Specifické poruchy učení ve výuce hry na klavír

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra klavírní interpretace Klavírní pedagogika

Specifické poruchy učení ve výuce hry na klavír

Bakalářská práce

Autor práce :

Radka Hajšelová

Vedoucí práce:

prof. MgA. Alena Vlasáková

Oponent práce:

doc.

Brno 2014

MgA. Daniela Velebová

Bibliografický záznam HAJŠELOVÁ, Radka. Specifické poruchy učení ve výuce hry na klavír (Specific disorders of learning in the process of teaching the playing the piano). Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra klavírní interpretace, rok 2014 s. 48 Vedoucí bakalářské práce: prof. MgA. Alena Vlasáková

Anotace Bakalářská práce ,,Specifické poruchy učení ve výuce hry na klavír“ pojednává o specifických poruchách učení, které definuje a osvětluje jejich příčiny. Stručně se dotýká psychického vývoje dítěte, jeho chování. Zabývá se nutností rozvoje hudebnosti dítěte, problémy motoriky při hře na nástroj, vlivem poruch učení na hru z not. Seznamuje s možnými způsoby reedukace poruch.

Annotation Bachelor´s work „Specific disorders of learning in the process of teaching the playing the piano“ treats specific disorders of learning, over their definitions and explains the cause of their origin. It marginally deals with the psychological development and child´s behaviour. It also treats the necessity of development of child´s musicalness, the motoric problems during the playing the musical instrument and the influence of the disorders of learning upon the music score playing. It familiarises us with possible ways of re – education of disorders.

Klíčová slova Specifické poruchy učení, poruchy vnímání, výuka hry na klavír, rytmus, pohyb, cvičení, hra z not

Keywords Specific disorders of learning, perception disorder, teaching the playing the piano, rhythm, motion, exercise, music score playing

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila pouze informační zdroje uvedené v seznamu.

V Brně, dne 7. ledna 2014

Radka Hajšelová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Prof. MgA. Aleně Vlasákové, jejíž přednášky mne přivedly k zájmu o řešení problematiky specifických poruch učení. Děkuji jí také za rady a připomínky, kterých jsem využila při zpracování této práce.

Obsah Úvod

6

1.

Definice specifických poruch učení

7

2.

Příčiny specifických poruch učení

10

2. 1.

Genetické vlivy

10

2. 2.

Lehké mozkové dysfunkce

10

2. 3.

Lateralita a mozkové dominance hemisfér, pravolevá orientace

11

2. 4.

Vliv prostředí

12

2. 4.1.

Vliv školy

12

2. 4. 2.

Vliv rodiny

13

Funkce vnímání, řeč, paměť

14

3. 3. 1.

Dílčí funkce vnímání

14

3. 2.

Řeč a její souvislost se specifickými poruchami učení

15

3. 3.

Paměť

16

4.

Charakteristika psychického vývoje dítěte

17

5.

Výchova a rozvoj hudebnosti

19

5. 1.

Poslech hudby

19

5. 2.

Čtyřruční hra

20

5. 3.

Rozvoj metro-rytmického cítění

20

5. 4.

Rozvoj vnímání melodie, dynamiky, barvy tónu, improvizace

22

6.

Hra na nástroj, problémy hrubé a jemné motoriky

26

7.

Osvojování notového zápisu, hra z not

31

8.

Faktory ovlivňující výuku

38

Závěr

41

Použité informační zdroje

42

Seznam ilustrací

45

Seznam příloh

46

ÚVOD Během své pedagogické praxe se stále setkávám s dětmi, které přes všechno své úsilí mají při hře na klavír mnohé potíže, ať je to hra z not, nedostatek soustředění či motorické problémy. Vždy mne zajímalo, jak takovým dětem pomoci v jejich snaze. Vždyť do hudební školy přišly s přáním naučit se hrát pěkné písničky, skladbičky, ovládnout ten veliký nástroj, jeho tajemství. Často zjistím, že příčinou jsou problémy spojené se specifickými poruchami učení nebo tyto problémy vykazují rysy poruch, proto pokládám za nutnost znát původ příčin. Řešení uvedených potíží existují, úspěšnost sice nemusí být stoprocentní, ale je zapotřebí se o ni snažit a vytěžit co nejvíce z daných možností dítěte. Cesta není jednoduchá, výuku ovlivňují mnohé faktory. Patří k nim inteligence dítěte, míra nadání, prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, způsob domácí přípravy aj. Z naší strany dnes máme mnohé ulehčeno možností úpravy vyučovacího plánu, jeho přizpůsobení možnostem dítěte. Neznamená to ale formální úpravu, kdy se drží jen ochranná ruka nad dítětem ve smyslu ulehčení naší práce pouhým zpomalením postupu výuky nebo umírnění emocionálního dopadu na dítě, protože úlevy mohou mít vliv na motivaci. Pomoci mohu jen tehdy, kdy se systematicky věnuji problému dítěte, a to je většinou běh na dlouhou trať, který vyžaduje mnoho úsilí, trpělivost a vytrvalost. Zajímá mne tedy, jak řešit danou situaci, jakých zásad se držet i jak plánovat výuku. Cílem mé práce je ujasnění pojmů, definic a příčin specifických poruch učení, poznání souvislostí poruch s vnímáním, řečí, jejich výsledný vliv na chování. Těmto tématům jsou věnovány čtyři počáteční kapitoly. Pátá kapitola se zabývá rozvojem hudebnosti, šestá hrou na nástroj. Osvojování notového zápisu, hry z not a faktory ovlivňující vyučování se pojí se sedmou a osmou kapitolou.

6

1. Definice specifických poruch učení V dnešní době se v české odborné literatuře užívají termíny specifické poruchy učení, specifické poruchy učení a chování, vývojové poruchy učení. Tyto termíny jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie, dysfázie, dyspinxie. Uvedené termíny jsou již ustálené. Výraz dyslexie jako nadřazené označení pro všechny poruchy učení či nadřazené označení poruch čtení a psaní se používal dříve - především u laické veřejnosti. Informace o problematice pojmů a definic lze najít v odborných publikacích.1 Definicí specifických poruch učení je více, prof. Matějček poukazoval na definici vědců z USA z roku 1980: ,,Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování

nebo

počítání.

Tyto

poruchy

jsou

vlastní

postiženému

jedinci

a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“.2 V této definici je již poukázáno jednoznačně na dysfunkci centrálního nervového systému a její výskyt bez ohledu na stav zdraví či postižení jedince. Obtíže plynoucí z dysfunkce centrální nervové soustavy (dále CNS) se mohou vyskytovat samostatně (obtíže jen ve čtení nebo jen v psaní), mohou se také vzájemně kombinovat (časté spojení poruch dyslexie a dysgrafie nebo dyslexie, dysgrafie a dysortografie). Dysfunkce se mohou vyskytovat také s poruchou pozornosti. Školáci, u kterých byly specifické poruchy diagnostikovány, se pak označují jako žáci se specifickými vzdělávacími potřebami. Specifické poruchy jsou celoživotní záležitostí, avšak jejich brzké zjištění a reedukační (nápravná) péče mohou vzdělávací potíže zmírnit, či dokonce odstranit. Na základě obecné definice specifických poruch učení (dále SPU) se určují jednotlivé poruchy. Výčet je doplněn o poruchy chování. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál 2001 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál 1994 2 MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Jinočany: HaH 1995, str. 24. 1

7

* Dyslexie – specifická porucha čtení. Postihuje zejména rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Projevuje se potížemi ve vnímání a zapamatování si znaků (jednotlivých písmen, not), v rozlišování písmen a znaků podobných tvarem (b–d, s-z, v notaci například přehlédnutí počtu trámců) a jejich následnou přeměnou v mluvenou řeč či zvuk. Z tohoto faktu lze usuzovat, že hudebníci budou mít potíže především při zpěvu z not. V klavírním vyučování to budou spíše obtíže pochopení notového textu, například směru melodie, stejná pozice not v houslovém a basovém klíči (a¹ - c malé), případně obtíže představy textu vnitřním sluchem. * Dysgrafie – specifická porucha psaní. Postihuje úpravu písma, osvojování si jednotlivých

znaků,

spojení

hláska

–

písmeno.

Projevuje

se

potížemi

se zapamatováním a psaním tvaru písmen, jejich správným řazením a sluchovým rozlišením. Zvuky a znaky jsou za pomoci jemné motoriky, koordinace ruky, očí a sluchu přeneseny do psané podoby. Dysgrafická porucha má na hru z notového textu velmi negativní, dá se říci zásadní vliv. Viděný text je vlastně ,,přepisován“ do podoby hrané. Dítě má sklon hrát pomalu, váhavě, raději hraje zpaměti (alespoň přibližně), jen aby se hře z not vyhnulo. Dysgrafie je nejčastější potíží při hře z not. * Dysortografie – specifická porucha pravopisu. Projevuje se specifickými dysortografickými chybami, které jsou zapříčiněny nedostatky ve sluchovém vnímání. Objevují se také nedostatky ve slovní zásobě (je malá) a řečových dovednostech, v rytmu řeči. Dítě nezapisuje písmena ve správném pořadí, objevují se chyby v označení délek, měkčení, sykavek, tvrdých a měkkých slabik, vynechávky, proto je například schopno zaměnit námi vyslovené ais za as. Slovo napíše tak, jak ho vysloví (hodiny - hodyny, buben – pupen), unikají mu jemné zvukové nuance. Doprovází je potíže s pamětí, především krátkodobou. Problémy se zhoršují při časovém tlaku. Je nasnadě, že všechny tyto obtíže se při výuce hry na klavír projeví - od učení se zpaměti, dodržení délek not, artikulace, hry tečkovaného rytmu až po vystoupení před rodiči… * Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností. Potíže jsou pestré a samotná porucha se rozčleňuje na více typů. Postihují operace s čísly, abstraktní myšlení, označování množství, počtu, prostorové představy či posloupnost. V praxi se můžeme setkat s problémem při hlasitém počítání jednotlivých dob. V tomto případě se jedná o verbální dyskalkulii, dítěti činí potíže jmenovat řadu, nemůže 8

se dopočítat hlavně u ,,prv–ní do–ba“). Při dyskalkulii je sporné užití názornosti pro pochopení poměru mezi notami, jedná se o tzv. ,,dělení koláče“. Dítě s praktognostickou dyskalkuliíi nedokáže seřadit a logicky si představit nebo vytvořit nakreslenou skupinu. * Dyspraxie – specifická porucha pohybu, obratnosti, schopnosti konat složité úkony. Postižena bývá hrubá i jemná motorika, koordinace pohybů, rovnováha i orientace v prostoru a času. Jde o poruchu vnímání vlastního těla. Obtíže se mohou projevit jako nešikovnost, pomalost, neohrabanost, ale také jako neupravenost zevnějšku. Dítě může mít i ,,neobratný“ jazyk, tedy potíže s mluvením. Tento výčet dokládá, že osvojování hry na nástroj poznamená množství problémů. * Dysmúzie – specifická porucha schopnosti vnímání a reprodukce hudby. Projevuje se obtížemi s rozlišováním tónů, dítě si nezapamatuje melodii, rytmus nedokáže rozlišit ani reprodukovat. Dysmúzie není častá, potíže se čtením not a hry z not souvisí s dyslexií, s dysgrafií nebo dysortografií. Při výuce se s ní pravděpodobně nesetkáme. Napravována bývá Orffovou metodou, hudebními cvičeními. * Dysfázie – specifická porucha řeči. Dítě má problémy s porozuměním řeči, s tvorbou řeči. Jeho řeč má pomalý vývoj. * Dyspinxie – specifická porucha kreslení. Opět je přítomna neobratnost, potíže s vnímáním perspektivy. Udávám pro doplnění výčtu SPU. * ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder) – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou.

