Násilí mezi školními dětmi z etnického hlediska

Násilí mezi školními dětmi z etnického hlediska Pavel Říčan

 Pavel Říčan

Published in March 1999 by:

OPEN SOCIETY INSTITUTE CENTER FOR PUBLISHING DEVELOPMENT ELECTRONIC PUBLISHING PROGRAM

Open Society Institute Center for Publishing Development Electronic Publishing Program Október 6. u. 12 H-1051 Budapest Hungary www.osi.hu/ep

This work was prepared under financial support from the Research Support Scheme of the Open Society Support Foundation.

Research Support Scheme Bartolomějská 11 110 00 Praha 1 Czech Republic www.rss.cz

The digitization of this report was supported by the Electronic Publishing Development Program and the Higher Education Support Program of the Open Society Institute Budapest.

Digitization & conversion to PDF by:

Virtus Libínská 1 150 00 Praha 5 Czech Republic www.virtus.cz

The information published in this work is the sole responsibility of the author and should not be construed as representing the views of the Open Society Institute. The Open Society Institute takes no responsibility for the accuracy and correctness of the content of this work. Any comments related to the contents of this work should be directed to the author. All rights reserved. No part of this work may be reproduced, in any form or by any means without permission in writing from the author.

Contents Úvodem ..................................................................................................................................................................2 1. Předběžný teoretický rozbor problémového okruhu ...........................................................................................4 1.1. K teorii agrese..............................................................................................................................................4 1.2. Agrese mezi školními dětmi ........................................................................................................................5 1.3. Romské děti a etnocentrismusv České republice .........................................................................................6 2. Strategie a metoda výzkumu...............................................................................................................................7 2.1. Volba obecné strategie.................................................................................................................................7 2.2. Formulace hypotéz.......................................................................................................................................8 2.3. Použité techniky sběru dat ...........................................................................................................................9 2.3.1. Výpovědi zkoumaných osob o sobě samých ........................................................................................9 2.3.2. Vrstevnické nominace...........................................................................................................................9 2.3.3. Údaje od učitelů ..................................................................................................................................10 3. Proces sběru dat ................................................................................................................................................11 3.1. Vyhledávání a získávání etnicky smíšených tříd .......................................................................................11 3.2. Práce s dětmi ve třídě.................................................................................................................................12 4. Soubory zkoumaných osob...............................................................................................................................14 5. Matematickostatistická analýza, interpretace výsledků ....................................................................................18 5.1. Volba matematickostatistických technik ...................................................................................................18 5.2. Charakteristiky jedinců a charakteristiky celých tříd.................................................................................23 6. Příslušnost k romskému etniku a agresivita v kontextu vrstevnické akceptace a rejekce .................................24 6.1. Základní otázka a základní odpověď..........................................................................................................24 6.2. Kontext akceptace/rejekce .........................................................................................................................28 6.3. Šance pro faktorovou analýzu....................................................................................................................36 6.4. Početnost romské menšiny jako faktor interetnických vztahů ...................................................................37 7. Zaostřeno na agresivitu.....................................................................................................................................42 7.1. Rozdíly mezi Romy a neromy v jednotlivých položkách agresivity..........................................................42 7.2 Celé třídy jako jednotky analýzy ................................................................................................................46 7.3 Problém extrémních hodnot agresivity (extrémy ve 3 položkách agresivity) .............................................48 7.4 Jsou romští školáci agresivnější jen proto, že jsou starší? ..........................................................................49 7.4. Dospělí jako ochránci před šikanou ...........................................................................................................51 8. K otázkám reliability a validity ........................................................................................................................53 8.1. Vnitřní konsistence ....................................................................................................................................53 8.2. Konvergence metod ...................................................................................................................................54 8.2.1. Míry agresivity....................................................................................................................................54 8.2.2. Míry akceptace/rejekce .......................................................................................................................56 8.3. K otázce validity ........................................................................................................................................58 9. Souhrn a závěry ................................................................................................................................................59 Literatura ..............................................................................................................................................................61 Seznam tabulek.....................................................................................................................................................65 Dodatek 1 - Tabulky .............................................................................................................................................67 Dodatek 2 - Použité metody..................................................................................................................................96 Child Aggression in a Post-Communist country.................................................................................................107

Úvodem

1

Motto Všichni se mi posmívají, že jsem černá nadávají, za vlasy mě tahají, do nohy mě kopají, pokoj mi nedají. Kluci, holky, zač mě trestáte? Proč už mi pokoj nedáte? Dost mě sám Pánbůh potrestal, že mi tu černou barvu dal. Nechce mě ani vlastní máma co si na světě počnu sama? (Helena Horváthová, Romano kurko, 11/1996) V České Lípě skupina romských dětí surově šikanovala spolužáky. Bili je, kopali, okrádali, strkali jim hlavu do záchodové mísy, nutili je k orálnímu sexu. Chlapce, který šikanu prozradil, zbili za „bonzování“ tak, že musel být hospitalizován. (Novinová zpráva, březen 1996) „... mají v sobě zarážející krásu, která nás činí ošklivými samy před sebou. Jejich pouhá existence zpochybňuje naše hodnoty. Potřebujeme je. Mohli by nám pomoci alespoň trochu pohnout naším zkostnatělým pořádkem. Mohli bychom se u nich poučit, jak bezvýznamné jsou hranice.“ (Günther Grass)

2

Úvodem

Úvodem Tato práce vznikla na základě velkorysého dvouletého grantu nadace Středoevropské univerzity RESEARCH SUPPORT SCHEME. Udělení tohoto grantu si vážím i jako projevu odvahy dotknout se problému rasismu z neobvyklé stránky. Když jsem marně pátral po podobných studiích vykonaných v USA, kde se problémům rasismu věnuje již desítky let mnoho pozornosti, sdělil mi přední americký badatel prof. Huesmann (1995), že prakticky neexistují patrně proto, že jde o téma příliš politicky citlivé a kontroverzní, jež by jen těžko hledalo sponzora. (Nemohu potlačit asociaci: V psychologickém ústavu ČSAV nebylo za komunistické vlády vůbec dovoleno mluvit o lidské agresi bylo to považováno za ideologicky nevhodné.) Naše téma je mimořádně společensky aktuální ze dvou důvodů. Prvním z nich je vzestup násilí mezi dětmi na školách, který i u nás shodně konstatují jak veřejnost, tak pedagogové, a který potvrzují badatelé v různých zemích Evropy (Olweus, 1993, 1994, Smith, 1991, Stephenson a Smith, 1989), Tattum, 1992, Říčan, 1994, 1995a,b). Příčin tohoto zhoubného trendu je celá řada, především jde velmi pravděpodobně o důsledek celkového poklesu autority učitelů i rodičů, nedostatečné výchovy k základním mravním hodnotám našeho sociokulturního okruhu a o důsledek velké mediální revoluce v celkovém životním stylu (přičemž záplava mediálního násilí je jen jednou ze složek problematického vlivu médií na společnost). Současně se vzestupem násilí se neobyčejně vyostřil a to platí speciálně pro Českou republiku (podobná situace je ovšem i ve Slovenské republice) interetnický konflikt mezi romskou menšinou a majoritou (viz např. Veselý, 1997, Cihi, 1996, Frištenská, 1996, Balvín, 1996, Balvín a kol., 1996, Holomek, 1996a,b, Jožka, 1996, Říčan, 1996 a v tisku, Súkeník, 1996, Sýkora a kol., 1996, Výzva, 1996). Jeden z předních romských představitelů Ondřej Giňa (1996) zaznamenává nedůvěru Romů k policii a soudům, jež vede až ke zřizování svého druhu romské domobrany. Obnovení demokracie v roce 1989 otevřelo cestu ke spravedlivému řešení vztahu mezi těmito dvěma složkami obyvatelstva, krátkodobě však došlo paradoxně naopak k jeho zhoršení. Když stateční disidenti z Charty 77 (viz Charta 77, 1978) žádali pro Romy demokracii, netušili, že až ji dostanou, budou vzpomínat na „staré zlaté časy“ jejich vlády (např. Romano Kurko 1996, č. 18, str. 4). Neřešený romský problém nebezpečně nahrává paradoxně oběma politickým extrémům: Komunisté poukazují na to, že za jejich vlády nebyla veřejnost tímto problémem tolik znepokojována, republikáni populisticky slibují jeho řešení tvrdou rukou. Když Trojan (1997) referuje o své předvolební kampani před volbami do senátu, během níž se důvěrně seznámil s problémy obvodu Karviná, uvádí jako nejvšeobecnější stížnost občanů právě nesnáze s romským etnikem. A právě v tomto okrese je zároveň mimořádně silná krajní pravice i levice. Zanedbávání romského problému ohrožuje demokracii. Vyostření romského problému postihuje zejména romské děti (Šišková, 1993, Cincibusová, 1996, Říčan, 1995, 1996, 1997). Ty byly za komunismu sice na jedné straně vystaveny národnostnímu útlaku, na druhé straně však byly sociálně zvýhodněny (bezplatné školní stravování, bezplatná mateřská škola a jesle, bezplatné letní tábory a zimní rekreace atd.). Orgány péče o dítě zároveň vyvíjely účinný tlak na romské rodiče, aby zajistily pravidelnou školní docházku svých dětí. (Praxe se dnes k tomuto účinnému, byť ne optimálnímu opatření tu a tam moudře vrací, viz Kašparová, 1996 ovšem v rozporu s platným zákonem.) Dalším škodlivým faktorem je současná nezaměstnanost převážné většiny práceschopných Romů, jež vede zejména k celkové demoralizaci a sociální kriminalitě, přičemž potencuje řadu dalších škodlivých vlivů (alkoholismus a drogová závislost, gamblerství atd.). Nezaměstnanost ohrožuje romské děti i přímo, neboť zhoršuje jejich finanční zabezpečení. Jejich rodiče nejednou vynakládají rodinné přídavky pro své potřeby a děti strádají nedostatečně kvalitní výživou i jinak, bývají dokonce nástrojem trestné činnsti. Závist a agrese vůči lépe živeným a jinak vybaveným, v dobrých poměrech žijícím majoritním spolužákům jsou pak psychologicky nevyhnutelné (Berkowitz, 1993). Zraněná sebeúcta (tzv. narcistické trauma, viz

3

Úvodem

LaPlanche, Pontalis, 1983) je ovšem známým faktorem agrese a krutosti, jež je typická zejména pro specifický typ násilí šikanu. (Říčan, 1993, 1995). Za těchto okolností nutno ovšem ve školách, jež navštěvují spolu s majoritními i romské děti, očekávat četný výskyt interetnických konfliktů, a to i násilného charakteru. Podrobné zmapování této situace, k němuž se naše práce snaží přispět, je jedním z předpokladů úspěšné výchovy k toleranci a plodnému soužití majority s romským etnikem i romského etnika s majoritou. Výzkum v této nepřehledné za komunistické vlády ovšem přísně tabuizované problematice byl pro nás skutečným dobrodružstvím poznání, počínaje navazováním kontaktů se školami a s dalšími institucemi pečujícími o romskou mládež, přes studium romistických a ještě více romských časopisů a knižních publikací, přes kontakty s učiteli a dětmi při sbírání dat, až po matematicko-statistické zpracovávání výsledků; při něm se ukázalo, jaké komplikace i překvapivé možnosti může přinést aplikace statistických metod, včetně těch nejjednodušších. Podle projektu byl náš výzkum původně orientován na testování poměrně úzce operacionalizovaných hypotéz. Nezbytné studium širších souvislostí problému však vedlo k získání množství zajímavých a psychologicky, sociologicky i politicky užitečných poznatků o celkové situaci romského etnika a zvláště romských dětí v této zemi. Psychologický přístup, doposud u nás aplikovaný pokud jde o Romy v podstatě jen na pragmatické problémy pedagogické psychodiagnostiky a na zvládání poruch chování (viz Klíma, 1995) nám umožnil nahlédnout některé dosud opomíjené souvislosti, naléhavé úkoly i možnosti jejich řešení. Autor své nové pohledy zčásti již publikoval (Říčan, 1996, 1997) a bývá naléhavě žádán, aby o nich přednášel pedagogům, kteří těžce a často bezradně zápasí s problémy romských dětí. Také předběžné poznatky získané na základě dat shromážděných aplikací dotazníků a sociometrických technik v rámci výzkumného projektu financovaného Research Support Scheme byly již zčásti publikovány (Říčan, 1996, Říčan, Burdová, 1995) a pro svůj bezprostřední význam pro školní práci také sděleny pedagogickým praktikům formou přednášek. Výsledky výzkumu, o nichž zde referuji, by byly daleko chudší bez pomoci romistů, kteří mě uvedli do romské problematiky, především dr. Mileny Hübschmannové, mnoha pedagogů, jejichž obětavost a dovednost obdivuji, úředníků a sociálních pracovníků, profesionálů i dobrovolníků, kteří Romům slouží v církevních i jiných institucích a posléze asistentů, kteří se podíleli na sběru dat. Zvláště bych chtěl poděkovat pedagožce Daniele Cincibusové, která se se mnou podělila o zkušenosti obětavé a nezdolně radostné matky-pěstounky čtrnácti romských dětí, dále romské poradkyni paní Boženě Fílové a nadané začínající socioložce Pavle Burdové, jež svou kreativitou i vytrvalou drobnou prací nemálo přispěla ke zdaru celého podniku. Ve vstřícnosti vůči Romům mi byli vzorem také spolupracovníci z Nadace Tolerance, zejména přátelé Helena Klímová a Milan Pospíšil, dále brněnští baptisté, ostravští saleziáni, ředitelka školy Přemysla Pittera v Ostravě paní Helena Balabánová a mnozí jiní. Čas k rozhovoru mi ochotně poskytli i pan Ladislav Goral, JUDr. Emil Ščuka a mnozí další, jimž rovněž patří můj dík.

4

1. Předběžný teoretický rozbor problémového okruhu

1. Předběžný teoretický rozbor problémového okruhu 1.1. K teorii agrese Agrese, zejména pak lidská vnitrodruhová agrese, je předmětem soustředěného studia řady základních i aplikovaných vědních disciplín jak biologických (zejména genetika, fyziologie, patologie nervové soustavy), tak humanitních (zejména sociologie, psychologie a psychopatologie, etnografie v neposlední řadě i religionistika, viz Říčan, 1995). Definice agrese je jakkoli se zdá na první pohled snadné říci, co agrese je a co není pro odborníky velmi problematická, jak vyložil např. Geen (1992). Záleží totiž jednak na vnějším chování, jednak na tom, jaký úmysl má ten, kdo jedná nemluvě o tom, že agrese může být velmi hmatatelná a přesto nevědomá: Ten, kdo se dopouští krutosti, se například může domnívat, že je to jeho oběti prospěšné, viz kruté tělesné tresty v rodině. Současní badatelé (např. Lagerspetzová, Björkqvist, 1992) také často mluví o nepřímé agresi. Sociologové, např. Gottfredson a Hirschi (1993) upozorňují jednak na to, jak snadno se pojem agrese rozšiřuje na jakékoli kriminální chování, jednak na to, že agresivní chování zkoumané v laboratoři (klasický Milgramův experiment) může být spíše výrazem konformity než skutečné agrese. Dohodneme-li se, které jednání označíme jako agresivní, je poměrně snadné definovat agresivitu víceméně trvalý sklon či tendenci jedince jednat agresivně. Popis agresivního jednání a jeho výklad má základní význam jak pro psychologickou teorii (motivace, osobnost, ontogeneze, sociální psychologie) tak pro praxi pedagogicko- psychologickou, psychoterapeutickou, forenzní atd. Agresi zkoumala od počátku století (a zabývá se jí stále více) freudovská psychoanalýza, později lidská etologie (Lorenz, 1963/1992). Problémové okruhy současné psychologické agresologie jsou převážně určeny naléhavými požadavky praxe. Volá se především po prostředcích k redukci násilné trestné činnosti, ať už je motivována politicky, etnocentricky nebo jinak, k eliminaci agrese vůči dětem, ženám a starým lidem v rodinách i mimo ně, agrese mezi členy týmů, jež brzdí jejich efektivnost (na pracovištích nejrůznějšího druhu, v armádě atd.). Teoretikové učení se snaží zejména o vypracování psychologických metod, jimiž by bylo možno zmírnit agresivitu, což je ovšem nadějnější u dětí (Pepler a Rubin, 1991). Souhrnné podání psychologie agrese je možno najít v Berkowitzově standardní práci (1993). Berkowitz řeší problém emoční agrese (kde nejde o dosažení cíle, jako např. při loupeži, ale o motivy spjaté s agresí samou), zabývá se kognitivními faktory v agresivním jednání, agresivní osobností a jejím vývojem, násilím v médiích, násilím v interpersonálních vztazích, např. rodinných, technikami ovlivňování a kontroly agresivního chování a agresivity, a také biologickými faktory agrese a agresivity. K předním současným agresologům patří Huesmann (1988, 1994), Olweus již citované práce), Geen, Patterson a další; staršími vlivnými teoretiky agrese jsou Bandura (1973, 1986) a Eron (1987, 1994). U nás byla vědecká problematika agrese z ideologických důvodů tabu. Z posledních let lze jmenovat zajímavý interdisciplinární sborník (Gál, 1994). Autor této práce formuloval některé své myšlenky k teorii agrese v souvislosti s problémem šikany (1993, 1995). Vzhledem k publikačnímu prostoru zde můžeme jen orientačně naznačit některé podstatné, široce uznávané názory. Lidská agrese má biologický základ, je ovlivněna geneticky, souvisí s produkcí hormonů a může být vyvolána, resp. podstatně vystupňována, tělesným (zejména mozkovým) poškozením. Konkrétní agresivní jednání je ovšem produktem učení, probíhajícího na úrovni podmiňování, na úrovni napodobování a identifikace i na úrovni sociálně kognitivní. Instrumentální agrese, jejímž účelem je dosažení nějakého zisku, např. materiálního, se převážně řídí zákonitostmi platnými pro většinu nejrůznějších druhů lidského jednání. Specifičtější je naproti tomu emoční agrese, jež má motiv zjednodušeně řečeno sama v sobě; v krajním případě může jít o sadistickou libost, kterou člověk může najít v krutém utrpení druhého.

5


Agresivita, tj. sklon jednat agresivně v různých situacích, zejména častěji než druzí, se vytváří postupně především v předškolním věku, zejména v rodinné výchově, a je pak asi stejně stabilní charakteristikou jedince jako jeho inteligenční kvocient (Olweus, 1979). Důležitým faktorem vyvolávajícím agresi je frustrace, způsobená překažením nějaké akce významné pro subjekt; v naší souvislosti nejvýznamnějším frustračním faktorem je ponížení, jež vede k ohrožení sebeúcty, což ovšem často zůstává pro jednající subjekt nevědomé (Kernberg, 1993). Jak před akcí, tak následně probíhá často zkreslující, iracionální justifikace agresivního jednání, jež facilituje jeho opakování. Typickým justifikačním mechanismem je projekce vlastních agresivních popudů a motivů do napadené osoby.

1.2. Agrese mezi školními dětmi V posledních desítiletích se věnuje velká pozornost agresi mezi dětmi, zvláště ve školách, jež se rozmohla natolik, že budí obavy široké veřejnosti. Zejména šikana mezi vrstevníky, víceméně systematický útlak jedinců neschopných účinně se bránit individuální nebo skupinové agresi, se stala vážnou překážkou jak efektivní výuky, tak mravní výchovy a zvláště výchovy k odpovědnému demokratickému občanství (Olweus, 1991, 1993, 1995, Parry, Carrington, 1995, Besag, 1990, Tattum et al. (1992) Elliott (1991, 1995) Říčan, 1993, 1994, 1995), Říčan et al. (1993) aj. Růst agrese mezi školními dětmi „kopíruje“ růst agrese ve společnosti, počínaje rodinou, přes agresi kriminální a politickou a konče agresí v nemocnicích, v kasárnách a ve vězeních. Příčiny vidíme v dlouhodobé krizi autority, v uvolnění až rozkladu rodinných vazeb a tradičních vazeb vůbec, v úpadku učitelského povolání, v rozporech a nedůvěře mezi učiteli a rodiči, v odvratu od hodnotové výchovy na školách i v rodině, v neposlední řadě ve vlivu moderních audiovizuálních médií. Zvýšenou agresivitu a brutalitu lze pozorovat již v předškolním věku (Troy, Sroufe, 1987, Chazan, 1989), ta se však běžně přehlíží, protože zpravidla ještě nedochází k vážným zraněním a ke kázeňským problémům, které by se jevily jako naléhavé. Za těchto okolností nutno ovšem počítat i s vystupňovanou agresí mezi dětmi lišícími se etnickou příslušností. K přímé agresi dochází ve škole (i jinde) především mezi chlapci, na ně je proto také omezena klasická Olweusova práce o šikaně (1978). Dívky si ubližují spíše nepřímo, pomluvou a intrikami, narušováním přátelských vztahů, izolací oběti. V tomto smyslu skandinávští badatelé Lagerspetzová a Björkqvist (1992) i Olweus (1993, 1994) rozšířili pojem šikany. Nejčastěji dochází k agresi mezi dětmi patřící do téže třídy, dále šikanují ve škole starší děti mladší, méně častá je šikana na ulici nebo jinde mezi dětmi. Zkoumají se charakteristické znaky obětí i pachatelů vrstevnické agrese (Olweus, 1993, Říčan, 1995), rodinné prostředí, z něhož pocházejí (Olweus, 1980, Říčan, 1993, 1995, Říčan a kol., 1993, Tattum, Lane, 1989), postavení agresorů a obětí ve vrstevnické skupině (Lagerspetz et al., 1982, Cairns et al., 1988), psychopatologické příčiny a následky šikany Kříž, 1994, Syrovátková, 1991), propagují se různé systémy ochrany obětí a usměrnění pachatelů (Pepler et al., 1993, Elliottová, 1991, 1995, Rose-Krasnor, 1991, Cangelosi, 1994, Říčan et al., 1995) atd. V posledních letech se rozvíjí také dětská viktimologie, interdisciplinární obor s významným psychologickým aspektem (Viano, 1992, Baeninger, 1991, Olweus, 1992).

6


1.3. Romské děti a etnocentrismus1v České republice Romské etnikum tvoří podle různých odhadů 2 3 % obyvatelstva České republiky.2Vzhledem k vysoké natalitě je však procento romských dětí podstatně větší, nejpravděpodobněji zhruba dvojnásobné. Podle Davidové (1983) je polovina naší romské populace mladší než 16 let. Napětí mezi Romy a majoritou je všeobecně známé. Romský problém (tj. problém, který má majorita s Romy a zároveň ovšem problém, který mají Romové s majoritou!) má na rozdíl od problémů národnostních menšin obvyklého typu velmi výraznou složku sociální. Tento aspekt velmi silně přispívá k tomu, že romský problém problém je se vší pravděpodobností, přestože si to dosud politická elita neuvědomuje (nebo jí chybí politická vůle to přiznat, jak soudí Krupička, 1994), nejvážnějším a rychle eskalujícím politickým i mravním problémem této země (Příhoda, Nová přítomnost 1996, č. 1/2). Romské děti narážejí ve školách na etnocentrické předsudky učitelů i dětí, na jazykovou bariéru (Šebková, 1995), na bariéru danou odlišností romské a majoritní kultury (Balvín a kol., 1996). Jejich největším hendikepem je však patrně, jak na to bez výjimky poukazují pedagogové, rodinné prostředí, které jim ve srovnání s majoritními dětmi poskytuje daleko horší hmotné podmínky (bydlení, výživa, hygiena), které je také v důsledku vlastní nízké vzdělanostní úrovně nedostatečně intelektuálně stimuluje a zároveň je slabě motivuje ke školní docházce a ke školní práci (viz např. Smolka, 1995, Klíma, 1995). Příčin tohoto stavu je jistě více, etnografa i psychologa zajímá nejvíce ta, která zůstává běžnému pohledu skryta: strach o křehkou etnickou identitu Romů, která je vzděláním jejich dětí ohrožována (Andereck, 1992, Říčan, v tisku). Jejich právo na vzdělání je pak namnoze naplňováno pouze formálně, fakticky jsou vážně diskriminovány, čímž naše výkonná moc na všech úrovních zjevně porušuje mezinárodní Úmluvu o právech dítěte, jež má u nás platnost zákona. Za uvedených okolností je nutno předpokládat ve shodě s převládajícím míněním sdělovacích prostředků i pedagogů vážné problémy a ostré konflikty ve vztazích mezi majoritními dětmi na jedné a romskými dětmi na druhé straně. Interetnická agrese, ať už vzájemná, nebo jednostranná, je jevem, který nesporně zaslouží pozornost praktických pedagogů i badatelů.

1

Není přesné mluvit o rasismu, protože Romy nelze ve vztahu k majoritě označit za odlišnou rasu, nýbrž pouze za odlišný antropologický typ, navíc ne zcela jasně ohraničený, vždyť například záměna Roma za typického Itala je dosti běžná. Neužíváme ani termínu xenofobie, protože strach (FOBOS) z odlišného etnika není jedinou, ba ani dominantní složkou averzivního postoje mezi příslušníky odlišných etnik. Etnocentrismus je vhodný termín využívající analogie s obecně známým termínem egocentrismus: Etnocentrismus je na kolektivní úrovni zhruba totéž co egocentrismus na úrovni individuální a má obdobné nežádoucí projevy. 2

Viz např. Frištenská (1996), na stálý růst neevidovanou imigrací upozorňují Sýkora a kol. (1994) i Šatava (1994). Počet Romů, kteří se při posledním sčítání lidu přihlásili k romské národnosti, je několikanásobně nižší, než odpovídá všem zřejmé skutečnosti. Otevřen zůstává problém, nakolik máme právo označit za příslušníka nějakého etnika toho, kdo se k němu nehlásí (Jitka Gjuričová, 1992).

