esetben az iskolai pályaorientáció az osztályfőnöki órákon zajlik. Az osztályfőnök számára

különösen

fontosak, könnyen

és

jól

használhatóak a

számítógép

adta

lehetőségek. A pályaorientációban az online és az offline rendszerek professzionális segítséget adhatnak. A számítógépet használhatjuk a pályaismeret bővítésére, a képzési rendszerek feltérképezésére, a munkaerő-piaci lehetőségekről való tájékozódásra. Ugyanakkor a számítógépet

jól

lehet

hasznosítani

az

önismeret

fejlesztésére.

A

Nemzeti

Pályaorientációs Portál lehetőséget ad arra, hogy önértékelő eljárások segítségével a gyermekek

megismerhessék

kompetenciaszintjüket,

érdeklődési

körüket,

munkamódjukat, majd ehhez megfelelő pályát, képzést is illesszenek. A pedagógus feladata az önértékelő eljárások használata során az, hogy a gyermeknek segítsen értelmezni a kapott eredményeket. Egyrészt fontos, hogy a gyermek a kapott eredményeket ne tekintse „kőbe vésetteknek”, hiszen a kompetenciákat fejleszteni lehet, az érdeklődés pedig változhat, másrészt fontos, hogy segítse a gyermek reális önismeretének kialakítását. Ehhez segítséget nyújthatnak a pedagógusok számára készítendő kérdőívek, melyekkel a gyermek érdeklődését, képességeit tudja objektívebb szempontok segítségével értékelni. Ezen kérdőívek kitöltésével a pedagógus hozzájárul a gyermek önismereti folyamatához, hiszen a tanulónak adott visszajelzés segítségével fontos információkkal gazdagodhat a diák magáról alkotott képe. A tanár visszajelzése megerősítheti a diákot abban, hogy az adott személyiségjellemző kapcsán megfelelően látja önmagát, ugyanakkor jelentős eltérés esetén gondolkodásra is késztetheti azzal kapcsolatban, hogy az adott dimenzión reálisan látja-e önmagát (pl. együttműködő képességét átlag alattinak értékelő diákot a tanára az átlagnál kissé magasabb együttműködő képességűnek ítél). Az önismeret bővítése a tanórákon kívül iskolai kirándulásokon,

munkahelyek

látogatásain,

szakkörökön,

illetve

pályaorientációs

csoportfoglalkozásokon kivitelezhetők. 2.6. A középiskola szerepe a pályaorientációban 2.6.1. A szakképzési törvény A 2011. évi CLXXXVII. törvény rendelkezik a szakképzésről. Magyarországon a munkaerőpiac

és

a

gazdaság

által

keresett

és

elismert

szakképesítéseknek

az

esélyegyenlőség elve érvényesítésével történő megszerzésének biztosítása, a globális és a

nemzetgazdaság

igényeinek

kielégítésére

egyaránt

alkalmas,

rugalmas,

a

foglalkoztathatóságot elősegítő szakképzési rendszer működésének elősegítése, valamint 35

az Alaptörvényben meghatározott művelődéshez és munkához való jog érvényesülése céljából alkotta az Országgyűlés a törvényt. A törvény hatálya az alapfokú iskolai oktatást

nyújtó

iskolában,

a

szakiskolában

és

a

szakközépiskolában

folyó

pályaorientációra, a pályaorientációs, életpálya-tanácsadási szolgáltatásban résztvevőkre és

a

pályaorientációs

tanácsadást

nyújtókra,

továbbá

a

pályakövetési

rendszert

működtető szervre és azokra, akiknek a pályakövetési rendszer felé adatszolgáltatási kötelezettségük áll fenn. A 71. § (1) bekezdés alapján a Kormány a szakképzésért és felnőttképzésért felelős miniszter és a szakképesítésért felelős miniszterek által vezetett minisztériumok legfőbb kormányzati irányítási szerveként szabályozza a szakképzésnek a szakképzésért és felnőttképzésért felelős miniszter és a szakképesítésért felelős miniszter hatáskörét meghaladó kérdéseit. A (2) bekezdés szerint a Kormány az (1) bekezdésben meghatározott feladatkörében kiadja az OKJ-t és az állam által elismert szakképesítések szakmai követelménymoduljait, a szakmai vizsgaszabályzatot, valamint a komplex szakmai vizsgák szakmai ellenőrzésének általános szabályait. A (3) bekezdés alapján a Kormány

meghatározza

a

gyakorlati

képzés

folytatására

jogosult

szervezetek

nyilvántartásának és ellenőrzésének, a szakképzés megkezdésének és folytatásának, a pályaorientációnak és a pályakövetésnek a szabályait és a komplex szakmai vizsgával kapcsolatos díjakat, továbbá azon szakképesítéseket, amelyek a 84. § (5) bekezdése alapján a szakképző iskola fenntartóját költségvetési hozzájárulás igénybevételére jogosítják. 2013. szeptember 1-jétől lépnek hatályba a következő értelmező rendelkezések. A 2. § pontjai: 3. életpálya-tanácsadás (pályaorientáció): a tanácskérő támogatása az életpályatanácsadási szolgáltatás keretében az érdeklődésének, képességének, személyiségének és a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő pályaterv kialakításában és megvalósításában, amelynek keretében a tanácskérő a pályaválasztáshoz vagy a pályamódosításhoz kap segítséget; 4.

az

életpálya-tanácsadás

formája:

az

egyéni

tanácsadás,

a

csoportos

tanácsadás, a távtanácsadás és az elérő program az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében; 9. foglalkoztatási, munkába állási tanácsadás: a munkavállalással, munkahelymegtartással kapcsolatos problémák feltárása, a problémák megoldásának, a sikeres

36

elhelyezkedés megvalósítási tervének kidolgozása az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében; 18. iskolai pályaválasztási tanácsadás: a pályaválasztási döntés elősegítése az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében, a tanulmányok iskolai rendszerű vagy iskolarendszeren kívüli szakképzésben történő folytatása érdekében, olyan tanulásiképzési

lehetőség,

iskolatípus,

szakképesítés

kiválasztása,

amely

a

tanácskérő

igényeinek és a munkaerő-piaci keresletnek megfelel; 31. pályaalkalmassági követelmény: a szakképzésbe történő bekapcsolódás – szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott – azon feltétele, amely alapján megállapítható, hogy a szakképzésben részt venni szándékozó személy képességei, készségei alapján sikeresen fel tud készülni a választott szakképesítés komplex szakmai vizsgájára és a választott tevékenység, foglalkozás ellátására; 32. pályainformáció-nyújtás: az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében a foglalkoztatási, munkavállalási, közgazdasági, pénzügyi, jogi, társadalombiztosítási, migrációs – az információkérőt az adott helyzetben a döntéshozatalhoz segítő – információkat magában foglaló olyan pályainformációs tanácsadás, amely felöleli a teljes egyéni életút támogatását a kisiskoláskortól a munkaerőpiac elhagyásáig, ötvözi a képzések teljes világáról szóló információnyújtást és a munkaerőpiac megismertetését, a képzés és munka világának kapcsolódását; 33.

pályakorrekciós

tanácsadás:

a

nem

piacképes

szakmai

végzettséggel

rendelkező tanácskérő támogatása új képzési irány vagy foglalkozás megtalálásában az életpálya-tanácsadási

szolgáltatás

keretében,

amelynek

alanya

minden

olyan

szakképesítéssel rendelkező személy, akinek a pályaválasztása nem volt megalapozott vagy szakképesítése nem piacképes; 45. továbbtanulási tanácsadás: a tanuló adottságainak, tanulási képességének, irányultságának szakszerű vizsgálata, és ennek alapján továbbtanulási irány ajánlása az életpálya-tanácsadási szolgáltatás keretében; A IV. fejezetben A szakképzés intézményrendszere cím alatt az 5. § (14) bekezdése

alapján:

szakképesítésben

(14)

államilag

Az

OKJ-ban

támogatott

meghatározott,

iskolai

rendszerű

agrárágazathoz szakképzés

tartozó

kizárólag

a

vidékfejlesztésért felelős miniszter által alapított és fenntartott szakképző iskolában, vagy más fenntartó esetén – a vidékfejlesztésért felelős miniszter egyetértésével kötött – a

37

nemzeti

köznevelésről

szóló

törvényben

meghatározott

köznevelési

szerződés

és

szakképzési megállapodás alapján folyhat. További rendelkezések: III. fejezet A szakmai képzés ingyenességéről: 29. § (1) bekezdése,

a

XVIII.

fejezet

A

gazdasági

kamara

pályaorientációval

kapcsolatos

feladatairól: 76. § (1) bekezdése, a XIX. fejezet A megyei fejlesztési és képzési bizottságról szóló 82. § h) pontja, a XXI. fejezet A pályaorientációról és a pályakövetésről szóló 85. és 86. §. A szakképzésről szóló törvény (Szaktv. 91. §(5)) a szakképzés bevezetéséről a nemzeti

köznevelésről

szóló

törvénnyel

összhangban

rendelkezik

azzal,

hogy

a

szakképzési törvény hatályba lépése előtt (2012. január 1-je előtt) megkezdett szakképzéseket a beiskolázáskor hatályos rendelkezések (Közoktatási törvény és a 1993. évi szakképzési törvény) szerint kell folytatni és befejezni (Szaktv. 91. § (6)). Főbb változások: a törvény tárgyi és alanyi hatálya kibővül, kiterjed a komplex szakmai vizsgán és a szakmai vizsgáztatásban résztvevőre, a pályaorientációs, életpályatanácsadási szolgáltatásban résztvevőkre és a pályaorientációs tanácsadást nyújtókra, valamint a pályakövetési rendszert működtető szervre és mindazokra, akiknek a pályakövetési rendszer felé adatszolgáltatási kötelezettségük áll fenn. 2.7. A felnőttkori személyiségfejlődés jellemzői 2.7.1. Személyiségfejlődés A felnőtt kornak különböző kritériumai vannak. Biológiai szempontból felnőttnek tekintjük a biológiailag érett, nemzőképes embereket. A serdülőkor tulajdonképpen a biológiai felnőtt korba való belépést jelenti. A serdülő képes gyermeket nemzeni, gyermeket hozni a világra, ugyanakkor sem érzelmileg, sem társadalmilag, sem jogilag nem tekinthető felnőttnek. Jogilag Magyarországon felnőttnek tekinthető az az egyén, aki betöltötte 18. életévét. Ekkortól jogilag felelős tetteiért, súlyosabban ítélhetőek meg cselekedetei, teljes mértékben felelősséget kell vállalnia tetteiért. Bizonyos jogok csak a felnőtteket illetik meg, ilyen például a szavazati jog, vagyis szavazhat és rá is szavazhatnak. Ugyanakkor a jogilag felnőtt ember sok esetben mégsem teljes tagja a társadalomnak, hiszen nem vesz részt a társadalom önfenntartásában, például diákként a családra, a társadalom ellátórendszereire van utalva, önmagát nem képes fenntartani.

38

Társadalmi szinten felnőttnek tekinthető az az egyén, aki önmagát képes fenntartani, ellátni, képes önmagáról gondoskodni. A társadalmi felnőttség kritériuma az, hogy az egyén részt vegyen a társadalmi munkamegosztásban, vagyis munkát végezzen. A munkavégzés azonban sok esetben hamarabb is elkezdődik, hogy az egyén jogilag felnőtt lenne. Ilyen például a 16 éves korban való munkába állás. Pszichológiailag felnőttnek tekinthető az az egyén, akinek érett a személyisége, vagyis képes felelősen önmagáról és másokról gondolkodni, képes önmagáért és másokért felelősséget vállalni. 2.7.2. A felnőttkor kritériumai és szerepei Felnőttkorban a szerepeket elsősorban az egyén neme és kora határozza meg. A társadalmak különböző elvárásokat, szerepviselkedéseket és normákat fogalmaznak meg a különböző korú nőknek és férfiaknak. Ez az elvárásrendszer a társadalmi óra. A társadalmi óra alapján az egyén életében bekövetkező életesemények lehetnek időben normatívak, vagyis egy adott életkorban történhet meg, adott életkorban könnyebben bekövetkezhet az egyén korára jellemző társadalmi, biológiai, pszichés jellemzői miatt (pl. gyermeket szülni 25 évesen, agyvérzést kapni 65 évesen) vagy időben nem normatívak, vagyis olyan életesemények, amelyek nem elvártak egy adott életkorban (pl. gyermeket szülni 45 évesen, olimpián részt venni 70 évesen). Az

életesemények

bekövetkeztét

nézve

megkülönböztetünk

statisztikailag

normatív és nem normatív eseményeket. A statisztikailag normatív eseményekre jellemző, hogy az emberek nagy tömegénél történik meg az adott esemény (pl. szülni 30 évesen, nyugdíjba vonulni 62 évesen). A statisztikailag nem normatív azt jelenti, hogy olyan eseményről van szó, amely a nagy átlagon kívül esik, megtörténésének esélye kicsi (pl. gyermeket szülni 13 évesen, agyvérzést kapni 65 évesen). Az életeseményeket ezek alapján négy nagy csoportba lehet sorolni. 1. táblázat. Az életesemények csoportjai (Neugarten, 1965) Normatív vagy sem Statisztikailag normatív

Statisztikailag normatív

Időben normatív

Időben nem normatív

Nyugdíjba vonulni 62 évesen.

Első gyermek 30 évesen.

Agyvérzést kapni 65 évesen.

Agyvérzést kapni 35 évesen.

Olimpián

Olimpián részt venni 70 éves

nem részt

venni

évesen.

25

korban.

39

Az egyén társadalmi szerepeit leginkább Super (1987) életpálya-szivárványával lehet szemléltetni. Az életpályát különböző szerepek színes szövetének fogta fel, melyben az egyén szerepei egymást váltják, kiegészítik, színesítik.

In: Super, D.E., Minor, F.J., (1987): Career Development and Planning in Organizations. In: B. Bass (Szerk..) Advances in Organizational Psychology, International Review, Sage Press: Beverly Hills

2. ábra. Az életpálya-szivárvány Az életben betöltött szerepeink: gyerek, tanuló, szabadidős tevékenység, polgár, dolgozó, házastárs, háztartásfenntartó, szülő, dolgozó-nyugdíjas. A kor előrehaladtával a szerepek jelentősége változik. Egyesek elhalványulnak, megszűnnek, más szerepek előtérbe

kerülnek.

Az

élettel

való

elégedettséget

nagyban

meghatározza,

hogy

szerepeinket milyen színvonalon tudjuk betölteni. A társadalmi szerepek felnőtt korban a legszínesebbek, majd az idősödéssel vagy az egyén társadalomból való kivonulásával (pl. gyes, munkanélküliség) szerepei is csökkennek. A munkából való kivonulás (pl. munkanélküliség) a legmeghatározóbb esemény,

ami

drasztikusan

csökkenti

az

egyén

társadalmiszerep-vállalását.

A

munkahelyi kapcsolatok elvesztésével az ember kapcsolatainak és szerepeinek jelentős részét elveszíti. A veszteségek sorát súlyosbítják egzisztenciális veszteségek is, hiszen a munkanélküli egyén jövedelme sokszor csak az ellátó rendszerekre korlátozódik. Ezek a veszteségek egyéni szinten megviselik a személyiség alkalmazkodóképességét. 2.7.3. Életpálya-fejlődés Super életpálya-fejlődést leíró elméletéből, a felnőttkor időbeli szakaszolásait figyelembe véve, a következők relevánsak. A felfedezés stádiuma (15–24 éves kor): A fiatal megpróbálja

kipróbálni

önmagát

az

iskolában, 40

a

szabadidőben

és

a

részidős

elfoglaltságokban, illetve az itt megjelenő szerepekben. Egyre tudatosabban reális elemeket is számításba vesz. Megismerkedik a különböző szakmai lehetőségekkel, fontossá válik az önvizsgálat, az önismeret, meghatározzák a szakmát az iskolai tapasztalatok és a szünidős tevékenységek, valamint a különböző munkavállalási, például nyári munkavállalási élmények. A felfedezés stádiumának alfázisai: puhatolódzás fázisa (15–17 éves kor), átállási vagy átmeneti fázis (18–21 éves kor): az önmegfogalmazás kialakítására irányuló, általában aktualizáláson alapuló megfontolások és kísérletek között kialakulnak a dominánsak, kísérletet tesz arra, hogy önelképzelését szakmai területen realizálja, a meghatározó realitások még erősebben befolyásolják a döntési folyamatot, valamint munkát vállal vagy szakmai képzésre jelentkezik, illetve arra törekszik.

A kipróbálás

fázisában (22–24 éves kor) a megfelelőnek ítélt szakmai területek lokalizálódnak és kialakul egy állapot, ekkor azt próbálja ki, elég teherbíró-e az általa választott szakmai életben, és elemzi, megfelel-e életpályának ez a szakmai tevékenység, ellenőrzi, hogy saját öndefiníciója és a szakmai szerep közötti egybevágóság milyen minőségű. A megállapodás stádiuma során (25–44 éves kor) ha a személy egy alkalmas szakmai tevékenységet, területet talált, megkísérli, hogy ezen a területen tartós állást találjon. Ez a tartós pozíció tartásának szakasza, aminek az elején néhány kísérlet lehet a konkrét

munkahely

változtatására,

de

a

konszolidáció

–

különösen

a

felsőfokú

végzettségűek körében – minden további kísérlet nélkül megtörténhet. Alfázisok: kísérleti, kipróbálási fázis (25–30 éves kor): ha az alkalmasnak tekintett tevékenységi terület egy vagy két munkahelyváltás után nem bizonyult megnyugtatónak, már világossá válik, hogy a szakmai életpálya különféle munkavállalás következménye lesz, a személyiség felismeri, hogy a szakmai tevékenység megfelel számára, teherbírása is megfelelő, a konkrét munkahelyválasztások azok, amelyek erre rávilágítanak. A stabilizáció fázisa (31–44 éves kor) során már egy szakmai életpálya kirajzolódik, az egyén azon fáradozik, hogy stabilizálja magát, és a munka világában önmagának szilárd helyet biztosítson, a legtöbb kereső tevékenységet folytatók számára ezek az élet kreatív évei, szakmai törekvése az, hogy biztos helyet keres magának a munka világában. A fenntartás stádiumában (45–64 éves kor), miután sikerült állandó helyet találni a munka világában, felmerül ennek megtartásának igénye. Ehhez már kevés új terület jön, sokkal inkább uralkodó a kialakult irányba történő folytatása. A tartós pozíció megtartása a főcél, és az új feladatok csakis úgy léphetnek be, ha azok összefüggnek az eddigi szakmai életpályával. 41

A hanyatlás stádiuma (65 éves kortól) már a fizikai, szellemi erő csökkenésével jár, megváltozik a munka aktivitása, végül megszűnik. Ekkor új szerepeket kell kifejleszteni, először a szelektív résztvevőét, majd a megfigyelőt. Általában a fizikai és pszichikai erő gyengülése motiválja azt a pillanatot, amikor feladják a munka világában való aktív létet. Alfázisok: lelassulás fázisa (65–70 év): a munka aktivitásának üteme változik, szükségessé válik a kötelességeket csökkenteni, és a munka módját a csökkenő teljesítményhez kell igazítani; visszavonulás fázisa (71 éves kortól) a szakmai életből való visszavonulás az egyéni beállítottságnak megfelelően. Általában gyors döntés következtében hirtelen feladják a szakmai tevékenységet az ebbe az életkorba kerülők.

3. Veszélyeztetett csoportok 3.1. Fiatalok A

munkaerő-piaci

munkanélküliség

pozíciókat

viszonyai

az

között

életkor

számottevően

általában

a

fiatalok

befolyásolja. elhelyezkedési

A

tömeges esélyei

a

legrosszabbak és elbocsátási esélyei a legjobbak, ami nagyon hasonlít a legidősebb munkavállalók munkaerő-piaci helyzetéhez. A fiatal munkanélküliek speciális csoportját jelentik a pályakezdők, jelezvén a munkaerőpiacra való bekerülés nehézségeit, ami abból a diszkriminációból adódik, amit velük szemben a munkáltatók jelenítenek meg. A fiatalok munkanélkülisége talán a legsúlyosabb – hosszú távon beláthatatlan következménnyel járó – társadalmi probléma. Az elhelyezkedni nem tudó fiatalok morálisan legalább annyira veszélyeztetettek, mint egzisztenciálisan. Amikor kilépnek az oktatási-képzési rendszerből és nem tudnak elhelyezkedni, szembesülniük kell azzal a ténnyel, hogy feleslegesen tanultak, illetve azzal, hogy nincs rájuk szükség. Ez a tény – különösen, ha munkanélküliségük időtartama hosszú, és ha nem vesznek részt semmilyen foglalkoztatási programban – egész életútjukat befolyásolhatja. A fejlett piacgazdaságokban már az 1970-es évek közepétől tömegessé vált a fiatalok munkanélkülisége, és különösen magas értékeket ért el Spanyolországban, Olaszországban, Hollandiában, Franciaországban és később az Egyesült Királyságban. A 15–24 éves fiatal munkanélküliek száma 1989-ben – az azonos korú népesség százalékában – az NSZK-ban, Ausztriában és Svájcban 5–10% között mozgott, Franciaországban elérte a 25%-ot, és a hazánk gazdasági fejlettségéhez közelebb álló Spanyolországban, valamint Olaszországban a 40%-ot is meghaladta. Bár a legtöbb országban – a speciális programok hatására – jelentősen csökkentek ezek az értékek,

42

azonban az továbbra is jellemző, hogy a 16–24 éves korosztály túlreprezentált a munkanélküliek között. 3.2. Roma népesség A magyarországi cigányság az 1990-es rendszerváltozás óta eltelt 20 év során soha nem látott mértékben és ütemben szorult ki a munkaerőpiacról és veszítette el a szocializmus 40 éve alatt fokozatosan megteremtett, alacsony szintű, de legalább a munkanélküliség által nem fenyegetett megélhetés alapjait. Jelenleg a munkanélküliség köreikben négyszer-ötször magasabb az országos átlagnál. Munkaerő-piaci hátrányukat az is növeli, hogy az ország azon vidékein élnek legmagasabb arányban, ahol a munkanélküliségi ráta amúgy is magasabb az országos átlagnál és az egy főre jutó GDP alacsonyabb. A roma népesség létszáma kb. 600 000 fő. Előrejelzések szerint a következő ötven évben arányuk a népességen belül a jelenlegi 5%-ról 11%-ra emelkedik. Foglalkoztatottsági szintjük a fele, munkanélküliségi rátájuk három-ötszöröse, az egy keresőre jutó eltartottak aránya háromszorosa a nem roma lakosságénak. A roma háztartások fele él tartós szegénységben és az állandósuló munkanélküliség miatt egyre szélesebb körben fenyeget az inaktivitás normává rögzülése – ez igaz az alacsony iskolázottságú, hátrányos lakóhelyű, tartósan munkanélküli nem roma népességre is. Ez tűnik az egyik legnagyobb társadalmi, oktatási és foglalkoztatási problémának a közeljövőben. 3.3. Gyesről, gyedről visszatérők A

fejlett

piacgazdaságokban

férfiakénál,

ennek

ellenére

a a

női

foglalkoztatottság

munkanélküliségi

ráták

színvonala általában

alacsonyabb a

nők

a

körében

magasabbak. Emiatt a nőket a nemzetközi gyakorlatban a munkaerőpiac egyik támogatandó

célcsoportjának

tekintik.

Munkába

helyezésüket,

munkahelyük

megtartását, szakmai előmenetelüket több országban nőspecifikus intézkedésekkel segítik. Ezek túlnyomórészt az aktív munkaerő-piaci politika eszközrendszerének szerves részét képezik, melyek igénybe vételét vagy a nők domináns részvételéhez kötik, vagy csakis meghatározott csoportjaik számára teszik hozzáférhetővé. Hosszabb távon a nők és a férfiak foglalkoztatási esélyegyenlőségét célzó cselekvési programokkal javítják a nők munkaerő-piaci helyzetét. Annak ellenére, hogy a női munkavállalás folyamatos bővülése világtendencia, a női foglalkoztatottság néhány országban még ma is jóval alacsonyabb (pl. Írországban, Spanyolországban, Olaszországban kb. a fele), mint a férfiaké. A legkisebb különbség a 43

skandináv államokban tapasztalható, közülük főleg Svédországban, ahol a nemenkénti aktivitási ráták közel egyenlők. A nők munkaerő-piaci veszélyeztetettségének okai: (1) a női munkaerő jelentős mértékben

képviselteti

munkakörökben

(pl. az

magát egyszerű

a

munkanélküliséggel

betanított

különösen

munkakörökben, az

fenyegetett

ügyviteli, irodai

foglalkozásokban); (2) a nők iskolázottsági színvonalának emelkedését nem követte szakképzettségi színvonaluk javulása; (3) családi kötöttségeik miatt nem eléggé mobilak és – legalábbis a munkáltató szemszögéből – nem eléggé megbízhatóak; (4) a gyermekszülések és gyermekgondozások miatt rövid ideig elhagyják a munkaerőpiacot, ezalatt megszerzett tudásuk, ismeretanyaguk megkopik, illetve a visszatérés mindig nehezebb, mint a bennmaradás. 3.4. Egészségkárosodottak, megváltozott munkaképességűek A

fejlett

országok

munkaerő-piaci

statisztikája

alapján

az

egészségkárosodottak

munkanélküliségi aránya ötször nagyobb, mint az egészséges munkavállalóké, illetve a munkaerő-piaci befolyásoló

intézkedések

által

egészségkárosodással

érintett bír.

A

személyek

25–50%-a

rokkantságot

a

munkavállalást

társadalombiztosítás

hagyományosan orvosi jelenségként kezeli. Azonban az 1970-es évek során egyre inkább bebizonyosodott, hogy szoros összefüggés van a rokkantság és az ország adott időszakának társadalmi-gazdasági jellemzői között. Teljesen nyilvánvaló, hogy egy olyan munkaképtelenség, amely a gazdasági növekedés idején nem nehezítette az alkalmazást, nagy problémát jelenthet munkanélküliség idején. A magasan fejlett és szociális biztonságukról

nevezetes

államokban

a

munkanélküliségi

ráta

emelkedésével

párhuzamosan fokozott védelmet igyekeztek kiépíteni a megváltozott munkaképességű emberek számára. A nekik szánt programok két fő iránya: a foglalkoztatást segítő aktív beavatkozás; valamint a jövedelempótló vagy jövedelemkiegészítő passzív juttatások. 3.5. Tartós munkanélküliek A tartósan munkanélküliek csoportja tulajdonképpen összefoglalója is lehet a korábban tárgyalt, különösen veszélyeztetett csoportoknak. Jellemző ugyanis, hogy a hátrányos munkaerő-piaci pozíció a könnyebb kikerülés mellett egyben nehezebb visszajutást is jelent. Az OECD-statisztikák szerint a hosszú távú munkanélküliek közel felét a 15–24 éves fiatalok, illetve a 45 év feletti idősebb dolgozók teszik ki, ugyanakkor az is látszik, hogy az utóbbi néhány évben – feltehetően a speciálisan célzott programok, illetve a

44

demográfiai sajátosságok hatására – javulás látható a fiatal tartós munkanélküliek arányában. A nyugat-európai munkanélküliségi vizsgálatok azt mutatják, hogy az 1970-es évek gazdasági fellendülése ellenére a munkanélküliség szintje viszonylag magas maradt és meglehetősen stabilnak tekinthető az a réteg, amely a tartós munkanélküliek kemény magját képezi, vagyis létezik egy olyan munkaerő-csoport, amely ha egyszer kikerül a munkaerőpiacról, nagyon nehezen vagy egyáltalán nem képes oda visszajutni. Különösen igaz ez abban az esetben, ha egy országban modernizációs struktúraváltás zajlik. Ekkor ugyanis a fejlődés szakaszában bekövetkező üres álláshelyek magas aránya ellenére megmarad az a stabil munkanélküliek csoportja, amely – mivel korábban is a legalacsonyabb munkaerő-piaci pozícióban foglalt helyet, és a tartós munkanélküli szakaszban humántőkéje tovább kopott – nem lesz képes az új kihívásokhoz felzárkózni. A

hosszú

távú

munkanélküliség

fogalmának

értelmezése

az

évek

során

változásokon ment keresztül. Korábban még hat hónapban határozták meg a hosszú táv határát, manapság azonban inkább az egyéves határt használják. Hosszabb idősorral csak néhány ország esetében rendelkezünk a tartós munkanélküliség alakulásáról. A tartós munkanélküliség néhány jellemzője: (1) még akkor is általában emelkedést mutat, amikor a munkanélküliség már csökken, sőt a gazdasági fellendülés időszakában is tartósan megmaradhat; (2) a tartós munkanélküliek általában kevesebb emberi tőkével rendelkeznek (pl. alacsony képzettség, tapasztalat hiánya vagy recessziós termelési ágakhoz kötődése); (3) általában pontosan meghatározhatók azok a földrajzi körzetek, amelyekben a tartós munkanélküliséggel való fenyegetettség jelentősen meghaladja a más körzetekben élőkét (pl. infrastrukturálisan elmaradott térségek); (4) általánosan

jellemző

az

etnikai

kisebbségek

magasabb

reprezentációja

a

tartós

munkanélküliek között. A tartós munkanélküliség okának megállapításában a nemzetközi irodalom sem egységes. Egy OECD-tanulmány például a hosszan tartó munkanélküliség országonkénti különbségeit alapvetően a munkaerőpiac működési módjára – ezen belül a munkaerőkínálat szerkezetére, a helyi munkaerőpiac flexibilitásának hiányára, a munkanélküli ellátás feltételrendszerére, az aktív foglalkoztatáspolitikai eszközök minőségére, valamint mobilitási korlátokra – vezeti vissza. Bár sokan feltételezik, hogy a munkanélküli ellátás nagysága és időtartama befolyásolhatja a munkakeresés intenzitását, azonban ezt még nem igazolták kutatási adatokkal.

45

A legnagyobb problémát az jelenti, hogy a munkaerőpiacról tartósan kiszoruló rétegek

–

miután

reménytelennek

látják

visszakerülésüket

–

berendezkednek

a

munkanélküli állapotra. Ez egyfelől azt jelenti, hogy nem vesznek részt az esetleges kitörést segítő aktív programokban, másrészt közülük sokan a segélyekből, társadalmi juttatásokból (pl. családi pótlék) kényszerülnek (esetleg kívánnak) megélni, amit esetenként

szabálytalan

alkalmi

munkákkal

(feketemunka),

néhol

bűnözés

útján

egészítenek ki. Ezáltal olyan munkanélküli szubkultúra alakul ki, ami hosszú távon biztosíthatja a különösen veszélyeztetett munkanélküliek generációs újratermelődését. A gyermekek számára ez az életforma válhat mintává, és a szülők először nem tudják, később már nem is akarják gyermekeiket taníttatni, és ily módon nem tudnak azon képességek birtokába jutni, amelyek eladhatók a munkaerőpiacon.

4. A pályaválasztáshoz, személyiségjellemzők

pályaorientációhoz

kapcsolódó

4.1. Kompetencia A különböző személyiség- és környezeti jellemzők, sajátosságok megismerése csak jól meghatározott elméleti modellek alapján és mérőeszközökkel lehet megbízható, csak az így megszerzett tanulói jellemzők alapján lehet sikeres egy-egy program. E projekt egyik célja, hogy feltárjuk a diákok különböző kompetenciáinak sajátosságait, így segítve önismeretüket,

általa

pályaválasztással

kapcsolatos

döntésüket.

A

kompetenciák

vizsgálata azért kiemelt fontosságú, mert ezen pszichikus rendszerek tekinthetők szerveződésük (milyen összetevőkből áll és ezek miként kapcsolódnak egymáshoz, miként határozzák meg a másik működését) és funkciójuk (miért történik működése, milyen célt szolgál, miként járul hozzá a boldoguláshoz, milyen viselkedéses eredménye van) alapján az egyik legkomplexebb személyiségösszetevőknek (Nagy, 2010). E rendszerek komponensei mentén jól csoportosíthatók azok a belső folyamatok, amelyek mérése szükséges mind a magánéleti, mind a szakmai fejlődés – amihez szervesen kapcsolódik a pályaválasztás folyamata – hatékony, eredményes segítése érdekében. A kompetencia, valamint a kompetenciamodellek mint a különböző vizsgálatok és fejlesztések, segítő tevékenységek alapjául szolgáló elméleti keretrendszerek esetében érdemes

megkülönböztetni

a

kompetencia

hétköznapi,

tudományos

és

szakmai

(pedagógiai, pszichológiai) megközelítését. Elengedhetetlen a kompetenciamodellek esetében a kompetenciák összetevőinek, az összetevők kapcsolatrendszerének, valamint működésük időbeli változásának és a változás értelmezési keretének meghatározása. 46

E fejezetrészben elsőként a kompetencia meghatározásait ismertetjük, majd a kompetenciamodellek közül Nagy József (2000, 2007, 2010) modelljét mutatjuk be részletesen (ezen belül főként annak tudásrendszerét), mivel e modell képezi egyik elméleti alapját a pályaválasztással kapcsolatos, 12–14 és 16–18 évesek körében végzett, a projekt keretében folytatott empirikus vizsgálatoknak. 4.1.1. Hétköznapi, tudományos és szakmai megközelítések Hétköznapi megközelítés (illetékesség, szakértelem) – A kompetencia hétköznapi, a mindennapokban gyakran használt jelentése olvasható a Magyar értelmező kéziszótárban (2002. 752. o.): a kompetencia illetékesség, hatáskör – valaki kompetenciával bír adott területen, kompetens valamiben. Ehhez hasonló az Idegen szavak és kifejezések kéziszótárának

(1996.

225.

o.)

két

meghatározása:

a

kompetencia

az

egyén

tevékenysége, annak különböző aspektusai alapján illetékességet, jogosultságot és szakértelmet jelent – viszonyt egyén és tevékenység között. A kéziszótár harmadik meghatározása a nyelvtanhoz fűződik: anyanyelvi rendszer, grammatikai szabályok és azok ismerete. Tudományos megközelítés (rendszer, kompetencia, performancia) – A harmadik meghatározás már érinti a tudományos megközelítés alapgondolatát. Chomsky (1995) használta

először

a

nyelvelsajátítással

kapcsolatban

a

kompetencia

fogalmát

a

performancia mellett, ezzel két egység rendszerének tekintve a nyelvet. A kompetencia a nyelv

mélystruktúrája,

pszichikus

öröklött

feltételrendszere.

