NASKAH AKADEMIK
KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN JENJANG PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH
_________________________________________________________________________
PUSAT KURIKULUM BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL 2007
PENGANTAR
Pembaharuan sistem pendidikan memerlukan strategi tertentu. Strategi pembangunan pendidikan nasional dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) antara lain meliputi pengembangan dan pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi dan pelaksanaan otonomi manajemen pendidikan. Sebagai pelaksanaan dari UUSPN, pada tahun 2005 Pemerintah telah menetapkan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah ini menjadi bahan acuan formal bagi setiap warga negara Republik Indonesia, khususnya bagi para pejabat dan petugas yang menangani pendidikan. Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 dinyatakan bahwa kurikulum tingkat satuan pendidikan dikembangkan sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah/karakteristik daerah, sosial budaya masyarakat setempat, dan peserta didik. Sekolah dan komite sekolah, atau madrasah dan komite madrasah mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan dan silabusnya berdasarkan kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan. Naskah akademik ini disusun dengan harapan agar para pengambil keputusan di bidang pendidikan memiliki persepsi yang sama tentang Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.
Kepala Pusat Kurikulum
Diah Harianti NIP. 131 286 957
ii
DAFTAR ISI Pengantar Daftar Isi
i ii
I.
PENDAHULUAN A. Latar Belakang B. Tujuan
1 1 3
II.
LANDASAN A. Landasan Yuridis B. Landasan Teoritis 1. Pengertian Kurikulum 2. Konsep dan Model-Model Kurikulum a. Kurikulum Subyek Akademik b. Kurikulum Humanistik c. Kurikulum Rekonstruksi Sosial d. Kurikulum Kompetensi 3. Manajemen Kurikulum a. Manajemen pengembangan kurikulum sentralistik b. Manajemen pengembangan kurikulum desentralistik C. Landasan Empiris 1. Keberagaman Budaya dan Suku Bangsa 2. Potensi dan Karakteristik Siswa 3. Ragam Kualitas Pendidikan di Tiap Daerah 4. Globalisasi 5. Kompetensi Sumber Daya Manusia 6. Manajemen Berbasis Sekolah 7. Tuntutan Relevansi Pendidikan 8. Inovasi Pendidikan
4 4 6 6 8 9 12 14 18 22 23 24 26 26 27 28 28 29 30 30 31
III. KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN A. Pengembangan KTSP B. Implementasi Kurikulum C. Ruang Lingkup
32 32 35 38
IV. KESIMPULAN DAN SARAN TINDAK LANJUT A. Kesimpulan B. Saran Tindak Lanjut
40 40 41
Daftar Pustaka
42
iii
I.
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Pendidikan dalam konteks pembangunan nasional mempunyai tugas: (1) pemersatu bangsa, (2) penyamaan kesempatan, dan (3) pengembangan potensi diri. Pendidikan diharapkan dapat memperkuat keutuhan bangsa dalam Negara Kesatuan Republik Indonesia (NKRI), memberi kesempatan yang sama bagi setiap warga negara untuk berpartisipasi dalam pembangunan, dan memungkinkan setiap warga negara untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya secara optimal. Mutu pendidikan dipengaruhi oleh mutu proses belajar mengajar; sedangkan mutu proses belajar mengajar ditentukan oleh berbagai komponen yang saling terkait satu sama lain, yaitu input peserta didik, kurikulum, pendidik dan tenaga kependidikan, sarana prasarana, dana, manajemen, dan lingkungan. Kurikulum merupakan salah satu komponen pendidikan yang sangat strategis karena merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran memberikan makna bahwa di dalam kurikulum terdapat panduan interaksi antara guru dan peserta didik. Dengan demikian, kurikulum berfungsi sebagai “nafas atau inti” dari proses pendidikan di sekolah untuk memberdayakan potensi peserta didik. Seiring dengan perubahan pengelolaan pemerintahan, yang memasuki era desentralisasi, diikuti dengan perubahan pengelolaan pendidikan berupa desentralisasi pendidikan, otonomi pendidikan, dan otonomi manajemen sekolah, maka kurikulum yang sifatnya sentralistik seperti Kurikulum 1994 dan kurikulum-kurikulum sebelumnya, sudah tidak sesuai lagi dengan era otonomi manajemen sekolah. Dengan Kurikulum 1994 yang sentralistik, di mana satu kurikulum diberlakukan untuk semua peserta didik dari Sabang sampai Merauke, berarti kemampuan seluruh peserta didik seolah-olah dianggap sama. Padahal, kenyataannya kemampuan setiap peserta didik berbeda satu sama lain, berbeda
1
antara daerah yang satu dengan daerah yang lain, berbeda antara sekolah yang satu dengan sekolah yang lain; dan yang paling memahami kemampuan setiap peserta didik adalah guru-guru yang bersangkutan. Oleh karena itu, yang paling ideal menyusun kurikulum tingkat satuan pendidikan saat ini adalah para guru yang bersangkutan. Hal inilah antara lain yang mendasari perlunya penyempurnaan kurikulum. Dalam TAP MPR RI Nomor IV/MPR/1999 dinyatakan bahwa arah kebijakan pembangunan pendidikan nasional antara lain untuk: (1) melakukan pembaharuan sistem pendidikan termasuk pembaharuan kurikulum, berupa diversifikasi kurikulum untuk melayani keberagaman peserta didik, penyusunan kurikulum yang berlaku secara nasional dan lokal sesuai dengan kepentingan setempat serta jenis pendidikan secara profesional; dan (2) melakukan pembaharuan dan pemantapan sistem pendidikan nasional berdasarkan prinsip desentralisasi, otonomi keilmuan, dan manajemen. Selanjutnya, pada tahun 2003 telah disahkan Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN). UUSPN ini memberikan dasar hukum untuk membangun pendidikan nasional dengan menerapkan prinsip demokrasi, desentralisasi, otonomi, keadilan, dan menjunjung tinggi hak asasi manusia. Hal ini untuk menjawab gerakan reformasi di Indonesia yang secara umum menuntut diterapkannya prinsip demokrasi, desentralisasi, keadilan, dan menjunjung tinggi hak asasi manusia dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Dalam hubungannya dengan pendidikan, prinsip-prinsip tersebut akan memberikan dampak yang mendasar pada kandungan, proses, dan manajemen sistem pendidikan. Selain itu, ilmu pengetahuan dan teknologi berkembang pesat dan memunculkan tuntutan baru dalam segala aspek kehidupan, termasuk dalam sistem pendidikan. Tuntutan tersebut menyangkut pembaharuan sistem pendidikan, di antaranya pembaharuan kurikulum, yaitu diversifikasi kurikulum untuk melayani peserta didik dan potensi daerah yang beragam dan pelaksanaan manajemen pendidikan berbasis sekolah. Pembaharuan sistem pendidikan memerlukan strategi tertentu. Strategi pembangunan pendidikan nasional dalam UUSPN antara lain meliputi: pengembangan dan pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi dan pelaksanaan otonomi manajemen pendidikan. Oleh karena itu, kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan perlu
2
dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik. Dengan demikian, setiap satuan pendidikan perlu mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan, yaitu kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. B. Tujuan Tujuan penyusunan naskah akademik ini adalah agar para pengambil keputusan di bidang pendidikan maupun para pemangku kepentingan (stake holder) memiliki persepsi yang sama terhadap kurikulum tingkat satuan pendidikan. Tujuan penyusunan kurikulum tingkat satuan pendidikan adalah sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan pada satuan pendidikan yang bersangkutan.
3
II.
LANDASAN
A. Landasan Yuridis Arah kebijakan pembangunan pendidikan nasional antara lain untuk melakukan pembaharuan sistem pendidikan, termasuk pembaharuan kurikulum berupa diversifikasi kurikulum untuk melayani keberagaman peserta didik, berdasarkan prinsip desentralisasi, otonomi keilmuan, dan manajemen. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) Pasal 36 ayat (2) menyatakan bahwa ”Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik”. Kemudian ayat (3) menyatakan bahwa ”Kurikulum disusun sesuai dengan jenjang pendidikan dalam kerangka NKRI dengan memperhatikan antara lain: keragaman potensi daerah dan lingkungan; tuntutan pembangunan daerah dan nasional; tuntutan dunia kerja; perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; serta dinamika perkembangan global.” Hal ini menunjukkan bahwa kurikulum harus sesuai dengan kondisi dan kekhasan potensi yang ada di daerah. Selain itu, kurikulum harus selalu diperbaharui sesuai dengan tuntutan zaman serta perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Pasal 37 ayat (2) menyatakan bahwa ”Kurikulum pendidikan dasar dan menengah dikembangkan sesuai dengan relevansinya oleh setiap kelompok atau satuan pendidikan dan komite sekolah/madrasah di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan Kabupaten/Kota atau kantor Departemen Agama Kabupaten/Kota untuk pendidikan dasar dan kantor Departemen Agama Propinsi untuk pendidikan menengah.” Hal ini menunjukkan bahwa yang mengembankan kurikulum bukan lagi Pemerintah, melainkan kelompok atau satuan pendidikan dan komite sekolah/madrasah. Pemerintah daerah hanya melakukan koordinasi dan supervisi. Pada tahun 2005 Pemerintah telah menetapkan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (PPSNP) sebagai pelaksanaan dari
4
UUSPN. PPSNP ini menjadi bahan acuan formal bagi setiap warga negara Republik Indonesia, khususnya bagi para pejabat dan petugas yang menangani pendidikan. PPSNP pasal 17 ayat (1) menyatakan bahwa ”Kurikulum tingkat satuan pendidikan SD/MI/SDLB, SMP/MTs/SMPLB, SMA/MA/SMALB, SMK/MAK, atau bentuk lain yang sederajat dikembangkan sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah/karakteristik daerah, sosial budaya masyarakat setempat, dan peserta didik. Sesuai dengan satuan pendidikan maksudnya bahwa Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dikembangkan mengacu pada visi, misi, dan tujuan satuan pendidikan. Bila visi, misi, dan tujuan satuan pendidikan berbeda satu sama lain, maka KTSP nyapun mestinya juga terdapat perbedaan. Misalnya, oleh karena visi, misi, dan tujuan sekolahsekolah Muhammadiyah, sekolah-sekolah Kristen dan Katolik, serta sekolah-sekolah negeri berbeda satu sama lain, maka kurikulum untuk sekolah-sekolah tersebut mestinya juga terdapat perbedaan-perbedaan. Sesuai dengan potensi daerah/karakteristik daerah, misalnya sekolah yang berada di perkotaan, pedesaan, pertambangan, perikanan, pertanian karena memiliki potensi/karakteristik yang berbeda satu sama lain maka kurikulum untuk sekolah-sekolah tersebut mestinya juga terdapat perbedaan-perbedaan. Sesuai dengan sosial budaya masyarakat setempat, misalnya sekolah yang berdiri di lingkungan masyarakat Jawa yang sosial budayanya mungkin berbeda dengan masyarakat Sunda, atau yang lainnya, maka kurikulumnya mestinya juga ada perbedaan-perbedaan. Sesuai dengan peserta didik, maksudnya sesuai dengan kemampuan awal dan karaktersitik peserta didik. Ada peserta didik yang kemampuannya sangat cerdas, menengah, dan kurang; serta ada anak normal dan anak berkelainan, sehingga KTSP harus dikembangkan sesuai dengan kemampuan awal dan karakteristik mereka. Selanjutnya, PPSNP ayat (2) menegaskan bahwa ”Sekolah dan komite sekolah, atau madrasah dan komite madrasah mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan dan silabusnya berdasarkan kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan, di bawah supervisi dinas kabupaten/kota yang bertanggungjawab di bidang pendidikan untuk SD, SMP, SMA, dan SMK, dan departemen yang menangani urusan pemerintahan di bidang agama untuk MI, MTs, MA, dan MAK”.