2. Strategie a metoda výzkumu

7

2. Strategie a metoda výzkumu 2.1. Volba obecné strategie Stanovení výzkumného záměru, jehož vyústěním je tato studie, bylo dáno především autorovými zkušenostmi z výzkumu šikany na školách, který byl podpořen Grantovou agenturou Akademie věd České republiky v letech 1992-1993. (Říčan, 1993 atd., všechny citace). Druhým podnětem byla akce Bílého kruhu bezpečí k omezení šikany na základních školách, jejíž řízení bylo autorovi svěřeno. (Sponzory této akce byly Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a mezinárodní organizace Gender Studies.) Při této práci jsme narazili na nápadné případy Romů, které učitelé i spolužáci označovali za výrazné aktéry šikany. Bylo proto nasnadě využít vypracované výzkumné metodiky a pokračovat ve výzkumu šikany a jiných projevů agrese, tentokrát se zaměřením na školní třídy, v nichž jsou Romové spolužáky majoritních dětí. Vydali jsme se „starou cestou“ v tom smyslu, že jsme se rozhodli získávat údaje o všech dětech ve zkoumaných třídách, přičemž nejzákladnějším údajem ovšem byla příslušnost k romskému etniku. Základní metodou zpracování dat pak mělo být zjištění relevantních rozdílů mezi romskými a neromskými dětmi. Získanému obrazu měly dodat „plastičnosti“ korelace mezi dalšími zjišťovanými proměnnými, z nichž nejdůležitější jsou samozřejmě proměnné mající přímý vztah k agresi, resp. agresivitě. Uvedenou volbou jsme resignovali na řadu dalších možností, kterých snad užijí další badatelé. Nejobecnější volba byla mezi pozorováním, experimentem a sbíráním výpovědí, což byla naše alternativa. Slibné mohlo být zejména přímé pozorování chování dětí ve školách s etnicky smíšeným žactvem a v jejich okolí. Jiná možnost spočívala ve studiu školní dokumentace o násilných i jiných konfliktech mezi dětmi a učiteli, jakož i mezi dětmi navzájem. Dále se nabízejí hloubkové rozhovory s třídními učiteli, družináři a proč ne se školníky. Z experimentálních metod to mohla být oblíbená technika hypotetických situací: Mohli jsme dětem pouštět video se záznamem hraného konfliktu mezi jejich vrstevníky a zaznamenávat jejich spontánní reakce i odpovědi na cílené otázky. Vsadili jsme na konvergenci výpovědí o agresivitě jedinců, získávaných třemi3cestami: 1. Z výpovědí romských i neromských dětí o sobě samých, tj. zda jsou aktéry a/nebo oběťmi agrese od vrstevníků, 2. Z vrstevnických nominací (peer nomination), při nichž děti anonymně uváděly, kdo ze spolužáků je agresorem a kdo obětí. 3. Z výpovědí učitelů, pokud byli ochotni a schopni poskytnout relevantní údaje. Kromě údajů o agresi, jež byly naším hlavním zájmem, jsme získávali zejména údaje o akceptaci/rejekci, tedy o tom aspektu interpersonálních vztahů, který je zpravidla předmětem stálého a intenzivního zájmu většiny příslušníků nejrůznějších skupin a který také přímo souvisí

3

Původní záměr získávat údaje také od matek vybraných romských a neromských dětí se ukázal jako nereálný. Jediné osoby, které by mohly získávat od romských matek takovéto údaje k našemu ožehavému tématu, jsou romští poradci příslušných obvodů či okresů. Setkali jsme se z jejich strany s ochotou. Brzy se však ukázalo, že by ve spolupráci s námi při získávání údajů viděli ohrožení důvěry svých klientů. Romové jsou - po staletých zkušenostech s různými šetřeními a soupisy - v tomto směru krajně ostražití. Vysvětlit jim smysl výzkumu tak, aby jej akceptovali, se jevilo jako naprosto neschůdné. Podávání informací bez jejich souhlasu by mohlo mít - v případě prozrazení, jež nelze nikdy zcela vyloučit - pro naše spolupracovníky mezi romskými poradci nepříjemné následky. Omezené možnosti získávání relevantních údajů pro náš výzkum touto cestou dobře ilustrují zkušenosti, jež zachytila Weinerová (1994). - Určitou roli při tomto rozhodování sehrála ovšem také skutečnost, že původní projekt nebyl finančně podpořen v plné výši.


8

s interetnickými vztahy. I tyto údaje jsme zjišťovali pomocí výpovědí dětí o sobě samých, vrstevnických nominací (tzv. peer status či sociometric status) a pomocí výpovědí učitelů. Od učitelů jsme získali také řadu doplňkových údajů o školním prospěchu, kázni, píli atd. Další strategické rozhodování spočívalo ve volbě mezi dvěma možnostmi: 1. Extenzívní strategie, zaměřená na reprezentativní výběr z populace, která je typická pro sociologické studie. 2. Intenzívní strategie, zaměřená na hlubší sociálně psychologickou analýzu, jež je charakteristická pro psychologické výzkumy. Zvolili jsme kompromis: Relativně velký soubor osob, avšak bez nároku na striktní reprezentativnost. (Během sběru dat se ukázalo, že by extenzívní strategie založená na reprezentativním výběru byla krajně neschůdná a nákladná vzhledem k tomu, že školské úřady nemají podle zákona ani nesmějí mít záznamy o etnické příslušnosti romských dětí v jednotlivých školách. Údaje o deklarované národnosti jsou pro ně a byly by i pro nás zcela nedostatečné.)

2.2. Formulace hypotéz Vytyčili jsme základní obecnou hypotézu, že jsou rozdíly v tom, do jaké míry jsou děti romské a děti majoritní jednak aktéry, jednak oběťmi agrese ze strany vrstevníků. Práci jsme pojali tak, aby přispěla především k popisu agresivních interakcí, dále k jejich výkladu (např. vyšším věkem romských dětí ve třídách) a konečně last but not least k porozumění jejich smyslu. Z naší základní hypotézy se odvíjí a na ni navazuje řada dalších, dílčích, a to zejména: 1. Je rozdíl v relativní agresivitě vzhledem k pohlaví: Interetnický rozdíl (případně i směr rozdílu) v agresivitě je větší u jednoho pohlaví než u druhého. 2. Velikost a směr interetnických rozdílů v agresivitě jsou závislé na věku dětí (školním ročníku). 3. Jsou-li romské děti ve třídě osamoceny, jsou obětí agrese častěji než mají-li ve třídě romské spolužáky. 4. Romské děti se vůči neromským spolužákům projevují tím agresivněji, čím větší skupinu ve třídě tvoří. 5. Romské děti označí za agresory spíše děti majoritní a naopak. 6. Učitelé se v označování individuálních agresorů shodnou spíše s majoritními než s romskými dětmi. 7. Bilance akceptace/rejekce u agresorů a obětí agrese je méně příznivá než u dětí, jež se na agresivních interakcích zpravidla nepodílejí. 8. Agresivní děti mají příznivější bilanci akceptace/rejekce u dětí se shodnou etnickou příslušností.

9


2.3. Použité techniky sběru dat 2.3.1. Výpovědi zkoumaných osob o sobě samých Byl použit Olweusův dotazník různých aspektů šikany (Olweus 1989, viz Příloha 1). Tento dotazník zjišťuje zejména: (a) jak často a za jakých okolností bývá dítě obětí šikany, (b) jak často a za jakých okolností bývá dítě samo aktérem šikany, (c) do jaké míry se dítě cítí přijímáno či odmítáno svými spolužáky. Verze dotazníku pro starší děti obsahuje více písemných instrukcí, zejména vysvětlení pojmu šikana, verze pro mladší děti je stručnější, vysvětlení čte examinátor, formulář obsahuje pouze alternativy odpovědí. Olweusův dotazník byl s laskavým souhlasem autora přeložen do češtiny a použit se zajímavými výsledky při výzkumu šikany u pražských dětí (Říčan, 1993, 1994, 1995) i k praktickému mapování situace na jednotlivých pražských školách v rámci zmíněné akce Bílého kruhu bezpečí. Olweusův dotazník nebyl původně určen k získávání dat o jedincích, nýbrž pouze o celých třídách a školách, s cílem popsat danou situaci, případně vyhodnotit změny, k nimž došlo díky intervenci, ať už podle Olweusových návodů nebo jiným způsobem. Tato anonymita je zřejmě moudrá, snad dokonce nutná, má-li se dotazník užívat rutinně, zejména opakovaně, jako součást pedagogické diagnostiky. Za takové situace by požadavek podpisu jistě narazil na protesty, ne-li žáků, tedy některých rodičů. V našem případě, kdy byly děti požádány o spolupráci při výzkumu osobami, jež zřejmě nepatřily ke škole a vyloučily při výzkumu přítomnost vyučujících, jsme si dovolili požádat děti, aby dotazník podepsaly svým pořadovým číslem s tím, že jsme jim slíbili (a dodrželi) anonymitu.

2.3.2. Vrstevnické nominace Jak konstatují Terry a Coie (1991), od sedmdesátých let si ve výzkumu školních dětí a vztahů mezi nimi udržuje popularitu technika odvozená od tradiční, úžeji pojaté sociometrie. V nové podobě je zaměřena nejen na zjišťování osobních preferencí a jejich konfigurací, nýbrž i na odhad různých individuálních vlastností a jiných charakteristik. Využívá se zkušenosti, že děti jsou schopny často lépe než dospělí posoudit chování a vlastnosti svých spolužáků, s nimiž jsou v denním styku. Zejména můžeme-li sčítat vyjádření všech spolužáků ve třídě běžné velikosti, dostáváme vysoce validní a spolehlivé informace. K výzkumu agrese použili metodu vrstevnických nominací, obohacenou o novou konceptualizaci, kterou nabídl Peery (1979), se zajímavými výsledky např. Olweus (1978), Coie, Dodge a Coppotelli (1982), Rigby a Slee (1991), Perry, Kusel a Perry (1988), Coie a Dodge (1988), Kupersmidt a Coie (1990), Coie et al. (1991), Kupersmidt a Patterson (1991), Dodge et al. (1990), Cillesen et al. (1992). Naše modifikace této techniky ( Viz Příloha 2 v Dodatku 2, kde jsou uvedeny i podrobnosti administrace) ponechává dětem volbu, kolik spolužáků si přejí označit jako agresory, oběti atd.4

4

Výjimkou jsou zde negativní sociometrické nominace v užším smyslu, tj. odpovědi na otázky, vedle koho by žák nechtěl sedět, s kým by nechtěl jet na výlet nebo jít do kina. Zlušenost z předchozího výzkumu nás poučila, že některé děti mají za takových okolností sklon jmenovat větší množství, někdy všechny spolužáky opačného pohlaví, čímž se položka značně znehodnocuje..

10


Technika vrstevnických nominací byla modifikována pro skupinové použití u dětí prvního ročníku základní školy (litoměřický soubor). Děti měly před sebou „tabló“ celé třídy a u každého žáka vyjadřovaly souhlas s danou otázkou tím, že do schématického obličeje „zakreslily“ odpověď Ano jako oblouček značící úsměv, odpověď Ne jako oblouček značícímu zamračení, neutrální odpověď jako rovnou čárku. Tato originální úprava, jejíž autorkou je diplomandka P. Kožnarová, je uvedena jako příloha č. 4 v Dodatku 2.

2.3.3. Údaje od učitelů Vypracovali jsme dotazník o 27 položkách (Viz Příloha 3. v Dodatku 2), z nichž jsou pro naše účely nejdůležitější posouzení agresivity a sociometrického statu (peer status). Při tvorbě tohoto dotazníku jsme se opírali o různé předlohy, včetně vlastních. Snažili jsme se s různou mírou úspěchu , aby jeho položky byly blízké mentalitě učitelů a aby co nejvíce rozlišovaly, tj. aby učitelé využivali všech nabídnutých alternativ odpovědí. Za vyplnění dotazníku byli učitelé honorováni. U ostravského souboru nebylo možno aplikovat dotazník pro učitele, získali jsme však jejich hodnocení všech dětí v týchž položkách, které byly užity při vrstevnických nominacích.

11

3. Proces sběru dat

3. Proces sběru dat 3.1. Vyhledávání a získávání etnicky smíšených tříd Jak tomu v empirickém výzkumu často bývá (méně často to bývá přiznáváno), sběr dat se vyvinul v příběh, který si vynutil určité modifikace projektu. Obtíže, na které jsme narazili, však zároveň přinesly velmi zajímavé informace o zkoumané problematice. První obtíž spočívala ve vyhledání tříd vhodných pro náš projekt. Údaje o školách z tohoto hlediska nebyly k dispozici na školských úřadech ani nikde jinde, a to z toho prostého důvodu, že asi osm devítin Romů při posledním sčítání lidu udalo českou, slovenskou, případně maďarskou národnost. (Národnost naposledy jmenovaná poskytuje Romům jakési mimikry romský antropologický typ poněkud konverguje s ugrofinskou vizáží.) Příčinou byl jednak hluboce zakořeněný strach z jakýchkoli soupisů romského obyvatelstva (zkušenost komunistické represe, holocaustu i předchozích represí), jednak negativní vztah k vlastní etnické identitě: Mnozí Romové nemluví romsky, nepřejí si být považováni za Romy, preferují kontakty s příslušníky majority a její způsob života atd. I když je pedagogům v mnoha případech jasné, že de facto jde o romské dítě, nesmějí to uvést do žádných oficiálních materiálů. (Někdejší komunističtí úředníci takové skrupule neměli, přestože či snad právě proto, že romskou národnost neuznávali!) Bylo tedy nutno obracet se často marně na jednotlivé školy na základě povšechných informací, že v určitých pražských obvodech bydlí poměrně vysoké procento Romů. Ukázalo se, že jde podobně jako ve Spojených státech o společensky choulostivé téma. Opakovaně jsme se dovídali, že od romských rodičů hrozí agresivní stížnosti a odpor vůči jakémukoli výzkumu, jehož předmětem by byly jejich děti. Bylo proto nutno jednat osobně s řediteli jednotlivých škol, vysvětlit smysl a povahu výzkumu, ujistit o diskrétnosti, získat důvěru a dojednat souhlas. Následovalo jednání s třídními učiteli, od nichž jsme především žádali identifikaci romských žáků, dále pak vyplnění dotazníku obsahujícího řadu otázek o všech jednotlivých žácích, jak romských, tak neromských. Tento požadavek někteří učitelé přes souhlas ředitelů a vzdor slušnému honoráři odmítali; někteří z nich výslovně udávali jako důvod strach z možných reakcí romských rodičů. Záměrem projektu bylo srovnání tříd, ve kterých jsou Romové spolužáky neromů, s třídami čistě majoritními. Hledali jsme tedy na jednotlivých školách dvojice tříd lišící se pouze pokud jde o začlenění Romů, po všech ostatních stránkách ekvivalentní. Při dojednávání výzkumu na školách se však brzy ukázalo, že je to naprosto iluzorní. Na školách jsme se běžně setkávali s určitou živelnou diferenciací (streaming) na úrovni tříd, někdy deklarovanou, jindy přiznávanou (zpravidla po cílených dotazech). Romské děti jsou přitom prakticky vždy spolužáky těch majoritních dětí, které jsou méně nadané, méně úspěšné, sociálně slabší či nějak problémové. Roli zde bezpochyby hraje i přání většiny rodičů, aby jejich dítě nemělo Romy jako spolužáky. Naproti tomu se ukázalo, že většina romských dětí je nikoli pro mentální retardaci, nýbrž pro jinak zapříčiněné selhání na základní škole přeřazována do zvláštních škol. Rozšířili jsme proto projekt o třídy těchto škol, což se ukázalo jako šťastné. Právě srovnání vztahů na základních a zvláštních školách se jeví jako velmi přínosné. Projekt původně počítal s daty věkově homogenními (6. ročník základní školy). Romských dětí, které dospějí až do šestého ročníku, je však velmi málo, velká většina repetuje a odchází do zvláštních (resp. speciálních) škol někdy i při příležitosti migrace unikají z příslušné evidence. Základní soubor byl posléze vytvořen z dětí třetího až sedmého ročníku. Výhodou je ovšem větší zobecnitelnost výsledků, protože nalezené rozdíly mezi interetnickými vztahy ve vyšších a nižších ročnících nebyly dramatické. Navíc se ukázalo, že naše metody jsou vzhledem k věku zkoumaných osob „robustnější“, než jsme původně předpokládali: To, nač se tážeme, je tak elementární a všeobecně relevantní, že tomu při vhodné formulaci porozumí i předškolák.

12


Potřeba opakovaného osobního kontaktu s každou školou při sběru dat vedla nakonec k tomu, že jsme vyšetřovali všechny etnicky smíšené třídy v přijatelném věkovém pásmu, které jsme nalezli, pokud sahal prostorový „akční rádius“ autora a jeho týmu examinátorů. Ze Slovenska máme zprávy o romských dětech, které po zhroucení komunistické byrokracie unikají evidenci a školní docházce a zůstávají negramotné. V České republice nemáme takové případy potvrzeny, avšak vzhledem k obtížím s vyhledáváním etnicky smíšených tříd i v obvodech s údajně vysokou koncentrací Romů jsme nakloněni věřit, že i v Praze se takové děti vyskytují. Ze dvou mimopražských okresů máme pak spolehlivě referované případy, kdy byly (samozřejmě jen ojediněle, i když pokusy o to nejsou raritou) romské děti přeřazeny ze zvláštní školy do pomocné a posléze zbaveny školní docházky pro údajnou nevzdělavatelnost, přestože jejich inteligence byla jen lehce podprůměrná. Rodiny těchto dětí s radostí pobírají zvláštní příspěvek, který má krýt náklady na péči o děti fakticky nevzdělavatelné („Vyzráli jsme na ně, máme osmiletého důchodce!“) a škola se zbavuje odpovědnosti za děti, s nimiž byly nejrůznější obtíže, počínaje školní docházkou přes chování až po závady v hygieně. Posléze jsme zjistili, že část našich metod lze upravit i pro děti prvních ročníků základní školy a dokonce byť za cenu podstatně větší pracnosti i pro děti prvních ročníků zvláštní školy. To umožnilo obohatit projekt o vývojové hledisko, tj. o srovnání interetnických vztahů na počátku školní docházky s jejich pozdějším stavem (olomoucký soubor). Snažili jsme se, aby byla v našich souborech dobře reprezentována skupina tříd s poměrně velkým počtem Romů, takových tříd jsme však zejména na základních školách našli velmi málo. Na zvláštních školách byly častější třídy se silnou romskou menšinou, někdy i většinou, převahu však měly třídy s jediným romským dítětem;5jejich zkoumání ostatně přineslo velmi zajímavé, v mnohém nečekané výsledky.

3.2. Práce s dětmi ve třídě Vlastní sběr dat probíhal vždy během jedné vyučovací hodiny uvolněné vedením školy; v některých případech bylo nutno hodinu prodloužit a posunout přestávku. Pracovali jsme vždy za nepřítomnosti učitelů, zpravidla v trojčlenném týmu. Učitelé nebyli pokud jsme toho mohli docílit předem informováni o účelu výzkumu. Děti byly snad lze říci, že bez výjimky příjemně překvapeny změnou programu. Abychom minimalizovali nežádoucí komunikaci mezi dětmi, zejména nedobrovolné narušení anonymity, rozsadili jsme je podle abecedního pořádku, přičemž jsme „šachovnicově“ střídali chlapce a dívky. U každého stolku seděl jen jeden žák, pokud bylo stolků málo, posadili jsme část žáků ke stěnám (s podložkami na psaní).6 Jeden člen týmu administroval obě techniky, zbylí dva zodpovídali polohlasně případné dotazy dětí a zajišťovali anonymitu odpovědí vzhledem k ostatním dětem (blokovali nežádoucí spontánní komunikaci). Anonymita vůči výzkumníkům nebyla zcela dodržena, děti byly po ukončení každé techniky požádány, aby na formulář napsaly své pořadové číslo. S odporem jsme se v tomto směru nesetkali, výjimečně se ovšem stalo, že dítě uvedlo chybné číslo a nemůžeme vyloučit, že jeho záměrem bylo vyhnout se identifikaci.

5

Nízké procento romských dětí v souboru může vést k výsledkům, jež jsou - formálně vzato - statisticky významné (protože celkový počet dětí, včetně neromských, je vysoký), jejich zobecnitelnost je však závislá na tom, zda je právě toto malé procento představuje reprezentativní výběr, a to pochopitelně nelze zaručit. Tento handicap jsme se snažili kompenzovat větším počtem zkoumaných tříd. 6

Celá procedura je podrobně popsána v Dodatku 2, v příloze č. 6.

13


Chování dětí při sbírání dat svědčilo o dobré kooperaci. Případů, jež jsme museli vyloučit pro nepochopení nebo úmyslnou sabotáž, bylo méně než 1%. O tom, že nás zajímá speciálně romské etnikum, nepadlo před dětmi samozřejmě ani slovo. Sbírání dat od učitelů probíhalo méně uspokojivě. Někteří přímo odmítli, jiní museli být upomínáni, jiní neznali děti dostatečně dlouho, aby je mohli posoudit, někteří také při vyplňování dotazníku vynechali některé položky. Na druhé straně jsme v neformálních rozhovorech s pedagogy získali mnoho cenných informací a podnětů pro studium romské problematiky i pro interpretaci získaných výsledků.

4. Soubory zkoumaných osob

14

4. Soubory zkoumaných osob Tab. 4-01 - Počty romských a neromských dětí v jednotlivých souborech Dívky

Chlapci

Neromky

Romky

Neromové Romové

1. ZŠ Praha/Ústí (roč. 3-7)

827

114

(12%)

808

100

(11%)

1635

214

(12%)

2. ZvŠ Praha (roč. 4-7)

65

41

(39%)

125

41

(25%)

190

82

(30%)

3. ZŠ Olomouc (roč. 1-7)

178

20

(10%)

206

19

(8%)

384

39

(9%)

4. ZŠ Ostrava (4. roč.)

76

26

(25%)

89

25

(22%)

165

51

(24%)

5. ZŠ Litoměřice (1. roč.)

38

12

(24%)

61

7

(10%)

99

19

(16%)

6. ZvŠ Praha (ročník 1-2)

16

9

(36%)

26

18

(41%)

42

27

(39%)

1200

222

(16%)

1315

210

(14%)

2515

432

(15%)

Celkem

Celkem Neromové Romové

Přehled souborů vyšetřených dětí podává tabulka 4-01. Nejvíce dětí základních a zvláštních škol bylo vyšetřeno v Praze a v Ústí nad Labem předem připravenou a vyzkoušenou sestavou metod, s menšími modifikacemi pro mladší děti a pro žáky zvláštních škol. Další soubory byly vyšetřeny v rámci studentských diplomních prací vedených autorem: Uvítali jsme možnost vyšetřit byť omezenou technikou věkově homogenní soubor v Ostravě, dále olomoucký věkově heterogenní soubor ke zjištění vývojových trendů, jimž podléhají interetnické vztahy mezi žáky, litoměřický soubor žáků 1. ročníku ZŠ, a konečně i poměrně malý soubor žáků prvních ročníků zvláštních škol v Praze, kde se s dětmi pracovalo individuálně. Nepříjemnou překážku našeho výzkumu představujeme v tabulce 4-02: vysokou absenci romských dětí ve škole. Jde jen o zvláštní případ obecné nesnáze v práci s Romy, jak jsme se o ní přesvědčili při různých příležitostech bývá snadnější získat informace o nich než od nich. Nominace od romských dětí často chyběly a bylo nutno se s tím vypořádávat při matematickostatistickém zpracování dat. Metoda vrstevnických nominací se i přes tento nedostatek ukázala jako dostatečně robustní, museli jsme se však smířit s tím, že o řadě dětí některé údaje chyběly.


15

Tab. 4-02 - Přehled absence dětí v jednotlivých souborech v době testování (v procentech) Dívky

Chlapci

Celkem

Neromové

Romové

Neromové

Romové

Neromové

Romové

1. ZŠ Praha/Ústí (roč. 3-7)

11

24

12

23

11

24

2. ZvŠ Praha (roč. 4-7)

29

24

19

29

23

27

3. ZŠ Olomouc (roč. 1-7)

10

30

17

16

14

23

4. ZŠ Ostrava (4. roč.)

9

23

9

20

9

22

5. ZŠ Litoměřice (1. roč.)

3

33

11

57

12

42

6. ZvŠ Praha (ročník 1-2)

31

44

22

22

26

30

Rozdílnost romské absence na různých typech škol a v různých lokalitách je výzvou k pokračování v tomto směru samostatným výzkumem. Ten by mohl přinést velmi užitečné výsledky, přestože do jisté míry je absence romských dětí nevyhnutelná vzhledem k jejich chronicky horšímu zdravotnímu stavu (viz Šišková, 1993). V této kapitolce dále stručně popíšeme práci s jednotlivými vyjmenovanými soubory, největší pozornost bude ovšem věnována největšímu z nich. 1. Soubor žáků základních škol v Praze a v Ústí nad Labem Podle původního projektu jsme vyšetřili 75 tříd třetího až sedmého ročníku základní školy v Praze a v Ústí nad Labem. Z 1.826 dětí těchto tříd bylo 213 Romů. Tabulka 4-03 udává počet majoritních a romských dětí, o nichž jsme v tomto souboru získali údaje, a to podle ročníků základní školy a podle pohlaví. Počet romských dětí ve třídách ovšem kolísal, a to od 3 do 58 procent. Tab. 4-03 - Počty neromů a Romů v souboru č. 1 podle ročníků Dívky

Chlapci

Celkem

Ročník Neromky

Romky

%

Neromové

Romové

%

Neromové

Romové

%

3

227

26

10

206

38

16

433

64

13

4

196

30

13

206

25

11

402

55

12

5

173

27

14

178

18

9

351

45

11

6

116

14

11

106

16

13

222

30

12

7

115

17

13

112

3

3

227

20

8

Celkem

827

114

12

808

100

11

1635

214

12

Tento soubor dětí byl vyšetřen technikou vrstevnických nominací v úplné formě (viz Příloha 2 v Dodatku 2). Dále zde byl aplikován Olweusův dotazník šikany (Příloha 1) a Dotazník pro učitele (Příloha 3). Někteří učitelé ovšem tento dotazník odmítli vyplnit nebo ho vyplnit nemohli pro příliš krátkou zkušenost s žáky, případně z jiných důvodů (viz počty osob v příslušných tabulkách 6. a 7. kapitoly).


