Výuka hry na zobcovou flétnu v ZUŠ

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky

Výuka hry na zobcovou flétnu v ZUŠ Závěrečná práce

Vypracovala : Lucie Peterková Pedagogické studium učitelů uměleckých odborných předmětů v základní umělecké škole, střední škole a konzervatoři

Vedoucí práce : Doc. PhDr. Drahomíra Holoušová, CSc.

Olomouc 2007

Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedenou literaturu a prameny.

Ve Frýdku – Místku dne 27.února 2007

Lucie Peterková

-2-

Obsah

Úvod …………………………………………………………………………………....

4

Vymezení základních pojmů …………………………………………………

6

1.1

Vzdělávací program a pedagogická terminologie ……………..………………

6

1.2

Vývojová psychologie ……………………………...………………………….

9

1.3

Základy hudební psychologie a hudební pedagogiky …………………………

10

Přípravné studium hry na zobcovou flétnu …………………………………

13

2.1

Vývoj dítěte předškolního věku a dítěte v 1. třídě základní školy ……………..

13

2.2

Metoda výuky dětí ve věku 5 – 7 let …………………………………………..

15

2.3

Učební osnovy přípravného studia hry na zobcovou flétnu …………………… 18

1

2

3

I. stupeň základního studia hry na zobcovou flétnu ….…………………….

19

3.1

Vývoj dítěte v mladším školním věku …………………………………………

19

3.2

Metoda výuky žáků ve věku 7 – 11 let ………………………………………… 22

3.3

Vývoj žáka v období středního školního věku ………………………………… 24

3.4

Metoda výuky žáků ve věku 12 – 15 let ………………………………………. 27

3.5

Učební osnovy I.stupně hry na zobcovou flétnu ………………………………. 29 3.5.1 Etapa I. ( 1. – 4.ročník ) ……………………………………………….. 29 3.5.2 Etapa II. ( 5. – 7.ročník ) ……………………………………………… 33

Závěr ……………………………………………………………………………………. 36 Seznam použité literatury ……………………………………………………………… 37 Seznam příloh ………………………………………………………………………….. 38 Přílohy

-3-

Úvod Zobcová flétna byla rozšířeným nástrojem hudebních amatérů i profesionálů v období renesance a baroka. Největší obliby dosáhla v 17.století a začátkem 18.století, ale již v polovině 18.století se zobcová flétna začala vytrácet z profesionálního hudebního života a následovaly dvě století zapomnění. Pro srovnání uvedu, že právě v období 1750 až 1950 vznikal stěžejní repertoár všech hudebních nástrojů, které se nyní vyučují na konzervatořích. Koncem 19. století proběhl v Anglii první revivalový koncert zobcové flétny, avšak z dobových záznamů popisu hry hudebníka můžeme vyvodit, jak náročná ještě byla cesta k získání prestiže nástroje i samotných hráčů. Nejradikálnější vývoj proběhl v 60. letech 20.století a je spojen s osobností Holanďana F. Brüggena, který inspiroval svou virtuózní hrou vůdčí avantgardní skladatele.V posledních čtyřiceti letech vzniká pro zobcovou flétnu nepřeberná řada skladeb, vhodné pro výuku jsou především díla zkomponovaná vynikajícími flétnisty (H. M. Linde, H. U. Staeps, M. Maute). Staré i nově vzniklé kompozice pro zobcovou flétnu vyžadují zvládnutí náročných technik hry, ty jsou však logicky postaveny na kvalitě výuky základů. Jak ale máme učit hru na nástroj, který byl donedávna takřka zapomenut? V posledním desetiletí došlo k významnému přelomu i v České republice zásluhou několika nadšenců a hlavně muzikantů, kteří získali náročné vzdělání na evropských konzervatořích a vysokých hudebních školách (Rakousko, Německo, Holandsko ad.) v oboru zobcová flétna. Ti dnes umožňují vzdělávání nejen první generaci studentů na konzervatořích v oboru Hra na zobcovou flétnu, ale formou seminářů, letní školy i víkendových škol také stávajícím učitelům ZUŠ. Doufám, že jména Jan Kvapil, Julie Braná, Monika Devátá, Marek Špelina či Jan Rokyta ml. se brzy dostanou do podvědomí veřejnosti stejně jako osobnost Jiřího Stivína, který u nás uvedl zobcovou flétnu na koncertní pódia. Vrátím-li se ještě do minulosti, byla kolem roku 1950 zobcová flétna často využívána pro účely hudební výchovy a stala se oblíbeným nástrojem amatérů. Foukání do píšťalky a pár známých melodií se dalo naučit takřka za pár dní. Na principu rychlého dosažení výsledků je nejen stále založena hromadná výuka v různých kroužcích zobcové flétny v základních školách, domech dětí a mládeže a soukromých komerčních škol, ale často se s podobným přístupem setkávám i u kolegů vyučujících v základních uměleckých školách. Přispívají k tomu mnohé učebnice i zastaralé osnovy. Je poněkud nereálné, aby Učební osnovy hry na dechové a bicí nástroje pro přípravné studium a I. stupeň základního studia na Lidových školách umění vydané Státním pedagogickým nakladatelstvím v Praze roku 1981, které -4-

vypracoval Výzkumný ústav pedagogický, byly základní směrnicí pro práci učitele hry na zobcovou flétnu v základních uměleckých školách ve 21.století! V době schválení osnov MŠ ČSR neměla zobcová flétna postavení plnohodnotného koncertního nástroje, nýbrž přípravného dechového nástroje pro klarinet, příčnou flétnu, trubku aj., a také proto nefigurovala jako hlavní nástroj ani v osnovách pro II. stupeň základního studia. Téma závěrečné práce jsem si zvolila tak, aby bylo přínosem pro mé kolegy i mne samotnou. Vycházím z dlouholetých zkušeností získaných během 16 let pedagogické činnosti v ZUŠ ve Frýdku – Místku, které v mnohém ovlivnilo probíhající pedagogické studium a také stálý zájem o sebevzdělávání v oboru hra na zobcovou flétnu pod vedením aprobovaných pedagogů. Podnětem byla i skutečnost, že v září 2006 oslovila ústřední umělecká rada ZUŠ ČR pedagogy a požádala nás o vypracování výstupů jednotlivých nástrojových skupin, které by měly určit závazné minimum znalostí a dovedností žáka na daném stupni. V blízké budoucnosti se zamýšlí zpracování Rámcového vzdělávacího programu pro umělecké obory základního uměleckého vzdělávání, který na základě Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v ČR předpokládá povinnost základních uměleckých škol učit podle vlastního Školního vzdělávacího programu od září školního roku 2011/2012. Cílem práce není pouze snaha o změnu pohledu na zobcovou flétnu, zpracování osnov a metod výuky hry na základě nejnovějších poznatků vývojové psychologie, nabízím rovněž seznámení s aktuálními směry a pojmy moderní pedagogiky. První kapitolu jsem věnovala vědomostem a termínům vycházejících z obecné pedagogiky, pedagogické a vývojové psychologie, psychodidaktiky, hudební psychologie a také z pedagogické činnosti. Následující kapitoly práce jsou zaměřeny na přípravné studium a studium na I.stupni v ZUŠ. Z důvodu omezení rozsahu práce se mi nepodařilo zahrnout také II.stupeň základního studia hry na zobcovou flétnu, což bylo mým původním záměrem. V podkapitolách se zabývám fyziologickými a psychickými procesy daného období, formováním osobnosti dítěte, možnostmi rozvoje hudebních schopností a metodikou výuky hry na zobcovou flétnu. Součástí kapitol jsou osnovy jednotlivých ročníků nebo skupiny ročníků, které používám ve své pedagogické činnosti. Doporučení dostupného notového materiálu naleznete v přílohách této práce. Děkuji charismatické Doc. PhDr. Drahomíře Holoušové, CSc., která byla vedoucí závěrečné práce, za laskavou spolupráci, cenné podněty, rady a připomínky. Děkuji také Janu a Evě Kvapilovým za inspiraci k napsání této práce a podstatné rady.

-5-

1

Vymezení základních pojmů

V této kapitole si vysvětlíme několik pojmů a vztahů z oblasti moderní pedagogiky, vývojové psychologie a základů hudební psychologie.

1.1 Vzdělávací program a pedagogická terminologie Novým pojmem v českém pedagogickém prostředí je výraz kurikulum. Vzhledem k různým přístupům objasňování tohoto termínu „se nám jeví nejužitečnější chápat kurikulum jakožto obsah vzdělávání.“ „Obsah vzdělávání vyjadřuje nejen témata či informace (poznatky), jež jsou plánovány pro školní výuku, aby se staly znalostmi žáků, ale také plánované dovednosti, hodnoty, postoje, zájmy, jež se mají vytvářet v žácích. Do obsahu vzdělávání se řadí nadto formy a prostředky výuky, plánované cíle a standardy vzdělávání“ (Průcha, 1997, s.243-244). Vzdělávací standardy by měly vyjadřovat žádoucí úroveň kvality a rozsahu vzdělání vybraných předmětů a to v uzlových bodech vzdělávací cesty jedince. V posledních letech se u nás pro plánované kurikulum vytváří nový typ dokumentu - vzdělávací program (angl.verze national curriculum), o kterém jsem se zmínila v úvodu. „Vzdělávací program zahrnuje koncepci vzdělávání, jeho cíle, učební plán, kmenové učivo, cílové standardy a postup k jejich realizaci – tzv. implementaci“ (Klapilová, 2005, s.11). „V souladu se zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) přistoupilo MŠMT v roce 2005 k tvorbě Rámcového vzdělávacího programu pro umělecké obory základního uměleckého vzdělávání (RVP ZUV). Gescí projektu byl pověřen Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Cílem projektu je vytvořit funkční, obsahově a odborně správný dokument na státní úrovni tak, aby poskytoval spolehlivý základ pro tvorbu školních vzdělávacích programů jednotlivých základních uměleckých škol. V roce 2006 se počítá s vytvořením 1. pracovní varianty celého dokumentu a s jeho připomínkováním. Zároveň prostřednictvím jednotlivých krajů a AZUŠ ČR1 dojde k vytipování pilotních škol, které by se měly v následujícím roce podílet na dotváření RVP ZUV a současně na tvorbě pilotních školních vzdělávacích programů“ (www.vuppraha.cz / rámcové programy / RVP ZUV). 1) AZUŠ ČR - Asociace základních uměleckých škol České republiky je dobrovolné zájmové sdružení základních uměleckých škol založené 30.4.1999 v Praze

-6-

„Cíle vzdělání (výukové cíle) jsou požadavky na úroveň vědomostí, dovedností, postojů a hodnotového systému žáků. Musí respektovat společenské nároky na populaci a vzdělávací potřeby žáků“ (Klapilová, 2005, s.11). Jsou obecně formulovány v dokumentech centrálních institucí školské politiky a konkretizovány v obsahu vzdělání. Výukové cíle, které můžeme rozdělit na kognitivní (poznávací, rozumové), afektivní (postojové) a senzomotorické (výcvikové), by měl učitel stanovit s jasnou představou o jejich výsledné úrovni na určitém stupni a usilovat o vzájemnou propojenost všech tří dimenzí. Například senzomotorické výukové cíle se vztahují k produktivním činnostem a praktickým dovednostem žáka a vyžadují neurosvalovou koordinaci. Taxonomii senzomotorických cílů (hierarchicky uspořádaný systém) vytvořil R.Dave v pěti úrovních – imitace (nápodoba), manipulace (praktická cvičení), zpřesňování, koordinace a automatizace, které lze zdařile aplikovat při tvorbě cílů výuky hry na hudební nástroj. Není však možné vyučovat hru pouze jako mechanické cvičení pohybu prstů či jiných částí těla, je nutné rozvíjet všechny hudební schopnosti žáka, teoretické znalosti i vztah k hudbě. Cílový standard chápeme jako soubor zamýšlených, společensky žádoucích vzdělávacích cílů přiměřených věkovému stupni a zralosti žáků. „Kmenové učivo je závaznou součástí vzdělávacích programů, která nám umožňuje srovnatelnost, prostupnost a návaznost vzdělávání žáků v základním a středním školství“ (Klapilová, 2005, s.11). V pedagogické terminologii se stále častěji setkáváme s operativnějším termínem edukace (ekvivalent k angl. education, označuje tradiční pojem - výchova a vzdělávání) a pojmy od něho odvozenými. „Výchova je záměrné, cílevědomé působení, které se projevuje všestranným formováním osobnosti a má adaptační, anticipační a permanentní charakter“. „Vzdělávání může být považováno za proces získávání a rozvoje vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností, rozvoje rozumové stránky osobnosti, jejího myšlení a paměti.“ (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002, s.50,64). Často se můžeme setkat se zaměňováním pojmů vzdělávání a vzdělání, jenž je složkou rozumové vybavenosti člověka zformovanou právě prostřednictvím vzdělávacích čili edukačních procesů. Pojem edukační prostředí je v pedagogické teorii poměrně nový, ale již v díle Velká didaktika J.A.Komenského se setkáváme s poukazováním na uspořádání vnitřního a vnějšího prostředí školy tak, aby bylo příjemné. V moderní pedagogice se skládá edukační prostředí z vnějších a vnitřních podmínek, které dále dělíme (viz schéma obr.1). Domnívám se, že vytvoření pozitivního klimatu třídy, které významně zvyšuje efektivitu edukačního procesu, by mělo patřit k základním učitelovým schopnostem (dovednostem) společně s didaktickými,