5
Satuan pendidikan dan komite sekolah diberikan kewenangan untuk menyusun sendiri kurikulumnya merupakan perwujudan dari kebijakan otonomi manajemen pendidikan dalam rangka school based management. Namun demikian, penyusunan KTSP bukan bebas tanpa batas, melainkan harus mengacu pada kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan. Hal ini mencerminkan kesatuan dalam kebijakan, keberagaman dalam pelaksanaan. Kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan dan ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. Kerangka dasar kurikulum dimuat dalam Standar Isi, yang ditetapkan dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006; sedangkan Standar Kompetensi Lulusan ditetapkan dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006. Pelaksanaan dari Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan pada satuan pendidikan dasar dan menengah ditetapkan dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 tahun 2006. B. Landasan Teoritis 1. Pengertian Kurikulum Kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum dapat dilihat dalam tiga dimensi yaitu, sebagai ilmu (curriculum as a body of knowledge), sebagai sistem (curriculum as a system) dan sebagai rencana (curriculum as a plan). Kurikulum sebagai ilmu dikaji konsep, landasan, asumsi, teori, model, praksis, prinsip-prinsip dasar tentang kurikulum. Kurikulum sebagai sistem dijelaskan kedudukan kurikulum dalam hubungannya dengan sistem dan bidang-bidang lain, komponen-komponen kurikulum, kurikulum berbagai jalur, jenjang, jenis pendidikan, manajemen kurikulum, dan sebagainya. Kurikulum sebagai rencana tercakup macammacam rencana dan rancangan atau desain kurikulum. Kurikulum sebagai rencana ada yang bersifat menyeluruh untuk semua jalur, jenjang, dan jenis pendidikan dan ada pula yang khusus untuk jalur, jenjang, dan jenis pendidikan tertentu.
6
Pembahasan dalam naskah ini menyangkut ketiga dimensi tersebut tetapi hanya pada fokus-fokus tertentu. Kurikulum sebagai ilmu, pembahasan difokuskan pada modelmodel kurikulum yang dapat dikembangkan dalam KTSP; sedangkan kurikulum sebagai sistem, pembahasan difokuskan pada manajemen pengembangan kurikulum yang terkait dengan KTSP. Kurikulum sebagai rencana tidak dibahas tersendiri tetapi bersatu dengan model-model maupun manajemen kurikulum. Kurikulum sebagai rencana merupakan dimensi kurikulum yang paling banyak dikenal dan diketahui orang, baik oleh para pelaksana kurikulum (guru dan pimpinan satuan pendidikan) maupun masyarakat terutama orang tua. Kurikulum inilah yang akan dikembangkan oleh kepala sekolah, guru-guru, dan komite sekolah dalam KTSP. Kurikulum sebagai rencana (a plan of action) atau disebut juga kurikulum tertulis (written curriculum) atau kurikulum sebagai dokumen (document curriculum) menjadi acuan, pedoman atau pegangan bagi guru-guru dan para pelaksana kurikulum lainnya dalam implementasi kurikulum. Sebagai suatu acuan atau pedoman, kurikulum berbentuk dokumen tertulis yang sering juga disebut sebagai kurikulum formal (formal curriculum) atau kurikulum lembaga (official curriculum). Berpegang pada kurikulum tertulis tersebut maka dilaksanakan kurikulum perbuatan (curriculum in action), implementasi kurikulum (curriculum implementation), mencakup apa yang terjadi di kelas dan di luar kelas (actual atau activity curriculum), baik yang dikerjakan oleh guru maupun peserta didik (experiencial curriculum). Sebagai dokumen tertulis kurikulum tidak hanya terdiri atas mata pelajaran (course of study), atau uraian isi mata pelajaran (course content) atau persiapan mengajar (teaching preparation) dalam bentuk silabus dan satuan pelajaran (sillaby and lesson unit), tetapi mencakup semua dokumen tertulis yang berkaitan dengan rencana pembelajaran/pembelajaran. Kurikulum tertulis selain mencakup hal-hal di atas, juga meliputi landasan dan azas-azas pengembangan kurikulum, struktur dan sebaran mata pelajaran, garis-garis besar program pembelajaran, pedoman-pedoman pelaksanaan seperti pedoman: pengelolaan, bimbingan, dan evaluasi; media dan sumber pembelajaran seperti: media elektronik dan non elektronik; buku, modul dan handout; program-program pembelajaran seperti pembelajaran melalui: komputer, film, video, audio.
7
Implementasi kurikulum atau kurikulum sebagai aktivitas atau kurikulum sebagai pengalaman, mencakup proses belajar-mengajar yang berlangsung di kelas, laboratorium, workshop/bengkel, studio, perpustakaan, dan di lapangan (kegiatan kurikuler) maupun kegiatan ko- dan ekstra kurikuler yang dilaksanakan di sekolah dan luar sekolah. Memang beberapa waktu yang lalu banyak yang mengartikan kurikulum secara sempit, yaitu hanya mencakup kegiatan kurikuler, atau dokumen tertulis, atau malahan hanya kumpulan dari mata-mata pelajaran. Dewasa ini kurikulum diartikan lebih luas, yaitu sebagai semua rancangan yang berfungsi mengoptimalkan perkembangan peserta didik, dan semua pengalaman belajar yang diperoleh peserta didik berkat arahan, bimbingan, dan dipertanggung jawabkan oleh sekolah. Kurikulum merupakan inti dari pendidikan, sebab selain berisi rumusan tentang tujuan yang menentukan ke mana peserta didik akan dibawa dan diarahkan, juga berisi rumusan tentang isi dan kegiatan belajar, yang akan membekali peserta didik dengan pengetahuan, kecakapan, ketrampilan serta nilai-nilai yang mereka perlukan dalam kehidupan dan pelaksanaan tugas pekerjaan di masa yang akan datang. Kurikulum memberikan dasar-dasar bagi pengembangan kepribadian dan kemampuan profesional, yang akan menentukan kualitas insan dan sumber daya manusia suatu bangsa.
2. Konsep dan Model-Model Kurikulum Pengembangan kurikulum, selain berkenaan dengan pengelolaan pengembangan, juga berkenaan dengan konsep dan model-model kurikulum yang dikembangkannya. Minimal ada empat model kurikulum yang banyak diacu dalam pengembangan kurikulum, yaitu model kurikulum: Subyek Akademik, Humanistik, Rekonstruksi Sosial, dan Kompetensi. Masing-masing model sejalan dengan teori yang mendasarinya bertolak dari asumsi atau keyakinan dasar yang berbeda, sehingga menimbulkan pandangan yang berbeda pula tentang kedudukan dan peranan pendidik, peserta didik, isi maupun proses pendidikan. Keempat model kurikulum tersebut memiliki acuan teori atau konsep pendidikan yang berbeda. Kurikulum Subyek Akademik banyak mengacu pada pendidikan Klasik yaitu Perenialisme dan Esensialisme; kurikulum Humanistik pada Pendidikan Pribadi;
8
kurikulum Rekontruksi Sosial pada Pendidikan Interaksional; dan kurikulum Kompetensi pada Teknologi Pendidikan.
a. Kurikulum Subyek Akademik Kurikulum subyek akademik, merupakan model konsep kurikulum yang paling tua, sejak sekolah yang pertama dulu berdiri, kurikulumnya boleh dikatakan mirip dengan model ini. Sampai sekarang, walaupun telah berkembang model-model lain, tetapi kebanyakan sekolah tidak dapat melepaskan diri dari model ini. Kurikulum ini menekankan isi atau materi pelajaran yang bersumber dari disiplin ilmu. Penyusunannya relatif mudah, praktis, dan mudah digabungkan dengan model yang lain. Kurikulum Subyek Akademis bersumber dari pendidikan Klasik, Perenialisme dan Esensialisme, berorientasi kepada masa lalu. Semua ilmu pengetahuan dan nilai-nilai telah ditemukan oleh para pemikir masa lalu. Fungsi pendidikan adalah memelihara dan mewariskan ilmu pengetahuan, teknologi, dan nilai-nilai budaya masa lalu kepada generasi baru. Kurikulum ini lebih mengutamakan isi pendidikan. Belajar adalah berusaha menguasai isi atau materi pelajaran sebanyak-banyaknya. Orang yang berhasil dalam belajar adalah orang yang menguasai seluruh atau sebagian terbesar dari isi pendidikan yang diberikan atau disiapkan oleh guru. Isi pendidikan diambil dari disiplin-disiplin ilmu. Pelajaran IPS diambil dari disiplin Ilmu Sosial, IPA diambil dari disiplin Ilmu Kealaman, dan sebagainya. Para ahli sesuai dengan bidang disiplinnya masing-masing telah mengembangkan ilmu-ilmu tersebut secara sistematis, logis, dan solid. Para pengembang kurikulum tidak perlu susah-susah menyusun dan mengembangkan bahan sendiri. Mereka tinggal memilih bahan-bahan materi ilmu yang telah dikembangkan oleh para ahli disiplin ilmu, kemudian mereorganisasinya secara sistematis, sesuai dengan tujuan pendidikan dan tahap perkembangan peserta didik yang akan mempelajarinya. Guru sebagai penyampai bahan ajar memegang peranan penting. Mereka harus menguasai semua pengetahuan yang menjadi isi kurikulum. Ia harus menjadi ahli atau ekspert dalam bidang-bidang studi yang diajarkannya di sekolah. Lebih jauh guru dituntut bukan saja menguasai materi pembelajaran, tetapi juga menjadi model bagi para peserta didiknya. Apa yang disampaikan dan cara penyampaiannya harus menjadi bagian
9
dari pribadi guru. Ungkapan guru adalah yang "digugu dan ditiru” (diikuti dan dicontoh) sesuai dengan konsep ini. Karena kurikulum sangat mengutamakan pengetahuan maka pendidikannya menjadi lebih bersifat intelektual. Nama-nama mata pelajaran yang menjadi isi kurikulum hampir sama dengan nama disiplin ilmu, seperti : matematika, bahasa dan sastra, ilmu pengetahuan sosial, ilmu pengetahuan alam, sejarah, geografi, biologi, fisika, dan sebagainya. Kurikulum Subyek Akademis tidak berarti terus tetap hanya menekankan pada materi yang disampaikan, dalam sejarah perkembangannya secara berangsur memperhatikan juga proses belajar yang dilakukan peserta didik. Proses belajar yang dipilih sangat tergantung pada segi apa yang dipentingkan dalam materi pelajaran tersebut. Jerome Bruner dalam bukunya “The Process of Education”, menyarankan bahwa disain kurikulum hendaknya didasarkan atas struktur dari disiplin ilmu. Selanjutnya ia menegaskan bahwa kurikulum suatu mata pelajaran harus didasarkan atas pemahaman yang mendasar yang dapat diperoleh dari prinsip-prinsip yang mendasarinya yang memberi struktur kepada suatu disiplin ilmu. Beberapa kegiatan belajar memberi kemungkinan untuk mengadakan generalisasi, suatu pengetahuan dapat digunakan dalam konteks yang lain daripada hanya sekedar yang dipelajarinya, dapat merangsang ingatan apabila peserta didik diminta untuk menghubungkannya dengan masalah lain. Seorang peserta didik yang belajar fisika umpamanya, ia harus melakukan kegiatan belajar sebagaimana seorang ahli fisika melakukannya. Hal seperti itu akan dapat mempermudah proses belajar fisika bagi peserta didik. Penekanan pada segi intelektual ini dianut oleh hampir seluruh proyek pengembangan kurikulum pada tahun 1960-an di sekolah-sekolah negara bagian Amerika Serikat. Para pengembang kurikulum pada masa itu, adalah para ahli mata pelajaran yang menyusun bahan ajaran di sekitar unsur-unsur struktural mendasar dari disiplin ilmunya, menyangkut problema, konsep-konsep inti, prinsip-prinsip, dan cara-cara bagaimana berinkuiri. Salah satu contoh dari kurikulum yang didasarkan atas struktur pengetahuan adalah Man: A Course of Study (MACOS). MACOS adalah suatu kurikulum untuk sekolah dasar,