Dítě

s ADHD

má

potíže

se

soustředěním,

impulzivitou,

což je v podstatě netrpělivost (např. děti skáčí do řeči), v některých případech až s agresivitou. Hyperaktivita se projevuje neklidem až nadbytkem pohybů, dráždivostí, malou vytrvalostí, unavitelností. * ADD (Attention Deficit Disorder) – porucha pozornosti. U této poruchy není přítomna hyperaktivita. Problematické je nedostatečné soustředění a impulzivita. * Hypoaktivita – termín označující sníženou aktivitu a výkonnost. Může doplňovat poruchu pozornosti. Dítě působí zprvu jako hodné, neproblematické, později stále zasněné, zakřiknuté až netečné.

9

2. Příčiny specifických poruch učení Původ

poruch

učení

zkoumají

odborníci

více

oborů.

Zabývají

se

jimi

neurofyziologové, kteří hledají příčiny v poruchách funkcí určitých mozkových oblastí,

psychologové,

speciální

pedagogové,

sociologové

a

v současnosti

i jazykovědci. Aby dítě správně četlo, psalo, počítalo, musí se správně rozvíjet funkce CNS, které jsou k tomu zapotřebí. Pokud jsou s takovými dovednostmi potíže, je na vině oslabení funkcí CNS. Vznik SPU zapříčiňuje několik skupin faktorů. Jsou to lehké mozkové dysfunkce, dědičnost, kombinace lehké mozkové dysfunkce s dědičností, vliv laterality a dominance mozku, nezjistitelná poškození a malformace mozku, poruchy ovlivňuje také prostředí, ve kterém dítě žije. Z tohoto vyplývá, že si musíme všímat nejen jednotlivých projevů poruch učení, například nepozornosti, problémy s řečí, snadné unavitelnosti či motorických obtíží, ale i dalších ovlivňujících prvků, jako je rodina, škola. Je zapotřebí brát v úvahu všechny tyto skutečnosti, jejich souvislosti, vnímat problém celistvě. Takový přístup je nazýván jako systémový, jedná se tedy o soustavu vztahů, které se vzájemně prolínají. 3 Výčet příčin, které mohou působit na vznik poruchy psaní, uvádí A. C. Looseová v Grafomotorice pro děti předškolního věku4 (viz příloha č. 1) 2. 1. Genetické vlivy Specifická porucha není přímo děděna, avšak je genetickými dispozicemi spolupodmiňována, zvyšuje riziko projevu. Zapříčiňuje až 20 % výskytu poruch, přičemž postiženi jsou častěji chlapci. Výzkumem byly zjištěny chromozomální odchylky a vliv hormonální činnosti v těhotenství matky na vývoj mozku. Vrozená je i malformace, což je velmi malá vývojová odchylka tvaru části mozku, která může poruchu podmínit. 2. 2. Lehké mozkové dysfunkce Tímto pojmem se označují lehká, drobná poškození mozku dítěte. Mnohdy se nedají zjistit počítačovým tomografem ani magnetickou rezonancí. Dítě nemá porušenou inteligenci, je ale oslabena funkce řízení CNS. Toto oslabení se projevuje psychomotorickými potížemi, nedostatky v koordinaci, problémy s řečí, sluchovým POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál 2001. LOOSEOVÁ, A. C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001, str. 70 3 4

10

a zrakovým vnímáním, poruchami chování, pamětí a špatným vnímáním času a prostoru. Lehké mozkové dysfunkce ovlivňují až 50% případů SPU. Tyto odchylky i skutečná postižení mozku, která jsou měřitelná, vznikají v průběhu těhotenství matky (např. infekce), při porodu (špatné okysličování mozku dítěte, pohmoždění mozku porodnickými kleštěmi) a nemocemi, která postihnou dítě do dvou let. 2. 3. Lateralita a mozková dominance hemisfér, pravolevá orientace Při specifických poruchách je častější výskyt leváctví, nevyhraněné laterality a zkřížené laterality. Příčinou je netypická spolupráce levé a pravé hemisféry (polokoule mozkové). U většiny lidí levá hemisféra zpracovává řeč, její analýzu a syntézu, slabiky, melodii. Pravá hemisféra zpracovává přírodní zvuky a hluky, rytmus, zrakové a sluchové rozlišování samotných hlásek a písmen, prostorové vztahy, tvary, vnímání celku, emocionální složky vjemů, poznávání obličejů. Levá řídí pravou část těla, pravá levou část. Za dominantní hemisféru je považována ta, která řídí řeč. Praváci mají dominantní převážně levou hemisféru, u leváků je aktivita v obou

hemisférách,

případně

více

v pravé

hemisféře.

Lateralita

znamená

upřednostnění, v tomto případě upřednostnění funkce jednoho z párových orgánů (ruce, nohy, oči, uši) – odtud vychází praváctví, leváctví i tzv. ambidextrie (nevyhraněnost). Lateralita nemusí být vždy shodná, pokud pravé oko nekontroluje ruku pravou a naopak, dochází ke zkřížené lateralitě. Dítě pak používá ruce, nohy k různým činnostem – pravou rukou píší, levou nohou se odráží apod. Při poruše pravolevé orientace má dítě potíže s určováním vpravo – vlevo. V praxi se tak setkáme s tendencí číst zprava, hrát z not zprava doleva, inverzemi, a to i v případě, že dítě zná směr čtení textu. Obr. č.1 Čtení zápisu s obrácenou směrovostí Původní zápis

Inverzní čtení zápisu

11

2. 4. Vliv prostředí Jak je v definici uvedeno, prostředí vývoj SPU ovlivňuje. Dítě se SPU musí oproti ostatním vyvíjet více úsilí ke zvládnutí úkolů a situací, které pro ně rodina a škola vytváří. Tolik potřebný čas, trpělivost a pochopení nemusí dítě ve svém okolí mít, jejich míra má dopad na jeho psychický stav a sociální postavení. 2. 4. 1. Vliv školy V prostředí hudební školy má učitel hry na klavír možnost žákovi se věnovat zcela individuálně, i když jsou situace, kdy se děti začátečníci učí v přípravné nástrojové výuce ve skupince. Individuální výuka umožňuje učiteli přizpůsobení tempu práce dítěte, vytvoření důvěrnějšího vztahu s ním a rychlejší pochopení jeho potíží. Pro pedagoga práce s takovým dítětem může znamenat problém - dítě se jeví jako nenadané, líné, nepozorné, bez zájmu o výuku. A přestože se dítě původně do školy těšilo, může se časem dostavit zklamání, že opět v něčem neuspělo a že hra na nástroj není pro něj dobrou volbou. Přitom hra na klavír, poslech a prožívání hudby má pozitivní dopad na osobnost dítěte. Rozvíjí sluchové vnímání, motoriku, tvořivost, je také seberealizací. Z těchto důvodů by měl být postoj učitele k dítěti vstřícný, informovaný. Je potřebná spolupráce s rodiči. Zmínit je třeba i vzájemný vztah se spolužáky. Dítě s poruchou učení je s nimi v kontaktu při čtyřruční nebo komorní hře a zvláště citlivá je situace veřejného vystoupení, třídních besídek, kde dochází ke konfrontaci s ostatními vystupujícími dětmi. Na místě je pak vhodná reakce učitele a usměrnění vztahu spolužáků k handicapovanému dítěti.

12

2. 4. 2. Vliv rodiny Na počátku výuky malého žáčka je zájem rodičů. Ti jej do školy přihlásí. Důležitý je ale další vývoj tohoto zájmu, jeho trvalost. Má – li dítě uspět, podpora, u menšího dítěte i kontrola jeho domácí přípravy, je potřebná. Styl výchovy musí být přiměřený. Musí – li dítě spoléhat jen samo na sebe, má situaci ztíženou, chybí mu určité vedení, může mít potíže s učením se při domácí přípravě. Ovšem i opak, přílišná péče a podpora ze strany rodičů nenaučí dítě samostatnosti a vůli k překonávání těžkostí. Ideálem je taková rodina, kde panují vřelé vztahy, dítěti se dostává přiměřené pomoci, prožívají se v ní společně úspěchy i nezdary. Na základě tohoto je i postoj dítěte k sobě samému pozitivnější, citově jistější.

13

3. Funkce vnímání, řeč, paměť Jak jsem již uvedla, specifické poruchy učení vyplývají z narušení zpracovávaného vjemu a paměti, tedy z určité poruchy či poruch percepčních a kognitivních funkcí. Pro poznání a správnou reakci na své okolí je důležité vnímání zrakové a sluchové (důležité pro řeč), vnímání času a posloupnosti, prostoru, vnímání vlastního těla, psychomotorický vývoj a paměť. O těchto tzv. dílčích funkcích a jejich deficitech píše ve své knize určené pro rodiče Brigitte Sindelarová5, jednotlivé vývojové kroky motoriky, sluchového vnímání, taktilně – kinestetického vnímání a řeči popisuje se spoluautorkami i Antje C. Looseová 6, problematiku řeči a její souvislost s poruchami učení řeší mnoho autorů, například Z. Matějček7. 3. 1. Dílčí funkce vnímání * Diferenciace pozadí a figury – jde o zaměření pozornosti. Dítě si musí odmyslet např. všechny zvuky kolem sebe a pozorně vnímat jen svoji nebo učitelovu hru. Jen při správné schopnosti funkce má dítě možnost vše zpracovat a zapamatovat si. * Zrakové vnímání – jedná se o diferenciaci podobného, ale ne totožného. Při problému má dítě potíže s rozlišením not v osnově, nemusí rozlišit změny výrazu tváře učitele apod. * Sluchové vnímání – dítě nemá schopnost diferenciace. Delší čas může trvat poznání sekund, dynamických či rytmických prvků. Dítě nemá smysl pro detail. * Intermodiální kódování – tato funkce umožňuje spojit si vnímané prvky dohromady a zapamatovat si je, například viděné se slyšeným, viděné s pohybem, ať jde o prosté pojmenování věcí kolem nás nebo čtení not. * Vnímání času a posloupnosti – tzv. funkce seriality. Při narušení dítě nemusí mít pojem ,,jak jde vše za sebou´´. Dítě je zbrklé, mluví nesouvisle, nedaří se jim uspořádat cokoli podle určitého pořádku, má problém naučit se pravidla. V klavírní hře bude potíž při hře zpaměti, dodržením délky not, při čtyřruční hře…

SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996 LOOSEOVÁ, A. C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001. 5 6

7

c.d.

