Nejčastější chyby v pedagogické komunikaci učitelů na základních školách

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky

Nejčastější chyby v pedagogické komunikaci učitelů na základních školách Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

Mgr. Radek Pospíšil

Kateřina Badalová

Brno 2009

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, a že jsem použila prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím s tím, aby moje bakalářská práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně 17.4.2009

...........................................

Děkuji Mgr. Radkovi Pospíšilovi za odborné rady, vedení mé bakalářské práce a pomoc při řešení problémů. Poděkování patří také všem učitelům, kteří mi umožnili hospitaci ve svých vyučovacích hodinách.

OBSAH Obsah ................................................................................................................. 4 Úvod ................................................................................................................... 6 Teoretická část .................................................................................................. 6 1. Komunikace .................................................................................................... 7 1.1. Pojem komunikace ................................................................................ 7 1.2. Funkce komunikace ............................................................................... 8 1.3. Struktura komunikace ........................................................................... 9 1.4. Formy komunikace ............................................................................... 10 1.4.1. Verbální komunikace ........................................................... 11 1.4.2. Nonverbální komunikace ..................................................... 12 1.5. Komunikační třináctero Ivo Plaňavy .................................................... 13 2. Základní poznatky o pedagogické komunikaci ................................................ 15 2.1. Vymezení pojmu pedagogická komunikace ......................................... 15 2.2. Funkce pedagogické komunikace ........................................................ 15 2.3. Účastníci pedagogické komunikace ...................................................... 16 2.4. Pravidla pedagogické komunikace ....................................................... 17 3. Osobnost jako významný prvek pedagogické komunikace ............................ 21 3.1.Osobnost učitele .................................................................................... 21 3.2.Osobnost žáka ........................................................................................ 22 4. Pedagogická komunikace v praxi ................................................................... 24 4.1.Pedagogická komunikace ze strany žáků ............................................... 24 4.2.Pedagogická komunikace ze strany učitele ........................................... 25

-4-

Praktická část ................................................................................................... 29 5.

Výzkum .......................................................................................................... 29 5.1. Charakteristika zkoumaného problému ................................................ 29 5.2. Cíle výzkumu a výzkumné problémy ................................................... 29 5.3. Metodologie šetření .............................................................................. 30 5.3.1. Záznamový arch ................................................................... 30 5.4. Interpretace výsledků ............................................................................ 45 5.5. Souhrnné informace .............................................................................. 53 5.6. Ověření výzkumných problémů ............................................................ 54 Závěr ..................................................................................................................... 56 Abstrakt ................................................................................................................ 58 Seznam použité literatury ................................................................................... 60 Přílohy ................................................................................................................... 62

-5-

Úvod Pedagogická komunikace je jedním z prostředků, které formují osobnost dětí a pomocí kterých se děti vzdělávají. Každý učitel se musí naučit s dětmi komunikovat, reagovat na ně a porozumět jim. Dodržování pravidel úspěšné pedagogické komunikace by jim k tomu mělo významně napomoci. Přesto se může stát, že si učitel s dětmi neporozumí. Důvodem nemusí být ani tak nezkušenost pedagoga či ignorance ze strany žáků, některé problémy v komunikaci nastávají bezděčně, bez zjevné příčiny nebo z příčin, které vyplývají z širšího kontextu. Jedním z důvodů, proč by se budoucí pedagog měl zajímat o časté a nejčastější chyby v pedagogické komunikaci s žáky je fakt, že každý učitel se nějakých chyb dopouští. Nezáleží na délce učitelské praxe, nezáleží na vzdělání, existují zkrátka chyby, kterých se i téměř perfektně komunikující pedagog může dopustit, aniž by si toho byl kdy vědom. Mělo by být v osobním zájmu učitele vyvarovat se nejběžnějších či nejčastějších chyb a poskytnout tak dětem maximálně kvalitní výukový program. Záměrem mé bakalářské práce je vytyčit nejčastější chyby, kterých se učitelé dopouštějí, aby se jich ti budoucí mohli vyvarovat. Pokusím se chyby sumarizovat, popřípadě je dát do kontextu s konkrétní komunikační situací. K výzkumu jsem přistoupila jako osoba pozorující chování pedagogů v hodinách a nijak jsem do hodin záměrně nezasahovala, přesto je pravděpodobné, že mojí přítomností bylo chování a jednání pedagoga ovlivněno. V některých případech přispěl tento fakt k tomu, že se pedagogové cítili nejistí a více chybovali. Práci jsem rozdělila na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se zabývám pojmy komunikace a pedagogická komunikace, jejich strukturou, formami a funkcemi. V neposlední řadě stojí v pedagogické komunikaci faktor osobnosti učitele a osobnosti žáka, čemuž je v teoretické části věnováno několik stran. V praktické části se věnuji realizaci výzkumu pedagogické komunikace a analýze chyb, kterých se učitelé dopouštějí, se záměrem vyhledat chyby, které se vyskytují nejčastěji a upozornit na ně. Východiskem výzkumu je ucelený přehled nejčastějších chyb v pedagogické komunikaci učitelů na základních školách.

-6-

TEORETICKÁ ČÁST 1. Komunikace 1.1. Pojem komunikace Podle Gavory má pojem „komunikace“ mnoho různých významů. Tento fakt přikládá několika důvodům - lidé například komunikují v množství situací, ve kterých sledují

různé cíle a dospívají k rozličným výsledkům. Původ slova

nacházíme již v latinském výrazu communicare, který nese význam: radit se s někým, informovat či oznamovat. (Gavora, 2005, s. 9).

Podle Gavory existují tři hlavní vymezení komunikace: (Gavora, 2005, s. 9)

1) Dorozumívání Nejjednodušší vymezení označuje komunikaci jako dorozumívání. Pojem dorozumívání je odvozen od slova dorozumění, shodu myšlenek, pochopení se. Z toho vyplývají jedny ze základních podmínek komunikace, a to, aby si lidé porozuměli, mluvili přibližně stejným jazykem a dosáhli souladu sdělovaných myšlenek.

2) Sdělování Komunikace může být charakterizována také jako sdělování. V tomto smyslu se jedná o informování, podávání postojů, pocitů, názorů apod. V tomto případě se partner, druhý člen komunikace, stává adresátem informace. Jeden člen, partner komunikace chce něco sdělit druhému, informovat jej apod.

3) Výměna informací V rámci třetího vymezení pojmu chápeme komunikaci jako výměnu informací. Tento proces vzájemné komunikace mezi lidmi probíhá následovně: jeden komunikující vyšle informaci směrem k adresátovi, který ji přijme. Situace se následovně opakuje s tím, že role prvního komunikujícího a adresáta se mění.

-7-

Původní adresát se mění v komunikujícího a vysílá novou informaci k novému adresátovi. Kromě přijetí a vysílání informace, oba komunikující přijaté a vyslané informace analyzují a vnitřně zpracovávají. Správným východiskem je porozumění vzájemně vyměněných informací. Vybíral (2005, s. 25) definuje komunikaci nejen jako proud informací, ale i podílení se samotného člověka na celku komunikace a na povaze nebo důsledku sdělené zprávy třeba jen tím, že je u přenosu sám přítomen. Zmiňuje také, že někteří psychologové rozumějí komunikací jak sdílení, tak i sdělování. Během komunikace jsou účastníci ovlivňováni různými faktory a vzájemná komunikace může být narušena či pozměněna i samotnou přítomností někoho jiného. Takovým narušením by informace proudily jinak či třeba jen jiným směrem. Podle Plaňavy (2005, s. 73) můžeme pozorovat komunikující děti, adolescenty, dospělé i seniory, proto komunikace v žádné ze svých forem nemůže být omezena věkem jejích účastníků.

1.2. Funkce komunikace Podle Moslerové (2004, s. 6 - 7) se základní funkce komunikace vzájemně překrývají, a proto je nelze všechny jednoznačně určit. Přesto existuje několik funkcí, které je nutno zmínit.

Základní funkce komunikace: (Moslerová, 2004, s. 6 - 7) •

Funkce informativní - výměna informací, sdělení, faktů, prohlášení

•

Funkce instruktivní - poskytnutí návodů, vysvětlení, významů

•

Funkce osobnostně identická - uspořádání si postojů, hodnot, vytváření sebepojetí

•

Funkce přesvědčovací - působení na změnu názorů jiné osoby

•

Funkce sdělovací - sdělování informací s účelem zbavení se těžkostí, vnitřního napětí

•

Funkce socializační - navazování vztahů, kontaktů, respektování druhých

•

Funkce vzdělávací a výchovná - instruktivní, edukační, informativní

•

Funkce zábavná - k pobavení, nezávazná komunikace s účelem zábavy

-8-

Podle Vybírala (2000, s. 23) dostává komunikace svůj smysl až zrealizováním své funkce, smyslem je tedy komunikace, která je člověkem využitá za určitým účelem. Na základě této teorie dělí funkce komunikování do čtyř hlavních skupin:

Funkce komunikování podle Vybírala (2000, s. 23) •

Informovat - předat zprávu, doplnit jinou, oznámit, prohlásit

•

Instruovat - naučit, zasvětit, dát recept

•

Přesvědčit - ovlivnit, zmanipulovat, pozměnit něčí názor

•

Pobavit - rozveselit sebe nebo někoho druhého, rozptýlit se

Vybíral se pojmu „komunikace“ věnuje i ve svých pozdějších pracích. Ve své publikaci z roku 2005 již k základním čtyřem funkcím přidává i funkci vyjednávací. (2005, s. 31). Tato funkce slouží k řešení situací, domluvě, dospění k dohodě atd.

1.3. Struktura komunikace Pokud podle Moslerové (2004, s. 7 - 8) vynecháme monolog jako typ komunikace, dal by se definovat komunikační proces jako komunikační akt probíhající mezi dvěma či více lidmi. Monolog by v tomto kontextu mohl být definován spíše jako příprava na komunikaci s druhými nebo za projev snahy vyrovnat se s vlastními vnitřními rozpory. Komunikační proces probíhá na základě sdělovaných informací, v určitém prostředí, mezi určitými lidmi a danou komunikační formou. Účastníci komunikace jsou nazýváni: komunikátor a komunikant.

Komunikátor Komunikátorem je jedinec či skupina, která je původcem sdělované informace, tzv. „vysílačem“, sdělení od něj vychází směrem ke komunikantovi.

Komunikant Komunikantem je příjemce či adresát informace, ten, komu je sdělení určeno

-9-

Předpokladem smysluplné komunikace je podobná úroveň poznatků účastníků komunikace nebo alespoň schopnost sdíleným poznatkům porozumět, základním bodem je tedy porozumění sdělené informace. Komunikátor může způsobit tzv. „komunikační šum“, kdy dochází k problematickému pochopení informace vzhledem k použití neadekvátní formy či prostředku komunikace vzhledem k příjemci. Obsah sdělení je označován jako komuniké, znamená tedy zprávu, myšlenku, pocit, informaci, které komunikátor předává a komunikant přijímá. Komunikačním kanálem nazýváme způsob, kterým je daná informace zprostředkována - mluvidla, ruce, mimika či jiné části těla používané k nonverbální komunikaci. Komunikační prostředí je prostor, kde se komunikace odehrává.

Schéma komunikačního procesu: (Moslerová, 2004, s. 7)

komuniké

Komunikátor

Komuniké

Komunikant

1.4. Formy komunikace Podle Moslerové rozdělujeme formy komunikace do několika kategorií: (2004, s.10)

Verbální komunikace Verbální komunikací je označováno vyjadřování pomocí slov, existuje v podobě zvukové i psané řeči. „Mluvením podle Slovníku spisovné češtiny rozumíme „vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí, případně dorozumívání jazykem“. Základní jednotkou je slovo, proto hovoříme o slovní - verbální komunikaci.“ (Nelešovská, 2002, s. 43)

- 10 -

Nonverbální komunikace K nonverbální neboli neverbální komunikaci patří mimoslovní způsoby komunikace. „ Nejde však, jak si většina lidí myslí, jen o mimickou stránku řeči, ale o celý komplex mimoslovních signálů – řeč těla“ (Nelešovská, 2002, s. 47). Vybíral (2000, s. 64) řadí do nonverbální komunikace například gesta, pohyby hlavou, mimiku, pohledy očí, tělesný kontakt, tón hlasu aj.

Komunikace činem Touto formou komunikace je podle Nelešovské (2002, s. 47) myšleno sdělování vlastním chováním. Tímto způsobem je možno vyjádřit vztah k lidem a věcem, postoj k různým skutečnostem a prezentace vlastních hodnot. Této formě komunikace se lidé učí v průběhu života. Malé děti upřednostňují jiné formy komunikace, protože zatím nejsou schopny činy komunikovat.