10
terdiri atas buku-buku, film, poster, rekaman, permainan dan perlengkapan kelas lainnya. Kurikulum ini ditujukan untuk mengadakan penyempurnaan dalam pembelajaran ilmu sosial dan humanitas, dengan pengarahan dan bimbingan dari Bruner. Para pengembang kurikulum mengharapkan para peserta didik dapat menggali faktor-faktor penting yang akan menjadikan manusia sebagai manusia. Melalui perbandingan dengan binatang, anak mengetahui keadaan biologis dari manusia. Dengan membandingkan manusia dari suatu masyarakat dengan masyarkat lainnya, anak-anak akan mempelajari aspek-aspek universal dari kebudyaan manusia. Sasaran utama dari kurikulum model MACOS adalah perkembangan kemampuan intelektual, yaitu membangkitkan penghargaan dan keyakinan akan kemampuan sendiri dan memberikan serangkaian cara-cara kerja yang memungkinkan anak walaupun dengan cara sederhana mampu menganalisis kehidupan sosial. Melalui serangkaian kegiatan ilmiah seperti observasi, percobaan, penyusunan dan pengujian hipotesis, pemahaman disiplin ilmu-ilmu sosial, kegiatan diskaveri dan sebagainya, diharapkan anak dapat mengambil banyak manfaat. Pada tahun 1970-an pendekatan struktur pengetahuan dalam pengembangan kurikulum ini mengalami kemunduran, sebab para ahli lebih tertarik pada pemecahan masalah-masalah kemanusiaan. Sekurang-kurangnya ada tiga pendekatan dalam perkembangan dari Kurikulum Subyek Akademis. Pendekatan pertama, melanjutkan pendekatan struktur pengetahuan. Para peserta didik belajar bagaimana memperoleh dan menguji fakta-fakta dan bukan hanya sekedar mengingat-ingatnya. Pendekatan kedua, adalah studi yang bersifat integratif. Pendekatan ini merupakan respon terhadap perkembangan masyarakat yang menuntut model-model pengetahuan yang lebih bersifat komprehensif-terpadu. Pelajaran tersusun atas satuan-satuan pelajaran, dalam satuan-satuan pelajaran tersebut batas-batas ilmu menjadi hilang. Pengorganisasian tema-tema pembelajaran didasarkan atas fenomenafenomena alam, proses kerja ilmiah dan problema-problema yang ada. Mereka mengembangkan suatu model kurikulum yang terintegrasi (integrated curriculum). Ciri-ciri dari model kurikulum terintegrasi. 1) Penentuan tema-tema yang membentuk satu kesatuan (unifying theme). Unifying theme dapat terdiri atas ide atau konsep besar yang dapat mencakup semua ilmu atau suatu
11
proses kerja ilmu, fenomena alam, atau masalah sosial yang membutuhkan pemecahan secara ilmiah. 2) Menyatukan kegiatan belajar dari beberapa macam disiplin ilmu. Kegiatan belajar melibatkan isi dan proses dari satu atau beberapa ilmu sosial atau prilaku yang mempunyai hubungan dengan tema yang dipilih/dikerjakan. 3) Menyatukan berbagai cara/metoda belajar. Kegiatan belajar ditekankan pada pengalaman konkrit yang bertolak dari minat dan kebutuhan peserta didik serta disesuaikan dengan keadaan setempat. Pendekatan ketiga, adalah pendekatan yang dilaksanakan pada sekolah-sekolah fundamentalis. Mereka tetap mengajar berdasarkan mata-mata pelajaran dengan tekanan kepada membaca, menulis, dan memecahkan masalah-masalah matematis. Pelajaranpelajaran lain seperti ilmu kealaman, ilmu sosial dan lain-lain, dipelajari tanpa dihubungkan dengan kebutuhan praktis pemecahan masalah dalam kehidupan.
b. Kurikulum Humanistik Model Kurikulum Humanistik menekankan pengembangan kepribadian peserta didik secara utuh dan seimbang, antara perkembangan segi intelektual, afektif, dengan psikomotor. Kurikulum Humanistik menekankan pengembangan potensi dan kemampuan dengan memperhatikan minat dan kebutuhan peserta didik. Pembelajarannya berpusat pada peserta didik, student centered atau student based teaching, peserta didik menjadi subyek dan pusat kegiatan. Pembelajaran segi-segi sosial, moral, dan afektif mendapat perhatian utama dalam model kurikulum ini. Model kurikulum ini berkembang dan digunakan dalam pendidikan pribadi. Kurikulum humanistik dikembangkan oleh para ahli pendidikan humanistik, didasari oleh konsep-konsep pendidikan pribadi (Personalized Education) yaitu John Dewey (Progressive Education) dan J.J. Rousseau (Romantic Education). Konsep ini lebih memberikan tempat utama kepada peserta didik. Mereka bertolak dari asumsi bahwa anak atau peserta didik adalah yang pertama dan utama dalam pendidikan. Ia adalah subyek yang menjadi pusat kegiatan pendidikan. Mereka percaya bahwa peserta didik mempunyai potensi-potensi, punya kemampuan dan kekuatan untuk berkembang sendiri. Para pendidik
12
Humanis juga berpegang kepada konsep Gestalt, bahwa individu atau anak merupakan satu kesatuan yang menyeluruh. Pendidikan diarahkan kepada membina manusia yang utuh bukan saja segi fisik dan intelektual tetapi juga segi sosial dan afektif: emosi, sikap, perasaan, minat, nilai, dan lain-lain. Pandangan mereka berkembang sebagai reaksi terhadap pendidikan yang lebih menekankan segi intelektual dengan peran utama dipegang oleh guru. Pendidikan humanistik menekankan peranan peserta didik. Pendidikan merupakan suatu upaya untuk menciptakan situasi yang permisif, rileks, akrab. Berkat situasi tersebut anak mengembangkan segala potensi yang dimilikinya. Menurut Mc Neil "The new humanists are self actualizers who see curriculum as a liberating process that can meet the need for growth and personal integrity (John D.Mc Neil, 1977, h. 1). Tugas guru adalah menciptakan situasi yang permisif dan mendorong peserta didik untuk mencari dan mengembangkan pemecahan sendiri. Pendidikan lebih menekankan pada bagaimana membelajarksn peserta didik (mendorong peserta didik), bagaimana merasakan atau bersikap terhadap sesuatu. Tujuan pembelajaran adalah memperluas kesadaran diri sendiri dan mengurangi kerenggangan dan keterasingan dari lingkungan. Ada beberapa aliran yang termasuk dalam pendidikan Humanistik yaitu pendidikan: Konfluen, Kritikisme Radikal, dan Mistikisme modern. Pendidikan Konfluen menekankan keutuhan pribadi, individu harus merespon secara utuh (baik segi pikiran, perasaan maupun tindakan) terhadap kesatuan yang menyeluruh dari lingkungan. Kritikisme Radikal bersumber dari aliran Naturalisme atau Romantisme Rousseau. Mereka memandang pendidikan sebagai upaya untuk membantu anak menemukan dan mengembangkan sendiri segala potensi yang dimilikinya. Pendidikan merupakan upaya untuk menciptakan situasi yang memungkinkan peserta didik berkembang optimal. Pendidik ibarat petani yang berusaha memilih tanah yang gembur, mengusahakan air dan udara yang cukup, terhindar dari berbagai hama, untuk tumbuhnya tanaman yang penuh dengan berbagai potensi. Dalam pendidikan tidak ada pemaksaan, yang ada adalah dorongan dan rangsangan untuk berkembang.
13
Mistikisme modern adalah aliran-aliran yang menekankan latihan dan pengembangan kepekaan perasaan, kehalusan budi pekerti, melalui latihan sensitivitas (sensitivity training), yoga, meditasi, dan sebagainya.
c. Kurikulum Rekonstruksi Sosial Kurikulum rekonstruksi sosial berbeda dengan model-model kurikulum lainnya, lebih memusatkan perhatiannya pada problema-problema yang dihadapi dalam masyarakat. Kurikulum ini bersumber pada aliran pendidikan Interaksional. Menurut mereka pendidikan bukanlah merupakan upaya sendiri, tetapi merupakan kegiatan bersama, interaksi, kerjasama. Kerjasama atau interaksi bukan hanya terjadi antara peserta didik dengan guru, tetapi juga antara peserta didik dengan peserta didik, peserta didik dengan orang-orang di lingkungannya dan dengan sumber-sumber belajar lainnya. Melalui interaksi dan kerjasama ini peserta didik berusaha memecahkan problema-problema yang dihadapinya dalam masyarakat menuju pembentukan masyarakat yang lebih baik. Pandangan rekonstruksi sosial di dalam kurikulum dimulai sekitar tahun 1920-an. Harold Rug mulai melihat dan menyadarkan kawan-kawannya bahwa selama ini terjadi kesenjangan antara kurikulum dengan masyarakat. Ia menginginkan para peserta didik dengan pengetahuan dan konsep-konsep baru yang diperolehnya dapat mengidentifikasi dan memecahkan masalah-masalah sosial. Setelah itu, diharapkan dapat menciptakan masyarakat baru yang lebih stabil. Theodore Brameld, pada awal tahun 1950-an mengemukakan gagasannya tentang rekonstruksi sosial. Di dalam masyarakat demokratis, seluruh warga masyarakat harus turut serta dalam perkembangan dan pembaharuan masyarakat. Untuk melaksanakan hal itu sekolah mempunyai posisi yang cukup penting. Sekolah bukan saja dapat membantu individu memperkembangkan kemampuan sosialnya, tetapi juga dapat membantu bagaimana berpartisipasi sebaik-baiknya dalam kegiatan sosial. Para Rekonstruksionis Sosial tidak mau terlalu menekankan kebebasan individu. Mereka ingin meyakinkan para peserta didik bagaimana masyarakat telah membuat warganya seperti adanya sekarang dan bagaimana masyarakat memenuhi kebutuhan pribadi warganya melalui konsensus sosial. Brameld juga ingin memberikan keyakinan
14
tentang pentingnya perubahan sosial. Perubahan sosial tersebut harus dicapai melalui prosedur demokrasi. Para rekonstruksi sosial menentang intimidasi, menakut-nakuti, dan kompromi semu. Mereka mendorong agar para peserta didik mempunyai pengetahuan yang cukup tentang masalah-masalah sosial yang mendesak (crucial) dan kerjasama atau bergotong royong untuk memecahkannya. Kurikulum Rekonstruksi Sosial memiliki desain kurikulum yang berbeda dengan model kurikulum lain. Beberapa ciri dari disain kurikulum ini: 1) Asumsi Tujuan utama dari kurikulum rekonstruksi sosial adalah menghadapkan para peserta didik pada tantangan, ancaman, hambatan-hambatan atau gangguan-gangguan yang dihadapi manusia. Tantangan-tantangan tersebut bukan sesuatu yang terlepas dari kurikulum, tetapi merupakan bidang garapan dari studi sosial yang perlu didekati dari bidang-bidang lain seperti ekonomi, sosiologi, psikologi, estetika, bahkan pengetahuan alam dan matematika. Masalah-masalah masyarakat bersifat universal dan hal ini dapat dikaji dalam kurikulum.
2) Masalah-masalah sosial yang mendesak Kegiatan belajar dipusatkan pada masalah-masalah sosial yang mendesak. Masalahmasalah tersebut dirumuskan dalam pertanyaan, seperti: Dapatkah kehidupan seperti sekarang ini memberikan kekuatan untuk menghadapi ancaman-ancaman yang akan mengganggu integritas kemanusiaan? Dapatkah tata ekonomi dan politik yang ada dibangun kembali agar setiap orang dapat memanfaatkan sumber-sumber daya alam dan sumber daya manusia seadil mungkin? Pertanyaan-pertanyaan tersebut mengundang pengungkapan lebih mendalam, bukan saja dari buku-buku dan kegiatan laboratorium tetapi juga dari kehidupan nyata dalam masyarakat.