16

2. Soubor žáků zvláštních škol v Praze Tab. 4-04 - Počty neromů a Romů v souboru č. 2 podle ročníků Dívky

Chlapci

Celkem

Ročník Neromky

Romky

%

Neromové Romové

%

Neromové

Romové

%

4

9

3

25

8

5

38

17

8

32

5

9

9

50

18

7

28

27

16

37

6

14

16

53

37

17

31

51

33

39

7

18

6

25

27

2

7

45

81

5

8

15

7

32

35

10

22

50

17

25

Celkem

827

114

12

808

100

11

1635

214

12

Bylo vyšetřeno 27 tříd čtvrtého až sedmého ročníku zvláštních (speciálních) škol v Praze s 205 dětmi, z nichž bylo 65 romských, viz Tab. 4-04. Vyšší počet neromských chlapců než neromských dívek v tomto souboru není překvapením. U chlapců jsou častější různé vývojové poruchy učení a také menší přizpůsobivost v důsledku zjevných poruch socializace, pro něž jsou přistoupí-li k tomu snížené schopnosti na základní škole neúnosní. U romských dětí, z nichž je do zvláštní školy zařazováno podstatně vyšší procento, jsou důvody zařazení většinou odlišné a převahu chlapců nepozorujeme. (Netvrdíme ovšem, že naše čísla jsou reprezentativní pro etnickou skladbu zvláštních škol nebo pro poměr pohlaví.) Tab. 4-05 - Procento Romů ve zkoumaných třídách základních a zvláštních škol (Soubory č. 1 a 2) Počet tříd Procento Romů ve třídě

Základní škola

Zvláštní škola

0.00 0.10

41

5

0.11 0.20

26

10

0.21 0.30

3

2

0.31 0.40

3

2

0.41 0.50

1

4

0.51 0.60

1

1

0.61 0.70 0.71 0.80

1

0.81 0.90

1

0.91 -

1

17


Počet romských dětí ve třídách zvláštních škol opět značně kolísal, pátrání po etnicky smíšených třídách zde bylo sice o něco snadnější než na základních školách, avšak dosažitelných škol bylo málo, navíc část romských dětí chodí do tříd čistě romských, kterých jsme nemohli použít bez radikální úpravy projektu. Ve třídách zvláštních škol, jež jsme zkoumali, bylo romských dětí od 9 do 91 procent. Po této stránce je přehled souborů dětí ze základních a zvláštních škol uveden v tabulce 405. 3. Olomoucký soubor S cílem porovnat mladší a starší děti bylo v Olomouci a jejím okolí vyšetřeno zčásti technikou modifikovanou pro nejmladší školní děti dalších 20 tříd prvního až sedmého ročníku základní školy. Ze 423 dětí tohoto výběru bylo 39 Romů. Přehled podle pohlaví a etnicity je podán v tabulce 4-01, rozdělení podle věkových pásem lze odečíst v Dodatku 1 v tabulkách D1-11 a D1-12. Kvantitativní srovnání výledků získaných u nejmladších dětí s výsledky starších dětí bylo náročné jak z hlediska sbírání dat, tak i statistického zpracování (viz zvláště 7. kapitolu). 4. Ostravský soubor V Ostravě bylo vyšetřeno technikou vrstevnických nominací 10 tříd čtvrtého ročníku základní školy s 216 žáky, z čehož bylo 51 Romů. Ve dvou třídách měli Romové dokonce převahu a tuto část bylo zajímavé srovnat se zbytkem souboru. Věkově homogenní soubor vylučuje výskyt některých artefaktů, z tohoto hlediska jsou výsledky zde dosažené cenné také jako kontrola výsledků z jiných, věkově heterogenních souborů, jež ovšem zase umožňují sledovat věkovou dynamiku problému. 5. Litoměřický soubor V Litoměřicích a okolí bylo vyšetřeno skupinovou modifikací techniky vrstevnických nominací pro děti, jež ještě nedovedou číst a psát, 5 tříd 1. ročníku základní školy se 118 žáky, z čehož bylo 19 Romů. Učitelský dotazník byl pro tento soubor přizpůsoben tak, že jeho položky přesně odpovídaly položkám vrstevnických nominací. Zároveň bylo díky modifikovaným vrstevnickým nominacím dosaženo frekvenčních distribucí umožňujících náročnější zpracování faktorovou analýzu korelací mezi proměnnými agrese a akceptace/rejekce; referujeme o ní v 6. kapitole. 6. Pražský soubor nejmladších dětí zvláštních škol Uplatnění techniky vrstevnických nominací v 1. a 2. ročníku zvláštních (speciálních) škol bylo mimořádně náročné a vyžádalo si individuální dotazování. Bylo vyšetřeno 10 tříd s 69 dětmi, z čehož bylo 27 Romů. Souhrn nejdůležitějších výsledků získaných u tohoto souboru je v tabulce D1-8. Celkem bylo tedy vyšetřeno 139 tříd s 2.954 dětmi, z čehož bylo 432 Romů. Data z uvedených souborů zpracováváme odděleně, jednak proto, že šlo o různé modifikace technik sběru dat, jednak proto, že bylo třeba vyhnout se hrozícím artefaktům plynoucím z odlišné povahy zkoumaných skupin. Naše souhrnná interpretace má povahu racionální metaanalýzy.

5. Matematickostatistická analýza, interpretace výsledků

18

5. Matematickostatistická analýza, interpretace výsledků 5.1. Volba matematickostatistických technik Volba technik nutně vychází z povahy dat, a to jednak z formálního typu škál, jednak z frekvenčních distribucí. Některá z našich dat, zejména etnická příslušnost a pohlaví, tvoří nominální škály, většinu lze považovat za data ordinální, s nimiž pracujeme jak je ve výzkumech tohoto typu běžné jako s kvaziintervalovými. Tab. 5-01 - Frekvenční distribuce agresivity zjišťované metodou vrstevnických nominací na základní a na zvláštní škole (Soubory č.1 a 2)

Základní škola Procento obdržených nominací (Transformovaný skór)

Dívky

Zvláštní škola

Chlapci

Dívky

Nerom Rom Nerom Rom Nerom N=827 N=114 N=808 N=100 N=65

Chlapci

Rom N=41

Nerom N=125

Rom N=41

53.8

58.5

37.7

31.7

0

59.1

34.2

24.0

12.0

1

7.3

8.8

7.3

2.0

2

13.4

17.5

11.1

5.0

3

7.1

8.8

8.3

6.0

12.3

4.9

7.4

7.3

4

2.5

6.1

6.2

3.0

9.2

2.4

9.8

2.4

5

1.8

3.5

4.6

5.0

1.5

6

1.6

.9

3.6

2.0

1.5

7

1.5

3.5

1.9

3.0

1.5

7.3

2.5

8

.8

1.8

3.2

3.0

1.5

4.9

3.3

9

.8

2.5

3.0

2.4

.8

10

.7

2.4

2.0

1.0

1.0

3.5

11 12

.6

.9

2.6

2.0

13

.2

1.8

1.1

1.0

.9

2.1

7.0

.9

1.7

1.0

.9

1.0

1.0

14 15

.4

16 17

.1

.9

1.1

1.0

18

.4

.9

.6

4.0

19

.4

.9

.4

4.0

4.9 .8

5.7

2.4

7.3

3.3

4.6

3.1

2.4

4.1

4.9

2.4

.8

2.4

3.3


19

Základní škola Procento obdržených nominací (Transformovaný skór)

Dívky

Zvláštní škola

Chlapci

Dívky

Nerom Rom Nerom Rom Nerom N=827 N=114 N=808 N=100 N=65

20

.4

1.1

4.0

21

.2

22

.1

23

.1

24

.4

60. percentil 80. percentil

6.2

1.8

3.0

7.0

.9

2.4

6.0

1.5

1.6

1.0

1.5

.9

5.3

14.0

1.5

0.12

1.95

4.67

17.00

1.50

2.03

6.06

13.14

21.17

7.00

Chlapci

Rom N=41

Nerom N=125

Rom N=41

7.3

4.9

14.6

2.4

4.9 4.9

4.9

7.3

.8 4.9

14.6

0.92

7.55

10.80

8.80

16.41

20.54

Vysvětlivky: 1. Transformované hodnoty 1 24 představují třídy proměnné získané sečtením tří položek, v nichž mohl každý žák získat maximálně 100 % nominací od svých spolužáků. Kromě nuly nemají tyto hodnoty reálný smysl, jde o umělé rozdělení. 2. Hodnoty uvedené v tabulce jsou procenta z celkového počtu osob dané skupiny. 3. Percentilové hodnoty (60 a 80) jsou použity místo obvyklého průměru a standardní odchylky, od jejichž uvedení bylo upuštěno vzhledem k silné asymetrii distribuce.Vzhledem k nadpolovičnímu počtu nul v první skupině není pro srovnání zcela vhodný ani medián.

Frekvenční distribuce, které jsme získali, jsou většinou silně asymetrické, často s enormním procentem nul, viz tabulku D-1 v Dodatku 1. Nejdůležitější jsou ošem součtové proměnné, kombinující výsledky více než jedné položky. O tom, jaké jsou jejich frekvenční distribuce, je možno si udělat představu z tabulky 5-1. Všechny tyto proměnné jsme pro účely dalšího statistického zpracování transformovali v binární, a to dichotomizací provedenou zpravidla co nejblíže mediánu. Za uvedených okolností jsme pro srovnání výsledků u romských a neromských dětí, podobně jako u chlapců a děvčat, většinou zvolili, podobně jako ve svých předchozích výzkumech šikany na školách, neparametrickou techniku chí-kvadrát, aplikovanou na binární data a doplněnou o výpočet známého fí-koeficientu. To umožňuje nejen zjistit hladinu matematicko-statistické významnosti, nýbrž také odhadnout intenzitu vztahu mezi dvěma proměnnými. Výsledky získané tímto způsobem jsou zcela „bezpečné“ v tom smyslu, že neriskujeme artefakty, k nimž mohou vést parametrické metody aplikované na data nesplňující určité formální předpoklady (zejména předpoklad normálního rozložení). Tyto výsledky jsou také interpretačně velmi „průhledné“. Fí-koeficient je totiž za těchto okolností, jak známo, numericky roven absolutní hodnotě Pearsonova korelačního koeficientu vypočítaného z binárních dat a můžeme ho užívat s příslušným znaménkem plus či minus, takže dostáváme hodnoty v rozmezí od -1 do +1.7Je však nutno upozornit na jednu okolnost, která je matematicky banální, nematematika však může zaskočit:

7

V následujícím textu často mluvíme o korelaci v obecnějším smyslu, tento výraz neužíváme jako synonymum korelačního koeficientu. Pokud byl zkoumán vztah mezi dvěma proměnnými dichotomizovanými uměle, považujeme fí-koeficient (až na znaménko plus či minus) za totožný s Pearsonovým korelačním koeficientem. Pokud je jedna z proměnných pravou dichotomií, pak výsledek, ač numericky totožný, nelze - přísně vato nazvat korelačním koeficientem.

20


Odhad intenzity vztahu mezi dvěma dichotomickými (binárními) proměnnými pomocí fíkoeficientu, resp. Pearsonova koeficientu, naráží v některých případech na vážnou překážku: Tento koeficient může dosáhnout hodnot +1 a -1 jen za toho předpokladu, že marginální frekvence příslušné čtyřpolní tabulky jsou symetrické podle diagonály, jež odpovídá směru vzájemné závislosti. Pro skutečně získané marginální frekvence můžeme určit, jaký nejvyšší kladný a jaký nejvyšší záporný koeficient může v daném případě vyjít. Absolutní hodnota nejvyššího možného kladného a záporného koeficientu je přitom (u téže čtyřpolní tabulky) obecně různá, až na případ, kdy jsou všechny marginální frekvence stejné (tj. rovné 50%). Omezení nejvyšší možné hodnoty fí-koeficientu dané příslušnou kombinací marginálních frekvencí je někdy značné a pak stojíme před otázkou, zda nejde o artefakt v tom smyslu, že kdybychom dichotomizovali více „symetricky“, zjistili bychom intenzivnější (kladný nebo záporný) vztah mezi proměnnými, někdy i vztah statisticky významný místo nevýznamného. Někdy je dichotomie dána přirozeně (pohlaví, etnická příslušnost), jindy volíme z různých možností. V obou případech však může odchylka od symetrie vést k podcenění jak skutečné intenzity, tak i statistické významnosti vztahu. Náš problém lze výstižně ilustrovat na smyšleném případu, kdy máme výsledky inteligenčního testu, jež dichotomizujeme jednou tak, že přiřadíme hodnotu 0 všem skórům do 20 percentilu a všem vyšším skórům hodnotu 1 podruhé tak, že přiřadíme hodnotu 0 všem skórům až do 80. percentilu a teprve vyšším skórům hodnotu 1. Tak získáme dvě odlišné binární proměnné. Tyto dvě proměnné budou spolu korelovat jen +0.25 (Pearsonův koeficient), ačkoli skutečná korelace testu se sebou samým je ovšem dokonalá, Pearson je roven hodnotě +1.00! Pokud jde o prokázání statistické významnosti vztahu, můžeme nemožnost symetrické dichotomizace kompenzovat tím, že zvětšíme počet případů. Zvětšením počtu případů však neovlivníme ceteris paribus výši fí-koeficientu (resp. korelace). Určitou logiku má za těchto okolností návrh korigovat zjištěný fí-koeficient tak, že ho dělíme nejvyšší možnou hodnotou dosažitelnou při daných marginálních frekvencích. Zejména při faktorové analýze korelací mezi binárními proměnnými se to může jevit jako slibná cesta. V našem smyšleném případě se tímto způsobem opravdu dostaneme k hodnotě +1, jež odpovídá skutečnosti. Obecně to však neplatí, jak se můžeme snadno přesvědčit na empirických datech. Máme-li například mezi zkoumanými osobami 15 procent Romů a skór agresivity jsme dichotomizovali na 50. percentilu, pak marginální frekvence připouštějí kladnou korelaci nanejvýš 0.42, i kdyby platilo, že všichni Romové jsou agresivnější než kterýkoli nerom. Kdybychom touto hodnotou dělili získaný koeficient 0,22, dostali bychom korigovanou hodnotu 0.52. Jestliže to však naše data připouštějí a posuneme bod dichotomizace na 85. percentil, máme symetrické marginální frekvence a teoretickou možnost koeficientu +1, skutečně získaný koeficient však je jen někdy vyšší než ten, který vyšel při nesymetrické dichotomizaci. Jetliže se tedy můžeme v některých případech převědčit o tom, že uvedená korekce hrubě nadhodnocuje, nebudeme ji užívat ani tam, kde se o tom přesvědčit nemůžeme. Obecně je nejvhodnější dichotomizovat co nejblíže mediánu, protože tím získáme největší vyváženost očekávaných frekvencí příslušné čtyřpolní tabulky, a tuto strategii jsme také zvolili. V některých případech jsme ovšem zkusmo dichotomizovali i jinak, a to s různými výsledky, jak možno vidět v tabulce 7-02. Uvedenou korekci tedy nezavádíme, v některých tabulkách však přesto uvádíme u zjištěných koeficientů v závorce také maximální možné koeficienty, jež mohou čtenáře zajímat. (Viz např. tabulku D1-12 v Dodatku 1.)

21


V tabulce 5-02 uvádíme čtyři příklady toho, jak v praxi závisí koeficient korelace mezi binárními proměnnými na volbě bodu, v němž dichotomizujeme frekvenční distribuci. Distribuce agresivity odvozené z nominací, jejichž původci jsou neromské děti (v tabulce 5-01 je právě tato distribuce rozepsána, jednak pro dívky, jednak pro chlapce) vykazuje u dívek 56% nul, první dichotomizační bod je tedy na 56. percentilu. U ostatních tří distribucí bylo možno začít na 5O. percentilu. Postupně jsme pak volili další dichotomizační body, vždy v takovém směru, aby se marginální frekvenční distribuce čtyřpolních tabulek postupně blížily symetrii. V případě kladné korelace je to postup k vyšším percentilům, v případě záporné korelace k nižším percentilům. V závislosti na volbě dichotomizačního bodu se v našem případě měnila výše korelačního koeficientu, jak ukazuje tabulka. V prvním případě u dívek kolísal jen málo, zatímco u chlapců stoupal a klesal. Nejnižší byl shodou okolností právě na 90. percentilu, kdy byly marginální frekvence nejblíže symetrii a teoreticky mohl dosáhnout hodnoty blízké jedničce. V druhém případě posun dichotomizačního bodu směrem k symetrickému optimu hodnotu korelačního koeficientu u dívek i u chlapců takřka monotónně zvyšoval, a to až ke krajním bodům, jež jsou v tomto případě dosažitelné: zde šlo o dichotomii mezi nulou a nenulovými hodnotami. Prakticky by bylo možno dichotomizovat pro výpočet každého koeficientu zvlášť nebo vždycky vyzkoušet různé možnosti. Mohlo by to být přes nepříjemnou pracnost zajímavé, ale těžko bychom pak vyvraceli výtku, že provádíme výpočty tak, aby výsledky odpovídaly našim hypotézám. Kromě toho protože jsme v psychologii, nikoli ve fyzice každá změna dichotomizačního bodu poněkud mění měřenou kvalitu, takže bychom oportunní manipulací vnášeli do výsledků chaos. Zvolená dichotomizace vždy co nejblíže mediánu se jeví jako optimální řešení, zejména u menších souborů a podsouborů. Nabízí se otázka, proč jsme se nebránili silně asymetrickým distribucím s velkým počtem nul úpravou metod, jichž jsme užívali pri sběru dat. Lze tak učinit tím, že místo abychom položili např. otázku „Kdo druhým nejvíc a nejhůř nadává?“, žádáme děti, aby u každého spolužáka určily, zda „hodně nadává“ (2), nebo „trochu nadává“ (1), nebo konečně „vůbec nenadává“ (0). Jestliže pro každé dítě sečteme hodnoty, které takto získalo od všech spolužáků, dostaneme pravděpodobně skóry, jejichž frekvenční distribuce se bude po případné transformaci zvyšující symetrii, například formulí x=1/y blížit distribuci normální. Pak můžeme využít komfortu parametrických metod, analýzy variance atd. Cena za to se nám však zdá příliš vysoká: Procedura je zdlouhavá a děti rychle ztrácejí zájem, takže musíme buďto radikálně snížit počet otázek, jež jim klademe, nebo pracovat s daty, jež sice umožňují elegantnější statistiku, ale mají pochybnou validitu.


22

Tab. 5-02 - Závislost korelačního koeficientu vyjadřujícího vztah mezi dvěma binárními proměnnými na dichotomizačním percentilu: Příklady zpracované na datech ze základní školy (Soubor č. 1)

1. Příslušnost k romskému etniku a agresivita podle nominací neromských dětí Dívky (N=942, z toho 12% Romek)

Chlapci (N=917, z toho 12% Romů)

Percentil

Pearson

Percentil

Pearson

56

16

50

16

60

16

60

19

70

16

70

19

80

15

80

20

85

15

85

14

90

13

90

12

95

15

95

13

2. Příslušnost k romskému etniku a akceptace ze strany neromských dětí Dívky (N=942, z toho 12% Romek)

Chlapci (N=917, z toho 12% Romů)

Percentil

Pearson

Percentil

Pearson

50

-24

50

-15

40

-25

40

-14

35

-27

35

-15

30

-30

30

-19

25

-32

25

-23

20

-33

20

-22

15

-39

16

-25

Vysvětlivky: 1. Hodnoty uvedené v tabulce jsou korelační koeficienty (Pearson), resp. fí-koeficienty se znaménkem odpovídajícího korelačního koeficientu. Každý z nich vyjadřuje vztah mezi přirozenou di- chotomií Rom/nerom a uměle dichotomizovanou proměnnou. 2. Jsou vynechány desetinné tečky a nuly před nimi, takže např. „-24“ znamená „-0.24“.

23


5.2. Charakteristiky jedinců a charakteristiky celých tříd Většina našich analýz probíhala běžným způsobem, tj. tak, že byly vytvořeny skupiny složené ze žáků různých tříd, například ze všech dívek základních škol, kde byla data sebrána. Data získaná od příslušníků těchto velkých skupin byla analyzována ve vztahu k hypotézám, přičemž jsme se snažili odpovědět zejména na otázku, zda jsou romské děti agresivnější než děti neromské, majoritní. Sloučení dat získaných v třídách lišících se co do počtu žáků, lokality, školního stupně, procentuálního zastoupení Romů a dalších proměnných s sebou nese riziko, že jemné vztahové vzorce, o něž nám jde, budou překryty masivními rozdíly danými těmi proměnnými, jež jsou pro nás zajímavé až v druhé řadě nebo jež nemůžeme systematicky sledovat. Nutno počítat i s takovými artefakty, jako je náhodnými okolnostmi snížená důvěra žáků k čemukoli, co se děje ve škole, jež může snížit ochotu uvádět jakékoli údaje o sobě a o spolužácích, nemusí však ovlivnit validitu dat (statisticky řečeno: změní se průměry, nikoli však korelace). Také naše metoda standardizace vrstevnických nominací (dělení počtu získaných hlasů počtem přítomných spolužáků) nemusí plně vyrovnávat vliv velikosti tříd. Problémem jsou i rozdíly mezi průměry a rozptyly pětistupňových škál, na nichž učitelé posuzovali žáky; zčásti jsou dány skutečnými rozdíly mezi třídami, zčásti „osobní rovnicí“ toho kterého učitele. Jevové realitě dění, o něž nám jde, jsme nejblíže v jednotlivé školní třídě. Nabízí se proto možnost zkoumat vztahy mezi proměnnými v každé třídě odděleně, tj. provádět výpočty po třídách. Zejména můžeme zjistit pro každou třídu zvlášť, zda jsou v ní romští žáci agresivnější než žáci majoritní. Zároveň tím můžeme účinně eliminovat artefakty naznačené v předchozích odstavcích. V jednotlivých třídách můžeme ovšem jen výjimečně očekávat statisticky významné výsledky. Kromě toho získáme tímto způsobem nepřehledné množství výsledků, jež volá po statistických metodách dalšího zobecnění. Za těchto okolností je možno vzhledem k velkému počtu tříd pojmout tyto výsledky získané výpočty „po třídách“ jako data, jež budou předmětem analýzy na vyšší úrovni. Tuto možnost jsme realizovali pokud jde o vztah mezi romstvím a ukazateli agresivity. Zjistili jsme v každé třídě, zda se romští žáci jeví jednak svým romským, jednak neromským spolužákům, a také učitelům, jako častější (resp. výraznější) agresoři či oběti agrese nebo zda je tomu naopak. Takto získané výsledky mají velkou výhodu v tom, že jsou srozumitelnější nematematikům. Tak například fí-koeficient a jeho statistická významnost jsou vysoké abstrakce, zatímco procento tříd, v nichž jsou romské dívky ve větším nebezpečí šikany než dívky neromské, je údaj naprosto konkrétní a srozumitelný. Údaj o statistické významnosti může také klamat, protože při velkém počtu případů je statisticky významný i vztah velmi slabý a v každém praktickém ohledu zanedbatelný (byť i badatelsky nejednou velmi zajímavý.) Výsledky získané oběma cestami jak výpočty konanými na velých vzorcích, tak výpočty v rámci jednotlivých tříd se do značné míry vzájemně ověřují a potvrzují.

24

6. Příslušnost k romskému etniku a agresivita v kontextu vrstevnické akceptace a rejekce

6. Příslušnost k romskému etniku a agresivita v kontextu vrstevnické akceptace a rejekce 6.1. Základní otázka a základní odpověď Nejjednodušší a zároveň nejdůležitější otázkou naší studie je, jsou-li romské děti celkově agresívnější než jejich majoritní spolužáci. Na tuto otázku odpovídáme na základě tří zdrojů dat, z nichž první, výpovědi vrstevníků, rozdělujeme přirozeně ještě na dva na nominace pocházející od Romů a od neromů. Tabulka 6-01 - Vztah mezi příslušností k romskému etniku a agresivitou v kontextu akceptace a rejekce. Základní škola, soubor č. 1 Dívky

Chlapci

Mladší (ročník 3-4)

Starší (ročník 5=7)

Mladší (ročník 3-4)

Starší (ročník 5=7)

(N=370+46)

(370+46)

(360+56)

(349+32)

Agresivita

10*

16***

23***

22***

Akceptace

23***

30***

33***

19***

Rejekce

19***

02

09

04

(423+56)

(404+58)

(412+63)

(396+37)

Agresivita

17***

16***

14**

18***

Akceptace

-26***

-23***

-19***

-10*

Rejekce

24***

25***

16***

20***

(305+45)

(205+34)

(306+49)

(218+22)

Agresivita

16**

15*

06

09

Akceptace

-19***

-27***

-11*

-09

(369+40)

(354+45)

(354+50)

(338+25)

Agresivita (šikanující)

12*

12*

-09

06

Akceptace

-04

-07

-01

05

Rejekce

-03

-02

-02

05

Očima Romů:

Očima neromů:

Očima učitelů:

Výpověď o sobě (Olweus):

Vysvětlivky: 1. Hodnoty uvedené v tabulce jsou fí-koeficienty, přičemž znaménko náleží odpovídajícímu Pearsonovu korelačnímu koeficientu. 2. U fí-koeficientů jsou vynechány nuly a desetinné tečky, takže např. 05 znamená 0.05. 3. Statistická významnost je vzata podle Pearsonova kritéria pro chí-kvadrát. 4. Všechny koeficienty vyjadřují vztah uvedených proměnných k proměnné Rom-nerom. Řádky „akceptace“ v prvních dvou blocích tabulky mají opačná zna ménka, jejich význam je však stejný: romské i neromské děti obojího pohlaví a obou věkových pásem akceptují více spolužáky svého vlastního etnika. 5. Statistická významnost: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001.

25


Tabulka 6-02 - Vztah mezi příslušností k romskému etniku a agresivitou v kontextu akceptace a rejekce. Zvláštní škola, soubor č. 2 Dívky

Chlapci

(59+31)

(113+35)

Agresivita

09

25***

Akceptace

34**

-08

Rejekce

11**

20*

(65+39)

(122+43)

Agresivita

-09

05

Akceptace

-25***

-17*

-11

-09

(45+28)

(86+29)

Agresivita

22*

20*

Akceptace

-10

-05

(43+30)

(93+26)

Agresivita (šikanující)

04

-09

Akceptace

11

07

Rejekce

14

09

Očima Romů:

Očima neromů:

Rejekce Očima učitelů:

Výpověď o sobě (Olweus):

Vysvětlivky: 1. Hodnoty uvedené v tabulce jsou fí-koeficienty, přičemž znaménko náleží odpovídajícímu Pearsonovu korelačnímu koeficientu. 2. U fí-koeficientů jsou vynechány nuly a desetinné tečky, takže např. 05 znamená 0.05. 3. Statistická významnost je vzata podle Pearsonova kritéria pro chí-kvadrát. 4. Všechny koeficienty vyjadřují vztah uvedených proměnných k proměnné Rom-nerom. Řádky „akceptace“ v prvních dvou blocích tabulky mají opačná zna ménka, jejich význam je však stejný: romské i neromské děti obojího pohlaví a obou věkových pásem akceptují více spolužáky svého vlastního etnika. 5. Statistická významnost: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001.

Výsledky získané na našem největším souboru na pražských a ústeckých dětech základních škol uvádíme v tabulce 6-01.8Abychom neriskovali, že budeme slučovat neslučitelné, rozdělili jsme děti na mladší a starší. Jak je z tabulky zřejmé, rozdíly ve velikosti koeficientů získaných u mladších a starších dětí jsou nevelké. Jeden z nich rejekce mladších romských dívek spolužáky vlastního etnika je ovšem velmi zajímavý. Srovnáme-li řádky „Rejekce“ v blocích „Očima Romů“ a „Očima neromů“, je nápadné, že romské děti neodmítají děti majoritní více než své romské spolužáky, v tom případě by totiž fí-koeficientů musely být záporné; to by bylo symetrické k odmítání romských dětí majoritními. 8

Abychom nepřetěžovali text tabulkami, uvádíme další tabelované údaje v Dodatku na konci knihy. V tabulce D1-05 tam najdeme paralelu k tabulce 6-01, výsledky výpočtů na celém souboru č. 1, bez rozdělení podle věku.