1.4.1. Verbální komunikace Podle Vybírala (2000, s. 106) verbální komunikací rozumíme dorozumívání jedné či více osob pomocí jazyka nebo jinými znaky jazykového systému (např. pomocí slabik, náznaky či fragmenty slov). Podgórecki (1999, s. 137) definuje verbální komunikaci jako proces výměny informací mezi lidmi prostřednictvím soustavy zvukových či grafických znaků. Jacobson (1987 In Podgórecki 1999, s. 137) rozlišil několik prvků jazykové komunikace, které jsou typickými pro všechny řečové akty: •

podavatel (tvůrce řečového aktu)

•

kontext (úsek skutečnosti, k němuž se řečový akt vztahuje)

•

kontakt (duševní spojení či kontakt a fyzický kanál mezi řečníkem a příjemcem)

•

sdělení (obsah jazykového odkazu)

Podle Nelešovské (2002, s. 43) má verbální komunikace v pedagogickém procesu určité fáze. Počáteční fází je záměr učitele něco žákovi sdělit. Následuje vlastní sdělení, které přechází k adresátovi sdělované informace, v prostředí školní

- 11 -

vyučovací hodiny zejména k žákovi. Příjemce sdělení dekóduje a snaží se mu porozumět.

1.4.2. Nonverbální komunikace „Termín neverbální komunikace patří k výzkumnému proudu, který sleduje dorozumívání mimojazykovými prostředky. Tento termín je třeba chápat jakožto výměnu informací určitého druhu mezi lidmi.“ (Podgórecki, 1999, s. 142) Podle Pokorného (2004, s. 49) používá člověk neverbální komunikaci především proto, aby: •

podpořil řeč (regulace tempa řeči, zdůraznění určitého faktu apod.)

•

nahradil řeč (ilustrace, symbolika)

•

vyjádřil emoce

•

vyjádřil interpersonální postoj (nesouhlas aj.)

•

uskutečnil sebevyjádření

Podgórecki (1999, s. 142) uvádí, že v dorozumívacím procesu ovlivňují neverbální signály mluvčího pětkrát silněji než samotná jeho slova. V případě, kdy dochází k odlišnostem mezi verbálním a neverbálním sdělení, bývá verbální považováno za nepravdivé, falešné.

Pokorný (2004, s. 49) řadí mezi projevy neverbální komunikace zejména tyto: •

pohyby hlavou, pohyby těla, gestikulace

•

mimika

•

tělesný postoj

•

pohledy očí

•

vzdálenost mezi komunikátorem a komunikanty

•

tělesný kontakt, doteky

•

tón a další aspekty hlasu

•

zacházení s předměty

•

zacházení s časem

- 12 -

•

oblečení, fyzické a jiné aspekty tělesného zjevu

Podgórecki (1999, s. 143) uvádí, že na základě mimických projevů dovedou lidé identifikovat šest emocionálních skupin:

1) Lásku, radost, obšťastnění 2) Překvapení 3) Strach, utrpení 4) Hněv, vztek, rozhodnost 5) Nechuť, odpor 6) Podceňování, pohrdání

Plaňava (1999, s. 23) uvádí, že každý z neverbálních signálů je podmíněný:

Druhově: geneticky kódované signály (nervózní poťukávání prsty do stolu, schoulení hlavy při nebezpečí agrese, nutnost pobíhání při potřebě močit apod.)

Osobností komunikátora a příjemce zprávy: některá matčina gesta chápe její syn jinak než například její nadřízený

Kulturou z níž vychází: eskymácký pozdrav, japonské zvyklosti apod.

Dobou, v níž se děje: odlišné reakce na pískání v divadle dříve a dnes

Sociální skupinou: odlišné pozdravy v rámci generací, škála gest v rodinách apod.

Situačně: situace spolupráce si soutěživosti, komunikace s dětmi či dospělými apod.

1.5. Komunikační třináctero Iva Plaňavy Plaňava (2005, s. 135) zmiňuje několik zásad komunikace, kterými by se měl každý člověk řídit, aby byla vzájemná komunikace s okolím co nejkvalitnější.

- 13 -

Tzv. „Komunikační třináctero“ Iva Plaňavy: (2005, s. 135 - 136)

1) Lidé kolem mne nejsou na světě jen proto, aby plnili všechna moje přání, uspokojovali mé potřeby a očekávání. 2) Ani já zde nejsem výlučně proto, abych každému vyhověl, s každým souhlasil, plnil všechna očekávání. 3) Snažím se o to, aby kolem mne bylo více lidí, se kterými se shoduji, dobře spolu vycházíme. 4) Dávám si pozor tehdy, když u mne převažují negativní pocity, myšlenky a hodnocení. 5) Kolem každého z nás krouží až patnáct procent lidí, se kterými se nelze dohodnout, shodnout, ani je akceptovat. Těmto lidem se snažím vyhýbat. 6) S ostatními se shodovat mohu i nemusím. 7) Máme-li s druhým člověkem být opravdu v kontaktu, pěstujme a rozvíjejme zpětné vazby: naslouchejme si pozorně a zúčastněně, dávejme najevo, že se vnímáme. 8) Aby nedošlo ke zbytečným konfliktům či nedorozumění, je dobré hlídat, zda máme na mysli skutečně totéž, když používáme stejně znějících slov, úsloví apod. 9) Je užitečné rozvíjet komunikační styly - konvenční, konverzační, osobní, vyjednávací apod. 10) Dbejme na to, aby subjektivní vyjadřování převažovalo nad tzv. obecnými soudy. Nedávejme ostatním najevo, že pouze moje tvrzení je jediné možné správné. 11) Obsah našich sdělení by měl být v souladu s neverbálním chováním. 12) Komunikace odráží i utváří vztahy mezi lidmi. 13) Komunikujme spolu o komunikaci - o tom, jak, proč a o čem spolu hovoříme nebo mlčíme.

- 14 -

2. Základní poznatky o pedagogické komunikaci 2.1. Vymezení pojmu pedagogická komunikace Pedagogická komunikace je komunikací, která sleduje pedagogické cíle, pomáhá vychovávat a vzdělávat. Podle Mareše a Křivohlavého (1995, s. 28) lze tento typ komunikace zařadit do sociální komunikace jako její zvláštní podtyp. Bývá zde tendence zjednodušovat pojem pouze na komunikaci mezi pedagogy a žáky, tedy komunikaci ve škole. Širší koncepce pojetí pedagogické komunikace připomínají, že výchovně vzdělávací působení se odehrává nejen ve škole, ale také v rodině, předškolních zařízeních a také mimoškolních zařízeních. Pojem pedagogická komunikace je podle Nelešovské (2005, s. 26 - 28) chápán z různých hledisek v diferencovaném obsahu i rozsahu. V této publikaci uvádí názory a vymezení pojmu některými dalšími autory: Definice Gavory (1988 In Nelešovská, 2005, s. 26): „Pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacích cílů. Pedagogická komunikace se řídí osobitými pravidly, které určují pravomoci jejich účastníků.“ Gavora (2005, s. 25) definuje komunikaci také jako základní prostředek realizace výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních i neverbálních projevů učitele a žáka. Nelešovská uvádí definici Leonťjeva (1973 In Nelešovská, 2005, s. 26): „Pedagogická komunikace je profesionální komunikace učitele se žákem při vyučovací hodině i mimo ni, jež má určité pedagogické funkce a je zaměřena na vytvoření příznivého psychologického klimatu.“

2.2. Funkce pedagogické komunikace Pedagogická komunikace má podle Mareše a Křivohlavého (1995, s. 29) ve školním prostředí několik rozličných podob. Oficiální linie komunikace probíhá na základě rozsahu a obsahu učebních osnov a komunikace jejich účastníků je upravována školním řádem. Hned vedle linie oficiální existuje komunikace mezi učitelem a žákem, která probíhá často zcela neoficiální formou. Jedná se o komunikaci před vyučováním, rozhovory s žáky o přestávkách či rozhovory mezi samotnými žáky mimo vyučovací hodiny.

- 15 -

Pedagogická komunikace tedy plní funkce pedagogické. Těmito funkcemi jsou myšleny výchovné a vzdělávací cíle, kterých se učitel snaží pedagogickou komunikací dosáhnout.

Z důvodu vývoje pojetí pedagogické komunikace shrnuje Mareš a Křivohlavý (1995, s. 25) funkce pedagogické komunikace na základě rozličných teorií, bez nároku na úplnost, do šesti skupin:

Funkce pedagogické komunikace podle Mareše a Křivohlavého: (1995, s. 25) •

zprostředkovává společnou činnost účastníků, jednotlivé pracovní postupy

•

zprostředkovává vzájemné působení účastníků

•

zprostředkovává osobní i neosobní vztahy

•

formuje účastníky pedagogického procesu, zejména žáky

•

je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání

•

konstituuje každý výchovně vzdělávací systém, zajišťuje jeho fungování

2.3. Účastníci pedagogické komunikace „Pokud se omezíme na užší pojetí pedagogické komunikace, nalezneme obvykle dvě skupiny účastníků: vychovávající a vychovávané. Vychovávajícími bývají nejčastěji dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací, ale také školní třída, skupina žáků ve třídě, žák v určité roli(např. kapitán sportovního družstva). Vychovávaným účastníkem pedagogické komunikace bývá žák jako jednotlivec, skupina žáků, třída, několik paralelních tříd jednoho ročníku atd.“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 27) Nejčastějšími účastníky komunikace jsou tedy učitel a žák. Existují ale i další vztahy a další účastníci pedagogické komunikace. Gavora (1988 In Nelešovská, 2005, s. 29) vymezuje několik typů těchto vztahů.

- 16 -

Typy vztahů účastníků pedagogické komunikace: (Gavora, 1988 In Nelešovská, 2005, s. 29) •

učitel x žák

•

učitel x třída

•

učitel x skupina žáků

•

žák x třída

•

žák x skupina žáků

•

žák x žák

•

skupina žáků x skupina žáků

•

skupina žáků x třída

Ve vztazích, kde figuruje učitel jako účastník pedagogické komunikace dochází k nesymetrickému postavení účastníků dané komunikace. Učitel se stává nadřazeným, je to on, kdo rozhoduje o tom, který z žáků bude v danou chvíli komunikovat atd. Vztah účastníků k učiteli se postupně vyvíjí a upevňuje. Mezi žáky navzájem existují jiné vztahy než k učiteli. Žáci mají ve třídě stejná práva a povinnosti, proto zde již téměř neexistuje asymetričnost ve vzájemných vztazích. Změna nastává v situacích, kdy žák dostává pověření od učitele nebo je dosazen do čela komunikující skupiny. (Nelešovská, 2005, s. 29 - 30)

2.4. Pravidla pedagogické komunikace Pro úspěšnost pedagogické komunikace je nezbytné stanovit předem její pravidla. Pod tímto pojmem se skrývají nejen pravidla obsažená ve školním řádu, ale i pravidla, která jsou výsledkem střetu zájmů učitele s žáky. Do jisté míry jsou pravidla dána benevolencí učitele či schopností dětí si zmírněná pravidla vynutit. (Nelešovská, 2005, s. 31) Podle Gavory (2005, s. 33) je nezbytné vymezení pojmu komunikační pravidlo. V základním významu je tento pojem Gavorou chápán jako norma pro konkrétní činnost. Pravidlo tedy funguje k regulaci činnosti člověka či skupiny lidí, se záměrem zamezit nežádoucí či nepřiměřené jevy.

- 17 -

Mareš a Křivohlavý (1995, s. 32) shrnují komunikační pravidla do několika vrstev. Část pravidel je formulována školou ve školním řádě, část je stanovena obecnými pravidly chování ve společnosti a zbylá část je výsledkem procesu střetu zájmů mezi žáky a jejich učitelem. Zmiňují zde také Gavorovo (1987 In Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 32 - 33) shrnutí komunikačních pravidel pro frontální vyučování v běžných třídách.

Shrnutí komunikačních pravidel pro frontální vyučování v běžných třídách. (Gavora, 1987 In Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 32 - 33)

Učitel má ve třídě právo: •

Mluvit s kým chce (s jednotlivcem, skupinou, třídou)

•

Kdykoli si vzít slovo, přerušit žáka

•

Mluvit o čem chce

•

Mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce

•

Mluvit v rámci učebny kde chce

•

Mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou (v chůzi, vsedě, aj.)

Žák má při hodině právo: •

Mluvit jen tehdy, kdy mu učitel udělí slovo

•

Mluvit jen s tím, kdo mu byl určen

•

Mluvit jen o určeném tématu

•

Mluvit pouze na místě, které bylo přiděleno

•

Mluvit pouze v pozici, která byla stanovena

Vzhledem k tomuto přehledu je zjevná asymetričnost ve vzájemných vztazích a možnostech komunikace mezi učitelem a žákem. Podle Nelešovské (2005, s. 31) ztrácí velký počet pravidel pro komunikaci se žáky smysl. Je třeba stanovit taková pravidla, která si žáci zapamatují, a která nebudou sloužit pouze jako prostředek k potrestání dítěte za jejich neplnění. Pro snadnější respektování pravidel je vhodnější vytvořit je za účasti samotných žáků. V případě, že si část pravidel žáci sami schválí napomáhá k jejich budoucímu respektování.