14

* Vnímání schématu těla a orientace v prostoru – umožňuje chápat vpravo, vlevo, vnímat vzdálenosti mezi věcmi, patří sem i pohyb, hmat, schopnost úchopu. Pro klavírní techniku je funkcí významnou, podílí se na všech jejích složkách. Z mnohých problémů jsou to například postižení koordinace pohybu prstů s pohybem paže, potíže s nedostatečně rozvinutou funkcí úchopu špetkou, kdy se musí palec postavit proti všem ostatním prstům, špatná pohyblivost 1. prstu atd. 3. 2. Řeč a její souvislost se specifickými poruchami učení Mluva dítěte je důležitým momentem v jeho životě a vzdělávání. Řeč neslouží jen ke komunikaci, rozvíjí také myšlení a je prostředkem pro vyjádření myšlenek. U poruch učení se objevují nedostatky v řeči. Uvědomme si, co vše je k plynulé smysluplné řeči třeba: především dobré sluchové vnímání, zrakové (k odezírání), paměť, pohotovost, ale i dobrá motorika svalů potřebných k vyslovování, jejich koordinace a správné dýchání. Proto dítě s vývojovou poruchou mnohdy začíná později mluvit, vývoj řeči je zpožděný, má vadnou výslovnost, objeví se zadrhávání nebo naopak velká zbrklost řeči. Přítomny mohou být i méně výrazná mimika a gesta, která jsou také prostředkem komunikace, mají totiž své nervové dráhy v řečových strukturách mozku. V současnosti jsou takové vady zachyceny v logopedických poradnách již v předškolním věku dítěte a je pak na rodičích, do jaké míry se dítěti věnují či jsou schopni se věnovat. Vyřešení špatné výslovnosti však nestačí. Dítě mívá chudou slovní zásobu, uniká mu význam slov, i s tímto faktem musíme ve výuce počítat. Je dobré se tedy přesvědčit, zda nám žák opravdu rozumí. Výuka žáka – začátečníka počíná v klavírních českých školách8 formou rytmických ozvěn přednesených slov, hrou říkadel, proto pokud si všimneme špatné artikulace, jemně vedeme dítě k dobré výslovnosti i ke správnému a klidnému dýchání.

8

JANŽUROVÁ, Z., BOROVÁ, M. Klavírní školička. Praha: Schott Music Panton 2007 JANŽUROVÁ, Z. – BOROVÁ, M. Nová klavírní škola. 1. díl. Praha: Schott Music Panton, 2011

15

3. 3. Paměť Pro vývoj dítěte a následné učení se všem podnětům je paměť nezbytná. Úzce souvisí s vnímáním a na její rozvoj má velký vliv řeč. Nedostatky v paměti dlouhodobé a krátkodobé, spolupůsobí na obtíže spojené s poruchami učení, tedy na zpracování vjemů. Někteří odborníci považují poruchu v zapamatování za jednu z příčin dyslexie, dysgrafie a dysortografie (Pokorná 2001, str. 191). Dítě má sníženou vštípivost obrazu slova / skupiny not, schopnost krátkodobé paměti není dostačující.

16

4. Charakteristika psychického vývoje dítěte Ve škole máme ve své třídě zařazeny různé věkové skupiny žáků od předškoláků po vysokoškoláky. Je dobré ve stručnosti připomenout rysy jednotlivých fází psychologického vývoje. Do výuky přicházejí již děti předškolního věku, pětileté, šestileté. Je to poslední období raného dětství. Vnímání i paměť se zdokonaluje – dokáží hrát pexeso, postřehnou více detailů. Zpřesňuje se jemná motorika a koordinace pohybů, umí napnout a uvolnit. Z hlediska hudebního se upevňuje rytmické cítění, rozvíjí se základy tonálního cítění, pozornost, která však ještě nemá dlouhodobější trvání, a především citové prožívání. Velmi živá je představivost, fantazie, která ovlivňuje myšlení, paměť i chování, děti mají rády pohádky, důležité jsou pro ně různé hry včetně těch s pravidly. Učení je v této fázi spjato s emocemi, důležitá je názornost a bezprostřední vjem. V raném školním věku (od 6 do 11 let) jim škola otvírá nový svět. Slovní zásoba se rozšiřuje, zdokonaluje. V hudební, klavírní výuce jsou děti schopny analyzovat, pochopit formu skladby, základní vztahy harmonické, rozpoznají s jistotou emocionální význam dur a moll9, navyšuje se kapacita paměti (rozvíjí se a nabývá převahy paměť logická nad mechanickou) a pozornosti. Mění se jejich chování - vytváří si kamarádské vztahy, jsou také vážnější, citlivé na výčitky či zesměšnění. Zkoumají slova a činy dospělých,

hodnotí sebe i druhé,

jsou realističtější, začínají postupně usilovat o vlastní nezávislost. V devíti, deseti letech chtějí větší míru samostatnosti a rozhodovat sami za sebe. Ve středním školním věku, dospívání a pubertě (od 12 let) spějí děti k osamostatnění, probíhají velké fyzické i psychické změny, které svým způsobem oslabují nervovou soustavu, děti mají sklon k únavě a určité labilitě. V učení se zvyšují nároky, dostavuje se dočasné zhoršení pozornosti, motivace, prospěchu a také závislost na kamarádech10. Mění se i hudební vnímání, nazírání a postoj k hudbě. Její prožitek umožňuje sebevyjádření, tvořivost. Tato stručná charakteristika duševního vývoje dětí se týká dětí bez obtíží, u dětí se specifickými poruchami učení je tento vývoj zpomalen. Zpomalení je patrné zvláště v předškolním a raném školním věku. Příčinou je nerovnoměrný rozvoj 9

FRANĚK, M. Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2005, str.139 ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum₰Hroch 1994

10

17

jednotlivých schopností, děti mají ,,dobré“ a ,,špatné“ dny a trvá delší dobu, než se ze svých chyb poučí. S přibývajícím věkem se děti naučí určitým způsobem a do určité míry svůj handicap obcházet, je v nich však stále přítomný a určitému procentu z nich se kompenzace nezdaří a přetrvává po celý život. Významným faktorem majícím vliv na chování dětí jsou hyperkinetické poruchy chování a pozornosti (ADHD). Tyto poruchy je možné vysledovat již v prvních pěti letech života dítěte. Jak jsem již uvedla, děti jsou velmi aktivní, živé a špatně zvládají své chování. Mají potíže s koncentrací pozornosti na dané úkoly a hry, v organizování svých úkolů a aktivit, nechají se rozptýlit jinými podněty, nebo se příliš věnují některým detailům, jsou zapomnětlivé. Tyto rysy se objevují ve škole, v rodině, v každé situaci, v každém prostředí na rozdíl od občasného zlobení. Děti nedají chvilku pokoje, vstávají, pobíhají, opouští místo ve třídě, vrtí se na židli, vyhrknou odpověď, aniž si poslechnou celou otázku, nemají vytrvalost. Své jednání si neuvědomují. U těchto dětí se objevuje specifické zpoždění motoriky a řeči. Velmi nutná je spolupráce učitele s rodiči. Je třeba zmínit i ty poruchy chování, které jsou důsledkem obtíží v učení. Tyto druhotné projevy chování se označují jako nápadné, o jejich třídění odborníky píše V. Pokorná11. Uvádí čtyři typy reakcí dle Schenkové – Danzingerové: Obranné a vyhýbavé mechanismy – dítě je pod tlakem, výsledně odmítá spolupracovat, vyhýbá se domácí přípravě, je v opozici proti škole. Kompenzační mechanismy – dítě se nemůže prosadit svými výkony, zkouší tedy šaškování, zlobení, vytahování se apod. Agresivita a projevy nepřátelství – neúspěch vzbuzuje v dítěti napětí, které se snaží odreagovat agresí. Vysmívá se druhým, rádo útočí, žaluje, nesnáší omezení. Úzkostné stažení do sebe – dítě se považuje za méněcenné. Je citlivé, ustrašené, plačtivé, apatické. Tato forma reakce patří z psychologického hlediska pro dítě k nejvíce nebezpečným.

11

POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál 2001, str. 149

18

5. Výchova a rozvoj hudebnosti Rozvíjení hudebnosti je důležité pro každé dítě, avšak pro děti se specifickými poruchami učení, které mají potíže s dílčími funkcemi vnímání, je nutností, kterou nelze nijak ošidit. Dítě se musí naučit správně vnímat to nejzákladnější – plynutí času, délku, výšku, barvu, sílu tónů. A především nesmíme zapomínat, že je naším úkolem přivést dítě k tomu, aby hudbu jako takovou mělo rádo, učit je poslouchat a rozeznávat její obsah, její nálady, děj. Profesorka Alena Vlasáková píše ve své Klavírní pedagogice: ,, Dítě potřebuje vše nové nejprve prožívat, pak poznávat. Při cvičeních hudebnosti žák nejprve získává dojmy a pocity, za pomoci učitele je rozlišuje, uvědomuje si, v čem spočívají, a tím dochází k poznání jevů a jejich popisu. Proto vždy přistupujeme od konkrétního k abstrakci, od hudby k slovnímu vyjádření.“12 5. 1. Poslech hudby Poslechem hudby dítěti zprostředkováváme hudební představy a dojmy. I když lze namítnout, že je poslech zařazen v hodinách hudební teorie, v hodině klavírní výuky je přínosem zařazovat krátké ukázky (např. v rozsahu tří minut). Hodinu zpestří, neklidné a roztěkané dítě se uvolní. S hyperaktivním dítětem je dobré mít při poslechu fyzický kontakt, stačí ruka na rameni, malé můžeme i lehce obejmout či jemně držet za ruku, pohybovat s ní v metru skladby. Ovšem je nutné zvážit rozpoložení dítěte, zda se nevěnuje více naší ruce jak poslechu…Jednou z možností je i vložení něčeho měkkého do ruky dítěte. Poslechem ukázek dítě poznává barvu tónu nástrojů, což je zvláště prospěšné pro dítě – dysortografika, připraveny můžeme mít obrazové přílohy nástrojů. Dítě si také utváří představu kvalitního tónu, metra, rozvíjí si harmonické, tonální cítění. Při poslechu je však nutný klid, potřebný pro soustředění, bez rušivých vlivů v okolí. V současnosti existuje velký výběr výukových materiálů. Lze koupit poslechové materiály – CD, která jsou sestavena pouze z kratičkých úryvků skladeb klasické hudby. Vhodné jsou nahrávky starých tanců, dobové nástroje – zvláště některé dechové – mají pro dítě nezvyklou, výraznou barvu13. Některé renesanční a barokní skladby si lze opatřit v různých nástrojových obsazeních, pomůže nám 12 13

VLASÁKOVÁ, A. Klavírní pedagogika. Praha: AMU, hudební fakulta, 2003, str. 69 Převzato z přednášek Prof. Aleny Vlasákové na Metodickém centru JAMU od r. 2003 do r. 2013

19

internet. Starší žáci rádi ,,brouzdají“ po internetu, osobně tohoto využívám a doporučuji nalezení nahrávky studované skladby, autora. Znamená to však pro mne, že musím ,,brouzdat“ i já, pro znalost věci a kontrolu. Přestože některé interpretace jsou sporné, pomohou při rozlišování kvality. Zprostředkovat hudbu můžeme i my sami. Tématem námi hraných skladbiček mohou být pohádky, hudební obrázky, písně, tance… 5. 2. Čtyřruční hra Také tříruční či čtyřruční hra přináší dítěti změnu. Kromě bohatšího zvuku se dítě učí slyšet spoluhráče, přizpůsobovat se mu, rozvíjí se u něho cit pro metrum a rytmus. Praktikuje se již od samého počátku výuky hry na klavír. Jednoduchý doprovod pomáhá cítit měkce a přirozeně těžké doby, které se pak dítěti lépe dělí (zdrobňují). Nahradí nám počítání, s jehož posloupností může být potíž (dyskalkulie, dyspraxie), při hlasitém počítání vychýlí dítě z rytmu i tempa špatná artikulace. Námi hraný doprovod k písním či jednohlasým skladbičkám bez vytvořeného druhého partu by měl být jednoduchý, neměl by překrýt žákovu hru zvláště tehdy, činí – li dítěti potíže soustředění se na vlastní hru. Některé klavírní školy obsahují CD nahrávky s doprovody ke cvičením14. Osobně zvažuji, kdy a zda v určitých případech nahrávku použít. Má – li být souhra v pořádku, musí mít dítě skladbičku, cvičení zvládnuty technicky a také psychicky. Je to stejná situace, která nastává i při zapnutí automatických doprovodů u klávesových elektronických nástrojů. Dítě se musí přizpůsobit nahrávce, ta ,,neuhne“ a nevyhoví v tempu. Dítě pak napětím zadržuje dech, zdvíhá ramena…