26

Koeficient 0.19 u mladších romských dívek je tedy jen vyvrcholením této tendence svědčící o nízké etnické sebeúctě, kterou chápeme jako projev obecnější struktury křehké etnické identity. Uvádíme ještě odpovídající údaje ze zvláštních škol, viz tabulka 8-2. Odpověď na uvedenou základní otázku je ovšem kladná romské děti se jednoznačně jeví jako agresivnější: Říkají to jejich učitelé, jejich majoritní spolužáci, ony samy o svých romských spolužácích, romské dívky na základní škole to dokonce přiznávají o sobě samých osobně. V tabulce D1-3 v Dodatku 1 nacházíme dokonce v hodnocení Romů od romských spolužáků verbální agresi, kterou u nich nepercipují ani neromští spolužáci, ani učitelé, a to spolu s přáním sedět raději vedle neromského než romského dítěte. Příčinu těchto vztahů možno hledat v tom, že romské děti mají k agresorům sympatie, že přinejmenším neodsuzují agresi tak ostře jako neromské děti. Potvrzení této domněnky přináší tabulka 6-3 obsahující 4 matice interkorelací mezi 12 proměnnými agrese a akceptace/rejekce. Tyto proměnné byly odvozeny z výpovědí romských dětí, neromských dětí a učitelů. Čtyři uvedené korelační matice jsou paralelní, každá z nich byla vypočítána z jiného souboru (resp. podsouboru) posuzovaných osob, Romů i neromů. Koeficienty v těchto maticích uvádíme pro přehlednost bez počtu osob (který se různí nejen mezi nimi, ale i uvnitř nich) a bez statistických významností. Vrátíme se k nim podrobněji v jiných souvislostech. Tabulka 6-03 - Vztahy mezi proměnnými agrese a akceptace/rejekce u dětí základní a zvláštní školy (Soubory č. 1. a 2) (a) Základní škola Dívky RŠIK

1.00

ROB

.20

1.00

RAGR

.24

.26

1.00

RPOZ

.00

.09

.11

1.00

RNEG

.19

.16

.28

-.05

NŠIK

.28

NOB

1.00 .20

NAGR

.28

NPOZ

.03

NNEG UAGR

1.00

.18 .13

.23

UPOZ RŠIK

ROB RAGR

.09

1.00

.26

.05

1.00

-.10

-.03

-.09

1.00

.19

.10

.26

-.28

.14 -.05

-.19

RPOZ

RNEG

.28

1.00 .41

NŠIK

1.00

NOB

NAGR

NPOZ

-.22

-.22

NNEG UAGR

1.00 UPOZ


27

(b) Základní škola Chlapci RŠIK

1.00

ROB

.09

1.00

RAGR

.47

.15

1.00

RPOZ

.10

.02

.21

1.00

RNEG

.34

.21

.31

-.03

NŠIK

.37

NOB

1.00 .21

NAGR

.46

NPOZ

.04

NNEG UAGR

1.00

.26 .26

.37

UPOZ RŠIK ROB RAGR

.12

1.00

.59

.19

1.00

-.06

-.11

-.11

1.00

.35

.25

.45

-.24

.35 .01

-.19

RPOZ

RNEG

NŠIK

1.00

.52

NOB

NAGR

1.00 .24

-.19

-.10

1.00

NPOZ

NNEG

UAGR

UPOZ

(c) Zvláštní škola Dívky RŠIK

1.00

ROB

.07

1.00

RAGR

.19

-.12

1.00

RPOZ

.18

-.07

.03

1.00

RNEG

.00

.18

.05

-.20

NŠIK

-.13

NOB

1.00 .33

NAGR

.23

NPOZ

.01

NNEG UAGR

1.00

.27 .16

.21

UPOZ RŠIK ROB RAGR

.15

1.00

.29

.17

1.00

.05

-.06

.14

1.00

.18

.40

.26

-.05

.03 .10

-.05

RPOZ

RNEG

NŠIK

1.00

.36

NOB

NAGR

1.00 .12

-.10

-.12

1.00

NPOZ

NNEG

UAGR

UPOZ


28

(d) Zvláštní škola Chlapci RŠIK

1.00

ROB

.21

1.00

RAGR

.46

.04

1.00

RPOZ

.01

.02

.25

1.00

RNEG

.17

.35

.23

-.15

NŠIK

.30

NOB

1.00 .12

NAGR

.44

NPOZ

.06

NNEG UAGR

1.00

.13 .33

.33

UPOZ RŠIK ROB RAGR

.17

1.00

.38

.15

1.00

.00

.03

.04

1.00

.36

.08

.30

-.21

.34 .00

-.25

RPOZ

RNEG

NŠIK

1.00

.48

NOB

NAGR

1.00 .21

-.33

.02

1.00

NPOZ

NNEG

UAGR

UPOZ

Vysvětlivky: 1. První písmeno zkratky znamená: R=nominující byli Romové, N=neromové, U=učitel. Další symboly: ŠIK=šikanující, OB=oběť šikany, AGR=všeobecná agresivita, POZ=akceptace, NEG=rejekce. 2. Každý koeficient v tabulce vyjadřuje korelační vztah mezi dvěma dichotomizovanými proměnnými založenými na nominacích pocházejících buď od Romů, nebo od neromů, nebo na hodnocení učitelů tedy RAGR vs. RPOZ, UPOZ vs. NNEG atd. 3. Nuly před desetinnou tečkou jsou vynechány. 4. Komentář ke statistické významnosti jedntlivých koeficientů viz v textu.

6.2. Kontext akceptace/rejekce Porovnejme soustavněji korelace mezi posouzením agresivity a akceptací/rejekcí v jednotlivých maticích. Korelace mezi proměnnou RAGR (celková agresivita podle Romů) na jedné straně a proměnnými RPOZ a RNEG (akceptace a rejekce) by měla být v prvním případě záporná, v druhém případě kladná. To odpovídá socializovanému postoji k agresi. V matici (a) vidíme slabý, ale kladný vztah mezi RAGR a RPOZ, tedy romští žáci akceptují agresorky o něco více než neagresivní spolužačky. Kladná korelace mezi RAGR a RNEG je „v pořádku“, agresoři jsou odmítáni.9U neromských dětí najdeme akceptaci i rejekci ve „správném“ směru (korelace mezi NAGR na jedné a NPOZ, NNEG na druhé straně). Ještě výrazněji kontrastují romské a neromské postoje k agresorům v „chlapecké“ matici (b). A tentýž vzorec vidíme i v trojicích proměnných RŠIK, RPOZ, RNEG a NŠIK, NPOZ, NNEG, tedy ve vztahu ke specifickému druhu agrese, jímž je šikana. Šestnáct 9

Akceptace a rejekce jsou logickými protiklady, psychologicky to však neplatí ani pro postoje téhož individua, a už vůbec ne ve skupině, kde jedince může být akceptován jedněmi a odmítán tdruhými. Od posuzujících učitelů jsme si netroufli žádat takové dvojí posouzení, proto chybí proměnná UNEG.

29


korelačních koeficientů, každý z nich ve směru, který odpovídá hypotéze, to už je statisticky vysoce významné bez ohledu na výši korelací. Korelační matice (c) a (d), odvozené z výsledků žáků a žákyň zvláštních škol, nedávají už tak jasný obraz. Náš „znaménkový test“ zde nevychází, všechny koeficienty jsou kladné nebo nulové. To odpovídá známé zkušenosti, že žáci zvláštních škol představují nejen výukový, ale i výchovný problém, jejich socializace je obtížnější a často méně úspěšná. Bilance akceptace a rejekce se však přece jen jeví u neromských žáků zvláštních škol jako bližší obecně uznávané prosociální normě. Tabulka 6-04 - Vztah mezi percipovanou agresí, akceptací a rejekcí u romských a neromských dětí základních a zvláštních škol (Soubory č. 1 a 2) Základní škola Dívky Akcept. (POZ)

Zvláštní škola

Chlapci

Rej. (NEG)

Akcept. (POZ)

Rej. (NEG)

Dívky Akcept (POZ)

Chlapci

Rej. (NEG)

Akcept (POZ)

Rej. (NEG)

Romové (N=92) Očima Romů (RAGR)

07

33**

(N=114) Očima neromů (NAGR)

-10

21*

(N=88) 18

31**

(N=33) -03

(N=100) 05

45***

(N=33)

-03

-03

(N=41) 12

26

(N=41)

45**

03

37*

Neromové (N=743) Očima Romů (RAGR)

09

26***

(N=827) Očima neromů (NAGR)

-05**

24***

(N=709) 15***

31***

(N=58) -04

(N=808) -11**

44***

(N=114) 13

(N=65) 15

15*

29**

17

(N=122) 07

29*

Vysvětlivky: 1. Hodnoty v tabulce jsou koeficienty korelace mezi dichotomizovanými proměnnými.Každý koeficient v tabulce vyjadřuje korelační vztah mezi dvěma proměnnými pocházejícími buďto od Romů, nebo od neromů, tedy RAGR vs. RPOZ, NAGR vs. NNEG atd. 2. Jsou vynechány nuly a desetinné tečky, takže např. „05“ znamená „0.05“. 3. Statistická významnost: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001. 4. Příklad významu hodnot v tabulce: Koeficient 07 vlevo nahoře znamená, že Romové (obojího pohlaví) dávali pozitivní nominace (přáli by si s nimi jet na výlet apod.) spíše romským dívkám, jež sami považovali za agresivní, spíše než těm romským dívkám, jež považovali za neagresivní.

V maticích a,b,c,d tabulky 6-03 jsou odlišeni romští a neromští posuzovatelé (nominující), nikoli však romští a neromští posuzovaní. Je možné, že Romové a neromové mají různý postoj k agresi podle toho, zda je agresorem příslušník (příslušnice) jejich skupiny, nebo skupiny druhé. Odpověď na tuto otázku lze najít v tabulce 6-04. Současně nám přitom jde o to, abychom se vyrovnali s touto interpretační pochybností: Je možné, že romské děti mají sklon uvádět na každou otázku spíše

30


příslušníky vlastního etnika, protože jsou pro ně relevantnější částí sociálního prostředí než děti majoritní, nikoli proto, že odpovídají charakteristice formulované v otázce. To by mohlo vysvětlovat, proč připisují svému etniku i tak nepříznivě hodnocenou vlastnost jako je agresivita: Uvádějí jako agresory Romy nikoli proto, že by je považovali za agresivnější než neromy, nýbrž proto, že si neromských agresorů příliš nevšímají. Z tabulky 6-04 lze celkem jednoznačně usoudit, že romské děti skutečně mají k agresorům jak majoritním, tak romským pozitivnější vztah než děti neromské. Prosociální normě by odpovídala záporná čísla ve sloupcích POZ a kladná ve sloupcích NEG. řádky „Očima Romů“ se od tohoto vzorce odchylují častěji než řádky „Očima neromů“ , v některých případech statisticky významně. (Podrobnější verze této tabulky, D1-09, je uvedena v Dodatku 1. Tam jsou proměnné vrstevnických nominací diferencovány nejen podle etnické příslušnosti, ale navíc i podle pohlaví nominujících.) Uvedená zjištění jsou závažná. Svědčí o tom, že romská rodina a širší komunita patrně nepěstuje v dětech dostatečně účinně žádoucí inhibice k agresi, zde speciálně k sympatiím s agresorem. Tyto sympatie jsou psychologicky zcela pochopitelné a není vyloučeno, že u romských dětí se pouze otevřeněji projevují, nemusí být nutně silnější. V každém případě však jde o varovný signál. Dalším faktorem, který by mohl přispět k vysvětlení diskutovaného jevu, je fakt, že pro romské děti je téma agrese v důsledku chronického interetnického napětí naléhavější než pro majoritní děti. Tabulka 6-05 - Vztah mezi rolí ve vrstevnické šikaně a akceptací/rejekcí u dětí základních a zvláštních školpercipovanou agresí, akceptací a rejekcí u romských a neromských dětí základních a zvláštních škol (Soubory č. 1 a 2) Základní škola Dívky Akceptace Rejekce

Očima Romů: Šikanující Oběť Očima neromů Šikanující Oběť

(N=832)

Zvláštní škola

Chlapci Akceptace Rejekce

(N=797)

Dívky

Chlapci

Akceptace Rejekce Akceptace Rejekce

(N=91)

(N=147)

01

19***

10**

34***

18*

00

01

17*

10**

16***

03

21***

-07

19*

03

36***

(N=941)

(N=908)

(N=106)

(N=163)

-10***

20***

-06*

36***

06

18*

01

37***

-04

10***

-11***

26***

-07

41***

03

09

Vysvětlivky: 1. Hodnoty v tabulce jsou koeficienty korelace mezi dichotomizovanými proměnnými.Každý koeficient v tabulce vyjadřuje korelační vztah mezi dvěma proměnnými pocházejícími buďto od Romů, nebo od neromů, tedy RAGR vs. RPOZ, NAGR vs. NNEG atd. 2. Jsou vynechány nuly a desetinné tečky, takže např. „05“ znamená „0.05“. 3. Statistická významnost: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001. 4. Příklad významu hodnot v tabulce: Koeficient 07 vlevo nahoře znamená, že Romové (obojího pohlaví) dávali pozitivní nominace (přáli by si s nimi jet na výlet apod.) spíše romským dívkám, jež sami považovali za agresivní, spíše než těm romským dívkám, jež považovali za neagresivní.

31


Podobnou otázku jako tabulka 6-04 řeší i tabulka 8-05, tentokrát ve vztahu ke specifickému druhu agrese, jímž je vrstevnická šikana, a bez rozlišení, zda posuzovaný (nominovaný) patří k Romům, nebo k majoritě. Socializovaný vztah k aktérovi šikany by se měl projevit tak, že posuzující neprojeví akceptaci (záporná korelace) a naopak projeví rejekci (kladná korelace). Tento vzorec nacházíme v tabulce 6-05 v první polovině předposledního řádku. Tak se na šikanu dívají či aspoň takovýto pohled bezděčně deklarují neromské děti k dívčím i chlapeckým akterům šikany. Odmítnutí akceptovat agresora je slabé, byť vzhledem k vysokému počtu osob statisticky významné, je však přítomno. Rejekce je výraznější. Tyto vztahy znovu potvrzují, že agresoři nejsou zpravidla ve třídě bez příznivců, nejsou podstatně izolovanější než většina jejich spolužáků, ale jsou kolektivem třídy odsuzováni. Jak vidno z prvního řádku tabulky, romské děti odmítají aktéry šikany stejně jako jejich neromští spolužáci (rozdíly v koeficientech jsou zanedbatelné), není zde však negována akceptace, chlapečtí aktéři šikany jsou dokonce statisticky významně preferováni před chlapci, kteří se na šikaně nepodílejí. Druhé poloviny prvního a třetího řádku, jež reprezentují postoje žáků zvláštní školy, se od sebe navzájem už tak výrazně neliší, i když rejekce agresorů ze strany neromských dětí je zjevně slabší a rejekce silnější, než je tomu u romských dětí. Jak se liší Romové od neromů ve vztahu k oběti šikany? Oběti jsou oběma skupinami spíše odmítány než přijímány a jejich postavení není lepší než postaven agresorů. Postoj neromů je přitom většinou tvrdší než postoj Romů. Uplatňuje se zde patrně pozitivní zpětná vazba připomínající poměry ve vlčí smečce: kým vrstevníci opovrhují, stává se častěji obětí šikany a kdo je obětí šikany, je v nebezpečí, že jím bude ještě více opovrhováno. Pokračujeme ve zjišťování postojů, které romské a neromské děti zaujímají ke spolužákům. Tabulka 6-06 nabízí informace o tom, jak se děti staví k žákům, kteří se jeví učitelům příznivě, protože jsou ukázněné a pracovité. Předpokládáme, že toto ocenění učitelé promítají i do odhadu toho, jak jsou děti oblíbeny.


32

Tab. 6-06 - Sympatizují romské děti se spolužáky, kteří se jeví příznivě učitelům? Situace na základních a zvláštních školách, Soubory č. 1 a 2. (Vysvětlení v textu) Kázeň

Snaha

Obliba

ZŠ NEROMKY RPOZ

.05

.02

.00

RNEG

-.16

-.17

-.17

NPOZ

.18.

26

.38

NNEG

-.25

-.18

-.17

ZŠ ROMKY RPOZ

.02

.06

.03

RNEG

-.04

-.09

-.17

NPOZ

.00

.18

.44

NNEG

-.10

-.29

-.22

ZŠ NEROMOVÉ RPOZ

-.04

-.01

.03

RNEG

-.11

-.16

-.19

NPOZ

.10

.25

.24

NNEG

-.28

-.25

-.20

ZŠ ROMOVÉ RPOZ

.04

-.21

.06

RNEG

-.04

-.02

-.18

NPOZ

.09

.17

.07

NNEG

-.33

-.42

-.00

ZvŠ NEROMKY RPOZ

-.47**

-.00

.08

RNEG

.23

.04

-.08

NPOZ

-.19

-.12

.18

NNEG

.09

-.06

-.13

ZvŠ ROMKY RPOZ

-.24

-.26

.08

Hodnota r nerom/Rom

Antisoc. směr r

6:0

0:0

5:1

0:0

6:0

0:2

5:1

0:1

5:1

3:4

5:1

1:4


33

Kázeň

Snaha

Obliba

RNEG

.14

.00

-.01

NPOZ

.19

.05

.12

NNEG

.14

-.01

-.04

ZvŠ NEROMOVÉ RPOZ

-.19

-.13

-.13

RNEG

-.03

.05

-.15

NPOZ

.02

.14

.23

NNEG

-.41

-.22

-.40

ZvŠ ROMOVÉ RPOZ

.15

.26

.42

RNEG

-.40

-.52

-.56

NPOZ

.39

.25

.19

NNEG

-.16

-.24

-.12

Hodnota r nerom/Rom

Antisoc. směr r

6:0

0:4

1:5

0:0

Koeficienty v tabulce 6-06 mluví podobně jako v předchozích tabulkách: Neromové udělují takovým dětem spíše pozitivní nominace (kladné koeficienty v řádcích NPOZ) a většinou jim neudělují negativní nominace (záporné koeficienty v řádcích NNEG). Romové se v obou těchto směrech projevují méně výrazně. Tuto tendenci shrnujeme v posledních dvou sloupcích tabulky. První z nich udává, v kolika ze šesti dvojic paralelních „romských“ a „neromských“ koeficientů odpovídá socializovanému postoji více neromský koeficient (první číslo poměru) a kolikrát je to romský koeficient. Poslední z osmi bloků je zajímavou výjimkou, všude jinde svědčí výsledky pro to, že neromské děti jsou lépe socializovány, mají lepší vztah ke spolužákům, kteří se projevují pozitivně a jsou patrně loajálnější ke škole a jejím cílům. Poslední sloupec uvádí, kolikrát se znaménko korelačního koeficientu, jednak neromského, jednak romského, odchyluje od toho, co škola očekává, tj. od pozitivního postoje k žákům ukázněným a pilný, jakož i od sdílení sympatií učitele. Neromské děti se od tohoto žádoucího postoje odchýlily čtyřikrát (nikdy na základní škole), romské děti patnáctkráv (také většinou na zvláštní škole). Obě zvolená kritéria, uplatněná v posledních dvou sloupcích, v kombinaci přesvědčivě ukazují, že existuje rozdíl, který výrazně znevýhodňuje romské děti. Tím se potvrzuje a obohacuje nepříznivý obraz, o kterém nedávno referovala Kundrátová (1995). Jak upozorňuje Oláh (1997), romské děti bývajílépe akceptovány těmi nerómskými dětmi, jež mají mezi nerómskými dětmi samy nižší status; tak vzniká solidarita mezi těmi, kteří jsou obecně odmítáni.Touto solidaritou je možno vzsvětlit – aspoň částečně – skutečnost, že romské děti preferují neromské děti s nežádoucími vlastnostmi. Tabulkou 6-07 se dostáváme k detailní analýze sociometrického statu romských dětí, přičemž dostáváme informace o tom, kam směřují nominace jednak od dívek, jednak od chlapců. Koeficient 0.30, jímž začíná první řádek tabulky, říká, že romské dívky (jež jsou zdrojem všech nominací v prvním řádku) akceptují své romské spolužačky statisticky velmi významně více než své neromské spolužačky. Koeficient 0.12 hned pod ním ovšem říká, že romské dívky udělují svým romským spolužačkám také více negativních nominací než svým neromským spolužačkám. Nejde-li o artefakt, pak zde máme další doklad sklonu romských dětí ke vzájemným konfliktům. (Konflikty mezi


34

romskými rodinami, jež jsou velmi časté, připisují romisté pozůstatkům kastovního systému, který si Romové přinesli z Indie. Nemůžeme vyloučit, že právě toto se projevuje v rozporuplném vztahovém vzorci, o němž právě uvažujeme.) Neromské děti na rozdíl od romských na základní škole dosti důsledně přednostně akceptují své neromské spolužáky a odmítají spíše Romy.10Výjimce se blíží koeficient -0.05 v řádku NDPOZ, který říká, že neromské dívky jen velmi slabě, pokud vůbec, preferují neromské chlapce před romskými. Tab. 6-07 - Akceptace a rejekce romských a neromských dívek a chlapců podle romských nominací, neromských nominací a učitelského posouzení (Soubory č. 1 a 2) Základní škola

Zvláštní škola

Dívky

Chlapci

Dívky

Chlapci

(N=542+74)

(N=519+67)

(N=36+32)

(N=70+29)

RDPOZ

30*** [ 56]

10* [ 74]

24* [ 89]

10 [ 58]

RDNEG

12** [ 94]

06 [ 56]

-05 [ 44]

11 [ 73]

(N=502+72)

(N=475+63)

(N=38+30)

(N=77+30)

RCHPOZ

11** [ 17]

32*** [ 62]

10 [ 65]

15 [ 99]

RCHNEG

08* [ 75]

01 [ 71]

-15 [-59]

21* [ 93]

(N=826+114)

(N=808+100)

(N=58+31)

(N=105+28)

NDPOZ

-22*** [-37]

-05 [-19]

-01 [-68]

01 [ 77]

NDNEG

21*** [ 50]

20*** [ 35]

-19 [-37]

-05 [-45]

(N=816+114)

(N=802+99)

(N=60+36)

(N=120+36)

NCHPOZ

-18*** [-23]

-17*** [-35]

-19 [-48]

-15 [-55]

NCHNEG

21*** [ 37]

10** [ 35]

-03 [-76]

-02 [-46]

UČITEL:

(N=510+79)

(N=525+71)

(N=45+28)

(N=85+29)

Popularita

-22*** [-26]

-10* [-23]

10 [ 70]

05 [ 33]

Vliv

-14*** [-63]

-17*** [-57]

02 [ 47]

02 [ 34]

Vysvětlivky: 1. Koeficienty v tabulce jsou uvedeny bez desetinných teček a předchozích nul. 2. Každý koeficient vyjadřuje vztah mezi některou sociometrickou proměnnou nebo posouzením učitele a dichotomií Rom/nerom. 3. Význam zkratek v levém sloupci: R a N na začátku = Rom, nerom. Následující D nebo CH = dívka, chlapec. POZ = skór akceptace, NEG = skór rejekce 4. Příklad významu hodnot v tabulce: Koeficient -14 vlevo dole znamená, že učitelé hodnotí vliv romských žákyň základní školy na spolužáky jako menší než vliv neromských žákyň. 5. Statistická významnost: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001 6. V hranatých závorkách jsou uvedeny nejvyšší možné hodnoty koeficientů při daných marginálních frekvencích. 10

Připomeňme: Kladný koeficient znamená v každém případě, že v dané charakteristice jsou nominováni spíše Romové než neromové. Proto v prvním řádku (RDPOZ) kladný koeficient znamená, že romské dívky preferují "svoje lidi" zatímco v řádku NDPOZ se preference "vlastních lidí" projevuje naopak záporným koeficientem.


35

Pro dokreslení toho, jak romské a neromské děti akceptují, případně odmítají své spolužáky uvádíme ještě tabulku 6-08, která říká, že dívky výrazně preferují – bez ohledu na etnikum – opět dívky, zatímco chlapecké nominace vytvářejí složitější vzorec: Jejich rejekce míří i proti vlastnímu pohlaví Tab. 6-08 - Akceptace a rejekce v závislosti na pohlaví a etniku nominujících a nominovaných (Soubory č. 1 a 2) Základní škola

Zvláštní škola

Neromové

Romové

Neromové

Romové

(N=1061)

(N=141)

(N=106)

(N=61)

RDPOZ

-27*** [-63]

-55*** [-81]

-37*** [-52]

-49*** [-60]

RDNEG

21*** [ 41]

14 [ 20]

21* [ 40]

38** [ 52]

(N=977)

(N=135)

(N=115)

(N=60)

RCHPOZ

25*** [ 64]

54*** [ 66]

04 [ 10]

10 [ 14]

RCHNEG

02 [ 04]

-08 [-15]

-19* [-23]

18 [ 26]

(N=1634)

(N=213)

(N=163)

(N=59)

NDPOZ

-55*** [-86]

-33*** [-49]

-55*** [-59]

-36** [-55]

NDNEG

30*** [ 32]

39*** [ 41]

19* [ 33]

35** [ 59]

(N=1618)

(N=213)

(N=180)

(N=72)

NCHPOZ

54*** [ 64]

49*** [ 77]

31*** [ 46]

25* [ 40]

NCHNEG

03 [ 03]

-14* [-15]

-08 [-10]

-08 [-09]

Vysvětlivky: 1. Viz tab. 6-07. 2. Každý koeficient vyjadřuje vztah mezi některou sociometrickou proměnnou a dichotomií dívka/chlapec. 3. Význam zkratek v levém sloupci: Viz tab. 6-07. 4. Příklad významu hodnot v tabulce: Koeficient -27 vlevo nahoře znamená, že romské dívky dávají více pozitivních nominací neromským dívkám než neromským chlapcům. 5., 6. Viz tab. 6-7.

36


6.3. Šance pro faktorovou analýzu Jednou z cest, možno říci „královskou cestou“ k vysvětlení mnohočetných korelačních vztahů je faktorová analýza. Této metody jsme mohli použít u litoměřického souboru dětí 1. ročníku základní školy (soubor č. 5), kde každý žák posuzoval jednotlivě agresivní projevy všech spolužáků a vyjadřoval vůči nim své osobní preference odpovědí na otázky, zda by si přál jet s nimi na výlet, resp. sedět s nimi ve třídě u jednoho stolku.11Na stejné otázky odpovídaly také učitelky, takže bylo možno faktorovat tři soubory paralelních proměnných. Hlavní výsledek, rotovaná faktorová matice, je uveden v tabulce 6-09, korelační matici a některé technické údaje o faktorové proceduře možno najít v Dodatku jako D1-05. Tab. 6-09 - Rotovaná faktorová matice, získaná analýzou korelací mezi skóry agresivity a akceptace u dětí 1. ročníku základní školy (Litoměřický soubor č. 5) FAKTOR 1

FAKTOR 2

R-Výlet

-.70

R-Soused

-.77

R-Šikanující

.60

R-Oběť

.73

R-Rváč

.65

R-Nadává

.71

FAKTOR 3

N-Výlet

.82

N-Soused

.80

N-Šikanující

.77

N-Oběť

.69

N-Rváč

.83

N-Nadává

.75

U-Výlet

.82

U-Soused

.74

U-Šikanující

.86

U-Oběť

.70

U-Rváč

.86

U-Nadává

.76

Vysvětlivky: 1. R=nominace od Romů, N=nominace od neromů, U=posudky učitelů 2. Faktory jsou ortogonální, získané rotací VARIMAX, jež následovala po extrakci metodou hlavních komponent (programový soubor SPSS 4.0.1) 3. Faktorové zátěže, jejichž absolutní hodnota je nižší než 0.5, byly pro přehlednost vynechány. Úplnou matici viz v Dodatku 1, tabulka D1-x. 11

Zvláštní technika, která zde byla použita (viz popis vzorků) vedla k méně asymetrickým frekvenčním distribucím, takže se faktorová analýza jevila jako použitelná.