A

és

tanult

összetevők

performancia

a

látható

rendszere,

a

performancia

megnyilvánulás,

a

nyelvi

teljesítmény, aktivitás, viselkedés (Csapó, 2004; Nagy, 2000). White (1959) az elsők között volt, aki kiszélesítette a nyelvelsajátítással kapcsolatos kompetencia fogalmát, s azt a környezettel való hatékony interakcióra való alkalmasságként határozta meg. Mivel feltételezte, hogy ennek kialakulása hosszan tartó folyamat, a kompetencia motivációs aspektusát is hangsúlyozta: az emberek öröklött jellemzőkkel

bírnak

arra

vonatkozóan,

hogy

tevékenységeik

eredményességét,

sikerességét növeljék, egyre adaptívabbak legyenek (Oláh és Bugán, 2006; Zsolnai, 1999). Wine és Smye (1981) a kompetenciát az egyén és a környezete közötti kölcsönhatás

(a

viselkedés)

feltételrendszereként

definiálta.

hatékonyságának E

rendszer

belső

(pszichikus)

komponensei

Smith

feltételeként, (1966)

szerint

intraindividuális sajátságok és diszpozíciók, Hamburg és Adams (1976), valamint Trower (1978) szerint készségek, azaz tanult pszichikus összetevők (Nagy, 2000). Jakó (é. n.) a

47

kompetencián

belül

hat

összetevőfajtát

különít

el:

ismeret,

képesség,

készség,

személyiségvonás, attitűd és motívum. Nagy (2000) szerint a kompetencia mint tudományos fogalom értelmezéséhez szükséges bevezetni a rendszer fogalmát. Bertalanffy (1969) elmélete szerint egy rendszer

olyan

egészet

alkot,

amelynek

komplexitási

foka

magasabb,

mint

alkotórészeinek komplexitási foka, így egy rendszer saját tulajdonságokkal rendelkezik. A rendszerszemlélet egyik legkorábbi előzményének az ókori holisztikus gondolkodásmód (például Arisztotelész: az egész több részeinek összegénél) tekinthető. Előfutára a XX. századi

strukturalista

irányzat

is,

ám

főként

a

kvantumfizika,

a

kibernetika

megjelenésével, majd Bertalanffy (1969) nyitott rendszerek modelljével bontakozott ki a XX. század közepén. A tartalmilag különböző tudományterületek közös alapgondolata szerint általános kijelentések fogalmazhatók meg egy területről, mint rendszerről, például az élő rendszerek (pl. Falus, 2006) vagy a társadalmi rendszerek (pl. Parsons, 1980) struktúrájáról, folyamatairól (Staubmann, 2000). A rendszerelmélet segítségével az egymással

összhangban

működő

kisebb

rendszerek

együttműködése

elemezhető:

egyrészt a rendszer egy pillanatnyi állapota, másrészt a rendszer egyik állapotból a másikba való átalakulásának módja. Az elmélet alkalmazható bármely – állandó paraméterekkel rendelkező és egymással kölcsönös kapcsolatban lévő részekből álló – komplex entitás esetében (Falus,2006). Szakmai

(pedagógiai,

pszichológiai)

megközelítés

(rendszer,

személyiség,

kompetencia) – A kompetencia, mint szakmai (pedagógiai, pszichológiai) fogalom a Pedagógiai lexikon (1997. 266. o.) szerint: alapvetően értelmi (vagyis kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek és emocionális tényezők. Amennyiben a kompetenciát, mint szakmai fogalmat definiáljuk, szükséges a rendszer mellett a komponensrendszer, a személyiség és a szocializáció fogalmának használata is, valamint pontosan meg kell határozni a kompetencia összetevőit és azok viszonyrendszerét. Csapó

Benő

(2004)

szerint

a

kompetencia

pszichológiailag

meghatározott

rendszer, ami által a személyiség fejlődésének lehetőségei nagyrészt öröklött sémákon alapulnak, különböző képességek és készségek sajátos szerveződése. Nagy József (2007. 27.

o.)

a

kompetenciát

komponensrendszernek,

a

személyiség

motívum-

és

tudásrendszerének tekinti, „az aktivitás, a döntés és kivitelezés egységes pszichikus feltétele, eszköze; a motívum és a tudás átfogó funkcionális rendszere”. Nagy (2000. 10. 48

o.) szerint a pedagógia – az indirekt és direkt szándékos szocializáció, perszonalizáció, a nevelés és oktatás elmélete – megújulása, ezen belül a nevelés eredményességének, hatékonyságának növelése érdekében szükséges mind az ember személyiségét, mind a szocializációt rendszernek tekinteni, azonban ezen önmódosuló, komplexitásnövelő rendszerek elemzésére az általános rendszerelmélet modelljei kevésbé alkalmasak. A személyiség és a szocializáció mint rendszerek értelmezésére és vizsgálatára, egyben a szocialitással

kapcsolatos

ismeretek

integrálására

Kampis

György

(1991)

komponensrendszer-elméletét tartja a legmegfelelőbbnek. A komponensrendszer-elmélet szerint „a komponensrendszer visszacsatolással működő szabályozási rendszer, de nem merev struktúra, hanem önálló komponensek szerveződése” (Nagy, 2007. 26. o.). A komponensrendszer hierarchikus szerveződésű, a komponensek

is

komponensrendszerek.

Egy

rendszeren

belül

a

komponensek

replikálódnak, módosulnak, bomlanak, cserélődnek, miközben a komponensrendszer is változhat. A másolatok egyértelmű szabályszerűségek alapján jönnek létre, azonban a módosulatok vagy az új komponensek létrejöttében, valamint az adaptivitás (a rendszer környezethez való alkalmazkodása) növekedésében a véletlennek is igen nagy a szerepe, ezért a komponensrendszerek sztochasztikus rendszerek, amelyek működését (belső viselkedését)

és

viselkedését

(környezetével

való

kölcsönhatását)

sztochasztikus

szabályok jellemzik, amelyek lehetnek explicitek és implicitek (Nagy, 2007). Egy komponensrendszer minél több szerveződési szintből áll, annál komplexebb, annál nehezebb működését és viselkedését bejósolni. A komponensrendszerek funkcionális rendszerek is, a „funkció a komponensek működésének szerepe, hatása a rendszer következő szerveződési szintjén” (Nagy, 2000. 22. o.). Mindezek alapján a személyiség az ember öröklött és tanult komponensrendszere (Nagy, 2007). E rendszer aktivitása teszi lehetővé – az ember idegrendszere, érzék- és mozgásszervei mellett, testi adottságai által befolyásolva – a külvilággal (tárgyakkal, személyekkel, külső tudással) való kölcsönhatását. Az aktivitás lehet belső működés (ami önálló belső aktivitás is lehet, például a gondolkodás), valamint az egyén és a külvilág közötti kölcsönhatás, viselkedés, ami csak a belső működés által valósul meg. A viselkedés a magatartás, a cselekvés és a tevékenység egysége. A magatartás döntési aktivitás, a cselekvés tárgyakon vagy tárgyakkal megvalósuló kivitelezési aktivitás, a tevékenység információkon vagy információkkal megvalósuló kivitelezési aktivitás (Nagy, 2007).

49

A szocializáció, mint folyamat és mint rendszer (I.2. ábra) valamilyen bioszociális rendszer működése, viselkedése. A bioszociális rendszer szocializációs rendszer – melyben szintén komponensek módosulnak, változnak, új komponensek jönnek létre – meghatározott működésével,

funkcióval

rendelkezik

viselkedésével

teljesít

(perszonalizáció háromszintű

és

szocializáció),

hierarchikus

amit

szerveződésének

köszönhetően. A rendszer három szintje: közvetlen (pl. tárgyi közeg, kortársak, család) és közvetett (pl. szervezetek, média) szocializációs rendszerek, valamint a személyiség mint az ember legátfogóbb hierarchikus komponensrendszere (Nagy, 2000).

KÖZVETETT SZOCIALIZÁCIÓS RENDSZEREK (szervezetek, társadalmak, információs rendszerek – információk, tárgyi környezet – komponensek: közvetlen szocializációs rendszerek, információk, tárgyi környezetek) KÖZVETLEN SZOCIALIZÁCIÓS RENDSZEREK (kapcsolathálók, kötődési hálók, kontaktcsoportok, kulturális és tárgyi közegek – komponensek: személyek, információk, objektumok) SZEMÉLYSIÉG MINT KOMPONENSRENDSZER (öröklött és tanult komponensrendszerek, ezek komponensei) 3. ábra. A szocializáció hierarchikus rendszere (Forrás: Nagy, 2007. 52. o.) Kompetenciák és összetevőik és a Nagy József-i modell főbb jellemzői Mind a hazai, mind a nemzetközi pszichológiai és pedagógiai szakirodalomra a mai napig nagymértékben jellemző a kompetenciával, fajtáival és a különböző kompetenciák komponenseivel kapcsolatos fogalmi sokféleség. A Nagy József-i modell főbb jellemzőinek bemutatása előtt ismertetünk néhány – számos nemzetközi vizsgálat alapját képező – kompetenciamodellt. Rose-Krasnor (1997) szerint a kompetencia a viselkedések eredményeként az emberi interakciók hatékonyságát biztosítja, sajátos szociális, érzelmi és kognitív képességekből, viselkedésekből és motivációkból áll, amelyek elsődlegesen az egyéntől függnek. Elmélete szerint az értelmi, a motoros és az érzelmi készségek fejlődése elősegíti a szociális képességek minél szélesebb körű növekedését (Rose-Krasnor, 1999). Topping, Bremner és Holmes (2000) meghatározásában a kompetencia azon képességek meglétével és használatával definiálható, amely révén a személy integrálja gondolatait, érzéseit és viselkedését annak érdekében, hogy elvégezzen olyan társas teendőket, elérjen olyan szociális kimeneteleket, amelyeket az adott kontextusban és 50

kultúrában

értékelnek.

Sheperd

(1983)

szerint

egymáshoz

lazán

kapcsolódó

viselkedésbeli, kognitív és performancia (társas szerepekre vonatkozó) jellegű dimenziók összessége. Az alkotórészek kapcsolatban állnak ugyan egymással, de kisebb-nagyobb mértékű diszinkróniát is mutatnak (Rachman és Hodgson, 1974), vagyis a viselkedés nem feltétlenül áll szoros kapcsolatban azzal, hogy a kapott vagy vállalt szerepet mennyire sikeresen tölti be az egyén. Meichenbaum, Butler és Gruson (1981) szerint a kompetencia fő alkotórészei a következők: (1) megfigyelhető viselkedés; (2) kognitív folyamatok; (3) kognitív struktúrák. A megfigyelhető viselkedés az egyénnek a társas helyzetben megnyilvánuló verbális és nem verbális cselekedeteit jelzi, a kognitív folyamatok azon gondolatok és képzetek, amelyek megelőzik, kísérik vagy követik a megfigyelhető viselkedést, a kognitív struktúrák fogalma pedig az egyén jelentéshálójára utal, szerepe a viselkedés motivációja és irányítása. Dubois (1993), valamint Lucia és Lepsinger (1999) alapján a kompetencia gyűjtőfogalom annak megjelölésére, hogy ismereteinket, készségeinket, képességeinket, érzelmi

viszonyulásunkat

sikeresen

tudjuk

alkalmazni

különböző

helyzetekben,

megfelelően működjünk adott státuszban és szerepben, jól mozgósítsuk érzelmi, attitűdbeli, kognitív és testi adottságainkat. Boyatzis (1982) és Fogg (1999) mindezt a munkára

vonatkoztatva

megállapítja,

hogy

a

kompetencia

a

külső

(környezeti,

munkafeltételek) és a belső (személyiség) jellemzők, a sikeres, hatékony, eredményes munka

feltételeinek

egymásra

hatása,

kölcsönhatása.

Alapvető

fontosságú

ez

a

kölcsönhatás abban, ahogyan az egyén észleli munkáját, viszonyul ahhoz, a külső és a belső környezet kölcsönhatását folyamatosan figyelembe véve végzi munkáját. Delemare Le Deist és Winterton (2005) szerint e kölcsönhatáson alapuló pszichikus rendszer egyes jellemzői sokáig megmaradnak (a személyiség állandósult tulajdonságaivá válnak), míg mások könnyebben, gyorsabban változnak, változtathatók. Nagy József (2007) kompetenciamodelljének igen nagy előnye a komponensek és viszonyaik

egyértelmű

egzisztenciális

meghatározása.

kompetenciáinak

tekinti

A

személyiség

általános,

a

motívumrendszerből

egymást

átfedő

(motívumokból)

és

tudásrendszerből (rutinokból, készségekből, szokásokból, képességekből, ismeretekből) álló

személyes,

szociális

és

kognitív

kompetenciát,

valamint

megkülönböztet

egzisztenciális speciális (szakmai) kompetenciákat, amelyek ugyancsak motívum- és tudásrendszerek.

A

személyiség

egzisztenciális

kompetenciái

mellett

elkülöníti

a

személyiség alaprendszerét. Az alaprendszer különböző számú kulcskompetenciából, 51

alapképességből, alapkészségből, alapszokásból, alapmotívumból, alapismeretből és alaprutinból szerveződik, fejlesztésük alapvető célja a közoktatásnak, lehetőséget teremtve a boldogulás (csoportba, társadalomba való beilleszkedés; másokkal való közös munka,

együttműködés;

önfejlesztés;

szakma

elsajátítása)

teljesülésének.

Az

egzisztenciális kompetenciák rendszerét, kapcsolódásukat, valamint az alaprendszer és a kulcskompetenciák rendszerbeli helyét, egymással való kapcsolatukat az I.3. ábra mutatja. Minden

egzisztenciális

motívumokból

épül

fel:

hajlamokból,

valamint

kompetencia

motívumrendszere

például

öröklött

szükségletekből,

tanult

magatartási

öröklött öröklött

szokásokból,

és

tanult

magatartási

attitűdökből

és

meggyőződésekből. A motívumok a döntés viszonyítási alapjai, a döntés eredményének jelzői és a kivitelezésre késztetés kiinduló feltételei (Nagy, 2000). A tudásrendszer rutinokból, ismeretekből, készségekből, szokásokból és képességekből szerveződik. A rutinok a többi komponens feltételét képezik, automatikusan működnek, a másodperc töredéke alatt. Az interakciók szempontjából nagyon fontos például az öröklött arcfelismerő rutin vagy a hangok kiejtése, a kommunikáció szempontjából a muszkuláris rutin. Az ismeretek domináns funkciója a leképezés, valamint a leképezett felismerése (Nagy, 2007). A készségek rutinokból, készségekből és ismeretekből szerveződnek. A rutinokkal, a képességekkel, valamint a szokásokkal együtt operátorok, döntő funkcióikat tekintve működő rendszerek, ugyanakkor a szabályszerűségeket, az összefüggéseket leképezve jönnek létre. A készségek tanultak, szituációhoz nem kötöttek, szeriálisan működnek. Ezzel szemben a szokások meghatározott helyzethez kötöttek, észlelésüket követi a kivitelezés. A képességek rutinokból, készségekből, egyszerű és komplex képességekből és ismeretekből szerveződnek, az aktivitás kivitelezői, megvalósítói. A képességek öröklött és tanult, valamint implicit (szándéktalanul érvényesülő) és explicit (szándékosan

követhető)

alapszabályokat

követve

aktivizálják

a

komponenseket,

módosítják azokat, újakat hoznak létre, ezáltal megvalósítva a szociális aktivitást (működést, viselkedést). A szabályok viszonyítási alapok és kivitelezési programok egyaránt (Nagy, 2007).

52

SZEMÉLYES KOMPETENCIA motívum- és tudásrendszer

SZOCIÁLIS KOMPETENCIA motívum- és tudásrendszer

KOGNITÍV KOMPETENCIA motívum- és tudásrendszer

ALAPRENDSZER KULCSKOMPETENCIÁK SPECIÁLIS (SZAKMAI) KOMPETENCIÁK motívum- és tudásrendszer

4. ábra. A személyiség egzisztenciális kompetenciái, alaprendszere és kulcskompetenciái (Forrás: Nagy, 2007. 31. o.) A kognitív kompetencia az információkezelés, mint létfunkció belső pszichikus feltételrendszere, valamint a többi egzisztenciális kompetencia szolgálója is, hiszen azok a kognitív kompetencia működése, az információk felvétele, feldolgozása és továbbítása nélkül nem működőképesek. Mint mindegyik egzisztenciális kompetencia, a kognitív kompetencia is motívum- és tudásrendszer sajátos szerveződése (Nagy, 2000. 109. o.). Kognitív motívum a gondolkodási, a tudásszerző és a tanulási motívum, ezek mindegyike különböző komponensekből (részmotívumokból) épül fel. Általában vett gondolkodás nem létezik, valamiről, valamiért gondolkodunk, és a gondolkodáson kívül eső motiváció (mint működés) késztet gondolkodásra. A gondolkodási motívumok körébe tartozik például az egységfelismerő, a viszonyfelismerő és viszonyító, a halmazképző, az okkereső, a sémavédő és a következtető motívum. A tudásszerző motívumok a gondolkodási

motívumok

működésétől

függve

befolyásolják

aktivitásunkat.

Ilyen

motívum az ingerszükséglet (mennyisége, ereje, iránya), a kíváncsiság és az érdeklődés, valamint a megoldási késztetés (valamit meg szeretnék tudni), ami összekapcsolódik a tulajdonítási (oktulajdonítás) és a tudásfeltáró motívummal. Mindezek mellett az alkotásvágynak, a játéktevékenységnek és a játékszeretetnek is van motivációs alapja, ezekben probléma-megoldási folyamatok húzódnak meg. A tanulási motívum a direkt tanulást

működteti,

valaminek

az

elsajátítását

teszi

lehetővé.

A

tanulás

teljesítményvágyának az elsajátítási motívum az alapja a sikervágy és a kudarcfélelem mellett. Motívum a tanulási elismerésvágy, a valaki iránt érzett kötődés, a tanulási igény 53

(igényszintje a tanulásnak), a tanulási ambíció, a továbbtanulási szándék és az önfejlesztési igény. A tudásrendszer komplex kognitív képességeket, egyszerű kognitív képességeket, valamint kognitív rutinokat, készségeket és ismereteket foglal magában Komplex kognitív képesség a gondolkodási, a tudásszerző, a kognitív kommunikációs és a tanulási képesség. A gondolkodási képesség a fluid intelligencia elsődleges faktorait és a kristályos

intelligencia

nyelvfejlődés

nevű

faktorát

(nyelvtudás)

mint

a

fogalmi

gondolkodás eszközét foglalja magában. A gondolkodási képesség működése során meglévő tudásból (munka- és háttérmemóriában lévő tudásból) módosult vagy új tudást hozunk létre négy egyszerű képesség szerveződése által: konvertáló (meglévő tudás átalakítása,

pl.

szöveges

matematikai

feladat

felírása

formulákkal),

rendszerező

(hasonlóság, azonosság, rendezési reláció alapján műveletvégzés, például sorrend felismerése, sorképzés, osztályozás), logikai (meglévő információk közötti összefüggések alapján, például a perceptuális predikció, vagyis egy esemény észlelése után egy másik bekövetkeztének megfogalmazása) és kombinatív (lehetőségek számbavétele, például variációk, Descartes-szorzat megfogalmazása) képesség. A tudásszerző komplex képesség alapja az exploráció, a próbálkozás és a játék, e sorrendnek megfelelően egyszerű képessége az ismeretszerző, a problémamegoldó és az alkotóképesség. Az ismeretszerző képesség funkciója az információk felvétele, keresése, kiválasztása és felvétele. A problémamegoldó képesség segítségével történik a hiányzó tudás próbálkozások általi feltárása, valamint a hipotézisalkotás, a megfigyelés, az értékelés, a bizonyítás, valamint az összefüggések feltárása. E három képesség által valósul meg az alkotóképesség, melynek eredménye objektivált (tárgyi) új produktum. A kognitív kommunikációs komplex képesség az információk szimbólumokkal történő közléséért felelős. A kommunikáció lehet vizuális (ábra olvasása és ábrázolás), nyelvi (verbális ismeretek közlése és vétele), valamint formális (formalizált ismeretek közlése és vétele). A tanulási komplex kognitív képesség mindegyik kognitív képesség átfogó rendszere, általa a pszichikumban tartós változás következik be. A személyes kompetencia a túlélés, mint létfunkció pszichikus feltétele. Azon pszichikus komponensek rendszere, amelyek lehetővé teszik az egyéni, személyes érdek hatékony érvényesítését szociális kölcsönhatások nélkül (is). Funkciói az önvédelem, az önellátás, az individualitás, az önszabályozás és az önfejlesztés. Mindegyik esetében megkülönböztethetők motívumok, s elkülöníthetők a tudásrendszer komponensei (Nagy, 2000, 2010). 54

A motívumok közül létfontosságú az önvédelmi (szabadságvágy, önállósulási, öntevékenységi, egészségvédő és identitásvédő motívum és az ezekhez kapcsolódó, a környezeti ingerek hatására is alakuló, folyamatosan formálódó szokások, minták, attitűdök, meggyőződések), az önellátási (biológiai szükségletek, komfortszükséglet, mozgásszükséglet, élményszükséglet és az ezekhez kapcsolódó szokások, minták, attitűdök és meggyőződések), az önszabályozási (önbizalom, önbecsülés, ambíció, életcélok, s a hozzájuk kapcsolódó szokások, minták, attitűdök, meggyőződések) és az önfejlesztési (önértékelési késztetés, önmegismerés vágya, önfejlődés vágya és az ezekhez kapcsolódó szokások, minták, attitűdök és meggyőződések). A

személyes

kompetencia

tudásrendszere

hasonlóan

épül

fel,

mint

motívumrendszere. A képességek szintén négy csoportot alkotnak: önvédő, önellátó, önszabályozó és önfejlesztő, melyekhez rutinok, készségek, szokások, minták és ismeretek kapcsolódnak.

Mind a motívum-, mind a tudásrendszer működését és

környezettel való kölcsönhatását (vagyis az egyén aktivitását, látható megnyilvánulását) alapvetően meghatározza érdekértékelése, melynek pszichikus rendszere négy szinten valósul meg: affektív apparátus, habitus, világ- és éntudat. E négyszintű rendszer funkciója annak eldöntése, hogy az adott helyzetről miként vélekedik az egyén: számára az közömbös, előnyös vagy hátrányos (Damasio, 1994). Az affektív apparátus (öröklött és tanult önszabályozó rendszer) értékeli a helyzetet és jelzi azt a megfelelő érzelemmel. A tanulási folyamatok által a tapasztalatok beépülnek a tudásrendszerbe, s habitussá szerveződnek, s ugyancsak az érzelmek jelzik az érdekek értékelését. A világtudat esetében a tapasztalatok meggyőződésekkel egészülnek ki a környezet, a világ különböző folyamataival, történéseivel kapcsolatban, a tapasztalati szinten domináló implicit (nem tudatosult) szabályokat explicit (tudatos) szabályok egészítik ki tanulás révén. Ez teszi lehetővé a tapasztalati érdekértékelés értelmező értékeléssel

való

kiegészülését

és

megfelelő

tanulási

környezet

esetében

ennek

dominánssá válását. Az egyén önmaga működésének, cselekedeteinek, gondolatainak, érzelmeinek

megismerése

teszi

lehetővé

az

érdekértékelés

önismereti

szintjének

megvalósulását: az önmagunkkal kapcsolatos motívumok, ismeretek elemzését, tudatos módosítását, melynek igen jelentős szerepe van életcélok, életprogramok tervezésében, szervezésében és megvalósításában (Nagy, 2007).

A

szociális

kompetencia

az

egyén, a csoport, a társadalom életminőségének megőrzéséért, javításáért felelős motívum-

és

tudásrendszer.

A

motívumrendszer

átfogó

motívumai

a

szociális

életprogramok, az ambíciók, a normarendszerek, a magatartási hajlamok és a tanult motívumfajták: a magatartási rutinokba kötött motívumok, a szociális attitűdök, a 55

meggyőződések, az adoptált értékek (Nagy és Zsolnai, 2001; Kasik, 2007). A tudásrendszer komplex és egyszerű képességekből, valamint a képességek készleteiből (rutinokból, készségekből, ismeretekből, szokásokból, mintákból) szerveződik. A Nagy-féle szociáliskompetencia-modell – szemben a 20. század második felében uralkodó modellekkel – kognitív természetű, vagyis a szociális és a kognitív kompetencia szoros összefüggését (átfedését) mutatja. Maga a szociális kompetencia is tartalmaz olyan komponenseket (szociális ismeretek), amelyek a különböző kölcsönhatások felismerését, megértését, megoldását teszik lehetővé az előzetes elgondolások, valamint a folyamat, a hatás elemzése alapján (Nagy, 2000). Damasio (1994) elméletének beépítése egyértelművé teszi a kogníció és az érzelmek viszonyát is. A felismerés, az érdekértékelés, a lehetőségértékelés és a viselkedés folyamatának fázisai öröklött és tanult reprezentációk – ismeretek, motívumok és érzelmek – alapján működnek, ezek implicit eredményei a meggyőződés, az érdek, az akarat és a szabály. Az érzelmek átszövik e folyamatot, jelzést adnak a belső és a külső helyzetekről, változásokról, előrejelzik a várható következményeket és visszajelzést adnak az aktivitásról. E feltételezést számos neuropszichológiai vizsgálat eredménye is megerősítette (pl. Ito és Cacioppo, 2003). A szociális kompetencia motívumrendszere öröklött és tanult motívumokból épül fel: öröklött szükségletekből, öröklött magatartási hajlamokból, tanult magatartási szokásokból, valamint attitűdökből és meggyőződésekből. A motívumok a döntés viszonyítási alapjai, a döntés eredményének jelzői és a kivitelezésre késztetés kiinduló feltételei

(Nagy,

2007).

A

tudásrendszer

rutinokból,

ismeretekből,

készségekből,

szokásokból és képességekből szerveződik. A rutinok a többi komponens feltételét is képezik. Az interakciók szempontjából nagyon fontos például az öröklött arcfelismerő rutin vagy a hangok kiejtése, a kommunikáció szempontjából a muszkuláris rutin. Az ismeretek mint pszichikus komponensek domináns funkciója a leképezés, valamint a leképezett felismerése. Működésük nagyon fontos szerepet játszik például szociális problémák, bonyolult társas kapcsolatok, helyzetek megoldásában (Nagy, 2007). A készségek rutinokból, egyszerű készségekből és ismeretekből szerveződnek. A rutinokkal, a képességekkel, valamint a szokásokkal együtt operátorok, döntő funkcióikat tekintve működő rendszerek, ugyanakkor a szabályszerűségeket, az összefüggéseket leképezve

jönnek

viselkedéstechnikai

létre.

A

eszközök,

szociális

kompetencia

szituációhoz

56

nem

esetében

kötöttek,

a

készségek

szeriálisan

tanult

működnek.

Szemben a szokásokkal, amelyek meghatározott helyzethez kötöttek, észlelésüket követi a kivitelezés, például így működik a köszönési szokás (Nagy, 2007). A képességek rutinokból, készségekből, egyszerű és komplex képességekből és ismeretekből szerveződnek, az aktivitás kivitelezői, megvalósítói. A képességek öröklött és tanult, valamint implicit (szándéktalanul érvényesülő) és explicit (szándékosan követhető) alapszabályokat követve aktivizálják a komponenseket, módosítják azokat, újakat hoznak létre, ezáltal megvalósítva a szociális aktivitást (működést, viselkedést). A szabályok viszonyítási alapok és kivitelezési programok egyaránt. Szociális képességnek tekinthető a szociális kommunikáció, a szociális tanulás, a kontaktuskezelés, az együttműködés, a segítés, a vezetés, a versengés, a kötődés és a szervezés képessége (Nagy, 2000). Mivel a szociális kölcsönhatások kommunikációval valósulnak meg, a szociális kommunikáció funkciója átfogó jelleggel bír a tudásrendszeren belül: meghatározza a további képességeket, azok szerveződését, működését, környezettel való kölcsönhatásuk (viselkedés) eredményességét. A szociális (verbális és nem verbális) kommunikáció célja a

mások

viselkedésének,

gondolkodásának

befolyásolása,

mely

a

kognitív

kommunikációval együtt lehetséges, annak működtetésével lehet sikeres. Öröklött alapja a nonverbális kommunikáció komponenskészlete (spontán, érzelmi kommunikációs jelek rendszere).

A

tanulás

kontaktuskezdeményezést

révén és

a

szociális

létrehozásukat,

kommunikáció fenntartásukat,

meghatározza

a

helyreállításukat

és

lezárásukat; a rangsor- és csoportképzést; a szociális tanulást; a problémamegoldást és konfliktuskezelést;

az

érdekérvényesítést

(együttműködést,

segítést,

versengést,

vezetést); a szociális szervezést és kötődést (Nagy, 2007). A speciális (szakmai) kompetenciák ugyancsak önálló létfunkciót – szakma vagy szakmák elsajátítását, művelését – ellátó rendszerek, s a többi kompetencia funkcióit is szolgálják (Nagy, 2000). Tartalmilag, az adott szakmától függően, számos változatuk létezik.

Különbségük

abban

rejlik,

hogy

a

motívum-

és

a

tudásrendszer

mely

összetevőjének működése (és tudatos fejlesztése) áll a középpontban. Kapcsolódásukat más egzisztenciális kompetenciával szemlélteti a példa: a főzés és annak eredménye a legtöbb ember számára a személyes kompetencia működésének eredménye (önellátás), ugyanakkor például a szakács esetében nemcsak a személyes, hanem a szakmai kompetencia működése és annak produktuma is.

57

4.1.2. A személyiség alaprendszere és kulcskompetenciái Nagy (2010) szerint fontos megkülönböztetni a személyiség alaprendszerét és készenléti komponenseit.

Az

alaprendszer

az

életkor

előrehaladtával

lassan

változó

alapkomponensek rendszere, szemben a készenléti komponensekkel, melyek száma több és gyorsabban változnak, módosulnak. Az alaprendszer kulcskompetenciákból, néhány tucatnyi alapképességből, néhány száz alapkészségből, alapmotívumból, alapszokásból, valamint néhány tízezer alapismeretből, alaprutinból áll. A kulcskompetenciák a személyiség alaprendszerének legátfogóbb funkcionális rendszerei, motívum- és tudásrendszerek, ezek összetevői a különböző alapösszetevők (Nagy, 2010), fejlesztésük az iskolák kiemelt nevelési-oktatási feladatai közé tartozik. Az I.4. ábra az I.3. ábra szürkével kiemelt része: a személyiség alaprendszerének 13, egymással szoros kapcsolatban álló kulcskompetenciáját tartalmazza. Ez a rendszer nagyrészt megegyezik az egzisztenciális kompetenciák rendszerével, a különbség az, hogy ennek nem része a szakmai kompetencia, s része a nyelvi kulcskompetencia, tehát a személyiség egzisztenciális kompetenciáinak nagyobb része egyben a személyiség alaprendszerének kulcskompetenciái is. A nyelvi kulcskompetencia – az anyanyelv – az alaprendszer fogalmi szintű működését, valamint a személyiség fogalmi

szintű aktivitását teszi

lehetővé. E

kulcskompetencia működése által lehetséges a többi kulcskompetencia fogalmi szintű működése.

A

működés

szintjei:

szenzoros

(észleleti,

befogadó),

szenzomotoros

(cselekvő), fogalmi (nyelvi: szóbeli, írásbeli; formalizált). A többi kulcskompetencia a fogalminál korábbi absztrakciós szinteken is működik. A kognitív kulcskompetenciák (tudásszerző, tudásfeltáró, gondolkodási, tanulási) átfedik egymást, tehát nemcsak külön-külön, hanem egymást segítve is működhetnek (például a tudásszerző működteti a gondolkodásit és tanulást is eredményezhet). A személyes (önvédő, önellátó, önismerő, önfejlesztő) és a szociális (kommunikatív, proszociális, együttélési, érdekérvényesítő) kulcskompetenciák a nyelvi kulcskompetencia mellett a kognitív kulcskompetenciák működésétől is jelentős mértékben függnek, illetve – feltételezve a területek közötti kétirányú interakciót – befolyásolják azok működését.