5. 3. Rozvoj metro – rytmického cítění Cítění metra a rytmu je základem interpretace hudby. Dítě se specifickými poruchami učení má při rozvoji tohoto cítění handicap vyplývající z nedostatečných funkcí vnímání a motoriky. Je zapotřebí tzv. multisenzoriálního přístupu, zapojit dle potřeby více smyslů a druhů vnímání, v tomto případě nejvíce sluch a pohyb. Je třeba vycházet z faktu, že dítě hůře rozliší detaily, důležité je začít od větších celků,

14

SCOTT, A., TURNER, G. Progressive Piano Methodfor Young Beginners. Book 1. Hindmarsch: 1999

20

těžkých dob. Ke cvičením se využijí písničky, dětské říkanky, nahrávky. Dítě při provádění metrum a rytmus fyzicky cítí, nedostatek sluchový je kompenzován pohybem. Navíc si dítě cvičí i motoriku, orientaci, pohyb mu pomůže k uvolnění. Jednoduchou formou je kolébání se vsedě či vestoje, přenášení váhy z jedné nohy na druhou15. U tohoto cvičení věnujeme pozornost rovnováze dítěte. Při špatné prostorové orientaci, zbrklosti může dítě upadnout, proto je vhodné přidržet ho za ruce a provést cvičení s ním. Pokud dítě sedí, stojíme za ním s rukama přiloženýma na jeho plecích. Dítě se cítí jistěji a my také podpoříme jeho vzpřímené sezení. Při dalších pohybových cvičeních dítě chodí či nakročuje jako při tanci již v souladu s dobami. Co se týče rukou – tleskání je pro některé dítě složitější úkon. V tom případě jsou pro dítě vhodnější ruce v bok, kde mu nepřekáží, variantou je ,,držení pomyslné sukně“. Při poruše vnímání vlastního těla nebo orientace nemá dítě přesné povědomí o prostoru. Je nutné pohybovat se a cvičit společně s ním, potřebný je také společný oční kontakt. Tempo musí být přiměřené, nejsou vhodná rychlá ani pomalá tempa. Při všech pohybových ztvárněních nesmíme zapomenout na náladu a povahu slyšeného úryvku. Při zapojení rukou a paží využijeme zprvu pomůcky, tleskání je náročnější na koordinaci. Pomůcky by měly být takové, které dítě dobře uchopí, vhodné jsou měkké míčky, hračky. Jednodušší bude zprvu součinný pohyb obou rukou. Při deklamaci, zpěvu dbáme na správné dýchání, dítě se nenadechuje uprostřed slova. Špatná artikulace dítě může vychýlit z tempa, rytmu, součinnost řeči a pohybu není samozřejmá. Taktování patří k dalším způsobům rozvíjení metra, musí se ale provádět plynule. Aby se nezměnilo v tělocvičný prvek, je vhodnější naznačit průběh taktu pomyslným kruhem, jako když hrajeme na činely - i se zdvihem nahoru. S první dobou si tleskneme, zprvu ale dítěti pomůžeme. Všechna tato cvičení podporují spíše hrubou motoriku, v klavírní hře jsou to například hry clusterů, doprovody formou těžkých, lehkých dob. Postupy cvičení najdeme v mnoha školách a publikacích, úplně a systematicky jsou uvedeny v Klavírní pedagogice16 A. Vlasákové. Využít můžeme i cvičení z knihy Věry Branislavové 17, vybraná cvičení z knihy Elce pelce kotrmelce 18.

VLASÁKOVÁ, A.. Klavírní pedagogika. Praha: AMU, hudební fakulta 2003, str. 74 c.d. 17 BRANISLAVOVÁ, V. Za písničkou ještě jinak. Praha: Editio Supraphon 1982 18 EBEN, P., FISCHER, V. PALEČEK, J. Elce pelce kotrmelce. Praha: Supraphon 1982 15 16

21

Rytmus je již náročnější. K jeho přesnému vnímání a reprodukci je zapotřebí sluchové diferenciace, paměť a cit pro posloupnost, motorika. Potíže najdeme tedy u mnoha dys-. Zvláště patrný nedostatek tohoto vnímání je u dysortografiků. A právě počáteční využití rytmu slov formou rytmických ozvěn, rytmizovaných říkadel ve výuce hry na klavír těmto dětem pomáhá. Rytmizace jako náprava se využívá v pedagogicko-psychologických poradnách, z praxe však vím, že náprava hrou na nástroj je pro dítě mnohem zábavnější. Je nutné začít od těch nejjednodušších dvouslabičných slov, vyslovovat je třeba zřetelně a jasně, zpočátku pomaleji, ovšem ne slabikovaně. Přitom vedeme dítě k dobré artikulaci. Podkládat slovy rytmus je zapotřebí, zvláště tzv. tečkovaný. Žák dysortografik či dysgrafik má sklon tento rytmus vnímat pod časovým napětím (…kdy už přijde ta krátká nota?..) a se zatajeným dechem, což zhorší výsledek. Ozvěny podle námi zahrané ukázky jsou již těžší, je třeba umět rozlišit i dynamiku tónu. Vždyť i rytmický motivek, jedno slovíčko má svůj charakter, lze ho vyjádřit s různým citovým zabarvením. Co se týče převodu rytmu na slabiky tá, ty - nemusí být vhodný. Dítě si nemusí pamatovat jejich posloupnost - musí si zapamatovat, co slyšelo, a ještě převést na správné slabiky. Pohyb je přínosnější, pomůže překonat rytmické potíže. Vyjádřením rytmu krátkými a delšími pohyby, jako bychom malovali štětečkem, pocítí dítě fyzicky délku tónů. Je dobré se v průběhu prvního roku výuky k rytmizaci vracet, žákovi opakování prospěje a nám slouží ke kontrole jeho soustředění a přesnosti slyšeného, ,,malovaný“ rytmus pomůže i starším žákům. Stále mějme také na paměti, že výkon může ovlivnit i motorika. Pro rozvoj metro – rytmického cítění existuje dostatek výukových materiálů. Na říkadlech je založena Klavírní školička19, publikace M. Borové Od peřinky ke Školičce a ještě trochu dále… 20, použít můžeme Českou Orffovu školu21, často si dítě přinese i vlastní oblíbenou knížku, leporelo s říkadly a kratičkými básničkami.

5. 4. Rozvoj vnímání melodie, dynamiky, barvy tónu, improvizace Sluchovou analýzu v hodině klavíru podporujeme již samotným vyhledáváním melodie z prostých dvou tónů. Ovšem uvědomění co je ,,výš“ a ,,níž“, také nemusí jít

JANŽUROVÁ, Z., BOROVÁ, M. Klavírní školička. Praha: Schott Music Panton 2007 BOROVÁ, M,: Od peřinky ke Školičce a ještě trochu dále. Praha: Panton International 2004 21 EBEN, P., HURNÍK, I. Česká Orffova škola. 1.díl. Praha: Supraphon 1969 19 20

22

zcela hladce, zasáhne zde zbrklost, nesoustředěnost i míra nadání. Poměr výšky dvou tónů nebo melodie můžeme znázornit opět pohybem. Směr si ukáže jen rukou, nebo může stoupat až na špičky (k nejvyššímu tónu), pak klesat až do dřepu (k nejnižšímu tónu). Velmi pěkně má vyjádření pohybu tónů v rozsahu hudební abecedy zpracované Marcela Slaná v knize Kdo si hraje, ten je zdravý22. K pochopení směru melodie pomůže také zraková opora. Mohou to být namalované schody na papíře nebo vystřižené z papíru. Osobně používám zprvu jen schody s pěti stupínky, první písničky a říkanky jsou do rozsahu pěti tónů, osmistupňová řada je pro začátek méně přehlednější. Prof. Alena Vlasáková doporučuje pro malé děti magnetickou tabulku, kde jedna magnetka – sluníčko představuje vyšší (řekněme ,cílový´ tón), druhá magnetka – kytička tón nižší a pohyb ptáčka mezi nimi znázorňuje melodii. Pokud si tvoříme vlastní motivy třeba na papír, není – li k dispozici tabulka, vždy musí být dané odkud – kam, vše co nejjednodušeji, nic navíc, jde o pohyb. Ten musí vycházet vždy z levé strany, ze směru čtení. Na klavíru zprvu dítě hraje různé melodické ozvěny nebo motivky námi předvedené (zde si můžeme i role vyměnit). Opakování motivků, které hrajeme s různými akcenty, dynamikou a také artikulací (dítě musí slyšet konec tónu), srovnání dvou slyšených úryvků nebo poznání špatného tónu v písničce velmi pomáhá rozvoji slyšení, které musíme u dětí s poruchami sluchového vnímání pěstovat. Jestliže má dítě trochu nešikovnou ručku, přizpůsobíme náročnost technickou. Sluchová cvičení by měla být co nejdříve spojena s uvědoměním si půltónů, celých tónů, malé a velké sekundy, lépe se pochopí transpozice. Dojdeme poté ke vnímání intervalů, každý spojený s určitým charakterem, obrázkem a hmatem (zapojíme tak emoci, zrak, sluch i hmat současně). Z metodických materiálů pro výuku intervalů můžeme vybrat Putěšestvije v stranu intervalov23 od Larisy Ljochiny, Klavihrátky24 a krásný příklad práce s intervaly u malých dětí v knížce U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí25. Klavírní tón, jeho barva a dynamika je spojena s obsahem, charakterem hrané skladby. Dítěti musíme vytvořit zvukovou představu a myslím, že právě děti s poruchami učení potřebují mít tuto představu úzce spojenou s emocí, prožitkem. Pomohou nám osvědčené prostředky, příběh, ilustrace nebo i obyčejná plyšová

SLANÁ, M. Kdo si hraje, ten je zdravý…Brno: Lynx 2007 LJOCHINA,L. N. Putěšestvije v stranu intervalov. Moskva 2002 24 OPLIŠTILOVÁ, I., HANČILOVÁ, Z. Klavihrátky. Pracovní sešit 1. Praha: WinGra 2003 25 JUDOVINA – GALPERINA, T. B. U klavíru bez slz aneb Jsem pedagog dětí. Brno: Lynx 2000 22 23

23

hračka, kterou je možné pohladit. Změnu barvy tónu si dítě může vyzkoušet i na keyboardu, odlišnost znějícího tónu (varhany, saxofon – dechy jsou vůbec vhodnější pro frázi, hráči se přece musí nadechovat…) oproti slábnoucímu klavírnímu tónu podpoří představu jeho délky a využít ho můžeme i k procvičení dvouhlasu a k přípravě komorní hry. Pro dítě s poruchami učení a s motorickými potížemi je důležitá improvizace nebo prostá hra lidových písniček a jejich transpozice. K improvizaci můžeme využít libovolných prvků techniky - zvukomalebný motivek z repetovaných tónů, výseč chromatické stupnice, přenášení tónů, motivků do různých oktáv pro orientaci na klaviatuře, a vytvořit pro dítě malé cvičení. Pro cvičení paměti a posloupnosti je vhodná hra různě řazených nebo rozšiřovaných motivků, při které se dítě střídá s učitelem. Vznikat mohou řetězce typu a-b-a-c, délka se řídí šikovností žáka, ale lepší jsou řetězce krátké - do čtyřtaktí, s důrazem na přesné zopakování motivku -a-. Jinou možností může být i přerušování písničky, kterou dítě hraje, podobné Divné písničce z alba Voršilská ulička26. Obr. č. 2

26

HURNÍK, I. Divná písnička. In. Voršilská ulička. Praha: Panton 1980

24

Poučení a inspiraci lze čerpat z Klavírní pedagogiky A. Vlasákové 27, Klavírní školičky28, Evropské klavírní školy Fritze Emontze29, spojení hry, teorie a sluchu najdeme v pracovních sešitech Klavihrátky30. Pro improvizaci můžeme využít například publikaci S písničkou u klavíru31.