37


Metoda hlavních komponent (aplikovaná programem ze souboru SPSS.4.0.1.) vedla ke třem faktorům. Po rotaci metodou VARIMAX reprezentuje první faktor společnou percepci agresivních jedinců učiteli a neromskými dětmi. Oběť agrese (otázka mířila specificky na oběť šikany) je zahrnuta do tohoto faktoru, což lze vysvětlit slabším odlišováním útočníka a oběti u prvňáčků, a také tím, že tyto děti ještě neodlišují dostatečně jasně šikanu od ostatního násilí, jež bývá více vzájemné: zatímco šikana je asymetrická agrese, často jde ve škole o střet přibližně stejně silných jedinců, nebo se slabší silnějšímu aktivně brání. Druhý faktor sytí všechny nominace pocházející od romských dětí. Tyto děti tedy hodnotily ve velké míře „jednodimenzionálně“, tento faktor odráží akceptaci neagresivních jedinců (záporné znaménko u proměnných vyjadřujících preferenci). Třetí faktor kombinuje akceptaci (preferenci), kterou vůči svým spolužákům (bez rozdílu etnika) projevují neromské děti, s odhadem těchto preferencí ze strany učitelů. To znamená, že učitelé si s neromskými dětmi „rozumějí“, percipují a usuzují podobně jako ony, což se projevuje i ve společném prvním faktoru. Romské děti jsou podle tohoto faktorového vzorce izolovány, zůstávají stranou! Jejich vidění a hodnocení spolužáků je pokud můžeme soudit z tak úzké sondy, jakou byla litoměřická studie odlišné svým obsahem i strukturou.12Vzhledem k jejich mládí (jde o první ročník ZŠ testovaný na jaře) budeme příčinu hledat především v jejich odlišné socializaci v rodině.

6.4. Početnost romské menšiny jako faktor interetnických vztahů Klademe si přirozeně otázku, jak se liší interetnické vztahy ve školní třídě, kde je jen malá menšina romských dětí, od vztahů ve třídě, kde Romové tvoří celou skupinu, nebo dokonce převažují. Rozdělili jsme proto soubor žáků základních škol, resp. jeho chlapecký a dívčí podsoubor, z tohoto hlediska a vypočítali jsme z tohoto hlediska znovu vztahy mezi příslušností k romskému etniku a proměnnými, s niiž jsme se již opakovaně setkali. Výsledky jsou přehledně shrnuty v tabulce 6-10, zájemce o podrobnější údaje, počty osob a statistickou významnost jednotlivých koeficientů odkazujeme na tabulku D1-19 v Dodatku 1. Lze říci, že počet Romů ve třídě je skutečně závažným určujícím faktorem vztahů mezi tímto etnikem a majoritou. U obou pohlaví si především všimneme pozitivního rysu, že totiž s jejich počtem stoupá akceptace vlastního etnika. Zvláště o romských chlapcích je možno říci, že jsou svými romskými spolužáky lépe akceptováni, jsou-li ve třídě aspoň dvě další romské děti.

12

Tato odlišnost se v tabulce 6-09 jeví velmi ostře, protože jsme pro přehlednost vynechali všechny faktorové zátěže nižší než 0.5. Skutečnost, že zátěže v pásmu 0.5 - 0.6 se nevyskytly, svědčí pro velmi uspokojivou jednoduchou strukturu svého druhu - i když o jednoduché struktuře v klasickém smyslu (jež se opírá zejména o velký počet zátěží v rozmezí plus minus 0.10) nemůže být řeč. Úplnou faktorovou matici uvádíme v Dodatku1 jako tabulku D1-06.


38

Tab. 6-10 - Jak se mění vztah vybraných proměnných k romství chlapců a dívek s počtem Romů ve třídě (Soubor č. 1) Chlapci

Dívky

Počet Romů ve třídě

Počet Romek ve třídě

<3

>2

>3

>4

>5

<3

>2

>3

>4

>5

R-Šikanující

09

12

14

19

01

-03

16

18

22

23

R-Oběť

-03

-00

-04

-08

-25

-03

09

07

10

06

R-Agresor

13

24

24

16

09

-02

13

10

13

10

R-Akceptace

10

35

35

33

41

12

29

28

23

20

R-Rejekce

-01

05

00

-00

-04

-03

14

13

31

35

N-Šikanující

09

22

27

20

21

-00

10

08

12

15

N-Oběť

00

-02

-01

-19

-37

01

-11

-09

-11

-11

N-Agresor

10

23

24

15

16

12

21

20

25

23

N-Akceptace

-10

-19

-22

-22

-24

-21

-25

-32

-37

-39

N-Rejekce

14

24

24

19

21

20

31

34

34

32

U-Agresor

-03

-08

-07

-02

-14

-08

-20

-19

-24

-22

U-Obliba

12

08

06

11

07

19

22

24

29

29

O-Šikanující

-03

-03

-04

-13

-04

04

17

19

23

14

O-Oběť

00

-13

-20

-24

-24

-01

-07

-06

-03

-03

Vysvětlivky: 1. Desetinné tečky a nuly před nimi jsou u hodnot v tabulce vynechány. 2. Hodnoty v tabulce jsou fí-koeficienty vyjadřující vztahy mezi dichotomií ROM/NEROM a dichotomizovanými proměnnými. 3. Počty osob a údaje o statistické významnosti jednotlivých koeficientů viz Tab. D1-19 v Dodatku 1.

Je ovšem nutno mluvit i o druhém aspektu sociometrického statu, jímž je rejekce. Ukazuje se opakovaně, že rejekce není prostým opakem akceptace, a naše výsledky to znovu potvrzují.13 Zatímco u chlapců nepozorujeme zvláštní závislost intraetnické rejekce na počtu Romů ve třídě, u dívek se zdá tento vliv nepochybný. Zatímco pokud jsou ve třídě jen dvě romské děti, jeví byť jen velmi slabou tendenci udílet negativní nominace spíše neromským než romským dívkám, při třech Romech ve třídě je zde náhle vedle nárůstu akceptace také nárůst rejekce, negativních nominací směrem k romským dívkám a to „na úkor“ nmegativních nominací směrovaných k neromským dívkám! Protože se to netýká jak jsme již uvedli romských chlapců, kloníme se k názoru, že nejde o artefakt způsobený všeobecnou tendencí romských dětí nominovat přednostně členy vlastního etnika bez ohledu na obsah otázky. Jako plauzibilnější se jeví dohad, že v maličké romské skupině vznikají konflikty, v nichž

13

Zde je také důvod, proč jsme nezkonstruovali - ač se to nabízí - sumární skór akceptace/rejekce jako rozdíl NPOZ minus NNEG apod. Ztráceli bychom tím příliš mnoho informací.

39


hrají romské dívky takovou roli, že dochází k jejich rejekci. Stupňování této tendence s počtem Romů ve třídě až k hodnotě koeficientu fí 0.35 je věru varovným signálem. Za nepříznivé samozřejmě považujeme, že s vyšším počtem Romů stoupá také interetnická averze majoritních dětí: Romové obou pohlaví jsou méně často nominováni jako žádoucí společníci či sousedé ve třídě a naopak jsou v této roli častěji výslovně odmítáni. Naše výsledky nedovolují jednoznačně určit, proč tomu tak je. Snad proto, že i malá skupinka romských dětí vytvoří určitou kolektivitu, jakési „MY“ stojící proti majoritnímu „VY“. (To by odpovídalo jsem si vědom, že jde jen o slabě podložený dojem zkušenostem příznivců asimilace mezi Romy i neromy, kteří často říkají, že romské obyvatelstvo je nutno mezi majoritu co nejvíce rozptýlit, jinak vytvoří izolovanou enklávu odmítající přizpůsobit se normám společnosti.) Naším hlavním zájmem je ovšem agresivita romských dětí, která s rostoucím počtem Romů ve třídě stoupá, stejně jako stoupá rejekce a klesá akceptace. Zvlášť výrazné je to u dívek: S počtem Romek ve třídě stoupá jejich hodnocení jako všeobecných agresorek Romy, neromy i učiteli, jakož i jejich aktivity v šikaně. také podle vlastního osobního doznání v Olweusově dotazníku. U chlapců je tento trend sice méně výrazný, ale nikoli zanedbatelný. Viktimizace romských dětí podle tabulky 6-10 s počtem Romů ve třídě klesá, pouze u romských dívek podle romských nominací poněkud překvapivě stoupá, podobně jako jejich rejekce ze strany Romů. Výsledky získané na malém ostravském podsouboru dvou tříd, kde byly romské děti v početní převaze (viz tab D1-15), ukazují v podobném směru. Je naznačena vyšší intraetnická akceptace romských dětí, neromové percipovali u Romů větší skon k šikaně a velmi málo je sociometricky akceptovali. (Romské děti však u vlastního etnika vyšší sklon k šikaně nesignalizovaly.) Nutno mít na paměti, že podsoubor s většinou Romů zahrnoval jen 38 dětí (24 Romů, 14 neromů), proto jsou v této tabulce i některé dosti vysoké koieficienty statisticky nevýznamné. Výsledky jsou přesto zajímavé, i když někdy obtížně interpretovatelné. V závorkách jsou v „ostravské“ tabulce uvedeny maximální hodnoty fí-koeficientů, dosažitelné při daných marginálních frekvencích (viz kap. 7.) Je zřejmé, že některé získané korelace jsou maximální (např -0.39 ve 3. řádku zdola). Na ostravském souboru jsme vypočítali pro „kontrolu plausibility“ také fí-koeficienty odrážející vztahy mezi pohlavím a měřenými proměnnými, jež uvádíme v posledním sloupci tabulky D1-15. Výsledky se pohybují přibližně v tomtéž pásmu jako výsledky uvedené v ostatních sloupcích a dávají dobrý smysl, což nepřímo dokazuje kvalitu provedených měření. Romské i neromské děti potvrzují, že šikana je výrazně mužskou záležitostí, podle neromských dětí je tomu tak i s viktimizací; pro romské děti by naopak přiznání této skutečnosti patrně bylo v rozporu s pojetím maskulinity vlastním jejich etniku.

Počet Romů ve třídě hraje výraznou úlohu na zvláštní škole. Přibližně polovina dětí našeho souboru č. 2 patřila do tříd s jediným romským dítětem a shodou okolností se nevyskytla třída se dvěma dětmi. Bylo proto velmi přirozené rozdělit soubor podle tohoto kritéria. To jsme učinili a vypočítali jsme pak fí-koeficienty vyjadřující vztah mezi romstvím a vybranými proměnnými pro každou z těchto částí souboru č. 2 zvlášť, a to jednak pro chlapce, jednak pro dívky, tedy čtvermo. Výsledky uvedené v tabulce 6-11 svědčí o tom, že se poměry v těchto dvou skupinách z interetnického hlediska značně liší. Romské děti ve třídách, kde jich je větší počet, se jeví svým neromským spolužáků, učitelům i sobě samým (v Olweusově dotazníku) jako agresivnější než ve třídách, kde jsou jen po jednom. Učitelům se jeví jako méně ukázněné, méně snaživé a méně oblíbené14. Spolužáci je podstatně méně akceptují.

14

Poslední ze zmíněných vztahů je statisticky nevýznamný. U tohoto řádku stojí ovšem za povšimnutí, že romské dívky i chlapci jsou podle názoru učitelů v obou skupinách oblíbenější než jejich neromští spolužáci.


40

Tab. 6-11 - Jak se s počtem Romů ve třídě mění jejich obraz v očích neromských dětí a v očích učitelů a jejich pocity (Zvláštní škola,soubor č. 2) Dívky Počet Romů ve třídě

Chlapci

1

>1

1

>1

(N=54)

(N=52)

(N=89)

(N=74)

N-Šikanuje

-.2109 !

.1360

.1109

.1274

N-Oběť

-.2109

-.1192

-.2050*

-.0651

N-Agresivní

.0583

.1031

.1790*

.2301*

N-Akceptace

.0889 !

-.2374*

.1397 !

-.2107*

N-Rejekce

-.0202

.0781

.0470

.0231

(N=39)

(N=34)

(N=62)

(N=53)

U-Agresivní

.1984

.2462

.2182*

.1847

U-Oblíbený

.2065

.1804

.1768

.0065

U-Ukázněný

.0253

-.2395

-.1283

-.2455*

-.2997*

-.4000*

-.1824

-.3856*

(N=37)

(N=36)

(N=69)

(N=50)

O-Šikanuje

-.1586 !

.2357

-.1391

-.0818

O-Oběť

.0359 !

.3231*

-.0384

-.1538

O-Rád přestávky

-.1586

.0206

.0916

.0222

O-Hodně přátel

.1103

-.0532

.0097

.0973

O-Často sám

-.0848

-.3883**

.0529

-.2074

O-Osamělý

-.1293 !

-.4268**

.2194* !

-.1019

.0848

.2438

.1063

.0610

U-Snaživý

O-Neoblíbený Vysvětlivky:

1. Zdroje údajů: N = neromské děti, U = učitel, O = výpověď o sobě samém v Olweusově dotazníku 2. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01 3. Uvedená statistická významnost je založena na jednosměrnémtestu. 4. Vykřičníkem mezi dvěma koeficienty upozorňujeme na případy, v nichž je podle našeho názoru rozdíl mezi nimi statisticky výnamný.

Dětem se to tak nejeví, snad se zde učitelé nechávají ovlivnit tím, že romské děti na zvláštní škole jsou sociálně obratnější (ostatně celkově bystřejší) a dovedou lépe budit sympatie než majoritní děti.

41


Podle spolužáků jsou romské děti ve třídách, kde jsou po jednom, méně často obětí šikany než ve třídách, kde je jich více. Totéž říkají i samy romské dívky (nikoli chlapci) v Olweusově dotazníku. Je to poněkud překvapivé. Nejpravděpodobnější příčinu vidíme v tom, že jednotlivé romské dítě má méně konfliktů s majoritou, snad se více podřizuje a neprovokuje. Nemůžeme však pustit ze zřetele ani možnost intraetnické šikany mezi romskými dětmi. Olweusův dotazník potvrzuje, že se romské děti ve třídách, kde je jich více, cítí méně osamělé. Další tři otázky z tohoto okruhu však nenasvědčují, že by se cítily podstatně lépe. Zmínili jsme už možnost využít výhod etnicky smíšených tříd s minimálním počtem Romů k jejich snadnější socializaci. K tomu je třeba připojit varování: Nejdříve by bylo nutno zjistit, zda romské děti ve třídách, kde tvoří silnou menšinu, případně dokonce většinu, nepocházejí z lokalit, kde je romské etnikum silně zastoupeno a vytváří komunity stojící ve výrazné opozici proti majoritě. Příčinou toho, že romské děti ze tříd, kde jsou zastoupeny v hojném počtu, jsou méně ukázněné a snaživé, nemusí být sám tento hojný počet. Oba jevy hojný počet romských dětí ve třídách a jejich méně socializované projevy mohou mít společnou příčinu, jeden nemusí být příčinou druhého. To by ovšem byl námět pro další výzkum, na základě našich dat nelze na tuto otázku odpovědět.

7. Zaostřeno na agresivitu

42

7. Zaostřeno na agresivitu V minulé kapitole jsme na základě získaných výsledků načrtli celkový obraz agrese mezi školními dětmi v obecném sociometrickém kontextu akceptace a rejekce z etnického hlediska. Nyní se zaměříme podrobněji na problematiku agrese.

7.1. Rozdíly mezi Romy a neromy v jednotlivých položkách agresivity Tab. 7-01 - Agresivita romských a neromských dětí Podrobná analýza podle položek. Základní a zvláštní škola (Soubory č. 1 a 2) Základní škola

Zvláštní škola

Dívky

Chlapci

Dívky

Chlapci

(N=740+92)

(N=709+88)

(N=58+33)

(N=114+33)

13***

12**

08

27**

Oběť

10*

00

-07

25**

Začíná rvačky

08*

24***

15

21*

Nadává

09*

16***

-07

32***

Drzý k dospělým

15***

13***

22*

33***

Agrese celkově

13***

23***

17

28***

Očima neromů:

(827/114)

(808/100)

(65/41)

(122/41)

Šikanující

06

16***

04

03

Oběť

-05

00

-17

-20*

Začíná rvačky

05

17***

-04

03

Nadává

13***

15***

-01

-03

Drzý k dospělým

15***

13***

07

01

Agrese celkově

16***

16***

-05

11

Očima učitele:

(510/79)

(525/71)

(45/28)

(86/29)

Začíná rvačky

15***

06

13

22*

Nadává

16***

12**

12

13

Drzý k dospělým

11**

03

18

32***

Agrese celkově

16***

07

22

20*

Výpověď o sobě

(723/85)

(692/75)

(43/30)

(93/26)

12***

-03

04

-12

-03

-07*

08

-06

Očima Romů: Šikanující

Šikanující Oběť

Vysvětlivky: 1. Hodnoty uvedené v tabulce jsou fí-koeficienty, přičemž znaménko náleží odpovídajícímu Pearsonovu korelačnímu koeficientu. 2. U koeficientů jsou vynechány nuly a desetinné tečky, takže např. 05 znamená 0.05. 3. Statistická významnost je vzata podle Pearsonova kritéria pro chí-kvadrát. 4. Všechny koeficienty vyjadřují vztah uvedených proměnných k proměnné Rom-nerom. 5. Statistická významnost: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001.

43


V tabulce 7-01, jež je obdobou tabulek 6-01 a 6-02 v 6. kapitole, jsou uvedeny podrobné údaje o agresivitě dívek a chlapců našeho prvního a druhého souboru. Kromě celkové agresivity operacionalizované jako součet tří položek („nejvíc začíná rvačky“ „nejhůř nadává“ „je nejvíc drzý k dospělým") jsou zde i tyto jednotlivé položky a jejich vztah k tomu, zda dítě je, či není Romem (Romkou). Zvláštní místo má položka, kterou nezahrnujeme do skóru celkové agresivity aktivní účast v šikaně. Konečně uvádíme i viktimizaci (victima = oběť), tj. zda a do jaké míry spolužáci označují dané dítě za oběť šikany, případně zda a do jaké míry se dítě (v Olweusově dotazníku) samo označuje za oběť šikany.15 Pokud jde o celkovou agresivitu, Romové ji u svých romských spolužáků vidí stejně výrazně, ne-li výrazněji než majoritní děti a učitelé. Totéž platí pro aktéra šikany, jak zjistíme srovnáním příslušných řádků. Jednotlivé položky skládající celkovou agresivitu dávají v tabulce různé výsledky jak co do řádků, tak co do sloupců tabulky. Tyto rozdíly jsou někdy velmi plausibilní, např. dobře chápeme, že se Romky příliš neliší od neromek co do začínání rvaček, protože děti většinou v této položce uváděly většinou chlapce a Romky i neromky dostávaly pak velmi často nulový skór, pročež příslušné fí pochopitelně vyšlo nízké. Rozdíly mezi základní a zvláštní školou jsou nápadné, pokud jde o výpovědi neromských dětí: Neromové na zvláštní škole nevidí Romy, zejména pak romské dívky, jako agresory. S tím kontrastuje hledisko Romů: Hlavně romští chlapci jsou svými romskými spolužáky viděni jako výrazní agresoři. Převažující nízké koeficienty v řádce „Oběť“ romského bloku však budí dojem (také proto, že dobře korespondují s romskými výpověďmi o vlastní osobě jako oběti šikany v posledním řádku tabulky), že romské děti neuvádějí své romské spolužáky spíše než neromy bez ohledu na obsah otázek. Nejpravděpodobnější je, že romské děti skutečně vnímají své romské spolužáky jako agresory ať už vůči sobě samým nebo vůči komukoli. Vysoké koeficienty v pravém horním bloku tabulky však i přes tyto úvahy zůstávají nápadné. Při interpretaci této tabulky nutno mít na paměti, že statistická významnost závisí nejen na výši jednotlivých fí-koeficientů, nýbrž i na počtu osob, jež byly do výpočtu zahrnuty. Proto vidíme v levé polovině tabulky statisticky významný koeficient tak nízký jako 0.07, zatímco v pravé polovině je nevýznamný koeficient 0.22. Srovnávání se tedy musí opírat více o výši fí než o statistickou významnost; na druhé straně však výše fí poněkud mate vzhledem k rozdílným marginálním frekvencím, jak jsme podrobně probrali v 5. kapitole.

15

Učitelů jsme se na šikanu nedotazovali, protože jsme se v předchozích výzkumech opakovaně přesvědčili, jak choulostivé téma to pro mnohé z nich je, jak apodikticky trvají na tom, že v jejich třídě nic takového neexistuje.


44

Tab. 7-02 - Položky Olweusova dotazníku šikany ve vztahu k romství a k proměnným vrstevnických nominací v závislosti na věku u dětí základních škol (Soubor č. 1)

Dívky mladší

ROM

RŠIK

R0B

NŠIK

NOB

UAGR

RAGR

NAGR

(371+41)

(359)

(359)

(412)

(412)

(302)

(359)

(412)

Jak často ti ubližovali ve škole?

-03

-01

07

04

09

19***

07

14**

Jak často ti ubližovali cestou?

-04

06

09

17***

12*

11

17**

13**

Jak často jsi ubližoval ve škole?

03

09

07

12*

09

17**

08

21***

Jak často jsi ubližoval cestou?

-01

-01

07

05

03

00

10

10*

Mohl by ses přidat k ubližování?

08

-03

00

06

-07

-03

-11*

08

(362)

(362)

(400)

(400)

(206)

(362)

(400)

Dívky starší

(355+45)


-08

-02

06

-03

11*

00

00

01


-06

06

04

02

08

02

02

-03


13**

06

09

17***

05

23**

14**

13**


13**

13*

10

14**

05

19**

22***

12*

09

08

15**

08

04

15*

14**

03

(357)

(357)

(408)

(408)

(307)

(357)

(408)

Mohl by ses přidat k ubližování? Chlapci mladší

(357+51)


-05

-06

01

-06

09

-04

-01

-02


-08

09

04

07

14**

04

07

09


00

13*

05

17***

00

11*

08

14**


02

13*

08

09

-01

00

13*

07

-10*

02

-06

02

-04

00

-06

00

(328)

(328)

(370)

(370)

(209)

(328)

(370)

Mohl by ses přidat k ubližování? Chlapci starší

(345+25)


-12*

-02

23***

-18***

29***

-06

05

-10


-09

02

18**

-03

17***

05

06

02


03

15**

-04

17***

-09

09

11

13*


05

05

-04

11*

-04

24***

14*

19***


04

03

03

05

-05

-02

03

05

Vysvětlivky: 1. V tabulce jsou koeficienty vztahu položek Olweusova dotazníku k dichotomii Rom/nerom a dichotomizovaným proměnným agrese. 2. Desetinné tečky a nuly před nimi jsou vynechány. 3. Význam zkratek: Počáteční R, N, U určuje, zda jsou původcem dat Romové, neromové, nebo učitelé. ŠIK = šikanující, OB = oběť, AGR = celkově agresivní. 4. V závorkách jsou počty osob, ve sloupci ROM vždy počet neromů+Romů. 5. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001


45

Tab. 7-03 - Položky Olweusova dotazníku šikany ve vztahu k romství a k proměnným vrstevnických nominací u dětí zvláštních škol (Soubor č. 2) ROM

RŠIK

R0B

NŠIK

NOB

UAGR

RAGR

NAGR

(43+31)

(65)

(65)

(75)

(75)

(55)

(65)

(75)


01

-01

28*

-11

20

09

-03

07


16

03

00

-11

11

27*

-17

-01


26*

03

-14

14

-04

17

07

10


26*

18

-01

07

-05

03

06

-04


06

18

-12

03

-10

14

00

-04

(96+28)

(124)

(107)

(107)

(120)

(120)

(108)

(121)

-23**

-21*

16

04

13

-08

-05

-03


-03

-02

11

12

00

07

11

02


02

19*

00

24**

-08

16

11

27**


09

15

-11

09

-18

07

11

21*


05

-01

02

-08

02

-16

-13

06

Dívky

Chlapci Jak často ti ubližovali ve škole?

Vysvětlivky: Viz tab. 7-2. Vysvětlivky k tabulkám 7-02 a 7-03: 1. Hodnoty v tabulce jsou fí-koeficienty získané z čtyřpolních tabulek 2x2, uvedené bez počáteční nuly a desetinné tečky. 2. Statistická významnost: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001 3. První písmeno zkratky znamená: R=nominující byli Romové, N=neromové, U=učitel. Další symboly: ŠIK=šikanující, OB=oběť šikany, AGR=všeobecná agresivita.

Výpovědi o vlastní (aktivní i pasivní) účasti v agresivních interakcích umožňuje získat Olweusův dotazník. V tabulce 7-01 16jsme výsledky tohoto dotazníku v kondenzované podobě uvedli do vztahu k proměnné Rom/nerom. Podrobnější pohled na výsledky tohoto dotazníku ve vztahu k romství a k dalším proměnným nabízejí tabulky 7-02 a 7-03. (Viz také tabulku D1-14 v Dodatku 1, kde jsou uvedeny souhrnné výsledky tabulky 7-02 bez diferenciace podle věku.) Výraznější je stále v prvním sloupci tabulky 7-02 vzestup podílu Romů na šikaně s věkem, a to jak u dívek, tak u chlapců. K tomuto posunu dochází u všech tří koeficientů přiznávané osobní aktivní účasti na šikaně. U dívek stouply dva z těchto indexů z nuly na úroveň statistické významnosti. Třetí

16

V prvním sloupci tabulky 7-02 můžeme sledovat posun k menší viktimizaci romských dětí s věkem. Všech 8 fí-koeficientů, které vyjadřují vztah mezi romstvím a viktimizací, je záporných, i když jen jeden z nich statisticky významně (starší romští chlapci se cítí být obětí významně méně často než neromští chlapci, koeficient -0.12). U starších chlapců i dívek mají tyto záporné korelace vesměs vyšší absolutní hodnotu než u mladších, i když jednotlivé rozdíly nejsou ovšem statisticky významné.