- 18 -

Gavora (2005, s. 33 - 42) zmiňuje několik typů a vrstev komunikačních pravidel ve vzájemné interakci učitele a žáka:

Bázová komunikační pravidla Wiemann (1980 In Gavora, 2005, s. 33) uvádí, že bázová komunikační pravidla jsou těmi nejvšeobecnějšími, platí pro velkou část vzájemné dialogické komunikace mezi lidmi.

Nejčastějšími bázovými komunikačními pravidly jsou: (Wiemann, 1980 In Gavora, 2005, s. 33) •

„Není dovoleno skákat do řeči.“

•

„Paralelní hovor dvou lidí není přístupný.“

•

„Partneři se musí v roli hovořícího a naslouchajícího pravidelně střídat.“

•

„Nejsou přípustné časté a dlouhé pauzy.“

•

„Naslouchající dává najevo, že věnuje naprostou pozornost hovořícímu.“

Pravidla komunikace ve třídě Podle Gavory (2005, s. 34 - 35) upravují pravidla komunikace ve třídě chování učitele a žáků v jednotlivých aspektech komunikace. Pravidla jsou důležitá pro organizaci ve třídě. Žáky je nutno v jejich činnostech regulovat či usměrňovat. Nezbytná je také dělba práce, kooperace a koordinace v průběhu vyučování. V zájmu učitele je tedy vytvořit si určitý pořádek, který bude zajišťovat hladký průběh vyučování. Dalším z důležitých poslání pravidel ve třídě je podle Gavory zabezpečení dominantního postavení role učitele. Toto je založeno na tom, že učitel je vůči žákovi společensky a funkčně nadřazený. Učitel by měl být také zkušenostně bohatší a odborně kvalifikovaný. (Gavora, 2005, s. 35)

Direktivní komunikační pravidla Při vyučování, které se vyznačuje vysokou mírou direktivního postavení učitele, platí určitá komunikační pravidla. Můžeme zde rozlišit specifická pravidla

- 19 -

pro komunikaci učitele a specifická pravidla pro komunikaci žáka. (Gavora, 2005, s. 35 - 37)

Vymezení pravidel: (Gavora, 2005, s. 36)

1) Komunikační pravidla pro učitele při direktivním způsobu vyučování •

možnost kdykoli si vzít slovo

•

právo mluvit s kým chce

•

právo zvolit téma rozhovoru

•

možnost rozhodovat se o délce hovoru

•

právo hovořit v kterékoliv části učebny

•

právo hovořit v jakékoli poloze

2) Komunikační pravidla žáka při direktivním způsobu vyučování •

žák má právo hovořit pouze pokud dostane slovo

•

žák hovoří pouze s tím, s kým je mu to určeno

•

žák smí hovořit pouze o tom, co má určeno

•

žák smí hovořit pouze tak dlouho, jak je mu určeno

•

žák smí hovořit pouze na místě, které má určeno

•

žák smí hovořit pouze vestoje

Gavora (2005, s. 37) dále uvádí, že výše zmíněná pravidla dávají učiteli velkou moc, přesto se žáci nevzdávají svých možností v komunikaci. Žáci usilují o získání alespoň části pravomocí ke komunikaci. K získání práva komunikovat využívají například různé způsoby vyrušování, napovídání, neplnění příkazů či úkolů, kladení sabotujících otázek učiteli apod.

Demokratická komunikační pravidla Podle Gavory (2005, s. 39) rozumíme pod pojmem demokratická komunikační pravidla soubor pravidel, která zachovávají dominanci učitele, ale vůči žákům jsou vstřícnější a více tolerantní.

- 20 -

Mezi některá demokratická komunikační pravidla patří: (Gavora, 2005, s. 39) •

Žák nemusí odpovídat vestoje, může odpovídat i vsedě.

•

Žák se smí obrátit o pomoc při řešení problémů na učitele a spolužáky.

•

Žák může samostatně vést úsek komunikace, stát se moderátorem třídy.

•

Žák smí odbočit od tématu za předpokladu, že jeho příspěvek je hodnotný.

3. Osobnost jako významný prvek pedagogické komunikace 3.1. Osobnost učitele Podle Psychologického slovníku je osobnost nejčastěji definována jako celek duševního života daného člověka. (Hartl, Hartlová, 2000) Další definici uvádí například Nelešovská (2002, s. 7): „Osobností se v psychologii rozumí individuální jednota člověka, vyznačující se integrací, interakcí a směřováním k cíli.“ V podmínkách školy je učitel jedním z významných faktorů, které ovlivňují duševní a sociální vývoj dítěte. Osobnost učitele se proto stává předmětem zkoumání mnoha psychologických disciplín. V rámci osobností jednotlivých disciplín narážíme na pojem „dobrý učitel“. Existuje mnoho faktorů, které z učitele mohou dělat „dobrého učitele“ a naopak. Podle Fontany (2003, s. 363 - 375) neexistuje univerzální náhled na vlastnosti učitele, které by byly bezpodmínečně nutné pro jeho úspěšnou pedagogickou praxi. Podle Nelešovské (2002, s. 9) je dobrým učitelem ten, který se umí s dětmi přátelit, bere si k srdci jejich starosti a nezapomíná, že on sám byl dítětem. Jednou z důležitých vlastností, kterými by se měl podle Fontany (2002, s. 370 374) učitel vyznačovat je citová stabilita. Učitel by měl být citově vyzrálý, aby se nenechal vtáhnout do dětského hašteření nebo se nenechal vyvést z rovnováhy dětskými škodolibostmi. Děti rychle vycítí nejistotu pedagoga a podle toho se v hodinách chovají. Učitel by měl být schopný s tímto faktem počítat a zařídit se podle toho. K dalším stránkám osobnosti učitele patří jeho „profesionální postoje“. Pod tento pojem lze zařadit kladný postoj k odpovědné práci, kladný přístup k předmětům své aprobace a také v neposlední řadě kladný vztah k dětem. Jedním

- 21 -

z dalších faktorů ovlivňujících učitelovu osobnost je učitelský stres. Stres je Fontanou (2002, s. 370 - 374) definován jako zvýšený nárok na přizpůsobivé schopnosti mysli a těla. Sám o sobě není stres ani špatným ani dobrým, na jednotlivé učitele může mít rozličné působení, každý se se stresem jinak vyrovnává. Důležitým faktorem je intenzita stresoru a učitelova psychofyzická odolnost. Někteří lidé jsou schopni stresorům odolávat dlouho, jiní zase podlehnou po krátkém snažení. Je-li však stres silný a působí dlouhodobě, dochází po čase ke zhroucení zvládání stresoru a k nastoupení stadia vyčerpání či psychického zhroucení. Na druhou stranu existují lidé, kteří používají stres jako pohon k lepším a efektivnějším výsledkům. Náhled na stresový faktor coby faktor ovlivňující vlastnosti učitele je tedy velice relativní. Učitel by měl disponovat širokým všeobecným a odborným rozhledem. Významnou složkou jeho schopností by měly být pedagogické kompetence, schopnost efektivní komunikace s žáky a v neposlední řadě také tvořivost. Všechny tyto vlastnosti se dříve či později promítnou ve vyučovacím stylu i konečném výsledku učitelovy výuky. Práci učitelů znesnadňuje řada dalších činitelů a faktorů. Bohužel patří mezi tyto faktory i mnohé postoje rodičů, které se často dostávají do střetu se záměry učitelovými. Každý učitel by měl v sobě rozvíjet právě takové vlastnosti, aby se stal kvalitním a dobrým pedagogem. (Nelešovská, 2002, s. 7 - 10)

3.2. Osobnost žáka Podle psychologických studií je osobnost dítěte ovlivňována několika faktory. Nelze proto oddělit čistě dědičné vlastnosti dítěte od působení prostředí a dalších okolností – vliv rodiny, přátel, školy, spolužáků, učitele atd. (Fontana, 2003, s. 187). Podle studie pediatrů v New Yorku, kteří sledovali již 12 týdenní děti, dělí Fontana děti raného věku do několika skupin: •

Snadno vychovatelné děti

•

Obtížně vychovatelné děti

•

Pomalu reagující děti

- 22 -

Snadno

vychovatelné

děti

se

již

v útlém

věku

vyznačují

značnou

přizpůsobivostí, kladným citovým naladěním a přátelským reagováním na různé podněty. Obtížně vychovatelné děti často negativně reagují na jakýkoli podnět nebo cizí osobu, vyznačují se celkovým negativním naladěním a přehnanými reakcemi na podněty. Typickým rysem těchto dětí je také sklon „protestovat“. Pomalu reagující děti lze charakterizovat pomalou přizpůsobivostí a mírným negativním citovým naladěním. Rozdíly v chování dětí raného věku lze označit jako temperament. Temperament je vrozenou vlastností člověka a ovlivňuje osobnost člověka po celý život. V učitelské praxi pedagog zjišťuje, že nejen děti raného věku lze zařadit do výše uvedených skupin. Děti mladšího školního věku vykazují stejné vlastnosti a lze je podle temperamentu do těchto skupin taktéž zařadit. Pro výzkum této skutečnosti byly vybrány děti z podobných rodin, vyrůstající v klidném a kvalitním rodinném zázemí, proto bylo prokázáno, že dědičné vlastnosti skutečně působí na vývoj osobnosti dítěte. Dalším faktorem působícím na osobnost dítěte je prostředí, tím nejbližším jsou pro dítě jeho rodiče. Zejména mimořádně trpěliví a důslední rodiče jsou schopni působit na dítě a výrazně takto ovlivnit jeho osobnost. V opačném případě by dítě podléhalo svému vrozenému temperamentu a vyvíjelo se odlišným způsobem. (Fontana, 2003, s. 188 - 189). Podle Langmeiera a Krejčírové (2006, s. 103 - 105) je nástup do školy a nastolení školní docházky pro dítě velikou zátěží. Na dítě jsou kladeny nebývalé nároky ze strany rodičů i učitele, proto se u dětí, které nechodily do mateřské školy objevují nemalé problémy. Učitel by si měl být vědom tohoto stresujícího faktoru a k dítěti přistupovat s ohledem, dokud se nepřizpůsobí novému životnímu rytmu. Podobným způsobem by měly k dítěti přistupovat jeho rodiče. „Citová pohoda mezi rodiči a dětmi je základní podmínkou zdravého duševního vývoje ve všech stádiích.“ (Čačka, 2000, s. 85). Podle Čačky (2000, s. 85 - 88) je osobnost žáka dále formována jeho vrstevníky. Tento vliv je však ve srovnání s vlivem rodičů poměrně malý. Vztahy k druhým dětem jsou totiž v nízkém věku často dočasné a málo trvalé. V období dospívání probíhá v lidském těle řada významných psychických změn. Osobnost žáka se vyvíjí a paralelně dochází k novému sociálnímu zařazení jedince. V závislosti s měnícím se sebepojetím se mění přístup žáka ke svému okolí.

- 23 -

V tomto období hraje výchovný postoj rodičů, učitelů a dalších osob významnou roli. (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 142 - 146).

4. Pedagogická komunikace v praxi 4.1. Pedagogická komunikace ze strany žáka Pedagogická komunikace probíhá na základě určitých vztahů mezi účastníky komunikace. Chyby v pedagogické komunikaci mohou nastat na straně kteréhokoli z účastníku či zaviněním změny v prostředí komunikace, narušením novým účastníkem apod. Nelešovská (2005, s. 88) se zabývá poruchami v komunikaci ze strany žáků. Základním prostředkem komunikace je řeč, která bývá u žáků často různě narušena, dostatečně nevyvinuta, s vadami apod.

V těchto případech může být komunikace: (Nelešovská, 2005, s. 88) •

znemožněna

•

omezená

•

jednostranná

•

ztížená

Při znemožněné komunikaci dítě jeví známky nepochopení řeči, nemluví a nereaguje. Příčinou může být snížení mentálních schopností, vady sluchu či jiné důvody. Tyto děti jsou většinou umístěny do speciálních škol nebo nechodí do školy vůbec. Při omezené komunikaci je dítě schopné dorozumívat se řečí, přestože má vývojovou vadu např. sluchu. Tyto děti jsou schopné navštěvovat školu s individuálním přístupem učitele k žákům nebo mohou navštěvovat i běžnou školu, pokud zvládají tempo výuky. Pokud je komunikace jednostranná, dítě slyší, řeči rozumí, ale nemluví. Často k této poruše dochází za příčiny vývojové vady nebo jde o centrální poruchu centra

- 24 -

řeči. V dětském věku je poměrně značná naděje na úpravu řeči, v dospělosti je již úprava složitější. Pokud má dítě v komunikaci potíže, ale celkově rozumí a mluví, pak nazýváme komunikaci ztíženou. Dítě, které si uvědomuje neschopnost plynně komunikovat a vyjádřit svoje pocity, bývá často tímto traumatizováno. U dětí může docházet k mnoha různým poruchám řeči. Mezi častější patří například huhňavost, patologicky změněná nosní rezonance nebo breptavost, rychlá a zbrklá řeč. Tyto poruchy činí mnohdy pedagogické komunikaci potíže, ale zcela jí nebrání.

