Název práce Vliv poruchy autistického spektra na výuku hry na klavír v ZUŠ

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra klavírní interpretace Klavírní pedagogika

Název práce Vliv poruchy autistického spektra na výuku hry na klavír v ZUŠ Bakalářská práce

Autor práce: Jana Marušníková Vedoucí práce: doc. Mgr. Vladimíra Sláviková Oponent práce: prof. MgA. Alena Vlasáková

Brno 2014

Bibliografický záznam MARUŠNÍKOVÁ, Jana. Vliv poruchy autistického spektra na výuku hry na klavír v ZUŠ. [Effect of autism spectrum disorders on ability to learn piano play at music schoul] Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra klavírní interpretace, rok. 2014, 24 s. Vedoucí bakalářské práce doc. Mgr. Vladimíra Sláviková.

Anotace Bakalářská práce „Vliv poruchy autistického spektra na výuku hry na klavír v ZUŠ“ pojednává o problému výuky ve hře na klavír u dětí postižených autismem. Okrajově se dotýká i historie vzniku a vývoje autismu jako takového včetně stručného a neodborného popisu této poruchy u dětské populace. Práce se zabývá pouze rozborem jednoho žáka – autisty.

Annotation Diploma thesis "Effect of autism spectrum disorders on ability to learn piano play at music school" deals with the problem of teaching autistic children playing the piano. It marginally touches the topics of genesis and development of autism itself, including a brief and lay description of this disorder in the pediatric on population. The work deals with analysis of only one autistic student.

Klíčová slova Autismus, Aspergerův syndrom, výuka hry na klavír na ZUŠ, četnost výskytu v dětské populaci a samo-vzdělávání učitele na ZUŠ

Keywords Autism, Asperger Syndrome, Learning to play piano at music school, incidence in the pediatric population and self-education of teachers at music school

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně, dne 17. ledna 2014

Jana Marušníková:…………………….

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní doc. Mgr. Vladimíře Slávikové za odborné vedení mé bakalářské práce, jejíž vhodné podněty a vlídné slovo pomohlo k sepsání této práce.

Obsah ÚVOD .................................................................................................................................................... 6 1.

OBECNĚ O AUTISMU VE VÝUCE ........................................................................................ 7 1.1 1.2

2.

CO JE TO PAS ......................................................................................................................... 10 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.

HISTORIE .............................................................................................................................. 10 SOUČASNOST ....................................................................................................................... 11 VYMEZENÍ A CHARAKTERISTIKA AUTISMU........................................................................... 11 ČETNOST VÝSKYTU POSTIŽENÝCH DĚTÍ VE SPOLEČNOSTI .................................................... 12

POZNATKY Z PRÁCE SE ŽÁKEM POSTIŽENÝM PAS ................................................. 15 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

4.

DOSTUPNOST OBECNÉ LITERATURY ....................................................................................... 7 SEBEVZDĚLÁNÍ UČITELE NA ZUŠ ........................................................................................... 8

OSOBNOST ŽÁKA .................................................................................................................. 15 VÝUKOVÁ HODINA A JEJÍ USPOŘÁDÁNÍ ................................................................................ 16 SPOLUPRÁCE S RODINOU ...................................................................................................... 19 ZVLÁŠTNÍ SCHOPNOSTI ŽÁKA ............................................................................................... 20

ZÁVĚRY Z PRAKTICKÉ VÝUKY ....................................................................................... 21 4.1. 4.2.

MÍRA VYUŽITÍ KLASICKÉHO ZPŮSOBU VÝUKY ..................................................................... 21 NEJÚČINNĚJŠÍ PODPŮRNÉ AKTIVITY ..................................................................................... 22

ZÁVĚR ................................................................................................................................................ 23 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ............................................................................................... 24

Úvod „Komunikace prostřednictvím umění – hudby zvyšuje citlivost vnímání člověka a ten se stává lidštějším, více společenským a méně osamělým“. Z. Mátejová Tento citát vyjadřuje hlubokou životní moudrost vycházející z tisícileté lidské zkušenosti. Podle mého názoru lze obecně konstatovat, že každý člověk vnímá hudbu jinak. Je jí jinak oslovován a je i jinak citlivý k jejím projevům a sdělením. Tyto rozdíly ve vnímání způsobuje lidská psychika, individualita a jedinečnost každého člověka, které určují, jeho schopnost se hudebně vzdělávat. Hudební vzdělání s vlastní metodologií výuky, stejně jako ostatní druhy vzdělání, v sobě zahrnuje metodické postupy, které směřují k dosažení maximálního efektu, v hudebním vzděláváním jedince. Jedná se o způsoby a metody, které jsou obecně platné. Existují však i výjimky, vyžadující jisté vybočení z osvědčených metod a postupů, což klade na učitele hudby vysoké nároky a nutí ho hledat nové netradiční cesty ve snaze dosáhnout toho, aby i žáci ne zcela mentálně disponovaní, byli v hudbě vzdělávatelní. Ve své práci bych se chtěla zabývat touto výjimkou. Vztahem dítě – učitel v oblasti hudby, který je ale do jisté míry jiný – odlišný a zvláštní, ve kterém nelze využít obecné metody výuky, podle nichž jsou vyučovány děti na ZUŠ. Chci se zabývat vztahem, učitele a žáka vybočujícího ze skupiny zdravých dětí. Toto vybočení lze charakterizovat jako druh psychické nemoci. V dětské populaci se naštěstí jedná o malopočetné skupiny jednotlivců, u nichž nelze použít stejné metody práce shodné s majoritní skupinou. A právě touto malou nepočetnou skupinkou dětí bych se chtěla zabývat, a to nejen jimi samými, ale hlavně způsoby a metodami práce, při jejich vyučování hry na klavír. Touto „zvláštní“ skupinkou jsou bezesporu děti, které jsou postiženy poruchami autistického spektra (dále jen PAS). Jsem přesvědčena, že stále více pedagogů se s takovýmito dětmi ve své praxi setkává a setkávat bude. Je to i můj případ. Vzhledem k tomu, že to pro mne byla a je stále nová zkušenost, musím ustavičně hledat nové formy a metody výuky, které jsou v danou chvíli podle mne nejsprávnější a nejúčinnější k dosažení cíle, kterým je naučit hrát dítě na klavír. Proto jsem se také rozhodla vybrat si toto téma pro svou bakalářskou práci a podělit se o své poznatky se svými kolegy z praxe.