3) Pola-pola organisasi Pada tingkat sekolah menengah, pola organisasi kurikulum disusun seperti sebuah roda. Di tengah-tengahnya sebagai poros dipilih sesuatu masalah yang menjadi tema
15
utama dan dibahas secara pleno (klasikal). Dari tema utama dijabarkan sejumlah topik yang dibahas dalam diskusi-diskusi kelompok, latihan-latihan, kunjungan dan lain-lain. Topik-topik dengan berbagai kegiatan kelompok ini merupakan jari-jari. Semua kegiatan jari-jari tersebut dirangkumkan menjadi satu kesatuan sebagai bingkai atau roda.
Topik Topik
Topik
TEMA
Topik Topik Topik
Bagan 1: Pola disain kurikulum rekonstruksi sosial
Kurikulum Rekonstruksi Sosial memiliki komponen-komponen yang sama dengan model kurikulum lain tetapi isi dan bentuk-bentuknya berbeda. 1) Tujuan dan isi kurikulum Setiap tahun program pendidikan mempunyai tujuan yang berbeda. Dalam program pendidikan ekonomi-politik, umpamanya untuk tahun pertama tujuannya membangun kembali dunia ekonomi-politik. Kegiatan yang dilakukan untuk mencapai tujuan tersebut adalah (1) mengadakan survai kritis terhadap masyarakat (2) mengadakan studi tentang hubungan antara keadaan ekonomi lokal dengan ekonomi nasional dan dunia, (3) mengadakan studi tentang latar belakang historis dan kecenderungankecenderungan perkembangan ekonomi, hubungannya dengan ekonomi lokal, (4) mengkaji praktek politik dalam hubungannya dengan faktor ekonomi, (5) memantapkan rencana perubahan praktek politik, (6) mengevaluasi semua rencana dengan kriteria apakah telah memenuhi kepentingan sebagian terbesar orang.
16
2) Metoda Dalam pembelajaran Rekonstruksi Sosial para pengembang kurikulum berusaha mencari keselarasan antara tujuan-tujuan nasional dengan tujuan peserta didik. Guruguru berusaha membantu para peserta didik menemukan minat dan kebutuhannya. Para peserta didik sesuai dengan minatnya masing-masing, baik dalam kegiatan pleno maupun kelompok-kelompok berusaha memecahkan masalah sosial yang dihadapinya. Kerjasama baik antara individu dalam kegiatan kelompok, maupun antarkelompok dalam kegiatan pleno sangat mewarnai metoda rekonstruksi sosial. Kerjasama ini juga terjadi antara para peserta didik dengan manusia sumber dari masyarakat. Bagi rekonstruksi sosial, belajar merupakan kegiatan bersama, ada ketergantungan antara seorang dengan yang lainnya. Dalam kegiatan belajar mereka tidak ada kompetisi, yang ada adalah kooperasi atau kerjasama, saling pengertian dan konsensus. Anak-anak sejak sekolah dasarpun diharuskan turut serta dalam survai kemasyarakatan serta kegiatan-kegiatan sosial lainnya. Untuk kelas-kelas tertinggi selain mereka dihadapkan kepada situasi nyata juga mereka diperkenalkan dengan situasi-situasi ideal. Dengan hal itu diharapkan para peserta didik dapat menciptakan model-model kasar dari situasi yang akan datang.
3) Evaluasi Dalam kegiatan evaluasi para peserta didik juga dipartisipasikan. Partisipasi mereka terutama dalam memilih, menyusun, dan menilai bahan yang akan diujikan. Soal-soal yang akan diujikan dinilai lebih dulu baik ketepatan maupun keluasan isinya, juga keampuhannya menilai pencapaian tujuan-tujuan pembangunan masyarakat yang sifatnya kualitatif. Evaluasi tidak hanya menilai apa yang telah dikuasai peserta didik, tetapi juga menilai pengaruh dari kegiatan sekolah terhadap masyarakat. Pengaruh tersebut terutama menyangkut perkembangan masyarakat dan peningkatan taraf kehidupan masyarakat.
17
d. Kurikulum Kompetensi Seiring dengan perkembangan zaman di mana informasi semakin melimpah, cepat, dan mudah diperoleh, maka pemilikan kompetensi menjadi suatu kerharusan untuk menyesuaikan dengan perubahan. Kompetensi dapat didefinisikan sebagai pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai-nilai yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak (Depdiknas, 2004). Sedangkan menurut Spencer dan Spencer (1993:9) kompetensi merupakan kecakapan terbaik seseorang dalam pekerjaan atau keadaan. Abad dua puluh ditandai oleh perkembangan teknologi yang sangat pesat. Perkembangan teknologi mempengaruhi setiap bidang dan aspek kehidupan, termasuk bidang pendidikan. Sejak dahulu teknologi telah diterapkan dalam pendidikan, tetapi yang digunakan adalah teknologi sederhana seperti penggunaan papan tulis dan kapur, pena dan tinta, sabak dan grip, dan lain-lain. Dewasa ini sesuai dengan tahap perkembangannya yang digunakan adalah teknologi maju, seperti audio dan video casssette, overhead projector, film slide dan motion film, mesin pembelajaran, komputer, CD-rom, dan internet. Sejalan dengan perkembangan ilmu dan teknologi, di bidang pendidikan berkembang pula teknologi pendidikan. Aliran ini ada persamaannya dengan pendidikan klasik, yaitu menekankan isi kurikulum, tetapi diarahkan bukan pada pemeliharaan dan pengawetan ilmu tersebut tetapi pada penguasaan kemampuan atau kompetensi. Suatu kompetensi yang besar diuraikan menjadi kompetensi yang lebih sempit/khsusus dan akhirnya menjadi perilaku atau kegiatan (performance) yang dapat diamati atau diukur. Penerapan teknologi dalam bidang pendidikan khususnya kurikulum adalah dalam dua bentuk, yaitu bentuk perangkat lunak (software) dan perangkat keras (hardware). Penerapan teknologi perangkat keras dalam pendidikan dikenal sebagai teknologi alat (tools technology), sedang penerapan teknologi perangkat lunak disebut juga teknologi sistem (system technology). Teknologi pendidikan dalam arti teknologi alat, lebih menekankan kepada penggunaan alat-alat teknologis untuk menunjang efisiensi dan efektivitas pendidikan. Di dalam kurikulumnya berisi rancangan atau desain kurikulum yang ditunjang oleh penggunaan media atau alat bantu pembelajaran. Dalam arti teknologi sistem, teknologi
18
pendidikan menekankan kepada penyusunan program pembelajaran atau rencana pembelajaran dengan menggunakan pendekatan sistem. Program pembelajaran ini bisa semata-mata program sistem, bisa program sistem yang ditunjang dengan alat dan media, dan bisa juga program sistem yang dipadukan dengan alat dan media pembelajaran. Pada bentuk pertama, pembelajaran tidak membutuhkan alat dan media yang canggih, tetapi bahan ajar dan proses pembelajaran disusun secara sistem dalam bentuk satuan pelajaran (lesson unit). Alat dan media digunakan sesuai dengan kondisi tetapi tidak terlalu dipentingkan. Pada bentuk kedua, pembelajaran disusun secara sistem dan ditunjang dengan penggunaan alat dan media pembelajaran. Penggunaan alat dan media belum terintegrasi dengan program pembelajaran, bersifat "on-off", yaitu bila digunakan alat dan media akan lebih baik, tetapi bila tidak menggunakan alatpun pembelajaran masih tetap berjalan. Pada bentuk ketiga program pembelajaran telah disusun secara terpadu antara bahan dan kegiatan pembelajaran dengan alat dan media. Bahan ajaran telah disusun dalam kaset audio, video atau film, atau diprogramkan dalam komputer. Pembelajaran tidak bisa berjalan tanpa melibatkan penggunaan alat-alat dan program tersebut. Contoh-contoh dari model desain pembelajaran tersebut adalah: pembelajaran berprogram, pembelajaran dengan menggunakan video, audio, film, pembelajaran dengan bantuan komputer (compter aided instruction atau CAI), belajar dengan bantuan computer (computer aided learning atau CAL), pembelajaran modul, pembelajaran melalui internet (e-learning atau web site learning), dan lain-lain. Ada beberapa ciri dari kurikulum kompetensi yang dikembangkan dari konsep teknologi pendidikan. 1) Tujuan Tujuan diarahkan pada penguasaan kemampuan akademik, kemampuan vokasional, atau kemampuan pribadi yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi. Tujuan-tujuan yang bersifat umum yaitu standar kompetensi dirinci menjadi tujuan-tujuan yang lebih khusus (kompetensi dasar), yang kemudian dijabarkan lagi menjadi perilaku yang dapat diukur atau performansi (indikator).
19
2) Metoda Metoda yang merupakan kegiatan pembelajaran sering dipandang sebagai proses mereaksi terhadap perangsang-perangsang yang diberikan dan apabila terjadi respons yang diharapkan maka respons tersebut diperkuat. Tujuan-tujuan pembelajaran telah ditentukan sebelumnya. Pembelajaran dalam konsep awalnya bersifat individual, tiap peserta didik menghadapi serentetan tugas yang harus dikerjakannya, dan maju sesuai dengan kecepatan masing-masing. Pada saat tertentu ada tugas-tugas yang harus dikerjakan secara kelompok. Setiap peserta didik harus menguasai secara tuntas tujuantujuan dari program pembelajaran (pembelajaran tuntas). Pelaksanaan pembelajaran mengikuti langkah-langkah sebagai berikut. a) Penegasan tujuan. Para peserta didik diberi penjelasan tentang pentingnya bahan yang harus dipelajari. Sebagai tanda menguasai bahan mereka harus menguasai secara tuntas tujuan-tujuan dari suatu program. b) Pelaksanaan pembelajaran. Para peserta didik belajar secara individual melalui media buku-buku ataupun media elektronik. Dalam kegiatan belajarnya mereka dapat menguasai keterampilan-keterampilan dasar ataupun perilaku-perilaku yang dinyatakan dalam tujuan program. Mereka belajar dengan cara memberikan respons secara cepat terhadap persoalan-persoalan yang diberikan. c) Pengetahuan tentang hasil. Kemajuan peserta didik dapat segera diketahui oleh peserta didik sendiri, sebab dalam model kurikulum ini umpan balik selalu diberikan. Para peserta didik dapat segera mengetahui apa yang telah mereka kuasai dan apa yang masih harus dipelajari lebih serius.
3) Organisasi bahan ajaran Bahan ajaran atau isi kurikulum banyak diambil dari disiplin ilmu, tetapi telah diramu sedemikian rupa sehingga mendukung penguasaan sesuatu kompetensi. Bahan ajaran atau kompetensi yang luas/besar dirinci menjadi bagian-bagian atau sub kompetensi yang lebih kecil, yang menggambarkan obyektif. Urutan dari obyektif-obyektif ini pada dasarnya menjadi inti dari organisasi bahan.