-7-

diagnostickými, komunikativními, organizačními schopnostmi a schopností získat autoritu, nezapomínaje na kvalifikaci, osobní vlastnosti a chování učitele. Obr.1 Edukační prostředí (v pojetí moderní pedagogiky)

Edukační prostředí

vnější

vnitřní

okolí (školy, rodiny, pracoviště) s ekonomickými, sociokulturními, demografickými, etnickými aj. charakteristikami

fyzikální

psychosociální

ergonomické parametry (osvětlení, prostorové dispozice, využití barev, konstrukce nábytku aj.)

statické

proměnlivé

trvalejší sociální vztahy mezi účastníky edukačních procesů (mezi rodiči a dětmi, učiteli a žáky aj.)

krátkodobé vlivy působící působící na obsah a charakter komunikace mezi účastníky edukačních procesů

učební klima

učební atmosféra

Průcha, 1997, s.64

Jelikož edukační jevy nemohou být popisovány pouze teoretickými konstrukty, vycházela jsem v závěrečné práci z obecné pedagogiky, obecné didaktiky a poznatků předmětové didaktiky, vývojové psychologie, hudební psychologie, ale také z vlastní pedagogické praxe a zkušeností kolegů. Za velice přínosnou považuji obecnou didaktiku, která je dnes chápána jako teorie záměrných procesů učení a vyučování a vztahuje se k cílům, obsahu, metodám, prostředkům a organizačním formám školní edukace. V zájmu každého učitele je důkladné studium didaktických zásad, jenž „vyjadřují základní požadavky na průběh a uspořádání edukace, volbu výukových metod a materiálních didaktických prostředků a také na výběr a transformaci vzdělávacích obsahů. Vycházejí z poznatků pedagogické a vývojové psychologie a psychodidaktiky o podmínkách a průběhu lidského učení. Respektování didaktických zásad ve vyučování podmiňuje jeho efektivitu“ (Klapilová, 2005, s.14-15). Pokud si chcete upřesnit některé z dalších pojmů, je možno doporučit Pedagogický slovník autorů J.Průchy, E. Walterové a J.Mareše (1995). -8-

1.2 Vývojová psychologie V následujících kapitolách se zabývám ontogenezí lidské psychiky, jejíž poznatky jsou základem pedagogické činnosti. Považuji proto za přínosné se zmínit o předmětu a činitelích vývojové psychologie, která studuje sled a povahu vývojových změn a vytváří charakteristiky jednotlivých etap vývoje. K třem hlavním oblastem psychického vývoje patří biosociální vývoj (tělesný vývoj a proměny s ním spojené), kognitivní vývoj (proměna způsobu myšlení, rozhodování a učení v průběhu života) a psychosociální vývoj (proměny způsobů prožívání, osobnostních charakteristik a mezilidských vztahů). Duševní neboli psychický vývoj, který je procesem vzniku a zákonitých změn psychických procesů a vlastností osobnosti, je ve své podstatě určen vrozenými předpoklady. Dědičná výbava (genotyp) je „souhrnem náhodně vybraných dědičných dispozic, které pochází polovinou z mateřského a polovinou z otcovského organismu. Zda a v jaké míře se genetické dispozice rozvinou, záleží na vnějších vlivech“ (Čížková, 2005, s.3). Výsledkem bývá značná variabilita dědičných dispozic potomstva. Obecně platí, že všechny dědičné dispozice se nemusí uplatnit ve stejné míře. Specifickým způsobem je ovlivňován jedinec prostředím, ve kterém žije, jehož normy, hodnoty a způsoby chování si osvojuje. Nejdůležitější sociální skupinou pro vývoj dítěte je rodina. Psychický vývoj jedince je výsledkem vzájemné interakce zrání a učení. Proces zrání, který je dán dědičnými předpoklady, se projevuje zákonitou posloupností vývojových změn. „Zrání ovlivňuje pouze předpoklady k rozvoji určitých psychických procesů, ale jejich konkrétní realizace je umožněna učením. Zrání do určité míry učení limituje, protože vytváří hranici, za kterou nemůže vývoj, ani při sebelepší stimulaci, pokročit“ (Vágnerová, 2000, s.21). Učení se projevuje změnami v psychických procesech a vlastnostech jedince, které jsou většinou jeho reakcí na podmínky sociálního prostředí. „Na rozdíl od zrání, které je nevratné, výsledky učení nemají trvalý charakter“ (Čížková, 2005, s.6). Pro periodizaci hudebního vývoje jedince lze vycházet ze zřetelů psychologických nebo požadavků pedagogických. Vzhledem ke stále výraznějšímu vlivu výchovných institucí a organizace školské soustavy v životě dítěte jsem použila v této práci periodizaci pedagogickou. „Proto zachycujeme také jen nejdůležitější úsek hudební ontogeneze, označovaný jako mládí, v němž se mohou právě výchovné vlivy různých institucí projevit nejvýrazněji. Hudební ontogenezi členíme pak na tyto etapy: 1) Období předškolního věku (od narození do 6 let) 2) Období mladšího školního věku, prepubescence (od 6 do 11 let) -9-

3) Období středního školního věku, puberty (od 12 do 15 let) 4) Období staršího školního věku, postpubescente, dospělosti (od 15 do 20 až 22 let) Toto rozdělení je jen hrubou orientací, protože individuální rozdíly jsou veliké a je obtížné přesně je zařadit do určité časově vymezené etapy“ (Sedlák, 1990, s.295-296).

1.3 Základy hudební psychologie a hudební pedagogiky Hudební psychologie je hraniční disciplínou mezi hudební vědou (muzikologií) a psychologií. Snaží se popsat a vysvětlit oblast vnitřních stavů člověka (prožívání) a souhrnu všech vnějších projevů a aktivit člověka (chování) ve vztahu k hudbě. Hudební pedagogika, která vychází z muzikologie a obecné pedagogiky, je považována za teorii výchovy jedince v oblasti hudebního umění, která formuje jeho hudební vědomí, rozvíjí hudební schopnosti a postoj k hudbě. Výstižná je věta F.Sedláka (1984, s.10) : „Jde o to, obohacovat uměním a krásou city, myšlení, postoje a jednání mladých lidí a kultivovat celou jejich osobnost.“ Uvědomme si, že harmonicky rozvíjející se osobnost člověka neznamená jen fyzické a duševní zdraví a zdatnost, ale i morální a estetické cítění, což při pohledu nejen na nastupující generaci mnohdy postrádám. Velice přehledné vysvětlení základního názvosloví hudební psychologie nám poskytuje L.Daniel (1992, s.5) : „ Člověk se rodí s určitými vlohami, na jejichž základě si pak hudebními činnostmi rozvíjí hudební schopnosti. Pod pojmem vloha si musíme představit určité fyziologické a psychologické danosti každého jedince, které předznamenávají možnosti jeho psychického rozvoje.“ Souhrn vloh pro uměleckou nebo vědeckou činnost nazýváme nadáním, vyšší stupeň talentem či genialitou. Vloha je mnohoznačná a může být základem rozvoje různých schopností. „Hudební schopnosti považujeme za psychické struktury a vlastnosti jedince, které odpovídají požadavkům hudebních činností a zajišťují jejich přiměřenou úspěšnost. Jejich kvalita i kvantita se mění v závislostech na vlohovém základu, na procesech zrání, na věku jedince, avšak rozhodujícím způsobem na sociálních vlivech prostředí a výchově“ (Sedlák, 1990, s. 35). Hudební dovednosti jsou výsledkem záměrného učení, cviku a automatizace, jsou spojeny s úspěšným výkonem určité hudební činnosti. Dovednosti nejsou tak pevné a trvalé jako schopnosti. K hudebním činnostem patří poslech (percepce), reprodukce a tvorba (produkce). Pouhým poslechem se však nikdo hudebníkem nestane. Pro rozvoj hudebních schopností má největší význam aktivní provozování hudby – zpěv, hra na nástroj i dirigování, ale neméně - 10 -

důležitá je vlastní tvorba – improvizace a kompozice. Tvořivost v oblasti umění je procesem spojení vědomé a nevědomé složky naší psychiky s uměleckou technikou, jejíž výsledkem je umělecké dílo. V oblasti hudby spojujeme tento pojem s určitou činností člověka nebo vlastností osobnosti, která umožňuje aktivně vnímat a prožívat hudbu a uskutečňovat její osobité ztvárnění. V hudebních činnostech se uplatňují soubory hudebních schopností, které se navzájem podmiňují. Existuje několik různých klasifikací hudebních schopností. Přehledná je například vlastní klasifikace hudebních schopností Františka Sedláka v knize Základy hudební psychologie (1990), zde jsou schopnosti rozděleny na hudebně sluchové, psychomotorické, analyticko-syntetické a hudebně intelektové.

Metodickou pedagogickou činností můžeme ovlivnit téměř všechny hudební schopnosti žáka, proto se nyní seznámíme obecněji s jejich přehledem, který vychází především z učebnice Metodika hudební výchovy autora Ladislava Daniela (1992). Smysl pro rytmus se rozvíjí nejdříve ze všech hudebních schopností a je prožíván převážně pohybem. „Zatímco u ostatních schopností je možno věřit v blahodárný vliv hudebních činností, u chybějící vlohy pro rytmus ani nejlepší metody mnoho nezmohou“ (Daniel, 1992, s.7). S tímto tvrzením plně souhlasím, a proto při diagnostice schopností uchazeče o studium v ZUŠ, je pro mne prioritní. Je nutné také dodat, že údaje těchto jednorázových zkoušek (průzkum ZUŠ) jsou mnohdy zavádějící, protože udávají pouze okamžitý stav schopností. Smysl pro rytmus v sobě skrývá čtyři jednodušší schopnosti : smysl pro metrum (respektování pravidelnosti střídání přízvučných a nepřízvučných dob), smysl pro tempo (udržování stále stejného tempa), smysl pro hudební formu (umožňuje chápat

i

vytvářet vyšší hudební útvary než je takt) a smysl pro rytmus v užším slova smyslu (na základě dob metra správně odměřovat různé rytmické hodnoty). „Nejzávažnější hudební schopností je jistě smysl pro výšku tónu, obecně zvaný hudební sluch“ (Daniel, 1992, s.8). Výška tónu je psychickým odrazem frekvence jako akustického jevu, který má periodický průběh. Rozsah hudebních nástrojů se pohybuje ve frekvenčním pásmu od 16 Hz do 8.000 Hz (c5 4.224 Hz), avšak člověk je schopen slyšet frekvenci přibližně 20.000 Hz. Citlivost pro rozlišování výšky tónů se vyvíjí percepčními i reprodukčními hudebními činnostmi. Největší růst rozlišovací schopnosti byl zjištěn v období mladšího školního věku a puberty, na což metodicky poukážeme v příslušných podkapitolách. Na základě vrozené speciální vlohy může být vycvičena i paměť pro absolutní výšku tónu absolutní sluch. U žáků ZUŠ se setkáváme především s relativním sluchem. „Relativní sluch dovede rozeznat, že jeden tón je vyšší a druhý nižší, že melodie stoupá či klesá a dovede si - 11 -

zapamatovat interval či melodii. Tato schopnost je dána každému normálně slyšícímu člověku“ (Daniel, 1992, s.8).