46


index stoupl významně u chlapců. Zatímco mladší Romové vypověděli významně častěji než jejich neromští spolužáci, že by se nemohli zúčastnit šikanování někoho jiného, v podsouboru starších chlapců nacházíme vztah v opačném směru, i když nikoli statisticky významný. Velmi podobný, opět statisticky významný věkový posun nacházíme v tomto indexu u olomouckého souboru 3: Mladší romské děti odmítají účast na šikaně, starší nikoli (viz Dodatek 1, tabulka D1-11). Na zvláštní škole (Tab. 7-03) jsme pro malý počet zkoumaných Romů srovnání korelací u mladšího a staršího podsouboru neprovedli. Za povšimnutí stojí, že romské dívky na zvláštní škole přiznávají častěji než jejich majoritní spolužačky šikanu ve škole i mimo školu. Romští chlapci na zvláštní škole takovouto tendenci nevykazují, ale stěžují si na šikanu méně než neromové, podobně jako je tomu na základní škole. Zbývajících 5 sloupců tabulky nevyjadřuje už vztah mezi romstvím a jinými proměnnými. Romové jsou odlišeni jen jako původci, nikoli jako adresáti nominací, podobně jako v tabulce 6-09. Zajímavé jsou především shody a rozdíly mezi paralelními „romskými“ a „neromskými“ sloupci. Chlapce, kteří v dotazníku sami sebe označují za oběti šikany, vnímají jako oběti romské i neromské děti vyšších ročníků (sloupce ROB a NOB). Pro starší dívky to platí daleko méně (nejvyšší fí s tímto významem jen 0.11). V nižších ročnících nacházíme odpovídající shodu mezi Olweusovým dotazníkem a nominacemi spíše ve sloupci NOB, tj. neromské děti se ve vidění obětí aspoň jakž-takž shodují s těmi, kteří se sami označují za oběti. Pozoruhodné je, že učitelé vidí v mladších dívkách, jež si stěžují na šikanu, agresivní jedince (viz totéž u dívek na zvláštní škole v tab. 7-03). To odpovídá zkušenosti, že zlomyslní spolužáci nejednou úspěšně obviní z agrese právě oběť šikany. Děti, které se v dotazníku přiznávají k šikaně, jsou jako aktéři sikany viděni svými spolužáky na základní i na zvláštní škole, lepší „postřeh“ však v tomto směru vykazují děti neromské. Také shoda mezi identifikací agresivních dětí učiteli a přiznáváním šikany dosahuje v některých případech statistické významnosti. Vcelku jsou však vztahy mezi výpovědí o sobě a pohledem zvenčí poměrně slabé. Olweusův dotazník je patrně užitečným nástrojem v detekci škol a tříd, v nichž je šikana akutním problémem, k individuální diagnóze však není vhodný. Není k ní ostatně ani určen, užívá se anonymně. (Jen vzhledem k tomu, že šlo o výzkum, jsme si dovolili na závěr testování děti požádat o uvedení identifikačního čísla.)

7.2 Celé třídy jako jednotky analýzy V 5. kapitole jsme zmínili možnost učinit jednotkami analýzy nikoli jednotlivé osoby s jejich charakteristikami, nýbrž celé třídy, charakterizované výsledky výpočtů provedených na datech žáků, kteří do nich patří. Mohou to být průměry různých proměnných, jejich rozptyly, ale také a to je cesta, kterou jsme zvolili korelační vztahy mezi proměnnými, vyjádřené např. fí-koeficienty. V jednotlivých třídách jsme zjistili vztahy mezi příslušností k romskému etniku a proměnými, jež mají vztah k agresi. Šlo o to, zda se v dané třídě Romové jeví jako více agresivní (také jako více šikanující a jako častější oběti šikany) než neromové, a to svým romským spolužákům, neromským spolužákům a učitelům nebo zda je tomu naopak. V tabulce 7-04 jsou uvedeny výsledky. Vidíme např., že v 54 procentech všech tříd se Romové domnívají, že jejich dívky jsou méně agresivní než jejich neromské spolužačky, zatímco ve 43 procentech tříd považují Romové své dívky za agresivnější.


47

Tab 7-04 - Podílejí se Romové na šikaně a agresi více, nebo méně než ostatní děti? Přehled na základě analýzy výsledků v jednotlivých třídách (Soubor č. 1) Očima Romů Rom méně

?

Rom více

Očima neromů

Očima učitele

Rom méně

?

Rom více

Rom méně

?

Rom více

36

10

54

41

8

51

14

10

76

41

4

55

1. Bez ohledu na počet Romů ve třídě Dívky: Agrese

54

3

43

33

7

60

Šikanují

37

0

63

54

0

46

Jsou šikanovány

72

0

28

64

0

36

Agrese

30

4

66

27

9

64

Šikanují

51

5

44

32

5

63

Jsou šikanováni

80

0

20

64

2

34

Chlapci:

2. Pouze ve třídách se 3 a více Romy Dívky: Agrese

35

4

61

21

7

71

Šikanují

23

0

77

32

0

68

Jsou šikanovány

65

0

35

65

0

35

Agrese

25

0

75

21

11

68

Šikanují

50

8

42

21

4

75

Jsou šikanováni

76

0

24

57

4

39

Chlapci:

Vysvětlivky: 1. Hodnoty v tabulce jsou procenta tříd. Příklad: V 54 % zkoumaných tříd byly podle údajů podávaných romskými dětmi romské dívky obecně agresivnější než dívky neromské, ve 3 % tříd to bylo asi stejně a v 43 % tříd byly agresivnější romské dívky. 2. Údaje o šikaně od učitelů chybí v této tabulce i mnohde jinde. Učitelé velmi často šikanu ve svých třídách nepřipouštějí, učitelské údaje o ní proto jako celek nejsou dostatečně validní.

Obraz podaný v tabulce 7-04 není pro Romy nijak zvlášť lichotivý: jak učitelé, tak majoritní děti považují převážně romské chlapce, zčásti i romské dívky, za agresory a aktéry šikany. Zejména bereme-li v úvahu pouze třídy se třemi a více romskými dětmi, jejich agresivita vynikne, jak podle hodnocení jich samých, tak podle neromů a podle učitelů. Rozdíl mezi horní a spodní částí tabulky dobře odpovídá tabulce 6-10, v níž fí-koeficienty vyjadřující vyšší agresivitu romských dětí stoupaly s počtem romských dětí ve třídě. Z tabulky 7-04 je zřejmá naléhavost našeho problému. Obviňovat

48


romské etnikum je stejně neplodné jako obviňovat majoritu za to, že jejich agresivitu dlouhodobě provokuje. Je třeba hledat cesty k řešení. Jedním z nejprostších opatření může být co nejméně kumulovat romské děti v etnicky smíšených třídách. Takové opatření dá zároveň většímu počtu neromských dětí (a jejich pedagogům!) příležitost k tomu, aby se s Romy učili žít. To byl kdysi důvod pro americkou společnost, aby zavedla denní dovážení černošských dětí do škol ve čtvrtích obývaných pouze bělochy. Máme-li dostatečný počet tříd charakterizovaný určitými znaky, můžeme tyto znaky mezi sebou korelovat. Tyto interkorelace mají podobný smysl jako korelace mezi proměnnými, jejichž nositeli jsou jednotlivé osoby. Jsou obsahem tabulky D1-04 v Dodatku 1, jež obsahuje dvě korelační matice, jednak pro podsoubor dívek, jednak pro podsoubor chlapců. Korelační koeficient 0.52 v levém dolním rohu „dívčí“ tabulky je třeba číst takto: Třídy, ve kterých učitelé vidí romské dívky jako ty, které jsou agresivnější než majoritní dívky, jsou většinou zároveň třídami, v nichž Romové udávají, že romské dívky častěji šikanují jiné děti. Korelační koeficienty v maticích tabulky D1-04 dosahují vcelku vyšších hodnot než koeficienty vypočítané na „ základní“ rovině a celkový vzorec tabulek, k nimž se dospělo dvěma různými cestami, se převážně shoduje. Některé rozdíly mezi maticemi tabulek D1-04 a D1-16 ovšem teprve čekají na uspokojivý výklad. Pozoruhodné je, že učitelé nevidí agresivitu romských chlapců zdaleka tak ostře jako děti. Ve spodní polovině tabulky je tento rozdíl zvlášť nápadný. Jejich rozlišování mezi agresory a neagresivními dětmi na individuální úrovni se přitom nejeví horší než rozlišování dětských kolektivů, od nichž jsme získávali nominace. Tento jev by zasloužil hlubší analýzu. Zde je na místě konkretizovat, jakým způsobem jsme v jednotlivých třídách určovali, zda se jako agresivnější jeví Romové nebo neromové. Vycházeli jsme vždy z tabulky, jejíž jeden rozměr byl roven dvěma (Romové-neromové), druhý rozměr se lišil podle toho, kolika různých hodnot daná proměnná v dané třídě nabývala. (Jestliže například jeden chlapec dostal jako aktér šikany 9 nominací, dva chlapci dostali po čtyřech a tři po jedné,nabývala tato proměnná v této třídě čtyř hodnot, včetně nuly.) Frekvenční distribuci těchto hodnot jsme dichotomizovali pro danou třídu, takže vznikla tabulka 2x2 a v ní jsme určili znaménko korelačního koeficientu. Prakticky to znamená, že jsou-li ve třídě se třemi romskými a sedmi neromskými chlapci identifikováni tři agresoři, z nichž jeden je Rom, pak řekneme, že Romové jsou v této třídě agresivnější než neromové, neboť z nich je agresivní celá třetina, zatímco dva ze sedmi neromských chlapců představují méně než třetinu.

7.3 Problém extrémních hodnot agresivity (extrémy ve 3 položkách agresivity) Může vzniknout pochybnost, zda dichotomizace proměnných prováděná co nejblíže mediánu nezakryje extrémně vysoké hodnoty agresivity, kterými by na sebe romští žáci jinak upozornili. Stejná námitka mohla být uplatněna již ve vztahu k předchozím tabulkám. Odpověď dává tabulka 7-05, zaměřená detailně právě na extrémně vysoké hodnoty tří položek skládajících naši míru obecné agresivity, a to u chlapců. Ve dvou ze tří těchto položek dosahují romští chlapci nejvyšších skórů podstatně častěji než neromští. Rozdíl je značný, nikoli však řádový a obavy z jeho zastření uvedenou dichotomizací se nezdají opodstatněné.


49

Tab 7-05 - Extrémní hodnoty tří složek skóru agresivity u romských a neromských chlapců na základní škole podle nominací neromských dětí (Soubor č. 1) Začíná rvačky

Procento nominujících (skór)

ROM

Nadává

NEROM

ROM

Je drzý

NEROM

ROM

NEROM

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

70-74

2

13.00

4

3.47

1

6.00

5

2.10

1

8.00

7

3.47

75-79

2

80-84

4

85-89

1

90-94

2

95-99

1

100

1

6 9.00

8

3 2.23

6 4.00

3

1

4 2.00

1 0.50

1

3

2 0.99

2 1.00

1

2

3

5 5.00

1

4

1.98

4

0.37

1.00

1

4

4

0.99

Vysvětlivky: 1. V souboru je 100 Romů a 808 neromů. 2. V levém sloupci jsou uvedena procenta neromských spolužáků, kteří nominovali určitého žáka v dané položce. 3. Ve vlastní tabulce jsou uvedeny ve sloupcích pod N absolutní počty chlapců, jednak Romů, jednak neromů, kteří dostali ve svých třídách tak vysoká procenta nominací. 4. Procenta uvedená ve vlastní tabulce je třeba číst takto: 13% ze všech Romů bylo nominováno v položce „Začíná rvačky“ sedmdesáti nebo více procenty svých neromských spolužáků, pouhá polovina procenta neromských chlapců (ve srovnání se 4 % romských žáků) byla nominována více než 90 procenty atd.

7.4 Jsou romští školáci agresivnější jen proto, že jsou starší? Je přirozené, že aktéry agrese při nejmenším to platí o přímé agresi, kterou jsme zkloumali bývají spíše fyzicky zdatní jedinci. Násilí v užším smyslu jim fyzická zdatnost přímo umožňuje, verbální násilí jim usnadňuje nepřímo: nemusí se obávat odvety. Fyzicky zdatnějšími členy třídního kolektivu bývají ovšem často žáci starší, tedy ti, kteří měli odloženou školní docházku nebo pro neprospěch opakují ročník. Zároveň s sebou vyšší věk čato nese i větší sociální zralost nebo aspoň sociální obratnost a také smělost vůči dospělým. Skutečnost, že je dítě ve své třídě podstatně starší než většina ostatních, plyne často z toho, že pochází z dysfunkční nebo dokonce afunkční rodiny, jež je jednak nedostatečně intelektuálně stimuluje, jednak odlišně, často defektně socializuje. Děti starší než jejich spolužáci se tedy mohou stávat agresory proto, že jsou (1) fyzicky silnější, (2) sociálně obratnější a (3) defektně socializované. Není pochyby o tom, že mezi romskými dětmi je dětí starších než jejich spolužáci větší procento než mezi dětmi neromskými, ať už hraje v jejich školním opožďování větší roli jazyková bariéra, kulturní odlišnost, zdravotní stav nebo sociálně znevýhodňující rodinné prostředí.


50

Je tedy nasnadě otázka, zda nejsou romské děti v našich školách agresivnější právě proto (nebo dokonce jen proto!), že jsou starší než jejich spolužáci ve třídě.17 Tuto dílčí hypotézu jsme testovali na základě logiky parciálních korelací. U žáků a žákyň základní školy jsme zjistili senioritu definovanou příslušností, či nepříslušností, ke čtvrtině nejstarších žáků daného ročníku. Vypočítali jsme korelační koeficienty vyjadřující vztahy (1) mezi senioritou a příslušností k romskému etniku, (2) mezi senioritou a agresivitou a (3) mezi agresivitou a příslušností k romskému etniku. Agresivitu jsme stanovili trojmo: podle nominací od romských žáků, podle nominací od neromských žáků a podle učitelského hodnocení. Pokaždé šlo o součet tří položek, tak jako v této i předchozí kapitole. Poté jsme použili vzorce pro výpočet parciální korelace. Tento postup není zcela „košer“, protože proměnná Rom/nerom představuje pravou, nikoli umělou dichotomii, tj. nereprezentuje spojitou proměnnou. Použití Pearsonova korelačního koeficientu není proto optimální. Náš postup však může být přesto považován za přijatelnou aproximaci. Za konsultaci v této záležitosti děkujeme RNDr. Petru Boschekovi z katedry psychologie Filosofické fakulty UK v Praze. Tab. 7-06 - Jsou Romové agresivnější proto, že jsou starší? Vyčíslení vlivu vyššího věku romských dětí na jejich agresivitu technikou parciálních asociací (Soubor č. 1) Dívky

Chlapci

Očima romských dětí

.12** (.08) [476+65]

54%

.22*** (.19) [468+65]

23%

Očima neromských dětí

.16*** (.12) [504+77]

46%

.14** (.11) [512+71]

40%

Očima učitelů

.16*** (.14) [502+77]

25%

.07* (.03) [510+71]

80%

Vysvětlivky: 1. Nula před desetinnou tečkou je vždy vynechána, takže např. „.12“ zna- mená „0.12“. 2. Hodnoty v tabulce jsou fí-koeficienty vyjadřující vztah mezi dichoto- mií Rom/nerom na jedné straně a příslušným součtovým skórem agresivity na druhé straně. 3. V kulatých závorkách jsou uvedeny parciální asociace odhadnuté podle vzorce pro výpočet parciálního korelačního koeficientu, vyjadřující vztah mezi romstvím a agresivitou, „očištěný“ od vlivu věku. 4. Procenta uvedená za hodnotami v závorce jsou hrubým odhadem toho, kolik variance „ubylo“ uvedenou parcializací. 5. Hladina významnosti: * = 0.05, *** = 0.01, *** = 0.001 6. Pod každým fí-koeficientem je v hranatých závorkách uveden počet neromských a romských dětí, z jejichž skórů byl daný koeficient vypočítán.

Konečně jsme vyjádřili vztah mezi původními mírami asociace (fí-koeficienty) a mírami parciální asociace tak, že jsme odhadli, o kolik procent variance je míra parciální asociace nižší než původní míra asociace. Jinými slovy: Odhadli jsme vždy procento, kterým se na vyšší agresivitě romských dětí podílí fakt, že jsou starší než jejich spolužáci, případně skutečnosti, jež jsou s tímto faktem spjaty, ať už jako jeho příčiny (odchylná socializace) nebo jeho důsledky (např. větší fyzická 17

Jak ovšem plyne z předchozího, nelze zcela pustit ze zřetele ani možný opačný směr závislosti: mohli by také být starší, protože jsou agresivnější. Špatný školní prospěch bývá totiž důsledkem nepřizpůsobivosti, k níž agresivita nesporně patří.


51

síla). Tento výpočet jsme pro úplnost provedli i u velmi nízkého koeficientu 0.07, kde je jeho smysluplnost pochybná a výsledek 80% uvádíme spíše proto, abychom ho nezatajili, než abychom z něj cokoli vyvozovali. Naše výsledky naznačují, že seniorita hraje v agresi mezi dětmi značnou roli. Plyne z nich, že i neromské děti, které jsou podstatně starší než jejich spolužáci, mají sklon být agresivní, přičemž tento vztah byl zjištěn u chlapců i u dívek a platí pro data získaná ze všech tří zdrojů (neromští spolužáci, romští spolužáci, učitelé). Parciální, tj. redukované koeficienty jsou sice stále ještě statisticky významné a nelze proto vyšší agresivitu romských dětí vysvětlit jen jejich senioritou, máme však k dispozici prakticky důležité potvrzení zkušenosti pedagogů, kteří vidí problém právě ve vyšším věku mnoha romských žáků. Tyto děti tvoří bezpochyby rizikovou skupinu, na kterou se vyplatí zaměřit zvláštní pozornost, tím spíše, že nedávným prodloužením povinné školní docházky o rok se vliv faktoru seniority prohloubil a jeho podíl na agresi mezi dětmi ve škole nutně vzrůstá.

7.4. Dospělí jako ochránci před šikanou Tab. 7-07 - Řeknou romské děti o šikaně učiteli a rodičům spíše než neromské? Analýza výsledků Olweusova dotazníku šikany (Soubory č. 1 a 2) ZÁKLADNÍ ŠKOLA Dívky ŘÍCI UČITELŮM (Vztah k romství): Procento sdělení (Neromové-Romové)

Procento sdělení (Neromové-Romové) Korelace (fí)

(55%)

25+16

(55%)

28+20

(52%)

39

36

31

30

38

33

47

38

-.02

-.01

-.05

-.07

414+47

(57%)

404+36

(57%)

28+20

(66%)

53+12

(53%)

60

47

42

44

67

50

43

25

-.08

.02

-.11

430+425 (54%) 38

ŘÍCI RODIČŮM (Vztah k pohlaví):

Korelace (fí)

Chlapci

388+37

Korelace (fí)

Procento sdělení (Dívky Chlapci)

Dívky

(53%)

ŘÍCI UČITELŮM (Vztah k pohlaví): Procento sdělení (Dívky Chlapci)

Chlapci

387+42

Korelace (fí) ŘÍCI RODIČŮM (Vztah k romství):

ZVLÁŠTNÍ ŠKOLA

-.15 41+64 (53%)

31

37

45

-0.08*

0.09

462+440 (57%)

48+65 (52%)

59

42 -0.17***

56

40 -0.16

Vysvětlivky: 1. V každém okénku tabulky je údaj o počtu osob (neromů + Romů, dívek + chlapců), kteří odpověděli na danou otázku a údaj, kolik procent to činí z celkového počtu respondentů Olweusova dotazníku. Další dvojice čísel říká, kolik procent neromů a Romů, dívek a chlapců odpovědělo, že informovalo učitele, resp. rodiče. Koeficient fí konečně udává, zda a jak výrazně častěji nebo méně často odovídali pozitivně Romové, resp. chlapci. 2. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001

52


Stane-li se dítě obětí vrstevnické agrese, zejména šikany, je prakticky velmi důležité, jak na to zareaguje. Vážnější incidenty by děti měly ihned oznámit učitelům a rodičům. Zajímá nás ovšem zejména, jak se v reakci na šikanu liší romské děti od dětí majoritních. Olweusův dotazník zjišťuje oznámení šikany dospělým dvěma otázkami, první se týká učitelů, druhá rodičů. Výsledky získané těmito otázkami u souborů č. 1 a 2 shrnujeme v tabulce 7-07. Tyto otázky jsou určeny jen dětem, které byly byť v minimální míře obětí šikany. Tím jsou dány počty romských a neromských dětí, na jejichž odpovědích je tabulka založena. Z horní poloviny tabulky 7-07 lze vyčíst, že učitelům i rodičům se s postižením šikanou svěří spíše neromské než romské děti, a to především na zvláštní škole. Rozdíly vyjádřené v procentech a koeficientem fí nejsou jednotlivě statisticky významné. U chlapců na základní škole je dokonce směr závislosti opačný, dotyčný koeficient je však prakticky nulový. Z tabulky dále plyne, že se romské i neromské děti svěřují se šikanou spíše rodičům než učitelům, až na chlapce ze zvláštní školy, kteří se svěřují (nemáme pro to vysvětlení) spíše učitelům. Z dolní poloviny tabulky vychází plauzibilní závěr, že se šikanou se spíše svěřují dívky než chlapci, učitelům na zvláštní škole se však naopak více svěřují chlapci. Metodologicky je zajímavé, že počty dětí, které v těchto otázkách uvedly, že se setkaly se šikanou, jsou u druhé otázky ve všech podsouborech vyšší. Znamená to, že přání svěřit se byť i jen anonymnímu dotazníku s prožitkem sdělení (či nesdělení) této skutečnosti spoluurčilo odpověď na otázku, zda se dítěte otázka týká.

8. K otázkám reliability a validity

53

8. K otázkám reliability a validity 8.1. Vnitřní konsistence Tab. 8-01 - Cronbachův index vnitřní konsistence alfa u třípoložkových měr agresivity na čtyřech podsouborech (Soubory č. 1 a 2). Vysvětlení v textu. RAGR

NAGR

UAGR

(Agresivita dle Romů)

(Agresivita dle neromů)

(Agresivita dle učitelů)

ZŠ dívky

.52

.57

.81

ZŠ chlapci

.74

.75

.80

ZvŠ dívky

.40

.62

.73

ZvŠ chlapci

.65

.64

.81

Po vnitřní konzistenci (homogenitě) se ptáme u technik, jež užívají více položek, jejichž výsledky se sčítají ve výsledný skór (Říčan, 1971). Tohoto způsobu měření jsme užili u agrese, když jsme se ptali na fyzickou agresi, verbální agresi vůči vrstevníkům a drzost vůči dospělým, a pro každé dítě jsme vypočítali součet. Pro stanovení vnitřní konsistence testu se běžně užívá dnes už klasický Cronbachův koeficient alfa založený na analýze variance. Tento koeficient má stejný smysl jako starší, výpočetně jednodušší, ale méně přesnější metoda split-half, zjišťující korelaci mezi dvěma polovinami testu. Vypočítali jsme Cronbachovo alfa pro agresivitu zjišťovanou prostřednictvím učitelského dotazníku, romských vrstevnických nominací a neromských vrstevnických nominací. Každou z těchto modalit můžeme chápat jako zvláštní test. Jak ukazuje tabulka 10-01, vypočítali jsme konsistenci každé z těchto modalit čtyřikrát, a to pro čtyři podsoubory získané dělením souborů č. 1 a 2 podle pohlaví. Vycházeli jsme z pojetí, podle kterého vnitřní konsistence neexistuje sama o sobě, není to vlastnost testu, nýbrž jeho vztah k určité populaci: týž test může být vysoce konsistentní pro jednu populaci a málo konsistentní pro jinou. Konsistence našich krátkých měrných škál se jeví jako uspokojivá pro účely výzkumu, zatímco pro praktickou diagnostiku by bylo třeba většinu těchto škál prodloužit, tj. položit více otázek orientovaných stejným směrem. I nejnižší uvedené číslo 0.40 lze považovat za indikátor toho, že by to bylo technicky proveditelné. Vzhledem k časovému omezení při našem výzkumu, kdy bylo vzhledem k šíři záběru třeba se ptát na řadu aspektů vztahů mezi dětmi, by to ani nebylo účelné. Jak dále plyne z tabulky 8-01, naše koeficienty konsistence vyšly o něco vyšší (a) v podsouborech chlapců než v podsouborech dívek, (2) na základní škole než na zvláštní škole a konečně (3) v sestupném pořadí u škál učitelských, neromksých a romských. První z těchto rozdílů bylo možno očekávat na základě okolnosti, že otevřená agresivita, kterou jsme zkoumali, se projevuje jak v důsledku biologických rozdílů mezi pohlavími, tak v důsledku socializačních tlaků výrazněji u chlapců než u dívek. U chlapců lze proto také očekávat větší varianci, jež je prvním předpokladem konsistence měření. Druhý rozdíl, tj. mezi základní a zvláštní školou (u dětských modalit) je patrně dán menší schopností žákůl zvláštní školy pozorovat, pamatovat si a zobecňovat svá pozorování i menší schopností objektivního odstupu od toho, co je pozorováno. Rozdíl mezi konsistencí měření založeného na výpovědích Romů a neromů je menší, než bychom čekali na základě toho, že skór jednotlivého dítěte (jak romského, tak neromského) odvozený z romských výpovědí, je zpravidla založen na podstatně menším počtu výpovědí. Koeficienty udávající konsistenci učitelských škál je


54

možno považovat vzhledem k jejich krátkosti za poněkud „nadsazené“, ať už v důsledku tendence ke stereotypnímu hodnocení jednotlivých žáků nebo v důsledku „osobní rovnice“ jednotlivých učitelů.