6

1. Obecně o autismu ve výuce 1.1 Dostupnost obecné literatury V populární literatuře se můžeme setkat s názorem, že se postupně zvyšuje počet dětí, postižených PAS. Na otázku proč dochází k tomuto nárůstu počtu takto postižených dětí, však nedokáže nikdo uspokojivě odpovědět. Názory na toto se různí. Na jedné straně je určitou skupinou lékařů prosazován názor, že důvodem postupně se zvyšujících počtů postižených dětí je povinné očkování dětí v nejútlejším věku. Dalším názorem je tvrzení, že je to díky zdokonalování metod identifikace tohoto postižení, tedy zjištění, zda dítě spadá do skupiny dětí postižených PAS nebo ne. Já osobně zastávám názor, že nárůst počtů postižených dětí má za následek zvyšování kvality diagnostiky a díky tomu i stále přesnější určování hranice ve vymezení tohoto pojmu a tedy konečného určení kdo z dětí postižen je a kdo není, kdo spadá do majoritní skupiny a kdo spadá do minoritní skupiny. I když tedy definitivně není prokázána příčina nárůstu, tento fakt existuje a pro postižené děti, rodinu, učitele a všechny zainteresované na výchově takového jedince to znamená, nejen se se situací smířit, ale s nemocí a z ní vyplývajícími omezeními odhodlaně a vytrvale bojovat. Dostupná literatura se s tímto faktem vyrovnává tak jak umí. Materiálů jak učit minoritní – postižené děti je celá řada. Nejlépe a nejdokonaleji jsou procesy výuky rozpracovány na základních školách. Méně toho bylo popsáno o zvláštnostech výuky na školách středních a nejméně na školách vysokých. Zvláštnosti výuky přitom chápu jako zvláštnosti postupů, zvláštnosti chápání a působení na postiženého žáka jak ze strany učitele, tak i ze strany jeho spolužáků, rodiny apod. Žalostně málo je však materiálů, ze kterých by bylo možno čerpat zkušenosti pro práci s postiženými dětmi při výuce hry na hudební nástroj na základní umělecké škole. O specifice výuky na různé hudební nástroje už ani nemluvě. Učitelům na ZUŠ potom nezbývá nic jiného, než s využitím obecných materiálů v práci s dětmi postiženými autismem a s využitím znalostí a zkušeností z jiného typu výuky na jiných druzích škol a zařízení, aplikovat tyto obecné zásady na

7

svoji specifickou výuku, na hru na hudební nástroj – v mém případě konkrétně ve výuce hry na klavír. Ve snaze získat jakékoliv poznatky o takto orientované výuce jsem dospěla k názoru, že příčinou nedostatku odborných materiálů je zřejmě skutečnost, že toto téma, tato problematika doposud neinspirovala i zkušené hudební pedagogy, aby zveřejněním svých zkušeností z praxe v této oblasti, přispěli k větší informovanosti. Napomohli by tím mladším a nezkušeným kolegům snáze překonávat problémy, na něž mohou ve své praxi narazit.

1.2 Sebevzdělání učitele na ZUŠ S určitostí lze konstatovat, že na poli populárně naučném, bylo v posledních letech napsáno mnoho článků a statí týkajících se této problematiky. To by tedy logicky mělo nasvědčovat, že není problém nalézt dostatečné množství informací jak v těchto výjimečných případech postupovat i jak učit. Ale není tomu tak. Dá se sice říci, že se tomuto tématu věnuje ze strany pedagogů i lékařů určitá významná pozornost, ale chybí zde podle mě celkové sjednocení pohledu na věc. Z výše uvedených důvodů pak je tíživý nedostatek literatury, ze které bychom se mohli samo-vzdělávat my, učitelé na základním stupni hudebního vzdělání a tím dosáhnout alespoň minimální připravenosti ke zvládnutí výuky žáků - postižených autismem. V této situaci nemohu jinak než souhlasit s vyjádřením doktora Šuly, který uvádí, že „Pokud se jedná o dostupnost informací potřebných k případnému dodatečnému samo-vzdělávání, zjistil jsem, že literatury týkající se autismu je u nás dost, a to jak odborné, tak určené pro širší veřejnost. Problém je v tom, že většina lékařů nezná ani tu populární, natož odbornou, navíc je v České republice spolupráce mezi lékaři a pedagogy velmi špatně organizovaná. Dalším nešvarem je, že pokud je dítě příliš dynamické, většinou dostane sedativa a problém je vyřešen.“1 Mám za to, že tento nedostatek literatury je zřejmě příčinou toho, že někteří učitelé (a znám to ze své vlastní praxe), vyskytne-li se dítě postižené autismem ve škole, raději se jeho výuce snaží vyhnout. Prostě si nejsou jisti, zda ji zvládnou. Je tedy pro ně jednodušší tento „problém“ přesunout na někoho jiného, vyhnout se mu, než ho fakticky v praxi, sice s vypětím sil, ale přeci jen řešit a postupně jej i vyřešit 1