27

c.d. c.d. 29 FRITZ, E. Europäische Klavierschule. Band 1. Mainz: Schott´s Söhne 1992 30 c.d. 31 PRŮŠOVÁ, Z., JANŽUROVÁ, Z. S písničkou u klavíru. Praha: Editio Supraphon 1981 28

25

6. Hra na nástroj, problémy hrubé a jemné motoriky Většina dětí se specifickými poruchami učení trpí motorickými problémy, udává se až 90% případů. Přitom hra na nástroj je vysoce specializovaná lidská činnost, která vyžaduje koordinaci pohybů, jeho časování a další důležité faktory vnímání. Proto mnoho dětí, které se začínají učit hrát na klavír nebo mají zvládnout nový technický prvek, má potíž s pohybem samotným, snaha vyvolá napětí ruky i celého těla. Jen uvědomělé a účelné použití hracího aparátu umožňuje správné pěkné znění tónu, pocitové vnímání. Pro dítě budou tedy prospěšná cvičení zahrnující celý hrací aparát a zařazovat se musí již od počátku výuky hry na nástroj. Jako učitelé musíme vnímat dané možnosti dítěte, jež jsou limitující, snažit se nepřipustit špatné návyky, které se u těchto dětí zdlouhavě odstraňují. Ráda bych citovala z knihy ruské pedagožky Anny Šmidt – Šklovské O výchově pianistických návyků 32: ,,V zájmu výuky přirozené racionální techniky musí pedagog znát vrozené možnosti hracího aparátu. Musí umět analyzovat žákův stav, chápat a vycítit, co mu vadí, které pohyby jsou mu nepříjemné, tak, aby mu mohl včas pomoci – neboť žáka jeho pocity během hry vůbec nezajímají a on sám často není schopen postřehnout napětí.“ Vzápětí dodává : ,,Chci varovat před jednou velmi opakovanou chybou – není možné vyžadovat ve všech případech přesné postavení rukou nebo přesný pohyb…nelze spoutávat iniciativu a za všech okolností prosazovat své řešení.“ Hra portamento jednotlivými prsty je výchozí při počáteční výuce. Je to malý, drobný pohyb, který však může způsobovat napětí, provádí – li se izolovaně. Zapojit se musí i celá ruka, paže, tělo. Anna Šmidt – Šklovskaja uvádí33: ,,Hlavní zatížení nesou nejsilnější a nejodolnější svaly nadloktí, zad, hrudi a pletence ramenního. Tyto svaly mají důležitou úlohu při hře na klavír, zpevňují a drží v rovnováze ramenní klouby, drží paži na patřičné úrovni a usměrňují ji.“ Jedná se o svaly činné v hrubé motorice a je pro ně důležité správné sezení při hře, způsob sezení a držení těla jsou prvním předpokladem k uvolněné hře. Ovšem dnes má mnoho dětí povolené zádové svalstvo, jsou po celodenním sezení ve škole unavené, některé děti mají nízký svalový tonus. Je třeba neustále jejich sezení ŠMIDT – ŠKLOVSKAJA, A. A. O výchově pianistických návyků. Karlovy Vary: EGO – PRESS 1996 str. 11 33 ŠMIDT – ŠKLOVSKAJA, A. A. O výchově pianistických návyků. Karlovy Vary: EGO – PRESS 1996 str. 17 32

26

formovat. Při nejistotě rovnováhy by dítě nemělo mít strach, že přepadne, zajistíme širší stoličku a především stoličku pro oporu nohou, nejlépe pedálový adaptér. Pro rozvoj hrubé motoriky můžeme s úspěchem využít pomůcek. Pro zrakový postřeh je vhodný nafukovací balonek, který je lehký a letí pomalu a dítě má pak čas odhadnout, kam dopadne. Využívají se také šátky, jsou vhodné pro synchronizaci rukou. Šátek by měl být neklouzavý, lehký, pohybujeme jím oběma rukama současně, jako když fouká větřík, jedna ruka dává oporu a vede druhou. Pohybovat mohou žáci šátkem každou rukou samostatně, cvičit mohou i se dvěma šátky. Nejsnažší bývá pohyb shora dolů. Pro názornost plynulého, klidného pohybu bude dobré provádět cvik společně. Při potíži s úchopem šátku může dítě nést v rukou třeba malou plyšovou hračku nebo molitanový míček. Malý molitanový míček ve výuce využijeme často, a to pro všechny děti bez rozdílu. Nenahraditelný je pro cvičení úchopu. Dítě míček bere do prstů, může si ho předávat z ruky do ruky, koulet dvojicemi prstů: 2 - 3, 3 – 4, atd. Pokud zvládlo dítě úkon, zkusíme ho provést v metru písničky nebo říkadla34. Míček je neocenitelný při výuce akordů (,,vezmi akord do prstů jako míček“), také sbírání vatiček z klávesy35 nebo položeného šátku se současným zazněním tónu je významné a dětmi oblíbené cvičení pro ,,uchopení“ tónu nebo dvojhmatu. Dítěti také může pomoci k překonání napětí z určitého pohybu položení

si jeho

uvolněné

ruky

na učitelovu

a

vykonat

pohyb

společně

(tzv. reprodukce). Při hře na nástroj je potřebná dobrá orientace v prostoru, hmatová, pohybová i zraková. Při obtíži se zrakovou orientací lze využít pomůcku – barevné rozlišení oktáv, vyniknou tak i skupiny černých kláves, je vhodnější začít zprvu jen třemi oktávami a přidávat postupně další. Při poruše pravolevé orientace se musí s dítětem cvičit určování jednotlivých částí těla, ať je to náš dotek (rameno, ruka) nebo příkaz: ,,Ukaž pravou rukou levé rameno.“ ,, Chyť se levou rukou za 1. prst pravé ruky.“ Dítě vše určuje se zavřenýma očima, necháme mu čas na rozmyšlenou a dotaz vyslovíme zřetelně a pomalu. Někteří učitelé řeší situaci vpravo - vlevo uvázáním stužky kolem zápěstí, každá má svou barvu, při hře z not je pak dobré označit jednotlivé osnovy stejnými barvami. Potíže s touto orientací často přetrvávají až do dospělosti. Hmatová orientace se cvičí ,,hrou poslepu“ určováním kláves danou rukou nebo i oběma, což je 34 35

Cvičení s míčkem převzata z přednášek Prof. A. Vlasákové na JAMU v letech 2012, 2013 JUDOVINA – GALPERINA, T. B. U klavíru bez slz. Brno: Lynx 2000, str. 92

27

těžší. Vnímání vlastních prstů zkouší dítě hrou ,,Povely prstům“, jak je uvedena ve škole ,,Puť k muzicirovaniju“36 : Dítě si položí ruku na víko klavíru a lehce ohne prsty. Se zavřenýma očima dává prstům povely ,,Rozkazuji 3. prstu pravé ruky, zvedni se!“ apod. Po každém povelu se podívá, zda poslechly správné prsty. K uvědomění prstů slouží i hra písniček podle čísel prstů, tak jak je uvedeno v kapitole Schované písničky přípravného sešitu Klavihrátek 37. Špatná součinnost rukou bývá důsledkem potíží s bilaterální integrací (integrací obou polovin těla). Opět je důležité sezení, držení hlavy, dítě musí mít stabilitu v ramenou, aby ruce mohly vykonávat rozdílnou činnost. S dítětem se hraje melodie rozdělená mezi dvě ruce, pokud dítě hraje melodii jednou rukou, musí mít oporu i v druhé, ta by neměla být na klíně. Pokud je to možné, zařadíme co nejdříve doprovod dudáckou kvintou, dává to pocit rovnováhy. Skladby hrané unisono jsou přínosné, jedna ruka ,,táhne“ druhou. Oříškem je i tzv. nezávislost rukou staccato – legato. Zkoušet si může dítě hrou (cítí délku dotyku) oběma rukama současně na nožkách (stehnech) nebo opět ,,malováním“- tentokrát oběma rukama současně. Mou zkušeností je, že rozdílnost artikulace v obou rukou se musí u těchto dětí cvičit neustále, ať je to na technických cvičeních, stupnicích nebo akordech. Tato obtíž se projevuje při studiu skladeb i u dítěte ve vyšším ročníku ZUŠ. Děti – leváci by při hře neměly být orientovány jen na melodii v pravé ruce, zkouší vše nejprve tou šikovnější rukou například při hře písniček podle sluchu, jinak by se výuka rovnala přeučování z levé na pravou ruku. Je vhodné zařazovat skladbičky, kde je vůdčí ruka levá, nebo lze využít i takové, ve kterých si mohou ruce melodii a doprovod vyměnit, např. č. 77 z Evropské klavírní školy38.

BARENBOJM, L. A. Puť k muzicirovaniju. Leningrad – Moskva : Sovětskij kompozitor 1973 c.d. str. 20 38 c.d. 36 37

28

Obr. č. 3

Pokud si chceme sami ověřit dominantnost ruky – některé děti ji nemají ještě v pěti letech ustálenu, můžeme využít návodů z knihy Grafomotorika pro děti předškolního věku A. C. Looseové39. Dominantnost se ověřuje různými úkony, jako je česání vlasů, kreslení, odemykání klíčem, házení míčem aj. Pro rozvoj správných, uvolněných pohybů a k navození pohybových pocitů přispívají cvičení, která rozvíjí hrubou i jemnou motoriku, jejich koordinaci, propojení s dechem. Využít můžeme cvičení, která uvádí ve své knize T. B. Judovina – Galperina. Jedná se o cvičení pro správné držení těla (Baletka), cvičení pro velké svaly ramen a lopatek (Loučení), cvičení pro uchopovací pohyby a prsty (hry se šátečky, měkkými míči), cvičení dýchání. Profesorka A. Vlasáková vytvořila celý soubor cvičení k navození pohybů a pocitů při klavírní hře, najdeme je v Klavírní pedagogice. Cvičení se provádí při hudebním doprovodu, který byl vytvořen k publikaci Elce, pelce, kotrmelce 40. Žák si při nich osvojí velké i malé pohyby, držení těla, úchop, spojovací pohyby, správné dýchání, hudba dopomůže k držení metra a navodí pocit ,,jako“. Osobně tato cvičení využívám, velmi se mi osvědčují, například cvičení ,,Kočičí probuzení“, které velmi pomáhá dětem se sklonem k napětí v ruce a ,, neprobuzenými“ konečky prstů. Učiteli hry na klavír je prospěšné prostudování knížky O výchově pianistických návyků

A.