58

NYELVI SZEMÉLYES

SZOCIÁLIS

Önvédő

Kommunikatív

Önellátó

Proszociális

KOGNITÍV

Önismerő

Együttélési

Tudásszerző

Önfejlesztő

Érdekérvényesít ő

Tudásfeltáró Gondolkodási

5. ábra. A személyiség alaprendszerének 13 kulcskompetenciája Tanulási (Forrás: Nagy, 2007. 32. o.) A kulcskompetenciák Nagy József-féle rendszere részben eltér az EU által 2004ben

meghatározott

nyolc

kulcskompetenciától

(key

competences):

anyanyelvi

kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció; matematikai, természettudományi és technológiai; digitális; tanulás tanulása; személyközi és állampolgári; vállalkozói; kulturális (European Commission, 2004; Proposal…, 2005). Szintén részben más a Nemzeti

alaptanterv

kommunikáció;

(2012)

idegen

nyelvi

által

kijelölt

kulcskompetenciák

kommunikáció;

matematikai;

köre:

anyanyelvi

természettudományos;

digitális; hatékony, önálló tanulás; szociális és állampolgári; kezdeményezőképesség és vállalkozói; esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség. Ugyanakkor akár a Nagy József-i rendszerről, akár az EU vagy a Nemzeti alaptanterv által megfogalmazott kulcskompetencia-listáról

van

szó,

az

elsajátításukkal,

a

hatékony

és

az

egyre

tudatosabb működésükkel és működtetésükkel kapcsolatos meggyőződés azonos: erre minden

állampolgárnak

fejlődése,

társadalmi

szüksége

van

beilleszkedése,

személyes

boldogulása,

foglalkoztatása,

önmegvalósítása,

valamint

a

társadalom

fejlődésének, pozitív irányú változásának érdekében (Nagy, 2010). A kulcskompetenciák rendszerét az Európai Parlament és a Tanács 2006 decemberében fogadta el. Magyarországon a Nemzeti alaptantervben a 2007-es módosítás

részeként

jelent

meg

először

a

nyolc

kulcskompetenciát

tartalmazó

keretrendszer. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2005) alapján minden tagállam legfontosabb oktatásinevelési feladata, hogy az alapoktatás és a szakképzés végére a kulcskompetenciák magas szintű elsajátítása, működése legyen jellemző minden

59

egyénre, valamint

felkészítse őket arra, hogy ezeket a kompetenciákat az élethosszig tartó tanulás részeként egész életük során folyamatosan fejleszteniük, gondozniuk és frissíteniük kell. 4.1.3. Személyiségfejlődés – pozitív irányú változás Az 1980-as évek elején a személyiség fejlődése, időbeli változása vált a pszichológia egyik legfontosabb érdeklődési területévé (Pléh, 2008). A fejlődési sajátosságok ismeretének jelentőségét – más-más személyiségértelmezés alapján – már az 1930-as évektől, különböző irányzatokhoz tartozó kutatók – például Piaget, Wallon és Vigotszkij – is hangsúlyozták. Egyetértettek abban, hogy a személyiség különböző területeinek (kognitív, erkölcsi, szociális, érzelmi stb.) fejlődése minőségi változásként értelmezhető, azonban abban nem, hogy az egyéni jellemzők és a környezet milyen szerepet játszik a változásban, fejlődésben (Pléh, 2008). Az 1980-as években végzett csecsemőkísérletek megerősítették azt a feltevést, miszerint a viselkedés érzelmi, szociális és kognitív tényezői közül néhány öröklött alapokkal bír, melyek az életkor előrehaladtával különböző mértékben befolyásolják az aktuális viselkedést (Bereczkei, 2003). A fejlődési zavarokkal küzdő gyerekek és felnőttek vizsgálata a normál fejlődési folyamat megértéséhez járult hozzá, s főként a fejlődési zavarok genetikai hátterének feltárása segített annak eldöntésében, mely tényezők a viselkedés öröklött és mely tényezők annak tanult meghatározói (Pléh, 2008). Ezekben az években a személyiség fejlődését a defektmodell alapján értelmezték, ugyanakkor egyre több kutatást végeztek egészséges személyekkel is annak érdekében, hogy ne csak a pszichopatológiai eredményekből lehessen következtetni az egészséges személyek fejlődésére (Pléh, 2008). Az ekkor kidolgozott kompetenciamodellekre már az egészséges személyek pozitív jellemzői felé való fordulás, az ember mint tanuló, változó lényként való megközelítése hatott (Nagy, 2000. 33. o.). A rendszerelmélet szerint egy rendszer annál fejlettebb, minél komplexebb, bonyolultabb a szerveződése (Falus, 2006). A komponensrendszerelmélet

alapján

a

komponensrendszerek komponenseinek

személyiség tartósabbá,

kiépülésével,

fejlődése

pozitív

bonyolultabbá,

rendszerré

irányú

változás,

absztraktabbá

szerveződésével,

a

ami

„a

válásával,

használhatóság

gyakorlottságának növekedésével valósul meg” (Nagy, 2007. 56. o.). A fejlődés e megközelítése eltér a személyiségfejlődésről alkotott korábbi elméletektől (pl. Piaget, Maslow vagy May elméletétől), melyek szerint az életkorhoz is köthető változások szakaszai tekinthetők fejlődésnek. E változásban nagy szerepük volt 60

az 1970-es években végzett neuroetológiai vizsgálatoknak (pl. MacLean, 1990), melyek legfontosabb felismerése az agynak a filogenezis eredményeként létrejövő hierarchikus struktúrája és a viselkedésszabályozás hierarchiája közötti összefüggés volt (MacLean, 1990). E kapcsolat alapján egyre több pszichológiai modell a személyiségfejlődést, a személyiség különböző területeinek fejlődését mint hierarchizálódást értelmezi, mely során a szintek az alsóbb szintekből kibontakozva épülnek ki, miközben relatív önállóságuk megmarad. A nevelés-oktatás szempontjából mindez azt jelenti, hogy a felsőbb szintek kibontakozása az alsóbb szintekre építve segíthető elő (Nagy, 2000). Evolúciós szempontból az emberi agy legalább három egymásra épülő szintből épül fel, e három szint egymással kölcsönhatásban működik (MacLean, 1990). A hüllőagy (agytörzs és középagyi struktúrák) a viselkedés genetikus szabályozója, az aktuális belső állapotnak és a külső helyzetnek megfelelő viselkedés alapja. Az ősemlősagy (limbikus rendszer)

már

megvalósulhat

jelentős a

tanulási

környezeti

kapacitással

feltételekhez

rendelkezik,

való

ennek

alkalmazkodás.

következtében Az

újemlősagy

(nagyagykéreg) még nagyobb tanulási lehetőséget biztosít, lehetővé téve például szimulatív tevékenység végzését. Több kutató szerint (pl. MacLean, 1990) a jobb és a bal oldali agyfélteke egymásra reflektáló specializációja egy negyedik szintet (frontális szint) hozott létre, ami lehetővé teszi az önreflexió, az önkontroll elsajátítását. Az I.5 ábra a neuroetológiai, az evolúciós pszichológiai eredményeket is figyelembe véve a Nagy József által kidolgozott személyiségfejlődési modellt szemlélteti. H I E R A R C H I Z Á L Ó D Á S

ÖNÉRTELMEZŐ SZEMÉLYISÉG ÉRTELMEZŐ SZEMÉLYISÉG

TAPASZTALATI SZEMÉLYISÉG (serdülő személyiség: 10-13 – 16-18 év: tapasztalati-értelmező) (gyermeki személyiség: 2-3 – 10-13 év: genetikus-tapasztalati)

fejlődés

GENETIKUS SZEMÉLY (0 – 2-3 év) → IDŐ →

6. ábra. A személyiség hierarchikus felépítése, fejlődési, fejlettségi szintjei (Forrás: Nagy, 2010. 103. o.) 61

Az öröklött viselkedési komponensek többsége egy-másfél évtizednyi érési folyamat után válik működőképessé. E folyamat eredményeképpen fejlődik ki a genetikus személyiség. A hüllőagy viselkedésszabályozó funkciója életünk végéig alapvető marad, ám a további szintek megfelelő tanulási eredményeknek köszönhetően domináns szerepet játszhatnak a viselkedés, gondolkodás szabályozásában. Az ősemlősagy a tapasztalati tanulás, a tapasztalati személyiség létrejöttét, vagyis az öröklött alapok kötöttségeitől való felszabadulást teszi lehetővé. Az újemlősagy a szabadságfok további növekedését, az értelmező személyiség kialakulását eredményezheti, melyben már a felismert és az explikált szabályok is közreműködnek, már ezekhez is mérjük, viszonyítjuk viselkedésünket. A frontális szint az önértelmező személyiség kialakulását, viselkedésünk szabályainak felismerését, explikálását és modellezését eredményezheti. A fejlődési folyamat genetikailag adott lehetőség, vagyis a tapasztalati, az értelmező és az önértelmező személyiség kialakulása függ a tanulás tartalmaitól, folyamatától, a szociális környezet jellemzőitől.

4.2.Érdeklődés 4.2.1. Nagy László – a gyermektanulmányozás és az érdeklődésről szóló elmélete A 19. század végén hazánkban is termékeny talajra talált a gyermek sajátosságait sokoldalúan tanulmányozó mozgalom, a pedológia vagy – ahogyan Nagy László elnevezte – a gyermektanulmányozás. A gyermekre vonatkozó anatómiai, biológiai, szociológiai ismeretek összegzése mellett mindenekelőtt a kísérleti lélektan és az ennek talaján kibontakozó gyermekpszichológia szolgált e pedagógiai irányzat hátteréül. Nagy László a gyermek érdeklődésének alakulásában öt fejlődési fokozatot különböztetett meg: (1) Az érzéki érdeklődés foka születéstől kétéves korig tart. Ekkor a gyermek érdeklődését az érzékszervi benyomások kötik le, azok az impressziók, amelyek érzékszerveit kellemesen foglalkoztatják. (2) A szubjektív érdeklődés foka 2–7 éves korban jelentkezik. A gyermek ekkor már inkább tárgyak iránt érdeklődik, de ennek az a kiválasztó szempontja, hogy az adott tárgy mennyire indítja meg képzeletét, mennyire segíti öntevékenységét. A gyermekben ekkor még az ösztönei uralkodnak. (3) Az objektív érdeklődés foka 7–10 éves kor között tart. Itt a tárgyak már nem szubjektív hatásukkal váltják ki a gyermek érdeklődését, hanem tárgyi hasznuk miatt. A tárgyakat a 62

gyermek

aszerint

értékeli,

hogy

mennyire

tudja

hasznosítani

azokat

konkrét

cselekvésében, a valóság megismerésében. (4) Az állandósult objektív érdeklődés foka a 10–15 évesekre jellemző. A korábbi érdeklődés ebben a korban hosszabb időre állandósul egyes tevékenységek iránt. A gyermekben kialakul az önfegyelmezettség és az összpontosítás

megfelelő

szintje.

A

gyermek

egyénisége

ekkor

bontakozik

ki

erőteljesebben. (5) A logikai érdeklődés foka 5 és 15 éves kor között jelenik meg. Az ifjú ekkor már a személyek, tárgyak, jelenségek eszmei tartalma, a tapasztalatok belső összefüggése iránt érdeklődik. A gyermeket az eszmék és ideálok iránti lelkesedés jellemzi, ezeket az eszméket kiszínezi, szubjektívvá teszi. Hamarosan egy kitüntetett eszme válik az egész szellemi élet központi mozgatóelemévé. Ebben az időszakban válik a gyermek öntudatos társadalmi lénnyé. Nagy László az érdeklődés motívumai közé sorolja a tevékenységet, az érzékelést és a már meglévő ismereteket. E természetes érdeklődési motívumok mellett a pedagógusnak számos lehetősége van az érdeklődés irányítására. Szerinte az oktatás célja a világos, tiszta fogalmi ismeretek (tiszta objektív szemléletek) létrehozása. Az oktatás folyamata két, szervesen egymásba ívelő szakaszra bomlik: a) az érdeklődés kialakulásának folyamatára, majd b) a tiszta szemléletek megjelenésének szakaszára. Az oktatásnak egyéninek, azaz személyre szabottnak kell lennie. Miközben a gyermek összeveti a régi ismereteit az új tapasztalatokkal, felébred benne a hiányérzet ösztöne: az ismeretlen felfedezésének, megismerésének vágya. Az ilyen oktatás már valóban személyiségformáló, nevelő hatású. Az 5. és 6. osztályos, 11-12 éves gyermek fő életkori sajátossága a tevékenység. Ennek megfelelően az ilyen életkorú gyerekek iskolai tevékenységeit az Alkotó munka cím alatt foglalja össze. Ennek keretei között dolgozza fel a természettan, a vegytan, a mértan, a gazdaságtan, a kézimunka, a rajz, a mintázás és a szépírás tantárgyakat. E centrális tevékenységek köré rendezi a további ismeretköröket: természettudományok (természetrajz, földrajz, természettudományos olvasmányok), számtan, történelem, magyar nyelv és irodalom, ének, testnevelés, idegen nyelvek. A 7. és a 8. osztályos, 1314 esztendős gyermek erkölcsi életében alapvető fordulat áll be: átértékeli kapcsolatait környezetéhez, keresi helyét a világban. E periódus legfontosabb nevelési feladata a helyes önismeret kialakítása. Az oktatás központi magva – ennek megfelelően – az ember. Ebbe a blokkba a következő tárgyak sorolhatók: az ember testi és lelki élete, gazdaság- és háztartástan, földrajz, a társadalom élete, történelem. E központi ismeretek mellett kerül sor a természettudományok (fizika, kémia, technológia), az

63

általános tantárgyak (számtan, mértan, magyar nyelv és irodalom), kézimunka, rajzolásmintázás, ének, testnevelés, idegen nyelvek tanítására-tanulására. Nagy László pedagógiájának központi alakja a gyermek. Nagy jelentőséget tulajdonított a gyermek aktivitásának, öntevékenységének, ezzel párhuzamosan a gyermek és tanár, a gyermek és a másik gyermek együttmunkálkodásának. A gyermektanulmányi alapokon nyugvó iskola legfőbb jellemzője az egyéni kísérletezés és a problémamegoldás. Mindehhez a tanár megfontolt segítségnyújtása, háttérbe húzódó szervezőtevékenysége csatlakozik. Iskolája cselekvő iskola, ahol a gyermek munkája, tevékenysége

uralkodik,

tanárközpontúságával,

ahol

szemben a

tanár

a

tradicionális

és

a

gyerekek

herbarti belső

lelki

tanulóiskola aktivitása

(képzetgyarapítása) dominál. 4.2.2. Egyéb pszichológiai megközelítések A magyar középfokú és felsőfokú oktatásban forgalmazott tankönyvek viszonylag röviden tárgyalják az érdeklődést. Például a Tankönyvkiadónál 1975-ben megjelent, az óvónői szakközépiskolák számára írt tankönyvben ez olvasható: „Az érdeklődés a személyiség általános és tartós irányulása a valóság tárgyaira és jelenségeire.” Később jellemzi a jegyzet, hogy van összefüggés az érdeklődés és az érzelmi élet között, és megjegyzi, hogy sokféle szempontból lehet az érdeklődést definiálni, illetve felosztani. Így például az érdeklődés jellege, tartalma, terjedelme, mélysége, intenzitása alapján, és kiemeli, hogy a személyiség szempontjából lényeges az érdeklődés központi irányának megismerése. A nemzetközi szakirodalomban az érdeklődés sokkal kiemeltebb helyet foglal el mind a személyiség életszerveződésének megítélése, mind a kutatás szempontjából. Különös tekintettel áll ez a pályalélektani megközelítésű munkákra. Már 1966-ban, Csirszka. könyvében, a definíció sokkal differenciáltabb: „Az érdeklődésen a személyiség érzelemmel telített tartalmi irányulását értjük, amely szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amelyre irányul. Olyan fénycsóvának lehet tekinteni, amely a valóság kisebbnagyobb részére, tárgyaira esik, és azokat megvilágítja, köztük és a személyiség között bizonyos kapcsolatot létesít. Ez lehet spontán keletkezett odafordulás, és lehet szándékosan irányított.” Ebben a megközelítésben már sokkal differenciáltabban látjuk a személyiség és a külvilág kapcsolatát az érdeklődés fogalmának megvilágításakor. Egyrészt sokkal aktívabb a személyiség szerepe az érdeklődés kialakulásában, és feltételez egy kölcsönhatást, amely külső vagy belső irányítottság révén tartóssá válhat. Már az 196664

os

magyar

publikációk

körében

és

később

Völgyesy,

Ritoók,

valamint

Szilágyi

publikációiban mindenhol felbukkan az érdeklődésnek az érdekkel és az értékkel való viszonya. Csirszka szerint az érdeklődő belsőleg ahhoz a szubjektív értékesnek tartott tárgyhoz, személyhez vagy jelenséghez fordul, amely vagy aki szükségletét kielégíti, tudatosan, vagy spontán elősegíti. Az érdeklődés felkeltésében és ébrentartásában elismeri a külső tény szerepét. A külső tárgy nem mindenkiben kelt érdeklődést, ám az objektív pontoknak a külvilágban jelentősége van az érdeklődés ébrentartásában. Az érdeklődést a két pólus egymáshoz való viszonya határozza meg, és az érdeklődésben az embernek a világgal való kapcsolata fejeződik ki. Az

1968-ban

megjelent

tankönyvében,

az

érdeklődés

és

pályaérdeklődés

viszonyát elemezve, úgy fogalmaz, hogy az érdeklődés két fő elemből áll: (1) a tárgy szubjektív értékelés alapján történő választása és (2) a viszonylag tartós kapcsolat a tárggyal, az érdeklődés személyiségdiszpozícióvá alakulása. Az érdeklődés szó a legtöbb európai nyelvben a latin interesse tőből került ki. Ez a nyelvi kifejezés bizonyos belső résztvevői állapotot, az egyén és a tárgy olyan kapcsolatát emeli ki, amely szerint az ember valamiképpen részt kér a tárgyból. E jelleg mellett nagyobb aktivitás nyilvánul meg a magyar érdeklődés szóban, amelyben a választott, egyénileg értékelt tárgy már az ember érdekét jelzi. Az érdeklődéstől megkülönböztetjük a kíváncsiságot. Ebben van valami

tárgyra

irányuló, azonban

kevésbé

mély,

és

viszonylag múlékony, nem

szükségszerűen következik a résztvevő pozíció a kíváncsiságból. Érdeklődéshez hasonló jelenség a beállítottság is, ami elsősorban diszpozíció jellegével tűnik ki. Míg az érdeklődés a tárgyra irányultságában – érzelmi és törekvési funkciók mellett – a megismerő funkció elsődleges szerepet játszik, a beállítottságot inkább az érzelmi és törekvési funkciók dominanciája jellemzi. Az érdeklődésben két mozzanat rejlik, az egyik az érdeklődés felébredése, a másik az érdeklődés kapcsolata. Vannak szerzők, akik az érdeklődés felébredését, azaz az érdeklődés aktusát tartják dominánsnak, mások inkább az érdeklődés kapcsolatának kialakulását, a relációt tartják fontosabbnak. A magyar kutatási eredmények alapján a pályaérdeklődés szempontjából fontosabb az érdeklődésreláció. Az érdeklődésaktusban a felfigyelés, a tárgyak közötti válogatás, a szubjektív értékelés és az odafordulás tényében megnyilvánuló tendenciák a fontosak. Ezek mélyén egyrészt szükségletek állnak, másrészt a tárgy sajátosságából ható felhívó- és vonzerő. Ebben a szerkezetben hasonlóságot találunk az érdeklődés és a motiváció között, azonban míg a motivációban és még inkább az ösztönben lévő tendenciákban az elsődleges momentum a szükséglet megnyilvánulása, az érdeklődésben elsődleges a válogató magatartás, ami szubjektív 65

értéket tulajdonít az egyes tárgyaknak. Az érdeklődésaktusnak a normális lelki életben szűrő és gyűjtő, illetve kiemelő funkciója van. A tárgy felé fordulás, annak kiemelése és értékelése

után

a

személyiség

azt

meg

is

akarja

tartani.

Ez

fejeződik

ki

az

érdeklődésrelációban, melynek lényege a benső részvétel. Az érdeklődő alany és az érdeklődés tárgya közötti kapcsolatot nemcsak az alany határozza meg, hanem a tárgy is. Grössler az érdeklődést, mint aktív fogékonyságot határozza meg. Ennek segítségével lehetővé válik a tárgyak egyre pontosabb és teljesebb megragadása. Ezt az aktív fogékonyságot nem a személyiség irányítja, hanem maguk a tárgyak hozzák létre. Brandener meghatározása szerint a beállítottság pszichofizikai állapot, amely a tárgyi adottságra való szelektív reagálási képességet tartalmazza. A személyiség fejlődésében általában az érdeklődés sajátos és fontos szerepet játszik. Hofsetter szerint a gyermek figyelmét megkötő játékok, a gyűjtések által egyéni életszférája bővül. Szubjektív értékelése alapján kiemel bizonyos játékokat és tárgyakat, melyeket gyűjtésre méltónak tart, melyekhez ragaszkodik és velük belső kapcsolatba lép. Ez a folyamat adja a szerző szerint az érdeklődés alapját. Herbart szerint az érdeklődés kizárólag úgy fogható fel, mint a szellem öntevékenysége.

Emellett

legfontosabb

jellemzője,

hogy

nem

a

személyiség

erőfeszítéseinek eredményeképpen stabilizálódik, hanem maga a tanulás hozza létre és erősíti meg. Az érdeklődés a szellem önkéntelen tevékenysége, a megszerzendő tudásra irányul. Herbart erősen bírálta azokat a nézeteket, amelyek az érdeklődést a szellemi tevékenység stílusának tekintették. Szerinte az érdeklődés nem stílus, hanem azonos magával a szellemi tevékenységgel. Ez a felfogás a mai ismereteink alapján bírálható, ugyanakkor a korábbi nézetek kritikája, feltétlenül progresszív annyiban, hogy az érdeklődést a megismerés területére lokalizálja. Az érdeklődés új információk hatására keletkezik, amikor a meglévő ismeretek kibővülnek, és az ismeretkör kitágul az érdeklődés

ellentétes

dezorganizáltságával, tehát

azonos a

szellemi

koncentráció

állapotával. Az érdeklődés állapota közel áll a figyelem állapotához. A pszichológiai és a pedagógiai szakirodalomban más irányzatok mellett kialakult az pszichobiológiai elmélet, ami szerint az érdeklődés egyszeri átélés és minden élő rendszerben alapvető szerepet játszik. Az elmélet két jelentős képviselője Claparéd és James. Az érdeklődés Claparéd szerint a szubjektum és az objektum teljes és kölcsönös adekvátsága. A tárgy a szubjektum számára értékes valamilyen vonatkozásban. Önmagukban a tárgyak sohasem lehetnek érdekesek. Azzá válhatnak azonban akkor, ha 66

a szubjektum olyan pszichikus állapottal rendelkezik, amely az objektum értékét közvetíti. Ebben az összefüggésben az érdeklődés a pálya és a vele összefüggő, hozzá viszonyuló

pszichikus

állapotra

egyaránt

vonatkozik.

Igaz,

az

érdeklődés

lehet

pszichológiai és tárgyi meghatározottságú. Az érdeklődés valamennyi tevékenységünk és gondolatunk oka, így befolyásolja a figyelmet is. Az érdeklődésnek nagy szerepe van a kreativitásban, az alkotó gondolkodás motivációjában. Vannak kutatások, melyek szerint az alapos érdeklődés valamilyen munkaterület iránti elkötelezettségnél fontos faktor. Orosz kutatók az érdeklődés meghatározásának lényegét a következő fogalmakkal írták le. A pszichikus folyamatok feletti orientációja a környező világ tárgyaira és jelenségeire. Tendencia, törekvés, szükséglet, ami a személyiséget arra indítja, hogy a jelenségek meghatározó területével, tevékenységével foglalkozzon, ami a személyiségnek örömet okoz, a személyiség aktivitásának erősítője. Ennek befolyása alatt az összes pszichikus folyamat, intenzíven és nagy feszültséggel zajlik le. A tevékenység vonzó és termelékeny lesz. Végül a különleges szelektív viszony nem indifferensen, hanem aktív ötletekkel, érzelmekkel, akarati törekvésekkel irányul a külvilágra, tárgyakra, jelenségekre, folyamatokra. A felsorolás az érdeklődés fogalmát úgy határozza meg, hogy közben arra nem törekszik, hogy a fogalom lényegét elhatárolja más személyiségtulajdonságtól, illetve azok specifikumaitól. Rubinstein megkülönböztet közvetlen és közvetett érdeklődést. A közvetlen érdeklődés magára a tárgyra irányul, a közvetett a tárggyal kapcsolatos előnyre. Az érdeklődés aktivitása abban is kifejezésre jut, hogy a cselekvés közvetlen motívuma lehet. A passzivitását abban látja, hogy legfeljebb az önkéntelen figyelmet váltja ki. Az érdeklődés egyik legfontosabb jellemzője a diffuzitásintenzitás: az érdeklődések egymással rendszerint csoportokat, dinamikus rendszereket alkotnak, gyújtópontok körül csoportosulnak, és nem egy szinten fekszenek, hanem különböző mélységekben, egyesek közülük alapvetőek, általánosabbak, mások másodlagosak, részlegesebbek. Az általános érdeklődés legtöbbször szilárdabb is. Így kerül a gondolatvilágba Kuzmina révén az érdeklődésvalencia fogalma. Az érdeklődésnek megfigyelhető egy olyan változata, megjelenési formája, amit általában kíváncsiságnak nevezünk. Ezek a megnyilvánulások (vonzódás az új, szokatlan dolgokhoz) mint tájékozódási, illetve kutatási reflexek vagy impulzusok. Ez a kíváncsiság az a képesség, hogy figyelmünket új, szokatlan

tárgyakra

tudjuk

irányítani,

melyek

még

nincsenek

kapcsolatban

a

szükségletek kielégítésével, ez biológiai szempontból igen lényeges, elengedhetetlen 67

feltétele annak, hogy új tárgyakat fedezzünk fel, melyek szükségleteink kielégítésére alkalmasak. Rubinsteinnek az érdeklődés természetével kapcsolatban nagyon fontos megállapítása az, hogy az érdeklődés nem a gyermek állítólag önmagába zárt természetének

produktuma,

hanem

a

környezettel

való

érintkezésből

keletkezik,

fejlődésére különleges hatást gyakorolnak a környezetben lévő emberek. Szilágyi szerint az érdeklődést úgy foghatjuk fel, mint valamilyen jelenség körül, vagy annak megismerésével kapcsolatos preferenciát, illetve a megismerő, elsajátító tevékenység valamilyen fajtájához fűződő rokonszenvet. Ez a definíció már átvezet a pályaérdeklődés fogalmába, szakmai beválási vizsgálatok megfelelő elméleti alapját is képezheti. A szerző még feltételezi, hogy a személyiség fejlődése során az alapvető megismerő, elsajátító tevékenység kapcsán egyénre jellemző érdeklődési struktúra alakul ki, amely többé-kevésbé megfelel majd valamilyen munkakör vagy szakma jellemző struktúrájának. A szakma, illetve hivatás optimális esetben magában hordozza az érdeklődés kielégítésének tárgyi feltételeit. Völgyesy úgy véli, a tárgyi feltételek és az érdeklődés struktúrája közötti megfelelés a humanizált munka alapja. Müller a gyermek pályaérdeklődésének változásaiban az érzelmi élet fejlődési szakaszainak tükröződését látja. Larcebeau vizsgálatai kimutatták, hogy az elsődleges érdeklődés kategóriái már viszonylag fiatal korban kialakulnak (10-12 éves kor körül). Gyakorlatilag ez lehetővé teszi az egyéni érdeklődés fejlődésének megállapítását, valamint

a

különböző

fejlődésfokon

állók

összehasonlító

vizsgálatát,

mert

az

érdeklődésnek az emberi élet folyamán viszonylag állandó iránykategóriái vannak. A fejlődéselvet hangsúlyozó pályalélektani elméletek közül meghatározó Ginzberg modellje. A 11–24 éves korosztályra vonatkozó pályaválasztáshoz kapcsolódó elmélete szerint elkülöníthető a fantáziaválasztás periódusa, a próbaválasztás periódusa és a realisztikus

választás.

A

próbaválasztás

periódusaiban

dominánssá

válik

a

saját

érdeklődési körök hangsúlyozottsága. Super (1987) pályafutással kapcsolatos elméletében igen nagy szerepe van az érdeklődés megismerésének mind fejlődéslélektani, mind az öndefiníció kialakulása szempontjából. A 14 éves korig tartó szakaszban alfázisként a fantázia, az érdeklődés és a képesség fázisát különbözteti meg. A gyermekben kialakuló hajlamok, a fokozott kíváncsiság határozzák meg elsősorban a tetteket és tevékenységeket, nem egy domináns érdeklődésről van szó, míg a felfedezés fázisában már nagyon jól látszik az érdeklődés átfogó szerepe. A puhatolózás fázisát végeredményben azok a cselekvések determinálják, amelyeket az érdeklődés vezérel, és ennek sikeressége az, ami inkább 68

visszahat az átállás vagy a kipróbálás fázisaira. Azt is tapasztalhatjuk, hogy sajátos diszkrepancia mutatható ki az elméleti alapok és a gyakorlati alkalmazás, valamint a vizsgálati eredmények elbírálása között. Ugyanis az érdeklődés jelenthet speciális tudattartalmat és viselkedést. Így tehát az általánosan elfogadott felosztásokba nehezen illeszthető be. A motivációkutatók általában mint speciális motivációfajtát szokták említeni anélkül, hogy specifikumát meghatároznák. Az alkalmazott lélektanban ezzel ellentétben általában elválasztják a motiváltságot az érdeklődéstől. Strong szerint a motor

a

képesség

(alkalmasság),

az

üzemanyag

az

indítékok

(motiváltság),

a

kormányszerkezet az érdeklődés, végül a jellem képezi a szilárd vagy nem szilárd hajtótestet. Valaki teljesítményének minősége függ a tehetségtől és az eltökéltségtől, míg az illető által követendő irány az érdeklődéstől függ. Holland (1973) a pályalélektan egyik jeles képviselője. Azt feltételezte, hogy a személyiség típusai és a környezet között van egy bizonyos összefüggés, amiből adódóan egyes személyiségtípusok olyan környezetet keresnek, amit megfelelőnek találnak. Környezetmodelleket és ezekhez illő személyiségtípusokat írt le, melyek magukon viselik azon jegyeket, amelyek a 20. század ötvenes-hatvanas éveinek amerikai gazdaságát és társadalmát jellemzik. Megfelelő kritikával a hazai helyzet értelmezését is segítik állításai. Az alábbi környezet- és személyiségtípusok nemcsak a pályaválasztási döntéshez nyújtanak segítséget, hanem az ember az egész életén keresztül tudja hasznosítani. Holland környezettípusai és az ezekkel összefüggő személyiségtípusok: I.

Motorikus szakmai környezet: Ebben túlsúlyban vannak a mozgásos tevékenységek és a realista személyiségtípus a megfelelője. Ebbe a típusba tartozók a kézzelfogható problémákat részesítik előnyben, míg az

elvontakat

kevésbé

kedvelik.

Szeretnek

konkrét,

világosan

megfogalmazott feladatokat ellátni, illetve a fizikai erő kifejtésétől sem hátrálnak meg. A problémákat inkább gyakorlatiasan oldják meg. A szóbeli kifejezőképességük nem annyira jó. Ide a következő pályák tartozhatnak: mérnök,

mozdonyvezető,

szerszámkészítő,

gépkocsivezető,

erdész,

földmérő,

pilóta,

illetve

az

kivitelező építőipari

gépkezelő. II.

Intellektuális szakmai környezet: Ez a környezet leginkább az elméleti feladatok

elvégzését

igényli,

a

személyiségbeli

megfelelője

az

intellektuális típus. Az ebbe a típusba tartozó szívesebben gondolja át az adott problémát ahelyett, hogy a gyakorlatban megoldja. Az absztrakt 69

szintű feladatok nem okoznak neki problémát, sőt kedveli, ellenben a konkrét feladatok kevésbé vonzóak számára. Nem okoz neki problémát az, ha nehezen megoldható problémákkal találkozik. Erősségei közé tartozik

az

írás,

interperszonális

ellentétben

konfliktusokat

a

szóbeli

igyekszik

megnyilatkozással. elkerülni.

A

Az

szociális

kapcsolatteremtő képessége alacsonyabb szinten van, mint az előbbiek. Inkább

introvertált,

következők:

mint

biológus,

extrovertált.

Ide

antropológus,

sorolható

régész,

pályák

a

tervezőmérnök,

matematikus, csillagász, illetve fizikus, avagy vegyész. III.

Segítő-támogató szakmai környezet: Megfelelője a szociális típus, melyben a munka lényege a másik embernek nyújtott támogatás, segítség. Mások

iránti

felelősségérzet

jellemzi,

valamint

kitűnnek

azzal

a

képességükkel, hogy bánni tudnak az emberekkel, szívesen vállalják fel a segítő szerepeket. Saját emocionális szférájukon keresztül oldanak meg szinte minden problémát. Kevésbé erős oldalukhoz sorolhatjuk a fizikai erőt kívánó feladatokat, ellentétben a verbális képességükkel. Ezt a típus az emberi problémák iránti érzékenység jellemzi. Ide sorolhatjuk a

pedagógus,

pszichológust,

orvost,

gyógypedagógust,

ápolónőt,

gyermekgondozót, illetve a gyógytornászt is többek között. IV.

Nagyfokú

alkalmazkodást,

konfortviselkedést

szabálytudatot

igénylő

szakmai

és

környezet:

szabálykövetést, Ennek

a

szakmai

környezetnek a személyiségbeli megfelelője a konvencionális típus. Alapvető

jellemzőjük,

hogy

kedvelik

a

pontosan

körülhatárolható

feladatokat, alkalmazkodók és kifelé fordulók. Kerülik a bizonytalan megoldásokat,

problémákat.

alkalmazkodással

érik

el,

Helyzetüket

tehát

elfogadják,

alárendelik

magukat

céljaikat az

adott

körülménynek. A számszerű és a verbális területeken való aktivitást részesítik

előnyben,

társadalomban Önkontrollja erőfeszítés

elfoglalt

erős, nem

tartózóaknak bérelszámoló,

valamint

a

kapcsolódnak

pozíciókhoz,

inkább sorolható

kikerüli az

következő

banktisztviselő,

könyvelő és statisztikus.

70

autoritáshoz,

státuszokhoz a

és

közé.

ajánlottak:

adminisztrátor,

Az

a

normákhoz.

konfliktushelyzeteket.

erősségei

pályák

az

Fizikai

ilyen

típusba

minőségi

ellenőr,

operátor,

pénztáris,

V.

Teljesítményre, aktivitásra, környezeti hatékonyságra ösztönző szakmai környezet: Ennek megfelelője a vállalkozó szellemű személyiségtípus, akiknek meglehetősen jók a verbális képességeik. Kerülik azokat a munkahelyzeteket, amelyekben tartós intellektuális erőfeszítésre van szükség. A váratlan helyzetekhez is gyorsan tudnak alkalmazkodni. Nagy meggyőzőerővel rendelkeznek, extrovertáltak, és mindehhez jól használják fel verbális képességeiket. A hatalom, a vezetés és a magasabb státusz fontos a számukra. Verbálisan agresszívek, erős vezetőnek tekintik magukat. A számukra megfelelő pályák a következők lehetnek: üzletkötés, sportvezető, idegenforgalmi szakember, eladó, pincér, jogtanácsos, ügyvéd.

VI.

Az esztétikum valamilyen megnyilvánulási formáját középpontba helyező szakmai

környezet:

Megfelelője

az

esztétikai-művészi

orientációjú

személyiségtípus. Részben hasonlítanak az intellektuális típusra, de ez csak annyiban nyilvánul meg, hogy befelé fordulók és a szociális aktivitásuk sem kiemelkedő. Szükségük van egyéni kifejezésmódra, kevés az önuralmuk és érzékenyek. Érzelmi szempontból nyugtalanok, de erős bennük az emocionális kifejezés igénye. Kerülik azokat a problémákat, Művészi

amelyek

kifejezésen

személyek

keresztül

közötti

szívesen

interakciót

foglalkoznak

igényelnek. a

környezet

problémáival. Ez a típus főként a művészetekben, zenében, illetve újságírásban nyilvánul meg. Holland szerint a típusok tisztán a valóságban nagyon ritkán fordulnak elő. Mindenki alapvetően magában hordozza valamennyi típus lehetőségét, de a típusjegyek dominanciájában különböznek. Vannak közös típusok is, véleménye szerint a pálya kiválasztása a személyiség önkifejezésének egy módja. Tulajdonképpen egy próbálkozás a személyiség stílusának a munka világába való beilleszkedésre. Az emberek a pályájuk kiválasztásánál olyan szakmai környezetet keresnek, amelynek szakmai orientációjuk megfelel. Kifejlesztett egy szakmai útmutató eszközt, mely nem pótolhatja a tanácsadók munkáját, de jelentősen megkönnyítheti azt. Egyik része az önértékeléshez, másik része a szakmai osztályozáshoz készült. Ennek az eszköznek a segítségével a döntés előtt álló fiatal közelebb juthat ahhoz, hogy kirajzolódjon számára a személyiségének megfelelő szakmai környezet.