MUDr. Jan Šula, časopis Regenerace 5/2009,s. 14 - 16

8

ku prospěchu dítěte. Teoreticky by totiž mohl nastat krajní případ, že by takto postižené dítě nakonec nikdo neučil. Jeví se mi to tak, že neznalost této problematiky vede k obavám a následně k vyhýbání se výuce postižených žáků, což logicky vychází z nedostatku informací o výchově těchto dětí. Učitel neví jak s takovými dětmi komunikovat a motivovat je cíleně k učení hry na nástroj. Já takového žáka mám, jmenuje se Petr, je žákem 6. třídy základní školy. Je postiženým dítětem s prvky Aspergerova syndromu (ne zcela vyhraněného). V naší ZUŠ je žákem třetího ročníku hry na klavír a já jej učím druhým rokem. Ve své práci bych se chtěla zabývat jak způsoby, kterými vedu jeho výuku, tak i vlastní specifikou této výuky. Chtěla bych také objasnit, jaký vliv má Petříkova „nemoc“ na moji výuku. Co musím v přístupech různě měnit, co musím zkoušet, přidávat a ubírat, co vše je nutno brát v úvahu, aby výuka Petříka postupovala dopředu, aby Petřík plnil úkoly, aby jej správně vnímali jeho spolužáci a on je … a mnoha dalšími zvláštnostmi a změnami zavedených pravidel výuky. Chtěla bych se pokusit tyto mnou používané metody a postupy popsat s tím, že nechci a z pochopitelných důvodů ani nemohu dělat jakákoliv zobecňování. Vše o čem píši, je jednoznačně spjato jen s osobností Petříka, a tedy jedinečné. Snad kdybych měla těchto žáků více, daly by se některé postupy a metody zobecnit, ale jeden příklad k zobecnění samozřejmě nestačí. Nicméně, (a to je moje přesvědčení), popsal-li by své metody a postupy každý, kdo vede takového žáka, potom z více různých případů by se daly nalézt společné, obecné závěry. Jejich zevšeobecnění, by pak mohlo přispět k sebevzdělávání, a k poučenosti všech učitelů. Zmizely by pak určitě obavy, o kterých píši v úvodu této stati a také strach a neznalost při výuce takto postižených dětí.

9

2. Co je to PAS 2.1. Historie I když jsem přesvědčena, že autismus jako takový je starý jako lidstvo samo, přesto se jím sami lidé zabývají vážně a na úrovni vědeckého zkoumání poměrně krátkou dobu. Dříve majoritní společnost zkrátka každého, kdo se vymykal z normy, ať už svou mentalitou, chováním či jednáním, vytěsnila a odsunula na okraj společnosti. Zkrátka se tito lidé odklidili z očí, aby nebyli vidět a tím „byl problém vyřešen“. Mnohdy je měli za „blázny“ a podobně. Postupem času, tak, jak se vyvíjely společenské a sociální vědy, se tento pohled na minoritní „zvláštní“ skupiny lidí či jednotlivce mění a začínají se zkoumat a hledat důvody proč lidé z „normality“ vybočují, co je příčinou. Lze říci, že skutečně první seriosní zmínky speciálně o dětském autismu potvrzené diagnosticky byly zaznamenány až ve 40. letech 20. století, kdy americký psychiatr Leo Kanner vydal v roce 1943 článek o nepřiměřeném chování u skupinky svých dětských pacientů. Poprvé tehdy použil termín „časný dětský autismus“ Early Infantile Autism – EIA – 2. Nezávisle na něm potom v krátkém časovém odstupu popsal Hans Asperger (1944) – vídeňský pediatr kazuistiky čtyř chlapců se zvláštnostmi v chování v odborném článku a zavádí také pojem „autistická psychopatie“. Asperger kladl důraz především na specifickou psychopatologii sociální interakce, řeči a myšlení. Dalším významným jménem v historii a výzkumu autismu, je jistě také Lorna Wingová – britská lékařka, která se významně zasloužila o rozšíření poznatků z psychopatologie poruch autistického spektra a v roce 1981 zavádí pojem „Aspergerův syndrom“. V souvislosti s tím popisuje také tzv. „triádu symptomů“. Wingová také sepsala řadu odborných publikací a příruček pro rodiče dětí s PAS. Triáda obsahuje popis a chování dětí postižených PAS v oblasti sociální interakce a sociálního chování, v oblasti komunikace a završuje triádu popisem představivosti, zájmů a her. Tím podstatně napomáhá rodičům takto postižených dětí. Z popisu chování a příslušných definicí příznaků lze potom přesně stanovit co je to vlastně PAS, čím že jsou děti postiženy, jak se projevuje jejich onemocnění a jak se k nim chovat a jak s nimi jednat, čím je i motivovat. 2

GILLBERG, Christoph, PEETERS, Theo. Autismus, zdravotní a výchovné aspekty. Praha, Portál 2003,ISBN-80-7178-856-2 s. 7-8; THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha, Portál 2006,ISBN-80-7367-091-7 s. 34-37

10

2.2. Současnost Lze říci, jak uvádí Kateřina Thorová ve své knize Poruchy autistického spektra že „PAS je celoživotní neuro-vývojová porucha, která má vliv na sociální a komunikační schopnosti jedince, tzn. ovlivňuje to, jak se dotyčný chová k ostatním a jak s nimi komunikuje. Důsledkem poruchy je, že dítě špatně vyhodnocuje informace, které k němu přicházejí (nerozumí dobře tomu, co vidí, slyší a prožívá) – z toho plyne narušení v oblasti komunikace, sociálního chování a představivosti. PAS vyvozujeme ze specifického chování. PAS patří mezi pervazivní vývojové poruchy (pervazivní = vše či hluboko pronikající), kdy vývoj dítěte je narušen v mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci, fantazii a kreativitu “3. Faktem je, že cesta k těmto závěrům trvala dlouho a je poseta řadou postižených a strádajících v celé historii lidstva. Trvalo skutečně poměrně delší dobu, než lidé pochopili, že jde o nemoc jako každou jinou a že není důvodů, aby lidé takto postiženi, byli vytlačováni ze společnosti.

2.3. Vymezení a charakteristika autismu Tím, že se tímto problémem začali zabývat specialisté, seriosní a uznávaní odborníci v oblasti psychologie a dalších vědních oborů, došlo také ke změnám v postojích a náhledech na lidi postižené autismem ze strany celé společnosti. Začalo docházet k vysoce odborným diagnostickým postupům a hodnocením, hledání cest komunikace atd. Snad nejvýstižněji je to vyjádřeno v knize od Kateřiny Thorové – Poruchy autistického spektra, kde autorka uvádí, že „...dříve byly poruchy autistického spektra mylně zařazovány mezi psychotické poruchy. V současné době jsou specifikovány jako pervazivní vývojové poruchy. K diagnostice PAS jsou pak využívány všeobecně uznávané a rozšířené především dva diagnostické systémy – diagnostická

kritéria

vydaná

Světovou

zdravotnickou

organizací

MKN-10

(Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize z roku 1992, v ČR platnost od roku

3

THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha, Portál 2006,ISBN-80-7367-091-

7 s. 58

11

1993) a kritéria vydaná Americkou psychiatrickou asociací DSM-IV v roce 1994 “4. Mezinárodní přesah řešení tohoto onemocnění je tedy zřejmý.