Šmidt

–

Šklovské41.

39

Obsahuje cviky (označené

c.d. EBEN, P., FISCHER, V., PALEČEK, J. Elce, pelce, kotrmelce. Praha: Editio Supraphon 1982 41 c.d. 40

29

jako gymnastika) a klavírní cvičení určené klavíristům jako náprava profesionálních onemocnění. Pokud budeme chtít tato cvičení využívat, je vhodné je mladším dětem přizpůsobit, využít obrazné přirovnání. Cvičeními, zvláště těmi pro správné držení těla i uvolnění šíje a ramen, je někdy vhodné vyučovací hodinu začínat. Mnozí žáci přichází rovnou ze školy, po delším sezení mají přetíženu skupinu svalů šíje, pletence ramenního a ulevují si hrbením u klavíru

a

pro

změnu

ty

velmi

živé

žáčky

je

např. pohybověpocitovým cvičením Sedmikráska (A. Vlasáková).

30

zapotřebí

zklidnit,

7. Osvojování notového zápisu, hra z not Učení a hra z not bývá velkou výzvou pro učitele, dětem se z not hrát nechce, cítí podvědomě, že je čtení zdržuje, musí moc přemýšlet a přitom hrát alespoň kousky zpaměti je pro ně v danou chvíli jednodušší. Jak vše dopadne, je nasnadě. Příčinou je špatná paměť, zraková diferenciace (noty na osnově bereme jako figuru a pozadí), nedostatek v intermodiálním kódování (spoj vidím - slyším – hraji) a další faktory uvedené v druhé a třetí kapitole. Je tedy zapotřebí tyto nedostatky překonávat, mírnit, přestože budou stále přítomny, to musíme mít na paměti. Dítě může potřebovat delší čas ke zvládnutí techniky hry, avšak není radno hru ze zápisu oddalovat, dítě se musí naučit odpoutat zrak od klaviatury. K osvojování zápisu a jeho reprodukci vede nejlépe způsob uvedený ve škole Puť k muzicirovaniju42. Metoda z této školy je použita i v Klavírní prvouce43 a Metodických poznámkách44, jejichž autorkou je Ludmila Šimková. Princip tohoto zápisu se používá i v přípravném sešitu Klavihrátek45. Jedná se o hru rytmického zápisu, který využívá rytmu slov a rytmických slabik tá, tyty a zapisuje se krátkými a delšími čárkami, které se spojí trámcem. První zápis je kratičký, postupně se rozšiřuje. Jestliže dítě zaznamenává, co slyšelo, je pro lepší zrakovou orientaci vhodné psát podle linky, do políčka nebo ho prostě schovat do bubliny. Ohraničení nesmí být výraznější jak zápis, jinak odvádí pozornost. Pokud dítě rozděluje řadu pomocí přízvuků do taktů a následně ji hraje nebo hraje námi napsanou řadu, neměla by být zpočátku dlouhá. Musí obsáhnout jeho zorné pole, stačí pro začátek dvoutaktí. K zapamatování a procvičení notových hodnot a rytmických motivků jsou nejvhodnější kartičky, využít se mohou mnoha způsoby. Vždy je zapotřebí rytmus znázornit pohybem, vyťukat nebo zahrát, Množství hodnot (znaků) na kartičce by mělo být do čtyř. Řadu, která obsahuje více prvků, nemusí dítě s poruchou zrakového vnímání a představy určitého množství zpočátku postřehnout. Také spojení trámcem přispívá k lepšímu pochopení, má zřetelnější uspořádání, strukturu. Delší řadu (od pěti znaků) složenou z rozdílných hodnot je pak nutné více cvičit. Při hře 42

c. d. ŠIMKOVÁ, L. Klavírní prvouka. Praha: Editio Bärenreiter 2000 44 ŠIMKOVÁ, L. Klavírní prvouka – metodické poznámky. Praha: Editio Bärenreiter 2003 45 OPLIŠTILOVÁ, I., HANČILOVÁ, Z. Klavihrátky. Přípravný pracovní sešit. Praha: WinGra 2003 43

31

z not nám určitou strukturu poskytují takty. V taktech, které obsahují pasáže nebo mají nerovnoměrné složení, je dobré jemně ohraničit skupiny not nebo jemně zvýraznit první notu ze skupin pro lepší postřehnutí. Důležité je i rozložení vytištěného textu, někdy jsou noty vytištěny velmi hustě při sobě a text je méně přehledný. Kartičky a znaky hodnot je vhodné mít i ve dvou velikostech, jednu s notami ve velikosti not v použitých notových materiálech, dítě si lépe zvyká na přechod k menšímu textu. Kartičky a jejich potřebné množství si většinou vyrobíme sami, dobrou velikost najdeme v Tralazošitu 146. Co se týče vysvětlení vztahů mezi poměry notových hodnot pomocí dělení jablíček a koláčů - toto grafické znázornění nemusí dyskalkulik pochopit. Pomůže pohyb, kdy jeden velký postupně dělíme na menší úseky např. za pomoci říkadel Foukej, foukej větříčku; Kolíbala bába čerta nebo názorná představa, kterou lze i osahat – do krabičky (nota celá) se vejdou dvě menší krabičky (noty půlové), do nich další dvě menší krabičky nebo přímo dva obrázky noty čtvrťové (oba náměty podle A. Vlasákové). Přípravou pro hru z not oběma rukama je klepání (ťukání) a poté hra rytmického zápisu ve dvou liniích – pravou i levou rukou. Dítě se učí součinnosti rukou postižení zápisu zrakem i sluchem. S některými dětmi mám tu zkušenost, že se jim stane zápis poněkud nepřehledným, jestliže jsou nožičky not na spodní lince směrovány nahoru. Čitelnější je pro ně zápis s nožičkami dolů, tak jak bývá zapisován při vedení dvou hlasů v rámci jedné osnovy. Obr. č. 4 Rytmický zápis na dvou linkách

46

CUCOROVÁ, Z. Tralazošit 1 – pracovné listy pre najmenších muzikantov. Cartprint 2008

32

Při rozdělení zápisu mezi dvě ruce začínám s dětmi hru častěji dolní linkou, oči si zvyknou na směr čtení od spodní osnovy, vyjdu tak vstříc i levákům. Rytmický zápis je užitečné doplnit akcenty a dynamikou, které dodají hře obsah, případně prstokladem, dítě tak přivyká postřehnutí a čtení více znaků najednou. Vždy musí mít jasnou představu znění, ani v této fázi nestačí polovičatost. Důslednost je na místě zvláště u dysortografiků a dysgrafiků, kteří mají sklon k přeslechnutí a vynechávkám. U dětí se začínají v této fázi projevovat regrese, delší zápis pak cvičí i udržení očí ve směru linky. Dítěti můžeme průběh rytmické fráze přirovnat k autíčku, které jede po silnici a jeho řidič (dítě) musí jet stále dál, nemůže se vracet…. Současně se zápisem a hrou rytmických motivů nebo vět se děti učí zápis a hru melodie z not. Opět je třeba zapojit sluch, pohyb, zrak. Vycházet je třeba z vnímání určitého celku, například melodie c-d-e : znázorní si pohybem směr melodie, a to jedním tahem, ne trhaně a rozfázovaně, namalují čarou směr, doplní notami a hrají jako obrázek (převzato od Prof. A. Vlasákové). Znázornění směru čarou pomůže později i ve skladbičkách. V některých školách a materiálech se zprvu hraje podle zápisu relativní výšky not, kdy je naznačen směr melodie 47. Myslím, že z hlediska lepší struktury hraného textu je nejvhodnější zápis s taktovými čarami nebo doplněný obloučky (zprvu do rozsahu čtyř not), bez označení názvu noty a raději bez doprovodného textu, zvláště je-li zasazen mezi liniemi pro pravou a levou ruku. Široký formát materiálů je nutný. Dnešní postup hry zápisu či zpěvu od dvou linek s přímým přechodem ke dvěma notovým osnovám s oběma klíči je pro dítě výhodnější. Mnohdy postačí přejít rovnou ze dvou linek k desetilinkovému systému, relativní zápisy do tří, čtyř linek využijeme podle individuální potřeby dítěte. Důležité je pochopení pohybu melodie v osnově, kroku (sekundy) a skoku (tercie). Pokud dítě zapisuje samo, bude potřebovat silnou, trojhrannou tužku, nejlepší je magnetická tabule se silnou fixou pro zápis nebo s magnetkami. Opatrní bychom měli být při používání not spojených s určitou barvou. Dítě se v tom případě fixuje na barvu noty, která je většinou výraznější, než na její polohu v osnově. Pro rozeznání výšky not opět nejlépe poslouží kartičky, polohu v osnově si cvičí porovnáním, hrát si s nimi mohou jako s pexesem 47

BASTIEN, J. Bastien Piano Basic. Performance Primer Level. San Diego: KjosWest 1985 CLARK, F., GOSS, L. The Music Tree. Time to Begin. New Jersey , Princeton: Summy Birchard 2002 ŠIMKOVÁ, L. Učíme se hrát z not. 1. díl. Netolice: Jc-Audio 2007

33

apod. Důležitá je orientace nota (tón) – klávesa. Dítě se učí jejich spojení položením kartiček na klávesy, tento typ najdeme v prvním dílu Klavihrátek48. Další typy kartiček nalezneme ve škole A. Artobolevské Pěrvaja vstreča s muzikoj49 (sada těchto kartiček neobsahuje c jednočárkované), pěkné kartičky najdeme jako přílohu v Tralazošitě 150 (Typy kartiček viz příloha č. 2). Zda začneme používat kartičku s jednou osnovou nebo přímo se dvěma, závisí na schopnosti dítěte rozlišovat detail. Přímo ve skladbičkách si dítě určité problémové noty ukáže a zahraje, pomoci může i obtáhnutí jejich nožiček, případně linky, na které leží daná nota nebo opěrný tón, osobně používám jemně žlutou, zdá se mi, že nepoutá tolik pozornost. Myslím však, že se z barevného označení nemá stát pravidlo, že je ho třeba brát jako připomenutí, které nemusí být u každé noty, dítě si musí pamatovat obraz polohy noty v osnově. Kartičky lze s úspěchem použít i při hře intervalů. Všechny intervaly uvedené na kartičkách si dítě najde pouze hmatem na klaviatuře, musí si uvědomit spojení prstokladu a dvojhmatu v pětiprstové poloze. Postřehnutí vzdálenosti mezi dvěma tóny v harmonických intervalech přináší některému žákovi potíže. Dítě je musí vnímat jako obrázek, poradíme mu, že se musí dívat mezi tyto dva tóny a všimnout si mezer a linek mezi nimi. Pomáhají kartičky s harmonickými intervaly L. Ljochiny, které je možné přikládat na osnovu i je posouvat, kartičky jsou velké, zřetelné. Kombinuji je s Klavihrátkami. U akordů je situace podobná, pro větší zažití využívám magnetickou tabuli, kde si malujeme ,,obrázky – tvary“ podle vzoru z Klavihrátek 251, následně hrajeme kdekoliv na klaviatuře se stálým prstokladem, hrajeme i jejich postupy bez not i s notami, hledáme je ve skladbičkách. Pro čtení a hru z not jsou významné oční pohyby, které jsou ještě zatíženy tím, že dítě musí zvládnout postižení textu jak horizontálně, tak vertikálně. Jestliže se dítě v textu ztrácí a není to zapříčiněno odvrácením zraku na klaviaturu, jsou pohyby jeho očí chybné, neudrží plynulý pohyb ve směru zleva doprava. Dítě nepostupuje očima směrem kupředu, ale vrací se a ověřuje správnost přečteného, oči mu těkají, dochází k tzv. regresi. Výzkumem bylo zjištěno, že zorné pole čtenáře zahrnuje asi 14 písmen OPLIŠTILOVÁ, H., HANČILOVÁ, Z. Klavihrátky. Pracovní sešit 1.Praha: WinGra s.r.o. 2003 ARTOBOLEVSKÁ, A. Pěrvaja vstreča s muzikoj. Moskva: Sovětskij kompozitor 1985 50 c. d. 51 OPLIŠTILOVÁ, I., HANČILOVÁ Z. Klavihrátky. Pracovní sešit 2. Praha: WinGra s.r.o. 2004 str.14 48 49