71

A tanácsadásban nagy jelentőséget tulajdonítanak a személyiséget meghatározó jellemzők közül az érdeklődési irányoknak. A tapasztalat azt mutatja, hogy a széles érdeklődési körrel rendelkező emberek igen jó beszélgetőpartnerek, igen jó velük lenni, sok információt tudnak adni a világról. Az egy-egy érdeklődési sávra koncentrálódott emberek

is

adhatnak

egymásnak

sok

információt,

ha

az

érdeklődési

területeik

találkoznak, például egy autószerelő autóismerete egy új típus esetén meghatározó élmény lehet azok számára, akik ez iránt a kocsitípus iránt érdeklődnek. Ezért egyértelműen nem lehet megfogalmazni, hogy az emberi életútban a széles érdeklődési sáv vagy egy-egy érdeklődési terület mélyebb ismerete a sikerre vezetőbb. Figyelnünk kell arra, hogy saját életünk szervezésekor az érdeklődés őrzésére, építésére törekszünk vagy a hullámzása magával sodorhat minket. Az érdeklődés olyan tulajdonság, amely életkoronként igen sokat változik. Például gyermekek pályaválasztásának vizsgálata (13 éves korban) nagyon jól mutatja, hogy körülbelül másfél év alatt 6-7 pályához is kötődnek fellobbant érdeklődésük alapján. A modern pszichológiai elméletek azt is kimutatták, hogy amennyiben valaki két-három szerepet nem próbál ki életében, az valójában nem is volt felkészülve arra, hogy munkát keressen vagy pályát válasszon magának. A piacgazdaság azt a követelményt állítja az ember elé, hogy életében többször váltson pályát, illetve munkaterületet. Általában pozitívan értékelhetjük azt, ha ehhez a pályairányváltáshoz nemcsak a helyzet felismerése vagy a munka elvesztése kényszeríti a személyiséget, hanem az érdeklődésének megváltozása miatt is változtat életpályáján. A hazai kutatási tapasztalatok azt mutatják, hogy változik az érdeklődés iránya és fontos az, hogy ennek a változásnak a tartalmát meg is tudjuk fogalmazni. A nagyobb érdeklődési körökben, például műszaki, természettudományi, politikai, matematikai, művészeti, könnyebb besorolni magunkat, mint a kisebb tevékenységhez kötött érdeklődési körökben. Meg kell tudnunk fogalmazni azt is, inkább elméleti vagy gyakorlati beállítódásúak vagyunk. A fontos az, hogy az érdeklődés folyamatos differenciálódása történjék meg akár egy érdeklődési sávon belül, akár azzal, hogy az érdeklődésünk változik. Az érdeklődés megismerését nagymértékben segíti az a megfigyelés, hogy az érdeklődéssel végzett munkában kevésbé fáradunk el, mint egy érdeklődés nélkül végzett munkában. Az érdeklődés nélkül végzett munkának az időtartamát mindig hosszabbnak éljük meg, mint az érdeklődésből végzett munka időtartamát. Ha azt fogalmazzuk meg, hogy nem vettem észre, hogy elment az idő, például egy tevékenység vagy egy megbeszélés közben, akkor e mögött feltehetően az

72

húzódik meg, hogy elmerültem abban, kedvemet leltem abban, amit csinálok, tehát ez beletartozik az érdeklődési területembe. 4.3. Munkamód Csak bizonyos értelemben helytálló az a tétel, miszerint minden ember pótolható. Ha ezt az állítást nem egy munkafeladat szempontjából nézzük, hanem az egész élet, a teljes életpálya egészében, akkor kitűnik, hogy a társadalom egészében minden pálya és minden életút más jellegzetességet, más színt képvisel. A különbség egyik összetevője az a mód, ahogyan a munkánkat végezzük. A munkamód egy olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk, amely a munka sajátosságaiból fakadó, a munka tárgyi és személyi

körülményeiből

következő

egyéni

megoldások

összességén

alapszik.

A

munkamódot nagymértékben meghatározza az egyén érzelmi viszonya a munka tárgyához és a munkamozzanatok gyakorlása során bekövetkező öröm és elégedettség élménye. A munkamód szoros kapcsolatban áll a munkaerkölccsel és a hivatással, melyek a pályalélektan meghatározó fogalmai. A

munkamód

a

felnőtt

munkavégzése

során

többé-kevésbé

kialakult

személyiségtulajdonság. Sok összetevőből áll, így a képzés és a szakmai gyakorlat nagymértékben meghatározza a felnőtt munkavégző munkamódját. Miután a munka sajátos érzelmi szférával rendelkezik, amit a munkavégzés eredménye, a munkához kapcsolódó erkölcsi örömök és a munkához kapcsolódó elégedettség nagymértékben befolyásol, ezért a munkamód változékonysága elsősorban érzelmi viszonyuláson alapszik.

A

munkamód

alakulása

kapcsolódik

az

érdeklődés

és

az

érték

változékonyságához is. Ha a személyiség elfordul a munka tárgyától, megszűnik érdeklődése, akkor ez befolyásolja munkamódját is. Az új érdeklődési irány lehet ismét elméleti jellegű (pl. pszichológia, filozófia), s lehet gyakorlatibb jellegű (pl. laboratóriumi munka, szervezés). Ez a változás magával hozza a munkamód részbeni megváltozását. A munkamódban kevesebb változást eredményez a személyiség stabil tulajdonságaihoz kapcsolódó összetevő, például a szellemi munka vagy a fizikai munka iránti igény. A munkamód kevésbé változékony jellemzője az egyénnek, bár vannak olyan összetevői, amelyek fejlődnek és változnak (pl. emocionális hatások), de túlsúlyban vannak azok az összetevők,

amelyek

a

munkavállalás

(invariábilis

személyiségtulajdonságok).

időpontjára A

kialakultak

munkamód

tartalma

a

személyiségben

(Csirszka,

1987)

a

munkatempó, ezzel összefüggésben a munka végzésének ritmusa, az önállóság minősége (önállótlanság, önállóság), a célszerűség (a legmegfelelőbb út kiválasztásának képessége), a precizitás vagy pontosság, a monotóniatűrés és a gondosság. 73

A munkamód nagymértékben meghatározza a sikerességet és az elégedettséget az életpályán. A munkaválasztás, pályaválasztás során figyelni kell az egyéni munkamód stabil összetevőinek összeegyeztetésére a választott munka-, pályakövetelményeivel. Ezen belül gyakori, hogy a fiatalok olyan pályát választanak, amelyek sok mozgást igényelnek, azonban mozgásigényük az életkor előrehaladtával kb. 25 éves korra csökken. Ha a választott pályán nincs mód a mozgás csökkentésére, akkor teherré válik számukra a munkavégzés. Az iskolai kudarcok miatt a tanulók gyakran elfordulnak a tanulástól és szívesen választanak kétkezi tevékenységet igénylő pályákat. Ez az élmény, a kudarc lassan elhalványul és a fiatalok olyan pályák iránt kezdenek érdeklődni, amelyekben ismét mód nyílik a szellemi tevékenységre. Úgy tűnik, hogy a mozgásigény megismerésének és a „fejjel” vagy „kézzel” végzett munka arányának és a munkavégzés fizikai

környezetének

mint

a

munkamód

összetevőivel

kapcsolatos

igényeknek

hangsúlyozott szerepet kell kapniuk a pályaorientációban. 4.4.Foglalkoztathatóság A foglalkoztathatóság (employability) definíciója (Kukla, 2008) szerint az álláskereső / munkavállaló foglalkoztatható, ha kevés külső segítséggel vagy a nélkül képes a számára leginkább megfelelő munka ill. foglalkozás felkutatására, megszerzésére, elnyerésére. Képes a munkaköri feladatai sikeres ellátására, az állás megtartására; valamint az életpálya-építés folyamatosságának fenntartására, a szükséges átmenetek kezelésére, és azon változások menedzselésére, amelyeket egy új állás megkíván. E tekintetből kiemelt célcsoportoknak tekinthetők például az álláskeresők és a munkaerőpiacra tartós távollét után visszatérők (megváltozott munkaképességűek, GYES. GYED után munkát vállaló anyák stb.). A foglalkoztathatósági modell (Kukla, 2008) alapján „munkára kész állapotról” az alábbi feltételek teljesülése esetén beszélhetünk:

74

7. ábra. A foglalkoztathatósági modell (Kukla, 2008) A foglalkoztathatóság jó esély arra, hogy munkához jussunk, elhelyezhetővé váljunk, s megfeleljünk azoknak a feltételeknek, amelyek a munkáltatók szerint az eredményes munkavégzéshez, és a munka megtartásához szükségesek.

NEMZETKÖZI ÉS HAZAI JÓ GYAKORLATOK A magyarországi életpálya-tanácsadás tartalmi és módszertani fejlesztése során jelentős támpontot nyújthatnak a rendelkezésre álló más nemzeti – részletesen kidolgozott, a gyakorlatban már hosszú ideje kipróbált, nemzetközi viszonylatban is elismert – fejlesztések. Ilyennek tekinthető két német (Planet-beruf.de; Abi-Power Test – az e kettő által

mért

területek

(Berufskompass)

és

táblázatban egy

is

amerikai

megtalálhatók (O*Net

a

online)

mellékletben), fejlesztés

egy

osztrák

(modell,

teszt).

Legrészletesebben az első német modellt (Planet-beruf.de), saját fejlesztésű rendszerünk elsődleges alapját mutatjuk be. A

magyar

pályaorientációval

foglalkozó

oldalak

egyikén

sem

található

a

foglalkozásokat bemutató anyagok olyan széles körű gyűjteménye, mint a Nemzeti Pályaorientációs Portálon. Ez alól kivétel a www.epalya.hu oldal, ugyanakkor ez már nincs frissítve, hiszen a Nemzeti Pályaorientációs Portál vette át a helyét, és ennek megfelelően oda is irányítja a látogatót. A további fejlesztési tervek értelmében 2015-re az oldal egyedülálló lesz Magyarországon a bemutatott szakmák számát tekintve, valamint a pályaorientációt segítő eszközök minőségében is. A fejezet második részében két hazai jó gyakorlatot (eletpalya.munka.hu; felvi.hu) mutatunk be, melyek ugyancsak hasznosak lehetnek az általunk fejlesztett oldal kidolgozásakor.

Nemzetközi gyakorlatok 1.1.A Planet-beruf.de jellemzői A

diákok

pályaorientációját

elősegítő

német

portfóliós

rendszer

magyarországi

alkalmazása – a megfelelő elemzés és a hazai helyzetre való adaptálás után – a legnagyobb

professzionális

lehetőséget

kínálja

az

életpálya-tanácsadási

rendszer

minőségi fejlesztésére. Ennek jellemzőit Garay (2012) munkája alapján mutatjuk be.

75

A németországi vonatkozó előírások a pályatanácsadás és a pályaorientáció feladatát

a

Szövetségi

Munkaügyi

Ügynökség

(Bundesagentur

für

Arbeit,

BA)

hatáskörébe utalják. A pályatanácsadás jogi feltételeit a Szociális Törvénykönyv (Sozialgesetzbuch,

SGB)

III.

kötet

29–33

§-ai.1

A

pályaorientáció

feladatának

megvalósításában további szereplők is részt vehetnek. Mind a 16 tartományban tartományi

szinten

törvénybe

foglalt

és

szabályozott

kötelessége

a

közoktatási

intézményeknek, hogy az iskolaválasztás és a teljes iskolai életpálya tervezése kapcsán diákjaik megfelelő támogatásáról gondoskodjanak. Országos szinten a Kultuszminiszteri Konferencia (Kultusministerkonferenz, KMK) felelős a tartományok oktatáspolitikájának alapvető szintű összehangolásáért, illetve a különféle iskolai évfolyamok és képzések átjárhatóságáért és összehasonlíthatóságáért. A KMK és a Szövetségi Munkaügyi Ügynökség 1971-ben egy keretszerződésben rögzítették a pályaorientációért vállalt közös felelősségük irányelveit, valamint az iskolák és a munkaügyi központok közötti együttműködések alapjait is ekkor fektették le. Ezen együttműködési szándékot a két fél 2004. október 15-én egy újabb szerződésben megerősítette, valamint a jelenleg is érvényben lévő szabályokat az aktuális helyzethez igazította.2 A KMK előírása szerint a közoktatásban jelen lévő intézmények számára nyolc olyan oktatási terület szerepel, amelyek tantárgyakon átívelve képezik az iskolai tananyag részét. Ezek főként a politika és a gazdaság kérdéseit érintik, illetve ide tartozik – többek között – a pályaorientáció feladata is. Ennek ellenére gyakori ─ ez a tartományi szabályozások

függvénye

pályaorientációjával

és

a

─,

hogy

munka

külön

világának

tantárgy alaposabb

is

foglalkozik

a

megismerésével

diákok

(általános

iskolában: Arbeitslehre; középiskolában: Wirtschaft-Arbeit-Technik, WAT). A tartományi portálokon külön segédanyagok találhatók azt segítve, hogyan tudnak a szaktanárok pályaorientációs témákat integrálni saját tantárgyuk oktatásába.3 A portfóliós rendszer a német iskolai pályaorientációs feladat ellátásában kiemelt helyen

áll.

A

Berufswahlpass

a

Szövetségi

Oktatási

és

Kutatási

Minisztérium

(Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF) egyik programjának keretén belül kidolgozott kiadvány, s létrehozása (2005) óta szinte az egész országban használatossá vált – a 16 tartomány közül háromban nem használják: Niedersachsen, Bayern és Baden-Württemberg).

1

http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/sgb_3/gesamt.pdf http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_10_15-RV-SchuleBerufsberatung.pdf 3 http://www.berufswahlpass-sachsen.de/pages/material_arbeitshilfen.html 2

76

8. ábra. A Berufswahlpass lefűzhető gyűjtőmappája és logója (forrás: http://www.berufswahlpass.de) A Berufswahlpass (BWP) a diákok felelősségvállalását, kezdeményezőkészségét fejlesztő, pályaorientációs folyamatban gyűjtött benyomások, ismeretek, készségek és kompetenciák összegzésére szolgáló eszköz. Ennek közös kitöltését a diákokkal ─ iskolatípustól függően ─ a 7. és. a 8. osztályban kezdik meg a pedagógusok és a segítő szakemberek. Ettől kezdve három éven át folyamatosan vezérfonalként szolgál az iskolai pályaorientációs munkához. Az általános ön- és pályaismereti képzésen túl alapvetően a középiskola felső tagozatába (Sekundarbereich II) való átmenet döntését hivatott könnyíteni. A

BWP

alapvető

célja,

hogy

segítse

a

diákok

pályaorientációs

döntését,

megalapozva a felnőtt társadalomba való beilleszkedésüket. E cél elérése érdekében a személyiségfejlesztés, a munkaképesség és a közösségi szerepvállalás területeit helyezi a fókuszba, tágabb értelemben az egész életpálya-tervezés szolgálatában áll. A BWP lefűzhető lapjai letölthetők a honlapról 4, ám a mappát a tartományi felelősöktől meg is lehet rendelni (egyénileg és évfolyamszinten is). Jelenleg a negyedik javított verziót használják. Az 56 oldalas alapcsomag mellett több kiegészítő segédanyag is található, például az érettségizők számára kifejlesztett speciális pályaorientációs feladatokat tartalmazó regiszter. Néhány tartományban helyi igényekre szabott saját kiadványokat is szerkesztettek. (l. pl. TBWP, Der Thüringer Berufswahlpass5). A BWP tartalmilag

négy

fő

fejezetre

tagolódik:

(1)

Pályaorientációs

kínálatok;

(2)

A

pályaválasztáshoz vezető utam; (3) Dokumentáció; (4) Segédletek az élettervezéshez. A portfólió elején a diákok számára egy rövid általános bevezető szerepel, melyből megtudhatják, mire és hogyan tudják használni a BWP-t, miben tud segítséget nyújtani számukra. A diákok személyes adataik kitöltésével, fényképeik beragasztásával tehetik személyessé portfóliójukat. Ezt követően egy összefoglalás következik, mely hét pontban 4 5

http://www.berufswahlpass.de/fileadmin/user_upload/pdf/BWP_2012_Einlegeblaetter.pdf http://www.thueringen.de/imperia/md/content/hochschulen/veranstaltungen/archiv/flyer_bwpass.pdf

77

tartalmazza a diákok számára, hogy a célorientált pályaválasztáshoz ─ és tágabb értelemben a teljes életpálya megtervezéséhez ─ milyen lépéseken fognak majd végighaladni a BWP oldalain, ami hasonló ahhoz, amit majd megtesznek saját életútjuk során: (1) a képességek és érdeklődési területek megismerése; (2) minél szélesebb körű és

alapos

információszerzés;

(3)

a

képességek

továbbfejlesztése

mint

cél;

(4)

tanácsadási szolgáltatások, személyes elbeszélgetések igénybevételének javaslata; (5) a megfelelő szakma/pálya kiválasztása és maga a döntés; (6) személyes pályázati anyag kidolgozása, felvételi tesztekre és interjúra való felkészülés, valamint a konkrét képzési helyekről, illetve a felsőfokú képzést nyújtó iskolákról való tájékozódás; (7) jelentkezés, a képzőhelyek megpályázása, a szükséges nyomtatványok megfelelő kitöltése. A BWP első fejezetében (Pályaorientációs kínálatok) a diákok rendszerezett információt szerezhetnek minden olyan, számukra nyitva álló lehetőségről, amely őket pályaorientációjuk során segítheti. A folyamat középpontjában a diák áll: neki kell önálló döntéseket hoznia, alapvetően az ő felelőssége, hogy a felkínált lehetőségekkel hogyan él, mennyi energiát fektet pályaválasztása folyamatába, mekkora aktivitást mutat a tájékozódás és a tervezés munkájában, valamint mekkora szorgalommal és kitartással valósítja meg céljait. Egy diák sikeres pályaválasztása nem csak az ő felelőssége. Az őt körülvevő szociális közeg szereplői szintén felelősek abban, hogy a tanulót ezen az útján (is) segítsék: családja, iskolája, a helyi munkaügyi hivatal szakemberei és a gazdasági élet képviselői (pl. vállalatok, cégek, gyárak).

SZÜLŐK

ISKOLA

A DIÁK MAGA

MUNKAÜGYI KÖZPONT TANÁCSADÓI

ÜZEMEK/ VÁLLALATOK 9. ábra. A pályaorientáció közös munkájában érintett résztvevők (forrás: Életpálya-tanácsadás folyóirat) 78

A portfólió lapjai részletesen informálják a diákokat, hogy milyen helyeken, milyen témakörökben

és

kikhez

tudnak

támogatásért

fordulni.

Az

iskola

által

nyújtott

lehetőségek között a kifejezetten a szülők támogatására kialakított szolgáltatások is szerepelnek. A családon belüli párbeszédek facilitálása, a szülők aktív részvétele az iskolai életben szintén a program részét képezi. Ez a tematikus rész a személyes utánajárásra is bátorítja a diákokat: mappájukba fel kell vezetniük azt is, hogy a különféle területeken kik azok az értük felelős szakemberek, akiket pályaorientációjuk kapcsán felkereshetnek (iskolai pályaorientációs felelős, az iskolával együttműködő intézetek és vállalatok kapcsolattartói, a munkaügyi központ tanácsadója – nevek, elérhetőségek, nyitva tartások). Az

internetes

pályaorientációt

portálok

segítő

egyéb

adta

öntájékozódási

kiadványokat

is

itt

lehetőségeket, ismertetik.

valamint

Például

a

ajánlanak

pályaválasztási kiállításokat, melyeken a tanulók a másik nem tipikus foglalkozási területeivel ismerkedhetnek meg, elősegítve ezzel a diákok pályaismereti spektrumának bővülését (pl. Girl’s Day és Boy’s Day). Ugyanitt hívják fel a tanulók figyelmét a Profilpass-ra, a BWP kiegészítőjeként egyre szélesebb körben ismert brosúrára. Ennek kiemelt szerepe a személyes kompetenciák rögzítése, melynek segítségével a diákok élettörténeti

adatokból

kiindulva

készíthetik

el

saját

kompetencialeltárukat,

megállapíthatják saját erősségeiket, érdeklődési területeiket, majd kitűzhetik jövőbeni céljaikat. Felnőtt (http://www.profilpass.de), fiataloknak szóló (http://www.du-kannstmehr.net

és

http://www.profilpass-fuer-junge-menschen.de),

valamint

internetes

változata (https://www.eprofilpass.de) is megtalálható.

10. ábra. A Profilpass diákoknak szóló változata (forrás: http://www.profilpass-fuer-junge-menschen.de) A

BWP második fejezete (A

pályaválasztáshoz

vezető utam)

a

kiadvány

legfontosabb részét képezi: a pályaorientáció folyamatán vezeti végig a diákokat. A második

fejezet

első

részét

a

személyes

profil

kialakítása

képezi,

melynek

középpontjában az erősségek feltérképezése áll. Ehhez a szakmai tudás, a szociális érzékenység, a munkavégzési és tanulási szokások megismerését tűzi ki fő célul. Az önkitöltős becslőskálákat nemcsak a diákok, hanem a fontos referenciaszemélyek 79

(tanárok, szülők) is kitöltik, teljesebb képet szerezve magáról a tanuló. Az így keletkezett különböző profilok közötti eltérések kapcsán további önismereti munkára indítják a diákokat. Feladatuk utánajárni, hogy vajon ki és miért látja őket másképpen, mint ahogy önmagukat értékelték, s vajon melyik véleményezés festi róluk az „igazibb” képet. Ennek érdekében aláírásukkal megerősített személyes vállalások elhatározására is motiválják őket: találjanak ki konkrét utakat arra nézve, hogy meggyőződjenek valamely profil helyességéről. E fejezet részét képezi az érdeklődési területek, a hobbik és a mögöttük álló kedvelt tevékenységek átgondolása. Egy képzelt időutazás segítségével ösztönzik a fiatalokat arra, hogy átgondolják jelenlegi élethelyzetüket és meghatározzák vágyaikat a jövőt illetően („Hogyan szeretnék élni 5, 10, 20 év múlva?”). E feladat kapcsán az egyéni tervek és vélemények változására hívják föl a diákok figyelmét, valamint arra is, hogy bennük van a képesség és a lehetőség arra, hogy saját maguk tudatosan befolyásolják jövőbeli életútjuk alakulását. Miután a fiatalok áttekintették erősségeiket, érdeklődési területeiket,

kedvelt

tevékenységeiket

és

vágyaikat,

eljutottak

távlati

céljaik

megfogalmazásáig is. Ahhoz azonban, hogy ezeket a célokat meg is tudják valósítani, konkrét lépésekre van szükségük. A diákokat ismét személyes vállalások meghozására buzdítják. A segítő pedagógussal való közös beszélgetés során megfogalmazzák azokat a jól körülhatárolt, reális és rövid távú célokat, amelyeket a diák szeretne itt és most elérni hosszú távú terveinek későbbi sikeressége céljából. E vállalásokat a végén a pedagógus és a diák is aláírásával megerősíti, jelezve a szándék és az elkötelezettség komolyságát. Az alapos önismereti munka után a második fejezet (A pályaválasztáshoz vezető utam) következő nagy témáját a tanulmányi út megtervezése alkotja. A fiatalok olyan szakmákat/foglalkozásokat vezethetnek föl a mappa oldalaira, amelyek a személyes profiljukhoz illeszkednek. Amennyiben az eddigi folyamatban őszintén és alaposan dolgoztak, úgy a megszerzett önismeret okán a személyes profiljukhoz illeszkedő szakmákban,

nagy

valószínűséggel,

sikerrel

és

elégedettséggel

tudnak

későbbi

munkavégzésük során tevékenykedni. Ezt

az

(Bundesagentur

összeillesztési für

Arbeit,

(http://www.planet-beruf.de) programot

minden

évben

BA)

feladatot által

a

Szövetségi

működtetett

Berufe-Universum aktualizálják

és

nevű

mindig

egyik

Munkaügyi portál,

programja a

legújabb

a

teszi

Ügynökség Planet-Beruf lehetővé.

képzési

A

adatokat

tartalmazza. Jelenleg a 4. továbbfejlesztett verzió van használatban. A részvételhez a regisztráció nem kötelező, ám az eredmények elmentéséhez és a későbbi ismételt 80

megtekintéshez

szükséges.

Néhány

személyes

adat

megadása

után

a

diákok

választhatnak maguknak segítő társként egy karaktert, aki végigkíséri őket az űrutazás kerettörténetébe ágyazott pályaorientációs kalandjuk során. A program alapvetően a 7– 10. osztályos tanulók döntéshelyzetének pályaorientációs megsegítésére lett kifejlesztve. A

program

első

részében

az

érdeklődési

területek

tisztázása

során

18

tevékenységről kell a diákoknak eldönteniük, hogy három kategóriába sorolva mi vonzó számukra

leginkább,

közepes

mértékben,

illetve

legkevésbé.

A

területek:

építés/anyagmegmunkálás (bauen, Materialien bearbeiten), javítás/szerelés (montieren, reparieren), gépek kezelése (Maschinen reparieren und bedienen), szállítás/rakodás (verpacken, transportieren), növény-termesztés/állat-tenyésztés (anbauen, züchten), előkészítés/főzés

(zubereiten,

kochen),

tisztítani

(reinigen),

mérni/vizsgálni/kutatni

(messen, prüfen, untersuchen), rajzolni/fotózni (zeichnen, gestalten, fotografieren), táncolni/zenélni/színészkedni (tanzen, musizieren, Theater spielen), tolmácsolni/fordítani (dolmetschen,

übersetzen),

eladni/értékesíteni

gondozni/segíteni/nevelni

(bedienen,

verkaufen,

werben),

(pflegen,

helfen,

erziehen),

tervezni/szervezni

(planen,

organisieren), dokumentálni/intézkedni/kezelni (dokumentieren, verwalten), számolni (kalkulieren,

rechnen),

védelem/biztonság

(sichern,

schützen),

programozni/IKT-

rendszerek beállítása és üzemeltetése (programmieren, EDV Systeme einrichten und verwalten). A rendszer ez követően − a kerettörténethez illeszkedve − egy űrtérképen tünteti fel a választott érdeklődési területekhez kifejezetten, közepes mértékben, kevésbé, illetve egyáltalán nem illő foglalkozásokat. A leginkább testhezálló lehetőségek listája letölthető, kinyomtatható és a portfólióba lefűzhető. Az űrtérképen a kis pontokra kattintva az összes foglalkozásról egyenként kétoldalas rövid szakmaleírásokat is megtekinthetnek a diákok.

11. ábra. A Berufe-Universum visszajelzése a részeredményekről (forrás: http://portal.berufe-universum.de) 81

A következő részben az egyéni erősségek feltérképezésére kerül sor. 15 kompetenciaterület

mentén

mérhetik

fel

a

diákok

a

képességeiket.

Az

első

5

kompetenciaterület mérése időkorlátos teszttel, míg a többi kompetenciaterület mérésére önértékelő skálákkal történik. A mért területek: térbeli gondolkodás (räumliches Denken), szövegértés (Textverständnis), technikai megértés (Technisches Verständnis), összetartozás

felismerése

(Zusammenhänge

erkennen),

matematikai

megértés

(Mathematisches Verständnis), szerelési munkák/tehetség (Handwerkliches Geschick), beleérzőképesség

(Einfühlungsvermögen),

felelősségtudat

rendezőképesség

(Verantwortungsbewusstsein),

(Organisationsfähigkeit),

kommunikációs

képesség

(Kommunikationsfähigkeit), konfliktuskezelési képesség (Konfliktfähigkeit), szorgalom (Sorgfalt), csapatmunka (Teamfähigkeit), önállóság (Selbstständigkeit), terhelhetőség (Belastbarkeit). A teszteredmények kiértékelése után a diákok dönthetnek arról, hogy elfogadjáke az eredményeket, vagy inkább az önbecslésükre hagyatkoznak, esetleg később újra megpróbálják kitölteni őket. Bár a rendszer továbbenged anélkül is, hogy minden tesztet kitöltene a felhasználó, ám ennek hasznosságára külön felhívja a figyelmet. Az egyéni képességekhez és erősségekhez leginkább illeszkedő foglalkozások listája szintén lefűzhető a BWP-ba. Ezután a munkavégzés preferált körülményeire és módjára vonatkozó személyes tulajdonságok és viselkedési szokások feltérképezése hét kérdés kapcsán történik. (pl. „Készen állsz-e arra, hogy a szokásostól eltérő munkaidőben is dolgozzál, például hétvégén vagy éjszaka?”). A személyes adatok kitöltésénél megjelölt legmagasabb ─ már befejezett ─ iskolai végzettség bizonyítványának jegyeit is ennél a résznél kéri a rendszer (német, angol és matematika tantárgyakból). Végül az összesített, minden egyes korábbi feladat részeredményét figyelembe vevő visszajelzés következik. A diákok megtekinthetik azokat a foglalkozásokat, amelyek személyes profiljuk részleteihez illeszkednek. Előfordul, hogy egy szakma a diák érdeklődési területének ugyan megfelelő, ám képességei vagy tanulmányi eredményei a felmérés pillanatában nem vagy csak nehezen tennék lehetővé számára, hogy valóban felvételt nyerjen az adott (szak)képzésre. Ilyenkor a rendszer ezekre a hiányosságokra külön felhívja a figyelmet. A diák végső feladata az, hogy döntést hozzon három szakmacsoport (a németországi felosztásban tizenhatot találunk), illetve három szakma mellett, melyekben későbbi munkája során szívesen tevékenykedne. A pályaismeret fejlesztése során a 82

különféle internetes portálok adta öntájékozódási módszereken kívül bátorítják a diákokat, hogy más utakon is szerezzenek minél több információt a választott szakmacsoportokról.

Nyári

munkák,

üzemlátogatások,

pályaválasztási

kiállítások,

intézményi nyílt napok, óralátogatások, gyakornoki munkák, a munkaügyi központokban lévő Berufsinformation Zentrum (BIZ) meglátogatása (ennek mintájára jött létre a magyarországi FIT, Foglalkozási Információs Tanácsadó) mind-mind jó lehetőségek, melyekre felhívják a tanulók figyelmét. A szakmákat bemutató mappák (valamint a Planet-Beruf honapján szintén rendelkezésre

álló

filmek)

segítenek

kompetenciaszükségletek és az megismerésében.

A

megismert

az

azokhoz

egyes

foglalkozásokhoz

tartozó

tartozó képzések bemeneti

követelményprofilokkal

kell

konkrét

elvárásainak

összemérni

a

saját

képességeket. „Miben kell még változnom ahhoz, hogy az álom-szakmám képzésére felvegyenek? Hogyan fogom azt kivitelezni? Meddig? Ki segít nekem ebben?” ─ ilyen és hasonló kérdések őszinte megválaszolására és tudatos tervezésre ösztönzik a tanulókat. A

tervezés

folyamatához

tartoznak

a

rendszeres

visszatekintések

és

közbenső

értékelések: „Hol tartok most? Milyen nem várt nehézségekbe ütköztem az utam során? Mit tettem annak érdekében, hogy ezekkel megküzdjek?” ─ e kérdések fejlesztik az önreflexió képességét. A személyes vállalásokat itt is mind a tanuló, mind a tanár aláírásával erősíti meg. Az eredmények, a döntés és a kezdeti tervek megbeszéléséhez a helyi munkaügyi központ szakemberével való személyes kapcsolatfelvételt javasolják, ahová az addigra már terjedelmes BWP mappáját is fontos, hogy a tanuló magával vigye. A minél hatékonyabb beszélgetés alapos előkészítéséhez, valamint a találkozás során szerzett ismeretek és támogatások továbbgondolásához is praktikus tanácsokat kapnak a tanulók. Ezeket a tapasztalatokat a diák tanárával és szüleivel is megbeszéli. A második fejezet (A pályaválasztáshoz vezető utam) harmadik fő részét az iskolaváltás előkészítő lépései alkotják. E döntésnek a német oktatási rendszerben háromféle kimenete lehetséges: a tanuló vagy a duális képzés mellett, vagy a tisztán iskolai formában, nappali tagozaton képző szakközépiskolában, vagy a gimnázium felső tagozatában való továbbtanulás mellett dönt. A további lépések tervezése attól függ, hogy a tanuló a szakoktatás vagy az általános gimnáziumi képzés felé orientálódik. A BWP oldalain is számos segítséget találunk az iskolaváltás időben való és alapos megtervezéséhez, ugyanakkor a Szövetségi Munkaügyi Ügynökség (Bundesagentur für Arbeit, BA) gondozásában évente megjelenő, mindig frissített segédanyag, a Schritt für 83

Schritt zur Berufswahl (Lépésről lépésre a szakmaválasztásban) kifejezetten erre a célra lett kialakítva.

12. ábra. A Schritt für Schritt aktuális kiadványa (forrás: http://www.planetberuf.de/fileadmin/assets/PDF/Hefte/Schritt_fuer_Schritt_zur_Berufswahl_11_12.pdf) E kiadvány a jó szakmaválasztás folyamatát három lépésre bontja: informálódás, döntés és a kiválasztott képzőhely megpályázása. A Schritt für Schritt a tájékozódás és a döntés fázisait illetően a BWP mappájába is lefűzhető kiegészítő anyagokat tartalmaz. A képzőhely és a gyakornoki állás megpályázásához a Berufswahlpass egyetlen oldalban foglalja össze az összes szükséges lépés megtervezését azok egyénileg kijelölt határidőivel, valamint teljesítésük idejének feltüntetésével is. Ugyanakkor a Schritt für Schritt oldalain részletes útmutatásokat találunk arra nézve, hogyan írjunk jó szakmai önéletrajzot, hogyan

töltsük

ki

helyesen

a

szükséges nyomtatványokat, hogyan

viselkedjünk egy felvételi interjú során, illetve mire figyeljünk gyakornoki munkánk első napjaiban. A kiadvány játékos feladatokat is tartalmaz a tanulók számára, melyek segítségével

könnyebben

megtanulhatják

a

megfelelő

portálok

és

programok

használatát. Egy két évre szóló időrendi táblázatban (a végzős és az eggyel azelőtti iskolaévnek megfelelően) áttekinthetik a diákok, mikor és milyen tennivalójuk van saját pályaorientációs és életpálya-tervező munkájuk kapcsán, valamint melyik lépéshez milyen portálok, rendezvények és egyéb fórumok adhatnak támogatást. A

Berufswahlpass

harmadik

nagy

fejezete

(Dokumentáció)

minden

olyan

személyes irat és hivatalos nyomtatvány lefűzésére ad lehetőséget, amely a tanulót 84

életpálya-tervezésében segítheti. Például ilyen a nyelvismeret; a gyakornoki vagy diákmunkák dokumentációi; az önértékelések vagy a munkahelyi írásos visszajelzések; a külföldi tartózkodások; önkéntes munkák vagy más civil szervezeteknél szerzett tapasztalatok; ifjúsági csoportokban vagy sportban elért eredmények; pályaorientációs rendezvényeken való részvételek beszámolói. Minden olyan iratot tartalmazhat, amely a diák pályatervezésével összefüggésben áll. Az utolsó fejezet (Segédletek az élettervezéshez) az életpálya-tanácsadás egész életutat

felölelő

szemléletét

tükrözi,

ugyanis

nem

csupán

a

pályaorientáció

eredményességéhez tartalmaz útmutatásokat, hanem a későbbi felnőtt élet, az aktív munkában töltött időszak feladataira készíti fel a diákokat. Ez az elgondolás jól illeszkedik az új Nemzeti alaptanterv azon felosztásához, miszerint a pályaorientáció a közösségi szerepek

témájával

közös

fejlesztési

feladatként

és.

közműveltségi

tartalomként

szerepel. A személyes adatok védelme, a biztonságos internethasználat, a pénzzel való bánásmód (a kereset ésszerű beosztása), a lakásügyek nyilvántartása, a számlák időbeni rendezése, a különféle biztosítások bemutatása és a hivatalok működési rendjének ismertetése mind ehhez a fejezethez tartozik. A későbbi alapvető életfeladatok mindegyikét érintő, széles körű és praktikus iránymutatást nyújt a felnőtt életben való tájékozódáshoz. A hivatalos iratok egész életen át tartó rendszerezéséhez és tárolásához külön kiegészítő mappa igényelhető. A német iskolarendszerben tanuló diákok jelentős része a fentebb részletesen bemutatott

Berufswahlpass

pályaorientációs támogatást,

és

hanem

tematikus

életpálya-tervező egységes

segítségével

útján.

módszertani

Ezáltal

halad

végig

nemcsak

segédanyagként

személyes

tanulóknak

országos

nyújt

szinten

is

megkönnyíti a pedagógusok, a szülők, a gazdasági élet szereplőinek, valamint a munkaügyi központok szakembereinek közös munkáját. Illeszkedve ezáltal az élethosszig tartó tanulás, az iskolai lemorzsolódás és a fiatal munkanélküliség csökkentésének, valamint a foglalkoztatás növelésének ─ így az EU 2020 stratégiájában megfogalmazott intelligens és fenntartható gazdaság ─ tágabb szakpolitikai céljaihoz is. A portfólió szemléleti megközelítése a pályaorientáció folyamatát egységes rendszerben

kezeli,

minden

résztvevő

számára

kijelölve

saját

felelősség-

és

kompetenciaterületeit. A hangsúly az érintettek közötti minél aktívabb és szorosabb együttműködések kialakításán van. Erős és pozitív szemléletformáló törekvést is látunk a portfólió lapjain: a szakmaválasztás és az életúttervezés programját mint érdekes kihívást, mint a személyes fejlődésnek egy nagyszerű lehetőségét mutatja be. A diákok 85

számára önálló cselekvőképességüket, határozottságukat, céltudatosságukat és felelős döntéshozatali képességüket alapvető és vonzó célként jeleníti meg. Ez a fajta informális nevelés a kiadvány egyik legnagyobb értéke. 1.2.Az Abi-Power Test jellemzői A teszt két területen (Érdeklődés, Erősségeim) mér, a kitöltés után a rendszer közli az eredményeket (pl. %-os illeszkedést ad a különböző foglalkozáscsoportokhoz, illetve a három leginkább illeszkedő területhez megadja a mért területek közül azokat, amelyek esetében jó eredményt ért el a kitöltő; továbblépési lehetőségeket kínál). Az Érdeklődés rész összesen 100 kérdésből áll, a kitöltő érdeklődési területeinek feltárása a cél. Az Erősségeim rész általános ismeretekre kérdez rá (intelligencia jellegű), ezen kívül méri az emlékezetet, a nyelvtani ismereteket és a szókincset, a nyelvi kifejezőkészséget, a koncentrációs képességet (figyelmet), a logikus gondolkodást, a gyakorlati és műszaki megértést, a kreativitást, a problémamegoldó képességet, a térbeli gondolkodást, valamint a számolási készséget. 1.3. A Berufskompass jellemzői Az osztrák teszt három területen méri a kitöltők jellemzőit: vonások (személyes jellemzők – nagyobb részük a hazai rendszerben lefedi a különböző egzisztenciális kompetenciák egy-egy részét, valamint megegyezik a munkamóddal), érdeklődési körök és tevékenység. A vonásokon belül mért területek: barátságosság, értékorientáció, információfeldolgozás, munkatevékenység, munkamód, rugalmasság. Az érdeklődési körök a következők: gazdaság és pénzügy, ipar, technika és kézműipar, művészet és kultúra, környezet (állat- és növényvilág), szociális terület, nevelés és egészségügy, politika, közügyek. A megadott tevékenységek a következők: interakció/kommunikáció, adminisztráció/szervezés,

tudomány/kutatás,

alkalmazás/felhasználás.