4.2. Pedagogická komunikace ze strany učitele V pedagogické komunikaci je třeba dbát na fakt, že ji ovlivňují nejen účastníci komunikace, ale i prostředí, obsah, forma či vymezená pravidla. V dnešní době je upřednostňována metoda dialogická, která vyžaduje od učitele i žáka zcela jasné vyjadřování. Řeč učitele je nezastupitelně významným faktorem pro komunikaci a interakci s žáky. Učitel předává žákům své vědomosti, poznatky, výchovně na ně působí a formuje tímto jejich osobnost. Pedagogická komunikace učitele musí mít určité kvality, aby bylo dosaženo komunikačního cíle. Nelešovská uvádí několik pravidel, která by měl učitel dodržovat, aby žáci správně porozuměli předávaným informacím:

Pravidla pro správnou pedagogickou komunikaci učitele: (Nelešovská, 2005, s. 105 - 111) •

obsah informace musí být přijatelný pro žáky daného věku, věcný, správný

•

užití běžné, hovorové formy spisovného jazyka

•

kultivovanost jazyka

•

správná technika mluveného projevu

•

odstranění nedostatků řeči učitele

•

vhodné tempo řeči, dynamika, intonace, pauzy aj.

•

kladný přístup k probírané látce

•

emocionálnost v rámci mezí

- 25 -

•

vhodná míra gestikulace, mimiky a dalších výrazových prostředků nonverbální komunikace (odívání, postoje, pohyby těla, chování, držení těla aj.)

Podle Nelešovské (2005, s. 105 - 111) jsou výše jmenovaná pravidla nezbytná pro úspěšnost komunikace učitele s žáky. Při porušení prvního bodu - použití nepřijatelného

obsahu,

popř.

obsahu

nesprávného

dojde

ze

strany

žáků

k nepochopení učiva, tedy k nedosažení komunikačního cíle. Tento bod je nejpodstatnějším právě z toho důvodu, že pokud předaná informace není žákem pochopena, ztrácí pedagogická komunikace svůj smysl. Při použití nespisovného jazyka učitelem nedochází k nepochopení učiva, přesto je narušena jedna z funkcí pedagogické komunikace - funkce vzdělávací. Učitel by měl jít dětem příkladem a učit je jazyku spisovnému. Tempo řeči, dynamika a intonace jsou faktory projevu, které je možné v průběhu praxe vylepšovat, proto je vhodné, aby si začínající učitelé nechali poradit od zkušenějších pedagogů. Tyto pravidla jsou závislá také na samotných žácích, tudíž se učitel musí přizpůsobit tempu chápání dětí. Učitel již svým přednesem představuje svůj postoj k probírané látce. Žáci jsou schopni velice rychle vycítit tento postoj a k dané látce podle toho přistupovat. Mohlo by proto dojít k situaci, že žáky nebude daná látka bavit, protože k ní učitel přistupuje negativně. Z hlediska projevu učitele je důležitým faktorem také neverbální komunikace, bez použití slov. Máme na mysli řeč těla, pohyby, gestikulace, vzezření apod. Mimoslovní kultura a chování učitele jsou jedním z faktorů, které ukazují jeho osobnost. Nonverbální vyjadřování je velice rozmanité a pro každého učitele individuální. Mimika a gestikulace jsou základními prostředky nonverbální komunikace, hrají důležitou roli v celkovém vystupování učitele. Mimořádné místo ve výchovné funkci pedagogické komunikace mají gesta upozorňující žáka či napomínající. Učitel užitím těchto gest nemusí ustat v probírání dané látky a pomocí gesta pouze upozorní dané dítě na jeho prohřešek. Gestikulace a mimika by měly být přirozenou součástí jednání a chování učitele, ale jen ve vhodně omezené míře. V jednání učitele dochází často k objevení se tzv. „zlozvyků“. Patří sem například časté upravování oděvu, poklepávání tužkou do stolu, strkání rukou do kapes apod. Učitel by si měl toto uvědomovat a snažit se zlozvyky v co možná největší míře omezit či je zcela vyčlenit ze svého jednání. (Nelešovská, 2005, s. 105 111) - 26 -

Podle Nelešovské (2002, s. 45 - 47) by měla být pedagogické komunikace nejen funkční, ale měla by splňovat i určité požadavky z hlediska estetického. Učitel i žáci musí ovládat určité verbální komunikativní dovednosti. Mimo jiné sem patří například:

Akustické vlastnosti hlasu Hlas je ze své fyzikální podstaty zvukem, vyznačuje se proto několika vlastnostmi, které zvuk charakterizují. Mezi tyto vlastnosti patří: síla hlasu, výška hlasu, barva hlasu.

Síla hlasu

-

rozlišujeme hlasy zvučné, znělé, slabé, znělé, neznělé aj.

Výška hlasu -

rozeznáváme hlasy hluboké, hlasy vysoké aj.

Barva hlasu -

z hlediska účinku na posluchače rozeznáváme hlasy příjemné, nepříjemné, neutrální

Přízvuk Jedná se o zesílení, zvýraznění určité slabiky v mluveném textu. Správně používaný přízvuk v řeči učitele napomáhá členění řeči do logických a přehledných celků, přispívá ke srozumitelnosti obsahu výkladu, zdůrazňuje podstatné a nosné myšlenky, zvyšuje emocionální účinek výkladu na posluchače.

Rytmus Rytmus řeči je založen na střídání přízvučných a nepřízvučných slabik a patří mezi významné složky projevu učitele. Pravidelný rytmus posluchače uklidňuje, zatímco nepravidelný znamená vyrušení, změnu.

Dynamika Dynamika řeči představuje zesílení, zdůraznění slova, hlasitost řeči a silovou intenzitu hlasu. Dynamika přispívá k upoutání pozornosti posluchače a napomáhá srozumitelnosti výkladu.

- 27 -

Intonace Vhodné užití intonace je v pedagogické komunikaci velice důležité. Intonace je důsledkem změn tónové výšky hlasu. Učitel by se měl vyvarovat monotónnosti a také příliš vysokého hlasu. Rozlišujeme funkce intonace: sdělovací a emocionální.

Tempo Tempo představuje rychlost sdělování obsahu výkladu. Bývá často ovlivňováno temperamentem mluvčího, obsahem sdělení, situací, cílem projevu apod. Optimální je živé tempo, nepříliš přehnaného temperamentu.

Pauza Pauza, neboli přerušení řeči bývá využívána pro nadechnutí, slouží pro vyjadřování a oddělování myšlenek, úseků a vět nebo bývá učitelem záměrně používána pro naznačení podtextu výkladu.

- 28 -

PRAKTICKÁ ČÁST

5. Výzkum 5.1. Charakteristika zkoumaného problému Každý pedagog se může během pedagogické komunikace dopouštět určitých chyb, kterých si nemusí být vědom právě z toho důvodu, že je sám na sobě není schopný zpozorovat, případně neexistuje nikdo, kdo by jej na ně upozornil. Může se jednat o chyby zcela nepatrné, drobné, přesto by si jich měl být dobrý pedagog vědom a měl by se je snažit odstranit. Kvalita pedagogické komunikace závisí také na množství faktorů, které ani zkušený pedagog mnohdy ovlivnit nedokáže spolupráce a reakce dětí, jejich nálada, schopnost reagovat na otázky apod. Tyto faktory však nebudou ve výzkumu zohledněny.

5.2. Cíle výzkumu a výzkumné problémy Cílem výzkumu je vypozorovat a definovat nejčastější chyby v pedagogické komunikaci učitelů a dalších pedagogů, za účelem budoucího odstranění těchto chyb a zlepšení pedagogické komunikace s žáky.

Stanovení výzkumných problémů:

Výzkumný problém č. 1 „ Učitelé mluví při výuce příliš rychle, někteří žáci si látku nestihnou zapsat.“

Výzkumný problém č. 2 „ Učitelé používají nespisovnou řeč a dialekt pro přiblížení látky dětem.“

Výzkumný problém č. 3 „ Učitelé žáky nedostatečně motivují ke snaze dosáhnout lepších výsledků.“

- 29 -

Výzkumný problém č. 4. „ Učitelé nemají k dětem pozitivní přístup.“

5.3. Metodologie šetření Pro realizaci výzkumu byla použita metoda pozorování. Podle Pelikána (2007, s. 208 - 210) je u této metody problém zvýšené míry subjektivity, která se projevuje v okolnostech vnímání člověka v určité situaci, individuálním zpracováním informace apod. K omezení subjektivity jsme vypracovali pozorovací arch, kde veškeré pozorované faktory blíže definujeme a vymezujeme takto zkoumanou problematiku. Pro vytvoření pozorovacího archu bylo nejprve provedeno počáteční pozorování, při kterém jsme se blíže seznámili s možnými pozorovanými faktory a objekty pozorování. Strategií záznamu pozorování je bezprostřední záznam faktorů, které jsou uvedeny v pozorovacím archu. Pro snížení množství možných rušivých elementů nebyly využity technické prostředky jako je například magnetofon, videokamera či diktafon. Podle Pelikána (2007, s. 210 - 211) mohou tyto prostředky výrazně ovlivnit reakce či chování pozorovaných osob. Mohou tedy způsobit změnu v jejich přirozeném jednání s dětmi a tímto narušit pozorování. Výzkumným vzorkem byli vybraní učitelé působící na různých stupních základních škol a učitelé působící na nižších stupních víceletého gymnázia, bez užšího výběru pozorovaných subjektů vzhledem k délce jejich učitelské praxe, věku, pohlaví či aprobace. Výzkum byl prováděn na ZŠ Košinova - Brno, ZŠ Přemyslovo náměstí - Brno. Pozorováno bylo celkem 10 učitelů, každý v délce 3 vyučovacích hodin.

5.3.1. Záznamový arch Na základě analýzy sledovaných jevů a faktorů jsme záznamový arch rozčlenili do několika složek: •

Formální složka projevu

•

Obsahová stránka projevu

- 30 -

•

Reakce na žáky, odměny, tresty

•

Další aspekty

•

Doplňující poznámky

1) FORMÁLNÍ STRÁNKA PROJEVU

Do této složky je zařazena komunikace verbální a neverbální, které jsou dále rozděleny do menších podkategorií, segmentů, které budou na pedagogické komunikaci sledovány.

Jednotlivými segmenty verbální složky projevu jsou:

Adekvátní slovník Učitel by měl ve své komunikaci s žáky používat taková slova, která odpovídají znalostem dětí daného věku. Měl by se proto u menších dětí vyvarovat používání cizích slov, obrazných pojmenování, metafor apod. Pokud učitel používá adekvátní slovník, nemělo by dojít k tzv. komunikačnímu šumu a děti by měly být schopné informacím porozumět bez větších potíží. Moslerová (2004, s. 7 - 8) vysvětluje tento pojem jako problematické chápání a pochopení informace vzhledem k použití neadekvátní formy či prostředku komunikace vzhledem k příjemci. Pokud učitel používá neadekvátní slovník, tudíž slova příliš odborná, neodpovídající znalostem daného věku dětí apod., může být pochopení ze strany dětí výrazně narušeno. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití adekvátních slov vzhledem k věku dítěte a dalším faktorům, které učitel zohledňuje ve výuce. (vyučovaný předmět apod.) 1 = užití adekvátního slovníku vzhledem k výše jmenovaným faktorům 5 = užití neadekvátního slovníku vzhledem k výše jmenovaným faktorům

Spisovná řeč „Jako spisovná čeština se obvykle chápe kodifikovaný útvar českého národního jazyka, který má funkci národně reprezentativní. Jde o soustavu pravidel, jejichž dodržování je v určité komunikaci závazné, norma přitom určuje, nejen, jak se má

- 31 -

psát, ale předepisuje také správnou výslovnost.“ (Slovník nespisovné češtiny, 2006, s. 10) Spisovná řeč je základním předpokladem pro kvalitní pedagogickou komunikaci. Užitím spisovného jazyka se naplňuje podstata její funkce - vzdělávat a vychovávat. Učitel by měl pro komunikaci s dětmi používat spisovnou, hovorovou češtinu, které budou děti snáze rozumět, než strojené spisovné češtině, která je užívána v úředních dokumentech a oficiálních veřejnoprávních médiích. Učitel by se měl vyvarovat užití slangových výrazů, neměl by mluvit v nářečí a obecnou češtinou. „Kodifikace spisovné češtiny je obsažena zejména v Pravidlech českého pravopisu, Slovníku spisovného jazyka českého a Slovníku spisovné češtiny.“ (Slovník nespisovné češtiny, 2006, s. 10) Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití spisovného jazyka ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = užití spisovné řeči v průběhu pedagogické komunikace 5 = užití nespisovné řeči v průběhu pedagogické komunikace