34

napravo a 7 písmen nalevo od středu zorného pole, dítě s poruchou směrovosti při čtení má tento rozsah zúžen (Pokorná, 2001, str. 106)52. Dítě si uvědomí směr čtení tím, že ,,jede“ prstem po osnově (každá ruka ve své osnově), ukáže si konec osnovy a začátek další, uvědomí si určité záchytné body v textu, může si zahrát první tóny důležitých taktů, frází. Sklon k regresím pomáhá řešit tzv. okénko. Obr. č. 5 Okénko ke čtení

Velikost výřezu - okénka má výšku jedné osnovy případně dvou osnov. Okénko posouváme plynule a těsně předtím, než dítě notu (skupinu not) zahraje, ji zakryjeme. Práci s okénkem bereme jako dílčí cvičení, protože jde při ní vše ostatní tak trochu stranou. S okénkem pracuji při melodii rozdělené mezi dvě ruce a v případech, kdy obě ruce hrají stejný rytmus. Pomůže také kousek bílého papíru nebo zakrývání textu prstem. V případě, že je dítě nepřesné a někdy si vymýšlí, je možností nácviku hry jednohlasé melodie nebo doprovodu z not i společná (dublovaná) hra učitele a dítěte. Dítě slyší správné znění a orientuje se podle něj, ale je dobrý i takový způsob, kdy učitel udělá chybu, kterou dítě samozřejmě objeví. Žák, který má se hrou z not potíže, potřebuje poměrně dlouhou dobu větší velikost notového textu, ideálně formát na šířku, vzdálenost not od očí nemá být velká. Vliv na vnímání mají i vepsané poznámky, je- li jich moc a hýří - li všemi barvami, ztěžují hru. V úplných začátcích hry z not mohou zatěžovat postřehnutí i legatové obloučky, najdeme je například u č. 81 v Nové klavírní škole (obr. č. 6)53. Postižení textu zrakem znesnadňuje vše, co je výraznější než noty a je mezi osnovami.

52 53

c. d. c. d., str. 69

35

Obr. č. 6

Chtěla bych se ještě vrátit ke hře not po určitých celcích, skupinách. Způsob výuky hry z not, jak ji popisuje J. M. Timakin 54, spočívá v postupném navyšování náročnosti návyku čtení. Znamená to pro učitele, že musí mít ke zvládnutí každého kroku ve výuce zásobu písniček, skladbiček, protože děti s dysfunkcí potřebují čas na zažití a upevnění. Připomněly se mi také určité prvky, které se používají při nácviku psaní slov podle předlohy. Je zajímavé porovnat způsob výuky hry z not dle Timakina se způsobem výuky psaní podle předlohy55 Grace Fernaldové, který způsob učení v motivcích připomíná. Zkusila jsem ho přizpůsobit a převést do výuky hry z not, můžu říci, že s dobrým výsledkem. J. M. Timakin uvádí, že pedagog nechá dítě přečíst skupinku not, to je poté zahraje, následuje další skupinka, obě se poté zahrají vcelku nejprve se zpěvem, poté bez něj a nakonec pedagog zahraje znění i s hudebním výrazem. Odvozený způsob začíná hrou motivku - skupinky not učitelem, poté přehraje znovu a současně zpívá jmény not, žák sleduje text a poslouchá. Poté si žák zazpívá nebo přečte danou skupinku (učitel může vypomoci hraním skupinky tempem žáka, aby slyšel znění), skupinku si zahraje z not a poté zkusí zpaměti, nedívá se pokud možno na ruku. Není tím myšleno učení zpaměti jako takové, ale jde o zapamatování znění obrazu v textu a provedení. Tento postup je důležitý při nácviku nových skladbiček. Také problém tichého hláskování, předříkávání a nejistoty, které si dítě přináší jako návyk ze čtení a přenáší si ho do hry z not, je velmi zatvrzelý. Jedná se o špatné postižení skupinek not. Zkouším tento způsob: dítě si zahraje motiv ve skladbičce nebo motivek sestavený z kartiček, to vše jen dvakrát, třikrát (nejedná se o učení zpaměti, ale využití krátkodobé pracovní paměti), poté vymažeme, zakryjeme notu (skupinku not) nebo jednu kartičku vynecháme a hrajeme znovu. Porovnáme

54 55

TIMAKIN, J. Výchova pianistu. Bratislava: Centrum umenia a vedy VŠMU 2012 c. d., str. 269

36

pak společně se správným zněním. Je nutná systematičnost, a proto musí dítě dobře vědět, jak má postupovat při domácím cvičení. Zapomenout nelze na hru z listu, je potřebná k upevnění toho, co už žák zná a dovede, také nás upozorní na případný nedostatek hry z not. Se žákem si zprvu projdu zrakem a třeba i prstem po osnově text (neměl by být dlouhý), ukážeme si v notách a na klaviatuře, kde nesmíme zapomenout na předznamenání, na postupy nebo skoky (velké intervaly) v obou rukách, místa, kde jedna ruka pomůže druhé v dodržení rytmu apod., teprve potom se hraje. Vybíráme skladbičky a jednohlasé písničky do úrovně, kterou žák bezpečně ovládá, a v tempu jen potud volném, aby se neztratila plynulost a nenastala statičnost.

37

8. Faktory ovlivňující výuku Na průběh vyučování má vliv i řada dalších činitelů. Mezi ně patří prostředí, ve kterém vyučování probíhá. Málokdy je v naší moci možnost výběru. Co však způsobuje problémy, je třída „neklidná“, například průchozí – zažila jsem i školu, kde se procházelo třemi třídami. Také zvuky z okolí třídy představují pro dítě s poruchou pozornosti, které neumí odfiltrovat nepotřebné zvuky a na vše reaguje, zátěž. Každé vyrušení nelze brát jako uvolnění. Třídu samotnou si vybavíme pomůckami, doplňky, děti nám přinášejí obrázky, dárečky, které vyrobily a my je pro jejich radost vystavíme. Jen nesmíme výzdobu přehnat, velká pestrost, zvláště ta v zorném poli dítěte, může podvědomě vyrušovat ze soustředění. Jako perličku mohu uvést, že z míry dovede vyvést i pěkně leštěné pianino, ve kterém se všichni bez rozdílu vzhlíží jako v zrcadle - pak nezbývá než jej zakrýt. K výuce je důležitý kvalitní nástroj s dobrou mechanikou. Pokud máme kromě klavíru ve třídě elektronický klávesový nástroj, využijme ho například k našemu doprovázení i k jiným činnostem. Průběh a rozvržení hodiny je důležitým faktorem při výuce dětí se specifickými poruchami učení. Děti jsou rychleji unavitelné, potřebují střídání činností a ne jednotvárnost nebo věnování se delší dobu problému jedním způsobem. Připraveno musíme mít více variant řešení situací, hodina však musí mít jasný program, formu, a co je důležité - vše probrané zrekapitulovat a ujistit se, že dítě porozumělo. Je na místě i spolupráce s rodiči, u malých žáků je nejlepší ta situace, kdy je rodič přítomen v hodině, pomohou i šikovní sourozenci. Klavírní výuka je individuální, oproti základním školám nám dává možnost práce cíleně zaměřené na žáka, proto můžeme postupovat přiměřenými kroky. Snažme se ale nenaučit něčemu špatně, dítě se těžko přeučuje, obtížnost také nelze skokem zvyšovat, vše se musí zažít. Neznamená to však, jak někdy vidíme, pilování dvou skladbiček po celé pololetí. To pak přestane bavit každého…Tímto vytanula otázka výběru repertoáru. Určitě by měl být pro dítě zajímavý a poutavý, to jsme cítili, už když jsme sami byli dětmi. Poučení si vezměme od renomovaných pedagogů T. B. Judoviny – Galperiny, J. Timakina a mnoha dalších. Důležitá je přiměřenost jejich možnostem. Mnohé děti s dysgrafií nemají tak šikovné ruce, na vystoupení jim bude vyhovovat skladbička v pomalejším, středním tempu, některé dítě raději hraje

38

na vystoupení čtyřručně (zřejmě cítí v učiteli oporu). Zcela určitě jsou potřebné krátké a nepříliš dlouhé skladby, vybíráme spíše skladbičky s krátkými frázemi. Mnohdy budeme muset slevit z kvality provedení určitých prvků a technické obtížnosti. O co se však musíme snažit nejvíce, je hudební vyjádření. Při výuce si musíme stanovit zásady, kterými se budeme řídit:  Zaměřit se na jednotlivý případ. Je třeba mít na paměti, že specifické poruchy učení mají velmi pestré příznaky, kombinace. Vycházíme z aktuálního stavu a projevů poruchy.  Ujasnit si obtíže dítěte, cvičení a skladbičky by měly být přiměřené schopnosti dítěte.  Při výuce nespěcháme, nemůžeme zvyšovat náročnost, dokud žák nezvládne daný prvek. Nedopusťme, aby se dítě něčemu naučilo nesprávně, dítě ulpívá na osvojeném způsobu a hůře se přeučuje, neměli bychom spoléhat na jeho samostatnost.  Nutná je soustředěnost, dítě musí vědět proč a co dělá, musí rozumět souvislostem, aby mohlo správně pracovat doma. Naše rady, instrukce by měly sestávat pouze z několika kroků.  K překonání potíží při výuce zapojit co nejvíce smyslů (zrak, sluch, hmat), umožníme tak lepší zapamatování.  Během hodiny potřebuje dítě určité uvolnění, nejlépe pohybové. Poskytneme tak odpočinek jeho nervové soustavě, dítě se bude poté lépe soustředit. Zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a tedy možnost zcela individuálního plánu je v dnešní době zanesena ve školském zákoně (§16 Zákona č.317/ 2008 Sb.) a řídí se vyhláškou č. 73/2005, školy ji mají začleněnu ve školním vzdělávacím plánu (dále ŠVP). Aby byl žák zařazen do takového typu výuky, musí předložit posudek z pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Učitel pak vypracuje plán, většinou by měl být hotový do měsíce, u nových žáků o něco déle, záleží, jak je vše nastaveno v ŠVP. Jeho platnost je na jednotlivých školách různá, píše se na dva měsíce až jedno pololetí dopředu, může být v průběhu doplňován a opravován. Také lze vyučovací hodinu dělit na dvě lekce krátké a mít ji takto zanesenu v rozvrhu. Co je možné do plánu zanést? Určitě nemusí být dlouhý. Bude to pár slov o výchozí situaci (pomůže nám zpráva 39