20
4) Evaluasi Kegiatan evaluasi dilakukan pada setiap saat, pada akhir suatu pelajaran, suatu unit, ataupun semester. Fungsi evaluasi ini bermacam-macam, sebagai umpan balik bagi peserta didik dalam penyempurnaan penguasaan suatu satuan pelajaran (evaluasi formatif), umpan balik bagi peserta didik pada akhir suatu program atau semester (evaluasi sumatif). Juga dapat menjadi umpan balik bagi guru dan pengembang kurikulum untuk penyempurnaan kurikulum. Evaluasi yang mereka gunakan umumnya berbentuk penilaian kompetensi. Sesuai dengan landasan pemikiran mereka, bahwa model pembelajarannya menekankan sifat ilmiah, bentuk penilaian ini dipandang yang paling cocok, dapat mengukur perilaku atau performansi. Program pembelajaran teknologis sangat menekankan efisiensi dan efektivitas. Program dikembangkan melalui beberapa kegiatan uji coba dengan sampel-sampel dari suatu populasi yang sesuai, direvisi beberapa kali sampai standar yang diharapkan dapat dicapai. Dengan model pembelajaran ini tingkat penguasaan peserta didik dalam standar konvensional jauh lebih tinggi dibandingkan dengan model-model lain. Apalagi kalau digunakan program-program yang lebih berstruktur seperti pembelajaran berprogram, pembelajaran modul, atau pembelajaran dengan bantuan video dan komputer, yang dilengkapi dengan sistem umpan balik dan pembimbingan dari tutor yang teratur dapat mempercepat dan meningkatkan penguasaan peserta didik. Meskipun memiliki kelebihan-kelebihan, kurikulum teknologis tidak terlepas dari beberapa keterbatasan atau kelemahan. Model ini terbatas kemampuannya untuk mengajarkan bahan ajaran yang kompleks atau membutuhkan penguasaan tingkat tinggi (analisis-sintetis, evaluasi, pemecahan masalah dan kreativitas) juga bahan-bahan ajaran yang bersifat afektif. Beberapa percobaan menunjukkan kemampuan peserta didik untuk mentransfer hasil belajar cukup rendah. Pembelajaran teknologis sukar untuk dapat melayani bakat-bakat peserta didik belajar dengan metoda-metoda khusus. Metoda mengajar mereka cenderung seragam. Keberhasilan belajar peserta didik juga sangat dipengaruhi oleh sikap mereka; bila sikapnya positif maka peserta didik akan berhasil, tetapi bila sikapnya negatif, tingkat penguasaannya pun relatif rendah. Masalah kebosanan juga berpengaruh terhadap proses belajar.
21
3. Manajemen Kurikulum Manajemen kurikulum berkenaan dengan bagaimana kurikulum dirancang, diimplementasikan (dilaksanakan), dan dikendalikan (dievaluasi dan disempurnakan), oleh siapa, kapan, dalam lingkup mana, dan seterusnya. Manajemen kurikulum juga menyangkut kebijakan: siapa yang diberi tugas, wewenang dan tanggung jawab dalam merancang, melaksanakan dan mengendalikan kurikulum. Dari sudut siapa yang diberi tugas, wewenang dan tanggung jawab dalam pengembangan kurikulum, secara umum dibedakan antara manajemen pengembangan kurikulum terpusat (centralized curriculum development management atau top down curriculum development) dan manajemen pengembangan kurikulum tersebar (decentralized curriculum development management atau bottom upcurriculum development). Kemp dalam Brady (1990:9) melihat pendekatan pengembangan kurikulum tersebut dalam suatu kontinum. At one extreme is center-based or top down curriculum development in which the curriculum is determined by the centre, and there is little autonomy for schools. At the other extreme is the bottom-up or school-based curriculum, developed entirely by individual schools. Pendapat Kemp tersebut menegaskan bahwa kurikulum (desain kurikulum) dapat bervariasi mulai dari yang sepenuhnya standar (seluruh komponen dirumuskan secara tuntas oleh pusat), sebagian besar komponen (dasar dan komponen utama), sebagian komponen dirumuskan oleh tim pusat, sedang komponen lainnya (penjabarannya) dikembangkan oleh daerah atau satuan pendidikan, sampai dengan yang seluruh komponennya dikembangkan oleh satuan pendidikan. Kurikulum yang seluruh komponennya dikembangkan oleh pusat pengelolaannya sepenuhnya sentralistik, yang seluruh komponennya dikembangkan oleh satuan pendidikan pengelolaannya sepenuhnya desentralistik, dan yang sebagian komponen dirumuskan oleh pusat dan sebagian oleh satuan pendidikan terletak di antaranya, atau sentral-desentral. Manajemen sentraldesentral inipun masih bervariasi pula, lebih berat ke arah sentralisasi atau desentralisasi, atau seimbang antara keduanya.
22
a. Manajemen pengembangan kurikulum sentralistik Pada negara yang bersifat kesatuan seperti Indonesia sentralisasi ini berada pada tingkat pemerintah pusat, sedang pada negara federal sentralisasi dapat pada tingkat pemerintah federal (pusat) atau tingkat negara bagian. Dalam manajemen pengembangan kurikulum yang terpusat atau sentralistik, selain tugas, wewenang, dan tanggung jawab pengembangan kurikulum dipegang oleh pejabat pusat, tetapi juga inisiatif, gagasan, bahkan model kurikulum yang akan dikembangkan juga dapat berasal dari pemegang kekuasaan di pusat. Manajemen kurikulum sentralistik menghasilkan kurikulum nasional, satu kurikulum yang berlaku di seluruh wilayah negara. Dalam manajemen kurikulum sentralistik, mungkin seluruh perangkat kurikulum, mulai dari landasan atau dasar-dasar pengembangan kurikulum, struktur dan sebaran mata pelajaran, silabus atau garis besar program pembelajaran, rincian materi dan kegiatan pembelajaran, buku, media, alat-alat penunjang, penilaian hasil belajar beserta pedoman-pedoman pelaksanaannya disusun oleh pusat. Dalam manajemen sentralistik, mungkin juga yang disusun oleh pusat hanya landasan atau dasar-dasar penyusunan kurikulum, struktur dan sebaran mata pelajaran, sedang penjabarannya lebih lanjut dalam silabus, satuan pelajaran, rincian materi, buku, media dan alat pembelajaran, dikembangkan oleh daerah atau satuan pendidikan (sekolah). Manajemen kurikulum sentralistik memiliki beberapa kelebihan di samping kekurangan atau kelemahan. Kelebihannya adalah: 1) kurikulum seragam untuk seluruh daerah dan sekolah, dapat dikembangkan standar kemampuan dan tingkat pencapaian yang bersifat nasional; 2) karena kurikulumnya seragam, maka lebih mudah dalam pengendalian, atau pengawasan dan evaluasinya; 3) pembinaan para pelaksana kurikulum lebih mudah karena pengetahuan dan keterampilan yang dituntut untuk melaksanannya hampir sama, 4) penyediaan media dan sumber belajar lebih mudah karena jenisnya sama untuk setiap daerah dan satuan pendidikan, 5) memungkinkan diadakan penilaian hasil belajar yang bersifat nasional, karena desain atau rancangan kurikulum dan sasaran belajarnya sama untuk seluruh daerah dan satuan pendidikan. Manajemen kurikulum sentralistik juga memiliki beberapa kelemahan atau kekurangan, di antaranya: 1) wilayah yang cukup luas memiliki keragaman dalam kondisi, kebutuhan dan tingkat kemajuannya, kurikulum yang bersifat nasional tidak dapat
23
mengakomodasi keragaman kondisi tersebut; 2) pemahaman dan penguasaan kurikulum nasional oleh para pelaksana di seluruh wilayah tanah air membutuhkan waktu yang relatif lebih lama; 3) penerapan satu jenis kurikulum untuk wilayah yang cukup luas dapat menghadapi banyak hambatan dan kemungkinan penyimpangan.
b. Manajemen pengembangan kurikulum desentralistik Dalam manajemen kurikulum desentralistik, penyusunan desain, pelaksanaan, dan pengendalian kurikulum (evaluasi dan penyempurnaan), dilakukan secara lokal oleh satuan pendidikan. Penyusunan desain kurikulum dilakukan oleh guru-guru, melibatkan ahli, komite sekolah/madrasah dan pihak-pihak lain di masyarakat, yang memiliki perhatian dan kepedulian terhadap kurikulum. Pengembangan kurikulum demikian disebut pengembangan kurikulum berbasis sekolah (School based curriculum developement atau SBCD), yang dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Manengah disebut Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan atau KTSP. Dalam SBCD atau KTSP pengembangan kurikulum dapat mencakup seluruh komponen kurikulum atau hanya sebagian komponen saja. Penyusunannya dapat dilakukan hanya oleh seorang, sekelompok atau seluruh guru dan ditujukan untuk memenuhi kebutuhan/program satuan pendidikan dan sesuai dengan kondisi satuan pendidikan dan masyarakat sekitarnya. KTSP merupakan pengembangan kurikulum yang berbeda bahkan dapat berlawanan dari pengembangan kurikulum birokratis (mengikuti gagasan, konsep pemegang kebijakan, hierarkis dari SD sampai sekolah). Dalam pengembangan KTSP, desain kurikulum yang meliputi sasaran atau tujuan kurikulum, materi atau isi kurikulum, model pembelajaran dan penilaian hasil belajar disesuaikan dengan kebutuhan, tantangan, karakteristik, dan tahap perkembangan sekolah dan masyarakat dimana sekolah berada. Kurikulum menjadi lebih bermakna, karena bertolak dari situasi dan kondisi setempat dan diarahkan kepada pemenuhan kebutuhan, tuntutan dan perkembangan setempat. Pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan akan menghasilkan desain kurikulum yang beragam, tetapi lebih mudah difahami, dikuasai
24
dan dilaksanakan oleh guru, sebab mereka sendiri yang mengembangkannya, minimal ikut serta dalam pengembangannya. Pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan memiliki beberapa kebaikan atau kelebihan dan juga beberapa kelemahan dan kekurangan. Kebaikan atau kelebihannya adalah: 1) kurikulumnya sesuai dengan kebutuhan, kondisi, karakteristik, dan perkembangan satuan pendidikan dan masyarakat setempat, sehingga satuan pendidikan secara langsung atau tidak langsung dapat membantu perkembangan masyarakat; 2) lebih mudah dilaksanakan karena desain kurikulum disusun oleh guru-guru sendiri dengan mempertimbangkan faktor-faktor pendukung pelaksanaannya yang ada di sekolah dan masyarakat sekitar. Pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan juga memiliki beberapa kelemahan dan kekurangan : 1) tidak semua guru memiliki keahlian atau kecakapan dalam pengembangan kurikulum, atau tidak semua satuan pendidikan/daerah memiliki guru atau orang yang ahli atau cakap dalam pengembangan kurikulum; 2) kurikulum dapat bersifat lokal, lulusannya kurang memiliki kemampuan atau daya saing secara nasional; 3) desain kurikulum sangat beragam, dapat menimbulkan kesulitan dalam pengawasan dan evaluasi kurikulum dan evaluasi hasil belajar secara nasional; 4) kepindahan peserta didik dari satu sekolah atau daerah ke sekolah atau daerah lain dapat menimbulkan kesulitan. Pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan memiliki beberapa variasi, Skilbeck (1984) menggambarkan variasi tersebut dalam sebuah diagram yang menggambarkan keterlibatan guru-guru dalam kegiatan pengembangan kurikulum.