Intenzita hlasu Učitel na žáky působí i užitou intenzitou hlasu. Žáci reagují rozličně, pokud mluví učitel příliš potichu nebo na ně naopak křičí. Učitel se pravděpodobně nevyhne situacím, kdy je potřeba zvýšit hlas, ale neměl by na žáky křičet permanentně. Druhým nežádoucím extrémem je, když učitel mluví příliš potichu a žáci jej neslyší. Taková situace může vyvolat nezájem žáků k probírané látce a nepokoje v hodině. Ideální je použití těchto prostředků - zvýšení či snížení intenzity hlasu, pro získání pozornosti žáků, ale pouze za předpokladu, že je učitel použije v kontrastu s běžně užívanou intenzitou hlasu. Žáci si této změny v hlase musí všimnout a reagovat na ni. Tímto dosáhne učitel pozornosti žáků. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití intenzity hlasu ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = intenzita hlasu je velmi nízká, učitel je velmi tichý 5 = intenzita hlasu je velmi vysoká, učitel je velmi hlučný

Tempo řeči Někteří učitelé mluví velice rychle. Žáci jsou proto stresováni, nejsou schopní zapisovat si výklad a učitel tak dříve či později ztrácí jejich pozornost. Příliš pomalé - 32 -

tempo výkladu může způsobit podobný problém. Žáci si látku zapíší a vzhledem k pomalému tempu mají čas i na jiné činnosti, může tak nastat situace, že žák má látku zapsanou, ale vyrušuje. Ideální je pro učitele vycítit a vypozorovat tempo, které je pro žáky ideální - stíhají si látku zapisovat a nestíhají u toho vyrušovat a narušovat takto hodinu. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití tempa řeči ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = tempo řeči je velmi pomalé 5 = tempo řeči je velmi rychlé

Dynamika řeči Učitel by měl být schopný pracovat s vlastní dynamikou řeči. Aby děti zaujal, musí vědět o čem mluví. Může například nastat situace, kdy učitel hovoří příliš zdlouhavě o látce, kterou už žáci pochopili nebo ji už umí. Jiným případem může být látka, o které není učitel tolik seznámen a snaží se ji vysvětlit příliš složitě a zdlouhavě. Ideálním případem je plynulá řeč, použití dynamiky řeči pro získání pozornosti dětí a porozumění učitele komunikačním potřebám žáků. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití dynamiky řeči ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = učitel mluví velmi rozvláčně 5 = učitel mluví dynamicky

Emocionalita Emoce bezesporu mohou být součástí pedagogické komunikace učitele, ale pouze v adekvátní formě a míře. Každý učitel by měl být schopný svoje emoce ovládat natolik, aby nedocházelo k příliš „dramatickým“ situacím ve výkladu. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití emocionality ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = výklad je bez emocí 5 = výklad je plný emocí

- 33 -

Srozumitelnost řeči Srozumitelnost řeči úzce souvisí s dynamikou řeči, použitím adekvátního slovníku i dynamiky řeči. Pokud učitel používá nesprávné prvky komunikace, je srozumitelnost řeči narušena. Na stupnici 1 - 5 je znázorněna srozumitelnost výkladu při výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = řeč je nesrozumitelná 5 = řeč je zcela srozumitelná

Artikulace Učitel by měl vědět, jak se slova správně vyslovují. Nemělo by docházet k přehnané artikulaci v běžných hodinách, kdy se učitel nevěnuje přímo výslovnosti například cizích slov. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití artikulace ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = artikulace je nedostatečná 5 = artikulace je přehnaná

Výplňkové výrazy Výplňkové výrazy slouží k zaplnění mezer v nesouvislém mluveném projevu. Jedná se o výrazy typu: prostě, vlastně, jakože, takže ... apod. Tyto výrazy je možné používat v omezeném množství, naopak přemíra užití těchto výrazů působí nevhodně. Učitel by si měl být vědom míry užití těchto výrazů a toto vědomě korigovat. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití výplňkových výrazů ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = výklad je bez výplňkových výrazů 5 = ve výkladu je příliš výplňkových výrazů

V pozorovacím archu je ponechán prostor pro zápis jednotlivých výplňkových výrazů, které byly v pedagogické komunikaci použity.

- 34 -

Výrazy narušující plynulost Výrazy narušující plynulost výkladu a pedagogické komunikace máme na mysli různé zvuky a povzdechy, které někteří pedagogové používají k vyplnění mezer mezi větami či slovy. Časté použití těchto výrazů narušuje plynulost výkladu a je tedy v pedagogické komunikaci zcela nežádoucí. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití výrazů narušujících plynulost výkladu ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = výklad je bez výrazů narušujících plynulost pedagogické komunikace 5 = ve výkladu je příliš výrazů narušujících plynulost pedagogické komunikace

Slovní důraz Používání slovního důrazu je důležité pro pochopení a zapamatování si části výkladu, na kterou chce pedagog posluchače či žáky upozornit. Slovní důraz je proto žádoucí součástí komunikace a napomáhá žákům vnímat významnější a podstatné části předávané informace. Příliš časté užívání důrazu může naopak působit zmatečně. Žáci nejsou schopni rozpoznat zdůrazněná fakta od zbytku výkladu. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití slovního důrazu ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = výklad je bez důrazu 5 = ve výklad je užito příliš důrazu

Pauzy Pauzy ve výkladu mohou být pedagogické komunikaci prospěšné, je však třeba užít je ve správné situaci a ve správné míře. Příliš dlouhé pauzy mohou způsobit snížení pozornosti posluchačů, tedy žáků a komunikaci takto narušit. Některé pauzy však mohou sloužit k poskytnutí prostoru žákům pro zápis látky, takové pauzy je nutné nastavit tak, aby nedocházelo ke ztrátě pozornosti žáků. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití pauz ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = výklad bez pauz 5 = ve výkladu příliš mnoho pauz

- 35 -

Jednotlivými segmenty neverbální složky projevu jsou:

Postoj těla Podle Tegzeho (2007, s. 195 - 219) je lidské tělo pro člověka velkým spojencem. Má schopnost se formovat a tvarovat a tímto napomáhat přenosu informací. Pojem postoj je zde definován jako stoj člověka ve vzpřímené poloze. V pedagogické komunikaci je postoj těla velice důležitý. Učitel tímto dává najevo svoji náladu, přístupnost apod. Je tedy důležité, aby dbal na správnost svého postoje. Děti by měli z učitele vycítit sdílnost, ochotu naslouchat, poradit nebo je vyslechnout. V opačném případě, při nepřístupném postoji, například s rukama v bok, může nastat mezi učitelem a žáky k vybudování bariéry, která by byla pro komunikaci mezi nimi nežádoucí. Na stupnici 1 - 5 je znázorněn převládající postoj učitele při výuce či pedagogické komunikaci. 1 = postoj je kladný, přístupný 5 = postoj nepřístupný

V záznamovém archu je ponechán prostor pro případný zápis, popis konkrétních postojů učitele.

Sebejistota Každý učitel by měl umět korigovat svoji sebejistotu a ve třídách se projevovat spíše neutrálně. Příliš sebejistý pedagog může působit na děti až komickým dojmem, přestože mohou být ostatní prvky pedagogické komunikace zcela bezchybné. Nejistý učitel si často těžko získává autoritu a podléhá nátlaku žáků, kteří se mnohdy snaží jeho nejistoty využít ve svůj prospěch. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno vyjádření sebejistoty ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = učitel je sebejistý 5 = učitel je nejistý

Gesta Podle Tegzeho ( 2007, s. 254 - 274) lze na gesta nahlížet několika způsoby. Gesta představují přirozený doprovod řeči, kdy pohybem rukou napomáháme - 36 -

k dotvoření obrazu dané informace. Používání gest proto souvisí se stimulací představ, napomáhání formulaci myšlenek a hledání vhodných slov. Z jiného pohledu lze gesta brát jako přesný odraz mluvně vyjádřené informace. Pohybem ruky může člověk naznačit směr, tvar, velikost apod. Některá gesta dostala svoji podobu přijetím formy pohybu, který se u člověka vyskytoval spontánně v určitých situacích. Mezi tyto pohyby patří například mávnutí, promnutí rukou apod. Vhodná gestikulace je podpůrným prvkem pedagogické komunikace, díky němuž učitel dotváří obraz sdělované informace. Nedá se však označit gestikulaci jako nedílnou a nepostradatelnou součást projevu pedagoga. Ideální gestikulací jsou jemné pohyby, které nenarušují dojem z předané informace. Přehnaná gestikulace může působit až komickým dojmem, čímž se odvrací žákova pozornost od výuky a obrací se na samotného učitele a jeho vystupování, což je v dané situaci nežádoucí. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití gestikulace ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = bez gestikulace 5 = přehnaná, nepřirozená gestikulace

Mimika Šafrová (1994, s. 58) uvádí, že výraz „mimika“ je definován jako oznamování výrazem tváře. Tímto způsobem vyjadřujeme především emoce, kulturně tradovaná gesta (např. zdvořilostní úsměv) či tzv. instrumentální pohyby (např. výraz tváře při kýchnutí). Prostředky mimiky jsou: čelo, líce, obočí, oči, ústa, nos, brada. Mimika slouží učiteli k dokreslení ostatních prostředků komunikace. Správný učitel by měl dbát na adekvátní mimiku, nepříliš výraznou, arogantní či nepřístupnou. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití mimiky ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = mimika je přirozená 5 = mimika je nepřirozená

Vyjádření nálady Vyjádření nálady je jedním z faktorů, které jsou mnohými pedagogy těžko ovlivnitelné. Během dne se může učitel dostat do stresující situací, které mohou narušit jeho dobrou náladu, jeho momentální duševní stav. Pedagog být měl být - 37 -

schopný určitého profesionálního nadhledu a svoji náladu usměrňovat nebo se o to alespoň pokusit. Učitel, který přichází do třídy v dobré náladě působí na žáky mnohem pozitivněji než učitel smutný, zasmušilý či netečný. Naopak příliš dobrá nálada může případně v žácích probudit dojem, že se vyučovací hodina odehraje v uvolněném stylu. I v tomto případě by měl správný pedagog vyjádřit svoji náladu právě tak, aby tímto nenarušil průběh vyučování a samotné pedagogické komunikace s žáky. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno vyjádření nálady ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = ano, vyjadřuje svoji náladu 5 = ne, nevyjadřuje svoji náladu

Druh nálady V předchozím odstavci jsou jmenovány extrémní momentální duševní stavy – dobrá a špatná nálada. Ideálním případem je stav, kdy učitel působí uvolněným a pozitivně laděným dojmem.

V tomto oddíle je ponechán prostoj pro zápis druhu nálady daného učitele.

Dotyky V běžné učitelské praxi se většinou setkáváme pouze s letmými dotyky. Běžně je užívané například pohlazení vlasů či jemné vybídnutí dotykem ruky, aby šel žák k tabuli. Učitel by měl v každém případě dodržovat a respektovat osobní prostor žáka a nikterak toto nenarušovat nevhodnými dotyky či tělesnými tresty. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užití dotyků ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = ano, používá dotyky 5 = ne, nepoužívá dotyky

Pohyb po třídě Pohyb po třídě může učiteli napomoci k udržení pozornosti. Jestliže se volně pohybuje po prostoru třídy, nutí takto žáky, aby jej sledovali a tímto si udržuje jejich pozornost. Pohyb po třídě by měl být pomalý, aby nenarušoval chod vyučovací hodiny. Dalším důvodem pro pomalé tempo pohybu je fakt, že při dynamické chůzi - 38 -

po třídě není učitel schopen kvalitního výkladu probírané látky. Místa, kde se učitel zastavuje by měla být situována tak, aby všichni žáci na učitele dobře viděli a nemuseli se příliš otáčet. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno využití pohybu po třídě při výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = učitel se pohybuje přirozeně 5 = učitel se pohybuje nepřirozeně

2) OBSAHOVÁ STRÁNKA PROJEVU

Soulad obsahu a formy Probíraná látka by měla mít obsah a formu ve vzájemném souladu. Je třeba zvážit metody výuky a přizpůsobit je tak probírané látce. Při zvolení nesprávné formy komunikace může nastat tzv. „komunikační šum“ a tímto by byla narušena základní komunikační funkce, tedy přenos informace. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno správné sladění obsahu a formy výkladu ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = soulad obsahu a formy 5 = nesoulad obsahu a formy