8.2. Konvergence metod 8.2.1. Míry agresivity Tab. 8-02 - Korelační shody mezi mírami agresivity (Soubory č. 1 a 2) Základní škola

Zvláštní škola

Dívky

Chlapci

Dívky

Chlapci

Shoda mezi Romy a neromy:

N=832

N=797

N=91

N=144

Šikanující

28***

38***

-14

30***

Oběť

21***

21***

33**

13 NS

Začíná rvačky

32***

42***

27**

35***

Nadává

21***

39***

07 NS

32***

Drzý k dospělým

31***

33***

25*

40***

Agresivita celkově

28***

47***

23*

45***

Shoda mezi Romy a učitelem:

N=548

N=543

N=60

N=98

Začíná rvačky

18***

33***

26*

30**

Nadává

15***

25***

13 NS

25*

Drzý k dospělým

21***

26***

17 NS

54***

Agresivita celkově

23***

37***

21 NS

34***

Shoda mezi neromy a učitelem:

N=589

N=595

N=73

N=113

Začíná rvačky

23***

47***

19 NS

41***

Nadává

21***

45***

31**

26**

Drzý k dospělým

34***

38***

06 NS

34***

Agresivita celkově

29***

52***

38**

49***

Shoda mezi Romy a výpovědí o sobě:

N=715

N=681

N=61

N=102

Šikanující

04 NS

07 NS

26*

01 NS

Oběť

10**

09*

19 NS

25*

Shoda mezi neromy a výpovědí o sobě:

N=803

N=767

N=70

N=114

Šikanující

12***

11**

19 NS

12 NS

08*

20***

27*

07 NS

Shoda mezi učitelem a výpovědí o sobě:

N=503

N=508

N=55

N=93

Šikanující

16***

07 NS

20 NS

02 NS

Oběť

Vysvětlivky: Viz tab. 10-02

55


Měříme-li různými technikami (testy) tentýž konstrukt, lze očekávat kladnou korelaci mezi výsledky, jež se při fyzikálním měření, např. při měření teploty vzduchu, bude často blížit absolutní shodě. V psychologii je konvergence metod numericky vyjádřeno zpravidla mnohem nižší. Nedostatek konvergence má přitom ovšem dvě složky: Jde jednak o prostou nepřesnost danou kolísáním pozorovaných jevů, paměti a úsudku pozorovatele (při škálách jiného typu ovšem i jinými okolnostmi), jednak o to, že jde pokaždé o jiný aspekt, jiné hledisko, radikálně řečeno jinou konstrukci pozorovatele. Současná psychologie si přitom cení poznání těchto konstrukcí stejně, často dokonce více než poznání předpokládané objektivní reality ve smyslu vnějších, pozorovatelných jevů. K této úvaze se vrátíme v souvislosti s validitou měření. Úvaha, kterou jsme právě provedli, nás vede k hlubšímu pojetí validity a reliability. Mohli bychom s modalitami měření, jichž jsme užili (nebo s jinými testy), zacházet opět jako s položkami a ptát se po konsistenci svého měření v tomto obecnějším smyslu. Můžeme se však také jak je to obvyklejší ptát po validitě (platnosti) jednotlivých metod. Jejich konvergence je pak chápána jako projev či důsledek toho, že všechny měří byť vždy s určitou chybou tutéž „věc“. Tento model v této práci neopouštíme. Zároveň však interpretujeme korelace, jež jsme vypočítali, jako projevy vztahů mezi těmi, kteří pozorují a posuzují, a těmi, kteří jsou pozorováni a posuzováni. Z tohoto hlediska se díváme i na tabulku 10-02, ve které jsou shrnuty nejdůležitější korelace mezi našimi mírami agresivity. V prvním bloku tabulky 8-02, jehož koeficienty vyjadřují shodu mezi Romy a neromy, nacházíme u chlapců na základní i zvláštní škole nejvyšší korelaci v případě celkové agresivity což lze čekat už proto, že vnitřně konsistentní třípoložkové proměnné mezi sebou korelují ceteris paribus výše než jednopoložkové. U dívek v prvním bloku už tak jasný vzorec korelací nenacházíme a korelační koeficienty jsou také celkově nižší, což uspokojivě koinciduje s rozdíly mezi Cronbachovými koeficienty v tabulce 801: Méně reliabilní proměnné obvykle také méně korelují s jinými proměnnými. Na zvláštní škole vyšel dokonce u dívek záporný koeficient shody mezi Romy a neromy. Je statisticky nevýznamný a nebudeme z něj vyvozovat žádné závěry. Poznamenáme pouze, že vyjadřuje dobře myslitelný vztah: Dívky, o kterých jedna strana prohlašuje (ať už s dobrým svědomím nebo proti němu), že šikanují spolužáky, může druhá strana konfliktu prohlašovat opak. Shodují se v hodnocení agresivity s učiteli lépe neromské, nebo romské děti? Na základní škole je rozdíl zřejmý ve všech osmi dvojicích navzájem si odpovídajících koeficientů „vedou“ neromové. Na zvláštní škole je tato tendence slabší a neprůkazná. Tento výsledek silně připomíná výsledek faktorové analýzy referované v 8. kapitole, jež vedla ke dvěma faktorům společným uičitelům a neromským dětem, zatímco romské děti se jevily jako relativně izolované. V dalších dvou blocích tabulky 8-02 se ptáme, zda se s dětskou výpovědí o sobě samém (v Olweusově dotazníku) lépe shodují romští, nebo naopak neromští spolužáci. Na základní škole opět „bodují“ více neromské děti, na zvláštní škole vidíme méně výrazný a vcelku sotva průkazný rozdíl ve prospěch Romů. Shoda je přitom stejně dobrá na zvláštní jako na základní škole: toto srovnání se přirozeně musí opírat spíše o výši korelačních koeficientů, než o statistickou významnost, jež v tomto případě klame. Shoda mezi učitelem a výpovědí o sobě v Olweusově dotazníku je podstatně vyšší u dívek než u chlapců, a to jak na základní, tak na zvláštní škole. Tento rozdíl je obtížné vyložit. Příčinou snad může být, že učiteli jsou skoro výlučně ženy, proto dokáží lépe posuzovat dívky než chlapce. (Zde nutno poznamenat, že jsme korelovali dětskou výpověď o šikaně s učitelovým odhadem celkové agresivity; dotazy na šikanu byly pro část učitelů příliš choulostivé, proto jsme od nich upustili, abychom neriskovali ztrátu kooperativního postoje.)


56

8.2.2. Míry akceptace/rejekce Věnujme nyní pozornost tabulce 8-03, v níž jsou shrnuty poznatky o shodě mezi mírami akceptace a rejekce. Shoda mezi Romy a neromy je ve všech případech lepší, pokud jde o rejekci, než pokud jde o akceptaci. Příčina je dosti zřejmá: jako společníka na výlet a jako souseda ve třídě volí většina dětí své nejbližší kamarády, nikoli „sociometrické hvězdy“, zatímco rejekce se soustřeďuje na žáky nějak nesympatické, neimponující, opovrhované a v tom je značná shoda. Na zvláštní škole nám dokonce vyšlo, že spolužáci (ať chlapci nebo děvčata) nominovaní jako žádoucí sousedé ve třídě romskými dětmi, mají menší pravděpodobnost být nominováni majoritou, a naopak: korelace jsou zde záporné a ve svém souhrnu statisticky významné; jednotlivě ovšem tyto korelace významné nejsou. Tab. 8-03 - Korelační shody a protiklady mezi mírami akceptace a rejekce (Soubory č. 1 a 2) Základní škola

Zvláštní škola

Dívky

Chlapci

Dívky

Chlapci

N=832

N=797

N=91

N=144

Výlet ano

01

02

02

08

Výlet ne

22***

24***

28**

12

Soused ano

03

01

-09

-12

Soused ne

21***

25***

20*

10

Akceptace

03

04

01

07

Rejekce

19***

26***

28**

14

Shoda Romové/učitel

N=549

N=545

N=60

N=98

05

01

10

01

Shoda neromové/učitel

N=590

N=597

N=73

N=113

Akceptace

42***

24***

12

21*

Shoda Romové/výpověď o sobě

N=721

N=680

N=65

N=108

03

05

26*

25**

N=812

N=773

N=75

N=121

09

08

03

-02

N=509

N=512

N=55

N=95

03

13**

02

30***

Shoda mezi položkami romské akceptace a rejekce:

N=832

N=797

N=91

N=147

Akceptace

56***

54***

68***

56***

Rejekce

48***

42***

46***

59***

Shoda mezi položkami neromské

N=941

N=908

N=106

N=163

Shoda Romové/neromové

Akceptace

Akceptace Shoda neromové/výpověď o sobě Akceptace Shoda mezi učitelem a sebehodnocením Akceptace


57

Základní škola

Zvláštní škola

Dívky

Chlapci

Dívky

Chlapci

Akceptace

55***

52***

57***

61***

Rejekce

64***

60***

56***

47***

Protiklady mezi položkami romské akceptace a rejekce:

N=832

N=797

N=91

N=147

Výlet ano – ne

-04

-05

-21*

-21**

Soused ano – ne

-02

03

-28**

-09

Celek ano – ne

-05

-03

-20*

-16*

Protiklady mezi položkami neromské akceptace a rejekce:

N=941

N=908

N=106

N=163

Výlet ano – ne

-25***

-24***

-19*

-07

Soused ano – ne

-22***

-24***

-12

-21**

Celek ano – ne

-29***

-25***

-06

-22**

akceptace a rejekce:

Vysvětlivky: 1. Hodnoty v tabulce jsou Pearsonovy korelační koeficienty získané z dichotomizovaných dat. 2. Desetinné tečky a nuly před nimi jsou vynechány 3. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001

Učitelské hodnocení obliby se jen v nepatrné míře shoduje s romskou akceptací. To je pochopitelné, z našeho hlediska jde vlastně o artefakt, protože za oblíbeného je ovšem nutno prohlásit toho, koho preferuje většina a ta je neromská. Shoda učitelů s neromy je v souladu s tím podstatně vyšší. (Jestliže však uvážíme vlastní tendenci považovat za oblíbeného toho, v kom sami nacházíme zalíbení, můžeme v této položce hledat spíše oblibu učitele než učitelský odhad dětské obliby.) Shoda výpovědi o sobě (odpověď na otázku, kolik má dítě ve třídě přátel) s akceptací podle vrstevníků je celkově mízká. Pouze Romové na zvláštní škole se poměrně dobře shodují se sebehodnocením, a to jak dívek, tak chlapců. Tento rozdíl mezi základní a zvláštní školou je statisticky významný a interpretačně zajímavý, i když ne zcela jasný. Příčinu bychom mohli hledat v tom, že se děti v malých třídách zvláštní školy navzájem lépe znají, čehož dovedou využít spíše Romové, kteří jsou sociálně ostatně i všeobecně v průměru podstatně bystřejší než jejich majoritní spolužáci; to souvisí s tím, že příčiny, jež přivádějí do zvláštní školy děti romské jsou jiné než ty, pro které jsou tam obvykle zařazovány děti neromské. Shodou mezi položkami akceptace se v tabulce 8-03 rozumí korelace mezi skórem žádoucnosti daného jedince jako společníka na výletě a jako souseda ve třídě; podobně je tomu s položkami rejekce. Tyto korelace logicky odpovídají Cronbachovým koeficientům konsistence z tabulky 8-01 a je přirozené, že jsou o něco nižší: koeficient konsistence je tím vyšší, čím více položek má příslušný test a zde jsou položky jen dvě, zatímco agresivitu měříme třemi položkami. Podobný obraz jako dvojice bloků obsahujících shodu mezi položkami poskytuje i poslední dvojice bloků věnovaná protikladům. Negativní znaménka všech koeficientů (až na jeden, který je prakticky roven nule) jsou zde skoro samozřejmá: žák, který obdrží vysoký počet nominací jako žádoucí společník na výletě, dostane jen zřídka i když se to ovšem stává, neboť existují i děti výrazně sociometricky kontroverzní zároveň vysoký počet nominací jako ten, s kým by děti na výlet rozhodně

58


nechtěly jet. Hodnotu těchto negativních korelací můžeme považovat (s rezervou plynoucí z poslední věty) za vedlejší, ale nikoli zanedbatelný indikátor, vyjadřující konzistenci našeho měření. Srovnáním obou bloků zjistíme, že na základní škole neromské děti obojího pohlaví dodržují protikladnost nominací v obou dvojicích položek více než děti děti romské; na zvláštní škole to ovšem neplatí.

8.3. K otázce validity Všechno naše měření spočívalo v kladení otázek, v záznamech odpovědí a v matematických operacích s těmito záznamy. Dotazníková metoda v tomto širokém smyslu se tradičně chápe jako náhražka přímého zjišťování reality, o níž zkoumané osoby vypovídají, přičemž takové přímé zjišťování je někdy prakticky možné, avšak neúměrně nákladné, jindy je možné jen hypoteticky, případně vůbec ne. Například údaj učitele, že určitý žák má silný sklon k verbální agresi (nadávání), můžeme chápat jako náhradu za záznamy z mnoha skrytých mikrofonů, které bychom umístili v prostředí, kde se tento žák pohybuje, a tak bychom zjistili „objektivní realitu“. Učitelova výpověď je zde náhražkou za pozorování chování. Ještě obtížnější, i když nikoli nemožné, by bylo zjistit pozorováním, zda je dítě drzé k dospělým, neboť drzost je značně obecný, abstraktní pojem. Výpověď o přání, např. „Chtěl bych s ní jet na výlet“, je pozorovatelnému chování ještě vzdálenější; motiv, prožitek či mínění o vlastním prožitku, jsou složité intrapsychické struktury, jež nepochybně souvisí s pozorovatelnými pohyby respondenta v čase a prostoru, případně s fyziologickými ději v jeho těle, nelze je však na ně redukovat. Validita neboli platnost našich měření je tedy v některých případech vztahem k pozorovatelnému chování vypovídajícího nebo posuzovaného; jindy je validita vztahem měření k dosti abstraktním hypotetickým konstruktům jako např. etnická averze. Současná psychologie, která už překonala behaviorismus, přisuzuje a právem velký význam popisu, výkladu a posléze i porozumění tomu, jak lidé, jež zkoumá, percipují, chápou, resp. konstruují svět, v němž žijí, včetně sebe sama, svých přání, citů a postojů. Zvláště pak jde o to, jaký a jakého smyslu plný (či smyslu prázdný) příběh člověk vypráví, vysnívá, žije a konfrontuje s příběhy jiných lidí, v nichž také on vystupuje. Výpověď „Chtěl bych s ní jet na výlet“ je slůvkem takového příběhu. Všechny operace sčítání, dělení, porovnávání a korelování, které provádíme, mají smysl jen potud, pokud pomáhají vytvářet smysluplný příběh našeho strastiplného, přesto však nějak nadějného soužití s tím zuboženým lidem, který nese Evropou své tajemné 18poselství. Smyslem všech našich dat a našeho zacházení s nimi je tedy ujasnění toho, jak děti a učitelé, kteří nám odpovídali, chápou a vytvářejí (konstruují) vztahy mezi Romy a majoritou. Konfigurace výpovědí, jež odkrýváme matematickou metodou, mají přispět k tomuto ujasnění. Co nám budou tato data platná (také díky tomu, jak si s nimi poradíme), v tom spočívá v poslední instanci jejich validita.

18

Moderní věda objevila tajemství nikoli jako nesmysl, nýbrž jako svou mez, tedy jako něco, co ji vymezuje a tak určuje její smysl. Spolu s Neubauerem (1994) bych považoval za nešťastné odkazovat tuto perspektivu jen do filosofie vědy. Dnes, kdy všechny vědní obory ohledávají své otřesené základy, není - alespoň v humanitních oborech - racionální žádné intelektuální úsilí, které se na tomto úkolu nepodílí.

59

9. Souhrn a závěry

9. Souhrn a závěry Podrobili jsme získaná data analýze z řady aspektů. Tabulky zařazené do textu i uvedené v Dodatku lze vidět jako různé „řezy“ zkoumaným předmětem (jímž je daná struktura interetnických vztahů), tak jak nám jej vědomě i bezděčně reprezentují výpovědi romských i neromských dětí a jejich učitelů. Je jistě možné vytyčit řadu dalších hypotéz a testovat je dalšími statistickými operacemi. Kdokoli si bude přát, může si na dvou či třech disketách odnést všechna naše data a pokračovat ve výpočtech; bude srdečně vítán. Jedna etapa práce však končí a musí být uzavřena při vší provizornosti, která je vlastní vědě, stejně jako každému jinému lidskému poznání. Tak jako nashromážděná data umožňují další, jistě i bystřejší analýzy, tak také výsledky prezentované v našich tabulkách je možné interpretovat i jinak a snad správněji. Metaforicky řečeno: z kamínků, které představují jednotlivá čísla, je bezpochyby možno sestavit i jinou mozaiku. Autorova vypadá zhruba takto: Romské děti na našich základních školách jsou pokud mají naše data vůbec nějakou hodnotu agresivnější než děti majoritní. Na tom se shodují ony samy, říkají to o nich jejich neromští spolužáci i jejich učitelé. Toto konstatování nemá být morálním soudem. Uvážíme-li, čím romské etnikum prošlo v minulých desítiletích, musíme říci, že opačný výsledek by uváděl v pochybnost celou psychologii a sociologii. Přední romský tribun Ivan Veselý (1997) jistě právem obviňuje komunistický stát, i když o jeho formulaci, že „měl na morálku Romů horší důsledky než otevřená genocida nacistů“ by bylo možno diskutovat. (Otázkou je, zda naše současná společnost přes všechny deklarace nepokračuje jinými prostředky v tomtéž útlaku romského etnika, zejména však romských dětí.) Nejde tedy o morální soud, který by byl dalším argumentem majoritního etnocentrismu a který by vycházel vstříc naší veřejnosti, jež hledá viníka všeobecného zklamání velkých nadějí vkládaných do obnoveného demokratického kapitalismu. Jde o to zjistit, jak se věci mají, aby mohly být změněny. Nevkládal bych toto ujištění do textu vědecké povahy (kde se věc vlastně rozumí sama sebou), kdybych se za léta, která jsem na výzkumu pracoval, tolikrát nesetkal a to i u vysokoškolsky vzdělaných lidí s tak silnou iracionální hostilitou vůči Romům. Mnozí nejsou ani schopni zakalkulovat do svých úvah tu samozřejmost, že naše děti i vnuci budou s Romy v této zemi žít, ať se nám to líbí, nebo nelíbí jde jen o to, jak spolu budou žít. (Není divu, že na druhé straně romští představitelé na každé konstatování negativ, jimiž se jejich etnikum v současné době vyznačuje, reagují alergicky a jsme tak svědky, ne-li účastníky, konfrontace dvou iracionalit.) Varovná jsou naše zjištění o postojích, jež mají k agresorům a k jejich obětem naše školní děti, romské i neromské. Nutno říci, že postoje romských dětí jsou z tohoto hlediska ještě méně sociálně konstruktivní než postoje dětí neromských. Podobným směrem ukazují zjištěné postoje romských dětí k disciplině a snaživé píli, tedy k hodnotám, jež patří k základům naší společnosti. Tento nedostatek se jeví jako fatální, uvážíme-li, že tradiční nika na periferii společnosti, ve které po generace žili předkové těchto dětí, přestala existovat. Za prakticky významné považujeme i zjištění, že agresivita romských dětí je dána z velké části jejich senioritou, tím, že jsou starší než jejich spolužáci. Plyne z toho bezpečně jedna nepříjemná prognóza: S prodloužením školní docházky o rok se problém agresivity romských dětí vystupňuje. Stejně nevyhnutelně se ovšem vystupňuje nenajde-li se včas řešení i problém agresivity u repetujících majoritních dětí. Není naším úkolem tento problém řešit. Uvážíme-li však růst agresivity mezi školními dětmi, na který jsme narazili již v dřívějších výzkumech šikany, musíme znovu, ještě důrazněji upozornit, že je ohrožen základní pocit bezpečí, který je škola za každých okolností povinna dětem poskytnout. Tam, kde škola na jedné straně učí děti teorii občanských práv, zatímco na druhé straně jim vytváří podmínky, v nichž platí zákon džungle, je vážně ohrožena budoucnost demokracie. Na druhé straně je však možno zjištěnou souvislost agresivity se senioritou využít k opatřením, jež

60

9. Souhrn a závěry

vhodně upraví organizaci školní výchovy tak, aby mladší děti byly lépe chráněny před agresí starších spolužáků, jak romských, tak neromských. Ukazuje se, že tam, kde jsou romské děti rozptýleny mezi majoritními, jsou lépe akceptovány svými spolužáky a neprojevují se agresivně, přičemž zároveň nejsou častěji obětí agrese. Tento nález je třeba ověřit a zjistit, zda lze mezi těmito jevy (rozptýleností na jedné a lepšími vztahy na druhé straně) předpokládat příčinnou souvislost. Je-li tomu tak, byla by nasnadě prostá účinná opatření ke zlepšení interetnického soužití. Soužití romských dětí s neromskými ve škole je bezpochyby odrazem soužití romské menšiny s majoritou v celé společnosti. Jestliže však tvoří děti do patnácti let polovinu naší romské populace, pak je soužití ve škole zároveň nesmírně významnou součástí interetnických vztahů v této zemi.

61

Literatura

Literatura ANDERECK, M. E., 1992, Ethnic Awareness and the School. London et al., Sage. Baenninger, R. (Ed.), Targets of violence and aggression North-Holland: Elsevier Science Publishers. Balabánová, Helena (1995): Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha: MENT Balvín, J. (1996): Hnutí spolupracujících škol R. MOST Balvín, J. a kol. (1996): Bariéry a negativní jevy v životě a vzdělávání Romů. Ústí n. L.: Hnutí R. Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986): Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Berkowitz, L., (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. New York: Mc Graw Hill. Besag, V. E. (1990): Bullies and victims in schools. Philadel- phia: Open University Press Cairns, R. B., Cairns, B. D., Neckerman, H. J., Gest, S. D., Gariepy, J. (1988): Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection. Devel. Psychol. 24, 815-823 Cangelosi, J. S. (1994): Strategie řízení třídy. Praha: Portál Cihi, Ladislav (1996): Hrozí palestinizace romského problému v Evropě? Romano kurko 6, č. 7., str. 2 Cillesen AHN, van Ijzendoorn HW, van Liezhout CFM, Hartup WW (1992): Heterogeneity among peerrejected boys: Subtypes and stabilities. Child Development 63:893-905. Cincibusová, Daniela (1996): Zkušenosti s výchovou romských dětí v rodině a na zvláštní škole. Předneseno na semináři Hnutí-R dne 14. 12. 1996. Coie, J. D., Dodge, K. A., Terry, R., Wright, Virginia (1991): The role of aggression in peer relations: An analysis of aggression episodes in boys° play groups. Child development 62, 812-826. Coie JD, Dodge KA (1988): Multiple sources of data on social behavior and social status in the school: A crossage comparison. Child Development 59:815-829. Coie JD, Dodge KA, Copotelli H (1982): Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology 18:557-570. Davidová, Eva (1983): Proměny etnické skupiny Cikánů-Romů v tvořící se lokální společnosti novoosídleneckého pohraničí po roce 1945. In: Zpravodaj KSVIEF, Praha Dodge K A 1991 The structure and function of reactive and proactive aggression. Pepler D J Rubin K H Eds. The development and treatment of childhood aggression. Hillsdale N J : Lawrence Erlbaum Dodge KA, Coie JD, Pettit GS, Price JM (1990): Peer status and aggression in boys' groups: Developmental and contextual analyses. Child Development 61:1289-1309. Elliott, M. (1991): Bullying: A Practical Guide to Coping for Schools. Longman. Elliot, M. (1995): Jak ochránit své dítě. Praha: Portál Eron, L. D. (1987): The development of aggressive behavior from the perspective of a developing behaviorism. Amer. Psychologist, 42, č. 5, str. 435-442 Eron, L. D. (1994): Theories of aggresion: From drives to cognitions. In: Huesmann, L. Rowell et al.: Aggressive Behavior: Current perspectives. New York et al.: Plenum Frištenská, H. (1996): Společnost musí nejprve dospět. Romano kurko, 6, č. 23, str. 1 a 3. Gál, F. (Ed.) (1994): Násilí. Praha: EGEM Geen, R. G. (1992): Human aggression. Pacific Grove, Calif.: Brooks/Cole Giňa, O. (1996): Agrese, anebo útěk. Romano kurko, 6, č. 13, str. 1 (úvodník)

62

Literatura

Gottfredson, M. R., Hirschi, T. (1993): A control theory interpretation of psychological research on aggression. In: R. B. Felson, J. T. Tedeschi (Eds.): Aggression and violence. Washington, D. C.: American Psychological Association Holomek, K. (1996a): Projev na setkání Rady pro národnosti vlády ČR s romskými představiteli de 14. 3. 1996 v Brně Holomek, K. (1996b) Konfrontace? MOST, 2, č. 3/4, str. 12 Horváth Jan 1993: Vzpomínky na zážitky v první třídě. In: Hübschmannová: Můžeme se domluvit. Olomouc: Ped. fak. UP, s.81-2 Huesmann, L. R. (1988): An information processing model for the development of aggression. Aggressive Behavior, 14, str. 13-24 Huesmann, L. R. (1995): Osobní sdělení, New York, září Huesmann, L. Rowell et al. (1994): Aggressive Behavior. Current perspectives. New York et al.: Plenum Charta 77 (1978): Postavení Cikánů-Romů v ČSSR. Dokument Charty 77 č. 23. Informace o Chartě 77, č. 15, str. 1-9 (Samizdat) Chazan, M. (1989): Bullying in the infant school. In D. P. Tattum, D. A. Lane (Eds.): Bullying in schools (pp. 33-43). Stoke-on-Trent: Trentham books Jožka, L. (1996): K problematice Romů. Romano kurko 6, č. 13, str. 3 Kašparová, Svatava (1996): Rozhovor pro Romano kurko, č. 12, str. 5 Klíma, P. (1995): Romové zkušenosti z psychologické praxe. Výchovné poradenství 4, str. 10-12 Krupička, J. (1994): Renesance rozumu. Praha: Český spisovatel. Kříž, J. (1994): Týrání a šikana v adolescenci. Sborník referátů XVI. soudně psychiatrické konference Vranov nad Dyjí 2.- 5. listopadu 1993, str. 58-60 KUNDRÁTOVÁ, B., 1995, Sociálno-psychologické charakteristiky postavenia rómskych detí v etnicky zmiešaných triedach ZŠ. Psychológia a patopsychológia dieťaťa 30, No. 2, 215-226. Kupersmidt, J. B., Coie, J. D. (1990): Preadolescent peer status, aggression, and school adjustment as predictors of externalizing problems in adolescence. Child development, 61, 1350-1362. Kupersmidt JB, Patterson CJ (1991): Childhood peer rejection, aggression, withdrawal, and perceived competence as predictors of self-reported behavior problems in preadolescence. Journal of Abnormal Child Psychology 19:427-449. Lagerspetz, K. M., Björkqvist, K., Berts, M., King, E. (1982): Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, 23, 45-52. Lagerspetz, K.M.J. & Björkqvist, K. (1992). Indirect aggression in girls and boys. In L. Rowell Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives. New York: Plenum Publishing Corporation. Lane, D. A. (1989): Bullying in school: The need for an integrated approach. School Psychol. Internat. 10, 211215 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1983): The language of psycho- analysis. London: Hogarth Press Lorenz, K. (1963/1992): Takzvané zlo. Praha: Mladá fronta Neubauer, Z. (1994): Přímluvce postmoderny. Praha: Jůzovi Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and the whipping boys. New York et al.: Wiley. Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males: A Review. Psychological Bulletin, 86, 852-875. Olweus, D. (1980): Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys: A causal analysis. Devel. Psychol. 16, 644-660 Olweus, D. (1989): Bully-victim questionnaire. Junior and Senior Forms. Bergen: University of Bergen

63

Literatura

Olweus, D. (1991a). Victimization among school children. In R. Baenninger (Ed.), Targets of violence and aggression (pp. 45-102). North-Holland: Elsevier Science Publishers. Olweus, D. (1991b): Bully/victim problems among school children: Basic facts and effects of a school based intervention program. In D. J. Pepler, K. H. Rubin (Eds.): The developoment and treatment of childhood aggression (pp. 411-448) Hillsdale, N. J.: Erlbaum Olweus, D. (1992): Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. In: K. H. Rubin, J. B. Asendorf (Eds.): Social withdrawal, inhibiton, and shyness in childhood. (pp. 315-341) Hillsdale, N.J.: Erlbaum Olweus, D. (1993): Bullying at School: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishers. Olweus, D. (1994): Selected psychological problems of bullying. Předneseno na semináři o šikanování mezi školními dětmi, University of Bergen. Olweus, D. (1995): Countering bullying at school: Effects of a school based intervention program. Presented at the New York Academy of Sciences Conference „Understanding aggressive behavior in children“, New York, September 29-October 2. O°Moore, A. M., Hillery, B. (1989): Bullying in Dublin schools. Irish Journ. Psychol. 10, 426-441 Parry, J., Carrington, G.: Čelíme šikanování. Sborník metod. Metodický materiál Institutu pedagogickopsychologického poraden- ství ČR, 1995 (Překlad z angličtiny) Peery JC (1979): Popular, Amiable, Isolated, Rejected: A reconceptualization of sociometric status in preschool children. Child Development 50:1231-1234. Pepler, D. J. & Rubin, K. H. (Eds.) (1991). The development and treatment of childhood aggression. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Pepler DJ, Craig W, Ziegler S, Charach A (1993): A school-based anti-bullying intervention: Preliminary evaluation. In Tattum DP (ed): „Understanding and Managing Bullying.“ Oxford: Heineman 76-91. Perry, D. G., Kusel, S. J., Perry, L. C. (1988): Victims of peer aggression. Developmental Psychology, 24, 6, 807-814. Reiznerová Margita: Vzpomínky in: Hübschmannová: Můžeme se domluvit. Olomouc: Ped. fak. UP, 43-46 Rigby, K., Slee, P. T. (1991): Bulying among Australian school- children: reported behaviour and attitudes to victims. Journal of Social Psychology, 131, No. 5, str. 615-627. Říčan, P. (1993a): Šikanování jako psychologický problém. Česko- slovenská psychologie 37, č. 3, 208-217 Říčan, P. (1993b): Some family correlates of bullying. III. European Congress of Psychology, Tampere, 4.-9.7. 1993 Říčan, P. (1994): Šikanování na pražských školách: Předběžné výsledky výzkumu a možnosti intervence. Alfa Revue 4, č. 4, 29-34 Říčan, P. (1995a): Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál Říčan, P. (1995b): Family values may be responsible for bullying. Studia Psychologica, 37, 31-36 Říčan, P. (1995c): The contemporary rise of aggression: A religious aspect. Předneseno na East-West Meeting of the European Association of Experimental Social Psychology v Praze. Říčan, P. (1995d): Šikana jako sociálně patologický jev. In Kazimír Večerka (Ed.), Sociální patologie včera, dnes a zítra. Sborník z konference Masarykovy české sociologické společnosti, Vimperk, říjen 1994. p. 18-26 Říčan, P. (1996a): Jsou romští školáci agresivnější než jejich neromští spolužáci? In: Výchova a vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, Pedagogická fakulta Univerzity P. J. Šafárika, Prešov, 1996, str. 178182. Říčan, P. (1996b): Romská identita. In: Výchova a vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, Pedagogická fakulta Univerzity P. J. Šafárika, Prešov, 1996, str. 35-41.