U aktivních instrumentalistů lze vycvičit relativní sluch

natolik, že se blíží hranici absolutního sluchu - pseudoabsolutní sluch. Schopnost chápat vztah k tónině nazýváme tonální cítění, jehož základem je vjem hudební výšky, nikoli však izolovaného tónu, ale výškových vztahů. Tonální cítění není vrozené, ale vytváří se u jedince vnímáním a provozováním hudby. Podle Daniela i dalších autorů se jako poslední u člověka rozvíjí schopnost harmonického cítění, schopnost harmonické analýzy, která přichází až po rozvinutí smyslu pro tonalitu. „Harmonické cítění pak můžeme považovat za schopnost sluchově analyzovat akordy, rozlišovat konsonance a disonance, prožívat vazby akordů (harmonii) i polyfonní výstavbu hudebního útvaru. Při vnímání akordu je nutná jeho sluchová analýza, která umožňuje vyčlenit jednotlivé tóny tvořící souzvuk“ (Sedlák, 1990, s.105). Další složkou hudebnosti je smysl pro barvu tónu, který umožňuje rozlišení tónů různých nástrojů nebo lidských hlasů, jejich odstíny. Barva tónu nebo-li témbr je důležitou složkou hudebního výrazu. Je dána složením svrchních harmonických (alikvotních) tónů znějících současně se základním tónem. Témbrovou charakteristiku nejen u zobcové flétny lze ovlivňovat například vibratem, což znamená pravidelné kolísání výšky, intenzity a barvy tónu přibližně v rozmezí poloviny temperovaného půltónu. Raději však ve své kompoziční činnosti využívám k oživení výrazu a probuzení fantazie jiných moderních technik hry, s kterými se seznámíme v průběhu této práce. „Pro hudbu jsou důležité ještě dvě další funkce lidské psychiky : paměť a fantazie“ (Daniel, 1992, s.10). Kvalita paměti je u lidí velice rozdílná. Pro provozování hudby je přínosné cvičit paměť přiměřenými metodami již od předškolního věku. Fantazie a představivost souvisí s tvořivými schopnostmi žáka. S těmito funkcemi se blíže seznámíme v následujících kapitolách, které vychází z ontogeneze lidské psychiky. Závěrem této kapitoly lze konstatovat, že individuální vývoj člověka je především vývojem jeho schopností, váže se k možnostem, charakteru, temperamentu a životním postojům osobnosti. Dědičné vlohy sice urychlují a usnadňují vývoj a vytváří kvalitnější schopnost, neméně důležité je však výchovné působení a podněty z prostředí. Je zde nutno zdůraznit jednu skutečnost vycházející z výzkumů : „Nebude-li se člověk, který má vynikající hudební vlohy, zabývat hudbou, takřka vůbec se u něho hudební schopnosti nerozvinou“ (Daniel, 1992, s.10).

- 12 -

2

Přípravné studium hry na zobcovou flétnu

Studium v základní umělecké škole (ZUŠ) je rozděleno do dvou cyklů výuky, které se shodují s docházkou na základní školu a následovně na školu střední. Přípravným studiem proto nazýváme výuku dětí zařazených na základě přijímací talentové zkoušky do přípravné hudební výchovy (PHV), která probíhá současně se studiem 1. třídy ZŠ, nebo výjimečně nadaných dětí přibližně ve věku od 5 let.

2.1 Vývoj dítěte předškolního věku a dítěte v 1. třídě ZŠ

I když jsem předškolní věk dítěte zjednodušila vzhledem k zaměření této kapitoly na období od 4 do 6 let, kdy většina dětí navštěvuje mateřskou školu, je velice komplikované obecně popsat tuto složitou životní etapu jen několika málo větami. Z vlastní pedagogické činnosti vím, jak značné jsou individuální rozdíly ve vývoji dětí. Na jedné straně se setkávám s výjimečně vyspělými a talentovanými předškoláky již ve věku pěti let, na straně druhé se v běžné praxi věnuji žákům prvních tříd ZŠ s nedostatečnou zralostí organismu, která by měla být předpokladem úspěšné adaptace dítěte na školní práci, a je nutné k nim přistupovat jako k dětem předškolního věku. Období předškoláka je označováno jako věk iniciativy, jehož hlavní potřebou je aktivita a sebeprosazení. Zdravé dítě se neustále pohybuje, protože činnost je funkčním podnětem pro vývoj jeho svalstva. Aktivitu dítěte je nutné ze strany dospělých regulovat. „Způsob osvojování norem, interpretace jejich významu a jejich vliv na dětské chování závisí na úrovni poznávacích procesů, předškolní děti chápou lépe konkrétní normy, kterým reakce dospělých dává nějaký osobní význam …. dítě je k dodržování norem motivováno systémem odměn a trestů, tj. pozitivním a negativním hodnocením“ (Vágnerová, 2000, s.121). Dětské sebehodnocení zprostředkované názorem jiných osob (především rodičů), poznání určitého řádu a norem chování je důležitou složkou formování osobnosti dítěte. Duševní vývoj dítěte je ovlivňován rozvojem poznávacích procesů. Charakteristickým rysem této etapy je například neschopnost vnímat celek jako soubor detailů, útržkovitost myšlení, jeho nekoordinovanost a nepropojenost a také kolísání pozornosti. „Podle našeho zkoumání lze však děti tohoto věku nesnadno přimět k sledování téhož předmětu, tedy k úmyslné pozornosti. Poněvadž jsou buňky mozkové i vodivé dráhy dosud nedozrálé, jeví se - 13 -

u dětí značná oscilace pozornosti. Orientace se mění v dominantu teprve se vzrůstem zájmů. Nicméně lze pozorovat, že zájem u šestiletého přechází v trvalejší zálibu, takže se dítě rádo vrací k preferovanému zaměstnání“ (Příhoda, 1971, s.244). Typickým způsobem uvažování předškolních dětí je intuitivní a názorné myšlení, které vychází z bezprostředního vztahu mezi vjemem a představou, je málo flexibilní, nepřesné a nerespektuje plně zákony logiky. Dítě si vykládá realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná, přičemž spojuje reálné vzpomínky s fantazií. Svůj názor na svět vyjadřuje dítě pomocí kresby a hry. Senzomotorické hry druhého dětství překročují vysoko ráz nahodilosti a experimentace. „Dítě do nich vkládá smysl a přechodný plán. Stávají se hrami funkčními ….“ (Příhoda, 1971, s.233). Vlivem biologického zrání a výchovných podnětů se rozvíjí sluchový analyzátor a zároveň se anatomicky utváří i hlasový orgán, což umožňuje nejen zdokonalení řečových dovedností, ale také vytvoření základních pěveckých dovedností. Kvalita pěvecké reprodukce bývá velice rozdílná, zatímco hudební rytmus zachycují děti věrně. „Jemnější pohybové koordinace se vyvíjejí pozvolna. Ve čtvrtém roce je dítě značně nemotorné a dělá mnoho nadbytečných pohybů. V pátém roce se počíná projevovat větší hybná ekonomie a větší zručnost. Ani u šestiletého dítěte nejsou svaly pro jemnou koordinaci náležitě koordinovány. Psycholog sledující dětský vývoj pokládá proto za předčasné počínat s vyučováním psaní v šesti letech, zvláště při metodě nacvičující jednotlivé prvky a jednotlivá písmena. V hrubé pohybové činnosti dosahuje dítě tohoto období daleko větších úspěchů nežli v pohybech vázaných na inervaci jemného svalstva prstů“ (Příhoda, 1971, s.218-219). I když pedagogické zkušenosti přesvědčivě potvrzují, že při vhodném postupu je možno již od pěti let začít s výukou na klasický hudební nástroj, nejsem příznivcem výuky hry na zobcovou flétnu v tak raném věku a to především v mateřských školách. Děti nemají potřebné dispozice k zvládnutí uspokojivého držení nástroje ani nácviku správné techniky dýchání a tvoření tónu v nepřehledné kolektivní výuce. Přicházejí sice do ZUŠ s velkým nadšením, ale také s návyky, které mají pramálo společného s technikou hry na zobcovou flétnu i zdravým dýcháním. Tento problém se vyskytuje rovněž v kroužcích hry na zobcovou flétnu v ZŠ a kolektivních výukách soukromých komerčních škol. Mezi pátým až sedmým rokem života dochází ve vývoji člověka k tzv. první strukturální přeměně. Tělesné a následně duševní změny tohoto období jsou projevem zrání organismu, které souvisí především se zráním nervové soustavy závislém na individuálním vývojovém tempu jedince. Z hlediska fyziologického dochází v tomto období ke změně proporcí dětského těla v poměru k hlavě, začíná postupná výměna dětského chrupu, morfologicky vyzrává sluchový a pohybový analyzátor. Zvyšuje se rozlišovací schopnost - 14 -

pro tónovou výšku a sílí hlasivkové svalstvo, což umožňuje vytvořit základní pěvecké dovednosti a intenzívně je rozvíjet. Zráním nervového systému je podmíněna lateralizace ruky a zlepšení veškeré motorické i senzorické koordinace, která se stává základem úspěšného zvládnutí hry na hudební nástroj. Dítě je schopno určité úmyslné pozornosti např. soustředěněji poslouchat i rozlišit výraz skladby přiměřené obtížnosti. Nástup dítěte do školy je tedy počátkem nové životní fáze, která je podmíněna zralostí organismu dítěte, především jeho centrální nervové soustavy (CNS), a projevuje se změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability, odolnosti vůči zátěži a schopnosti koncentrace pozornosti. „Dítě musí dosáhnout přijatelné socializační úrovně, mělo by zvládnout určité role, umět přijatelným způsobem komunikovat, respektovat běžné normy chování“ (Vágnerová, 2000, s.147). Důležitý je vztah rodiny k hodnotě a smyslu školního vzdělání, v našem případě rovněž vztah ke kulturním a uměleckým hodnotám života, jenž dítě přejímá a pod tímto vlivem rozvíjí motivaci ke školní práci. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělání, stává se pro ně škola zbytečnou povinností, kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová, 2000, s.142).

2.2 Metoda výuky dětí ve věku 5 – 7 let Velkou výchovnou cenu pro dítě nejen ve věku 5 - 7 let má především probuzení tvořivosti. Dětská hudební tvořivost je blízká dětské hře, je radostná a spontánní. Dítě v ní objevuje a nalézá nové možnosti vyjádření svých představ, zapojuje fantazii. Probuzení dětské tvořivosti aktivizuje základní hudební schopnosti a tím urychluje hudební vývoj dětí, vede také k lepšímu chápání a prožívání hudby. Vhodně zvolená improvizace dokáže změnit náladu, získat pozornost - stává se proto nedílnou součástí vyučovací hodiny především mladších žáků. „Některé psychologické výzkumy a pedagogické zkušenosti v maďarských školách s rozšířenou hudební výchovou potvrzují, že předpoklady pro hudební tvořivost má – v různé míře a kvalitě – každé normálně se rozvíjející dítě. V maďarských školách bylo též experimentálně potvrzeno, že tvořivý přístup dítěte k hudbě daleko přesahuje jeho pouhý hudební rozvoj. Umožňuje i transfer do oblasti obecných schopností : podporuje poznávací procesy, funguje v širokém pásmu psychiky a celého organismu a plní dokonce funkci duševně hygienickou a terapeutickou“ (Sedlák, 1990, s. 287-288). Normálně se vyvíjející předškolní dítě soustřeďuje svou pozornost vždy jen k jedné názorové dimenzi – v našem případě k výšce tónu nebo jeho délce. Teprve v 6-7 letech je - 15 -