2.4. Četnost výskytu postižených dětí ve společnosti Je nesmírně zajímavé, že krom toho, že se odborníci a specialisté vědních oborů věnovali přesným diagnostickým určením PAS, zabývali se ve svých závěrech i stanovení četnosti postižení jednotlivých pohlaví. Myslím si, že i tato skutečnost je pro nás učitele dosti důležitá. Ve své knize Poruchy autistického spektra Kateřina Thorová uvádí, že „…obecně platí, že vývojovými poruchami častěji trpí chlapci. Nejčastěji uváděným poměrem u všech PAS jsou 3-4 chlapci s autismem na jednu dívku. U Aspergerova syndromu je poměr chlapců k děvčatům ještě vyšší. Existuje však předpoklad, že vysoký nepoměr mezi pohlavími může být způsoben nedokonalou diagnostikou syndromu u děvčat…“5. To proč tomu tak je sice neumíme ještě dnes přesně vysvětlit, ale bezesporu i toto bude časem zodpovězeno. Pro naši práci, pro práci učitelů ZUŠ je podle mého názoru velmi důležitá znalost toho, jak se projevují děti s PAS, jaká je charakteristika jednotlivých příznaků AS. Jejich znalost je klíčem k tomu, abychom uměli správně reagovat a naše úsilí ve výuce bylo korunováno úspěchem. Tady snad nejucelenější charakteristiky a obsahové vymezení popisuje M. Vosmik a L Bělohlávková ve své knize „Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole“. Uvádí zde krom jiného, že „…ve školní praxi se lze setkat v podstatě s pěti typy. Prvním typem je typ osamělý – samotářský, který se vyznačuje minimální či žádnou snahou o fyzický kontakt, druhým typem je typ pasivní, vyznačující se omezenou spontaneitou a vyhýbáním se kontaktu. Třetím typem je pak typ aktivní, který se oproti typu druhému naopak vyznačuje vysokou spontaneitou. Čtvrtý typ autory označený jako typ formální-afektovaný, pro který je charakteristické vyšší IQ a vyznačuje se dobrými vyjadřovacími schopnostmi a konečně pátým typem je typ smíšený – zvláštní, vyznačující se nesourodým sociálním chováním“6.

Sám Hans Asperger

velmi výstižně charakterizuje obecně tento syndrom a budu-li ho parafrázovat, tak 4

THOROVÁ,Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha, Portál 2006,ISBN-80-7367-091-

7s.60 5

THOROVÁ, Kateřina. poruchy autistického spektra. Praha, Portál 2006,ISBN-80-7367-091-

7 s.226 6

VOSMIK, Miroslav, BĚLOHLÁVKOVÁ, Lucie. žáci s poruchou autistického spektrav běžné škole. Praha, Portál 2010,ISBN-978-801-7367-687-2, s.18-19

12

říká, že kdo chce být vynikajícím vědcem nebo skvělým umělcem, musí mít alespoň nějaké znaky Aspergerova syndromu, které mu umožní odpoutat se od tohoto světa. Za oceánem na otázku co je to vlastně Aspergerův syndrom odpovídají, že je to otázka, mající cenu milionů dolarů. Tým amerických vědců ve složení prof. RNDr. Anna Strunecká, DrSc. s prof. Blaylockem odpovídá na tuto otázku již s veškerou vážností takto: „…s naším vysvětlením nemusí mnozí badatelé, lékaři či rodiče souhlasit. Přesto vysvětlení předkládáme s nadějí, že může přiblížit a usnadnit život mnoha rodinám. Prudký nárůst výskytu PAS v průběhu 20-let vysvětlit pouze zdokonalením diagnostických metod, nelze. Se spoustou dalších odborníků se shodujeme v tom, že čistě genetická příčinnost autismu je nepravděpodobná. Naše sjednocující teorie je založena na předpokladu, že centrálním mechanismem je imunoexcitotoxicita. Velké množství experimentálních poznatků ukazuje na poruchy funkce imunitního systému u osob s autismem. Rovněž je spolehlivě prokázáno, že změny v hladinách glutamátu a cytokinů mají významnou roli v období největšího růstu mozku, to je zejména v posledních třech měsících nitroděložního vývoje a dvacet sedm měsíců po narození. V tomto období může nadměrná imunologická stimulace (vakcinace), a nebo akumulace glutamátu v mozku způsobit abnormality v jeho vývoji. Tento názor podporují i nejnovější poznatky. Současné genetické studie potvrzují, že kandidátní geny pro PAS regulují činnost glutamátových receptorů, a to jak monotropních, tak metabotropních. Spojení těchto nálezů svědčí pro to, že hyperaktivita glutamátových receptorů představuje největší riziko v patogenezi autismu. Ke komplexnímu pochopení příčin autismu však je nutné pohlédnout za horizonty a paradigmata současné vědy. Na této cestě jsou děti s PAS našimi učiteli a průvodci.“7 To je zajisté velmi výstižná odpověď ze strany odborníků v oblasti psychologie a vývinu mozku a jeho vlivu na vývoj lidského organismu. Nezní však nijak optimisticky, neboť její obsah svědčí o tom, že vlastní zkoumání a vymezení příčin a důvodů vzniku tohoto onemocnění je zkoumáno paralelně s tím, jak se počet onemocnění zvyšuje. Jeden z optimističtějších pohledů na PAS je informace pro rodiče velmi důležitá a to v tom, že některé děti, kterým byla v raném dětství stanovena tato diagnóza, mají zcela mimořádné a geniální schopnosti – dispozice specifické oblasti.

7

STRUNECKÁ, Anna. Přemůžeme autismus ? ALMI 2009, ISBN-978-80-904344-0-0,s.