CARA Kreasi Adaptasi Seleksi
Perseorangan
PELAKSANA Perseorangan Kelompok dengan acuan
Seluruh Staf +
-
Bagan 1: Kemungkinan variasi pengembangan kurikulum tingkat satuan pendidikan (sumber Skilbeck: 1984)
25
Kreasi (creation), kurikulum yang dikembangkan merupakan desain kurikulum baru yang berbeda dari kurikulum yang ada. Adaptasi (adaptation), kurikulum baru merupakan adaptasi atau modifikasi dari kurikulum yang ada, sedang seleksi atau pemilihan (selection), kurikulum baru merupakan hasil pemilihan dari kurikulumkurikulum yang ada di daerah atau sekolah lain, diambil tanpa perubahan atau penyesuaian dengan kebutuhan dan kondisi setempat. Pada sisi keterlibatan staf atau pelaksana kurikulum, penyusunan kurikulum bervariasi mulai dari melibatkan seluruh staf atau pelaksana kurikulum di sekolah, kepada penyusunan kurikulum oleh kelompok atau tim khusus, oleh individu (perseorangan) dengan acuan atau kriteria tertentu, sampai pada pilihan oleh individu tanpa acuan atau kriteria sama sekali. Penyusunan kurikulum satuan pendidikan yang paling baik, adalah yang bersifat kreasi dan melibatkan seluruh staf (pada diagram terletak pada kotak sudut kanan-atas), dan yang paling kurang baik adalah pemilihan hanya oleh individu, kepala sekolah, atau seorang guru (kotak sudut kiri bawah). C. Landasan Empiris 1. Keberagaman Budaya dan Suku Bangsa Sebagai negara kesatuan, ada dua pendekatan dalam upaya menciptakan karakter bangsa yang nasionalis dan bersatu. Pertama, membangun persatuan melalui penyeragaman, dan kedua membiarkan perbedaan berkembang sesuai dengan karakteristik masing-masing dengan aturan-aturan tertentu. Kedua pendekatan tersebut sama-sama memiliki kekuatan dan kelemahan. Penyeragaman akan memudahkan dalam mengontrolnya. Sebaliknya, apabila kita membiarkan keberagaman berjalan dengan sendiri-sendiri tanpa ada alat kontrol akan muncul sifat ego dan saling merasa unggul dari yang lain. Idealnya, kita perlu membangun kesadaran terhadap keberagaman sebagai alat pemersatu bangsa melalui penumbuhan rasa bangga terhadap nilai budaya lokal sebagai aset bangsa yang perlu dipertahankan. Hal ini dapat dibangun melalui pengembangan kurikulum (KTSP) secara benar, dengan mengacu kepada standar yang berlaku secara nasional. Sebagai prinsip dalam pengembangan KTSP menganjurkan agar peserta didik
26
dalam pembelajarannya mempelajari pengetahuan yang dapat diperoleh melalui keterkaitan antara konsep dan prinsip yang dipelajari dengan praktik kehidupan nyata di sekitarnya. Hal ini ditekankan agar proses belajar yang dijalani peserta didik hendaknya sekaligus memberikan gambaran yang cukup autentik tentang penggunaan suatu konsep ilmu pengetahuan dalam konteks yang nyata untuk menghadapi masalah dalam kehidupan di kemudian hari.
2. Potensi dan Karakteristik Peserta didik Potensi peserta didik akan muncul sebagai prestasi apabila dikelola secara individu, dengan situasi yang kondusif, dapat dimungkinkan untuk menjadi kreatif, dapat belajar sendiri. Belajar bagaimana belajar, belajar sepanjang hayat. Menciptakan peserta didik menjadi belajar aktif. Potensi peserta didik tersebut merupakan faktor internal dari dalam individu, atau dapat dikatakan sebagai sesuatu yang membedakan seseorang dengan orang lain, misalnya kemampuan beradaptasi, motivasi, rasa percaya diri, sikap mandiri, latar belakang sosial ekonomi, rasa ksetiakawanan, kemampuan dasar kognitif, dan kemampuan motorik. Secara geografis dan empiris terdapat diversifikasi kemampuan awal peserta didik antara yang berasal dari wilayah Indonesia bagian Timur, dan yang berasal dari wilayah Barat, dan Tengah, wilayah terpencil dan yang tidak terpencil, wilayah berpulau-pulau dan yang tidak berpulau-pulau, wilayah pegunungan, wilayah pantai, wilayah perkotaan dan pedesaan, wilayah agraris dan wilayah industri. Keadaan ini dapat membawa implikasi dalam proses transformasi ekologis dalam keseluruhan khasanah proses pengembangan kurikulum (KTSP). Di samping itu, secara empiris keadaan sosio-ekonomis terdapat peserta didik yang berasal dari keluarga lapisan bawah (miskin), yang masih berjuang untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan dasar mereka. Dalam kondisi seperti ini, kelompok masyarakat seperti itu masih belum memandang pendidikan sebagai kebutuhan yang utama. Demikian pula secara sosio-kultural terdapat peserta didik yang berasal dari kalangan keluarga yang masih berorientasi pada nilai-nilai tradisional, berwawasan sempit. Mereka hidup dalam sistem kehidupan yang relatif statis, penuh kepasrahan, kurang
27
kegairahan untuk keluar dari jeratan sistemnya. Sebaliknya terdapat peserta didik yang berasal dari kalangan keluarga yang berorientasikan pada penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi, berwawasan luas dan berpikir jauh ke depan. Hal-hal yang dikemukakan di atas akan menjadi salah satu bahan pertimbangan utama dalam mengembangkan KTSP.
3. Ragam Kualitas Pendidikan di Tiap Daerah Merancang kurikulum untuk hari ini bukanlah pekerjaan mudah meskipun indikator-indikator yang dihadapi jelas dan terukur. Tetapi lebih tidak mudah lagi merancang kurikulum yang dapat menjawab tantangan masa depan dalam rentang waktu 15 hingga 30 tahun lagi di mana disparitas pendidikan di Indonesia amat tajam. Isu paling menonjol dalam pembangunan pendidikan adalah dalam hal mutu. Ragamnya kualitas pendidikan di Indonesia antardaerah yang wujudnya seperti angka partisipasi, pertambahan gedung sekolah, pengadaan sumber belajar (media, alat peraga/praktik dsb) pertambahan guru, kualitas guru, keadaan peserta didik, sistem belajar mengajar, pengelolaan, dan sebagainya, di samping rendahnya mutu lulusan pendidikan itu sendiri. Dan, hal tersebut merupakan realita. Terjadinya disparitas pendidikan umumnya disebabkan oleh rendahnya mobilisasi sumber-sumber kekuatan (smber daya) atas dasar partisipasi masyarakat yang semakin luas dan cerdas. Kualitas pendidikan adalah karakteristik yang melekat pada sistem pendidikan itu sendiri. Kemampuan meningkatkan mutu harus dimiliki oleh satuan pendidikan sebagai suatu sistem yang otonom tanpa tergantung pada atau dikendalikan oleh pihak luar, termasuk pemerintah. Peningkatan mutu erat kaitannya dengan kreativitas pengelola satuan pendidikan dan guru dalam pengembangan kurikulum sekolah (KTSP). Sedangkan kreteria mutu pendidikan perlu disusun secara nasional yang berupa standarstandar (terdapat delapan standar) dan pengukurannya memungkinkan untuk dilakukan perbandingan antardaerah.
4. Globalisasi Globalisasi berarti proses penyebaran hasil karya dan pemikiran seseorang atau kelompok sehingga “membumi” dalam budaya seseorang atau kelompok lain di seluruh
28
dunia. Penyebab utama terjadinya globalisasi adalah adanya kebutuhan, keinginan, ketidakpuasan, pergaulan, dan persaingan. Dan, suka atau tidak suka pada saat ini dan masa yang akan datang pengaruh globalisasi akan semakin nyata dengan semakin tersedianya berbagai sarana transportasi, saluran dan sarana komunikasi sebagai salah satu wujud aplikasi teknologi informasi dan komunikasi. Globalisasi tentunya dapat memberikan dampak positif dan dapat pula negatif. Persoalannya ialah bagaimana pendidikan (termasuk kurikulum) perlu dikembangkan agar bangsa Indonesia di kemudian hari dapat bersaing (kompetitif) dan berkolaborasi dengan bangsa-bangsa lain di percaturan dunia serta bagaimana kurikulum perlu dikemas sehingga dampak negatif globalisasi itu dapat dikurangi melalui proses pembelajaran. Dengan prinsip bahwa kurikulum harus dinamis, dan dikembangkan sesuai dengan perkembangan iptek, pembangunan, perubahan zaman , dan perkembangan global, maka KTSP amat memungkinkan untuk dikembangkan oleh satuan pendidikan.
5. Kompetensi Sumber Daya Manusia Salah satu esensi visi Departemen Diknas ialah membangun manusia Indonesia yang cerdas dan kompetetitif. Harapan ini tentunya perlu diimplementasikan oleh satuan pendidikan sebagai lembaga pengembang kemampuan peserta didik dalam sistem pendidikan yang bersifat massal sebagai yang dituntut dalam perundang-undangan yang berlaku yang merupakan tantangan yang sangat berat. Peranan pendidikan untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia ditujukan bagi terwujudnya masyarakat yang maju. Suatu masyarakat yang memiliki kompetensi yang tidak sama dengan masyarakat tempat peserta didik pada saat itu dibesarkan dan juga tidak sama dengan masyarakat pada saat orangtua peserta didik dibesarkan. Pendidikan harus mampu menghasilkan manusia yang kompeten yaitu manusia yang tidak menjadi beban tetapi sebaliknya menjadi sumber kekuatan atau sumber penggerak (driving force) bagi keseluruhan proses pembengunan SDM. Karenanya, satuan pendidikan perlu diberi peran untuk mengembangkan fungsi sekolah sebagai lembaga pengembang kemampuan peserta didik yang berwujud kurikulum (yang berbasis kompetensi) secara utuh dan optimal dan bukan sebagai lembaga pemilih dan pemilah, apalagi pemungut. Di mana
29
penekanan pembelajaran peserta didik adalah belajar bagaimana belajar melalui berbagai sumber belajar guna memperoleh kompetensi seutuhnya baik dalam iptek, keimanannya, kepribadiannya, dan rasa tanggungjawabnya sehingga terbentuk karakter peserta didik.
6. Manajemen Berbasis Sekolah Sejalan dengan kebijakan pemerintah tentang otonomi daerah dan manajemen berbasis sekolah (MBS), maka terbuka peluang yang cukup lebar bagi daerah/sekolah untuk mengembangkan kurikulum yang digali dari nilai sosial budaya masyarakat setempat seperti tradisi, adat istiadat, cerita rakyat, sejarah dan geografi budaya. Kurikulum tersebut dapat berupa indikator-indikator pembelajaran, materi pokok pembelajaran, atau alat-alat dan sumber pembelajaran yang memungkinkan peserta didik menjadi semakin lebih dekat dengan potensi masyarakat sekitar mereka sehingga tercapai diversifikasi kurikulum. Keberagaman isi kurikulum tersebut justru akan memperkaya wawasan peserta didik, di pihak lain, kebanggaan terhadap sosial budaya lokal akan dipayungi oleh kompetensi standar nasional (standar isi). Dengan mengacu pada kompetensi, maka isi pelajaran menjadi alat dan media, bukan tujuan. Dengan demikian, setiap anak akan tumbuh menjadi aset lokal sekaligus menjadi potensi sumber daya manusia Indonesia di masa datang. Dengan manajemen berbasis sekolah, sekolah dapat mengatur alokasi dan cara dalam melaksanakan pembelajaran
7. Tuntutan Relevansi Pendidikan Pendidikan harus relevan dengan situasi dan kondisi saat ini, relevan dengan kebutuhan peserta didik dan masa depan peserta didik. Pada sisi manajemen dan pengelolaan, sekolah dapat dipandang sebagai suatu institusi sosial yang menjadi media proses penanaman nilai-nilai budaya dan kebersamaan hidup dalam keberagaman, maka pengembangan iklim sekolah seyogyanya mencerminkan kehidupan yang sesungguhya, yaitu bersatu dalam keberagaman, dan beragam dalam kesatuan. Untuk itu, dalam tahap tertentu, sekolah perlu memberikan peluang kepada peserta didik untuk saling bergaul dan terlibat aktif dalam kehidupan masyarakat setempat. Namun pada saat pembelajaran di
30
kelas, semua dikondisikan dengan aturan yang standar sebagai upaya untuk menumbuhkan kesadaran bahwa keberagaman perlu dikelola dengan baik sehingga muncul suatu keharmonisan bersama. Dalam kaitan ini, keberadaan KTSP menjadi sangat penting dan strategis untuk membentuk watak dan karakter peserta didik yang menunjukkan tingkat apresiasi budaya dan semangat nasionalisme. Karenanya, sekolah tidak ubahnya seperti suatu keluarga besar yang penuh dengan suasana kekeluargaan (happy family). Iklim yang seperti ini dalam KTSP dapat diwujudkan melalui berbagai kegiatan akademik (pembelajaran berbagai mata pelajaran) maupun kegiatan pengembangan diri, misalnya melalui ekstra kurikuluer, seperti festifal budaya lokal, lomba kreasi budaya, melibatkan masyarakat dalam perancangan tata tertib disiplin dan sebagainya. Dengan demikian kurikulum sekolah tidak menjadikan anak terasing dari lingkungannya.