schopno usuzovat v obou dimenzích zároveň. Je přinejmenším ztrátou času trápit dítě hrou z not, pokud jeho nervový systém tento úkol považuje za příliš vyčerpávající. Rozvoj sluchové představy vychází z možnosti hrát množství jednoduchých zvuků a tónů různé síly, které mohou vycházet z reálného života kolem nás nebo vyjadřovat nálady. Děti velice rády využívají pohádkové příběhy plné dětské fantazie, do kterých začleňují jednotlivé zvukové představy. Nechme namalovat dítěti tyto příběhy i jednotlivé zvuky, kresba je jeho důležitým výrazovým prostředkem. Při vyprávění dbejme na správnou výslovnost a kulturu mluveného projevu. Ve hře využívejme nejen možností zobcové flétny nebo jejich částí, ale také jednoduchých rytmických nástrojů – dřívka, bubínek aj. v kombinaci s hlasovými projevy, zpěvem. Zvuková cvičení je vhodné nenásilně kombinovat s tvořením zdravého rovného tónu a dechovou gymnastikou, která umožní dítěti pochopit mechanismus nádechu a výdechu probíhající v těle. Postupně učíme žáka zacházet s množstvím vzduchu, které při nádechu směřuje do spodní části plic. Při výdechu stálým proudem šetříme. Vyfukování vzduchu brčkem do sklenice vody, syčení jako had nebo nafouknutí velké bubliny s využitím bublifuku, jsou hravé metody dosahující vysoké účinnosti. „Artikulace (= vyslovování) představuje základní výrazový prostředek zobcové flétny. Metodika výuky artikulace vychází z řeči, důsledně uplatňuje princip přirozenosti, a proto je dětem blízká“ (Kvapil, Kvapilová, 2003, s.11). Dítě by mělo hravou formou pochopit a zvládnout základní polohu jazyka v ústech, kdy používáme pro nasazení jenom jeho špičku. Jednoduchou artikulaci je nejvhodnější procvičovat deklamací, zpěvem lidových nebo dětských písní na artikulační slabiky TýDý. Zpěv veškeré probírané látky považuji za velice přínosný. Dítě si tímto vštěpuje nejen správnou výslovnost, ale zároveň rozvíjíme jeho pěvecké dovednosti, které jsou nutné pro rozvoj dalších hudebních schopností. Doporučuji také se pravidelně věnovat pouze pohybu a koordinaci prstů bez držení nástroje. V případě vyspělejších dětí a žáků prvních tříd zařazujeme pravidelnou hru z not. Didakticky se řídíme především zásadami názornosti, přiměřenosti a trvalosti. Základem hry na zobcovou flétnu je přirozenost a příjemný pocit. Na počátku výuky se nejčastěji setkáváme s problémy křečovitého držení flétny a ztuhlého postoje, které vyplývají z nedostatečně vyvinuté kostry dítěte, nedokončené osifikace rukou, nevyspělé nervové soustavy nebo z celkové drobné postavy. Právě nezvládnutí postavení prstů na dírky a zvláště pak levého palce je často zdrojem napětí, které lze v některých případech odstranit nahrazením sopránové zobcové flétny tzv. flétnou dětskou. Stabilnější a tím i příjemné držení je umožněno třemi tvarovanými výřezy, zjednodušením hmatů a zmenšením velikosti nástroje. Flétnička je na českém trhu dostupná a cenově přijatelná, neřeší však vše. Aby žák - 16 -

chtěl vykonávat tak náročný úkol jako je správné držení flétny, musí porozumět smysluplnosti požadavku. Pochopení principu tří opěrných bodů (pravý palec, spodní ret a opěrný malíček) a důležitost správného vyvážení flétny vyžaduje naši trpělivost a důkladnost, a to v některých případech trvající léta (přeučování již zafixovaných špatných návyků). S držením flétny je spojen postoj při hře, který vychází z přirozeného, uvolněného a tím pohodlného postoje – mírně rozkročené nohy, postoj na celých chodidlech s nepatrně pokrčenými koleny, vzpřímená hlava a trup (nenásilně), při nádechu nezvedáme ramena. Problémem je v této etapě postava dítěte, kdy lidská hlava je těžká a chodidlová opora poměrně krátká, takže samo stání si žádá velikou svalovou námahu a dítě zbytečně vyčerpává. Uvědomme si, že dítě většinou při domácím cvičení sedí, protože „je unavené a bolí ho nožičky“. Není důvod se vyhýbat sezení i v hodinách, neboť můžeme naučit malého žáka správně sedět a tak se vyvarujeme nežádoucím zlozvykům.Vytvořme si strukturu hodiny tak, aby dítě střídalo stání se sezením nebo dokonce s lehem na zádech – v této poloze vyučuji dechovou gymnastiku vycházející s jógy. Určitě budete mile překvapeni vyšší vnitřní aktivitou dítěte. „Při tvořivém způsobu výuky lze s úspěchem rozvíjet spontánní návyky dítěte a začít ihned budovat bezpečné základy techniky, které nebude nutné v budoucnosti příliš měnit. Hlavní důraz je kladen na prožití a z něj vyplývající pochopení každého probíraného prvku, ať už se jedná o prstoklad nebo nový zvuk. Za nejpodstatnější cíl výuky považujeme rozvoj sluchové představy žáka, velká pozornost je věnována zvuku nástroje a artikulaci“ (Kvapil, Kvapilová, 2003, s.7). Většinu metodických návodů, cvičení, her a úkolů lze čerpat právě z citované Flautoškoly manželů Kvapilových, jež považuji za nesmírně přínosnou v oblasti literatury pro zobcovou flétnu v naší zemi. Neostýchejme se netradičních metod, výuku obohacujme vlastními nápady, ale také s žákem povídejme a snažme se přiblížit jeho světu. Tento vztah nás bude provázet mnoho let a v některých případech i celým životem. Pedagogická činnost učitelů ZUŠ má hned několik předností, které jsou odepřeny učitelům základních škol. Při individuální výuce můžeme vnímat a respektovat zvláštnosti každého jednotlivce a tím přizpůsobovat postupy vysvětlení i strukturu vyučovací hodiny. Pokud umožníme rodičům přítomnost v několika prvních vyučovacích hodinách a dáme podnět k možnosti dotázat se na nejasnosti, předejdeme nejen nesprávné domácí přípravě, ale také navážeme trvalejší sociální vztahy s rodiči žáka. Komunikace s rodičem přiblíží cíle a problematiku výuky, které dítě není schopno vzhledem věku pochopit. Tato interakce vytváří pozitivní učební klima, které významně zvyšuje efektivitu edukačního procesu. Jako učitelé jsme sice pouze jedním článkem z mnoha v systému školy, avšak svou kreativitou můžeme ovlivnit celkovou prezentaci školy na veřejnosti. - 17 -

2.3 Učební osnovy přípravného studia hry na zobcovou flétnu PHV má časovou dotaci 0,5 hodiny týdně počínaje 2.pololetím školního roku, ve které je možno pracovat ve skupinkách 2-3 žáků v 1 hodině týdně. Značné individuální rozdíly v možnostech žáka tohoto věku vedou pouze k formulování obecných cílů.

Edukační cíl -

podnítit zájem o hudbu a vybraný hudební nástroj

-

rozvíjet hudební schopnosti žáka, zaměřit se na dětskou hudební tvořivost, rozvoj sluchové představy a schopnost hudebního vyjádření

-

hravou formou dbát na správné osvojení základních návyků techniky hry na zobcovou flétnu – postoj a držení flétny, rovný tón, artikulace, práce s dechem a zvukem flétny

-

v případě žáků, kteří hráli v MŠ nebo doma, nenásilně korigovat možné špatné návyky

Prostředky k dosažení stanovených cílů Žáka seznámíme s nástrojem a jeho možnostmi. Dbáme na správný postoj, přirozené držení flétny a její vyvážení (tři opěrné body). Pracujeme především se zvukem, vytváříme společně jednoduché hudební příběhy a zapojujeme tak dětskou fantazii. Dechová a artikulační cvičení pravidelně opakujeme. Důležitý je nácvik jednoduchých rytmických modelů se správnou artikulací, kterou později využíváme při hře z not i zpaměti. Hrajeme v rozsahu 3–5 tónů. Kapacitu hudební paměti podporujeme poslechem přiměřené hudby, hrou na ozvěnu a hrou zpaměti. Základem výuky by mělo být časté opakování, důkladné opravování chybných návyků, názorné ukázky učitele a intonační cvičení např. zpěv lidových písní nebo probíraných cvičení. Střídáme náročnost a zajímavost prvků výuky tak, aby dítě bylo schopné delší záměrné pozornosti a přitom nedocházelo k přetěžování organismu dítěte.

Metodická literatura KVAPIL, J.,KVAPILOVÁ, E. Flautoškola 1 - metodický sešit. WinGra

Školy (možnost výběru přiměřených cvičení a postupů z následujících publikací) KVAPIL, J.,KVAPILOVÁ, E. Flautoškola 1. WinGra HLAVATÁ, I. Hrátky s flétnou, písničkami a pastelkami. Beneš

- 18 -

Přijímací zkouška do 1.ročníku hra 1 lidové písně zpaměti, rytmicko-melodická ozvěna

Jelikož prokázání požadované úrovně hudebního nadání a dovednosti hry na nástroj je v jednorázové zkoušce málo objektivní, je nutné přihlížet k názoru vyučujícího, který s žákem pracuje celé pololetí.

3

I. stupeň základního studia hry na zobcovou flétnu

I. stupeň hudebního oboru je rozdělen do sedmi let základního studia hry na nástroj. Žák je přijat do 1.ročníku na základě přijímací zkoušky z PHV nebo přijímací talentové zkoušky, která je pro zájemce pořádána školou v posledním měsíci školního roku. Tímto dochází i k určitému věkovému zkreslení, protože žákem 1.ročníku se mohou stát děti starší.

3.1 Vývoj dítěte v mladším školním věku Druhou kapitolu jsem uzavřela začátkem mladšího školního věku, čili první strukturální přeměnou a nástupem dítěte do školy. Nyní se pokusím navázat a stručně vystihnout období do 11 let dítěte, které se označuje jako prepubescence. Toto období má dva biologické i psychologické stupně. První fáze trvá dva roky a je charakteristická adaptací na změnu životní situace vlivem nástupu do školy, druhá tříletá fáze je spojena se sociálními a biologickými změnami. Fyziologické a psychické procesy jsou jen dvě stránky jediného životního děje. Doporučuji se blíže seznámit s ontogenetickým vývojem dítěte, který nám nejen usnadní pochopení problémů vyskytujících se během výuky hry na hudební nástroje, ale také může v některých případech pomoci zabránit nesprávnému vývoji mladého organismu. V období prepubescence má jiné tempo vývoj kostry a dentice (prořezávání zubů), jiné soustava neurální, mízní a pohlavní. Kostra tohoto období není plně vyvinuta. Především zakřiveniny páteře nejsou v uvedeném období ještě neměnné. Trvá přibližně 13 let nežli se - 19 -

páteř upraví pro chůzi. Mnoho vyučujících si ale neuvědomuje, že samo stání si žádá velikou svalovou námahu, protože lidská hlava je těžká a chodidlová opora je poměrně krátká. Žák je nucen v hodinách výuky některých hudebních nástrojů stát a náležitým způsobem držet hudební nástroj nejméně 20 minut, což je pro jeho organismus vyčerpávající. Často pak přešlapuje, je neklidný, dívá se po nejbližší židli a tím vším ztrácí pozornost nutnou k naplnění efektivnosti výuky. K deformacím nehotové páteře dochází také při dlouhodobém a nesprávném sezení (např. u klavíru či violoncella) nebo nošením těžkých předmětů. Pro hru na jakýkoliv hudební nástroj je nutné vědět, že mezi 6. až 11. rokem není dokončena osifikace2 ruky. Také přechod od mléčného chrupu k trvalému je důležitý zvláště pro dechové nástroje vyžadující nátisk, protože je provázen změnami v postavení horní a dolní čelisti a má vliv na tvar úst. Na funkci nervové soustavy a růstu i osifikaci kostí je závislý vývoj motoriky. Povaha kostí podmiňuje růst svalů a tím svalovou činnost. Vraťme se nyní k nedokončené osifikaci ruky, s kterou souvisí následující citace a kterou pokládám za velice důležitou nejen ve vztahu ke hře na zobcovou flétnu. „Hlavní svaly, které vykonávají pohyby prstů, nejsou v ruce nýbrž v předloktí. Nervová střediska, jež řídí pohyby prstů, jsou spojena v jiné skupině nežli ta, která řídí pohyb palce“ (Příhoda, 1971, s.281). Nyní si pravděpodobně uvědomíte komplikace s pohybem levého palce a souhry prstů v prvních ročnících výuky. Pětiletá etapa od 6 do 11 je dobou vytváření koordinací jemného svalstva, které vyžadují souhru ústředních i periferních činností, percepce a motoriky. Velký vliv na zdokonalování a zpřesňování mají vhodná senzomotorická cvičení. „Ke konci období je dítě schopno osvojovat si pohyby velmi jemné a užívat jich s rostoucí rychlostí. Mimo schopnost a rychlost pohybů je pro ontogenezi důležitý také vzrůst výkonnosti svalstva v těchto pěti letech“ (Příhoda, 1971, s. 282). Jelikož smyslové orgány dozrávají dříve než ostatní tělesné tkáně, je v prepubescenci již funkce analyzátorů velmi rozvinuta. Normální dítě dobře vidí jednotlivé předměty, slyší jednotlivé tóny, chutná i čichá jednotlivé látky, ale rovněž začíná dávat vjemům smysl (percepce). Zvyšuje se asi o 50% schopnost rozeznávat mezi barevnými odstíny, rozlišovat tóny i sledovat další a další podrobnosti předmětu. Mezi 6. až 11. rokem dochází k vývoji analýzy, a tak obrysové vnímání počátku období školní docházky přechází v analytické. Tento jev je ontogeneticky velice důležitý, protože se projevuje v celé psychice dítěte. Vývoj percepce se týká i dojmů sluchových. „To umožňuje průnik do hudební výstavby a analýzu hudebně výstavbových prostředků i pochopení vztahů mezi částmi a celkem. Vytvářejí se 2) osifikace – biol. přestavba chrupavčité nebo vazivové tkáně v tkáň kostní; kostnatění, zkostnatění (Klimeš, 2005, s.519)