123-124

13

Jako příklad pro toto tvrzení lze použít v současné době snad nejznámějšího genia Daniela Tammeta, který umí počítat rychleji než kalkulačka, hovoří sedmi jazyky, atd. Talenty autistických géniů se přitom projevují v nejrůznějších oblastech. Od schopnosti recitovat zpaměti devět svazků encyklopedie, hrát zpaměti na klavír dlouhé hodiny rozsáhlé skladby a podobně. Dalším příkladem může být postižený PAS a navíc slepý Lesley Lemke, který po vyslechnutí z rádia klavírního koncertu č. 1 od P. I. Čajkovského, byl schopen tento koncert zahrát, přičemž nikdy na klavír nehrál. Těchto příkladů je přitom celá řada. Při hledání léčebných metod hraje zásadní roli komunikace s postiženými. Zde mají vědci vydatného pomocníka, výše jmenovaného Daniela Tammeta, který je schopen o svých prožitcích s vědci a lékaři hovořit, popisovat je dopodrobna, tím napomáhat k nalezení terapie způsobu léčení tohoto postižení. To je asi největší naděje pro celou odbornou vědeckou veřejnost a pro všechny, kteří jsou a v budoucnu ještě budou postiženi touto nemocí, která je ve svých projevech tak různorodá a záhadná, někdy i zlá a zákeřná.

14

3. Poznatky z práce se žákem postiženým PAS 3.1. Osobnost žáka Nyní bych se ale chtěla vrátit zpět k Petříkovi, k jeho osobě a k výuce. Chtěla bych popsat jak Petříkovy projevy a reakce, tak i formy a metody práce s ním. Bylo nutné a pokládala jsem to za nejdůležitější, zařadit Petříka do příslušné kategorie. Potřebovala jsem si totiž ujasnit celou řadu údajů, faktů a skutečností, týkající se například jeho komunikace se mnou. Zjistit jakými schopnostmi Petřík v oblasti hudby disponuje, jak vnímá on okolí, a jak okolí vnímá jeho, jak reaguje na své spolužáky a zda je schopen se soustředit a na jak dlouhou dobu ...a tak dál. Do individuálního plánu bylo nutno začlenit i to, jakým způsobem uspořádám hodinu, aby výuka byla co nejefektivnější (s ohledem na jedinečnost Petříkových vlastností a podobně). Velmi důležitá přitom byla první hodina, či spíše několik prvních hodin, kdy jsem poznávala a testovala Petříkovy motorické schopnosti, zejména pak na jakém stupni se nacházejí a hledala vhodné způsoby jeho motivace pro práci. Tady je důležitá i skutečnost, kterou jsem se dozvěděla z osobního jednání s maminkou, že Petřík nebyl schopen poslouchat do svých sedmi let jakoukoliv hudbu. Znervózňovala ho. Zlom nastal poté, kdy jeho starší sestra začala hrát na klavír, byť pouze amatérsky (samouk). Toto v Petříkovi vyvolalo změny, které dospěly až do situace, že se ocitl na prahu ZUŠ. Výsledkem mých snah bylo sestavení speciálního individuálního plánu, který obsahuje pedagogické údaje, jehož součástí jsou také poznámky – údaje o tom, jak pracuje Petřík doma, jaké a kolik má sourozenců, kdo se s ním učí a podobně. Zjistila jsem, že abych dosáhla určitého úspěchu a potřebných výsledků, musím nejdříve pochopit Petříka jako dítě. Pochopit jeho osobnost, najít citlivá místa a hlavně to sesumarizovat tak, abych věděla, kdy a jak použít adekvátní způsob přístupu – postupu. Uvědomila jsem si, že je nutné se Petříkovi intenzivně věnovat, poznat jeho potřeby. Pochopit, kdy a jak je možné a schůdné (výhodné a produktivní) podnítit jeho osobnost k plnění úkolu v mnou požadovaném směru. Dalším důležitým aspektem, který jsem si uvědomila a musela brát do úvahy, byla informovanost o znalosti prostředí, ve kterém žije, znát Petříkovy záliby a koníčky, znát jeho svět. To

15

je podle mého názoru nesmírně důležité, mnohem důležitější než u ostatních dětí. Poznala jsem, že Petřík je schopen náhle reagovat úplně podle mých představ, když dokážu v pravý okamžik nalézt správné řešení. I když není dosti pohybově nadaný, Petřík nesmírně rád jezdí na kole, dokonce jezdí i na koni (hypoterapie), hraje šachy, hraje fotbal, hokej a dokonce i badminton a stolní tenis. Problém je v tom, že než dosáhne relativně dobré úrovně, trvá to dosti dlouho, a je to výsledkem trpělivé a dlouhodobé práce rodiny. I on, stejně jako ostatní děti postižené PAS, nechápe kolektivní sport, zejména komplikovanost jeho vztahů na hřišti s ostatními spoluhráči. Klade si třeba otázku typu „proč mám tomu druhému nahrát?“ a podobně. Chápe však, že při každé jednotlivé zábavě a hře, při každém sportu, který provozuje, je třeba se jinak pohybovat, jinak soustředit a jinak reagovat. Že je nutné se při každé z činností „nějak jinak“ i chovat. Ze specifického jiného chování vyplývají i jiné reakce, podněty, které každá z činností a her vyžaduje. Ví, a na tom stavím, že jinou rychlostí se pohybuje s balonem a s pukem, jinou pak, když jde na procházku s maminkou, nebo do školy s babičkou. A právě všech těchto jeho vědomostí a schopností, které jsou pro něho logické, a které si dokáže představit i pochopit, jsem se rozhodla využívat při Petříkově výuce hry na klavír. Díky jeho chápání rozdílných činností při hrách a sportu mu dokáži zcela jasně vysvětlit tempo hry, styl úhozu, charakter skladby a podobně.

3.2. Výuková hodina a její uspořádání Při stanovení způsobů, kterými povedu hodiny, jsem vycházela ze stavu výkonnosti, ve kterém se Petřík nacházel. Ten nebyl na obvyklé úrovni, odpovídající délce jeho studia hudby. Byl na tom dosti špatně. Vycházela jsem tedy z informací babičky, která Petříka na hodiny doprovázela. Její informace mi posloužila k tomu, abych věděla, jak s Petříkem bylo pracováno, neboť babička s ním byla v minulosti vždy celou dobu vyučování. Následně jsem se snažila na základě všech poznatků sestavit co nejefektivnější (alespoň podle mého názoru) profil výukové hodiny, samozřejmě bez příslušných zkušeností pouze s využitím obecných metod a aplikováním metod z jiných druhů škol.