86

fejlesztés/tervezés,

13. ábra. Berufskompass – nyitóoldal (www.berufskompass.at) 1.4.Az O*NET OnLine jellemzői Az amerikai portál pályaorientációra váró fiatalok és felnőttek számára készült (tehát nem életkorspecifikus), melyen szakmaleírások és tesztek találhatók. A szakmák közötti keresés a kereső személy, illetve a szakmák jellemzői alapján lehetséges abból kiindulva, hogy e kettőnek összeillőnek kell lennie a sikeres pályaorientáció, pályaválasztás érdekében. Az egyes szakmákról, foglalkozásokról szóló rész a következő struktúrát követi: szakma,

foglalkozás

technológia;

a

leírása

szakma

néhány

műveléséhez

sorban;

feladatok;

szükséges

tudás,

alkalmazott készség,

eszközök

képesség

és

köre;

tevékenységek; munkakörülmények; bemeneti feltételek; érdeklődési kör (a Holland-féle kategóriák

alapján);

munkastílus;

a

munka

által

képviselt

értékek;

kapcsolódó

foglalkozások; kereseti és foglalkoztatottsági irányvonalak, trendek; valamint további kapcsolódó információkhoz linkek. A honlapon két területen lehet tesztet kitölteni: az Interest Profiler érdeklődést mér a Holland-féle struktúrát alapul véve, valamint hat pszichikus összetevő működési jellemzőjét ismerheti meg a kitöltő a honlap Ability Profiler részén. A mért összetevők a következők: térbeli tájékozódás/térérzékelés, szókincs, aritmetikai érvelés, számolási készség, tárgyak párosítása, összehasonlítás.

87

2. Hazai gyakorlatok Két magyar honlap (eletpalya.munka.hu; felvi.hu) jellemzőit, tartalmát (mérőeszközök listáját) ismertetjük röviden, melyek ugyancsak jó alapot nyújtanak a saját fejlesztésű honlap kidolgozásakor. 2.1. Nemzeti Pályaorientációs Portál A Nemzeti Pályaorientációs Portálon 39 önértékelő eljárás található három csoportban: általános

iskolások,

középiskolások

és

pályakezdők,

valamint

felnőttek

részére.

Mindegyik eszközzel kapott eredmény tanácsadás támogatására alkalmas, bemérésük még nem történt meg.

Képességek, készségek kérdőíve általános iskolás, rövid verzió Szabadidőmérleg általános iskolás, rövid verzió Munkaérték kérdőív általános iskolás, rövid verzió

Általános iskolás korosztálynak szóló kérdőívek Képességek, készségek kérdőíve általános iskolás, hosszú verzió Tantárgyi érdeklődés általános iskolás, rövid verzió Jellemző általános iskolás, rövid verzió

Pályaérettség általános iskolás, rövid verzió Középiskolásoknak/pályakezdőknek szóló kérdőívek Vállalkozói erőforrások Képességek, készségek kérdőíve pályakezdő, rövid verzió pályakezdő, rövid verzió Képességek, készségek kérdőíve Kompetencialeltár pályakezdő, hosszú verzió pályakezdő, rövid verzió Munkamotiváció és értékpreferencia Tanulási erőforrások pályakezdő, rövid verzió középiskolás, hosszú verzió Szabadidőmérleg Tantárgyi érdeklődés középiskolás, rövid verzió középiskolás, rövid verzió Érdeklődési irányok Pályaterület kereső középiskolás, hosszú verzió középiskolás, rövid verzió Munkaérték kérdőív Jellemző középiskolás, rövid verzió középiskolás, rövid verzió

munkamód

Tanulási erőforrások általános iskolás, rövid verzió

Beilleszkedés és mobilitás középiskolás, rövid verzió Szakmai identitás pályakezdő, rövid verzió

Mobilitás pályakezdő, rövid verzió

Általános, felnőtt korosztálynak szóló kérdőívek Sikeres álláskeresés és –megtartás skála Munkanélküli deficit skála felnőtt, rövid verzió felnőtt, rövid verzió Kezdő vállalkozók tesztje Foglalkoztathatósági skála felnőtt, rövid verzió felnőtt, rövid verzió Foglalkoztathatósági skála Képességek, készségek kérdőíve felnőtt, hosszú verzió felnőtt, rövid verzió Képességek, készségek kérdőíve Kompetencialeltár felnőtt, hosszú verzió felnőtt, hosszú verzió 88

munkamód

Munkamotiváció és értékpreferencia felnőtt, rövid verzió

Jellemző felnőtt, rövid verzió

Tanulási erőforrások felnőtt, rövid verzió

munkamód

Pályaérdeklődés felnőtt, rövid verzió

Pályaérdeklődés felnőtt, hosszú verzió

Szakmai felnőtt, rövid verzió

Vezetői képességek felnőtt, rövid verzió

identitás

Mobilitás felnőtt, rövid verzió

14. ábra. A Nemzeti Pályaorientációs Portál, NKK (http://eletpalya.munka.hu/kerdoivek) 2.2.www.felvi.hu A www.felvi.hu oldal egyik funkciója az, hogy általános és középiskolás diákok, munkakeresők, valamint pályamódosításon gondolkodók számára hasznos tanácsokat nyújtson pályaválasztással és a munkakeresés különböző területeivel kapcsolatban. A munkaadók (cégek, szervezetek, közoktatási intézmények) ugyancsak számos hasznos információt és tanácsot találnak az oldalon, illetve biztosított az intézmény, cég bemutatása is. A Teszteld magad! fülre kattintva lehetőség nyílik számos önértékelő kérdőív és foglalkozásválasztó teszt kitöltésére. A kérdőívek és a tesztek kitöltésével hasznos ismereteket szerezhet magáról a diák, mely ismeretek birtokában könnyebben rátalálhat a leginkább testhezálló hivatásra. A rendszer alaptesztje az Amit szeretnék, ami által kiderül a kitöltő érdeklődési köre, melyhez kapcsolódó szakokat és foglalkozásokat ajánl a rendszer. Ezt alapul véve szűkíthető a javaslatok köre, kitölthető a képességeket mérő Amit tudok és a megkezdett vagy tervezett tanulmányokkal kapcsolatos Amit lehet rész. A tesztek kitöltése előtt be kell lépni, így az eredményeket a rendszer a diák saját maga által kezelt felületen tárolja. Az eredmények ismertetésekor felhívják a kitöltő figyelmét arra, hogy azok csak tájékoztató jellegűek.

89

A FEJLESZTÉS CÉLJA A nemzetközi gyakorlat alapján a különböző pályaválasztást segítő programok főbb célja a kívánt szakma jellemzőinek bemutatása, a szakmai érdeklődés felkeltése, valamint különböző kérdőívek, önismereti tesztek kitöltetése, az eredmények elemzése, megbeszélése, valamint egyes programok célul tűzik ki a fejlődés, változás nyomon követését is. A nemzetgazdasági miniszter 3/2012. (II. 24.) NGM utasítása a Nemzeti Munkaügyi Hivatal Szervezeti és Működési Szabályzatáról 4. § 17. pontja szerint: A Hivatal a szak- és felnőttképzéssel összefüggő feladatai keretében kidolgozza és működteti

az

működteti

a

életpálya-tanácsadási pályakövetési

szolgáltatást,

rendszert.

Ezen

valamint

továbbfejleszti

alaptevékenysége

keretében

és a

pályakövetési rendszer fejlesztésének megalapozása érdekében kutatást végez. A TÁMOP-2.2.2-12/1-2012-0001 kiemelt projekt egyik célja a különböző szakmák, foglalkozások jellemzőinek bemutatása, a diákok és álláskeresők szakmák iránti érdeklődésének

felkeltése.

Másik

célja

egy

elektronikus

felület

kialakítása

és

működtetése, melyen négy területen (kompetenciák, érdeklődési terület, munkamód, foglalkoztathatóság) tölthetők ki kérdőívek, segítve a szakmaválasztást, az érdeklődési körök feltárását, s nem utolsósorban az egyén önmaga különböző tulajdonságainak, lehetőségeinek és fejlesztendő jellemzőinek megismerését. Olyan önértékelő kérdőívek fejlesztése a cél, amelyek a sikeres erőforrások megerősítésével és a fejlesztendő területek feltárásával elősegítik a pályadöntések kialakítását. A diákok és az álláskeresők mellett a felület hasznos lehet szülők, pályamódosítás előtt

állók, pályavitel-megerősítést

vagy karriertámogatást

igénylők, pályakezdők,

hátrányos helyzetű aktív korúak, valamint a munka világába visszatérni kívánók számára egyaránt. Az

elektronikus

felületen

található

kérdőívek

kitöltésének

eredménye

egy

személyre szabott PROFIL, ami azt mutatja meg, a kitöltő milyen erősségekkel és fejlesztendő jellemzőkkel bír egy-egy szakmával kapcsolatban. A szakmához szükséges tulajdonságokat

és

mértéküket

(pl.

kiváló

kommunikációs

képességgel

érdemes

rendelkezni) is megadja a rendszer, vagyis az elért eredményeit a kitöltő össze tudja hasonlítani

a

szakma

hatékony

műveléséhez

szükséges

jellemzőkkel.

Mindehhez

összeállítottuk azon foglalkozások listáját, amelyek jelenleg megfelelően reprezentálják a munkaerő-piaci arányokat. Az összeállítás alapjául szolgált az Országos Képzési Jegyzék 90

szakmacsoport szerinti rendszere (OKJ), a Gazdasági Tevékenységek Egységes Ágazati Osztályozási Rendszere (TEÁOR 08), a Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere (FEOR 08), valamint a felsőoktatási (alap- és mesterképzési) szakok rendszere.

Ezen

listából választhatnak a 12–14 és a 16–18 évesek az elektronikus felületen. E foglalkozások alapján határoztunk meg három főbb mérési területet: (1) kompetenciák (a szociális, a személyes, a kognitív és a szakmai kompetenciák összetevői), (2) érdeklődési irányok és (3) munkamód. Az általános iskolások körében csak a kompetencia-összetevők és az érdeklődés, míg a középiskolások körében ezeken kívül a munkamód felmérése is megvalósul. A négy egzisztenciális kompetencia azon összetevőit választottuk ki, amelyek szükségesek az egyes foglalkozások hatékony, eredményes végzéséhez. A kiválasztás alapját a német fejlesztésű Planet Beruf és az Abi-Power Test képezte, amit a hazai és a nemzetközi kutatási tapasztalatok alapján kiegészítettünk néhány összetevővel, így összesen 24 változó mérésére kerül sor. A személyes kompetencián belül mért területek (8):

felelősségtudat,

kitartás,

önállóság,

térbeli

gondolkodás,

fizikai

erőnlét,

kézügyesség, kreativitás, mozgáskoordináció. A kognitív kompetencia mért összetevői (6):

tanulás

és

emlékezet,

figyelem,

problémamegoldó

gondolkodási

képesség,

szövegértés, számolási készség, logikus gondolkodás. A szociális kompetencián belül vizsgált területek (6): empátia, együttműködés, konfliktuskezelés, kommunikáció, stressztűrés, tolerancia. A mért speciális (szakmai) területek (4): idegen nyelvi kommunikáció, digitális, vállalkozói és technológiai-műszaki kompetencia. Az érdeklődési területek, irányok ugyancsak fontos szerepet játszanak egy-egy foglalkozás kiválasztásakor, a foglalkozás majdani folyamatos és színvonalas ellátásában, valamint a munkával kapcsolatos elégedettség elérésében. Az érdeklődési irányokat mérő kérdőívvel feltárható a legjellemzőbb érdeklődési terület (szervező, alkotó, megvalósító, tárgyias, elemző, közösségi). A kitöltő képet kap arról is, hogy válaszai alapján ezekhez mely pályakörök illeszkednek leginkább (szervező: kereskedelem, marketing, idegenforgalom, vendéglátás; alkotó: művészet, kézművesség, szórakozás, sport; megvalósító: gazdaság, pénzügy, üzlet- és ügyvitel, adminisztráció, jog, védelem; tárgyias: természettel, környezettel kapcsolatos, közlekedés, szállítás, ipar; elemző: műszaki pályák, tudományok; közösségi: oktatás, társadalom, kommunikáció, humán szolgáltatás, életmód). A pályaorientáció során fontos az egyén munkamódjának megismerése. A munkavégzés egyéni jellemzői fontos ismeretet jelent, amikor azt keressük, melyik 91

szakterületen tudna legeredményesebben dolgozni valaki. Fontos, hogy megtaláljuk azt a tevékenységi formát, amelyben a fiatal átélheti a munkaörömöt, amelyben a feladattal érzelmi

és

akarati

szinten

azonosulhat,

teljesítményében

személyisége

integrált

egységként vehet részt. A munkamóddal kapcsolatos kérdőíves mérés célja a munkamód dimenzióinak megismertetése, valamint a kapcsolódó foglalkozások feltüntetésével visszajelzés a pálya- és szakmaválasztás különböző kérdéseit illetően.

MÓDSZERTANI HÁTTÉR 1. A személyiség megismerésének lehetőségei a pályaorientációs munkában 1.1. Megfigyelés A

megfigyeléssel

történő

adatgyűjtés

során

előre

meghatározzuk

azt

a

kritériumrendszert, amelynek segítségével le kívánjuk írni a diákok viselkedését. Például hányszor jelentkezik valaki

a

tanórán, mennyi

időt

használ

fel

saját

kérdések

megfogalmazására. A kritériumrendszer támaszkodhat a szakirodalomban elérhető modellekre, szempontokat

de

lehet

saját

alkalmazva

fejlesztésű

figyeljük

meg

szempontrendszer a

diákok

is.

viselkedését,

A

meghatározott

kategorizáljuk

a

megfigyelt jegyeket és megkíséreljük az adatok alapján a közöttük levő összefüggéseket felderíteni. Számos kiváló megfigyelési szempontrendszer található a szakirodalomban, melyek eredeti vagy a felhasználó által módosított változatai alkalmazhatóak a tanár által meghatározott megfigyelési célkitűzésnek megfelelően. Kritériumrendszert önállóan is összeállíthatnak a tanárok, meghatározva azokat a fő viselkedéses jegyeket, amelyek a megfigyelés és értékelés alapját képezik. A megfigyeléssel történő információgyűjtést hasznosan egészítheti ki a későbbiekben bemutatott interjútechnika, melynek segítségével a viselkedés hátterében zajló egyéni, kognitív folyamatok is megragadhatók. A tanulás környezeti tényezőinek felmérése, a környezeti-kontextuális hatások megfigyelése

összetett

feladat.

A

jelenlegi

pedagógiai-pszichológiai

diagnosztikai

gyakorlat e téren a kérdőíves vizsgálati módszereket részesíti előnyben könnyebb kivitelezhetőségük miatt. A gyakorlatban elsősorban olyan megfigyelési módszerek terjedtek el, amelyek egy adott közegben, például az iskolai osztályban egy-egy személy viselkedésének felmérését segíti. Ilyen eljárás például Flanders-féle interakció-elemzési

92

módszer,

melynek

segítségével

külső

megfigyelőként

a

tanár-diák

interakció

jellegzetességeiről nyerhetünk információkat. 1.2.Irányított beszélgetés A tanácsadásban a beszélgetés, mint eszköz jelenik meg, és a tanácsadás fő módszereként definiálható. A beszélgetés mindennapjaink része, és így igen sok szempont szerint határozhatjuk meg a beszélgetés tartalmát. Miután a beszéd és a beszélgetés mindenekelőtt a mindennapi élet általános emberi kommunikációs eszköze, így nehéz elválasztani a mindennapi beszéd folyamatát a beszélgetés mint módszer alkalmazásától. Gyakorlatilag minden olyan tevékenységben, ahol ismeretek

megjelennek,

a

beszélgetésnek,

az

emberek

a pszichológiai

egymás

közötti

kommunikációjának igen nagy jelentősége van. A

beszélgetés

alkalmazásának

a

pályaválasztási

és

munkatanácsadásban

ugyanolyan története van, mint az elméleteknek, hiszen eredetileg a tanácsadásban a beszélgetést csak ugyanazzal a megközelítéssel alkalmazták, mint ahogyan mi egymással a mindennapokban érintkezünk. Azokban az években, amikor a tanácsadási munka tudományos megalapozása történt (az 1970-es években), akkor került sor arra, hogy a beszélgetést definiált eszközként próbálják meghatározni. Célzott metodikai eszközként a tanácsadásban úgy használjuk a beszélgetést, hogy meghatározott tevékenységeket szeretnénk elérni alkalmazásával, például a tanácsot kérőknél az érzelmi élmények tartalmának verbalizálását szeretnénk elérni vagy terveinek definiálására kérjük. A beszélgetés a tanácsadás folyamatában kettős értelemben szerepel, egyrészt a tanácsadó személyes érintkezési eszköze, annak a hangulati és interperszonális miliőnek a megteremtésében, amelyben a tanácsadás folyik, másrészt mint módszer, amely a tanácsadás struktúráját, irányát, tartalmát is megszabja. Ez a kettős funkció – a tanácsadó oldaláról elemezve a beszélgetést – jelentős következményekkel jár. Felmerül a kérdés, mennyire tájékozott a tanácsadó a tanácsadási módszerek vonatkozásában. Másodszor,

mennyiben

találta

meg

a

tanácsadó

az

összhangot

az

elsajátított

beszélgetésvezetési módszere és személyes stílusa között. A megjelenő eltérések hatással lehetnek a tanácsadási tevékenységre is (Rogers, 1951). Az az igény, hogy a beszélgetés irányítását valamilyen módon definiáljuk, a tanácsadásban fellépő nehézségekből adódott. Az információ és tanácsok adása képezte a tanácsadás kezdetén a pályaválasztási tanácsadó, illetve a munkatanácsadó fő feladatát. Amikor a tanácskérők nem fogadták el a tanácsot, nem kétséges, hogy valami 93

mással kellett próbálkoznia a tanácsadónak. Ebben az esetben a szubjektív rábeszéléssel és

parancsoló

hangnemben

kiadott

utasítással

nem

lehetett

eredményt

elérni,

kézenfekvővé vált egy olyan eljárás kidolgozása, amely segíti az együttes megértést. A második elem, hogy legyen egy metodikai koncepció arra vonatkozóan, ahogyan a tanácsadási beszélgetés vezethető, onnan eredhetett, hogy nagy mennyiségű adatot kellett átnéznie a tanácsadónak, amikor készült a tanácskérővel folytatott beszélgetésre. Ennek jó példája például a kérdőívek és az adatgyűjtő lapok sokasága, melyekből kellett azután a tanácsadónak következtetéseket levonni. A tanácsadási folyamatban fontos, hogy a beszélgetés több az érintkezés eszközénél, ezért erre egy meghatározott fogalmat használunk, a célzott beszélgetést. A következőkben áttekintést adunk a tanácsadásban alkalmazható beszélgetés-vezetést meghatározó elméleti megközelítésről, Rogers munkássága alapján. A bemutatás során nem értékeljük az egyes beszélgetés-vezetési típusokat a tanácsadási gyakorlat szempontjából. A bemutatás mindig a tanácsadó oldaláról történik és főleg az ő szempontjait hangsúlyozza. A beszélgetés-vezetés típusának kiválasztása a tanácsadási munkában függ a tanácsadó kommunikációs eszköztárától és személyes stílusától. A beszélgetés-vezetési stratégia meghatározásakor alapvető a megoldandó probléma és a tanácskérő kommunikációs szintje is. A célzott beszélgetés ideális modellje (Rogers, 1951): a) Előítélet nélkül teljesen rendelkezésére állunk, folyton bátorítjuk spontán kifejezését. b) Magatartásunk nem megítélő, az ügyfél mindent megkaphat, amire szüksége van, és elfogadjuk őt anélkül, hogy kritizálnánk, vétkesnek nyilvánítanánk, tanácsot adnánk. c) Nem akarjuk irányítani vagy ellenőrizni, nem keresünk benne valamit, a beszélgetést az ügyfél kezdeményezi és irányítja. d) Az a szándékunk, hogy a másikat saját nyelvén értsük meg, hogy az ő terminusaiban gondolkodjunk, hogy felnyíljék az ő szubjektív világlátása. e) Folytonos erőfeszítéseket teszünk annak érdekében, hogy objektívek maradjunk, hogy kezünkben tartsuk érzelmeink ellenőrzését az egész beszélgetés során.

Rogers szerint ez az ideál nem csupán jóakaratot igényel, hanem képzettséget és jó módszereket is. Az ügyfélre összpontosított beszélgetés nem csodaszer, és számos 94

beszélgetésben szükség lehet arra, hogy ügyfélre összpontosított beszélgetési technikát alkalmazzunk, így a különböző beszélgetési elemek kombinációja is elképzelhető a tanácsadásban. Egy fiatal és felnőtt esetében az ügyfélre összpontosított beszélgetésnek várhatóan nagy szerepe van. Meghatározott munkafolyamatokban azonban elképzelhető, hogy az ügyfélre összpontosított beszélgetés nem használható, így például a törvényes rendelkezések alkalmazásával kapcsolatos felvilágosításban, vagy akkor, ha az ügyfél befogadásra

képtelen,

például

értelmi

fogyatékos

vagy

tudatosan

elzárkózik

a

beszélgetés folytatásától. A pedagógiai munkához szükséges információk előkerülhetnek a célzott beszélgetés során egyrészt spontán módon, amikor a kérdéseket felvető tanár hagyja a diákot saját gondolatmenete szerint haladni. A célzott beszélgetés szabad formáját strukturálatlan interjúnak nevezzük, a diákok megismerésben a kezdeti fázisban vagy a későbbiekben problémás szituációk felderítéséhez alkalmazható eredményesen. Másrészt az interjú követhet meghatározott irányvonalat, ez esetben félig strukturált vagy strukturált interjúról van szó, melynek során a kérdező előre meghatározott kérdéssor szerint halad az információgyűjtésben. A félig strukturált interjú esetében csak a témák vagy kérdéskörök kötöttek. A kérdések feltevésének sorrendje vagy a kifejtés mélysége az interjú készítőjétől függően változtatható.

A félig strukturált beszélgetés előnye, hogy az interjú során lehetősége

van a tanárnak a fontos, egyéni variációk figyelembe vételére, és ennek megfelelően a beszélgetés fonalának alakítására, további részletek megismerésére. Előnyösek lehetnek a saját kérdéssorok: teljes mértékben személyre szabott lehet az exploráció, a fontosnak látszó kérdések, témák tetszés szerinti mélységig explorálhatók, vizsgálhatók. A félig strukturált kérdéssorok és saját összeállítású interjúk esetében a válaszadó gondolati tartalmainak fontossága áll az előtérben a szó szerint fogalmazott kérdésekkel szemben. A célzott beszélgetés félig strukturált formájának alkalmazása során az

adatok

összevetését és elemzését megnehezítheti, ha bizonyos adatok hiányoznak vagy eltérő sorrendben kerülnek elő az interjúkban. Nagyobb odafigyelést igényel, ha a tanár például egy osztály tanulóiról szeretne átfogó képet nyerni. További probléma lehet, hogy a szabad vagy félig strukturált beszélgetésből fontos témák kimaradhatnak. Esetleg a diák szégyelli, elfelejti, elfojtja ezeket a témákat – mindenesetre nem beszél a tanár számára szükséges információkról. Strukturált beszélgetés során a tanár előre meghatározott irányvonal, kialakított struktúra alapján, meghatározott kérdéskörökre tér ki. A kiértékelési szempontokat előre 95

elhatározva értékelni tudja az eredményeit. A strukturált interjú esetében a kérdezőnek az eredeti sorrendben és módon kell feltennie a kérdéseket. Az eredményként kapott válaszok szintén előre rögzített kategóriák szerint értékelhetők, és a különböző diákokról gyűjtött eredmények egymással összevethetők az egységes kategóriarendszer alapján. A sztenderd

kérdéssorok

előnyeiként

tartják

számon,

hogy

az

alkalmazásuk

és

kiértékelésük gazdaságos. Az alkalmazott módszer validitása, reliabilitása biztosítható, és az eltérő fogalmazásból, kiértékelésből fakadó hibák minimalizálhatóak. A strukturált beszélgetések esetében hátrányként jelentkezhet azonban, hogy az interjúalany számára fontos témákat esetleg az előre rögzített kérdéssor nem érint, így a valós problémához való hozzáférést a kérdezés gátolhatja. A

sztenderd

megkönnyítik

a

kérdéssorok

vagy

beszélgetés

az

önállóan

vezetését,

összeállított,

folyékonyabb

saját

kérdéssorok

beszélgetésmenetet

eredményeznek. Egy jól összeállított szempontrendszer csökkenti az adatgyűjtés hibáit és mérséklődik a torzítás a véleményalkotásban. A strukturált interjú formájában hasonlít a kérdőívhez. Mégis vannak olyan helyzetek, amelyekben a szóbeli felvétel hatékonyabb. Egyrészt kb. 9-10 éves kor alatt (vagy idősebb korban gyenge íráskészség esetén) a kérdőív kitöltése nem elvárható. Másrészt vannak olyan témák, amelyeknél a kérdező technikai segítsége javítja a feladat pontos megértését és a válaszadási készséget. 1.3. Kérdőív A

tanulmányi

képességfelmérő

teljesítménnyel tesztek,

illetve

kapcsolatos a

tanárok

kompetenciák által

felmérésére

összeállított

sztenderdizált

kérdéssorok

egyaránt

használhatóak. Kiegészítheti ezt a felmérési módot a diákok megfigyelése a számonkérés vagy csoportos munka során. Tanárok és nevelők körében kedvelt módszer a saját kérdéssorok, kérdőívek, tesztek összeállítása. Célja a legtöbb esetben, hogy a lehetőségekhez képest objektív képet kapjon a tanár diákjairól, azonos szempontokat alkalmazva a megismerésük során. A kérdéssorok bármely témára vonatkozhatnak. Ezek az önállóan összeállított kérdéssorok azonban nem tekinthetőek sztenderdizált vizsgálóeszköznek. A legtöbb esetben nincs reprezentatív minta és hiányoznak a statisztikailag megalapozott viszonyítási normák is. Ugyanakkor nagyon jól alkalmazhatóak, ha a szempontokat minden megvizsgált tanuló esetében szisztematikusan elemzik a tanárok. A nagyobb mintán már kipróbált kérdéssorok, kérdőívek közül eredményesen alkalmazható szempontrendszer lehet a kísérleti személyiséglap vagy az életmódkérdőív, ami a diákok terhelésével kapcsolatos információk

gyűjtésére,

a

tanulmányokkal

feltárására használható. 96

összefüggő

pszichoszomatikus

problémák

1.4. Pszichológiai tesztek Az alkalmazott lélektan valamennyi ágában, de az utóbbi időben a legkülönbözőbb gyakorlati tudományterületeken is igen nagy szerepet kapnak a teszt jellegű módszerek. A tesztmódszerek létjogosultságát, felhasználásának módját a pszichológia minden korszakában vitatták. Ezek a viták napjainkban sem szűntek meg és sokszor szélsőséges véleményekben fogalmazódnak meg. A tesztmódszer lényegét igen sokan meghatározták. Az egyik legalaposabb elemző munkát ezen a területen Lienert végezte, akinek néhány alapdefinícióját elfogadhatjuk vizsgálatára

kiindulási szolgáló

alapnak: eljárást;

Teszt a

alatt

vizsgálat

értjük

valamely

személyiségjegy

lebonyolításának

folyamatát; a

megvalósításhoz (lebonyolításhoz) szükséges eszközök összességét; minden vizsgálatot, amelynek szúrópróba jellege van; bizonyos matematikai-statisztikai eljárást. Ezek közül a legjelentősebb az első értelmezés. Ennek értelmében a teszt definíciója: A teszt tudományos gyakorlati eljárás egy vagy több empirikusan elhatárolt személyiségjegy vizsgálatára azzal a céllal, hogy az egyénre jellemző jegy viszonylagos erősségi

foka

lehetőség

szerint

mennyiségileg

kifejezhető

legyen.

A

teszteket

pszichológiai szempontból felosztjuk teljesítménytesztekre, melyekben a megoldási lehetőségek száma és az értelmezés köre meghatározott, valamint projektív vagy személyiségtesztekre, melyeket a megoldási lehetőségek viszonylagos nagy száma és az értelmezés relatív szabadságfoka jellemez. A teljesítménytesztek körébe tartoznak a tantárgyi tesztek, illetve a feladatlapok. 1.5.Munkapróba A pszichológiai gyakorlat egy speciális módszerét jelöljük munkapróba fogalommal. Az elnevezésben foglalt „munka” szó bizonyos mértékig megtévesztő, mert a módszer segítségével nem konkrét munkatevékenységet szoktak elsősorban vizsgálni, hanem olyan komplex cselekvéseket, amelyekben az ember többféle tulajdonsága érvényesül. A munkapróba és a teszt közötti viszonyt nem könnyű pontosan elhatárolni, mert sokszor ugyanaz a próba szerepelhet teszt, illetve munkapróba gyanánt. Általában azonban megállapítható, hogy a munkapróba célja nem egyes képességek vizsgálata, hanem a tevékenységet végző személyiség vizsgálata a maga egészében. Míg a tesztnél a vizsgálati cél eleve egy meghatározott tulajdonság, addig a munkapróbánál mindig más-más szempont lép előtérbe, a feladat menetétől függően. Míg tehát a teszt egyoldalúbb, de éppen ezért pontosabb és határozottabb, addig a 97

munkapróba sokoldalú, elsősorban a különböző képességek egymásra hatását kívánja vizsgálni, amelyben jelentős helyet kaphatnak például az akarati tényezők vagy a beállítottság. Ezek a különbségek azt eredményezik, hogy a tesztvizsgálatok eredményeit sokkal könnyebb statisztikailag elemezni, hiszen általában homogénebb eredményeket produkál, mint a munkapróbák eredményei. A munkapróbák eredménye viszont már a kivitelezés folyamatában is igen sok megfigyelésre ad lehetőséget, ami a vizsgált személyről szerzett összbenyomást gazdagítja. Munkapróbákat

széles

körben

alkalmaznak

a

pszichológiai

gyakorlatban,

elsősorban a pályaválasztási tanácsadásban, illetve a különböző alkalmasságvizsgálatok részeként.

A

munkapróbák

mérőeszközként

történő

felhasználásának

kritériumai

megegyeznek a tesztmódszernél tárgyaltakkal. 1.6.Önértékelő eljárás A tanácsadási folyamatban egyre gyakrabban visszatérő kérdés, hogy amennyiben a tanácskérőnek igénye van arra, hogy a saját képességeit, érdeklődését, a pályára vonatkozó ismereteit megmérjük, akkor ezt elégítsük ki. Eddig erre csak a pszichológiai tesztekkel mint erre a célra kialakított eszköztárral volt lehetőség. A hazai gyakorlatban új eszközöket vezettek be a munkavállalási tanácsadási technikák kialakítása során, ezek az önértékelési eljárások. Ezeknek, az általában kérdőív jellegű módszereknek az a lényege, hogy pontosan körvonalazzák a vizsgált személy számára az adott kérdőív produkciófelületét (produkciófelület: amire a megismerés irányul, így például a pályaorientációs folyamatban, ezen belül a pályaválasztási tanácsadásban

vagy

a

munkavállalási

tanácsadásban

jelentős

szerep

juthat

az

érdeklődés, a képesség, a döntési típusok vagy a pályaismeret megítélésének; ezek önmagukban külön egy-egy produkciófelületet jelentenek). A kérdőíves eljárások pontosan, körülhatároltan megfogalmazzák azt, milyen felvilágosítással egészítheti ki a személy az önmagáról alkotott képet. Az önértékelési eljárások bevezetésének célja az, hogy segítse a tanácskérők öndefiníciós képességének kialakulását, próbálja elősegíteni, hogy a tanácskérők meg tudják fogalmazni azokat a hiányokat, illetve pozitívumokat, amelyek az ő számukra fontosak. A hagyományos értelemben vett képesség, érdeklődés, beállítódás, illetve a pályaismeret mélységére irányuló önértékelő eljárások akkor válnak teljessé, ha nem külön-külön elemzik a tanácskérőnek egy-egy tulajdonságát, hanem ezeket igyekeznek összekapcsolni. Így ismerünk olyan önértékelési eljárásokat, amelyek egyaránt vállalkoznak a személyiség 98

tulajdonságainak meghatározására és a munka világára vonatkozó ismeret felmérésére is. Minél szélesebb az a produkciófelület, amire az eljárások irányulnak, annál pontatlanabb az az információ, amit a tanácskérő önmagáról kaphat. Az önértékelési eljárások előnye mégis abban van, hogy a tanácskérő szembesül olyan kérdésekkel, amelyeket azelőtt nem tudott vagy nem akart végiggondolni. Amennyiben a felajánlott önértékelési eljárásokkal a tanácskérő nem képes megküzdeni, akkor ez nyilvánvalóvá teszi azt, hogy az önmagáról alkotott képnek olyan jelentős hiányosságai vannak, amelyeknek kiegészítéséhez már tanácsadói segítségre van szükség. Így a tanácsadásprobléma definíciójának tisztázásához is hozzájárulhat az, hogy a tanácskérő hogyan viszonyul, igényli vagy nem az önértékelési eljárások alkalmazását a tanácsadási folyamatban. Az önértékelő eljárások kialakításakor a pszichológiai mérőeszközök adaptálásakor alkalmazott eljárást érdemes átvenni. Az önértékelő eljárások, melyeket a tanácsadásban alkalmazunk, szorosan kötődnek pszichológiai koncepciókhoz, sok esetben meghatározott pszichológiai tesztekhez kapcsolódnak. A tesztekkel való kapcsolat kétszempontú lehet: (1) az önértékelő eljárás megegyezik a teszt produkciófelületével, ilyen például a képességek

megismerésénél

alkalmazott

Képességstruktúra

Kérdőív,

amely

az

Amthauer-féle Intelligencia Struktúra Teszt produkciófelületének négy elemével egyezik meg; (2) az önértékelő eljárás megegyezik a teszt struktúrájával és a tesztfeladatokhoz hasonló

kérdésekre

kell

válaszolni.