Přiměřenost posluchačům Dobrý učitel by měl dbát na to, aby probíraná látka byla přiměřena posluchačům, ve školním prostředí zejména jejich věku. Učivo by mělo mít vzájemnou návaznost a žáci by měli být schopni látce porozumět. V opačném případě, při nepřiměřenosti posluchačům, může dojít ke ztrátě pozornosti posluchačů. Důvodem je fakt, že žáci danou látku nechápou a nejsou schopni jí porozumět právě proto, že jim chybí některé znalosti. V tomto případě se jedná o zjevnou chybu pedagoga, který si neověřil, zda žáci mají o dané látce povědomí či jsou schopni látce dostatečně rozumět. Na stupnici 1 - 5 je znázorněna přiměřenost výkladu daným žákům, posluchačům při výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = přiměřené 5 = nepřiměřené - 39 -

Srozumitelnost obsahu výkladu Srozumitelnost obsahu výkladu je jedním z předpokladů pro úspěšnou pedagogickou komunikaci učitele s žákem. Pro dosažení srozumitelnosti je potřeba, aby pedagog dostatečně vysvětlil probíranou látku a to tak, aby jí žáci byli schopni porozumět. Na stupnici 1 - 5 je znázorněna srozumitelnost obsahu výkladu ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = srozumitelný obsah výkladu 5 = nesrozumitelný obsah výkladu

3) REAKCE NA ŽÁKY, ODMĚNY, TRESTY

Reakce na žáky Pedagog by měl být schopen patřičně reagovat nejen na případné dotazy žáků, ale na jakýkoli náznak nepochopení látky či potřeby látku znovu zopakovat. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno správné a dostatečné reagování na žáky při výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = ano, učitel na žáky reaguje správně a dostatečně 5 = ne, učitel nereaguje správně ani dostatečně

Odměny a pochvaly Odměny a pochvaly jsou základními motivačními prvky. „Pochvala je jedna z nejdůležitějších forem odměny žáka ve škole i v rodině. Má přinejmenším dvě funkce: informační (konstatování správnosti chování, postupu a výsledku činností) a motivační (navozuje u žáka pocit sebeuplatnění , prožitek úspěchu, snahu pokračovat v odměňovaných aktivitách).“ (Průcha, 2008, s. 168) Průcha zde dále uvádí, že účinná pochvala by měla následovat po vykonané činnosti, měla by být tomuto adekvátní a šíře pochval by měla být dostatečně široká. (Průcha, 2008, s. 168). Mezi nejčastější pochvaly patří souhlas, pohlazení apod. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užívání odměn při výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = učitel příliš žáky chválí 5 = učitel vůbec žáky nechválí - 40 -

Trest Vaníčková (2004, s. 35) uvádí, že výchovný trest nelze jednoduše vymyslet a přidělit jej k jednotlivým stupňům provinění dětí. Trest by měl být volen na základě znalosti dítěte a s ohledem na danou situaci. Podle Vaníčkové (2004, s. 34) má každý trest tři funkce: 1. Napravit škodu - v případě, že dítě způsobilo svým chováním nějakou škodu, měla by být tato škoda trestem určitým způsobem nahrazena 2. Zabránit opakování provinění - trest by měl napomoci k neopakování stejného prohřešku 3. Zbavit viníka pocitu viny - zbavení viníka pocitu viny je nedílnou součástí každého trestu, délka prožívání viny by měla být adekvátní dítěti a míře provinění

Používání trestů je závislé na samotném učiteli, na žácích a ostatních průvodních okolnostech. Učitel by měl volit případný trest s ohledem na danou situaci, žáka, míru provinění apod. Kyriacou (1996, s. 111 - 113) uvádí nejběžněji užívané typů trestů: písemné úkoly, ztráta výhod, vyloučení ze třídy, slovní varování, informování osob pro žáka významných, dočasné vyloučení ze školy apod. Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užívání trestů ve výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = učitel žáky trestá příliš 5 = učitel žáky vůbec netrestá

V záznamovém archu je ponechán prostor pro případný zápis typu užitého trestu.

4) DALŠÍ ASPEKTY

Názornost Ve vyučovacích hodinách je vhodné využívat názorných pomůcek pro lepší pochopení probírané látky. Ne vždy je možné používat rozličné pomůcky, přesto by měl být pedagog schopen určitou formu názornosti do výuky zahrnout. Základní pomůckou bývá tabule, doplňující literatura, obrázky apod. - 41 -

Na stupnici 1 - 5 je znázorněno užívání názornosti a názorných pomůcek při výuce či pedagogické komunikaci daného učitele. 1 = příliš názorné 5 = bez názornosti

V záznamovém archu je ponechán prostor pro záznam o užívání jednotlivých názorných pomůcek a tabule.

Dialog „Dialog je typ komunikačního aktu, v němž se účastníci střídají v roli mluvčích a posluchačů. Z pedagogického zřetele je důležitý proto, že je: základem pedagogické komunikace mezi učitelem a žáky, didaktickým prostředkem pro vytváření řečových dovedností.“ (Průcha, 2008, s. 43) Dialog by měl být podpůrným prostředkem k ověření kvality pedagogické komunikace a splnění její základní funkce – zprostředkovat informaci a ověřit si její zapamatování žákem. V záznamovém archu vyznačujeme: ANO = učitel využívá dialogu pro zvýšení efektivnosti pedagogické komunikace NE = učitel nevyužívá dialogu pro zvýšení efektivity pedagogické komunikace

Zpětná vazba Správný pedagog by měl dbát na to, aby žáci danou látku správně pochopili a byli schopni ji později vlastními slovy vysvětlit. Zpětnou vazbou žáci dávají najevo, že danou látku pochopili či nikoli. Učitel by měl dát žákům prostor pro zpětnou vazbu a tímto si ověřil výsledný cíl pedagogické komunikace. V záznamovém archu vyznačujeme: ANO = učitel využívá zpětné vazby pro zvýšení efektivnosti pedagogické komunikace NE = učitel nevyužívá zpětné vazby pro zvýšení efektivity pedagogické komunikace

Dosažení cíle Dosažení samotného cíle pedagogické komunikace je jedním ze základních požadavků kladených na učitele. Při nedosažení cíle je nutno pátrat po příčinách a tyto odstranit. Dosažení cíle ověřujeme například zpětnou vazbou. - 42 -

V záznamovém archu vyznačujeme: ANO = učitel dosáhl vytyčeného cíle komunikace NE = učitel nedosáhl vytyčeného cíle komunikace

Udržení pozornosti „Pozornost je psychický proces, který značí soustředěnost duševní činnosti člověka po určitou dobu na jeden objekt, jev, na jednu činnost. Ke zlepšení pozornosti napomáhá: stanovení cíle, vhodné motivování, celková úroveň aktivace, adekvátní doba, střídání typů činností zařazování přestávek nácvik v soustředění.“ (Průcha, 2008, s. 174) Z výše uvedené definice pozornosti vyplývá, že učitel by měl dodržovat jmenované zásady, aby tak lépe dosáhl udržení pozornosti svých posluchačů a tímto dosáhl vyšší kvality pedagogické komunikace. V záznamovém archu vyznačujeme: ANO = učitel byl schopen udržet pozornost žáků přiměřeně dlouhou dobu NE = učitel nebyl schopen udržet pozornost žáků přiměřeně dlouhou dobu

Motivace žáků při výuce V pedagogickém slovníku je uvedena následující definice: „Motivace žáků při výuce je výsledek procesu motivování, na němž se podílí jednak žák sám, jednak učitel, rodiče, spolužáci.“ (Průcha, 2008, s. 128) Průcha zde dále uvádí, že učitel může ovlivňovat motivaci žáků několika způsoby. Mezi tyto patří například vytváření adekvátního obrazu o žácích, probouzení poznávacích potřeb žáků, využití odměn a trestů, předcházení strachu ze školy apod. (Průcha, 2008, s. 128) V záznamovém archu vyznačujeme: ANO = učitel využívá motivaci pro zvýšení efektivnosti pedagogické komunikace NE = učitel nevyužívá motivaci pro zvýšení efektivity pedagogické komunikace

Rozvrstvení hodiny Každý učitel by si měl před vstupem do třídy či před zahájením pedagogické komunikace ujasnit rozvrstvení vyučovací hodiny. Přehlednost vyučovací hodiny napomáhá ke zkvalitnění pedagogické komunikace. V nepřehledných hodinách je zvýšená možnost, že žák ztrácí svoji pozornost k probírané látce a vyučovací hodina takto může ztrácet na kvalitě. - 43 -

V záznamovém archu vyznačujeme: PŘEHLEDNÉ = vyučovací hodina je přehledně rozvrstvená NEPŘEHLEDNÉ = vyučovací hodina není přehledně rozvrstvená

Přístup k dětem Základním předpokladem pro pedagogickou činnost by měl být kladný přístup k dětem.

V záznamovém archu vyznačujeme: POZITIVNÍ = přístup k dětem je pozitivní NEUTRÁLNÍ = přístup k dětem je neutrální NEGATIVNÍ = přístup k dětem je negativní

Klima ve třídě „Klima třídy je sociálně-psychologická proměnná, představující dlouhodobější sociálně-emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického působení učitelů). Rozlišuje se klima aktuální (fakticky existující) a klima preferované, které si žáci a učitel přejí.“ (Průcha, 2008, s. 100) V záznamovém archu vyznačujeme: POZITIVNÍ = klima ve třídě je v souhrnu jmenovaných faktorů pozitivní NEUTRÁLNÍ = klima ve třídě je v souhrnu jmenovaných faktorů neutrální NEGATIVNÍ = klima ve třídě v souhrnu jmenovaných faktorů negativní

V závěrečné části záznamového archu je ponechán prostor pro osobní poznámky, kde budou uvedeny doplňující informace, či prvky pedagogické komunikace, které nejsou zmíněny mezi výše uvedenými segmenty.

- 44 -

5.4. Interpretace výsledků Adekvátní slovník a spisovná řeč Z pozorování vyplynulo, že většina pozorovaných učitelů používá adekvátní slovník vzhledem k věku a schopnostem dětí. Jedním z častých problémů však bývá užívání nespisovného jazyka a prvky nářečí.

Nejčastější chyby ve spisovnosti řeči: •

Učitelé užívali často například v adjektivech nespisovnou koncovku –ej:

Př. veselej (správně: veselý), velkej (správně: velký), správnej ( správně: správný) •

Učitelé užívali často i slova expresivní či patřící spíše do obecné či nespisovné češtiny:

Př. baráky (správně: domy), prťavý (správně: malý), ptákovina (správně: hloupost), telka (správně: televize), občanka (správně: občanský průkaz), nakecat (správně: namluvit) •

Učitelé používali verba bez koncovky –e:

Př. píšem (správně: píšeme), vezmem (správně: vezmeme), půjdem (správně: půjdeme)

Vzhledem k tomu, že je učitel součástí výchovně vzdělávacího procesu, stává se jeho řeč vzorem pro řeč žáků. Prvky nespisovnosti by se proto ve výuce neměly vyskytovat. Vzhledem k cíli pedagogické komunikaci by se dalo říci, že prvky nespisovnosti neovlivňují pochopení sdělované informace, nedošlo tedy k narušení podstaty pedagogické komunikace. S ohledem na správnost učitelova vyjadřování však došlo k výraznému pochybení. Učitel tímto může mít negativní vliv na vyjadřování žáků.

Intenzita hlasu Z pozorování dále vyplynulo, že většina učitelů je schopna efektivně korigovat intenzitu svého hlasu. V několika případech byla používána vysoká intenzita hlasu,

- 45 -

což působilo nepřirozeně a v kontrastu s běžnou intenzitou hlasu až nepříjemně. V tomto případě mohlo dojít k narušení pozornosti dětí, kterým mohla být vysoká intenzita hlasu nepříjemná. Tento fakt by mohl přivodit i zesměšňování učitele/učitelky ze strany dětí. Během výzkumu nebylo shledáno, že by učitelé mluvili příliš potichu. Užití tichého hlasu bylo použito pouze v závislosti na snaze získat pozornost dětí, které v danou chvíli nedávaly pozor.

Tempo řeči Z hlediska tempa řeči se mezi pozorovanými učiteli objevily potíže pouze zřídka. Většina sledovaných učitelů dbala na to, aby měli žáci dostatečný časový prostor pro zapsání látky. V jednom případě si učitel byl vědom rozsáhlosti látky, která byla obsahem dané hodiny a žákům přinesl předem připravený materiál, který jim měl napomoci k dostatečnému pochopení látky. Jednalo se o tezi, přípravu na danou hodinu, která obsahovala nosné myšlenky probírané látky. V případech, kdy učitel mluvil příliš rychle docházelo ke ztrátě pozornosti žáků, kteří si látku nezapisovali a narušovali výuku svými nemístnými poznámkami.

Dynamika řeči Pozorováním dynamiky řeči bylo zjištěno, že poměrně často dochází k jejímu kolísání. Někteří sledovaní učitelé mluvili příliš pomalu, rozvláčně a s rozvahou. Naopak jiní učitelé mluvili dynamicky, energicky a zaujatě. Z pohledu na zaujatost dětí by se dalo říci, že žáky zajímal spíše výklad dynamický než výklad pomalý a klidně vyrovnaný. Tichý učitel po čase ztrácel pozornost svých žáků, kteří se zabavovali jinými činnostmi – kreslením do sešitu, čtením pod lavicí apod. V některých případech docházelo ke kolísání dynamiky řeči v rámci jednoho učitele. Tento postup byl použit pro získání pozornosti dětí a pro zdůraznění nosných myšlenek a faktů, což není považováno za chybu v pedagogické komunikaci.