16

Petřík je v mém profesním životě prvním žákem tohoto typu a stejně jako u ostatních žáků se nemohu a nechci spoléhat na improvizaci. Rozhodla jsem se také stanovit si pevný řád pro výuku obecně a zvláště pro Petříka, neboť právě pevný řád a organizace (pokud možno bez jakýchkoliv překvapení) je to, čemu Petřík rozumí a v čem se umí poměrně dobře pohybovat. Moje příprava začíná ještě před tím, než Petřík vstoupí do třídy a končí dlouho poté, kdy Petřík třídu opustí. Než se dostaví na hodinu, telefonují mi někdy jeho rodiče a sdělují mi (pokud to považují za nutné) příslušné informace o Petříkovi. Pokud nevolají, vím, že se nic mimořádného doma nestalo a že všechny pro mne potřebné informace obdržím od babičky, která Petříka na hodinu vždy doprovází. Informace se týká o tom, v jaké dispozici se Petřík nachází, jak doma cvičil, co mu činilo potíže a podobně. Na základě těchto údajů si pak ujasňuji, co budu po Petříkovi požadovat, jakou formou. Výuková hodina s Petříkem se téměř nikdy nevyprofiluje jako čistě teoretická nebo praktická. Je to prolínání teorie a praktického hraní. U Petříka je zajímavé to, že přímo prahne po poznatcích z oblasti teorie. Prostě ho to baví. Po teorii následuje přezkoušení ze zadaných úkolů. Vyhodnocení a zdůraznění důležitých závěrů je samozřejmostí. Dále probíráme látku novou. Vyhodnocení hodiny, zadání úkolu a s tím spojená veškerá administrativa je také pravidlem. Poté, pokud si to situace a zadání úkolu vyžaduje, následuje telefonát rodičům s příslušným sdělením, popřípadě informace babičce, která se už dnes hodin neúčastní, protože to obě nepovažujeme za nutné. Rodina se přesvědčila, že jsem schopna s Petříkem komunikovat a on že reaguje podle jejich i mých představ. Faktem je, že vše týkající se Petříka je mnohem náročnější, než u ostatních žáků. Začala jsem spolupracovat i s Petříkovou sestrou, kterou nyní také vyučuji, a to je pro náš vzájemný vztah s Petříkem bezesporu veliká výhoda. Přesto, že mám individuální plán práce s Petříkem, stále se otevírám novým poznatkům a hledám jakékoliv další nové zkušenosti a rady, o které bych tento plán mohla časem obohatit a tím zdokonalit. Příkladem může být i nedávný víkendový seminář – Základy muzikoterapie, pod vedením Mgr. Zdeňka Šimanovského. Studuji zkrátka všechny informace, které by mi mohly v mé práci pomoci. Materiály hledám jak na internetu, tak sbírám poznatky i mezi svými kolegy. Při hledání informací, zkušeností a nápadů jsem narazila na názor, který mne velmi zaujal. Kolegyně mi při rozhovoru sdělila, že by možná prospělo s takovýmto

17

žákem, hodinu nahrávat (samozřejmě pouze stěžejní prvky – části této hodiny) a poté mu nahrávku předat, aby si ji doma pustil. Žák si jasně připomene, co bylo na hodině probráno, jaký byl její průběh a co dostal za úkol s autentickým zadáním učitele. Nějaký čas jsem si tuto metodu promýšlela, zejména její možnou praktickou realizaci, aby mi v případě jejího použití nezabralo příliš mnoho času, a mělo to potřebný přínos pro výuku. Když jsem poté navrhla tuto formu Petříkovým rodičům, nesetkala jsem se s přílišným nadšením. Takže jsem od této formy upustila. Nicméně si myslím, že by toto nahrávání a následné sledování nahrávky mohlo být úspěšné všude tam, kde by dokázalo motivovat žáka třeba jen k napodobování hry učitele. Pravdou je také to, že to, co by pro jednoho mohlo být přínosem, pro druhého by to mohlo být třeba nepoužitelné, neúčinné a možná i kontraproduktivní. U Petříkových rodičů jsem nesouhlas chápala. Důvodem zavržení tohoto nápadu bylo zejména to, že se Petřík nerad vidí ve filmu. Fotka mu ale nevadí. Z mého pohledu, ale fotka nic neřeší, neboť neumí zaznamenat hudbu a dění kolem ní při hodině. Vše, co jsem výše uvedla, podle mého názoru jenom potvrzuje, že každý jedinec, byť postižený autismem, je skutečně jedinečný. Pro mne je tento poznatek velmi cenný a poučný. Možná v jiných, či budoucích situacích, bude využit. Podařilo se mi, ale na základě znalostí Petříkových koníčků a zálib (sport) využívat některé jeho schopnosti v klavírní výuce a na nich stavět jak při hře, tak i jeho vlastní motivaci. Například když potřebuji Petříka přimět, aby hrál živěji, rychleji, s příslušnou dynamikou, potom při vlastním předvádění, svoji ukázku doprovázím slovy například, „a teď běžíš za balonem“, nebo „a teď jedeš na svém koníkovi cvalem“, nebo „nyní musíš udeřit silněji, jako když udeříš do puku“, jindy zase „a nyní klávesu pohlaď něžně, jako když uchopíš dámu při pohybu na šachovnici“ a podobně. Všude tam, kde Petřík méně chápe a já to cítím, snažím se použít nějaký příměr, na který slyší a rozumí mu. Výsledkem potom je, že Petřík mnohem rychleji pochopí, co vlastně po něm chci a zcela automaticky pak i reaguje při vlastní hře, kdykoliv těchto a podobných příměrů použiji. Po tomto zásahu začne hrát živě, dynamicky, nebo s něhou tak, jak si to skladba vyžaduje. Jak jsem již uvedla, vyučovací hodina není téměř nikdy čistě teoretická, nebo čistě praktická. Protože Petříka vyučuji jak teorii, tak i hru na nástroj, pokouším se s využitím všech svých poznatků dosáhnout maximálního efektu a pochopení mnou požadovaných znalostí a dovedností ze strany Petříka. Díky tomu, že to tak

18

provádím, dosahuji nejen většího zájmu z jeho strany, ale i podstatně lepších výsledků, než když jsem hodiny striktně oddělovala. To je pro mne docela zásadní poznatek. Hlavním důvodem toho, že to takto praktikuji, je skutečnost, že se Petřík nedokáže tak dlouho na jeden problém soustředit a je tedy pro něho kombinovaná forma přijatelnější a víc ho motivuje.