Az

Általános

Képességvizsgáló

Kérdőív

mint

önértékelő eljárás adaptált változata a General Aptitude Test Battery tesztnek, ezt az adaptálást először Amerikában és Kanadában végezték el és a magyar módszerek közé a munkaügyi szervezetnek fenntartott adaptált eljárásként került be. Az önértékelő eljárások nem tesztdiagnosztikai módszerek, így pszichológiai diploma nélkül is alkalmazhatóak a tanácsadásban. Az önértékelő eljárások bevonják a tanácskérőt önmaga megismerési folyamatába, ezért aktívabb a tanácsadóval való együttműködésben. Az önértékelő eljárások kevesebb veszélyt jelentenek a szakemberek kezében, mint néhány esetben a pszichológiai eszközök. A módszertani elkülönülés lehetővé

teszi

más

segítő

szakmáktól

való

elhatárolódást

vagy

a

munka-

és

pályatanácsadók kompetenciahatárainak pontosabb kialakítását. Az

önértékelő

eljárások

többnyire

kérdőív

formájúak,

ezért

néha

nehéz

megkülönböztetni egy hasonló formátumú pszichológiai eszköztől. A megkülönböztetést azonban meghatározott kritériumokhoz tudjuk kötni, ezek a következők: (1) az 99

önértékelési eljárások mint megismerésre irányuló eszközök célja világos a felhasználó előtt, vagyis a produkciófelület felhasználóbarát módon, szakmai zsargon nélkül világosan megfogalmazott közlés; (2) az önértékelő eljárások feladataira, kérdéseire nincs egyértelműen elvárt jó vagy rossz válasz, nincsenek jó vagy rossz megoldások, a válaszadás lehetőségeit mindig érzelmi alapú megközelítések jelentik (pl. nagyon szívesen teszem, könnyű nekem); (3) az önértékelő eljárásokhoz kapcsolódó értékelést maga a felhasználó végzi el, az értékelés tehát nem titkosított, illetve az önértékelő eljáráshoz az értékelőkulcsot mindig a feladattal együtt át kell adni; (4) az önértékelő eljárásokhoz kapcsolódó értelmezési keretet, vagyis azt az ismeretet, amire az értékelés vonatkozott, előre megfogalmazott formában szintén megkapja a tanácskérő, az értelmezési keret tartalmazza a definíciókat és kijelöli a vonatkoztatási területeket is. Az

önértékelési

eljárások

tehát

világos

célkitűzéssel

(produkciófelülettel)

értékelési kulccsal és értelmezési kerettel leírható önismeretet támogató eszközök. Az öndefiníció és önértékelés szerepe a pályaorientáció folyamatában igen jelentős. Fontos megértenünk, hogy a tanácskérő hogyan képes felmérni önmaga pozitívumait és korlátait, illetve hogyan sikerül az önmagáról alkotott kép egyeztetése a realitásban szereplő adatokkal, illetve lehetőségekkel. Az önértékelési eljárások széles skálája hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanácskérő a saját öndefiníciójában előbbre haladjon. A munka- és pályatalálás folyamatában nyilvánvalóan jelentős súly esik az érdeklődés megismerésére. Az érdeklődéssel végzett munka nagymértékben segítheti a tanácskérő önkibontakozási folyamatát. Az ehhez kapcsolódó megfelelő képességek segíthetik annak a feladatszintnek a megtalálását, amelyeket az érdeklődéssel végzett munka

folyamatában

a

jelölt

vállalhat.

A

munkához

kapcsolódó

értékek

meghatározhatják azoknak a munkafajtáknak a körét, amelyeket a jelölt önmaga számára értékesnek, fontosnak tart, és nem feledkezhetünk meg azokról az önismereti elemekről sem, amelyek a tanácsadási folyamatban a munkamód megismerését szolgálják. Ezek a pszichológiai tényezők általában befolyásolják az életvezetés egészét és az önismeret kialakulásának centrális részét képezhetik. Azonban a pályaorientációs folyamatban hangsúlyoznunk kell, hogy mindezeknek a tényezőknek csak akkor van igazán jelentőségük, ha ezek kapcsolódnak a munka világában megtalálható osztályozási szisztémákhoz, ha a munkatartalmak és az önértékelésre ajánlott egyéni tulajdonságok között kapcsolat alakítható ki. Ki kell emelni, hogy ezek az önértékelési technikák mind egyéni, mind csoportos megbeszélésre

alkalmas

eredményeket

hoznak, 100

és

így

könnyen

kapcsolhatók

a

tanácsadói munkához. Az önértékelési folyamatban sokszor előfordulhat, hogy a tanácskérő nem igényli azt, hogy minden elemet megbeszéljen a tanácsadóval. A tanácskérők maguk is le tudják vonni a következtetéseket a saját önértékelési eredményeikből, és már ezeket a levont következtetéseket – sok esetben – mint saját öndefiníciós törekvéseiket mutatják be a tanácsadási folyamatban. A kidolgozásra kerülő önértékelő és egyéb eljárások változóinak bemutatása előtt fontosnak tartjuk áttekinteni, hogy a magyar pályatanácsadás gyakorlatában milyen önértékelő eljárások kerültek a múltban kidolgozásra, ezek mely életkori csoport esetében használhatóak, valamint milyen produkciófelülettel bírnak. Áttekintésünkben a fejlesztésben érintett személyiségjellemzőkkel kapcsolatos eljárások leírása található meg.

1.6.1. Érdeklődés MÉK (Munka Érdeklődés Kérdőív) Bognar, a Kanadai Munkaügyi Szolgálat szakértőjeként bocsátotta rendelkezésre az 1985-ben kimunkált Kanadai Munkapreferencia Kérdőív angol nyelvű változatát, melyet az

Országos

Munkaügyi

Központ

által

bonyolított, Világbank által

nyújtott

hitel

támogatásával adaptáltak magyarra. A MÉK kérdőíves eljárás abban különbözik a pszichológiai vizsgálóeljárásoktól, hogy csak meghatározott célra alkalmazható. Az egyén munkához való kapcsolódásának típusba sorolására ad lehetőséget, viszont nem alkalmas a személyiség általános érdeklődésstruktúrájának megállapítására. A kérdőív felhasználását csak a munkaerő-piaci szolgáltatásokhoz kapcsolódóan javasoljuk. A MÉK produkciófelülete 5 érdeklődéstípust tartalmaz: irányító, újító, módszeres, tárgyias, szociális. A kérdőív ötven állításból áll, egy-egy érdeklődéstípushoz 10-10 állítás tartozik, és a vizsgált személynek azt kell eldönteni, hogy ezek az állítások mennyire jellemzőek rá. Az érdeklődéstípust feltáró kérdőív csak a munkához kapcsolódó tevékenységek kedveltségi szintje alapján mér. A kérdőív értelmezési lehetőségét a munkához kapcsolódó érdeklődéstípust jellemző pontszámok adják. A MÉK általában 1617 éves kortól alkalmazható.

101

Tájoló (Tájoló – Érdeklődés, kék füzet - Step + magyar változata) Ez a módszer fiatalabb korosztály számára készült érdeklődést mérő kérdőív. A Tájoló a német Step+ eljáráshoz kapcsolódik, annak magyarra adaptált változata. A nürnbergi Munkaügyi Hivatalból Hermanns adta át használatra ezt az eszközt, melyet 1990-ben adaptáltunk magyarra. Ezt az adaptálási folyamatot az Országos Munkaügyi Központ támogatásával végezték. A Tájolóban alkalmazott érdeklődéskérdőív 17 érdeklődési irányt tartalmaz. Produkciófelülete ennek az önértékelési kérdőívnek az, hogy segítsen megfogalmazni a fiatalnak, milyen pályát választana akkor, ha csak az érdeklődési irányának megfelelően emelhetné ki a pályák sokaságából a neki megfelelőt. Itt, a realitástól független, a személyiség hajlamainak, az egyén érdeklődésének megfelelő pályaorientációs

folyamatot

próbálták

modellálni.

A

kérdőívben

négyfokú

skála

segítségével kell válaszolni a feltett kérdésekre: 1=igen, ezt nagyon szívesen teszem; 2= igen, szívesen teszem; 3=nem, kevéssé szívesen teszem; 4=nem, egyáltalán nem szívesen teszem. A 17 érdeklődési terület, amely segít az önmegismerésben, erősen kötődik a pályák világában felhalmozott és a realitásban jól használható tapasztalatokhoz. Az érdeklődési irányok összefüggést mutatnak a német nyelvterületen használatos Kellerféle Neigung Struktur Test felépítésével is. A 17 érdeklődési terület: 1. szabadban végzett munka, 2. növényekkel, állatokkal foglalkozni, 3. emberek között dolgozni, 4. testi erő kell hozzá, 5.

formákkal, vonalakkal végzett munka, 6.

kézi erővel,

szerszámmal végzett munka, 7. technikai feladatokat ellátni, 8. irodában dolgozni, 9. embereken segíteni, 10.

eladni, vásárolni, 11.

gépeket összeszerelni és javítani, 13. dolgozni, 15.

tiszta környezetben dolgozni, 12.

automata gépekkel dolgozni, 14.

elektromos készülékkel dolgozni, 16.

fémekkel

építőiparban dolgozni, 17.

laboratóriumban dolgozni. Interest Check List (PÉK - Pálya Érdeklődés Kérdőív, tanácsadói változat) A kérdőív az U. S. Department of Labor 1979-ben kidolgozott Interest Check List adaptált változata, Észak-Amerikában és Kanadában, számítógéppel támogatott tanácsadási rendszerben alkalmazzák. Ez a kérdőív abban segít, hogy a pályaterületek közül kiválasztható legyen az az irány, amely körébe tartozó foglalkozások szimpatikusak lehetnek a tanácskérő számára. A produkciófelület azon a feltételezésen alapul, hogy a választható foglalkozások 12 pályakörbe besorolhatók. Ezek a pályakörök az alábbiak:

102

1. művészeti - az érzelmek vagy gondolatok kreatív kifejezése iránti érdeklődést foglalja magában, 2. tudományos - a természet világának kutatása, és az ezzel kapcsolatos adatgyűjtés iránti érdeklődést jelenti, valamint az orvos- és humántudományokat is, 3. természet iránti érdeklődés - növények és állatok fizikai gondozása, rendszerint szabadtéri környezetben, 4. védelem (tekintély) - olyan érdeklődési irány, ahol a tekintélyt az emberek a tulajdon

védelmében

használják

fel,

ezen

belül

érvényesíthető

legyen

a

törvények, szabályok és normák megfelelő rendszere, 5. műszaki - a műszaki alapelvek gyakorlati alkalmazása, gépek, kéziszerszámok vagy más technikák segítségével, 6. ipari - konkrét szervező tevékenységek iránti érdeklődés gyári környezetben, 7. adminisztráció-igazgatás - az adatokkal folyó munkák iránti érdeklődés, amely pontosságot is jelent, és ahol a munka rendszerint irodai környezetben folyik, 8. kereskedelem-eladás - mások befolyásolhatósága iránti érdeklődés, az árusítás, illetve az ehhez kapcsolódó kiegészítő technikák révén, 9. szolgáltatás - érdeklődés mások igényei és azok kielégítése iránt, ahol a gondoskodás dominál, 10. szociális-humanitárius - érdeklődés az emberek megsegítése iránt, szellemi, lelki, társadalmi vagy szakmai, fizikai vonatkozásokban, 11. vezetés, jog - mások vezetése iránti érdeklődés szóbeli ráhatással vagy gazdasági kapcsolatteremtés révén, 12. fizikai teherbírás, sport - a fizikai teljesítmények iránti érdeklődés, amelyekhez kapcsolódó tevékenységekben sokszor fizikai ügyességnek és erőnek van jelentős szerepe. Egy-egy érdeklődési területhez különböző számú kérdés tartozik. A kérdésekre egy kétpólusú skála segítségével kell válaszolni, de van lehetőség a „nem tudom” jelentésű

válaszra

is.

A

kérdőív

eredményei

két

szempontból

támogathatják

a

tanácskérőt. Egyrészt a tanácstalanság esetén a tevékenységek révén elvezetheti a tanácskérőt

pályaérdeklődésének

kijelöléséhez,

másrészt

konkrét

pályaterület

megfogalmazása esetén a tanácskérő ellenőrizheti saját választásának tartalmát, így 103

megerősítheti öndefinícióját a pályaérdeklődés vonatkozásában. Mindkét felhasználási módnál fontos kiegészítő elem, hogy a lista átolvasása után a pozitív kiemelésnek újabb lehetősége van: olyan két tevékenység kijelölése, amelyet feltehetően kedvvel végezne a tanácskérő. Ez a tanácsadás folyamatában igen jelentős támpontként értékelhető, ha erre a választásra a tanácskérő képes. DÉK (Differenciált Érdeklődés Kérdőív) A DÉK 12–15 éves korosztály számára készített rangsorolási technikával dolgozó kérdőív. A kérdőív szerkezete kapcsolódik Todt Differenciált Érdeklődési Tesztjéhez, mert ugyanazzal a 11 érdeklődési iránnyal dolgozik, mint az eredeti teszt. A viszonylag fiatal korosztály számára készített kérdőív jelentősége abban áll, hogy választható a munka világához nem kapcsolódó érdeklődési irány is (szórakozás, zene). A kérdőív adaptálása szorosan kapcsolódik a kanadai tanácsadói programokhoz. 16 éves kortól alkalmazható tanulók és felnőtt munkavállalók körében egyaránt. A kérdőív 10 érdeklődési területre irányul. Egy-egy érdeklődési területhez öt tevékenység tartozik, melyekről azt kell eldönteni, hogy érzelmileg elfogadó vagy elutasító az adott tevékenységgel a tanácskérő. A módszer produkciófelülete lehetőséget ad arra is, hogy az intellektuális vagy a gyakorlati beállítódás preferálja a tanácskérőt. Az érdeklődési területek a következők: dolgokkal vagy számokkal végzett munka, üzleti kapcsolat emberekkel, előírt, szervezett munka, társadalmi körülmények javítása, irányítás és szervezés, emberek tanulmányozása, tudományos vagy műszaki munka, absztrakt és alkotó

munka,

érdeklődési

gépekkel

területek

végzett

domináns

munka, jellegéből

dolgok

megmunkálása,

kombinációkat

lehet

előállítása. alkotni,

Az

melyek

megmutatják a pálya tartalmi összetevőit, illetve a pályaszintek kiválasztásához is adnak támogatást. A pályaérdeklődés kérdőívek jelentősége abban van, hogy pályákhoz, konkrétan foglalkozásokhoz kapcsolhatóvá teszi az érdeklődési területek megjelölését, hiszen ezután

foglalkozási

listákat

készíthetünk,

melyek

meghatározott

pályaérdeklődési

területekhez kapcsolódnak. Ezeknek a foglalkozási listáknak a hosszúsága eltérő. Az egyes pályaérdeklődési területekhez tartozó foglalkozások száma szintén eltérő. A pályaérdeklődési

irányok

megismerése

nagy

öndefiníciós folyamatában. 1.6.2. Munkamód

104

előrelépést

jelenthet

a

tanácskérő

A munkamód komplex pszichológiai tulajdonságrendszer, számos összetevőből épül fel, ezért nehéz a munkamód egyszerű definícióját megfogalmazni. A tanácsadó lehetősége, hogy az életkornak megfelelő munkamód-elemeket, például mozgásosság, elméletigyakorlati beállítódás, részenként beszéli meg a tanácskérővel vagy az alábbi egyszerű meghatározást ajánlja: a munkamód olyan tulajdonságunk, amelyben megfogalmazzuk, hogyan szeretünk egy-egy feladatot megoldani. A

munkamód

megismerésére

kényszerválasztásos

kérdőívet

adaptáltak.

A

kérdőívet német és svájci nyelvterületen próbálták ki, és jelentős a kapcsolata a Keller Neugung Struktúra Teszttel. A kényszerválasztásos kérdőívnek két változata van, a rövidített változatot 13 éves kortól alkalmazzuk, míg a teljes változatot 15-16 éves kortól javasoljuk alkalmazni. A Hogyan szeretek dolgozni? kérdőív öt válaszlehetőséget ad és az alapján, hogy a tanácskérő melyiket választja, kap pályaterület-ajánlatokat. Produkciófelület: a választási lehetőségek rövidített formája a következő: szabadban – szobában, kemény anyaggal – lágy anyaggal, nagyvonalú megoldások – aprólékos megoldások, szívesen kézzel – szívesebben fejjel, sok mozgást igényel – kevés mozgást igényel. Az értelmezéshez az alábbi besorolás segít: Szabadban:

természeti

környezet,

építőipari

munkák,

fával

összefüggő

tevékenységek, közlekedés Szobában:

vendéglátás,

öltözködés,

iparművészet,

képzőművészet,

technikai

jellegű feladatok, szépségápolás, informatika. Kemény anyaggal: természeti környezet, iparművészet, kézművesség, építőipar, szerelőszakmák, gépekkel-fémekkel való foglalkozás. Lágy anyaggal: élelmiszer, vendéglátás, öltözködés, iparművészet, szépségápolás, nyomda-könyv-újság, egészségügy, nevelés, gondozás. Nagyvonalú

megoldások:

természetes

környezet,

öltözködés,

kézművesség,

szépségápolás, eladás, előadóművészet, nevelés. Aprólékos megoldások: élelmiszer, szépségápolás, építőipar, összeszerelő szakmák, vegyipar, technikai feladatok, papíripar, közlekedés, informatika. Szívesebben

kézzel:

természet,

élelmiszer,

vendéglátás,

szépségápolás, vegyipar, egészségügy, közlekedés, gondozás.

105

iparművészet,

Szívesebben

fejjel:

nyomda-könyv-újság,

öltözködés,

elektronika,

technikai

feladatok, informatika, egészségügy, nevelés, közlekedés. Sok mozgást igényel: természeti környezet, vendéglátás, öltözködés, építőipar, nyomda-könyv-újság,

gépekkel,

faipar,

fémipar,

eladás,

közlekedés,

előadóművészet. Kevés mozgást igényel: élelmiszeripar, öltözködés, iparművészet, szépségápolás, szerelő- és összeszerelő szakmák, elektronika, technikai feladatok ellátása, üzleti élet, informatika, egészségügy, nevelés-gondozás. A

Hogyan

dolgozom?

13

ellentétpárt

tartalmazó

kérdőív,

a

munkamód

differenciáltabb feltárására ad lehetőséget. A 13 választás alapján nehezen vezethető a beszélgetés, ezért e változat számítógépes formája javasolt. Az értelmezéshez használt pályaterületek: Szabadban:

természeti

környezet,

építőipari

munkák,

fával

összefüggő

tevékenységek, közlekedés Szobában: vendéglátás, öltözködés, iparművészet, képzőművesség, technikai jellegű feladatok, szépségápolás, informatika. Kemény anyaggal: természeti környezet, iparművészet, kézművesség, építőipar, szerelőszakmák, gépekkel-fémekkel való foglalkozás. Lágy anyaggal: élelmiszer, vendéglátás, öltözködés, iparművészet, szépségápolás, nyomda-könyv-újság-, egészségügy-, nevelés-, gondozás. Nagyvonalú

megoldások:

természetes

környezet,

öltözködés,

kézművesség,

szépségápolás, eladás, előadóművészet, nevelés. Aprólékos

megoldások:

élelmiszer,

szépségápolás,

építőipar,

összeszerelő

szakmák, vegyipar, technikai feladatok, papíripar, közlekedés, informatika. Szívesebben

kézzel:

természet,

élelmiszer,

vendéglátás,

iparművészet,

szépségápolás, vegyipar, egészségügy, közlekedés, gondozás. Szívesebben

fejjel:

nyomda-könyv-újság,

öltözködés,

elektronika,

technikai

feladatok, informatika, egészségügy, nevelés, közlekedés. Sok mozgást igényel: természeti környezet, vendéglátás, öltözködés, építőipar, nyomda-könyv-újság,

gépekkel,

faipar,

előadóművészet. 106

fémipar,

eladás,

közlekedés,

Kevés mozgást igényel: élelmiszeripar, öltözködés, iparművészet, szépségápolás, szerelő- és összeszerelő szakmák, elektronika, technikai feladatok ellátása, üzleti élet, informatika, egészségügy, nevelés-gondozás. Ugyanabban az épületben: élelmiszert előállítani, iparművészet, szépségápolás, nyomda-könyv-újság, egészségügy, nevelés-gondozás. Új helyszíneken: természetben dolgozni, öltözködés, építőipari munkák, szerelés és

összeszerelés

tevékenység,

technikai

feladatokat

ellátni,

üzleti

életben

dolgozni, közlekedés. Állatokkal

foglalkozni:

természetben

dolgozni,

élelmiszert

előállítani,

vegyi

anyagok és papíráruk előállítása, eladni, vásárolni, nevelés-gondozás. Növények ápolása: természetben dolgozni, élelmiszert előállítani, vendéglátás, szépségápolás, vegyi anyagok és papíráruk előállítása, eladni, vásárolni, nevelésgondozás. Azonos emberek között: élelmiszert előállítani, iparművészet, nyomda-könyvújság,

elektronika,

informatika-számítástechnika,

egészségügy,

nevelés-

gondozás. Új személyek között: vendéglátás, öltözködés, szépségápolás, nyomda-könyvújság, előadóművészet, eladni, vásárolni, üzleti életben dolgozni, közlekedés. Egyedül dolgozni: természetben dolgozni, élelmiszert előállítani, iparművészet, szerelő és összeszerelő tevékenység, elektronika, informatika-számítástechnika. Másokkal dolgozni: vendéglátás, öltözködés, szépségápolás, építőipari munkák, faipari tevékenység, előadóművészet, gépekkel és fémekkel dolgozni, vegyi anyagok és papíráruk előállítása, üzleti életben dolgozni, egészségügy, nevelésgondozás. Technikai érzék: szerelő-összeszerelő tevékenység, elektronika, gépekkel és fémekkel dolgozni, technikai feladatokat ellátni, informatika-számítástechnika. Művészi

feladatok:

vendéglátás,

öltözködés,

iparművészet,

kézművesség,

szépségápolás, építőipari munkák, nyomda-könyv-újság, faipari tevékenység, előadóművészet, nevelés-gondozás. Testi erő: természetben dolgozni, élelmiszert előállítani, építőipari munkák, faipari tevékenység, gépekkel és fémekkel dolgozni, vegyi anyagok és papíráruk előállítása, egészségügy, nevelés-gondozás. 107

Kevés fizikai erő: öltözködés, szépségápolás, nyomda-könyv-újság, elektronika, előadóművészet,

üzleti

életben

dolgozni,

informatika-számítástechnika,

egészségügy, nevelés-gondozás. Iskolába járás: minden pályaterület idesorolható, a pályaszint határozza meg. Iskolába járás nélkül: minden pályaterület idesorolható, a pályaszint határozza meg. Számolni kell: élelmiszert előállítani, vendéglátás, építőipari munkák, technikai feladatokat

ellátni,

eladni,

vásárolni,

üzleti

életben

dolgozni,

informatika-

számítástechnika, nevelés-gondozás. Szavakkal dolgozni: vendéglátás, öltözködés, szépségápolás, nyomda-könyvújság, előadóművészet, eladni, vásárolni, üzleti életben dolgozni, egészségügy, nevelés-gondozás. Az „A munkám…” kérdőív skálával történő értékelésre épül. Produkciófelület: a munkamód, mint tevékenység jelenik meg. Például a 6. tevékenység „kísérletezni, elemezni,

kutatni,

válaszlehetőséggel

valamit reagálhat:

részletesen (1)

nagyon

kidolgozni”. elégedett

A

lennék,

tanácskérő (2)

kevéssé

három lennék

elégedett, (3) egyáltalán nem lennék elégedett. A kérdőívet kétszer tölti ki a jelölt, először személyes profilját adja meg a kedvelt tevékenységek alapján, második alkalommal a választott pályaterülethez kell tevékenységeket illesztenie. Ez adja a pályaprofilt. A személyes profil és a pályaprofil összehasonlítása lehetséges, ami 12 pályaterületre vonatkozik.

2. A vizsgálati eljárások módszertani felépítése – skálák és itemek típusai 2.1.Mérési skálák Egy változó mérésének skálája olyan osztályozást jelent, amely lehetővé teszi, hogy az információ természete – melyeket a feladathoz kijelölt számok (és így a változó) tartalmaznak – leírható legyen. A

változókon különböző matematikai

műveletek

hajthatók végre a változó mérésének szintjétől függően. A megjelenítés módszerét egyrészt a megfigyelt jelenség természete (diszkrét változó: véges értéke van; folytonos változó: végtelen sok értéke van), illetve a vizsgálat célja határozza meg. Ezek alapján négy alapvető skálatípus különböztethető meg: nominális, ordinális, intervallum- és arányskála (Falus, 1993). 108

A nominális skála esetében a statisztikai vizsgálat eredményeit osztályokra, kategóriákra

osztjuk.

A

skálaértékeket

kódszámoknak

tekintjük,

melyek

között

semmilyen matematikai viszonyt nem feltételezünk. Ilyen például a nemi hovatartozás szerinti osztályozás vagy a nemzetiségi hovatartozás. Az egyes kategóriák között nincsen mennyiségi összefüggés. A nominális skála esetében a skálaérték előfordulásának gyakorisága (módusz) vizsgálható, illetve felállítható kontingenciatábla is, ám sem medián, sem átlag nem vizsgálható. Az ordinális skála a nominális skála rokona, ugyanakkor ebben az esetben a kategóriák kvantitatív alapon sorba rendezhetők. Megadható, hogy például melyik jobb, több (pl. katonai rendfokozat). Azonban a számértékek azt nem tüntetik fel, hogy mekkora az objektumok közötti eltérés mértéke. E skálatípus esetén medián vizsgálható, ám átlag nem. Az intervallumskála esetében a számértékek mind a nagyság szerinti viszonyokat megmutatják, mind az eltérés mértékét meghatározzák, értelmezhető a skálaértékek különbsége. Példa erre a hőmérséklet mérése (Celsius vagy Fahrenheit) vagy a pszichológiai mennyiségek közül az intelligencia. Az intervallumskála nullapontjának és egységpontjának a meghatározása megállapodás kérdése. Számolhatunk átlagot, mivel a nullapont eltolása nem változtatja meg az átlag relatív helyét az átlagolt számok között. Az intervallumskála értékei közötti különbségekre alkalmazhatjuk az arányszámítást is, mivel a különbségek között már megjelenik az abszolút nullapont (egyáltalán nincsen különbség). Az arányskála az intervallumskála jellemzőivel rendelkezik, illetve tartalmaz egy abszolút nullapontot is, például ilyen a Kelvin-skála. A darabszámmal vagy intenzitással rendelkező mennyiségek tipikus arányskálát képviselnek. Az arányskálára a számokra vonatkozó

összes

művelet

alkalmazható.

Az

arányskálán

a

nullapont

rögzített,

ugyanakkor a skála egysége itt is szabadon megválasztható: például mérhetjük méterben vagy yardban, ez a két távolság arányát nem befolyásolja. 2.2.Teszttípusok, tesztek és kérdőívek feladatai A tesztek olyan standardizált eljárások, amelyek egy adott időpontban történt viselkedés mintavételei. Az elért eredmények a meghatározott kiértékelési eljárás segítségével mennyiségi jellemzőkké, pontszámokká alakíthatók, melyekből a megfelelő normák felhasználásával az egyén személyiségére következtetünk. Gregory (2000) alapján a tesztek legfontosabb jellemzői a következők: (1) standardizált eljárás; (2) a teljes 109

viselkedésrepertoár egyes jellemzőit egy adott időpontban vizsgálja; (3) pontozást és osztályozást teszt lehetővé; (4) normák állnak rendelkezésre; (5) általános reakciók és a viselkedés bejóslására alkalmas. A pszichológiai tesztelésnek több osztályozási szempontja is létezik attól függően, hogy a tesztelés folyamatának melyik aspektusát vesszük figyelembe. Néhány teszt nem sorolható be egyértelműen az adott kategóriákba, illetve néhánynak a felvétele és a kiértékelése többféle módon is történhet. Rózsa, Nagybányai Nagy és Oláh (2006) összefoglalója alapján a legfőbb szempontok és az azok mentén elkülönített tesztek a következők:

(1)

standardizálás:

standardizált

vagy nem

standardizált

teszt;

(2)

adatfelvétel: egyéni vagy csoportos tesztfelvétel; (3) idő fontossága: speed vagy power típusú teszt; (4) pontozás/kiértékelés: objektív vagy nem objektív; (5) közlés módja: verbális vagy cselekvéses; (6) tartalom: affektív vagy kognitív – képesség- vagy teljesítményteszt. (1) standardizált vagy nem standardizált Standardizált tesztek esetében a teszteredmények kiértékelése a reprezentatív mintán elvégzett vizsgálatok normáival való összevetés alapján történik. A nem standardizált tesztek a legtöbb esetben olyan információt hordoznak, amit nem szükséges más személyek teljesítményéhez hasonlítani. (2) egyéni vagy csoportos Az egyéni tesztelés során egyszerre egyetlen személy felmérése történik. Ekkor fontos,

hogy

a

vizsgálatvezető

folyamatos

interaktív

kapcsolatban

legyen

a

tesztelésben részt vevő személlyel, valamint kontrollálja a tesztelés folyamatát. A csoportos tesztelés során egyszerre több személy felmérése történik, ahol a vizsgálatvezetőnek ügyelnie kell arra, hogy a tesztkitöltők megértsék az instrukciókat és ne zavarják egymást a kitöltés során. (3) speed vagy power A speed tesztek esetében a kitöltés gyorsasága számít, míg a power tesztek esetében az elért teljesítmény, függetlenül attól, hogy az egyén mennyi ideig foglalkozott a kitöltéssel.

110

(4) objektív vagy nem objektív Objektív pontozás esetében a kiértékelés algoritmusa, a pontszámok kiszámítása pontos standard eljárás szerint történik. Ezzel szemben a nem objektív pontozású tesztek esetében az elért teljesítmény pontozása meglehetősen szubjektív, függ az értékel személytől. (5) verbális vagy cselekvéses A verbális feladatok megoldása során a vizsgálati személy szóban közli a válaszait, míg a cselekvésen alapuló feladatok esetében a megoldást valamilyen tevékenység elvégzése jelenti. (6) affektív vagy kognitív területet mérő – képesség- vagy teljesítményteszt A tesztek tartalma szerint többféle dichotóm elkülönítés létezik. A legismertebbek a kognitív és az affektív, valamint a képesség- és a teljesítménytesztek szerinti felosztások. A kognitív tesztek a mentális képességek felmérését szolgálják, míg az affektív

tesztek

irányulnak.

A

a

vizsgált

kognitív

személy

teszteken

véleményének belül

és

érzéseinek

elkülöníthető

a

feltárására

képesség-

és

a

teljesítményteszt. A képességtesztek a vizsgált személy tanulási jellemzőit és a megtanultak új helyzetben való alkalmazását tárják fel. Vannak, amelyek csak egyetlen

speciális

képesség

feltárására

irányulnak,

s

léteznek

tesztbattériák,

amelyeket több képesség egyidejű mérésére terveztek. A teljesítménytesztek a már elsajátított ismeret, készség felmérésére szolgálnak. A

tesztek

tartalom

szerinti

felosztásánál

általában

az

alábbi

átfogó

csoportosításokat veszik alapul: (1) intelligenciatesztek, (2) képességtesztek, (3) teljesítménytesztek, (4) kreativitástesztek, (5) személyiségtesztek, (6) érdeklődési tesztek, (7) viselkedéselemzés, (8) neuropszichológiai tesztek. Az intelligenciatesztek az egyén általános mentális képességének feltárását szolgálják,

ezt

általában

problémamegoldás)

több

felmérésén

speciális keresztül

terület

(pl.

biztosítják.

A

megértés,

okfejtés,

kreativitástesztek

az

eredetiséget, az ötletességet és a rugalmas gondolkodásra való hajlamot mérik. A feladatok

belátást,

újat

és

eredetiséget

igénylő

problémamegoldást,

valamint

rugalmasságot igényelnek. A személyiségtesztek olyan vonásokat és viselkedéses megnyilvánulásokat

mérnek,

amelyek

a

személyiség

meghatározó

tényezői,

segítségükkel a jövőben megjelenő viselkedés bejósolható. Számos változatuk ismert, 111

például viselkedés- vagy tünetlisták, önjellemző kérdőívek, személyiségleltárak, projektív eljárások. Az érdeklődéstesztek olyan tevékenységek és területek feltárását célozzák, amelyek az egyén számára fontosak és vonzóak. Kiváló támpontot nyújthatnak a pályaválasztásnál vagy a munkaerő-kiválasztásnál. A viselkedéselemzés segítségével mind a viselkedést kiváltó előzményeket, mind a következményeket számszerűsítik. A viselkedéses megnyilvánulások gyakorisága, tartalma, előzménye és következménye mérhető

különböző

megfigyelésekkel.