- 20 -

předpoklady k základním operacím s hudebními představami, jež jsou potřebné k vokální intonaci a k aktivnímu vnímání hudebních skladeb. Původní bezděčná pozornost, vyvolaná vhodnou motivací, přechází v pozornost úmyslnou, která dovoluje dítěti aktivní poslech již náročnější hudby“ (Sedlák, 1990, s.303). Vývoj smyslového vnímání je vlastním základem pokroku v myšlení, k rozvoji inteligence, je propojen s představivostí a s city. Připomeňme si, že inteligence není dána pouze dědičností, ale také vzděláváním, podnětností a kulturní úrovní rodinného prostředí. V ontogenezi mnemonických pochodů zaznamenáváme zásadní změny při vstupu dítěte do školy. Vštěpování obsahu, které do této doby probíhalo především akusticky, se mění na optické. Zhruba do osmi let dítěte převládá schopnost mechanického ukládání informací bez nutnosti jejich porozumění. Příkladem může být odříkávání delšího textu, ve kterém při přerušení dítě není schopno pokračovat a musí jej celý opakovat od začátku. Vlivem školního vyučování se rozumové schopnosti plynule rozšiřují a zdokonalují. „Dítě se v tomto období většinou projevuje jako střízlivý realista, který se zajímá o fakta a o to, jak fungují věci, jež poznává. Ve vývoji inteligence se objevuje novinka – konkrétní logické operace neboli logika opírající se o konkrétní nazírání“ (Říčan, 2005, s.272). Dítě chápe vztahy mezi předměty v hranicích názornosti, ve spojování blízkého s blízkým, avšak ještě nedovede přenést zkušenost z jedné oblasti do druhé. Pozorování v oblasti stálosti pozornosti jsou rozdílná, určitou labilitu je možno předpokládat zvláště do osmi let věku dítěte. V prvních dvou letech školní docházky schopnosti věnovat dlouho pozornost téže řadě podnětů rychle přibývá, je-li způsob vyučování dětem přiměřený. Je známo, že pozornost se vytváří působením podmětového obsahu, který musí být u prepubescenta mnohem intenzivnější nežli u dospělého. „Smyslový dojem musí být tak silný nebo musí být sumací dřívějších zážitků, aby byl s to projít celým reflexním obloukem od čidla k efektoru. Pozornost je reflexem, který se tvoří na zvýšené smyslové podráždění při nějaké změně v situaci“ (Příhoda, 1971, s.292). Z hlediska psychosociálního vývoje mluvíme u mladších školáků o fázi píle a snaživosti, ve které se dítě prosazuje určitým výkonem, za který očekává ocenění. Jednou z uznávaných autorit tohoto období je učitel. „Malý školák nemůže přijmout učitele zcela neutrálně, jeho vztah musí mít i citovou dimenzi. Vazba na učitele posiluje pocit jistoty a bezpečí. Školní normy, které musí žák respektovat, kladou důraz na potlačení individuálních potřeb. Avšak motivace k plnění takových norem zůstává individuálně emocionální, je spojena s osobním vztahem k učiteli“ (Vágnerová, 2000, s.164).

- 21 -

3.2 Metoda výuky žáků ve věku 7 – 11 let Hudební vývoj mladšího školáka je dán rozvíjejícími se strukturami a funkčními vlastnostmi analyzátorů a nervového systému, o kterých jsem se zmínila v předcházejícím textu. Je ale také dán vztahem jedince k hudbě, jenž odpovídajícím pedagogickým působením můžeme ovlivnit. Ve struktuře individuálních vyučovacích hodin je přínosné vycházet z osobnosti dítěte s ohledem na jeho aktuální možnosti a psychický stav. Výuku je vhodné obohacovat netradičními postupy, doprovodem probíraných cvičení i poslechem vhodných hudebních nahrávek - stereotypnost se rozhodně nevyplácí. U prepubescentů je nutné pečlivě vysvětlovat každé zadání nové látky. Předehráváním cvičení a upozorněním na možné problémy předejdeme nepřesné či špatné domácí přípravě žáka. Cílem prvních let je bezpečné zvládnutí a zautomatizování základních návyků hry na zobcovou flétnu – správné držení a vyvážení flétny, uvolněný pohyb prstů, dýchání spojené se zvukem nástroje, artikulace. Zafixované zlozvyky způsobené neodbornou výukou v minulém období je nutné odstraňovat soustavně a velice citlivě. Dostatečný časový prostor se snažme věnovat dětské tvořivosti. Zvládnout zařadit ve vyučovací hodině vše podstatné, vyžaduje od pedagoga dovednosti organizační i kreativní. Systém uspořádání výuky je nutný sestavit tak, aby prvky výuky na sebe logicky navazovaly, poznatky tvořily přijatelnou posloupnost a byly srozumitelné dané věkové skupině žáků. Struktura efektivní vyučovací hodiny mladšího školáka by neměla opomíjet dvě fyziologické skutečnosti – dlouhodobé stání vyčerpává a mozková funkce je dosud provázena únavou. Střídání stání a sezení při výuce, stejně jako náročnějších a jednodušších prvků hry na flétnu a vhodná motivace dítěte zajistí potřebnou pozornost ve vyučovací půlhodině a později i hodině. Základem hry na zobcovou flétnu je zdravý stabilní rovný tón. Kvalita tónu je podmíněna nejen dechem, ale také správným držením a vyvážením nástroje, na kterém závisí i uvolněný pohyb prstů. Práce se zvukem stejně jako dechová gymnastika (vycházející ze spodního dýchání) jsou důležitou oblastí výuky. Zvuková a dechová cvičení by se měly stát běžnou součástí žákova rozehrávání nejen před samotnou výukou či veřejným vystoupením, ale i v domácí přípravě. Při hře dlouhých tónů kontrolujeme kvalitu nádechů, tvar tónu a jeho barvu, uvolněný postoj a držení flétny. Metodiku práce se zvukem, tónem a dechem v období mladšího školáka podrobně popisují Jan a Eva Kvapilovi v metodických sešitech pro učitele vydaných společně s učebnicemi Flautoškoly 1,2. Tuto základní literaturu

- 22 -

doporučuji nejen důkladně prostudovat, ale rovněž se zúčastnit seminářů pořádaných k problematice hry na zobcovou flétnu přímo J.Kvapilem. Asi většina pedagogů ví, že po dvou měsících prázdnin nelze u nejmladších žáků navazovat na látku probranou v minulém školním roce. U artikulace si nejprve zopakujeme základy flétnové řeči. Je nutné dbát na správné umístění jazyka v ústech (jazyk se po obou stranách dotýká horních stoliček) a na pohyb špičky jazyka při nasazení a ukončení tónu. Správnou výslovnost procvičujeme šeptáním, deklamací, zpěvem a hrou na jednom tónu, důležitý je pocit stálého nepřerušeného dechu. „Základním cílem flétnové řeči je naučit žáka umístění jazyka v ústech a artikulačním pohybům dříve, než tyto dovednosti použije při vlastním hraní“ (Kvapil, Kvapilová, 2003, s.22). V prvních letech výuky používáme především artikulační slabiky TýDý. Důležitost správného zafixování základních variant artikulace je podmínkou pochopení složitějších modelů v budoucnosti. Ve druhém ročníku se žák seznamuje s hrou stupnic a akordů, která bývá poměrně neoblíbená, je však prospěšná v mnoha směrech. V technice prstů fixujeme správné prstoklady, automatizujeme některé postupy (prstová paměť), upevňujeme správné držení nástroje a pohyb prstů, procvičujeme rovněž artikulační modely. Při hře zpaměti se můžeme více zaměřit na práci s dechem a získání barevné a intonační vyrovnanosti jednotlivých tónů. „Význam a účinnost cvičení stupnic a akordů se mění v závislosti na věku a vyspělosti žáka, způsobu cvičení a především schopnosti učitele zvolit vhodnou formu“ (Kvapil, Kvapilová, 2004, s.61). Ve výuce umožněme žákům pravidelně transponovat lidové písně nebo známé melodie do přiměřených tónin. Uvedenou metodou si žák jednak opakuje předznamenání základních tónin (učivo hudební nauky), jednak si procvičuje a automatizuje některé postupy dané tóniny a tím přímo využívá dovednosti získané cvičením stupnic a akordů. V období mladšího školního věku a částečně puberty byla zjištěna největší rozvojová dynamika v oblasti citlivosti pro rozlišování výšky tónu. „Bylo též dokázáno, že rozvoj této schopnosti závisí i na druhu a charakteru hudební činnosti. Lépe se rozvíjí v těch hudebních činnostech a úkonech, v nichž jedinec musí výšku tónu tvořit, intonovat a také kontrolovat“ (Sedlák, 1990, s.79). Běžnou součástí vyučovací hodiny hry na zobcovou flétnu je proto zpěv. Schopnost rovněž rozvíjíme kontrolou intonace při souhře s doprovodným nástrojem nebo v komorní či souborové hře, která se stává součástí výuky. Od prvního setkání se dítě seznamuje s barevností a možnostmi zvuků zobcové flétny. Obzvlášť moderní techniky jsou dětem velice blízké. Vhodně zvolená improvizace ve skupině (hra na les, na džungli, vyprávění pohádky nebo reálného příběhu aj.) je impulsem, který podněcuje tvořivé

- 23 -

schopnosti dětí a zároveň učí spolupracovat její členy. Dítě aktivně vnímá a prožívá výkony spoluhráčů a zároveň osobitě vyjadřuje své pocity. Je to zábava pro žáky i učitele! Dítě mladšího školního věku se snaží, aby se něčemu naučilo a podalo odpovídající výkon, ale zároveň potřebuje ocenění z naší strany. Hodnoťme proto i zdařilé dílčí úkony. Zvláště u nejmenších žáků můžeme motivovat další práci ohodnocením každého cvičení malým razítkem (květinka, sluníčko, hvězdička aj.) nebo malou známkou přímo do pracovního sešitu Flautoškoly. Dítě potřebuje dosáhnout uznání, jeho výkon často získává charakter úspěchu teprve ve srovnání s výkony jiných dětí. Jestliže však dobrý výkon není oceňován citově blízkou osobou, může dítě ztratit zájem o další práci.