3.3. Spolupráce s rodinou Obecně platí, že děti postižené autismem postrádají, nebo velmi brzy ztrácejí, svou vrozenou schopnost vyjadřovat emoce „univerzálním způsobem“, tedy způsobem, kterým se vyjadřují a rozumí mu zdravé, „normální“ děti. Nicméně nějakým způsobem své emoce vyjadřují. Je však složité tomuto vyjadřování porozumět, tedy vědět, že právě toto jednání je výrazem určitého emocionálního rozpoložení, či duševního stavu. Proto je podle mého názoru nesmírně důležité, aby učitel úzce spolupracoval s příbuznými a blízkými, aby dostával příslušné informace o stavu psychiky dítěte a mohl tak správně reagovat a svých znalostí využít při výuce. Já sama spolupracuji s celou rodinou. V tomto směru mi velmi pomáhá Petříkova babička, která jej na hodiny klavíru vodí. Vždy před hodinou mi sdělí, jak na tom Petřík je, zda je (jak já říkám) „nastartovaný“, tedy je ve stavu, kdy mohu zahájit hodinu normálně a spolehnout se na to, že bude správně reagovat a pracovat. Není-li tomu tak, potom hledám formy, jak Petříka do stavu „nastartovanosti“ dostat, (je to totiž důležité k tomu, aby mohl začít plnit zadané úkoly). Tohoto stavu dosahuji několika způsoby. Aby se Petřík (a opět pro to mám speciální výraz) „ zapnul“ a mohli jsme normálně hrát, hledám řešení, jak upoutat jeho pozornost. Někdy stačí, aby mne třeba začal doprovázet na instrumentální nástroje Orffova typu, někdy pomůže probírání řešení, pro něho zajímavých teoretických otázek, například, probírání teorie hudební nauky, nebo seznamování se životopisy autorů skladeb a podobně. Zjistila jsem, že když spolu rozprávíme o autorech, které právě hrajeme, je při diskusi schopen vést rovnocenný dialog a je schopen se vyjadřovat v celých větách i souvětích, což jindy nedělá a ani toho v jiných situacích není schopen. Tyto projevy jsou skutečně někdy těžko pochopitelné. Zkrátka takový je, protože útržkovité encyklopedické znalosti mu nedělají problém.

19

3.4. Zvláštní schopnosti žáka Při zahájení jeho výuky mne zaujala skutečnost, že bez toho aniž by předtím byl Petřík do problému zasvěcen, dokáže velice snadno z hlavy transponovat jednoduché lidové písně, ale zatím bez doprovodu. Nejen jednoduché písně, ale i jednoduché úpravy skladeb od B. J. Galperiny – například E. Griega „Ranní nálada“. Snažila jsem se zjistit dotazem, jak na to jde, ale nedokázal mi to vysvětlit, a nedokázali mi to vysvětlit ani jeho rodiče. I oni tady nemají jasno a berou věc jako fakt. Proto kdykoliv hrajeme písničky, nebo krátké etudy, využívám tuto schopnost a pokouším se ji využít při výuce, zejména když se jedná o zapamatování si melodie. Svým způsobem jako mimořádnou hodnotím paměťovou schopnost žáka, nikoliv vlastní transponování. Petřík má řadu specifik a nelze ho srovnat s ostatními žáky, není v žádném případě hudebně fenomenální, ale ani nevzdělatelný.

20

4. Závěry z praktické výuky Na základě všech svých poznatků jsem dospěla k názoru, že je nutné si ujasnit v jednotlivých oblastech také to, jak se mi daří využívat obvyklé, běžné způsoby výuky takto postižených dětí a aplikovat je do mé výuky ve hře na klavír.

4.1. Míra využití klasického způsobu výuky Jak jsem již ve své práci uvedla, vzhledem k tomu, že v podstatě neexistuje ucelený systém návodů, forem a metod práce při výuce hry na klavír žáků, kteří jsou postiženi PAS, jeví se mi jako nejsnazší řešení aplikovat obecné metody výuky do specifických – do hry na klavír u postiženého žáka. Já jsem se snažila a snažím tuto aplikaci provádět na jediném žákovi. Neznamená to tedy, že moje závěry a postupy, metody a formy práce mnou využívané jsou dogmata, která mohou být obecně kdekoliv a na komkoliv uplatňována s úspěchem. Každého žáka je nutno chápat a přistupovat k němu individuálně a je zapotřebí přitom i tvořivě využívat veškerých dostupných poznatků z jeho života. Využívat jakoukoliv maličkost při prvotním navázání vztahu se žákem. Poté pokračovat postupně s využitím osobních zájmů dítěte, jeho koníčků, rodinných vazeb či jiných aktivit, kterých se rád a dobrovolně zúčastňuje, a zvolna se tak propracovávat k hledání systému, například co nejpřijatelnějšího způsobu zadávání domácích úkolů, při představování skladeb, způsobu jejich kontroly a plnění úkolu. Předpokladem úspěšné výuky je tedy na znalosti drobných osobních maličkostí položený systém úkolování a kontroly plnění. Dodržování pravidelnosti a neměnnosti zavedených systémů je také nutným předpokladem dosahování úspěchů ve výuce. Podaří-li se navíc „vtáhnout“ do systému přípravy i někoho ze členů rodiny je úspěch ve výuce více než pravděpodobný. Působit na žáka při výuce hry na klavír prostřednictvím jeho zájmů, jež jsou mu blízké a dokáže u nich chápat případné zákonitosti a pravidla. Aplikací těchto schopností poté budovat pochopení a osvojení si znalostí, postupů, technik a způsobů, u kterých je žádoucí, aby je žák v průběhu výuky zvládl. Pravdou je, že takto chápaný proces výuky není nikde popsán a učitel, má-li být úspěšný, pak musí skutečně s hlubokou fantazií, tvořivostí a důvtipem k výuce přistupovat. Což je časově mnohem náročnější při přípravě na hodinu, než příprava na hodinu u žáka nepostiženého PAS.