Emocionalita Pozorovaní učitelé nedávali příliš najevo svoje emoce. Z jejich výstupů vyplynulo, že zejména negativní emoce do hodin nepatří a jejich snahou bylo jakékoli negativní pocity potlačit. Při řešení situací, kdy byli nuceni zvýšit hlas či žáka pokárat, využili možnosti adekvátního trestu a neuchylovali se k přehnaným, citově zabarveným reakcím. V jednom případě se učitel uchýlil ke zvýšení hlasu - 46 -

k pokárání žáka, což v danou chvíli působilo na žáky komickým dojmem, přestože učitel myslel tuto výtku vážně.

Srozumitelnost řeči Učitelé v hodinách komunikovali většinou zcela srozumitelně, používali vhodné výrazy, dbali na adekvátní užití cizích slov a většinou i vhodné tempo řeči. V některých případech přesto došlo k nepochopení látky ze strany žáků. Tyto problémy však učitel ve všech případech řešil vhodnou formou nápravy – látku opakovaně vysvětlil apod.

Artikulace Během výzkumu se neobjevily problémy v artikulaci učitelů. Všichni pozorovaní učitelé používali vhodnou a korektní artikulaci.

Výplňkové výrazy Z hlediska výplňkových výrazů a jejich užití bylo zjištěno, že učitelé často využívají tyto výrazy k podpoře svého výkladu. V několika případech se tyto výrazy objevovaly výrazně často, dalo by se říci až přehnaně či nepřirozeně.

Nejčastějšími užitými výplňkovými výrazy byly: •

prostě

•

vlastně

•

totiž

•

jako

•

jakože

•

jo

Výrazy narušující plynulost Výrazy narušující plynulost výkladu se v projevech učitelů objevovaly méně často než výplňkové výrazy. Učitelé užívali například zvukového prodlužování posledních samohlásek či opakování slova, kterým chtěli navodit další větu. Poměrně

- 47 -

časté, vyskytující se u několika sledovaných učitelů bylo rozmýšlení pomocí neurčitého „mhh“ či blíže nepopsatelného tichého povídání.

Př. (Učitel hovoří v hodině zeměpisu na téma: Čína.) Učitel: „ Na této fotce můžeme vidět, můžeme vidět ... mhhh ... můžeme vidět čínský vlak Šinkanzen.“

Slovní důraz Učitelé během vyučovacích hodin hojně a adekvátně využívali slovního důrazu pro upozornění na fakta, která si mají žáci přednostně zapisovat či zapamatovat. V tomto ohledu se u žádného ze sledovaných učitelů nevyskytl výraznější problém či pochybení.

Pauzy Z pozorování dále vyplynulo, že sledovaní učitelé téměř neužívají ve výkladu pauzy. Objevovaly se pouze kratší, nevýrazné pauzy umožňující žákům například dokončit zapisovanou větu. Výraznější přestávky ve výkladu se objevovaly zejména v případě, když učitel žákům zadal samostatnou práci.

Postoj těla Při pozorování neverbální komunikace učitelů bylo zjištěno, že někteří z učitelů nevnímají vlastní postoj těla. Během vyučování učitelé často stáli opřeni zády o stůl, s rukama v bok. Dalším z postojů, které se objevily v několika případech byl nepřístupný postoj, ruce založené za zády či zkřížené na prsou. Tyto postoje působily velice nepřístupně a nevhodně. Dalším z nevhodně použitých typů postoje bylo stání v rohu místnosti s nepřítomným pohledem do země či z okna. Toto působilo velice nezaujatě až lhostejně. V těchto situacích žáci ztráceli svoji pozornost a bylo zřejmé, že látku vnímají jen okrajově.

Sebejistota Vzhledem k sebejistotě učitelů se nevyskytl výraznější problém. Všichni sledovaní učitelé vystupovali velice jistě, přirozeně autoritativně a vyrovnaně.

- 48 -

Gesta Výrazná gestikulace byla jedním z nejčastějších problému přirozenosti neverbální komunikace učitele. Někteří sledovaní učitelé vkládali ruce do kapes, aby zamezili přehnané gestikulaci, jindy používali hru s propiskou, učebnicí nebo jinou pomůckou k zaměstnání svých rukou. Bylo také zjištěno, že velice častým jevem byla úprava vlasů během výkladu. Úprava či odstraňování nečistot z oděvu byly taktéž užívány poměrně hojně. Dalším zjištěným jevem bylo přikrývání úst rukou. Toto se objevilo ve dvou hodinách téhož vyučujícího. Přehnaná gestikulace, zakrývání úst či vkládání rukou do kapes mohou mít na pedagogickou komunikaci negativní vliv. Žáci například těžko rozeznají slova pronesená z rukou přikrytých úst, zajímají se o propisku, kterou učitel otáčí mezi prsty než o probíranou látku apod.

Mimika Vzhledem k mimice nebyl při výzkumu shledán v pedagogické komunikaci sledovaných učitelů žádný výrazný problém. Mimické pohyby byly vhodné, adekvátní a přiměřené.

Vyjádření nálady a druh nálady Sledovaní učitelé během vyučování příliš nevyjadřovali svůj duševní stav, svoji náladu. Při vstupu do třídy zaujali učitelé ve většině případů pozitivní výraz tváře i postoj, ve dvou případech se vyučující tvářili neutrálně. Zcela negativní nálada se neobjevila u žádného z pozorovaných učitelů.

Dotyky Používání dotyků jako prostředku vyjádření pochvaly bylo nepříliš častým jevem. V nižších ročnících byly doteky, pohlazení po vlasech nebo rukách častějším prvkem komunikace než ve výuce vyšších ročníků. Dotyky nebyly běžné u všech vyučujících, byly zaznamenány především ve výuce mladších žáků a pouze u tří pozorovaných učitelů. Učitelé využili dotyku nejen jako vyjádření pochvaly, ale především k vybídnutí žáka, aby šel k tabuli. U jednoho z učitelů se objevilo pochvalné pohlazení po zádech. Užívání dotyků může mít ve vhodně užité míře pozitivní vliv na vztah učitele a žáka. Učitel se takto stává přístupnějším.

- 49 -

Pohyb po třídě Pozorovaní učitelé jsme z hlediska pohybu po třídě rozdělili do několika skupin. Někteří z nich nevyužívali pohybu po třídě vůbec a probíraná látka byla přednášena zpoza učitelského stolu. Další skupinou jsou učitelé, kteří se volně pohybovali v prostoru u tabule, ale dalšího prostoru třídy již nevyužili, přestože zápis látky na tabuli nebyl stěžejním bodem výuky. Poslední skupinou byli učitelé, kteří využívali pro svůj pohyb veškerých prostor kolem lavic, kde mohli být dětem ku pomoci. Pohyb po třídě byl u výše zmíněných učitelů přirozený a klidný. Jejich pohyb byl rovnoměrný, s účelem zaujmout žákovu pozornost nebo projít kolem každého z žáků a případně jim poradit. Dalším z důvodů pohybu po třídě byla například společná hra, kde se společně s učitelem pohybovali po třídě také všichni žáci. Nedostatečný pohyb po třídě způsoboval strnulost žáků, ztrátu pozornosti i aktivity žáků.

Soulad obsahu a formy Během výzkumu bylo zjištěno, že z hlediska obsahové stránky se nevyskytl žádný výrazný či evidentní problém. Sledovaní učitelé byli schopni sladit obsah vyučované látky s formou výuky, probíranou látku zpracovali s ohledem na věk žáků a návaznost na minulou látku.

Srozumitelnost obsahu výkladu Z hlediska srozumitelnosti obsahu výkladu nebylo zjištěno, že by docházelo k nějakým pochybením. Probíraná látka byla žáky chápána, což bylo učitelem potvrzeno zpětnou vazbou či dialogem s žáky.

Reakce na žáky Všichni sledovaní učitelé určitým způsobem na žáky reagovali. Ochotně odpovídali na patřičné otázky a spontánně reagovali i na otázky zcela nepatřičné.

Odměny a pochvaly Z výzkumu vyplývá, že většina sledovaných učitelů si byla vědoma pozitivního působení pochvaly na motivaci žáka, přesto se u některých objevilo udělování pochval zcela sporadicky. V některých vyučovacích hodinách nebylo užito pochvaly vůbec. Nejčastějšími byly pochvaly ústní, vyjádření uznání, kladné ohodnocení - 50 -

známkou či pohlazení po vlasech. Užívání pochval je nezbytné pro dostatečnou motivaci žáků. Při absenci pochval či jiné motivace může u žáků docházet ke ztrátě zájmu o probíranou látku či předmět.

Trest Během pozorování nebylo ve většině vyučovacích hodin nutné, aby učitelé používali tresty. Častějšími byly spíše pohrůžky na uložení trestu, případně domácí úkol navíc.

Užité tresty: •

pohrůžka užití trestu

•

domácí úkol navíc

•

vykázání žáka ze třídy

•

při hře žák veden za ruku

•

zesměšnění žáka

Učitel by měl volil dostatečně vhodný trest, adekvátní trestanému činu žáka. Nepřiměřený trest může způsobit ztrátu zájmu žáka o daný předmět apod. Žák by měl trest respektovat a učitel by měl při jeho udělení trvat na zdárném vykonání trestu.

Názornost Z hlediska názornosti se nevyskytl u sledovaných vyučujících žádný výrazný problém. Mezi používané názorné pomůcky patřila tabule, interaktivní tabule, doplňující obrázky, učebnice, slovníky, atlasy, CD – přehrávač a doplňující materiály.

Dialog Sledovaní učitelé využívali velice často dialog jako prostředek zpětné vazby. Ve většině vyučovacích hodin se učitelé ptali žáků na rozličné otázky, aby si ověřili, zda žáci dávají pozor, látce rozumí a dokáží reagovat na učitelovy otázky.

- 51 -

Zpětná vazba Mezi nejčastější prostředky zpětné vazby patřil u sledovaných učitelů dialog. Učitelé dávali v rámci zpětné vazby prostor i otázkám dětí. Pomocí drobných, kladně známkovaných úkolů učitelé zjišťovali, zda žáci látce skutečně rozumí. Dalším z prostředků zpětné vazby byla například společná diskuse na dané téma, třídní soutěž či domácí úkol na probrané téma.

Dosažení cíle Dosažení cíle pedagogické komunikace je složitě ověřitelné. Sledovaní učitelé ověřovali dosažení tohoto cíle pomocí rozličných prostředků zpětné vazby – otázky, domácí úkoly, soutěže či diskuse.

Udržení pozornosti Sledovaní učitelé byli ve většině případů schopni udržet si pozornost žáků. Většina z nich korigovala intenzitu hlasu v takové míře, aby byly děti nuceny udržovat svoji pozornost. Všichni učitelé používali k udržení pozornosti názorné pomůcky. Dalším z prostředků udržení pozornosti byl pohyb po třídě. Učitelé ztráceli pozornost žáků zejména z těchto důvodů: vyjadřovali se příliš potichu/ rozvláčně, nedostatečně motivovali žáky k udržení pozornosti, po třídě se pohybovali nedostatečně apod.

Motivace žáků při výuce Ve sledovaných hodinách byly prvky motivace použity učiteli jen částečně. Motivačními prvky byly různorodé odměny a tresty. Nejčastější odměnou byla pochvala či kladné známkové ohodnocení. Mezi časté tresty patřily pohrůžky na uložení trestu, případně domácí úkol navíc. Jiné motivační prvky než odměny a tresty se však v hodinách neobjevily.

Rozvrstvení hodiny Z pozorování vyplynulo, že většina učitelů je schopna rozvrstvit si hodinu dostatečně přehledně. V některých případech však učitelé nebyli schopni připravit si přehlednou vyučovací hodinu. V jednom případě vyučoval pedagog látku chaoticky, bez vzájemné návaznosti v rámci jedné vyučovací hodiny. Tyto hodiny byly

- 52 -

nepřehledné a látka těžko pochopitelná. Učitel ji proto musel opakovat, což by nebylo nutné při kvalitně rozvrstvené hodině.

Přístup k dětem Základním předpokladem pro vykonávání učitelské či pedagogické profese by měl být kladný přístup k dětem. Z výzkumu vyplynulo, že ve většině případů měli sledovaní učitelé k dětem přístup zcela kladný. Výjimkou však nebyl ani neutrální přístup či zjevné rozlišování a stupňování sympatií k jednotlivým třídám či žákům v rámci jediné třídy. Tyto rozdílné přístupy k jednotlivým žákům či třídám mohou způsobovat ztrátu zájmu žáků o daný předmět, antipatie k danému učiteli ze strany žáků či pociťování nespravedlnosti či nerovnoprávnosti žáků.