z poradny), o motorických dovednostech, orientaci na klaviatuře, zařazení pohybových cvičení, náročnosti prvků týkajících se hry z not, pomůckách apod. Při hodnocení se tolerují ty nedostatky, vyplývající z poruchy (pomalejší tempo hry z not, menší zručnost, potíže s pamětí). Ráda bych uvedla případ z praxe. Do hodin klavíru mi přichází již pátým rokem Mirka (jméno jsem změnila). Jedná se o děvče s vyšším vzrůstem, silnější postavy, která působí na první pohled neohrabaně. V řeči zadrhává, zvláště v situaci, kdy chce něco rychleji sdělit, je levačka se souhlasnou lateralitou. Ve škole prospívá na jedničky a dvojky, avšak za těmito výsledky je velká dřina v přípravě. Stejnou snahu projevuje i v přípravě do hodin klavíru, tam ale zasahuje i faktor nadání, které je průměrné. Zpráva z poradny ujasňuje problémy, které vznikají při výuce hry na klavír. Děvče má potíže dysortografické, dysgrafické. Obtíže ve vizuomotorice se projevují při hře z not, stále je to pro ni náročná činnost, tempo hry má pomalé, ruce mají malou zručnost, pohyblivost. Mirka má také sklon k reverzím, přehlédne detail. Tak jako ve škole i při hře z not měla snahu předčítat si potichu noty, zrakovou paměť má slabší. Již od počátků výuky na klavír jsem se zaměřila na uvolněnost a sluchovou výchovu. Výsledkem je, že děvče pěkně bere tón, do klaviatury netlačí. Stále však musíme zkoušet cvičení na spojovací pohyby, koordinaci ruky a paže spolu s ramenem- zvláště cvičení Větrník (A. Vlasáková 2001), cvičení na pohyblivost palce a na pohyblivost a lehkost prstů. Reverze očí jsem řešila zakrýváním textu papírem, prstem i okénkem. Při nácviku skladeb důsledně dodržujeme metodu globálního čtení, tiché předčítání se nám daří odstraňovat, zažitý má i obraz a hmat akordů. Problém je se hrou zpaměti, zadávám tedy jen skladbičky krátké, s přehledným textem, symetrickým členěním a bez mnohých modulací. Polyfonie není Mirčinou silnou stránkou, zatím jsme dospěly s průměrným výsledkem jen ke krátkému kánonu. Co však má Mirka ráda, jsou stupnice a akordy (tam jí noty nepřekáží). Přes všechny tyto peripetie provázející hru, má děvče klavír v oblibě, do lekcí chodí ráda. Myslím, že zdárně dokončíme první cyklus hry na klavír v základní umělecké škole.

40

Závěr Umění, hudba a hra na klavír jako její součást umožňuje člověku prožitky, které nejsou jen uspokojením základních životních potřeb. Dávají životu i jiný smysl, stávájí se světem, ve kterém může člověk osobně a bez předstírání vyjádřit své pocity, je seberealizací. Toto vše chtějí prožívat všechny děti, ty se specifickými poruchami učení nevyjímaje. Děti rády zažijí úspěch a my máme možnost jim ho umožnit. Při studiu problému jsem si uvědomila, že porucha funkcí vnímání, paměti je stav, při kterém se děti učí jinak, mozek pracuje jinak. Rychlost osvojování není stejná jak u dětí bez poruch, neznamená to však, že tyto děti mají snížený intelekt. Důkazem toho jsou i tací velikáni jako Albert Einstein či Edison. S naší pomocí a vhodným přístupem máme šanci držet projevy poruch tzv. ,,na uzdě“. Znalostí problému můžeme předcházet nepříjemným situacím ve škole, předejdeme neúspěchu a tím i pocitu marnosti a zbytečnosti snažení u dítěte. Děti díky individuálnímu specifickému přístupu dosáhnou ve hře na klavír dobrých výsledků. Posílí se také jejich sebevědomí a myslím, že se tím ovlivní i jejich vztah k ostatním dětem. V dnešní době stoupají nároky na vzdělávání dětí, zrychluje se postup výuky, což mnohdy ovlivňuje i výuku hry na klavír, důvody nároků jsou různé, patří mezi ně i prestiž. Poruchy učení jsou tak mnohem nápadnější. Zrychluje se tempo života, přichází i povrchnost, stres. Krásně se vyjádřil náš přední pediatr a psycholog Zdeněk Matějček: ´´Nutno je dětem pomáhat, aby neselhávaly, chránit před tíživou situací, v níž se mohou lámat a křivit.“ Je autorem i ,, zlatého vychovatelského pravidla“: ,,Zařídit věci tak, aby je dítě udělalo dobře a my je za to mohli pochválit. Nepřipustit však, aby udělalo něco špatně a my je za to museli trestat.“

41

Použité informační zdroje ARTOBOLEVSKÁ, Anna. Pěrvaja vstreča s muzikoj. Moskva, Sovětski jkompozitor, 1985 BASTIEN, Jane Smisor. Bastien Piano Basic. Performance Primer Level. San Diego, Kjos West, 1985, ISBN 0-8497-5271-X BOROVÁ, Milada. Od peřinky ke Školičce a ještě trochu dále. Praha, Panton International, 2004, ISMN M-2050-0754-6 BRANISLAVOVÁ, Věra. Za písničkou ještě jinak. Praha, Editio Supraphon, 1982 CLARK, Frances, GOSS, Louis, HOLLAND, Sam. The Music Tree. Time to Begin. New Jersey, Princeton, Summy Birchard, 2002, ISBN 1-58951-010-0 CUCOROVÁ, Zdenka. Tralazošit 1 pracovné listy pre najmenších muzikantov. Cartprint, 2008 ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. Tišnov, Sursum ₰ Hroch, 1994, ISBN 80-85799-03-0 EBEN, Petr, FISCHER, Václav, PALEČEK, J. Elce pelce kotrmelce. Praha, Supraphon, 1982 EBEN, Petr, HURNÍK, Ilja. Česká Orffova škola. 1. díl. Praha, Supraphon, 1969 EMONTS, Fritz. Europäische Klavierschule. Band 1. Mainz, Schott´s Söhne, 1992, ISBN 3-7957-5002-4 FRANĚK, Marek. Hudební psychologie. Praha, Karolinum, 2005, ISBN 80-246-0965-7 HOLEČKOVÁ, P. Existuje skutečně jednotná koncepce deficitů dílčích funkcí? In. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha, Portál, 2000, ISBN 80-7178-389-7 HURNÍK, Ilja. Divná písnička. In. Voršilská ulička. Praha, Panton, 1980 JANŽUROVÁ, Zdena, BOROVÁ, Milada. Klavírní školička. Praha, Schott Music Panton s.r.o., 2007, ISMN M-2050-0648-8 JANŽUROVÁ, Zdena, BOROVÁ, Milada. Nová klavírní škola. 1. díl. Praha, Schott Music Panton s.r.o., 2011, ISMN 979-0-2050-0600-6 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Dysgrafie. Metody reedukace specifických poruch učení. Praha, D+H, 2009, ISBN 978-80-903869-9-0

42

JUDOVINA – GALPERINA, Taťána. U klavíru bez slz aneb Jsem pedagog dětí. Brno, Lynx, 2000, ISBN 80-902932-0-4 KIRBY, Amanda. Nešikovné dítě. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Praha, Portál, 2000, ISBN 80-7178-424-9 LJOCHINA, Larisa. Putěšestvije v stranu intervalov. Moskva, 2002 LOOSEOVÁ,

Antje

C.,

PIEKERTOVÁ,

Nicole,

DIENEROVÁ,

Gudrun.

Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-540-7 MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Jinočany, HaH, 1995, ISBN 80-85787-27-X OPLIŠTILOVÁ, Iva, HANČILOVÁ, Zuzana. Klavihrátky. Pracovní sešit 1. Praha, WinGra, 2003, ISMN M-706526-01-0 OPLIŠTILOVÁ, Iva, HANČILOVÁ, Zuzana. Klavihrátky. Pracovní sešit 2. Praha, WinGra s.r.o., 2004, ISMN M-706526-06-5 POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava specifických poruch učení. Praha, Portál, 2001, ISBN 80–7178–570-9 PRŮŠOVÁ, Z, JANŽUROVÁ, Zdena. S písničkou u klavíru. Praha, Editio Supraphon, 1981 SCOTT, Andrew, TURNER, Gary. Progressive Piano Method for Young Beginners. Book 1. Hindmarsch, 1999 SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. Praha, Portál, 1996, ISBN 80-85282-70-4 SLANÁ, Marcela. Kdo si hraje, ten je zdravý…Brno, Lynx, 2007, ISBN 978-8086787-20-6 ŠIMKOVÁ, Ludmila. Klavírní prvouka. Praha, Editio Bärenreiter, 2000, ISMN M2601-0051-0 ŠIMKOVÁ, Ludmila. Klavírní prvouka – metodické poznámky. Praha, Editio Bärenreiter, 2003, ISBN 80-86385-19-1 ŠIMKOVÁ, Ludmila. Učíme se hrát z not. 1. díl. Netolice, Jc-Audio, 2007, ISBN 978-80-87132-00-5 ŠKOLSKÝ ZÁKON § 16, Zákon č. 317 / 2008 Sb., vyhláška č. 73 / 2005

43

ŠMIDT – ŠKLOVSKAJA, Anna. O výchově pianistických návyků. Karlovy Vary, EGO – PRESS, 1996, TIMAKIN, Jevgenij. Výchova pianistu. Bratislava, Centrum umenia a vedy VŠMU, 2012, ISBN 978-80-89439-20-1 VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika. Praha, AMU, Hudební fakulta, 2003, ISBN 80-7331-005-8 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha, Portál, 1994, ISBN 80-7178-038-3

44

Seznam ilustrací Obrázek č. 1: Čtení zápisu s obrácenou směrovostí Obrázek č. 2: HURNÍK, Ilja. Divná písnička. In. Voršilská ulička. Praha, Panton,1980 Obrázek č. 3: MOHRS, Rainer. Walzer in Moll. In. Emonts, Fritz. Europäische Klavierschule. Band 1. Mainz, Schott´s Söhne, 1992, str. 73 Obrázek č. 4: Rytmický zápis na dvou linkách Obrázek č. 5: Okénko ke čtení Obrázek č. 6: JANŽUROVÁ, Zdena, BOROVÁ, Milada. Nová klavírní škola. 1. díl. Praha, Schott Music Panton s. r. o., 2011, str.

45

Seznam příloh Příloha č. 1: Možné příčiny poruch ve vývoji psaní. LOOSEOVÁ, Antje C., PIEKERTOVÁ, Nicole, DIENEROVÁ, Gudrun. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha, Portál, 2001, str. 70 Příloha č. 2: Typy kartiček. Obr. č. 1: OPLIŠTILOVÁ, Iva, HANČILOVÁ, Zuzana. Klavihrátky. Pracovní sešit 1. Praha, WinGra, 2003 Obr. č. 2: ARTOBOLEVSKÁ, Anna. Pěrvaja vstreča s muzikoj. Moskva, Sovětskij kompozitor, 1985 Obr. č. 3: CUCOROVÁ, Zdenka. Tralazošit 1 – pracovné listy pre najmenších muzikantov. Cartprint, 2008

46

Přílohy Příloha č. 1 Možné příčiny poruch ve vývoji psaní

47

Příloha č. 2 Obr. č. 1 Typ kartiček z Klavihrátek – pracovní sešit 1

Obr. č. 2 Typ kartiček A. Artobolevské

Obr. č. 3 Typ kartiček z Tralazošitu 1

48