8. Inovasi Pendidikan Pendidikan pada dasarnya merupakan suatu investasi SDM sehingga dapat menciptakan iklim yang memungkinkan untuk setiap satuan pendidikan memberikan andil dan berperan serta dalam inovasi pendidikan. Agar dapat memberikan kontribusi itu maka setiap satuan pendidikan harus diberikan payung hukum (yaitu PP No 19 Tahun 2005 tentang SNP) untuk mengembangkan kurikulum sekolah agar institusinya menjadi produktif sehingga dapat lebih bernilai inovatif. Dengan demikian satuan pendidikan dapat mengembangkan nilai-nilai produktivitas SDM yang inovatif melalui pengembangan dua kemampuan sekaligus. Pertama, keterampilan teknis seperti peningkatan penguasaan kecakapan, profesi dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan masyarakat dan lapangan kerja yang terus berubah. Kedua, kemampuan-kemampuan lain dalam kaitan dengan karakter dan budaya yang mendorong peserta didik untuk menjadi kekuatan penggerak dirinya dalam kehidupan, seperti wawasan, penalaran, etos kerja, orientasi ke depan, kemampuan belajar yang terus menerus, serta sikap, pola perilaku dan atau kebiasaankebiasaan yang positif. Di samping itu, dengan mempertimbangkan ketujuh butir di atas inovasi kurikulum persekolahan (KTSP) setiap saat dapat dikembangkan oleh satuan pendidikan.
31
III.
KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN
Berbeda dengan pengembangan-pengembangan kurikulum sebelumnya, kurikulum disusun oleh pemerintah pusat, satu kurikulum berlaku di seluruh tanah air, dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), kurikulum disusun oleh satuan pendidikan, yaitu sekolah. Tiap sekolah menyusun kurikulum sendiri, oleh karena itu setiap sekolah memiliki kurikulum sendiri. KTSP bukan model kurikulum atau model desain (rancangan) kurikulum. KTSP adalah model pengelolaan pengembangan kurikulum. Selama ini kurikulum atau desain kurikulum dikembangkan secara terpusat, oleh tim pusat. Dari segi pengelolaan disebut pengelolaan pengembangan kurikulum sentralistik atau pengelolaan birokratik. Dalam KTSP pengelolaan pengembangan kurikulum dilakukan secara lokal oleh satuan pendidikan, oleh sekolah. Pengelolaan pengembangan kurikulum ini bersifat desentralistik. Pengembangan kurikulum memiliki makna yang cukup luas, meliputi penyusunan kurikulum baru, penyempurnaan atau perbaikan kurikulum yang ada, implementasi atau pelaksanaan kurikulum, serta pengendalian kurikulum. Pengendalian ini meliputi evaluasi dan monitoring kurikulum, serta penyempurnaan kurikulum berdasarkan masukan dari hasil evaluasi dan monitoring.
A. Pengembangan Kurikulum Dengan menggunakan acuan konsep yang telah dikemukakan pada bab sebelumnya, dalam KTSP tidak semua komponen kurikulum dikembangkan oleh sekolah. Standar kompetensi lulusan, standar kompetensi, kompetensi dasar, kerangka dasar dan struktur kurikulum disusun secara terpusat oleh BNSP. Penjabarannya dalam bentuk silabus, program pembelajaran tahunan atau semester, satuan pelajaran atau rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), rencana penilaian, dan perangkat kurikulumpembelajaran lainnya dikembangkan oleh sekolah. Dengan demikian KTSP tidak murni desentralisasi, tetapi masih ada unsur sentralisasinya, sehingga dapat disebut sebagai pengembangan kurikulum sentral-desentral.
32
Dalam posisinya ke arah desentralisasi, pengembangan kurikulum dalam KTSP masih berisi variasi kemungkinan. Mengacu pada rincian yang dikemukakan oleh Skillbeck dapat bergerak dari penyusunan desain kurikulum baru atau penyempurnaan desain kurikulum yang ada atau memilih desain kurikulum yang telah disusun oleh satuan pendidikan lain; yang pengembangannya melibatkan seluruh guru, atau kelompok guru, sampai dengan hanya oleh perseorangan dengan acuan atau tanpa acuan. Yang dipandang baik adalah pengembangan desain baru, minimal penyempurnaan desain kurikulum yang ada, yang penyusunannya melibatkan seluruh guru, minimal sekelompok guru yang memiliki keahlian atau pengetahuan dan kepedulian dalam pengembangan kurikulum. Sebaiknya dihindari penyusunan kurikulum yang hanya mengambil kurikulum yang ada yang telah disusun oleh sekolah lain. Desain kurikulum yang telah disusun oleh satuan pendidikan lain belum tentu cocok untuk sekolah tertentu, karena kondisi, kebutuhan, perkembangan peserta didik, lembaga pendidikan dan masyarakatnya belum tentu sama. Dalam penyusunannya juga sebaiknya dihindari yang hanya disusun oleh seseorang, meskipun yang bersangkutan sangat ahli dalam pengembangan kurikulum. Ada beberapa karakteristik utama dari pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan, yaitu: 1) menekankan partisipasi seluruh guru atau perwakilan guru secara proporsional, 2) pengembangan seluruh komponen dan kegiatan kurikulum, 3) guru dan pimpinan perlu terus meningkatkan kemampuannya, 4) harus selektif, adaptif, dan kreatif, 5) merupakan proses berkelanjutan dan dinamis, 6) berfokus pada kebutuhan dan perkembangan peserta didik, 7) memperhatikan kondisi dan perkembangan sosial-budaya masyarakat, 8) memperhatikan kondisi dan kebutuhan faktor-faktor pendukung pelaksanaan. Dalam karakteristik di atas sebenarnya ada tiga hal yang mendapatkan perhatian utama dalam pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan, yaitu kepentingan peserta didik, kondisi satuan pendidikan dan masyarakat serta peranan para pengembang kurikulum terutama guru. Peserta didik mendapatkan perhatian utama karena merekalah subyek dan sasaran pokok pendidikan. Semua upaya pendidikan diarahkan pada pengembangan peserta didik atau mahapeserta didik secara optimal. Pengembangan seluruh aspek kepribadiannya, baik aspek fisik-motorik, intelektual, sosial maupun emosi.
33
Hal kedua yang mendapatkan perhatian dalam pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan adalah pelaksana kurikulum terutama oleh guru. Guru memegang peranan kunci dalam pengembangan kurikulum, baik dalam tahap penyusunan desain, implementasi, maupun dalam pengendalian kurikulum. Sering dikatakan guru adalah ujung tombak pendidikan, yang menentukan keberhasilan atau kekurang berhasilan pendidikan. Dalam hubungan dengan pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan, ada beberapa tuntutan terhadap guru: 1) Guru bekerja dalam sistem sosial tertentu, dituntut bekerja sesuai dengan tuntutan dan perkembangan masyarakat; 2) Pendidikan bersifat normatif, guru dituntut untuk menjadi contoh-teladan, baik dalam penguasaan ilmu dan teknologi maupun dalam kepribadian; 3) Guru bekerja dalam keterbatasan waktu, variasi kondisi peserta didik keragaman tugas dan peran dalam pekerjaan, sehingga dia harus mampu mengelola diri dan tugas-tugasnya; 4) Guru dituntut terus meningkatkan diri sejalan dengan perkembangan masyarakat, peserta didik dan kelembagaan pendidikan. Ketiga adalah kondisi sekolah dan masyarakat. Pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan memiliki makna yang luas, sebab sekolah di sini bukan berarti lingkungan sekolah yang dibatasi oleh pagar sekolah. Sekolah dalam konteks atau hubungan dengan masyarakat sekitarnya, mungkin seluas desa atau kecamatan di mana sekolah itu berada, tetapi dapat juga seluas kota atau kabupaten dan propinsi, bahkan untuk sekolah dapat bersifat nasional atau internasional. Hal itu tergantung pada luas cakupan asal peserta didik, sebaran lulusan, dan keluasan kerjasama antara sekolah dengan lembaga-lembaga yang ada di masyarakat. Sekolah bukan hanya penyampai ilmu dan teknologi, dan pengembang kepribadian peserta didik tetapi juga merupakan sistem sosial, yang kaya dengan interaksi sosial, baik antara unsur di dalamnya maupun dengan sistem sosial lainnya. Brady (1990) mengemukakan beberapa karakteristik dari sekolah sebagai sistem sosial, yaitu: 1) Saling ketergantungan antarbagian; 2) Populasinya terumuskan dengan jelas; 3) Ada keragaman karena latar belakang lingkungannya; 4) Jaringan hubungan sosial yang kompleks; dan 5) Tiap lembaga pendidikan memiliki keunikan budaya. Secara berkala kurikulum perlu dievaluasi dan disempurnkan, karena sebagai komponen utama dari pendidikan, sebagai sistem sosial juga berinteraksi dengan sistem
34
yang lainnya, dengan lembaga pendidikan lain, lembaga pemerintahan, lembaga sosial, dunia pekerjaan, serta sistem sosial-budaya. Baik pendidikan (dengan kurikulum di dalamnya), maupun lembaga-lembaga lainnya selalu berada dalam perubahan dalam perkembangan. Perubahan ini memeiliki beberapa ciri: 1) Perubahan terjadi secara kontinu dalam semua komponen, baik berjalan secara cepat maupun lambat; 2) Perubahan dalam kelembagaan pendidikan terjadi karena perkembangan ilmu dan teknologi; 3) Perubahan pada peserta didik terjadi karena perkembangan, kematangan dan belajar; 4) Perubahan pada guru terjadi karena belajar-latihan dan pengalaman; 5) Semua perubahan tersebut membutuhkan redesigning dan reprograming, dalam pendidikan khususnya kurikulum. B. Implementasi Kurikulum Manajemen pengembangan kurikulum, tidak hanya berkenaan dengan penyusunan desain atau rancangan kurikulum atau kurikulum tertulis, tetapi juga dengan pelaksanaan atau implementasinya dan pengendaliannya (curriculum control). Kebaikan suatu kurikulum bukan hanya terletak pada desainnya atau kurikulum tertulis, tetapi lebih banyak pada implementasi atau pelaksanaannya. Apakah pelaksanaan kurikulum sudah sesuai dengan desain atau rancangannya, makin sesuai pelaksanaan dengan rancangan makin baik, hasilnya akan makin tinggi pula. Dalam implementasi kurikulum ini Snyder, Bolin, Zumalt (1992), membedakan tiga model implementasi yang terletak dalam suatu garis kontinum. Pada ujung paling kiri terletak model implementasi Fidelity, di tengahnya model Mutual adaptive dan pada ujung paling kanan adalah Enactment.