A

viselkedéslistákkal, neuropszichológiai

kérdőívekkel,

teszteket

az

interjúkkal,

agysérülések

strukturált

következtében

megjelenő deficitmintázatok vizsgálatára használjuk. A megismerőfunkciók állapotának felmérésére a kognitív, a szenzoros, a perceptuális és a motoros teljesítmények vizsgálata történik. Ezek ismeretében megállapítható a károsodás mértéke és hatóköre. A

teszteket

a

felhasználási

célok

alapján

általában

az

alábbiak

szerint

csoportosítják: (1) osztályozás, csoportokba sorolás (pl. iskolaérettségi vizsgálat); diagnózis (pl. értelmi fogyatékosság megállapítása), önismeret (pl. magazinok papírceruza tesztjei), programok, beavatkozások hatékonyságának mérése (pl. pszichoterápia hatásának vizsgálata), kutatás (pl. csoportok összehasonlítása). Ezen alkalmazási területek gyakran fedik egymást. Az intelligencia-, a képesség- és a teljesítménytesztek esetében a mérőeszközöket alkotó tételeket feladatoknak is nevezik. Ez magában foglalja azt, hogy az ilyen esetekben a feltett kérdésekre egy helyes választ kell adni. A feladatok a válaszadás és az értékelés alapján lehetnek nyíltak (nyitott) vagy zártak. A nyílt kérdések esetében nincsenek előre megadott válaszok, a zártak esetében igen, melyekből választani kell. A választás lehet felismerésen alapuló (alternatív választás: egy elemet több helyre tehetünk, feleletválasztás: egy bekarikázandó a válaszok közül, szelektálás: ki kell választani elemet vagy elemeket a listából, relációválasztás: elemek közötti kapcsolatot kell megállapítani, párosítás: párokat kell alkotni halmazok elemeivel, csoportosítás: elemek rendezése szempontok alapján, sorba rendezés), illetve kapcsoláson alapuló (ki kell egészíteni szöveget, képet, ábrát). Ezzel szemben a személyiség- vagy érdeklődési teszteknél nincs jó vagy rossz válasz. A feladatok a válaszadás és az értékelés alapján ugyancsak lehetnek nyíltak (nyitott) vagy zártak. A nyílt kérdések esetében saját szavaival kell válaszolnia a feltett kérdésre a megkérdezettnek (ennek feldolgozása igen nehéz), a zárt kérdések esetében előre megadott válaszokból kell választani legtöbbször egyet. A zártak esetében leggyakoribb, hogy az iskolai osztályozás mintájára 1-es és 5-ös között osztályoztatják a 112

megkérdezettekkel a vizsgált jelenséget. A skálafokozatok száma általában páratlan. Ha nincs közepe a skálának, akkor a válaszadónak dönteni kell, hogy pozitív vagy negatív hozzáállást kifejező választ adjon. Ez nehezíti a válaszadást. A választás annál nehezebb, minél nagyobb a skálafokozatok száma, ezért a gyakorlatban 7-8 fokozatnál többet ritkán használnak. Az egyik leggyakoribb a Likert-skála: egy állítással való egyetértés mértékét vagy egy vélemény helyeslését kell a válaszadónak kifejeznie, például 7=Teljes mértékben

egyetértek;

6=Nagyrészt

egyetértek,

5=Kismértékben

értek

egyet,

4=Közömbös számomra, 3=Nem túlságosan értek egyet, 2=Nagyrészt nem értek egyet, 1=Egyáltalán nem értek egyet. 2.3.Technológia visszajelzés A

hagyományos

alapú

mérés

papír-ceruza

–

online

adatfelvétellel

adatfelvétel,

történő

kiértékelés

vizsgálatokban

is

és

már

nélkülözhetetlen szerepet tölt be a számítógép: túlnyomó részben ezen történik a feladatok végső formába öntése, az adatok rögzítése, elemzése, a visszajelzések elkészítése. Ugyanakkor ezek még nem tekinthetők technológia alapú méréseknek. A mérés-értékelés csak akkor technológia alapú, ha az adatfelvétel során is és nemcsak előtte, illetve utána kap fontos szerepet a technológia (Molnár, 2010). A nemzetközi tendenciáknak megfelelően az online kutatás Magyarországon is egyre nagyobb népszerűségre tett szert az elmúlt években. A legtöbb esetben a papírceruza tesztekhez hasonló tesztek felvétele történik technológia alapon, azaz már az adatfelvétel, az adatok rögzítése során is alkalmazzák a technológiát. Ideális esetben (tévesztést, elírást, elütést kizárva) a tesztelés eredményét és tárgyát, a tesztelés validitását nem befolyásolja a technológia. Az online mérések lehetőséget adnak a válaszok azonnali és automatikus kiértékelésére,

amivel

jelentős

emberi

munka

takarítható

meg.

Felgyorsítják

visszajelzés folyamatát, ami szorosan összefügg a tesztelés hatékonyságával.

113

a

AZ ÖNÉRTÉKELŐ ELJÁRÁSOK DIMENZIÓI 1. Kompetencia 1.1.A 12–14 évesek kompetenciáit mérő önértékelő eljárások dimenziói A személyes kompetencia összetevői Kreativitás Térbeli gondolkodás Fizikai erőnlét Kézügyesség A szociális kompetencia összetevői Kommunikációs képesség Konfliktuskezelés, stressztűrés Empátia A kognitív kompetencia összetevői Tanulás Emlékezet Figyelem Számolási képesség Szövegértés 1.2. A serdülők kompetenciáit mérő önértékelő eljárások dimenziói A serdülők (17-18 évesek) esetében mért kompetenciadimenziók megegyeznek a felnőtteknél mért dimenziókkal, leírásukat lásd ott (V.1.3). 1.3.A felnőttek kompetenciáit mérő önértékelő eljárások dimenziói A személyes kompetencia összetevői Felelősségtudat Kreativitás Önállóság Térbeli gondolkodás 114

Fizikai erőnlét Kézügyesség Kitartás A szociális kompetencia összetevői Csapatmunka Empátia Kommunikációs képesség Konfliktuskezelés, stressztűrés Tolerancia A kognitív kompetencia összetevői Tanulás Emlékezet Figyelem Probléma megoldási képesség Rendszerezés Szövegértés Számolási képesség Logikus gondolkodás Speciális kompetenciák Digitális kompetencia Idegen nyelvi kommunikáció Technológiai, műszaki kompetencia Vállalkozói kompetencia 1.4.A 12–14 dimenziói

évesek

kompetenciáit

A személyes kompetencia összetevői Kreativitás Térbeli gondolkodás Fizikai erőnlét Kézügyesség 115

vizsgáló

tanári/szülői

kérdőívek

A szociális kompetencia összetevői Kommunikációs képesség Konfliktuskezelés, stressztűrés A kognitív kompetencia összetevői Tanulás Emlékezet Figyelem Számolási képesség Szövegértés 1.5.A serdülők kompetenciáit vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenziói A személyes kompetencia összetevői Felelősségtudat Kreativitás Önállóság Térbeli gondolkodás Fizikai erőnlét Kézügyesség Kitartás A szociális kompetencia összetevői Csapatmunka Empátia Kommunikációs képesség Konfliktuskezelés, stressztűrés A kognitív kompetencia összetevői Tanulás Emlékezet Figyelem Probléma megoldási képesség Rendszerezés 116

Szövegértés Számolási képesség Logikus gondolkodás Speciális kompetenciák Digitális kompetencia Idegen nyelvi kommunikáció Technológiai, műszaki kompetencia Vállalkozói kompetencia

2. Érdeklődés 2.1.A 12–14 évesek érdeklődését mérő önértékelő eljárások dimenziói A

12–14

évesek

körében

a

leginkább

jellemző

érdeklődési

körök

listáját

több

fókuszcsoportos vizsgálat eredményei alapján határozzuk meg. Erre azéért van szükség, mert az általános iskolások érdeklődési dimenziói nem illeszkednek a Holland által leírt típusokhoz (Tacey és Ward, 1998). 2.2.A serdülők érdeklődését mérő önértékelő eljárások dimenziói Holland elmélete alapján határozzuk meg az érdeklődés dimenzióit. Az önértékelő eljárás produkció felülete a következő hat érdeklődési terület: 1. Szervező: az ilyen érdeklődésű emberek olyan helyzetekben érzik jól magukat,

ahol

mindig

van

megoldandó

feladat,

és

vállalhatják

a

kezdeményező, irányító, szervező szerepet. Keresik azokat a helyzeteket, ahol változatos, folyamatosan új kihívásokkal szembesülhetnek. Gyorsan átlátják a különféle helyzetek követelményeit, és hajlandóak a megoldás érdekében cselekedni,

másokat

mozgósítani,

lelkesíteni,

a

feladatok

megoldását

megszervezni. Elsősorban a feladatok nagyobb összefüggéseinek kézben tartása jelenti a legfontosabb örömforrást számukra a munka során, inkább nagy vonalakban szeretik átgondolni a helyzetek megoldását, a részleteket szívesen hagyják másra. Szeretik megszervezni saját maguk és mások tevékenységét, függetlenek és önállóak saját munkavégzésük folyamatában. Nem félnek a kockázatvállalástól. Pályakörök: Kereskedelem, marketing, idegenforgalom, vendéglátás 117

2. Alkotó: az ilyen érdeklődésű emberek olyan tevékenységeket tartanak vonzónak, ahol korábban megszerzett ismereteik, képességeik és készségeik segítségével új, esetleg mások által még nem ismert megoldásokat találhatnak ki különféle helyzetek, kérdések, problémák megoldására. Fontosnak érezhetik azt

is, hogy saját

személyiségüket

megmutathassák valamilyen alkotó

tevékenység keretében. Lényeges számukra, hogy önállóan dolgozhassanak, és új élményekkel, változatos feladatokkal találkozzanak. Munkájuk során szeretik a képzeletüket és az érzéseiket használni az alkotó tevékenységhez. Pályakörök: Művészet, kézművesség; Szórakozás, sport 3. Megvalósító: az ilyen érdeklődésű emberek fontosnak tartják, hogy jól meghatározott

keretek

között,

pontos

szabályok

alapján

végezhessék

munkájukat. Biztonságot jelent számukra, ha tisztában vannak teendőikkel, és megnyugtató

számukra,

felelősségük.

A

pontosan

ha

tudják,

kijelölt

hogy

határok

pontosan között

meddig

szívesen

terjed

a

foglalkoznak

aprólékos, fokozott koncentrációt igénylő feladatokkal, és szeretik a jól szervezett munkát és a logikus megoldásokat. A határidők, szabályok és pontos leírások segítik munkájukat. Váratlan meglepetésektől mentes, biztos, kiszámítható feladatokat keresnek. Szívesen dolgoznak megadott utasítások szerint, elfogadják mások irányítását és felügyeletét. Szeretik befejezni az elkezdett munkát, zavarja őket, ha a munkavégzés folyamatát meg kell szakítani. Többnyire megszokott megoldásokat alkalmaznak, jobban kedvelik azokat a feladatokat, amelyek előre láthatóak, és kiszámíthatóak. Pályakörök: Gazdaság, pénzügy, üzlet/ügyvitel, adminisztráció; Jog, védelem 4. Tárgyias: az ilyen érdeklődésű emberek számára fontos, hogy munkájuknak belátható időn belül kézzel fogható, látható eredménye legyen. Szívesen foglalkoznak gyakorlati problémák megoldásával, kivitelezésével. Az őket érdeklő tevékenységek során szükség lehet testi ügyességre, erőkifejtésre. A gyakorlati megoldások emberei. Szívesen dolgoznak szerszámokkal, vagy gépekkel.

Szeretnek

különböző

meghatározott módszerek alapján.

tárgyakat

javítani

vagy

előállítani,

Fontos számukra, hogy megértsék

bizonyos tárgyak és eszközök működését. Pályakörök: Természet, környezet; Közlekedés, szállítás; Ipar 5. Elemző: az ilyen érdeklődésű embereket foglalkoztatják a világ dolgai közötti összefüggések, kapcsolatok feltárása és kutatása. Szeretnek információkat gyűjteni, kutatni. Fontos számára, hogy egy tevékenység végzése során 118

legyen elég idő és alkalom az elmélyülésre, a problémák részletes elemzésére, elméleti megoldások kidolgozására. Szeretnek elvont fogalmakkal dolgozni, közel áll hozzájuk a tudományos, tervezői tevékenység, elemzés, és logikai feladatok megoldása. A munkafolyamatokban szeretnek a dolgok mélyére látni, és a problémák megoldásához elméleti vagy kísérleti úton eljutni. Pályakörök: Műszaki pályák; Tudományok 6. Közösségi: az ilyen érdeklődésű emberek fontosnak tartják, hogy mások számára

hasznos,

végezhessenek.

fontos,

segítő

vagy

szolgáltató

tevékenységet

Szívesen lépnek kapcsolatba másokkal, akár üzleti ügyben,

akár segítőként. Szeretnek beszélgetést kezdeményezni, közreműködni mások szükségleteinek feladatokban

felismerésében, érzik

jól

problémáik

magukat,

ahol

megoldásában. társaságban,

Olyan

csapatban,

munkacsoportban dolgozhatnak. Kedvelik az olyan munkákat, ahol személyes kontaktusra van szükség. Pályakörök: Oktatás, társadalom, kommunikáció; Humán szolgáltatás, életmód 2.3. A felnőttek érdeklődését mérő önértékelő eljárások dimenziói Holland elmélete alapján határozzuk meg az érdeklődés dimenzióit. Az önértékelő eljárás produkció felülete a következő hat érdeklődési terület: Szervező, Alkotó, Megvalósító, Tárgyias, Elemző, Közösségi – leírásukat lásd az V.2.2 alfejezetben. 2.4. A 12–14 évesek érdeklődését vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenziói A 12–14 évesek körében elvégzett feltáró jellegű vizsgálat (az érdeklődési körök listájának fókuszcsoportos vizsgálattal való feltárása) alapján válogatjuk majd ki azokat a változókat, amelyeket szükségesnek tartunk mérni a 12–14 évesek érdeklődését vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenzióiként. 2.5. A serdülők érdeklődését vizsgáló tanári/szülői kérdőívek dimenziói Holland elmélete alapján határozzuk meg az érdeklődés dimenzióit. Az önértékelő eljárás produkció felülete a következő hat érdeklődési terület: Szervező, Alkotó, Megvalósító, Tárgyias, Elemző, Közösségi – leírásukat lásd az V.2.2 alfejezetben.

119

3. Munkamód 3.1.A középiskolások munkamódját mérő önértékelő eljárások dimenziói Csirszka elméletét vesszük alapul a munkamód önértékelő eljárásának produkciós felületénél. Szabadban:

természeti

környezet,

építőipari

munkák,

fával

összefüggő

tevékenységek, közlekedés Szobában:

vendéglátás,

öltözködés,

iparművészet,

képzőművészet,

technikai

jellegű feladatok, szépségápolás, informatika. Kemény anyaggal: természeti környezet, iparművészet, kézművesség, építőipar, szerelőszakmák, gépekkel-fémekkel való foglalkozás. Lágy anyaggal: élelmiszer, vendéglátás, öltözködés, iparművészet, szépségápolás, nyomda-könyv-újság, egészségügy, nevelés, gondozás. Nagyvonalú

megoldások:

természetes

környezet,

öltözködés,

kézművesség,

szépségápolás, eladás, előadóművészet, nevelés. Aprólékos megoldások: élelmiszer, szépségápolás, építőipar, összeszerelő szakmák, vegyipar, technikai feladatok, papíripar, közlekedés, informatika. Szívesebben

kézzel:

természet,

élelmiszer,

vendéglátás,

iparművészet,

szépségápolás, vegyipar, egészségügy, közlekedés, gondozás. Szívesebben

fejjel:

nyomda-könyv-újság,

öltözködés,

elektronika,

technikai

feladatok, informatika, egészségügy, nevelés, közlekedés. Sok mozgást igényel: természeti környezet, vendéglátás, öltözködés, építőipar, nyomda-könyv-újság,

gépekkel,

faipar,

fémipar,

eladás,

közlekedés,előadóművészet. Kevés mozgást igényel: élelmiszeripar, öltözködés, iparművészet, szépségápolás, szerelő- és összeszerelő szakmák, elektronika, technikai feladatok ellátása, üzleti élet, informatika, egészségügy, nevelés-gondozás,

120

4. Foglalkoztathatóság 4.1.A felnőttek foglalkoztathatóságát mérő önértékelő eljárások dimenziói: 1. Pályadöntés: az ügyfél tudja, milyen állást keressen, milyen munka felelne meg leginkább számára, és jó munkaerő-piaci esélye van arra, hogy az adott célállás szerinti munkaterületen elhelyezkedjen. 2. Szakmai kompetencia: rendelkezik a célállásához szükséges végzettséggel, szakképesítéssel,

speciális

kompetenciákkal

(pl.

munkaköri

kommunikáció,

és

általános

másokkal

való

szakmai

együttműködés,

problémamegoldás, konfliktuskezelés) és/vagy nagy szakmai gyakorlattal. 3. Álláskeresés:

elsajátította

álláskereséshez

és

szükséges

hatékonyan

technikákat

alkalmazza

(önéletrajz,

a

sikeres

munkaerő-piaci

marketing, felvételi interjú), valamint álláskeresési aktivitása intenzív. 4. Állás

megtartása:

hosszú

távon

képes

jól

teljesíteni

és

másokhoz

alkalmazkodni a munkavégzés során, mely révén (nagy valószínűséggel) meg tudja tartani állását. 5. Életpálya-építés: az életpálya-építés folyamatossága a munkanélküliség ellenére nem szakadt meg. Az ügyfél munkavégző kompetenciáit szinten tartotta, illetve fejlesztette, munkaérdeklődését, szakmai identitását nem veszítette

el,

munkamotivációja

magas.

Viszonylag

friss

és

pozitív

munkatapasztalatokkal rendelkezik. 6. Személyes

erőforrások:

az

ügyfél

sikerorientált,

énképe

pozitív,

élethelyzete, érzelmi állapota stabil, szociálistámasz-rendszere erős.

II.

AZ ÖNÉRTÉKELŐ ELJÁRÁSOK HASZNÁLATÁNAK LEHETŐSÉGEI – KÖVETELMÉNYEK ÉS ELVEK, ONLINE MÉRÉS; A VISSZAJELZÉS MÓDJA, ÉRTELMEZÉSE; TÖRVÉNYI SZABÁLYOZÁS ÉS ETIKAI ELVEK

1. Önértékelő eljárás: általános visszajelzés, online változat

követelmények

és

alapelvek,

Az önértékelő eljárások a munka- és pályatanácsadás azon eszközei, amelyek kiegészítik a beszélgetést mint alapvető tanácsadói eszközt. Céljuk a tanácskérő számára pontos visszajelzés nyújtása arról, amire a megismerés irányul. Az önértékelő eljárásokkal lehetőség nyílik a tanácskérő – számos területtel, például munkával, munkavállalással, 121

személyiségével kapcsolatos – öndefiniálására, igényei, saját pozitívumai, hiányosságai, negatívumai megfogalmazására, a pálya- és munkaválasztással kapcsolatos személyes problémák feltárására, a lehetséges továbblépési utak keresésére és kijelölésére (Szilágyi, 2004). Az önértékelő eljárásokkal – melyek igen gyakran pszichológiai kérdőívek – szemben támasztott követelmények: (1) az eljárás célját világossá kell tenni a felhasználó számára (az alkalmazott mérőeszköz miről szól, mit mér, mi a kitöltés menete); (2) egyértelműen ki kell jelenteni a kitöltő számára, hogy nincsenek jó vagy rossz válaszok, a kitöltő őszinte véleményére kíváncsiak; (3) az értékelést a tanácskérő végzi az értékeléshez szükséges kulcs; valamint (4) az értékelési keret (amire az értékelés vonatkozik) ismeretében. Az alkalmazott kérdőívek szerkezetével és tartalmával kapcsolatos általános elvárások, alapelvek: (1) legkisebb közös többszörös elve: minden utasítás (mit kell tenni), kérdés és kijelentés (mérőeszköz főrésze) a legegyszerűbben, a magyar nyelv szabályait maximálisan betartva megfogalmazott, kerüli az összetett mondatokat, az idegen kifejezéseket és a túl udvarias kifejezéseket; (2)

információhiány szerepelnek

a

kiküszöbölésének mérőeszközben,

megválaszolásukhoz,

értékelésükhöz

elve:

olyan

amelyekről a

kitöltő

kérdések,

kijelentések

feltételezhető, rendelkezik

hogy

elegendő

információval; (3) semlegesség elve: a kérdőív szövegezése (utasítás, kérdés, kijelentés) és a tételek sorrendje esetében a befolyásolás és az elfogultság kerülése; (4) válaszmegtagadás lehetőségének elve: lehetőséget biztosít a „nem tudom”, „nincs véleményem” stb. válaszok adására, kikerülve a válaszba kényszerítést, ami nagymértékben veszélyezteti a kutatás megbízhatóságát; (5) intimitás megőrzésének elve: nem érint túl intim területeket, kerüli a bizalmaskodást, kivéve azon mérések esetében, amelyek tárgya érint e körbe tartozó tulajdonságokat, jellemzőket (pl. szexuális orientáltság, anyagi háttér).

122

A

projekt

kérdőíveknek teszteknek.

részeként

ugyanazon Az

létrehozott

elektronikus

kritériumoknak

információs

és

kell

felületen

megfelelniük,

kommunikációs

technológiák

kitöltött

mint

a

önértékelő papír-ceruza

alkalmazása

jelentős

előnyökkel bír egy-egy mérési-értékelési folyamat során. A számítógép alapú kérdőívek esetében az alkalmazott szoftver segítségével történik a mérőeszköz megjelenítése, a szoftver dolgozza fel az eredményeket és ad visszajelzést a kitöltőnek, ezáltal gyorsabb adatfelvétel és kiértékelés biztosítható. Mindemellett az online mérés során szem előtt kell tartani annak néhány veszélyfaktorát, például a monitorról történő olvasás nehézsége; a nem megfelelő betűméret, a billentyűzet és egyéb eszközök kitöltés közbeni használatának nehézsége, a nem megfelelő szövegértés. A projekt során kidolgozott felületen a kitöltést és az eredmények közlését követően minden mérőeszköz esetében adott az a referenciarész, ami alapján a kitöltő értelmezheti eredményét (viszonyíthatja az adott területen elért eredményét a munkakör betöltéséhez szükséges, elvárt, megfelelő jellemzőkhöz, tulajdonságokhoz). Biztosítjuk azt is, hogy a kitöltő az eredményekkel kapcsolatos kérdéseit egy külön felületen felteheti, megfogalmazhatja észrevételeit, további tanácsokat kérhet szakemberektől.

2. Az önértékelő eljárások alkalmazásának törvényi szabályozása és etikai elvei 2.1.Törvényi feltételek Az elektronikus felületen megvalósuló adatfelvétel és személyes PROFIL kialakítása során iránymutató és betartandó a 2011. évi CXII. törvény Az információs önrendelkezési jogról és az információszabadságról. Ennek célja az 1. § alapján „az adatok kezelésére vonatkozó alapvető szabályok meghatározása annak érdekében, hogy a természetes személyek magánszféráját az adatkezelők tiszteletben tartsák, valamint a közügyek átláthatósága a közérdekű és a közérdekből nyilvános adatok megismeréséhez és terjesztéséhez fűződő jog érvényesítésével megvalósuljon.” A törvény 3. §-a értelmében személyes adat az érintettel (adatközlővel) kapcsolatba hozható adat – különösen az érintett neve, azonosító jele, valamint egy vagy több fizikai, fiziológiai, mentális, gazdasági, kulturális vagy szociális azonosságára jellemző ismeret –, valamint az adatból levonható, az érintettre vonatkozó következtetés. A

törvény

értelmező

rendelkezése

3.

§-ának

10.

bekezdése

alapján

adatkezelésnek minősül – az alkalmazott eljárástól függetlenül – az adatokon végzett bármely művelet vagy a műveletek összessége, különösen gyűjtése, felvétele, rögzítése, 123

rendszerezése,

tárolása,

megváltoztatása,

felhasználása,

lekérdezése,

továbbítása,

nyilvánosságra hozatala, összehangolása vagy összekapcsolása, zárolása, törlése és megsemmisítése,

valamint

az

adatok

további

felhasználásának

megakadályozása,

fénykép-, hang- vagy képfelvétel készítése, valamint a személy azonosítására alkalmas fizikai jellemzők (pl. ujj- vagy tenyérnyomat, DNS-minta, íriszkép) rögzítése.” A törvény 12. §-a értelmében tudományos kutatás céljára felvett személyes adat csak tudományos kutatás céljára használható; az adatok megszerzése után az adatközlő személy azonosítását lehetetlenné kell tenni; az adatokhoz való hozzáférésért és tárolásáért a kutatás vezetője és a kutatásban résztvevők felelősek; az adatokat csak abban az esetben hozhatják nyilvánosságra, ha az érintett (adatközlő) ahhoz hozzájárul. 2.2.Etikai elvek Az önértékelő eljárások igen gyakran pszichológiai tesztek, kérdőívek. Ebben az esetben mindig szükséges betartani a vonatkozó törvényi szabályozást, valamint az ezen eszközökkel felvett adatokat kizárólag pszichológus értékelheti, illetve csak ő ismerheti a mérőeszköz kulcsát. A nem pszichológiai tesztek esetében is alapvető elvárás a törvényi szabályozás követése, ugyanakkor az adatok értelmezését más szakember is elvégezheti. Akár pszichológiai, akár nem pszichológiai kérdőívet alkalmaznak egy kutatásban, be kell tartani számos – adatfelvétellel, adatfeldolgozással, adatkezeléssel, adattárolással és az eredmények értelmezésével – kapcsolatos etikai elvet. Adatfelvétellel kapcsolatos etikai elvek (1) önkéntesség (adatközlésre nem kényszeríthető senki) (2) anonimitás (névtelenség biztosítása, személyazonosság ellehetetlenítése) (3) az adatközlő ismerje, kik végzik a mérést (az adatfelvevők nyújtsanak információt arról, ki vagy milyen szerv végzi a mérést, mi a profiljuk, mivel foglalkoznak) (4) az adatközlő tudja, mivel kapcsolatban kérdezik (egyértelmű legyen számára, milyen témában tesznek fel számára kérdéseket) (5) az adatközlő tudja, mire használják az adatokat (egyértelmű legyen számára, mit kezdhet a kutatás során kapott eredményekkel) Adatfeldolgozással, -kezeléssel és -tárolással kapcsolatos etikai elvek (1) titoktartási kötelezettség (az adatokat a kutatásban részt nem vevők nem ismerhetik meg) 124

(2) megfelelő

eszközökkel,

eljárásokkal

való

elemzés

(csak

tudományos

eszközökkel és hozzáértő személye közreműködésével történik az adatközlő adatainak elemzése) (3) elemzéskor szubjektivitás kizárása (az elemzés során az elemzők maximálisan törekednek a szubjektív értékelés elkerülésére) (4) eredmények közlésének, publikálásának módja (az adatközlő felé teljes őszinteséggel történik az adatközlés, nincs adattorzítás, valótlan eredmények közlése; valamint publikálás esetén az adatközlő személye nem azonosítható) (5) adatkezelési terv készítése (ennek tartalmaznia kell a kutatási jogosultságot, a kutatás

célját,

a

kezelendő

adatok

körét

és

forrását,

az

adatkezelés

folyamatát, az érintett jogai gyakorlati érvényesíthetőségének biztosítékait, valamint az adatvédelmet biztosító technikai és szervezési intézkedéseket) (6) adattárolási eljárás (az érintettek adatait szigorú biztonsági és titoktartási előírások mellett kell őrizni, illetve kezelni; az érintettek adataihoz csak és kizárólag az arra felhatalmazott és előre megfelelően felkészített személyek férhetnek hozzá) Eredmények értelmezésével kapcsolatos etikai elvek (1) tanácsadás, nem utasítás történik (a kutatás, mérés eredményei nem utasítások, hanem javaslatok, melyek mélyebb elemzésére biztosítani kell személyes konzultációt, amennyiben ezt az adatközlő kéri, igényli) (2) fizikai, pszichológiai kárt nem okozhat (minden mért területtel kapcsolatban mérlegelni kell adatfelvétel előtt, valamint az eredmények közzétételekor – akár személyes, akár általános, publikált formában történik –, hogy az okozhat-e bármilyen kárt az adatközlő számára; amennyiben ennek gyanúja felmerül, a mérés lebonyolítását alaposan át kell gondolni, a veszélyeztető tényezőket ki kell iktatni)

III.

AZ ÖNÉRTÉKELŐ ÉS EGYÉB ELJÁRÁSOK FEJLESZTÉSÉNEK SZÜKSÉGESSÉGE, JELENTŐSÉGE A PÁLYAORIENTÁCIÓ MÓDSZERTANA ÉS GYAKORLATA SZEMPONTJÁBÓL

1. A fejlesztés szükségessége Mind a hazai, mind a nemzetközi vizsgálatok eredményei alapján a pályaválasztást, álláskeresést vagy a pályamódosítást egyaránt számos személyiségbeli és környezeti 125

tényező együttesen – egymást erősítve vagy gyengítve, folyamatos kölcsönhatásban – határozza meg. Az egyén különböző kognitív, szociális, affektív, motivációs jellemzői és testi adottságai mellett családi háttere (pl. az apa és az anya iskolázottsága, gyermekük továbbtanulásával kapcsolatos szándékuk, a család lakóhelye, gazdasági, szociális, kapcsolati tőkéje), a jelenlegi és a kívánt iskola jellemzői és az azokban látott lehetőségek, a munkaerő-piaci kereslet és a társadalmi struktúra a legmeghatározóbb (Lannert, 2004; Jelentés a magyar közoktatásról, 2010). E hatások alapvetően befolyásolják az életpálya alakítását, mely során az szükséges, hogy az egyén céljait, személyes erősségeit és lehetőségeit szem előtt tartva hozzon döntéseket tanulmányairól, a munka világában történő szerepvállalásáról, illetve azoknak megfelelően cselekedjék. Több vizsgálat adatai támasztják alá azt, hogy a hazai közoktatási rendszerben a 12–14 és a 16–18 évesek, de a felnőttek jelentős része is tanácstalan iskola- és pályaválasztáskor (Lannert, 2004), így szükséges támogatásuk, segítésük

e

fontos

–

rövid

és

hosszú

távon

egyaránt

meghatározó

–

döntés

meghozatalában. Az általános iskolások esetében a döntési helyzetet jellemzően az váltja ki, hogy a gyerekek

befejezik

általános

iskolai

tanulmányaikat

(jelenleg

a

tankötelezettség

korhatára 16 év) és továbbtanulnak. Mindebben elsődleges szerepe van az önismeretnek, azaz fontos, hogy a diák (szülői, tanári, tanácsadói segítséggel) meg tudja határozni erősségeit, melyekre a pályáját építeni szeretné (pl. kézügyesség). Ezt figyelembe véve tudja megfogalmazni célját, vagyis azt, mely pálya irányába tanuljon tovább. Ezt követi a továbbtanulási lehetőségek feltárása, s olyan intézményt érdemes választani, amely a gyermek céljaihoz leginkább illeszkedik. A középiskolások arról döntenek, hogy a továbbtanulást (iskolából iskolába) vagy a munkaerő-piacra (iskolából munkába) történő kilépést választják. Az általános iskolásoktól eltérően az önismeret esetében a képességek mellett nagy hangsúlyt kapnak az érdeklődési irányok is. E kettő megfelelő súlyú összevetéséből alakul ki az a terület, amelyen a fiatal továbbtanul vagy elhelyezkedik. A továbbtanulás, mint cél akkor valószínű, ha a fiatal mélyíteni akarja ismereteit az adott témában, magasabb végzettséget (érettségi, szakképesítés, felsőoktatási szakképesítés, felsőoktatásban szerzett diploma) szeretne szerezni – és ennek anyagi és egyéb feltételei biztosítottak. A munkaerő-piacra történő kilépés mögötti motiváció lehet az eddig tanultak gyakorlatba történő átültetésére irányuló vágy, illetve a pénzkereseti lehetőség megragadása.

126

Nagyon fontos, hogy az iskolai évek alatt mind az általános iskolában dolgozó, mind

a

középiskolai

pedagógusok

mélyítsék

a

diákok

önismeretét

önértékelő

kérdőívekkel, egyéni beszélgetésekkel, strukturált csoportfoglalkozások keretén belül. Ugyancsak szükséges fokozatosan bővíteni a pályaismeretet, illetve támogatni, segíteni a diákot a döntési folyamat egyes fázisaiban (pl. alternatívák keresése, erősségek és lehetőségek összekapcsolása). A felnőttek esetében iskolából iskolába, iskolából munkába, munkából iskolába, illetve a munkából munkába való állás fordul elő alternatívaként. Az önismeretnek ekkor már több aspektusát érdemes szem előtt tartani: a képességeken és az érdeklődésen túl, helyzettől függően, a munkamód, a foglalkoztathatóság, a vállalkozói készségek és a vezetői képességek együttese mutathatja meg a jelen állapotot, amin a felnőtt változtatni szeretne elégedettségének hiányából fakadóan. Azok a huszonévesek, akik megszerezték már első felsőfokú végzettségüket, dönthetnek úgy, hogy folytatják tanulmányaikat (iskolából iskolába), ami jelenthet mesterképzést vagy ezek megléte esetén doktori képzést, illetve felsőfokú végzettséghez kötött képzéseket. Ekkor a képzésekről szóló ismereteiket kell bővíteniük. Dönthetnek úgy is, hogy kilépnek a munkaerő-piacra pályakezdőként (iskolából munkába). Azok a felnőttek, akik már munkatapasztalattal rendelkeznek, hozhatnak arról döntést, hogy visszatérnek az iskolapadba (munkából iskolába) új képesítés vagy végzettség megszerzése céljából, illetve a munkaerő-piacon belül váltanak (munkából munkába) annak érdekében, hogy egy másik állást töltsenek be (pl. magasabb pozíció, fizetés, bővebb munkakör, nagyobb fejlődési lehetőség).

127

IRODALOM Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2005) http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_hu.pdf Utolsó megtekintés: 2013. 03. 15. Bakos Ferenc (1996): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Merényi Kiadó, Budapest. Báthory Zoltán és Falus Iván (1997, szerk.): Pedagógiai lexikon. Keraban Kiadó, Budapest. II. kötet. Bertalanffy, L. von (1969): General System Theory. George Braziller, New York. Chomsky, N. (1995): Mondattani szerkezetek. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Damasio, A. R. (1995): Toward a neurobiology of emotion and feeling: operational concepts and hypotheses. The Neuroscientist, 1, 19–25. European Commission, Directorate-General for Education and Culture (2004) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/nationalreport08/malta07_en.pdf Utolsó megtekintés: 2011.09. 02. Falus András (2006): Rendszerszemléletű biológia; posztmodern genomika túl a géneken? Magyar Tudomány, 11. 1345–1359. http://www.matud.iif.hu/06nov/10.html Utolsó megtekintés: 2010. 08. 10. Garay Magdolna (2012): Személyre szabott portfólió a diákok pályatervezésének szolgálatában. Szak- és Felnőttképzés. 1. 2. sz. 12–20. Halász Gábor és Lannert Judit (2010): Jelentés a magyar közoktatásról, 2012 http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/jelentes-magyar-111019. Utolsó megtekintés: 2013. 03. 14. Hamburg, D. A. és Adams, J. E. (1976): A perspective on coping behavior. Arch. Gen. Psychiat., 17. 177–284. Holland, J. L. (1973): Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Ito, T. A. és Cacioppo, J. T. (2003): Az érzelem és az értékelés neuropszichológiája. In: Forgács József (szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 53– 79. Jakó Melinda (é. n.): A kompetencia fogalmának meghatározása. Humán erőforrás és tanulás. http://www.erak.hu/szemelvenyek/kompetenciafogalom.pdf Utolsó megtekintés: 2013. 03. 10. Kampis György (1991): Self-modifying systems in biology and cognitive science. Pergamon Press, Oxford. Kasik László (2007): A szociális kompetencia fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Iskolakultúra, 17. 11–12. sz. 21–38. Kukla Mária (2008): "Foglalkoztathatósági Skála" Mérés és értékelés lehetősége a munkaerő-piaci szolgáltatások terén. Munkaügy fejlesztéséért pályázat.