Klima ve třídě Faktory, které ovlivňují klima ve třídě jsou rozličné. Celkové klima třídy by mělo být učitelem ovlivněno v kladném slova smyslu. Během pozorování bylo zjištěno, že všichni z pozorovaných učitelů se snažili navodit ve třídě pozitivně naladěnou atmosféru.

5. 5. Souhrnné informace Souhrn chyb, kterých se učitelé dopustili: •

nespisovná řeč

•

vysoká intenzita hlasu

•

rychlé tempo řeči

•

časté užívání výplňkových výrazů

•

nepřístupný postoj těla

•

nedostatečný či žádný pohyb po třídě

•

přehnaná gestikulace

•

nedostatečná motivace žáků

•

chaoticky rozvrstvená vyučovací hodina

•

negativní přístup k dětem

- 53 -

Souhrn rad ke správné komunikaci ve výuce: •

používat adekvátní slovník a spisovnou řeč

•

přiměřená intenzita a tempo hlasu

•

srozumitelné vyjadřování

•

dostatečná, ale ne přehnaná artikulace

•

omezené užívání výplňkových výrazů a výrazů narušujících plynulost projevu

•

užití slovního důrazu pro nosné myšlenky výkladu

•

přístupný postoj těla

•

vhodná gestikulace

•

přirozená mimika

•

vhodný pohyb po třídě

•

obsah a forma výkladu jsou ve vzájemné harmonii

•

projev přiměřený věku, schopnostem, znalostem a zkušenostem žáků

•

srozumitelnost výkladu

•

užití dialogu

5. 6. Ověření výzkumných problémů Výzkumný problém č. 1 „ Učitelé mluví při výuce příliš rychle, někteří žáci si látku nestihnou zapsat.“ Výzkumný problém č. 1 byl prokázán, ne však u statisticky významného počtu respondentů. Někteří ze sledovaných učitelů mluvili velice rychle, proto někteří z žáků ztráceli motivaci a pozornost, přesto výzkumný problém nelze jednoznačně prokázat.

Výzkumný problém č. 2 „ Učitelé používají nespisovnou řeč a dialekt pro přiblížení látky dětem.“

Po provedení výzkumu bylo potvrzeno, že sledovaní učitelé využívají prvky nespisovnosti pro přiblížení látky žákům. Výzkumný problém č. 2 byl prokázán.

- 54 -

Výzkumný problém č. 3 „ Učitelé žáky nedostatečně motivují ke snaze dosáhnout lepších výsledků.“

Výzkumný problém č. 3 byl prokázán, ne však u statisticky významného počtu respondentů. Někteří ze sledovaných učitelů žáky dostatečně nemotivovali, přesto výzkumný problém nelze jednoznačně prokázat.

Výzkumný problém č. 4. „ Učitelé nemají k dětem pozitivní přístup.“

Výzkumný problém č. 4 byl prokázán, ne však u statisticky významného počtu respondentů. Někteří ze sledovaných učitelů sice zaujímali k dětem neutrální či negativní postoj, přesto výzkumný problém nelze jednoznačně prokázat.

- 55 -

Závěr Během výzkumu bylo zjištěno, že i zkušený pedagog může chybovat v pedagogické komunikaci s žáky. Na jeho komunikaci může mít vliv mnoho faktorů, které sám ovlivnit nedokáže, přesto by si měl být vědom chyb, které je schopen ovlivnit. Východiskem této práce je přehled nejčastějších chyb, kterých se sledovaní učitelé dopouštěli. V průběhu výzkumu byly pozorovány pouze chyby, které byly způsobeny učitelem, na tyto chyby by mělo být upozorněno, aby se jich správný učitel vyvaroval a zkvalitnil takto pedagogickou komunikaci s žáky. V teoretické části práce jsem nastínila obecný pohled na komunikaci. V závěru této kapitoly je vloženo tzv. Komunikační třináctero Ivo Plaňavy, které podává rady k úspěšně vedené všestranné komunikaci. V pokračování teoretické části se zabývám pedagogickou komunikací, jejími funkcemi, metodami a účastníky. Teoretická část práce napomáhá pochopení smyslu komunikace a jejím funkcím, aby učitel pochopil principy komunikace pedagogické. Praktická část je věnována samotnému výzkumu, stanovení výzkumných problémů a jejich následné analýze. Analýzou výzkumných problémů bylo potvrzeno, že někteří učitelé používají rychlé tempo řeči a žáci si následně nestíhají zapsat probíranou látku. Dalším z problémových aspektů byla nespisovná řeč, která se ve výuce objevovala poměrně často. Z hlediska motivace se vyskytly potíže pouze v některých případech. Jedním z výzkumných problémů byl negativní přístup učitelů k dětem, což se v několika případech potvrdilo. Na tento fakt mají vliv nejen samotní žáci, tedy děti, ale i přístup učitele k výuce, k problémům, které mohou ve vyučovacích hodinách nastat, nálada učitele, přístup dětí a jiné faktory.

Nejčastější chyby v pedagogické komunikaci sledovaných učitelů: •

nespisovná řeč

•

vysoká intenzita hlasu

•

rychlé tempo řeči

•

časté užívání výplňkových výrazů

•

nedostatečný či žádný pohyb po třídě

- 56 -

•

nedostatečná motivace žáků

•

chaoticky rozvrstvená vyučovací hodina

•

negativní přístup k dětem

- 57 -

ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá nejčastějšími chybami v pedagogické komunikaci učitelů na základních školách. Cílovou skupinu pozorovaných objektů tvoří učitelé působící na různých stupních základních škol. Teoretická část práce nahlíží na komunikaci jako takovou, jsou zde definovány její základní funkce, nejčastější formy a struktura. Další kapitola je věnována pedagogické komunikaci, která je nedílnou součástí výchovně - vzdělávacího procesu. Pedagogická komunikace má své specifické funkce a pravidla, která jsou v této kapitole nastíněna. Podstatu pedagogické komunikace tvoří její účastníci učitel a jeho žáci, kteří na sebe vzájemně působí a komunikují. Osobnost učitele i žáka jsou významným faktorem působícím na kvalitu pedagogické komunikace, proto jsou i tyto faktory součástí teoretické části bakalářské práce. V praktické části jsou nastíněny výzkumné problémy a cíle samotného výzkumu. Dále je zde uvedena metodologie šetření. Výzkum byl prováděn na různých stupních základních škol. Výzkumnou metodou bylo pozorování. Základním předpokladem pro zahájení pozorování bylo vypracování záznamového archu. Tento arch nese veškeré prvky pedagogické komunikace, které jsou v průběhu výzkumu pozorovány. Při kompletaci výsledků pozorování byly zjištěny a vytyčeny nejčastější chyby v pedagogické komunikaci sledovaných učitelů.

ABSTRACT The Bachelor thesis deals with the most frequent mistakes in pedagogical communication of teachers at primary schools. The target group is teachers at different grades of primary schools. The theoretical part is firstly about communication. It defines methods, forms and the structure of communication. The next chapter is about pedagogical communication, which is an indivisible part of the educational process. Pedagogical communication is subject to its rules and has its specific functions. The core of the communication is its participants - a teacher and his or her pupils in mutual interaction and communication. The personality of the teacher and his pupils is the next important element affecting their communication.

- 58 -

The practical part deals with the main research problems and the goals of the research. The next part is the methodology of the research. The method chosen for the research was an observing of teachers working at different grades of primary schools. The precondition was preparing a recording sheet with the main observed aspects of communication. By comparing the results of the research, the most frequent mistakes in pedagogical communication of teachers at different grades of primary schools were found out.

- 59 -

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN. 8073151049 2. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN. 80-247-0738-1 3. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace. Univerzita Palackého v Olomouci: Olomouc, 2002. ISBN. 80-244-0510-5 4. MOSLEROVÁ, N. Interpersonální komunikace. Ostravská universita v Ostravě, Pedagogická fakulta. Ostrava, 2004. ISBN. 80-7042-692-6 5. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Masarykova univerzita v Brně: Brno, 1995. ISBN. 80-210-1070-3 6. HARTL, P.,HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN. 80-7178-303-X 7. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN. 80-7178-626-8 8. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005. ISBN. 8071789984 9. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN. 8071782912 10. PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. ISBN. 80-247-0858-2 11. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ,D. Vývojová psychologie. 4.vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN. 80-247-1284-9. 12. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. ISBN. 80-7239-060-0

- 60 -

13. TEGZE, O. Neverbální komunikace. 2.vyd. Brno: Computer press, 2007. ISBN. 80-251-0183-5 14. HUGO, J. Slovník nespisovné češtiny :argot, slangy a obecná mluva od nejstarších dob po současnost : historie a původ slov. Praha : Maxdorf, 2006. ISBN. 80-7345-086-0 15. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4.vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN. 978-80-7367-416-8 16. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1991. ISBN. 807178-965-8 17. ŠAFROVÁ, A. Jak mluvíme : (kapitoly o komunikaci). Brno: Centrum pro další vzdělávání učitelů MU v Brně, 1994. 18. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2007. ISBN. 978-80-7184-569-0 19. SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1983. 20. POKORNÝ, J. Manuál tvořivé komunikace. 2.vyd. Brno: AKADEMICKÉ NAKLADATELSTVÍ CERM, 2004. ISBN. 80-7204-330-7 21. PODGÓRECKI, J. Jak se lépe dorozumíme. Ostrava: Amosium servis, 1999. ISBN. 80-85498-36-7

- 61 -

PŘÍLOHY

Záznamový arch pro pozorování pedagogické komunikace učitele Jméno pozorovatele: Datum pozorování: Škola: Ročník: Vyučovací předmět: Vyučující: žena X muž 1) FORMÁLNÍ STRÁNKA PROJEVU Verbální složka Adekvátní slovník

adekvátní

1

2

3

4

5

neadekvátní

Spisovná řeč

spisovná

1

2

3

4

5

nespisovná

Intenzita hlasu

velmi tichý

1

2

3

4

5

velmi hlučný

Tempo řeči

pomalé

1

2

3

4

5

rychlé

Dynamika řeči

rozvláčně

1

2

3

4

5

dynamicky

Emocionalita

bez emocí

1

2

3

4

5

plné emocí

Srozumitelnost řeči

nesrozumitelné

1

2

3

4

5

zcela srozumitelné

Artikulace

nedostatečná

1

2

3

4

5

přehnaná

Výplňkové výrazy

bez těchto výrazů

1

2

3

4

5

příliš těchto výrazů

Použité výplňkové výrazy Výrazy narušující plynulost

bez těchto výrazů

1

2

3

4

5

příliš těchto výrazů

Slovní důraz

bez důrazu

1

2

3

4

5

příliš důrazu

Pauzy

bez pauz

1

2

3

4

5

příliš mnoho pauz

Neverbální složka Postoj těla

kladný, přístupný

1

2

3

4

5

nepřístupný

sebejistý

1

2

3

4

5

nejistý

Popis postojů Sebejistota

- 62 -

Gesta

bez gestikulace

1

2

3

4

5

přehnaná gestikulace

Mimika

přirozená mimika

1

2

3

4

5

nepřirozená mimika

ano, vyjadřuje

1

2

3

4

5

ne, nevyjadřuje

Dotyky

ano, používá dotyky

1

2

3

4

5

nepoužívá dotyky

Pohyb po třídě

přirozený pohyb

1

2

3

4

5

nepřirozený pohyb

Vyjádření nálady Druh nálady

2) OBSAHOVÁ STRÁNKA PROJEVU Soulad obsahu a formy

soulad

1

2

3

4

5

nesoulad

Přiměřenost posluchačům přiměřené

1

2

3

4

5

nepřiměřené

Srozumitelnost obsahu výkladu

1

2

3

4

5

nesrozumitelné

srozumitelné

3) REAKCE NA ŽÁKY, ODMĚNY, TRESTY Reakce na žáky

ano reaguje

1

2

3

4

5

nereaguje

Pochvala

příliš chválí

1

2

3

4

5

vůbec nechválí

příliš trestá

1

2

3

4

5

vůbec netrestá

1

2

3

4

5

bez názornosti

Typ pochvaly: Trest Typ trestu:

4) DALŠÍ ASPEKTY Názornost

příliš názorné

Pomůcky, tabule

ANO x NE

Dialog

ANO x NE

- 63 -

Zpětná vazba

ANO x NE

Udržení pozornosti

ANO x NE

Dosažení cíle

ANO x NE

Motivace

ANO x NE

Rozvrstvení hodiny

PŘEHLEDNÉ x NEPŘEHLEDNÉ

Přístup k dětem

POZITIVNÍ

x NEUTRÁLNÍ x NEGATIVNÍ

Klima ve třídě

POZITIVNÍ

x NEUTRÁLNÍ x NEGATIVNÍ

POZNÁMKY:

- 64 -