3.3 Vývoj žáka v období středního školního věku

Období středního školního věku je první fází dospívání. Označuje se většinou jako pubescence nebo puberta a je charakteristická biologickým i psychosociálním přetvářením dítěte v dospívající osobu. Vzhledem k urychlení biologického dospívání v minulých desetiletích, tzv. sekundární akcelerace, začíná puberta přibližně v 11 letech a trvá zhruba 4 roky. Počátky dospívání jsou velice neklidné, od rodičů i učitelů vyžadují dostatečné výchovné znalosti. Lze říci, že jsou stejně velkou zátěží pro vychovatele i dítě samotné, které prožívá krizi ze ztráty přirozené rodičovské autority či autority učitelské. Toto období bývá označováno vzhledem k zásadním tělesným i duševním změnám také jako druhá strukturální přeměna. Jelikož nelze oddělit nový způsob chování a myšlení od nápadných tělesných změn, seznámíme se nyní s některými údaji o anatomickém a fyziologickém vývoji pubescenta. Tělesné dozrávání žáka je dáno zrychlením růstu kostí především dolních končetin a trupu. Mozková část lebky se téměř nemění, protože se ustaluje váha mozku i jeho velikost. Změny tvaru obličeje jsou dány zesílením čelistí po dosažení úplného stálého chrupu a definitivním zformováním nosu a brady. Je dokončeno krční a bederní zakřivení páteře. Vlivem nerostného obsahu se zmenšuje plasticita kostí, což umožňuje jejich větší zatížení. Pro ontogenezi i hru na hudební nástroj je významné dokončení osifikace ruky, která je považována za celkový odraz vývoje kostry. Zvýšená produkce hormonů a činnost pohlavních žláz podmiňují patrné tělesné změny, které nazýváme sekundární pohlavní znaky. „Kosterní změny, ať se již týkají růstu kostí do délky, objevování nových kostí nebo jejich srůstání, osifikace i dentice, - 24 -

vytvářejí zároveň s vývojem svalstva a s vrstvami tuku charakteristickou tělesnou podobu pubescenta jakožto důležitý rys jeho osobnosti. Ty změny jsou ovlivněny individuálně celkovým způsobem života a výživy, rodinnými zvláštnostmi povahou vnitřní sekrece a také přítomností vitamínu D, který se význačně účastní na ukládání minerálních látek v kostech“ (Příhoda, 1971, s.350-351). Postupně dochází k preciznosti ve vnímání jedince. Přechodným obdobím je mutace, změna kvality hlasu spojená s růstem hrtanu a prodlužováním hlasivek a s poruchou nervově svalové souhry, probíhající bouřlivěji u chlapců než u dívek. Uvedené znaky postupujícího vyspívání nejsou jedinými ukazateli měnící se osobnosti. V 15 letech dosahuje mozek dospělé struktury a funkce, nervová soustava umožňuje vysoké psychické činnosti. Rychlý růst, změny v tělesném chemismu a stálé výkyvy v metabolické rovnováze zvyšují životní tempo i vynakládání energie. Je nutné si uvědomit, že vysoká bilance fyzických přeměn si také vyžaduje přiměřenou obnovu látek a sil. Důležitý je především kvalitní spánek, jehož nedostatek může nervovou soustavu oslabovat. Tělesná proměna bývá prožívána v závislosti na psychické vyspělosti pubescentů, na jejich představách o atraktivitě zevnějšku a sociálních reakcích. Změny představující ztrátu jistoty dosud existujícího stavu mohou vést ke zhoršení sebehodnocení pubescenta. „Orientace ve změněném tělovém schématu a přijetí nové identity je proces, který určitou dobu trvá. Pokud je tělesné zrání rychlejší než psychické, duševně infantilní jedinec není vždycky schopen přijatelným způsobem je zvládnout“ (Vágnerová, 2000, s.211-212). Součástí identity dospívajícího jedince je zaměření pozornosti na vlastní tělo, oblečení i celkovou úpravu. Tělesná atraktivita má nepochybnou sociální hodnotu. Uvědomme si, že v této době může být nepříznivá sociální odezva okolí pro labilnější dívku jedním z impulsů k mentální anorexii. U jedinců s vědomím menší tělesné přitažlivosti, která mění jejich hierarchii hodnot a vyvolává snahu o kompenzaci tohoto nedostatku, se naopak může menší atraktivita stát podnětem k dalšímu osobnostnímu rozvoji. Emoční nevyrovnanost a tendence reagovat přecitlivěle i na běžné podněty jsou primárně důsledkem hormonálních změn, sekundárně mohou přispívat i změny v oblasti psychiky a v mezilidských vztazích. Obecně je velice nesnadné odlišit emoční výkyvy dané hormonálním zráním od reaktivních prožitků, které jsou vyvolány celkovou změnou situace a ztrátou bývalých jistot. „Emoční reakce pubescenta jsou ve srovnání s minulým obdobím nápadnější a zdají se být ve vztahu k vyvolávajícím podnětům méně přiměřené. I když mohou být dost intenzivní, jsou spíše krátkodobé a navíc proměnlivé. Nízká frustrační tolerance, přecitlivělost a proměnlivost nálad dospívajících se stává rušivým faktorem v mezilidských vztazích a přispívá ke vzniku konfliktů“ (Vágnerová, 2000, s.214-215). Labilita emocí je - 25 -

podobná kolísání aktivity pubescenta, kdy intenzivní činnost snadno vystřídá apatie a nechuť. Charakteristickou změnou v citovém chování i prožívání je odklon od bezprostřednosti a otevřenosti, kdy jedinec považuje své pocity za intimní součást vlastní osobnosti. Je stále nutné mít na paměti, že „každá změna subjektivně představuje ztrátu jistoty dosud existujícího stavu, ve kterém se jedinec více či méně orientuje. Změna přináší nejistotu a posiluje potřebu orientace v nové situaci. Představuje určitou zátěž, kterou lze chápat jako možnost rozvoje, jestliže jedinec situaci uspokojivě zvládne. Pokud je takový úkol příliš náročný, bude stimulovat různé obranné reakce“ (Vágnerová, 2000, s.211). Jednou z možných obran je krátkodobý návrat do nižší vývojové fáze, který jedinci umožňuje relaxaci a prožití chvilkového pocitu určité jistoty. Další obrannou reakcí je únik do fantazie umožňující odpoutání od reality a možnost zvládnutí situací, které reálně pubescent nedokáže řešit. Fantazie se projevuje i tzv. denním sněním, které je prostředníkem mezi realitou a ideálem. Častým obsahem bývají erotické představy nebo přehrávání neúspěšných sociálních situací. Výsledkem interakce zrání a učení je změna ve způsobu myšlení. Nástup puberty spojujeme s přechodem od konkrétně logických operací k formálně logickému uvažování, čímž se uvolňuje vázanost na realitu a zdokonaluje schopnost abstrakce. Myšlení se stává flexibilnější a komplexnější. Systematická strategie uvažování nahrazuje náhodnou volbu určitého řešení. Pubescent dovede kombinovat a integrovat myšlenky na hypotetické úrovni. Pozornost a mnemonické schopnosti ve středním školním věku jsou na vrcholu. Rozvíjí se především logické zapamatování, které má výběrový charakter. „Zdá se, hlavně v prvním období pubescence, že se paměť stejně jako pozornost zhoršila. Ve skutečnosti běží o projev neochoty, byť i neuvědomělé, učit se nezajímavé látce“ (Sedlák, 1990, s.382). Úroveň myšlení ovlivňuje snahu žáka o sebezdokonalování, zájem o poznatky a fakta v některých odborných oblastech může dokonce předčit znalosti učitele nebo rodiče. Typickými vlastnostmi myšlení pubescentů je radikalismus a s ním související racionalita. Koncem 15.roku se činnost pohlavních žláz stává pravidelnou, endokrinní systém (žlázy s vnitřní sekrecí) se rovněž stabilizuje. „Emoční nevyrovnanost dospívání začíná být postupně korigována rozvojem poznávacích procesů, které umožňují pozvolna přenášet těžiště vlastní identity od svého těla k hodnotě osobnostních vlastností a jejich rozvíjení. V sociálním vývoji mají prvořadý význam vrstevníci a pozice, jakou mezi nimi jedinec zaujímá. Pro citový rozvoj je mimořádně důležité přátelství“ (Čížková, 2005, s.48). Prožívání a jednání jedince v sociální skupině a vzájemná spolupráce členů vrstevnických skupin vznikajících v rámci třídy se v mém případě stala základním pilířem metody výuky v období středního a staršího školního věku. - 26 -

3.4 Metoda výuky žáků ve věku 11 – 15 let Teprve v pubescenci dochází k účelné analyticko-syntetické činnosti, což umožňuje chápání hlubších vztahů mezi předměty i osobami. „Změny, které se odehrávají v duševním životě pubescenta, se výrazně projevují v hudebním vnímání i v hudebních zájmech a postojích. Zatímco jeho nazírání a vnímání bylo v předcházejícím období často nepročleněné a difúzní, dochází nyní k jemnější diferenciaci a pronikavější analýze. Vzrůstající analyticko-syntetická činnost a hlubší psychické zpracování hudby je i výsledkem určité míry zkušenosti, která se utváří v hudebních činnostech a je nedílnou součástí celkových životních zkušeností pubescentových“ (Sedlák, 1990, s.305). Hudební a zároveň osobnostní rozvoj pubescenta je tedy nejen podmíněn neurofyziologickou zralostí, ale také získáním dostatečného množství zkušeností. Jedna vyučovací hodina hry na zobcovou flétnu za týden nestačí k provádění všech činností, které jsou potřebné k uspokojivému hudebnímu rozvoji žáka. Ano, žák je povinen navštěvovat v pátém ročníku i hodinu hudební nauky, avšak ta je většinou chápána jako nutné zlo a v některých případech je důvodem ukončení studia na ZUŠ. Především v období puberty žák projevuje neochotu učit se „nudnou“ látku. Je jistě přínosnější pro žáka i pedagoga vzbudit zájem o hudební teorii a uvědomění si její důležitosti, nežli neustále probírat potřebné učivo v individuálních hodinách, kde narušuje plánovaný průběh výuky. Na základě dlouholetých zkušeností mohu doporučit přenést některé hudební činnosti z individuální výuky do komorní hry, což významně zvyšuje efektivnost edukačního procesu. Již v minulých kapitolách jsem naznačila možnost vytváření vrstevnických skupin žáků (nejen v rámci jedné třídy). Především v období puberty a následné adolescence je tato možnost nesmírným přínosem pro další hudební rozvoj. V komorní hře pracujeme se třemi až pěti žáky. Schopnost spolupracovat a vzájemně se motivovat k lepším výsledkům záleží nejen na společném věcném zájmu, ale také na dobrovolnosti členství ve skupině. Vztahy ve skupině je vhodné analyzovat sociometrickou metodou, jejíž principem je zkoumání vzájemných pozitivních či negativních voleb jednotlivých členů. Pokud dosáhneme sestavení vysoce soudržné skupiny, ve které budou pozitivní volby směřovat dovnitř skupiny a negativní mimo ni, můžeme si gratulovat. Vzájemná interakce členů skupiny bude hnací silou rozvoje jejich individuálních schopností a dovedností a základem sociálně-psychologické motivace, jenž nám pomůže překonávat mnohé nepříjemnosti období dospívání. V rámci komorní hry (doporučuji dvouhodinový blok co 14 dní) se můžeme zabývat poslechem nahrávek, rozborem skladeb a charakteristikou stylových období, ale také nácvikem techniky hry na zobcovou flétnu, která se při skupinové hře stává atraktivnější. - 27 -