Fidelity
Mutual adaptive
35
Enactment
Dalam model Fidelity, implementasi kurikulum harus persis sesuai dengan desain kurikulum. Desain kurikulumnya bersifat standar, dokumen kurikulum lengkap, dan seluruh komponen kurikulum telah dijabarkan secara rinci. Mutual adaptive, implementasi kurikulum memperhatian kondisi, situasi dan kebutuhan peserta didik yang belajar saat itu. Guru mengadakan perubahan atau penyempurnaan sesuai kondisi dan situasi sekolah dan kebutuhan perkembangan peserta didik yang belajar. Desain kurikulum standar hanya berisi komponen pokok, sebagai kurikulum inti, penjabarannya dilakukan oleh guru. Model Enactment, guru menyusun dan mengimplementasikan kurikulum sesuai dengan kondisi setempat, baik kondisi, kebutuhan, perkembangan peserta didik maupun sekolah dan masyarakat sekitarnya. Model fidelity biasanya diterapkan dalam kurikulum standar yang bersifat nasional, dapat juga diterapkan dalam kurikulum satuan pendidikan, asal desain kurikulum tersebut sudah standar, semua komponen kurikulumnya sudah terumuskan secara rinci dengan indikator-indikator yang jelas. Para pelaksana kurikulum, yaitu guru tinggal melaksanakan sesuai dengan desain tersebut. Penyusunan kurikulum standar pada tingkat satuan pendidikan di Indonesia membutuhkan waktu, mengingat kondisi dan tahap perkembangan satuan pendidikan yang ada saat ini sangat beragam. Mengingat hal itu, model implementasi kurikulum yang mungkin lebih banyak dapat digunakan dalam pelaksanaan KTSP adalah model mutual adaptif dan/atau enactment. Guru dalam mengimplementasikan desain kurikulum yang telah mereka susun dapat mengadakan penyesuaian-penyesuaian sesuai kondisi, kebutuhan dan perkembangan peserta didik, lembaga pendidikan dan masyarakat, tetapi tetap dengan sasaran perkembangan peserta didik secara optimal. Dalam implementasi yang bersifat mutual adaptif dan enactment tersebut, upaya ke arah pengembangan desain kurikulum yang bersifat standar, perlu terus dilakukan. Dengan diundangkannya Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, Indonesia akan memasuki babak baru pengembangan pendidikan standar. Pendidikan ini diarahkan pada pencapaian atau penguasaan standar tingkat tinggi, kelas dunia atau kelas nasional, walaupun dapat saja standar kelas lokal.
36
Pengembangan pendidikan ini sepertinya mengabaikan keragaman kondisi daerah dan kemampuan peserta didik. Pada negara-negara yang telah menerapkan pendidikan standar, keragaman tersebut diakui adanya, tetapi tidak menjadi penghalang untuk dilaksanakan. Pendidikan standar atau ”Standards-based education (SBE) is based on the belief that all students are capable of meeting high standards” (Parkay, FW. et all (2006: 223). Mulai tahun 1990 Amerika Serikat menerapkan pendidikan standar. Berkenaan dengan penerapan pendidikan ini di Amerika Serikat lebh lanjut Parkay et all, menjelaskan ” In the past, expectations for students from poor families and students who are member of minority groups are sometimes lower than for other students. Todays, SBE is seen as a way of ensuring that excellence and equity become part of our nation’s public school system”. (2006: 224). Walaupun dalam kondisi dan tahap perkembangan masyarakat yang berbeda, dengan kesungguhan dan kerja keras, secara berangsur pendidikan standar diharapkan dapat diterapkan di Indonesia. Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 dinyatakan ada delapan standar nasional pendidikan, yaitu standar: isi, proses, kompetensi lulusan, pendidik dan tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan, pembiayaan, dan penilaian pendidikan. Kurikulum secara operasional berkenaan dengan seluruh komponen pendidikan yang distandarkan, tetapi dalam desainnya terutama berkenaan dengan komponen: kemampuan lulusan, isi, proses, dan penilaian hasil pembelajaran. Banyak pandangan tentang kurikulum standar, secara konseptual para ahli (Parkay, et all; Marsh, CJ; Marzano & Kendall; etc.) membedakan antara standar isi (content standards) dan standar performansi (performance standards). Standar isi berkenaan dengan pengetahuan dan keterampilan yang harus dikuasai peserta didik dalam berbagai mata pelajaran, ” what students should know and be able to do”. Standar performansi menunjukkan tingkat penguasaan peserta didik dalam standar isi, ” how good is is good enough” (Parkay, 2006: 225). Kedunya tidak dapat dipisahkan, dan standarnya sendiri sebenarnya terletak dalam tingkat performansinya, inilah yang menentukan apakah standar tersebut standar internasional, nasional atau lokal, bahkan sekolah.
37
Dalam KTSP, standar isi sudah ditentukan dan dirumuskan dalam standar kompetensi lulusan, standar kompetensi, dan kompetensi dasar tiap mata pelajaran, dan ini merupakan standar kompetensi nasional minimal. Dengan demikian satuan pendidikan dapat menambahnya. Mengenai standar performansinya tidak dinyatakan dalam ketentuanketentuan KTSP, hal itu berarti sekolah atau daerah dapat menentukan sendiri. Pengembangan pendidikan standar diarahkan pada realisasi pendidikan secara profesional. Hal itu sudah dimulai dengan pengembangan profesi guru dan dosen menuju terwujudnya guru dan dosen professional, dengan diundangkannya Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Pendidikan yang dilaksanakan secara profesional, oleh guru-guru dan dosen profesional, akan melahirkan lulusan yang menguasai isi dan performansi standar dan profesional pula. Dalam KTSP, untuk satuan pendidikan dasar dan menengah mata-mata pelajaran dikelompokkan atas: agama dan akhlak mulia; kewarganegaraan dan akhlak kepribadian; ilmu pengetahuan dan teknologi; estetika; jasmani, olah raga, dan kesehatan. Penguasaan isi dan performansi secara standar dalam bidang atau kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia; kewarganegaraan dan akhlak kepribadian; estetika; dan jasmani, olah raga, dan kesehatan mengarah pada pengembangan lulusan yang memiliki integritas kepribadian dan komitmen nilai yang tinggi. Penguasaan isi dan performansi secara standar dalam kelompok mata pelajaran ilmu pengetahaun dan teknologi mengarah pada pengembangan lulusan yang memiliki keunggulan dan daya saing yang tinggi. Keduanya menjadi landasan dalam pengembangan profesionalisme, sebab profesionalisme didasari oleh penguasaan pengetahuan dan kemampuan secara standar (keunggulan dan daya saing), dan berkinerja secara standar (integritas kepribadian dan komitmen pada nilai). Keduanya berkembang dan dikembangkan melalui pendidikan, latihan, pengalaman sebelumnya, pembinaan dan penciptaan iklim kerja dalam lingkungan kerja saat ini.
38
C. Ruang Lingkup Ruang lingkup pengembangan kurikulum tingkat satuan pendidikan:
1. Komponen kurikulum Komponen kurikulum meliputi kurikulum tingkat satuan pendidikan, termasuk di dalamnya silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran.
2. Jalur pendidikan Kurikulum tingkat satuan pendidikan dikembangkan untuk jalur pendidikan formal.
3. Jenis pendidikan Kurikulum tingkat satuan pendidikan dikembangkan untuk jenis pendidikan umum, pendidikan kejuruan, dan pendidikan khusus.
4. Jenjang pendidikan Kurikulum tingkat satuan pendidikan dikembangkan pada jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah.
5. Satuan pendidikan Kurikulum tingkat satuan pendidikan dikembangkan pada satuan pendidikan dasar dan menengah, meliputi: SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA; SMK/MAK; SDLB, SMPLB, SMALB.
39
IV.
KESIMPULAN DAN SARAN TINDAK LANJUT
A. KESIMPULAN 6. Kebijakan Departemen Pendidikan Nasional tentang pemberlakuan KTSP merupakan tuntutan pelaksanaan pembaharuan pendidikan yang diamanatkan oleh: a. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional; dan b. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. 7. Berdasarkan kajian konseptual, pemberlakuan KTSP didasarkan pada pilihan dari berbagai model berikut: a. ditinjau dari model kurikulum, merupakan penerapan model kurikulum berbasis kompetensi, yang didasarkan pada teori teknologi pendidikan; b. ditinjau dari model pengelolaan pengembangan kurikulum, merupakan penerapan model pengelolaan pengembangan kurikulum oleh satuan pendidikan; dan c. ditinjau dari model implementasi kurikulum, merupakan penerapan gabungan model implementasi kurikulum mutual adaptive dan enachment. 3. Berdasarkan kajian kondisi empiris, pemberlakuan KTSP merupakan jawaban terhadap permasalahan pendidikan di lapangan, berupa: a. keberagaman budaya dan suku bangsa; b. potensi dan karakteristik peserta didik; c. ragam kualitas pendidikan di tiap daerah; d. globalisasi; e. kompetensi sumber daya manusia; f. manajemen berbasis sekolah; g. relevansi pendidikan; dan h. inovasi pendidikan.
40
B. Saran Tindak Lanjut 1. Perlu dilakukan sosialisasi tentang KTSP kepada para pengambil kebijakan, baik di tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, maupun satuan pendidikan. Dalam sosialisasi, karena sifatnya merupakan tahap pengembangan maka yang bertanggung jawab adalah unit penelitian dan pengembangan di lingkungan Depdiknas; 2. Perlu dilakukan sosialisasi dan/atau pelatihan tentang KTSP kepada para pelaksana pendidikan di lapangan, baik di tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, maupun satuan pendidikan. Dalam sosialisasi dan/atau pelatihan, karena sifatnya merupakan tahap pengembangan sekaligus pembinaan maka yang bertanggung jawab adalah unit penelitian dan pengembangan bersama direktorat jenderal yang terkait di lingkungan Depdiknas; 3. Bila semua unsur telah mendapatkan sosialisasi dan/atau pelatihan, maka tahap berikutnya adalah pembinaan. Penanggung jawab pembinaan adalah unit direktorat jenderal yang terkait di lingkungan Depdiknas. Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah bertanggung jawab dalam pembinaan manajemen, sedangkan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidikan dan Tenaga Kependidikan bertanggung jawab dalam pembinaan pendidik dan tenaga kependidikan lainnya.
41
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, L.W. and Krathwohl, (ed). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Addison Wesley Longman, Inc. Ausubel, D.P. and Robinson, F.G. (1969). School Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston,Inc Beanne, J.A and Toepfer, G.F. and Alesi, Jr. S.J. (1986). Curriculum Planning and Development. Boston: Allyn and Bacon,Inc. Beanne, James A (Ed.). (1995). Toward A Coherent Curriculum. Alexandria, Virginia: ASCD. Brady, Laurie. (1990). Curriculum Development. New York: Prentice Hall. Diamond, R.M. (1991). Designing and Improving Courses and Curricula in Education. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers.
Higher
Fogarty, Robin. (1991). Integrate the Curricula. Palatine, Illinois: IRI/Skylight Publishing, Inc. Gardner, Howard. (1993). Creating Minds. New York: Basic Books. Johnson, E.B. (2002). Contextual Teaching and Learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc. Longstreet, W.S. and Shane, H.G. (1993). Curriculum for a New Millennium. Boston: Allyin and Bacon, Inc. Marsh, Colin J. (2006). Key Concepts for Understanding Curriculum. London : RoutledgeFalmer. McNeil, J.D. (1985). Curriculum: A Comprehensive Introduction. Boston: Little, Brown and Company. Miller, J.P and Seller, W. (1985). Curriculum: Perspectives and Practice. New York: Longman
42
Nunan, David. (1988). The Learner Centered Curriculum. New York: Cambridge University Press.
Oliva, Peter E. (1992). Developing the Curriculum. New York: Harper Collins Publishers. Parkay, Forrest W., Anctil Eric J. and Hass, Glen. (2006). Curriculum Planning: A Contemporary Approah. Boston: Pearson. Schubert, W.H. (1986). Curriculum: Perspective, Paradigm, and Possibility. New York: Macmillan Publishing Co. Slattery, Patrick. (1995). Curriculum Development in the Postmodern Era. New York: Garland Publishing, Inc. Sukmadinata, Nana Sy. (2004). Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Kesuma Karya. ------------------------ (2003). Landasan Psikologi Proses Pendidikan. Bandung: Remaja Roosda Karya. ------------------------ (2002). Pengendalian Mutu Pendidikan Sekolah Menengah. Bandung: Kesuma Karya. ------------------------ (2001). Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek. Bandung: Remaja Roosdakarya. Wiles, Jon and Bondi, Joseph. (1993). Curriculum Development: New York: Maxwell Macmillan International.
43