21

Pro každého učitele je to zátěž a komplikace. Na druhé straně je to i výzva. Výzva k tomu, aby si ověřil, zda je schopen se do výuky pustit a nalézt i vymyslet takové metody a formy práce, které žáka dovedou do cíle. Ve své práci jsem si nevytkla za cíl porovnávat schopnosti žáka postiženého PAS a schopnosti žáka zdravého. Vím, a v mnoha druzích literatury si není problém přečíst to, že existují autisté s fenomenálními schopnostmi ve hře na hudební nástroj. Nebylo ale mým cílem popisovat tyto rozdíly. Chtěla jsem popsat způsob výuky hry na klavír, který jsem si zvolila u žáka postiženého PAS. Zároveň poukázat na náročnost této práce a na to, že by učení takto postižených dětí bylo mnohem jednodušší, kdyby existoval ucelený systém forem a metod práce. Je mi jasné, že i tento systém by se vzhledem k individualitě každého žáka musel plynule modifikovat podle schopností konkrétního žáka. Určitě by ale tato práce byla o poznání jednodušší a mnohdy rozhodně kvalitnější, než postup pokus – omyl. A to byť by byl i dobře míněný.

4.2. Nejúčinnější podpůrné aktivity Za rozhodně nejúčinnější podpůrné aktivity považuji jednoznačně veškeré aktivity, které směřovaly ke spolupráci s rodinou. Vše to, co mi přináší stále prohlubující poznání, jaký žák ve skutečnosti je, co dokáže a nedokáže chápat, kudy a proč vedou cesty k tomu, aby vše co žáka učím, jím bylo zachyceno, zpracováno a následně to z něho vytrysklo v podobě dobře zvládnuté skladby. Dá to sice práci, zabere to neuvěřitelně hodně času, nicméně výsledek se dostavuje stále rychleji a rychleji. Náš vztah je stále prohlubován a rozvíjen. Nezanedbatelná je i pomoc kolegů a spolupráce s nimi. Cenné jsou jejich rady, nápady i zkušenosti. Je to zdroj, který nikdy právě díky narůstajícímu počtu postižených dětí, nevyschne. Spíše naopak. Právě tato problematika se bude chtě nechtě týkat stále většího počtu dětí a tudíž i učitelů. Věřím ale, že oni již budou moci postupně čerpat z dostupných obecných pravidel práce s postiženými žáky. Navíc věřím, že celý tento soubor bude obohacen i o poznatky z oblasti psychologie i jiných věd, které si vlastně podávají ruce právě na tečně učitel – žák.

22

Závěr Myslím a doufám, že to, co jsem si předsevzala, jsem také splnila. Protože nebylo cílem práce provádět analýzy, neobsahuje tedy ani žádné konkrétní závěry, obecné vývody a postuláty. V práci je popsána má vlastní zkušenost z výuky, kterou jsem doposud nikdy neprováděla a svým způsobem mne tato činnost i uchvátila, bavila a baví. Mám radost z toho, že se dílo daří a žák překonal nejen počáteční neschopnost komunikace se mnou, ale s radostí přistupuje i k zvládání dalších úkolů, které přináší výuka hry na klavír. Dnes se dá říci, že Petřík i když není vynikající, dokázal překonat sám sebe a to díky spolupráci a entuziasmu učitelů, asistentů a především jeho rodiny. Petřík již nepatří v kolektivu ostatních dětí do kategorie „exot“, ale je členem kolektivu mých žáků. Jeho výuka hry na klavír nesměřuje na koncertní pódia, ale je dalším podpůrným prvkem rehabilitace, stejně tak, jak je tomu u hokeje, nebo u jízdy na koni. I toto považuji za cenný výsledek naší společné snahy a často né jednoduché práce.

23

Použité informační zdroje BEYER Jannik, GAMMELTOFT Lone. Autismus a hra (překlad Miroslava Jelínková), Portál, Praha 2006, ISBN – 80 – 7367 – 157 – 3 BUCHWALD Gerhard. Očkování obchod se strachem (překlad Dr.Marcela Freiová), Nakladatelství Alternativa, 2003 , ISBN – 80 – 85993 – 76 - 7 JUDOVINA – GALPERINA Taťána Borisovna. U klavíru bez slz, aneb jsem pedagog dětí, Nakladatelství LYNX, ISBN – 80 902932 – 0 – 4 GILLBERG Christopher, PEETERS Theo. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty, Portál, Praha 2003, ISBN – 80 – 7178 – 856 – 2 KVĚTOŃOVÁ Lea, STRNADOVÁ Iva, HÁJKOVÁ Vanda. Cesty k inkluzi, Nakladatelství Karolinum, UK Praha, 2012, ISBN – 978 – 80 – 246 – 2086 – 2 LAWSON Wendy. Život za sklem, Portál, Praha 2008, ISBN - 978 – 80 – 7367 – 389 – 5 MOOR Julia. Hry a zábavné činnosti pro děti s autismem, Portál, Praha 2010, ISBN – 978 – 80 – 7367 – 787 – 9 PREISMANN Christine. Život s Aspergerovým syndromem, Portál, Praha 2010, ISBN – 978 – 80 – 7367 – 688 – 9 STRUNECKÁ Anna. Přemůžeme autismus? ALMI, 2009 – Miloš Palatka, ISBN – 978 – 80 – 904344 – 0 – 0 ŠIMANOVSKÝ Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie, Portál s.r.o., Praha 1998, 2003, 2007, 2011, ISBN – 978 – 80 – 7367 – 928 – 6 THOROVÁ Kateřina. Poruchy autistického spektra, Portál, Praha 2006, ISBN – 80 – 7367 – 091 – 7 VLASÁKOVÁ Alena. Klavírní pedagogika (první kroky na cestě ke klavírní hře), Nakladatelství AMU, 2003, ISBN – 80 – 7331 – 005 – 8 VOSMIK Miroslav, BĚLOHLÁVKOVÁ Lucie. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole, Potál, Praha 2010, ISBN – 978 – 801 – 7367 – 687 – 2 www.vzdelavaniaautismus.cz/o-autismu (15. 10. 2013) Časopis: REGENERACE (květen 2009). Záhada jménem autismus – Pohled lékaře na autismus s využitím posledních výzkumů, (str. 14 – 16), MUDR. Jan Šula

24