Tímto způsobem lze delší dobu věnovat dechovým cvičením, aniž by žáci projevovali nezájem. Zábavná forma vícehlasu zároveň rozvíjí schopnost kontroly intonace a kvality tónu. Dechové cvičení lze s velkým úspěchem provádět i „na sucho“. Ruce v bok kontrolují práci břišních svalů a bránice, nádech a výdech provádíme na různé sykavky v předem dohodnutém rytmickém modelu. Podrobnější informace a mnoho inspirace se nachází v metodické učebnici Technika hry na zobcovou flétnu (van Hauwe, 1999). Cílem mnohaletých dechových cvičení je kontrolované používání dýchacích svalů. Trpělivost a pravidelný trénink předčí nárazové hektické cvičení. Ke konci středního školního věku by mělo dojít k automatizaci rychlosti nádechu, jenž musí být v souladu s tempem a náladou hrané skladby. V této době můžeme již zřetelně pozorovat vnitřní souznění skupiny, které se vyvíjí několik let. Obdobně je možné v malé skupině pracovat s rozvojem techniky prstů. Individuální problémy následně řešíme v sólových hodinách. V návaznosti na výuku minulých let zdokonalujeme spolupráci prstů v náročnějších modelech. Vycházíme z pomalého tempa, které postupně zvyšujeme a rytmicky obměňujeme tak, aby se vytvořila schopnost rychlé reakce daného spojení hmatů. Pohyb prstů nahoru je aktivita, dolů uvolnění. Při vytváření prstových cvičení zapojujeme fantazii a tvořivost členů skupiny. U některých pokročilejších hráčů se stále objevuje mírná křečovitost v držení nástroje, obzvlášť při změně sopránové flétny na altovou nebo tenorovou. Dbejme proto na přesném vyvážení flétny a uvolněnosti pohybu prstů, především levého palce. Jelikož je dokončena osifikace zápěstních kůstek, můžeme zdokonalovat techniku částečného otevření otvorů č.6 a 7, která je založena na otáčení zápěstí, takže prsty zůstávají za všech okolností ve stejné poloze. V artikulaci navazujeme na dovednosti předcházejících ročníků. Nezapomínejme, že povaha rodné řeči je příčinou nesnází ve výslovnosti některých souhlásek a jejich kombinací. Z tohoto důvodu při nácviku artikulace používejme co nejčastěji slova z mateřštiny a nenuťme se do nepřirozených pozic jazyka. Nalezení stálé polohy (ukotvení hlavní části těla jazyka) v níž se špička bude moci volně pohybovat bylo náplní předešlých ročníků. V pokročilejší technice využijeme kromě základních souhlásek T,D také „krční“ souhlásky K,G. V zásadě se kombinace TK používá pro tvrdé nasazení a DG pro jemnější. Dvojité nasazení používáme pouze v rychlých pasážích. Jak už jsem se zmínila, tělesné dozrávání se projevuje v psychické oblasti, mění se způsob chování i prožívání. Silácké, barvité, nejednou i vulgární řečnické projevy i poslech nadměrně silné hudby překračující fyziologickou únosnost pro organismus prostě patří k životu pubescentů. Jejich erotické cítění zesiluje hudební prožitek a dodává mu novou hloubku a sílu. Hudba se významně podílí na duševním, citovém, rozumovém a mravním - 28 -

vývoji pubescentů, kteří hledají přijatelnou pozici ve světě, jenž zahrnuje i oblast výkonu a sociální akceptace.V těchto letech se vyvíjí tvořivost pubescentů v odlišném směru než jsme byli dosud zvyklí. „Hudebně tvořivé projevy vznikají kombinováním a hledáním nového za účasti fantazie a imaginace“ (Sedlák, 1990, s.306). Vyjádření vlastních pocitů a myšlenek nejen v hudbě se stává určitou potřebou dospívajícího, mnohdy je však limitováno technickými možnostmi žáka i nástroje. Po absolvování sedmi ročníků výuky je ukončen první cyklus závěrečnou zkouškou nebo koncertem. Následující čtyři roky výuky ve druhém cyklu základního studia hry na zobcovou flétnu přináší novou, odlišnou a velice smysluplnou etapu práce s dospívajícími.

3.4 Učební osnovy I. stupně hry na zobcovou flétnu

3.4.1

Etapa I. ( 1. – 4. ročník )

1.ročník

(1 hodina hry na nástroj, 1 hodina hudební nauky)

Edukační cíl -

rozvíjet hudební schopnosti žáka a poznání v oblasti hudby

-

podporovat vlastní tvořivost žáka

-

vytvářet hravou formou elementární technické návyky

-

vést žáka ke správné domácí přípravě hry na zobcovou flétnu

-

veřejné vystupování žáka

Prostředky k dosažení stanovených cílů Tónový rozsah c1-d2 diatonicky včetně tónu fis1, případně cis2 a hes1(dle schopností žáka). Nota osminová až celá, půlová s tečkou, pomlky čtvrťová až celá v taktech 2/4, 3/4 a 4/4. Průběžné opakování již získaných poznatků a dovedností. Zvukové hry, dechová a tónová cvičení, prstové cvičení. Důsledné opravování špatných návyků postoje, držení nástroje, dýchání aj. Procvičování artikulace deklamací a zpěvem, používání artikulačních slabik Tý,Dý. Hra na ozvěnu, obměny krátkých motivů. Hra zpaměti, hra v dvojhlasu nebo s doprovodem (cembalo, kytara, Orffovské nástroje). Přednesové skladbičky ve formě - 29 -

lidových písní a jednoduchých renesančních tanců. Vedení k samostatnosti při domácí přípravě. Před účastí na veřejných vystoupeních v rámci třídních a interních předehrávek seznámit žáka ze zásadami správného chování.

Postupová zkouška 2 písně nebo tance rozdílného taktu (1 zpaměti)

2.ročník

(1 hodina hry na nástroj, 1 hodina hudební nauky)

Edukační cíl -

prohlubovat hudební schopnosti žáka a upevňovat návyky z minulých let

-

rozšiřovat poznání v oblasti hudby a zájem o další hudební vzdělávání

-

rozvíjet základy techniky hry s důrazem na kvalitu provedení

-

vést žáka ke kulturnímu chování a vystupování na veřejných akcích

Prostředky k dosažení stanovených cílů Tónový rozsah c1-g2 diatonicky včetně tónů fis1, hes1, cis2, fis1. Nota osminová až celá, čtvrťová a půlová s tečkou, pomlky čtvrťová až celá v taktech 3/8, 2/4, 3/4, 6/8, 4/4 a 6/4. Stupnice a tónické kvintakordy C, G, D, F dur, e, d, g moll aiolská. Transpozice lidových písní v uvedených tóninách. Cvičení zaměřené na kvalitu tónu, zvuku, dechové techniky, artikulace a složitější prstové hry. Vytváření žákem vlastních artikulačních a prstových cvičení ve stupnicích a v probíraných skladbách. Používání jednoduché dynamiky a vyjádření nálad skladeb. Zvukové příběhy. Hra v duu fléten nebo s doprovodem jiného nástroje, hra zpaměti jako pravidelná součást výuky. Hra lidových písní a přiměřeně obtížných tanců období do r.1650. Vedení k samostatnosti v domácí přípravě, sebekontrola sluchem a jednoduchým rozborem cvičení – rytmus, nádechy, artikulace. Seznámit žáka ze zásadami správného chování při veřejných vystoupeních (role posluchače, interpreta), popřípadě rozbor nežádoucího chování.

Postupová zkouška 1 stupnice s T5 a obraty (zpaměti) 1 etuda nebo cvičení na požadované technické úrovni 1 přednesová skladba na odpovídající výrazové úrovni (zpaměti) - 30 -

3.ročník

(1 hodina hry na nástroj, 1 hodina HN, 0,5-1 hodina komorní nebo souborové hry)

Edukační cíl -

opakovat a dále rozvíjet již nabyté dovednosti a návyky z minulých let

-

rozvíjet hbitost prstů a rychlost jazyka při zachování důrazu na kvalitu tónu

-

rozšiřovat repertoár žáka o další styly při zachování formální přehlednosti skladeb

-

rozvíjet základní výrazové prostředky

-

zapojit žáka do souborové a komorní hry

Prostředky k dosažení stanovených cílů Tónový rozsah c1 – c3 chromaticky. Nota šestnáctinová až celá, čtvrťová a půlová a osminová s tečkou, pomlky šestnáctinová až celá v taktech 3/8, 2/4, 3/4, 6/8, 4/4 a 6/4. Stupnice a tónické kvintakordy dur a moll do 2# a 2b, transpozice lidových písní v těchto tóninách. Zrychlování a zpřesňování prstové techniky rozmanitými způsoby cvičení, používání složitějších rytmických a artikulačních modelů, to vše navazuje na látku předcházejících ročníků. Setkání s prvními melodickými ozdobami. Důslednost v opravování nežádoucích návyků především v pohybu levého palce a s tím souvisejícím držením nástroje. Motivace žáka k dalšímu hudebnímu rozvoji zapojením do komorní nebo souborové hry, což je spojeno se zvýšenou pozorností v oblasti intonace. U vyspělejších žáků můžeme přidat hru na altovou zobcovou flétnu. Rozvoj dětské tvořivosti pomocí improvizace, kterou lze efektivně aplikovat v hodinách komorní nebo souborové hry – např.vytváření zvukového doprovodu k příběhu nebo společné hraní jednoduché melodie s různými obměnami. Rozšiřování přednesových skladeb žáka o sólové skladby, části suit s BC, dua, tria a kvarteta z období do poloviny 18.století i po roce 1930. Častější veřejné vystupování. Opakovat zásady správného chování při veřejných vystoupeních (role posluchače, interpreta), popřípadě rozbor nežádoucího chování.

Postupová zkouška 1 durová a 1 mollová stupnice s T5 a obraty (zpaměti) 1 etuda nebo cvičení na požadované technické úrovni 2 stylově kontrastní skladby z probírané látky (1 zpaměti)

- 31 -

4.ročník

(1 hodina hry na nástroj, 1 hodina HN, 0,5-1 hodina komorní nebo souborové hry)

Edukační cíl -

opakovat a rozvíjet vědomosti a dovednosti z minulých let

-

zvládat techniku hry na sopránovou zobcovou flétnu na odpovídající úrovni

-

na odpovídající úrovni interpretovat skladby z oblasti středověkých a renesančních tanců a sólových skladeb, barokních sonát či canzonů, moderních skladeb, party ansámblových a komorních skladeb přiměřené obtížnosti

-

rozvíjet schopnost hrát v kolektivu

-

rozšiřovat hudební vzdělání poslechem koncertů a nahrávek

-

rozvíjet reagování a vlastní oceňování hodnot žákem

Prostředky k dosažení stanovených cílů Hra na sopránovou zobcovou flétnu v tónovém rozsahu c1 – d3 chromaticky. Část hodiny věnovat hře na altovou zobcovou flétnu s využitím bohatších možností při tónových a zvukových cvičeních. Plynulý přechod mezi hmaty při čtení zápisu sopránové a altové flétny. Rozsah hry z not dle individuálních schopností žáka. Stupnice a tónické kvintakordy dur a moll (harmonická, melodická) do 2# a 2b na altovou flétnu. Transpozice lidových písní (využívat při přechodu z altové na sopránovou flétnu). Prstová technika navazující na látku předcházejících ročníků na úrovni zpřesňování a koordinace. Samostatné kreativní cvičení zadání s dostatečnou sluchovou sebekontrolou. Základní zdobení v období renesance a baroka. Poslech přiměřených skladeb různých stylů se zaměřením na rozpoznání podstatných znaků daného období, neopomíjet předzpívávání renesančních frází. Hra delších skladeb zpaměti.

Postupová zkouška 1 durová a 1 mollová stupnice s T5 a obraty (zpaměti) 1 etuda nebo cvičení na požadované technické úrovni 2 stylově kontrastní skladby z probírané látky (1 zpaměti)

Poznámka Základní notovou a metodickou literaturu a doporučenou přednesovou literaturu pro 1.etapu výuky hry na zobcovou flétnu naleznete v přílohách č.1 a č.2.

- 32 -

3.4.2

Etapa II. ( 5. – 7. ročník )

5.ročník

(1 hodina hry na nástroj, 1 hodina HN, 0,5-1 hodina komorní nebo souborové hry)

Edukační cíl -

opakovat a dále rozvíjet dovednosti a návyky z minulých let ve fázích zpřesňování, koordinace a také automatizace některých prvků techniky hry na sopránovou zobcovou flétnu a zpřesňovat čtení notového zápisu a hru na altovou flétnu

-

na odpovídající úrovni interpretovat skladby z oblasti středověkých a renesančních tanců, sólových skladeb J.van Eycka, barokních sonát, moderních skladeb, party ansámblových a komorních skladeb přiměřené obtížnosti

-

rozvíjet schopnost hry v kolektivu

-

rozšiřovat hudební paměť poslechem a rozborem přiměřených skladeb i nahrávek vlastních vystoupení

-

zdokonalovat efektivnost domácí přípravy a motivovat k hudebnímu sebevzdělávání

-

budovat kladný vztah ke kulturním hodnotám v životě jedince

Prostředky k dosažení stanovených cílů Hra na sopránovou zobcovou flétnu v tónovém rozsahu c1 – d3 chromaticky, možnost využití některých alternativní hmatů. Hra na altovou zobcovou flétnu v tónovém rozsahu f1 – c3 chromaticky, dále dle individuálních schopností žáka. Stupnice a tónické kvintakordy s obraty dur a moll (harmonická, melodická) do 3# a 3b na altovou flétnu, D7 a zm7 v základním tvaru. Transpozice lidových písní. Plynulý přechod ze sopránové na altovou flétnu. Prstová technika navazující na látku předcházejících ročníků na úrovni zpřesňování a koordinace. Samostatné kreativní cvičení - schopnost žáka tvořit vlastní prstová a rytmická cvičení zadaného problému s dostatečnou sluchovou sebekontrolou. Základní zdobení v období renesance a baroka s možností využití alternativních hmatů, zdokonalování moderních technik. Hra v kolektivu vrstevníků. Poslechem a rozborem koncertů a nahrávek seznamovat žáka s interpretací různých stylových období. Podpora budování vlastního úsudku žáka.