128

Lannert Judit (2004): Pályaválasztási aspirációk. PhD-értekezés. http://phd.lib.unicorvinus.hu/86/1/lannert_judit.pdf Utolsó megtekintés: 2013. 03. 16. MacLean, P. D. (1990): Cerebral evolution of emotion. In: Lewis, M. and Haviland, J. M. (szerk.): Handbook of Emotion. Guilford, New York. 67–83. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. MOZAIK Kiadó, Szeged. Nagy József (2010): Új pedagógiai kultúra. Osiris kiadó, Szeged. Nagy József és Zsolnai Anikó (2001): Szociális kompetencia és nevelés. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 251–269. Nemzeti alaptanterv (2012) http://www.kormany.hu/hu/emberi-eroforrasokminiszteriuma/oktatasert-felelos-allamtitkarsag/hirek/nemzeti-alaptanterv Utolsó megtekintés: 2013. 01. 15. Oláh Attila és Bugán Antal (2006): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Parsons, T. (1980): Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat Kiadó, Budapest. Piaget, J. (1970): Az értelmi műveletek és fejlődésük. In: Kiss Árpád (szerk.): Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest. 275–345. Pléh Csaba (2008): A pszichológia örök témái. Történeti bevezetés a pszichológiába. Typotex Kiadó, Budapest. Proposal for a recommendation of the European Parlament and of the Council on key competences for lifelong learning (2005) http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf Utolsó megtekintés: 2011. 08. 30. Pusztai Ferenc (2002, szerk.): Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest. Smith, M. B. (1966): Explorations in competence: a study of Peace Corps teachers in Ghana. American Psychologist, 21. 555–566. Staubmann, H. (2000): A szociális rendszerek mint önreferenciális rendszerek – Niklas Luhmann. In: Morel, J. Bauer, E., Meleghy, T., Niedenzu, H-J., Preglau, M. és Staubmann, H. (szerk.): Szociológiaelmélet. Osiris Kiadó, Budapest. 227–246. Super, D. E. és Minor, F. J. (1987): Career Development and Planning in Organizations. In: B. Bass (szerk..) Advances in Organizational Psychology, International Review, Sage Press: Beverly Hills. Tacey, T. J. G. és Ward, C. C. (1998): The Structure of Children's Interests and Competence Perceptions. Journal of Counseling Psychology, Vol,45 ,No.3, 290-303. Trower, P. (1978): Toward a generative model of social skills: A critique and synthesis. Guilford Press, New York. White, J. D. (1959): Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66. 297–333. Wine, J. D. és Smye, M. D. (1981, szerk.): Social Competence. The Guilford Press, New York, London. 129

Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulási motívumok és az iskolai tudás között. JATEPress, Szeged

FELHASZNÁLT FORRÁSOK 1.

http://www.berufswahlpass.de

2.

http://www.berufswahlpass.de/fileadmin/user_upload/pdf/BWP_2012_Einlegeblaette r.pdf

3.

http://www.berufswahlpass-sachsen.de/pages/material_arbeitshilfen.html

4.

http://www.thueringen.de/imperia/md/content/hochschulen/veranstaltungen/archiv/ flyer_bwpass.pdf (TBWP, Der Thüringer Berufswahlpass)

5.

http://www.planet-beruf.de

6.

http://www.planetberuf.de/fileadmin/assets/PDF/Hefte/Schritt_fuer_Schritt_zur_Berufswahl_11_12.pdf

7.

http://portal.berufe-universum.de

8.

http://www.profilpass.de

9.

https://www.eprofilpass.de

10. http://www.du-kannst-mehr.net 11. http://www.profilpass-fuer-junge-menschen.de 12. http://www.arbeitsagentur.de 13. http://www.forumberatung.de/cms/upload/Veroeffentlichungen/Eigene_Veroeffentlichungen/NFB_MAS TER_Broschre_deutsch_V02.pdf (Lebensbegleitende Bildungs- und Berufsberatung in Deutschland − Strukturen und Angebote) 14. http://www.schule-wirtschafthamburg.de/service/downloads/HamburgerProgrammEndfassung.pdf 15. (Hamburger Programm) 16. http://li.hamburg.de/contentblob/2995966/data/pdf-zsw-08.pdf 17. (Hamburger Rahmenvertrag) 18. http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/sgb_3/gesamt.pdf 19. http://www.kmk.org 20. http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_10_15RV-Schule-Berufsberatung.pdf 21. http://tvk.munka.hu/c/document_library/get_file?uuid=c4c76373-2ae3-44da-943aa7bb24439c2d&groupId=65957 (Borbély-Pecze Tibor Bors: A pályaorientáció/karriertanácsadás rendszere, helyzete a magyar felsőoktatásban – lehetséges partnerek egy nemzeti lifelong guidance hálózatban; Áttekintés a TÁMOP 2.2.2. projekt számára / 2008) 130

MELLÉKLET A Beruf és az Abi-Power Test mért területei Beruf – érdeklődés

Beruf – erősségeim

Abi-Power Test – erősségeim

építés/anyagmegmunkálás

térbeli gondolkodás

általános ismeretek (intelligencia jellegű)

javítás/szerelés

szövegértés

emlékezet

gépek kezelése

technikai megértés

nyelvtani ismeretek és szókincs

szállítás/rakodás

összetartozás felismerése

nyelvi kifejezőkészség

növénytermesztés/állattenyésztés

matematikai megértés

koncentrációs képesség (figyelem)

előkészítés/főzés

tehetség

logikus gondolkodás

tisztítás

empátia

gyakorlati és műszaki megértés

mérés/vizsgálás/kutatás

rendszerezés

kreativitást

rajzolás/fotózás

felelősségtudat

problémamegoldó képesség

táncolás/zenélés/színészkedé kommunikáció s

térbeli gondolkodás

tolmácsolás/fordítás

konfliktuskezelés

számolási készség

gondozás/segítés/nevelés

szorgalom

eladás/értékesítés tervezés/szervezés dokumentálás/intézkedés/ kezelés számolás védelem/biztonság nyújtása

131

programozás/IKT-rendszerek beállítása, üzemeltetése

132

MÉRT KOMPETENCIÁK ÉS ÖSSZETEVŐIK KOGNITÍV KOMPETENCIA A

kognitív

kompetencia

az

információkezelés

mint

létfunkció

belső

pszichikus

feltételrendszere, valamint a többi egzisztenciális kompetencia (személyes, szociális, speciális/szakmai) szolgálója is, hiszen azok a kognitív kompetencia működése, az információk felvétele, feldolgozása és továbbítása nélkül nem működőképesek (Nagy, 2000). Analógiás gondolkodás Különböző dolgok, alapuló

jelenségek,

egyezést

következtetéseket

események

megállapító vonunk

le

közötti

gondolkodás. a

dolgokról,

hasonlóságot,

Ezen

hasonlóságon

megállapítás

jelenségekről,

alapján

eseményekről

és

kapcsolatukról (Bakos, 1976; Nagyné, 2000). Deduktív gondolkodás A következtetés egyik formája, amely során a meglevő tudásból kiindulva újabb állításokhoz,

érvényes

ismeretekhez

jutunk.

Következtetünk

az

általános

szabályokból, törvényszerűségekből az egyedi esetekben érvényes döntésekre és állításokra. Szabályokat ismerünk fel és alkotunk. Ez a gondolkodás nem vezet új információhoz, eredményeként csak olyan megállapításokat fogalmazunk meg, amelyeket a kiinduló feltételek rejtett, implicit módon már tartalmaztak (Csapó, 2000). Emlékezet Annak képessége, hogy eltároljunk, megőrizzünk és előhívjunk információkat. Az emlékezés mint folyamat kódolással (befogadás, feldolgozás, kombinálás) kezdődik, tárolás (a kódolt információ regisztrálása) követi, majd előhívással (valamilyen inger hatására az információ felidézése) zárul (Baddeley, Eysenck és Anderson, 2010). Rövid távú Kis mennyiségű információ rövid, néhány másodperces tárolására képes (Baddeley, Eysenck és Anderson, 2010). Hosszú távú Lehetővé teszi az információk hosszabb ideig történő megőrzését (Baddeley, Eysenck és Anderson, 2010). 133

Explicit és implicit Az explicit emlékezet tartalma szándékosan előhívható, ezen belül az egyedi eseményekre való emlékezést az epizodikus emlékezet teszi lehetővé, a világról való tudásunkat a szemantikus emlékezet tárolja. Az implicit emlékezet során a hosszú távú memóriából előhívott emlékezet nem a tudatos felidézésben, hanem valamilyen teljesítményben, azon keresztül nyilvánul meg (Baddeley, Eysenck és Anderson, 2010). Vizuális Képek, hangok, tárgyak nagyon gyors, pontos felidézése (Baddeley, Eysenck és Anderson, 2010). Figyelem Az

a

képesség,

hogy

bizonyos

információk

részleteit

kiemeljük,

míg

más

információkat ezzel egyidejűleg figyelmen kívül hagyjunk valamilyen tevékenység – például írott szövegben hibák keresésének – sikeres, hatékony elvégzése érdekében (Atkinson, Hilgard, Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson és Loftus, 2005). Fogalmazás (szövegalkotás) Az

írásbeli

szövegalkotás

összefüggő

gondolatrendszerek

írásbeli

közlésének

szabályrendszere. A szövegalkotási képesség működése egy, a közlendő tartalmak feltárásától a szöveg lejegyzéséig nyúló folyamatot eredményez. E folyamaton belül megkülönböztethető

a

fogalmi

(tartalom,

elrendezés),

a

nyelvi

(stílus,

nyelvhelyesség) és a kódolási (helyesírás, központozás, íráskép) művelet (Nagy, 1996). Az írásbeli kifejezés képessége a nyelvi, a gondolkodási és az együttműködési képességnek, valamint olvasás- és írástechnikai készségeknek olyan kommunikációs feladatok megoldására szerveződött együttese, amelyben a közlő a címzettet írott közleménye útján tudja befolyásolni (Kádárné, 1990). Az írásbeli szövegalkotás különböző összetevők együttese: megismerési stratégiák, információ-feldolgozó kapacitás, nyelvfejlettség-szint, gondolkodási képességek, erkölcsi gondolkodás és társas megismerés. Ezek integrációja alapján öt stádium különböztethető meg fejlődésében. A szövegalkotáshoz először (1) folyékony írástechnikára és már valamennyire kontrollált, asszociatív tartalmi feltáró folyamatokra van szükség, (2) majd a stílus és a nyelvhasználat szabályainak elsajátítása enged több figyelmet a tartalom

kidolgozására,

elrendezésére, 134

s

(3)

ezután

kerülhet

az

olvasó

a

középpontba, érvényesülhet a közlési attitűd, válhat céllá a kimondás helyett a megértetés.

(4)

További

(későbbi)

feladat

bevonni

a

logikai-kritikai-irodalmi

ítélőképességet és a reflektív gondolkodást; (5) ezek révén tudja az író saját szövegét is valódi olvasóként, kritikusan értékelni és csiszolni, illetve válik számára a szövegalkotás folyamata a gondolkodás, az új tudás létrehozásának és formálásának eszközévé (Bereiter, 1980). Induktív gondolkodás Az induktív gondolkodás az egyediből az általánosra való következtetés folyamata, melyben fontos szerepet játszik a találgatás, a hipotézisalkotás és a hipotézis tesztelése, az ellenpéldák keresése, a szabályfelismerés, a modellalkotás és a valószínűségi gondolkodás, melyek révén új tudás keletkezik, azonban ennek igazsága csak valószínűsíthető, nem bizonyítható. Mechanizmusát tekintve a dolgok tulajdonságainak

és

a

dolgok

között

levő

kapcsolatok

összehasonlításán,

a

hasonlóságok és a különbségek megállapításán alapul (Csapó, 1998). Kritikai gondolkodás Élmények alapos megvizsgálása, ismeretek és ötletek megítélése, érvek mérlegelése a döntéshozatal előtt (Fischer, 2002). Az események elemzésének, az ötletek rendezésének,

vélemények

megfogalmazásának,

hasonlóságok

felállításának,

következtetések levonásának, érvek mérlegelésének és a problémák megoldásának képessége. Kognitív elemei: értelmezés, értékelés, következtetés, magyarázat, önszabályozás (Chance, 1986). Monotóniatűrés Az

egyhangúság,

az

egyhangú

(nem

változatos,

ismétlődő)

feladat

vagy

feladatvégzés kezelésének képessége. Megfelelő figyelem, nyugodtság és kitartás esetében elérhető a kívánt cél (Henczi és Zöllei, 2007). Olvasás A nyelvi jelentés megalkotásának képessége, ami írott szöveg mint rendszer esetében dekódoláson és megértésen, ezek kapcsolatán alapul (Tóth, 2002). Ugyanakkor az olvasás nemcsak az írás, hanem minden más rendszer felfogása, megértése (Adamikné, 2006). Az olvasásképesség mint az olvasást lehetővé tevő pszichikus rendszer három általános funkciója az élményszerzés, az ismeretszerzés és a tanulás (Nagy, 2010). 135

Problémamegoldás Probléma minden olyan kérdés, feladat, amelyre a választ, a megoldást nem tudjuk a meglévő, birtokolt ismereteink alapján megoldani. Ekkor vagy úgy döntünk, hogy nem oldjuk meg a problémát, vagy úgy, hogy igen, s akkor ez a döntés gondolkodási tevékenységet (gondolkodási folyamatot) indít el. Maga a probléma egy döntési folyamat kezdeti állapota: a döntéssel megoldjuk, megszüntetjük a problémát (Lénárd, 1978; Molnár, 2003). Reakciókészség, helyzetfelismerés A reakció egy ingerre adott válasz. A helyzetfelismerés a nem ismert, korábban nem tapasztalt, esetleg váratlanul kialakult helyzet, esemény átlátása és arra adekvát, gyors válasz adása, ami szoros kapcsolatban áll az alternatívák közötti választással és a döntéshozatallal (Atkinson, Atkinson, Smith és Bem, 1997; Henczi és Zöllei, 2007). Rendszerezés Rendszerezéssel meglévő tudásból új tudás hozható létre. A rendszerező képesség a dolgok és viszonyaik, illetve a meglévő információk és viszonyaik (relációik) felismerésével és elrendezésével teszi lehetővé új tudás létrehozását, ilyen például az összehasonlítás, a halmazba sorolás, a sorképzés (Nagy, 2003). Szövegértés Az olvasásképesség élményszerző, információszerző és tudásszerző funkcióit csak a szövegértésnek köszönhetően teljesítheti (Nagy, 2000). A szövegértés az írott szövegek megértésének, használatának, értékelésének képessége annak érdekében, hogy az egyén képes legyen céljai elérésére, tudásának fejlesztésére, a társadalmi életben való részvételre (Csapó, 2002). Tanulás Az agy által végzett megismerési folyamat, eredményeképpen új tudásra vagy a már meglévő tudás módosított változatára teszünk szert (Pléh, 2001). Olyan pszichikus aktivitás, amelynek eredményeként a pszichikumban változás következik be (Nagy, 2000). Egy rendszerben vagy irányító részrendszerében – a környezettel való kölcsönhatás által – előálló tartós, adaptív változás (Nahalka, 1999).

136

Vizuális percepció A percepció (észlelés) az a folyamat, amely során az egyén szelektálja, rendezi és értelmezi a külvilágból érkező információkat. A vizuális percepción belül elkülönül a szem-kéz koordináció, az alak-háttér, az alakállandóság, a térbeli helyzet és a térbeli viszony észlelése (Atkinson, Atkinson, Smith és Bem, 1997). SZEMÉLYES KOMPETENCIA A személyes kompetencia a túlélés mint létfunkció pszichikus feltétele. Azon pszichikus komponensek rendszere, amelyek lehetővé teszik az egyéni, személyes érdek hatékony érvényesítését

szociális

kölcsönhatások

nélkül

(is).

Funkciói

az

önvédelem,

az

önellátás/önállóság, az individualitás, az önszabályozás és az önfejlesztés (Nagy, 2000, 2010). Döntés Szükséges és elégséges információ, valamint a lehetőségek és a következmények mérlegelése szükséges ahhoz, hogy döntést – alternatívák közötti választást – hozzon az egyén valamilyen tevékenységgel kapcsolatban, amihez választásélmény társul. A döntés gondolkodási és cselekvési folyamatot indít el (Atkinson, Atkinson, Smith és Bem, 1997; Nagy, 2010). Energia (a BIG FIVE egyik dimenziója) Extraverziónak is nevezik, együttesen a dinamizmus (lelkesedés, közlékenység) és a dominancia (önbizalom, magabiztosság) mutatója (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993; Rózsa, 1997). Érzelmi stabilitás (a BIG FIVE egyik dimenziója) A szorongás és az érzelmekkel való megküzdés kifejezője, illetve az elégedetlenség és a düh szabályozásának kifejezője (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993; Rózsa, 1997). Esztétikai érzék Az esztétika a szépség természetével foglalkozó filozófiai ág. Az esztétikai érzék a szép, a művészi iránti érzéket, fogékonyságot jelenti, meghatározza mind a befogadást, mind az alkotást. Az agy feldolgozó mechanizmusa az örömelv által irányított, ami a limbikus rendszer visszacsatolásai révén az érzéki modalitásokat (látás, hallás, szaglás, ízlelés, tapintás) az eredeti perceptuális funkción túl felruházta 137

egy exaptált (már meglévő, új helyzetben kibontakoztatható) funkcióval, ez a funkció tekinthető esztétikai érzéknek (De Sousa, 2004). Felelősségtudat Saját – céllal és eszközrendszerrel rendelkező – tevékenyég rövid és hosszú távú következményeinek belátása, a következmények vállalása. Annak tudata, hogy tevékenységünkkel mindenképpen – akarva-akaratlanul – hatást gyakorlunk másokra (Heller, 1996). Fizikai erőnlét A szervezet fáradással, fizikai terheléssel szembeni ellenállása, fizikai alkalmasság (Nádori, 1991). Kézügyesség Olyan képesség, amellyel a tárgyakat összeilleszteni, alakítani, manipulálni tudjuk. A tárgyak

elhelyezésekor

és

forgatásakor,

tolásakor

és

húzásakor

kéz-

és

csuklómozdulatok precíz kivitelezése. Az ujjmozdulatok gyors és pontos kivitelezése (Szilágyi, 2004). Kockázatvállalás A kockázat a bizonytalanság, a veszteség bizonytalansága (Rowe, 1977). A kockázatos

helyzetek

mindig

valamilyen

nemkívánt

következményt

is

valószínűsítenek (Faragó és Vári, 2002), amit az egyén vállal, ennek alapján dönt és cselekszik adott helyzetben. Kreativitás Szűkebb értelemben alkotó gondolkodás, kifejezetten intellektuális, kognitív folyamat, tágabb értelemben az ember mindazon személyes jellemzői, amelyek képessé teszik őt arra, hogy értékes produktumot hozzon létre. (Barkóczi, 1981). A konvergens és a divergens gondolkodás elkülönítése alapján a kreativitás a divergens gondolkodással azonosítható (Guilford, 1959), mely folyamat során elemzés, osztályozás, az elemek közötti viszonyok felismerése által lehet eljutni a megoldáshoz (O’Neill és Drillings, 1999; Vitányi és Sági, 2003).

138

Lelkiismeretesség (a BIG FIVE egyik dimenziója) A

pontosság

és

a

kitartás

kifejezője.

A

pontosság

a

megbízhatóságra,

rendszerességre és az alaposságra vonatkozik, a kitartás a különböző tevékenységek véghezvitelének mutatója (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993; Rózsa, 1997). Mozgáskoordináció A mozgások optimális, célszerű tér- és időbeli végrehajtása, a működő és a fixáló izmok működésének összehangolása. Az elővételezett mozgásprogram (a korábban elsajátított mozgások idegrendszeri lenyomata) azonosságot mutat a végrehajtott mozgáscselekvéssel. Amennyiben a külső és belső visszajelzések alapján eltérést észlelünk a mozgásterv és a tényleges cselekvés között, képesek vagyunk a cselekvés korrekciójára (P. Balogh Katalin, é. n.). Nyitottság (a BIG FIVE egyik dimenziója) Annak kifejezője, ki mennyire nyitott más kultúrák és a mások által szerzett tapasztalatok iránt. A kulturális nyitottság az egyén szűk vagy tág kulturális érdeklődését

fejezi

ki, a

tapasztalatokra

való nyitottság

az

újdonságra

való

nyitottságot és az eltérő értékek iránti toleranciát, a más emberek, szokások, életstílusok iránti érdeklődést mutatja (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993; Rózsa, 1997). Önállóság Alapja az öntevékenységi késztetés: viselkedésünk mások általi szabályozásának, korlátozásának megkérdőjelezése, elutasítása (Erikson, 1963). Önállóság esetén képes valaki a vállalt vagy kapott feladatokat egyedül elvégezni, a tevékenység mint folyamat során képes egyedül tervezni, dönteni, végrehajtani és ellenőrizni munkáját, ami nem zárja ki a segítségkérést. Szoros kapcsolatban áll az önszabályozással (Nagy, 2000; Molnár, 2009). Önfejlesztés, fejlődőképesség Az egyén a feladatokat és a saját jellemzőit (ezek alapján mit tud megtenni) felmérve képes reális vagy azt egy kicsit meghaladó célokat kitűzni és azokat elérni. Az önfejlesztés alapjai között szerepel az önfejlesztés igénye: önmagunk pozitív irányú szándékos módosítása, változtatása; valamint a teljesítménymotiváció: sikerek 139

elérésére,

a

teljesítmény

állandó

emelésére,

a

mások

teljesítményének

meghaladására vonatkozó késztetések (Atkinson, Atkinson, Smith és Bem, 1997; Nagy, 2000). Önszabályozás/önkontroll Az önkontroll az önszabályozás egy specifikus formája. Az önszabályozás autonóm szabályozás: az egyén olyan motívumok (döntést befolyásoló tényezők) alapján tesz valamit, amit belsőként él meg és önmaga integrált részének érez, tudatos és nem tudatos folyamatokat egyaránt magában foglal. Az önkontroll esetében valaki olyan szabályozásnak engedelmeskedik, amit kevésbé érez magáénak, ami távolabb van a selftől, a viselkedést tudatosan megváltoztatni kívánó erőfeszítésekre vonatkozik (Deci és Ryan, 2006). Pontosság, precizitás (lásd még BIG FIVE Lelkiismeretesség dimenzióját) Betartja a határidőket, feladatait kellő időben végzi, a munkavégzését, tevékenységét a

határidőre

elvárásoknak

való

teljesítésnek

mindenben

rendeli

megfelelő

alá.

Hibátlan,

produktumokat

szabályos, készít,

pontos,

az

körültekintően,

szabályosan, célszerűen, felesleges mozzanatok nélkül dolgozik (Henczi és Zöllei, 2007). Térbeli tájékozódás Az a koordinációs tulajdonság, amelynek segítségével a mozgások térbeli elrendezése a célnak megfelelően lehetségessé válik (Harsányi, 2000). Térérzékelés Saját térbeli helyzetünk, a különböző álló és mozgó objektumok egymáshoz és hozzánk viszonyított távolságának, sebességének, haladási irányának észlelése, valamint a várható változások megállapítása. Az érzékszervek és a mozgásemlékezés játssza a fő szerepet e képesség működése során (Harsányi, 2000). SZOCIÁLIS KOMPETENCIA A szociális kompetencia az egyén, a csoport, a társadalom életminőségének megőrzéséért, javításáért felelős motívum- és tudásrendszer. A motívumrendszer átfogó motívumai a szociális életprogramok, az ambíciók, a normarendszerek, a magatartási hajlamok és a tanult motívumfajták: a magatartási rutinokba kötött motívumok, a szociális attitűdök, a meggyőződések, az adoptált értékek (Nagy és Zsolnai, 2001; Kasik, 2007). 140

Alkalmazkodás A túlélés egyik eszköze. Az egyénnek a környezeti feltételeknek, viszonyoknak, lehetőségeknek megfelelő, ezekre alkalmas viselkedése. Fontos feltétele a már meglévő tudás, a különböző szokások, minták át- és újraértékelése az adekvát válasz érdekében (Atkinson, Atkinson, Smith és Bem, 1997). Anyanyelvi kommunikáció A gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége (szövegértés, beszéd, olvasás és írás), valamint a megfelelő módon történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján – az oktatásban és képzésben, a munkahelyen, otthon és a szabadidőben (OFI, 2009). Asszertivitás Olyan viselkedésforma tudatos megválasztása, amely során az egyén felfedezi, hogyan fejlesszen ki magában belső erőt és tartást és ezt – az egyenlőség alapelvét szem előtt tartva – hogyan érvényesítse kapcsolataiban. Az asszertív egyén magabiztos, határozott; megvédi jogait anélkül, hogy más ember jogalt sértené; eléri célját anélkül, hogy másoknak ártana; saját igényeit, kívánságait, véleményét, érzéseit és meggyőződéseit egyenes, őszinte kommunikációval fejezi ki; másokat és saját magát tiszteli; a konfliktusokat nyíltan, őszintén kezeli (Mészáros, 2011). Barátságosság (a BIG FIVE egyik dimenziója) Kellemességnek is nevezik, e faktor az együttműködés, az empátia és az udvariasság együttes

mutatója.

A

mások

szükséglete

iránti

érzékenység,

valamint

az

emberségesség, a jóindulat és az engedelmesség kifejezője (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993; Rózsa, 1997). Együttműködés Evolúciós

hajtóereje

a

közös

cél

elérése

érdekében

tett

hozzájárulás,

ami

összefüggésben áll annak folyamatos monitorozásával, hogy miként járul hozzá a másik a kívánt végeredményhez, s ez alapján miként osztozzanak majd az esetleges jutalomból (Trivers, 1985). Célja az osztozkodás, alapvető dimenziója a hozzájárulás, 141

a részesedés, a csoportérdek és a csoportból való kizárás. A belső késztetés alapján az együttműködés legfőbb érdeke a közös érdek. A hatékony együttműködés egyik feltétele, miként tud az egyén kapcsolatot létesíteni és fenntartani másokkal – akikkel közös cél elérése érdekében (is) dolgozik csoportmunka során (Nagy, 2000; Kasik, 2012). Empátia A verbális és fokozottan a nem verbális kommunikáció értelmezése, a különböző társas helyzetek megértése és tudatosítása, ami az egyik legfontosabb feltétele a sikeres, hatékony, eredményes magánéleti és munkahelyi kommunikációnak. Az empátia képessége – képes valaki a másik felé értő figyelemmel, megértéssel, a másik érzelmeinek és gondolatainak tudatosításával fordulni, a másiknak segíteni – személyiségünk egyik jellemzője (trait típusú), mellette a különböző társas helyzetek aktuális empátiás állapotot (state típusú) válthatnak ki. Mindkettő tekinthető egy-egy kommunikációs helyzetben mutatott teljesítménynek. Az általában a személyre jellemző empátia és az adott szituáció, helyzet következményeképpen megjelenő, általa kiváltott empátia együttesen, egymásra hatva jellemzik az egyén empátiás képességét (Buda, 2002). Kezdeményezés, kezdeményezőkészség Kezdeményezés minden, ami valami újra, másra, addig nem tapasztalt dologra irányul (Horváth, é. n. ). A kezdeményezőkészség hozzájárul ahhoz, hogy az egyén megismerje

tágabb

környezetét,

képes

legyen

a

kínálkozó

lehetőségek

megragadására. Szorosan kapcsolódik a kreativitáshoz, az újítás szándékához, a kockázatvállaláshoz. Megvalósításához pontos célok megfogalmazására és terv készítésére van szükség (Nemzeti alaptanterv, 2007). Kommunikáció Kommunikáció által az A és a B cselekvő közötti viszony ABX viszonnyá bővül. Az X a valamiről való kommunikálás: a cselekvők a kapcsolat kialakítása, módosítása, megszüntetése érdekében információt adnak át és vesznek fel. Funkciói: (1) információs (tájékoztatás, közlés, érzelmek kifejezése is); (2) érzelmi (érzelmek kifejezés); (3) motivációs (a közlő fél a fogadót rá akarja bírni valamire, például cselekvésre, magatartásának változtatásra, közös vélemény kialakítására, valamilyen körülmény, esemény, jelenség elkerülésére – e funkció leginkább a meggyőzés, a bátorítás

révén

jut

kifejezésre);

(4) 142

ellenőrzési

(újabb

kommunikációs

kapcsolatfelvétel segítségével tudjuk meg, hogy az eredeti elérte-e célját, feltárjuk a partner indítékait) (Balázs, 2000; Buda, 1988).

Konfliktuskezelés Egyének vagy csoportok közötti olyan ütközés, amely mögött igények, szándékok, vágyak,

törekvések,

érdekek,

szükségletek,

nézetek,

vélemények,

értékek

szembenállása húzódik meg. Összeütközésre akkor kerül sor, amikor a felek viselkedése

akadályozza

egyikük

vagy

másikuk

igényeinek,

szándékainak

érvényesítését vagy értékrendjük különböző (Szekszárdi, 1996). Megküzdés Stresszhelyzetnek legáltalánosabban az a helyzet tekinthető, amely az egyén és a környezete közötti kölcsönhatás folyamatában újszerű választ igényel (Kopp, 2003). E helyzet lehet – az egyén értékelésétől függően – kellemes, örömteli vagy kellemetlen, nyomasztó. Utóbbi esetében olyan érzelmi, gondolkodásbeli és fiziológiai állapot alakul ki, amely arra készteti az egyént, hogy azt megszüntesse vagy legalább csökkentse – megküzdjön a helyzettel különböző stratégiák alkalmazásával (Margitics és Pauwlik, 2006; Pikó, 1997; Lazarus és Folkman, 1986). A megküzdési stratégiák a személyiségvonások

összetevői,

olyan

szokások,

amelyeket

egy-egy

stresszhelyzetben alkalmaz az egyén (Oláh, 2005). Nevelés A személyiség pozitív irányú változásának (fejlődésének) segítése. Proszociális – segítő, a mások érdekeit figyelembe vevő, szándékos – viselkedés (Nagy, 2000). Segítés (segítségnyújtás és segítségkérés) A segítés az egyik leginkább proszociális viselkedésforma, hiszen mások javát szolgálja, s nem a saját érdek érvényesítése az elsődleges cél, a tevékenység nem önmagunk felé irányul (Schroeder és mtsai, 1995). Mind a segítségnyújtás, mind a segítségkérés két alapszabályt (szükségesség és lehetségesség) követve valósul meg, vagyis mindegyik félnek mérlegelnie kell, adott helyzetben szükség van-e és lehetősége van-e a másikat segíteni, illetve a másiktól segítséget kérni. Mindkét esetben befolyásoló tényező a környezet (például a társadalmi elvárások, a másik

143

igénye, az adott helyzet körülményei) és a közreműködő felek egyéb jellemzői (például az egyének értékrendje) (Nagy, 2000).

144

Szervezés Alkotó tevékenység valamilyen egyéni vagy csoportcél elérése érdekében (Nagy, 2000), mely során fontos a szituáció, a személyek közötti kapcsolatok és a feladatok rendszerben látása. Szociálisprobléma-megoldás Szociális probléma minden olyan – a jelenben zajló, a múltban történt, a jövőben lehetségesen vagy biztosan bekövetkező – társas helyzet és viszony, amelynek megoldásához vagy nem áll az egyén számára megfelelő mennyiségű és/vagy minőségű (jól szervezett) információ, vagy az egyének konfrontálódnak önmagukkal és/vagy egymással

és/vagy a

helyzettel, így akadályba

ütközik a

hatékony

végkimenetel megvalósítása (Chang, D’Zurilla és Sanna, 2004; Kasik, 2012). A szociálisprobléma-megoldó

gondolkodás

az

egyén

által

szabályozott

kognitív

folyamat, mely a különböző egyéni, páros vagy csoportos tevékenység során kibontakozó probléma megoldása során zajlik (Chang, D’Zurilla és Sanna, 2004). A folyamat két részfolyamatra osztható. Az első a probléma felismerésének és azonosításának egysége, ami függ az egyén problémához való viszonyulásától (motivációs bázisától). Amennyiben problémaként értelmez valamit az egyén, ezt követi a második szakasz: megoldási módok keresése, a leghatékonyabbnak tűnő kiválasztása,

kidolgozása

és

annak

a

jövőbeli

hatékonyság,

eredményesség

szempontjából történő értékelése. A gondolkodási folyamatot a megoldás kivitelezése követi

(performancia),

amit

ugyancsak

kísérnek

a

megoldással

kapcsolatos

gondolatok (pl. ismételt értékelés). E soktényezős folyamat minden esetben tudatos, racionális, erőfeszítésekkel teli aktivitást feltételez, ami – a nem várt események hatására – bármikor kiegészülhet spontán módon lezajló folyamatokkal (D’Zurilla és Nezu, 1990). Tolerancia Türelmesség, elfogadás, mások – gondolatainak, érzelmeinek, viselkedésének – tiszteletben tartása. Előítéletektől mentes gondolkodás és viselkedés (Atkinson, Atkinson, Smith és Bem, 1997). Versengés Olyan

belső

késztetésből

és/vagy

külső

környezeti

követelményből

származó

interakciós folyamat, amelynek során két vagy több személy, illetve két vagy több 145

csoport valamilyen, számára jelentőséggel bíró cél elnyeréséért adott területen elsőbbségre kíván szert tenni (Fülöp, 2003). Vezetés (vezető és vezetett szerep) A vezető-vezetett kölcsönhatásában valósul meg. A vezetést két alapvető szabály (elfogadás és megállapodás) határozza meg (Fiske, 1992). Az elfogadás a vezető jogaira, a vezetett ezek tudomásul vételére, a megállapodás a kölcsönös elvárásokra, feladatokra, szankciókra vonatkozik (Nagy, 2000). SPECIÁLIS/SZAKMAI KOMPETENCIA A speciális (szakmai) kompetenciák ugyancsak önálló létfunkciót – szakma vagy szakmák elsajátítását, művelését – ellátó rendszerek, s a többi kompetencia funkcióit is szolgálják. Tartalmilag, az adott szakmától függően, számos változatuk létezik. Különbségük abban rejlik, hogy a motívum- és a tudásrendszer mely összetevőjének működése (és tudatos fejlesztése) áll a középpontban (Nagy, 2000). Digitális kompetencia Az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. A logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezeléshez és a fejlett kommunikációhoz kapcsolódik. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetőbb szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban (OFI, 2009). Idegen nyelvi kommunikáció Nagyjából ugyanazokat a fő területeket öleli fel, mint az anyanyelvi kommunikáció: a gondolatok,

érzések

és

tények

szóban

és

írásban

történő

megértésének,

kifejezésének és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidőben, az oktatásban és képzésben – az egyén igényei, szükségletei szerint. Az idegen nyelvi kommunikáció a kultúrákat és a kultúrák közötti eltérések megértését is magában foglalja (OFI, 2009).

146

Műszaki kompetencia Speciális (adott területen alkalmazható) ismeretek és módszerek birtokában az emberi szükségletek nyomán létrejött technikai-technológiai válaszok megértése és alkalmazása (Henczi, 2009). Vállalkozói kompetencia Magában foglalja egyrészt a változás kiváltására való törekvést, másrészt a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és alkalmazásának a képességét. Része az egyén felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság (OFI, 2009).

147