Postupová zkouška 1 durová nebo mollová stupnice s T5 a obraty, D7 nebo zm7 (zpaměti) 1 etuda nebo cvičení na požadované technické úrovni 1 náročnější přednesová skladba - 33 -

6. a 7.ročník

(1 hodina hry na nástroj, 1 hodina komorní nebo souborové hry)

Edukační cíle i prostředky k jejich dosažení jsou pro 6. a 7.ročník I.stupně základního studia hry na zobcovou flétnu obdobné, proto jsou vyloženy společně.

Edukační cíl -

rozvíjet dovednosti hry na sopránovou a altovou zobcovou flétnu

-

na odpovídající úrovni interpretovat skladby z oblasti základních stylových období na sopránovou i altovou zobcovou flétnu

-

na odpovídající úrovni přednést vyvážený absolventský program

-

rozvíjet schopnost hry v kolektivu

-

zdokonalovat efektivnost domácí přípravy a motivovat k hudebnímu sebevzdělávání

-

zaměřit se na oceňování hodnot žákem a budování vlastního úsudku na základě poslechu a rozboru přiměřených skladeb a nahrávek vlastních vystoupení

-

podporovat vlastní tvořivou činnost žáka v rámci přípravných cvičení

-

integrovat žádoucí hodnoty do osobnostního systému dospívajícího

Prostředky k dosažení stanovených cílů Hra na sopránovou zobcovou flétnu v tónovém rozsahu c1 – d3 chromaticky, na altovou zobcovou flétnu v tónovém rozsahu f1 – g3 chromaticky, individuálně vyšší tóny a alternativní hmaty. Dle schopností žáka přidat hru na tenorovou zobcovou flétnu. Stupnice a tónické kvintakordy s obraty dur a moll (harmonická, melodická) do 4# a 4b, D7 nebo zm7 v plném rozsahu bez obratů. Transpozice lidových písní v probíraných tóninách. Plynulý přechod ze sopránové na altovou flétnu. Dechová gymnastika využívá zralosti organismu jedince. Zdokonalování prstové techniky, obohacení artikulace o dvojité nasazení TK, DG. Schopnost žáka tvořit vlastní přípravná cvičení zadaného problému. Základní zdobení v období renesance a baroka s možností využití alternativních hmatů, zdokonalování moderních technik. Hra v ustálené skupině vrstevníků. Sebekontrola sluchem a systematická strategie jako základ zlepšení efektivnosti domácí přípravy. Samostatnost při veřejných vystoupeních a soutěžích. Zlepšení schopnosti poslechu a následného rozboru koncertů a vlastních nahrávek z vystoupení (nejen po stránce hudební), seznámení s možnostmi interpretace různých stylových období. Podpora vlastního úsudku i tvořivé činnosti žáka.

- 34 -

Postupová zkouška 6.ročníku 1 durová nebo mollová stupnice s T5 a obraty, D7 nebo zm7 v plném rozsahu (zpaměti) 1 etuda nebo cvičení na požadované technické úrovni 2 stylově kontrastní skladby z probírané látky

Část postupové zkoušky lze nahradit veřejným vystoupením ve 2. pololetí školního roku.

Absolventský koncert (závěr I.stupně základního studia) Žák přednese na veřejném vystoupení program zahrnující dle možností rozmanitý repertoár sólový i komorní. Využití různých typů zobcových fléten je přínosné. Veřejný koncert lze nahradit závěrečnou zkouškou před komisí.

Poznámka Základní notovou a metodickou literaturu pro 2.etapu výuky hry na zobcovou flétnu naleznete v příloze č.1. Množství notové literatury přednesových skladeb pro vyspělejší žáky je nesmírné, proto nejsou zahrnuty ani v příloze. Ponechávám výběr na vkusu vyučujícího a na individuálních schopnostech a dovednostech žáka.

- 35 -

Závěr

Když jsem v sedmdesátých letech minulého století začala hrát na sopránovou zobcovou flétnu, neuvědomovala jsem sílu, která se skrývá v tak nepatrném nástroji. První kroky a vlastně celé tři ročníky na Lidové škole umění mne vyučoval skvělý klavírista a muzikant pan Jaroslav Kolčář. V té době nikomu nepřišlo divné, že hru na zobcovou flétnu vyučuje neaprobovaný pedagog, protože toto vzdělání bylo nejen v naší zemi nedostupné, ale taky „zbytečné“. Hra na píšťalku představovala pouze způsob přípravy hry na opravdový nástroj jako příčná flétna, klarinet, trubka, lesní roh a jiné. Je mi líto, že tento mylný názor stále přetrvává i dnes. Bylo pro mne velice zajímavé a přínosné studovat ontogenezi člověka a spojovat si nové poznatky s pedagogickou praxí. Doufám, že nejenom sobě jsem objasnila možnosti našich svěřenců po stránce fyziologické i psychologické. Možnost setkání a práce s dětmi, pozorování růstu jejich osobnostních kvalit spojených s hudebními schopnostmi a dovednostmi, vzájemná interakce přinášející neopakovatelné zážitky jsou naplněním smysluplnosti mé pedagogické činnosti. Ta je podnětem k dalšímu vzdělávání nejen ve hře na zobcovou flétnu, která je v této oblasti nepostradatelná, ale také v hudebních, pedagogických a psychologických disciplínách. Je totiž jen na nás, jakým způsobem budeme nahlížet na možnosti sebevzdělávání a především jak dokážeme změnit své chápání zobcové flétny a metodiku pedagogické činnosti s ní související. Děkuji všem, kteří se neúnavně snaží změnit pozici zobcové flétny ve vnímaní veřejnosti a kteří mne inspirovali napsat závěrečnou práci věnovanou tomuto úžasnému nástroji, jmenovitě manželům Kvapilovým, Janu Rokytovi ml., Magdě Bohušové, Bronislavu Jonsztovi, paní učitelce Anně Báchorkové, Josteinu Gundersenovi, Jitce Smutné, Aničce Mikolajkové a svým studentkám Evičce, Petře a Radce.

- 36 -

Seznam použité literatury ČÍŽKOVÁ, J. Vývojová psychologie. Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2005 GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I.. 1.vyd. Olomouc : HANEX, 2002. ISBN 80-85783-20-7 GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. et al. Obecná pedagogika II.. 2.vyd.,dotisk Olomouc : HANEX, 2003. ISBN 80-85783-24-X HAUWE VAN, W. Technika hry na zobcovou flétnu, Díl 1.. Praha, Bratislava : WinGra, 1999 HAUWE VAN, W. Technika hry na zobcovou flétnu, Díl 2.. Praha, Bratislava : WinGra, 2001 KLAPILOVÁ, S. Didaktika pro MOV. Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2005 KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. 7.vyd.(rozšířené) Praha : SPN, 2005. ISBN 80-7235-272-5 KVAPIL, J., KVAPILOVÁ, E. Flautoškola 1 – metodický sešit pro učitele. 1.vyd. Praha, Bratislava : WinGra, 2003. ISMN : M-706526-03-04 KVAPIL, J., KVAPILOVÁ, E. Flautoškola 2 – metodický sešit pro učitele. 1.vyd. Praha, Bratislava : WinGra, 2004. ISMN : M-706526-05-8 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1.vyd. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky I. 3.vyd. Praha : SPN, 1971. č.14-06-14 ŘÍČAN, P. Psychologie, příručka pro studenty. 1.vyd. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178923-2 SEDLÁK, F. aj. Didaktika hudební výchovy na 2. stupni ZŠ. 2.vyd.(upravené) Praha : SPN, 1984. č. 16-08-11/2 SEDLÁK, F. Základy hudební psychologie. 1.vyd. Praha : SPN, 1990. ISBN 80-04-20587-9 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1.vyd. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0 VYSLOUŽIL, J. Hudební slovník pro každého I. 1.vyd. Vizovice : LÍPA, 1995. ISBN 80-901199-0-5

- 37 -

Seznam příloh Příloha č.1

Základní notová literatura pro 1. a 2.etapu výuky

Příloha č.2

Doporučená přednesová literatura pro 1. etapu výuky

- 38 -

Příloha č.1

Základní notová literatura pro 1. a 2.etapu výuky název

Kvapilovi Jan a Eva

Flautoškola 1, 2 - metodické sešity

WinGra

metodika

Hauwe Walter van

Technika hry na zobcovou flétnu, díl 1, 2

WinGra

metodika

Kvapilovi Jan a Eva

Flautoškola 1 - žákovský sešit

WinGra

PHV, 1. a 2.roč. škola hry

Kvapilovi Jan a Eva

Flautoškola 2 - žákovský sešit

WinGra

2.-3.roč.

škola hry

Daniel Ladislav

Škola hry na sopránovou zobcovou flétnu 1.díl (výběr)

Panton

1.-2.roč.

škola hry

Daniel Ladislav

Škola hry na sopránovou zobcovou flétnu 2.díl (výběr)

3.roč.

škola hry

Klement Miloslav

Základy hry na sopránovou zobcovou flétnu (výběr)

Panton Supraphon / Editio Bärenreiter

2.-4.roč.

škola hry

Zimmermann Manfredo

Die Altblockflöte, Band 1

Ricordi

4.- 5.roč. škola hry

Zimmermann Manfredo

Die Altblockflöte, Band 2

Ricordi

5.-7.roč.

škola hry

Hošek Jaroslav

Zábavné etudy

Uher

2.-4.roč.

etudy

Davis Alan

Cantus Avium et Volatus

Trinity College London

od 3.roč.

etudy

Davis Alan

15 Studies for Descant or Tenor recorder

Trinity College London

od 6.roč.

etudy

Trinity College London

od 6.roč.

etudy

Olejník Jan

Fifteen Studies for Treble recorder Etudy pro sopránovou zobcovou flétnu na motivy lidových písní

Olejník Jan

Melodické ozdoby

Staeps Hans Ulrich

Das Tägliche Pensum

Davis Alan

nakladatelství

určeno pro

autor, skladatel

Beneš

3.- 5.roč. etudy

Beneš

5. - 7.roč. etudy

Universal Edition

- 39 -

obsah

od 6.roč.

etudy

Příloha č.2

Doporučená přednesová literatura pro 1. etapu výuky

autor / skladatel

název

vydavatelství

Miloslav Klement (ed.)

Šest středověkých tanců pro sopránovou flétnu a bubínek

Supraphon

Der Fluyten Lust-hof I, II, III

Amadeus

Miloslav Klement (ed.)

Der Fluyten Lust – hof

Beneš

Miloslav Klement (ed.)

Tance ze 16. a 17. století

Beneš

Stephanie Champion (ed.)

Folk-dances for Recorder Trio

Schott

Larry Bernstein (ed.)

Easy Quartets without Bass

Dolce

Daniel Georg Speer

13 suít z Hudobného štvorlístka

Opus

Georg Phillip Telemann

Kleine Triosätze

Schott

Joseph Bodin de Boismortier

Sechs leichte Duette I, II

Schott

Gertrud Keller (ed.)

Tänze der Barockzeit, Heft 1

Peters

Alan Davis

20 duet (SA)

WinGra

Pavel Jurkovič

Taneční suita (SS)

Supraphon

Richard Voss

Streifzug durch Irland

Ricordi

Richard Voss

Tolle Solos, Tolle Duos, Tolle Trios

Ricordi

Ladislav Daniel

Naše píšťalka

Supraphon

Gerhard Engel et al

Spiel und Spaß mit der Blockflöte

Jacob van Eyck Jacob van Eyck

Spielbuch 1,2 Gisela Rothe et al

Blockflötensprache und Klanggeschichten Bärenreiter / Spielbuch 1, 2

Bernard Thomas (ed.)

Schott

Mollenhauer

The Schott Recorder Consort Anthology vol 4: Dance music

Schott

Místa vydání v těchto seznamech neuvádím, v některých případech jsem je neměla možnost přesně zjistit. - 40 -