64

Literatura

Říčan, P. (1996c): Identita našich Romů z psychologického hlediska. Předneseno na sympóziu Ústavu pro etnografii a folkloristiku AV ČR „Identita malých etnických skupin“ dne 20. 11. Říčan, P. (v tisku): Socializace romských dětí ve škole. Vychází ve sborníku ze semináře Hnutí-R, konaného v prosinci 1996 v Kladně. (Ve zkrácené podobě bude publikováno v časopisu Pedagogická orientace.) Říčan, P., Klicperová, M., Kožený, J., Koucká, T. (1993): Families of bullies and their victims: A children°s view. Studia Psychologica, 35, No. 3, 261-266 Říčan, P., Ondrová, K., Burdová, P., Svatoš, J. (1995): School bullying in the social context. Presented at the East-West Meeting of the European Association of Experimental Social Psychology in Prague, April/May. Říčan, P., Burdová, P. (1995): Úloha romských dětí v šikaně na školách: agresoři nebo oběti? In Vladimír Smékal, Liduška Osecká (Eds.): Sborník k 60. výročí časopisu Psychologie, Brno, Psychological Institute of the Czech Academy of Sciences. Smith, P. K. (1991): The silent nightmare: Bullying and victimisation in school peer groups. The Psychologist, 4 (podle Boulton, Smith, 1991) SMOLKA, R., 1995, Romští žáci na základních školách. Alfa revue, 5, No. 1, 27-30. Stephenson P, Smith D (1989): Bullying in the junior school. In Tattum DP, Lane DA: „Bullying in Schools“. Stoke-on-Trent: Trentham 45-58. Sýkora, L. a kol. (1994): Trmice. Výsledky šetření sociální stratifikace obyvatelstva a názorů obyvatel na varianty místního rozvoje. Praha: Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje PřF UK Syrovátková, J. (1991): Zpráva o nešťastném konci jednoho z případů šikany. Praha (rukopis, 35 stran) Šatava, L. (1994): Národnostní menšiny v Evropě. Praha: Ivo Železný Šebková, H. (1995): Jazyková situace Romů a její vývoj. Praha: MENT Šišková, T. (1993): Romská menšina v Československu. S-obzor, 2, č. 1, str. 57-68 Šišková, Taťána (1993) : Analýza situace romské menšiny na Praze 5. Praha: Rozmnoženo Tattum, D. P., et al. (1992): Understanding and Managing Bullying. Oxford et al.: Heinemann Tattum, D. P., Lane, D. A. a kol. (1989): Bullying in schools. Hanley Stoke-on-Trent: Trentham books Terry R, Coie JD (1991): A comparison of methods for defining sociometric status among children. Developmental Psychology 27: 867-800. Trojan, J. S. (1996): Posenátní glosa. Křesťanská revue, 63, č. 10, str. 77 Troy, M. & Sroufe, L. A. (1987). Victimization among preschoolers: Role of attachment relationship history. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 26, 166-172. Veselý, Ivan (1997): O hledání vlastní identity. Romano kurko, 7, č. 1, str. 2 Viano, E. C. (1992): Critical issues in victimology. New York: Springer Výzva Místní rady ODS Kladno (1996). Rozmnoženo. Weinerová, Renata (1994): Romanies In search of lost security? Prague occasional papers in ethnology, No. 3 Žlnayová, Edita (1995): Pojmový svět žáků prvního ročníku základních škol z hlediska romštiny. Praha: MENT

65

Seznam tabulek

Seznam tabulek Seznam tabulek v jednotlivých kapitolách Tab. 4-01 Počty romských a neromských dětí v jednotlivých souborech Tab. 4-02 Přehled absence dětí v jednotlivých souborech Tab. 4-03 Počty neromů a Romů v souboru č. 1 podle ročníků Tab. 4-04 Počty romských a neromských dívek a chlapců na zvláštních školách podle ročníků (Soubor č. 2) Tab. 4-05 Procento Romů ve zkoumaných třídách základních a zvláštních škol (Soubory č. 1 a 2) Tab. 5-01 Frekvenční distribuce agresivity zjišťované metodou vrstevnických nominací na základní a na zvláštní škole (v procentech) Tab. 5-02 Závislost korelačního koeficientu mezi binárními proměnnými na dichotomizačním percentilu: Příklady Tab. 6-01 Vztah mezi příslušností k romskému etniku a agresivitou v kontextu akceptace a rejekce. Základní škola, soubor č. 1. Tab. 6-2 Vztah mezi příslušností k romskému etniku a agresivitou v kontextu akceptace a rejekce. Zvláštní škola, soubor 2. Tab. 6-03 Vztahy mezi proměnnými agrese a akceptace/rejekce u souborů č.1 a 2. (4 matice) Tab. 6-04 Vztah mezi percipovanou agresí, akceptací a rejekcí u romských a neromských dětí základních a zvláštních škol (Soubory 1 a 2) Tab. 6-05 Vztah mezi rolí ve vrstevnické šikaně a akceptací/rejekcí u dětí základních a zvláštních školpercipovanou agresí, akceptací a rejekcí u romských a neromských dětí základních a zvláštních škol (Soubory č. 1 a 2) Tab. 6-06 Sympatizují romské děti se spolužáky, kteří se jeví příznivě učitelům? Situace na základních a zvláštních školách, Soubory č. 1 a 2. (Vysvětlení v textu) Tab. 6-07 Akceptace a rejekce romských a neromských dívek a chlapců podle romských nominací, neromských nominací a učitelského posouzení (Soubory č. 1 a 2) Tab. 6-08 Akceptace a rejekce v závislosti na pohlaví a etniku nominujících a nominovaných (Soubory č. 1 a 2) Tab. 6-09 Rotovaná faktorová matice, získaná analýzou korelací mezi skóry agresivity a akceptace u dětí 1. ročníku základní školy Litoměřický soubor. Tab. 6-10 Jak se mění vztah vybraných proměnných k romství chlapců a dívek s počtem Romů ve třídě (Soubor č. 1) Tab. 6-11 Jak se s počtem Romů ve třídě mění jejich obraz v očích neromských dětí a v očích učitelů a jejich pocity (Zvláštní škola, soubor č. 2) Tab. 7-01 Agresivita romských a neromských dětí Podrobná analýza podle položek. Základní a zvláštní škola (Soubory č. 1 a 2) Tab. 7-02 Položky Olweusova dotazníku šikany ve vztahu k romství a k proměnným vrstevnických nominací v závislosti na věku u dětí základních škol (Soubor č. 1) Tab. 7-03 Položky Olweusova dotazníku šikany ve vztahu k romství a k proměnným vrstevnických nominací u dětí zvláštních škol (Soubor č. 2) Tab. 7-04 Podílejí se Romové na šikaně a agresi více, nebo méně než ostatní děti? Přehled na základě analýzy výsledků v jednotlivých třídách (Soubor č. 1)

66

Seznam tabulek

Tab. 7-05 Extrémní hodnoty tří složek skóru agresivity u romských a neromských chlapců na základní škole podle nominací neromských dětí (Soubor č. 1) Tab. 7-06 Jsou Romové agresivnější proto, že jsou starší? Vyčíslení vlivu vyššího věku romských dětí na jejich agresivitu technikou parciálních asociací (Soubor č. 1) Tab. 7-07 Řeknou romské děti o šikaně učiteli a rodičům spíše než neromské? Analýza výsledků Olweusova dotazníku šikany (Soubory č. 1 a 2) Tab. 8-01 Cronbachův index vnitřní konsistence alfa u třípoložkových měr agresivity na čtyřech podsouborech (Soubory č. 1 a 2). Vysvětlení v textu. Tab. 8-02 Korelační shody mezi mírami agresivity (Soubory č. 1 a 2) Tab. 8-03 Korelační shody a protiklady mezi mírami akceptace a rejekce (Soubory č. 1 a 2) Seznam tabulek Dodatku 1. Tab. D1-01 Ukázka frekvenčních distribucí vybraných učitelských ratingových škál u dětí základní školy procenta (Soubor 1) Tab. D1-02 Ukázky frekvenčních distribucí vybraných vrstevnických nominací (procenta). Základní škola, Soubor č. 1 Tab. D1-03 Ukázky frekvenčních distribucí vybraných otázek Olweusova dotazníku šikany. Žáci Základní a Zvláštní školy, Soubory č. 1 a 2 Tab. D1-04 Korelace mezi proměnnými agresivity založené na parametrech celých tříd (Soubor č. 1) Tab. D1-05 Vztah mezi příslušností k romskému etniku a agresivitou v kontextu vrstevnické akceptace a rejekce. Základní škola (Soubor č. 1) Tab. D1-06 Výsledky faktorové analýzy dat od dětí 1. ročníku Základní školy (Litoměřický soubor č. 5) Tab. D1-07 Korelační matice proměnných získaných paralelně z romských nominací, neromských nominací a učitelských posudků, jež byla základem faktorové analýzy referované v 8. kapitole, str. --Tab. D1-08 Vztahy mezi příslušností k romskému etniku a vybranými proměnnými u dětí prvních ročníků zvláštní školy (Soubor č. 6) Tab. D1-09 Vzájemná akceptace a rejekce romských a neromských dívek a chlapců v závislosti na percipované agresivitě. Základní a Zvláštní škola, Soubory č. 1 a 2 Tab. D1-10 Vztah akceptace a agrese k příslušnosti k romskému etniku a k pohlaví u dětí 1. ročníku Základní školy (Soubor č. 5, 118 žáků, z toho 19 Romů) Tab. D1-11 Participace v šikaně, akceptovanost mezi vrstevníky a příslušnost k romskému etniku, s doplňkovou informací o vztahu mezi šikanou a pohlavím u týchž dětí rozdělených do dvou věkových skupin. Základní škola, olomoucký soubor č. 3 (Olweusův dotazník) Tab. D1-12 Vztahy mezi romstvím a hodnocením žáka učitelem u dětí Základní školy v závislosti na věku (Olomoucký soubor č. 6) Tab. D1-13 Vztahy mezi romstvím a proměnnými vrstevnického hodnocení v závislosti na věku u dětí základní školy (Olomoucký soubor č. 3) Tab. D1-14 Položky Olweusova dotazníku šikany ve vztahu k romství a k proměnným vrstevnických nominací u dětí základních škol v celém věkovém pásmu (Soubor č. 1) Tab. D1-15 Vztahy mezi příslušností k romskému etniku a proměnnými vrstevnické akceptace a šikany na ostravských základních školách, kde v některých interetnicky smíšených třídách mají Romové početní většinu (Soubor č. 4) Tab. D1-16 Úplné korelační matice proměnných ostravského souboru č. 4 (a) Podsoubor dívek (b) Podsoubor chlapců Tab. D1-17 Úplné korelační matice základních proměnných souborů č. 1 a 2 (včetně údajů o počtu osob a statistické významnosti) ,(a) Základní škola – dívky, (b) Základní škola – chlapci, (c) Zvláštní škola – dívky, (d) Zvláštní škola chlapci Tab. D1-18 Korelační matice vybraných proměnných u dětí základních škol (Olomoucký soubor, č. 3), (a) Dívky (b) Chlapci Tab. D1-19 Jak se mění vztah vybraných proměnných k romství s počtem Romů ve třídě (Soubor č. 1) Tab. D1-20 Vztah mezi příslušností k romskému etniku a výsledky Olweusova dotazníku šikany u dětí Základní a Zvláštní školy (Soubory č. 1 a 2) Tab. D1-21 Vztah mezi příslušností k romskému etniku a výsledky Olweusova dotazníku šikany u dětí Základní (Soubor č. 1)

Dodatek 1 - Tabulky

67

Dodatek 1 - Tabulky Tab. D1-01 - Ukázka frekvenčních distribucí vybraných učitelských ratingových škál u dětí základní školy - procenta (Soubor č. 1) Škálová hodnota

Začíná rvačky Dívky

Chlapci

Hrubě nadává Dívky

Chlapci

Snaha, píle Dívky

Chlapci

Obliba u dětí Dívky

Chlapci

Výrazně nad průměre m

1.0

8.2

2.2

6.5

10.4

7.1

4.7

3.5

Nad průměre m

4.1

17.6

6.4

16.1

26.1

21.5

25.1

24.5

Průměr

12.4

27.7

19.2

27.3

38.4

39.3

53.4

49.2

Pod průměre m

31.1

33.2

34.1

36.6

19.2

25.2

15.1

19.1

Výrazně pod průměre m

51.4

13.3

38.1

13.4

5.9

6.9

1.7

3.7

Dodatek 1 - Tabulky

68

Tab. D1-02 - Ukázky frekvenčních distribucí vybraných vrstevnických nominací (procenta) Základní škola, Soubor č. 1 Hlasy od romských spolužáků DÍVKY 0

Hlasy od neromských spolužáků

R-VA

R-ŠIK

R-OB

R-NA

N-VA

N-BU

N-OB

N-NA

79.1

95.0

91.4

91.0

23.7

81.3

64.7

70.8

32.1

11.8

21.3

17.0

0.01-0.10 0.11-0.20

2.8

1.1

2.0

1.0

27.5

3.7

8.4

6.4

0.21-0.30

1.6

.6

1.0

1.7

9.4

1.2

2.2

2.7

0.31-0.40

4.4

1.4

1.8

2.6

3.5

.8

1.3

1.3

0.41-0.50

5.1

1.1

1.5

1.8

2.8

.7

.9

1.0

0.51-0.60

.2

.2

.2

.2

.7

.2

0.61-0.70

1.0

.1

.3

.2

.5

.1

.2

.2

0.71-0.80

.2

.2

.1

.2

.3

.1

.3

.1

.1

0.81-0.90 0.91-1.00

5.5

.5

1.6

1.5

.2

.1

.1

.1

82.0

77.6

82.6

77.3

28.4

45.5

51.6

41.2

30.2

18.1

23.7

20.4

CHLAPCI 0 0.01-0.10 0.11-0.20

3.2

2.1

2.6

2.8

28.1

12.5

12.1

16.8

0.21-0.30

2.3

1.7

1.8

1.9

7.6

6.0

4.7

6.2

0.31-0.40

3.5

3.2

3.7

3.7

3.5

5.1

2.6

4.2

0.41-0.50

3.8

4.7

3.9

5.0

1.3

3.3

1.7

4.1

0.51-0.60

.1

.3

.2

.2

.2

2.6

1.6

2.2

0.61-0.70

.7

1.3

.6

1.8

.2

1.8

.9

1.8

.2

.2

2.3

.5

2.1

.1

1.2

.4

.4

.3

1.8

.3

.7

0.71-0.80

.2

0.81-0.90

.1

0.91-1.00

4.4

8.6

4.7

7.0

Vysvětlivky: 1. Názvy proměnných: R- = skór z nominací pocházejících od Romů, N- = skór z nominací pocházejících od neromů. VA = "Výlet ano", tj. žádoucí společník, ŠIK = šikanující, OB = oběť, NA = nadává.

Dodatek 1 - Tabulky

69

Tab. D1-03 - Ukázky frekvenčních distribucí vybraných otázek Olweusova dotazníku šikany. Žáci Základní a Zvláštní školy, Soubory č. 1 a 2 Základní škola Dívky

Zvláštní škola

Chlapci

Dívky

Chlapci

Nerom

Rom

Nerom

Rom

Nerom

Rom

Nerom

Rom

(725)

(86)

(701)

(76)

(44)

(31)

(94)

(28)

2.3

2.4

5.3

2.3

6.5

2.1

7.1

Jak máš rád přestávky? hodne nerad

0

1.4

nerad

1

.7

trochu nerad

2

1.0

3.5

1.0

2.6

ani rad, ani nerad

3

7.9

9.3

6.3

11.8

2.3

6.5

10.6

14.3

trochu rad

4

9.7

4.7

6.4

7.9

4.5

6.5

12.8

14.3

rad

5

33.9

43.0

28.4

22.4

31.8

29.0

20.2

14.3

moc rad

6

45.5

37.2

54.9

50.0

54.5

51.6

51.1

50.0

1.0

2.6

2.3

6.5

5.2

.6

4.5

1.1 2.1

Kolik máš ve třídě přátel? nikoho

0

1.5

jednoho

1

9.0

11.6

7.9

7.9

29.5

9.7

11.5

3.6

dva az tri

2

20.9

23.3

23.0

25.0

25.0

29.0

25.0

10.7

4nebo 5

3

15.4

15.1

21.7

14.5

11.4

12.9

16.7

35.7

mnoho

4

53.2

50.0

46.5

50.0

31.8

41.9

41.7

50.0

Jak často ti ve škole ubližovali? od prazdnin nikdy

0

42.3

51.8

40.2

48.7

45.5

46.7

34.0

63.0

stalo se to jednou

1

30.1

29.4

30.8

15.8

20.5

20.0

26.6

14.8

tu a tam

2

13.7

7.1

14.2

18.4

15.9

20.0

26.6

11.1

asi jednou tydne

3

7.7

7.1

6.4

5.3

4.5

6.7

4.3

3.7

nekolikrat tydne

4

6.2

4.7

8.4

11.8

13.6

6.7

8.5

7.4

Dodatek 1 - Tabulky

70

Tab. D1-04 - Korelace mezi proměnnými agresivity založené na parametrech celých tříd (Soubor č. 1) (a) Dívky

RŠIK

ROB

RAGR

NŠIK

NOB

NAGR

UAGR

RŠIK

R0B

RAGR

NŠIK

NOB

NAGR

UAGR

1.0000

.4714

.5774

.0000

-.1627

.1886

.5164

(0)

(14)

(15)

(15)

(16)

(14)

(11)

P= .

P= .044

P= .012

P= .500

P= .274

P= .259

P= .052

.4714

1.0000

-.0259

.2507

.1651

.2260

-.0925

(14)

(0)

(23)

(22)

(25)

(23)

(16)

P= .044

P= .

P= .453

P= .130

P= .215

P= .150

P= .367

.5774

-.0259

1.0000

.2148

-.2378

.2539

.4523

(15)

(23)

(0)

(28)

(33)

(31)

(21)

P= .012

P= .453

P= .

P= .136

P= .091

P= .084

P= .020

.0000

.2507

.2148

1.0000

.2440

.5410

.4556

(15)

(22)

(28)

(0)

(45)

(45)

(28)

P= .500

P= .130

P= .136

P= .

P= .053

P= .000

P= .007

-.1627

.1651

-.2378

.2440

1.0000

.0660

-.0082

(16)

(25)

(33)

(45)

(0)

(53)

(33)

P= .274

P= .215

P= .091

P= .053

P= .

P= .319

P= .482

.1886

.2260

.2539

.5410

.0660

1.0000

.2208

(14)

(23)

(31)

(45)

(53)

(0)

(32)

P= .259

P= .150

P= .084

P= .000

P= .319

P= .

P= .112

.5164

-.0925

.4523

.4556

-.0082

.2208

1.0000

(11)

(16)

(21)

(28)

(33)

(32)

(0)

P= .052

P= .367

P= .020

P= .007

P= .482

P= .112

P= .

Dodatek 1 - Tabulky

71

(b) Chlapci

RŠIK

ROB

RAGR

NŠIK

NOB

NAGR

UAGR

RŠIK

ROB

RAGR

NŠIK

NOB

NAGR

UAGR

1.0000

.1256

.5311

.4513

.2198

.3233

.1348

(0)

(36)

(38)

(37)

(39)

(36)

(27)

P= .

P= .233

P= .000

P= .003

P= .089

P= .027

P= .251

.1256

1.0000

.0449

-.0658

.0974

-.0781

-.1504

(36)

(0)

(38)

(38)

(38)

(37)

(30)

P= .233

P= .

P= .394

P= .347

P= .280

P= .323

P= .214

.5311

.0449

1.0000

.4368

.1264

.4714

.1128

(38)

(38)

(0)

(41)

(41)

(39)

(31)

P= .000

P= .394

P= .

P= .002

P= .216

P= .001

P= .273

.4513

-.0658

.4368

1.0000

.2745

.7278

.3038

(37)

(38)

(41)

(0)

(52)

(50)

(35)

P= .003

P= .347

P= .002

P= .

P= .024

P= .000

P= .038

.2198

.0974

.1264

.2745

1.0000

.2856

.0683

(39)

(38)

(41)

(52)

(0)

(50)

(35)

P= .089

P= .280

P= .216

P= .024

P= .

P= .022

P= .348

.3233

-.0781

.4714

.7278

.2856

1.0000

.2901

(36)

(37)

(39)

(50)

(50)

(0)

(34)

P= .027

P= .323

P= .001

P= .000

P= .022

P= .

P= .048

.1348

-.1504

.1128

.3038

.0683

.2901

1.0000

(27)

(30)

(31)

(35)

(35)

(34)

(0)

P= .251

P= .214

P= .273

P= .038

P= .348

P= .048

P= .

Vysvětlivky: 1. V této tabulce jsou uvedeny Pearsonovy korelační koeficienty mezi skóry, jejichž nositeli jsou celé třídy (bližší vysvětlení v kapitole 9). 2. Desetinné tečky a nuly před nimi jsou vynechány. 3. Počty tříd, z nichž byly jednotlivé koeficienty vypočítány, se značně liší proto, že u části tříd nebylo možno některé skóry vypočítat.

Dodatek 1 - Tabulky

72

Tab. D1-05 - Vztah mezi příslušností k romskému etniku a agresivitou v kontextu vrstevnické akceptace a rejekce. Základní škola (Soubor č. 1) Dívky

Chlapci

(741+92)

(708+100)

Agresivita

13***

12***

Akceptace

27***

29***

Rejekce

11**

07*

(828+114)

(807+110)

Agresivita

16***

16***

Akceptace

-24***

-15***

Rejekce

26***

19***

(510+79)

(526+71)

Agresivita

16***

07

Akceptace

-22***

-10*

(726+86)

(697+76)

12***

-03

Akceptace

-02

02

Rejekce

00

02

Očima Romů:

Očima neromů:

Očima učitelů:

Výpověď o sobě (Olweus): Agresivita (šikanující)

Vysvětlivky: Viz tab. 8-1.

Dodatek 1 - Tabulky

73

Tab. D1-06 - Výsledky faktorové analýzy dat od dětí 1. ročníku Základní školy (Litoměřický soubor č. 5) Technické údaje a úplná faktorová matice Konečné statistické údaje: Faktor

Vlat. hodn.

% variance

kumul % var.

1

10.23378

56.9

56.9

2

1.74024

9.7

66.5

3

1.49966

8.3

74.9

FAKTOR 1

FAKTOR 2

FAKTOR 3

R-Výlet

-.25800

-.70722

.19541

R-Soused

-.23084

-.77660

.29706

R-Šikanující

.48671

.60754

-.16737

R-Oběť

.02997

.73050

-.24302

R-Rváč

.48248

.65286

-.00221

R-Nadává

.24649

.71421

-.20356

N-Výlet

-.13688

-.37559

.82404

N-Soused

-.24994

-.37575

.80861

N-Šikanující

.77961

.24395

-.39700

N-Oběť

.69704

.29808

-.46776

N-Rváč

.83924

.25588

-.31401

N-Nadává

.75642

.28469

-.46672

U-Výlet

-.32497

-.09747

.82630

U-Soused

-.43250

-.18619

.74784

U-Šikanující

.86336

.27359

-.21798

U-Oběť

.70376

.06755

-.19019

U-Rváč

.86747

.28620

-.05716

U-Nadává

.76917

.31664

-.24237

Varimax konvergoval v 7 iteracích. Rotovaná faktorová matice

Dodatek 1 - Tabulky

74

Tab. D1-07 - Korelační matice proměnných získaných paralelně z romských nominací, neromských nominací a učitelských posudků, jež byla základem faktorové analýzy referované v 8. kapitole, str. 54 R1 R2 R3 R4 R5 R6 N1 N2 N3 N4 N5 N6 U1 U2 U3 U4 U5 U6 R1 100

80

-37

-40

-44

-58

41

40

-41

-48

-40

-44

35

45

-46

-35

-47

-51

80

100

-57

-53

-48

-58

54

53

-46

-54

-46

-53

41

46

-47

-34

-42

-51

R3 -37 -57 100

48

76

47

-45

-54

61

60

62

61

-35

-42

60

37

52

52

R4 -40 -53

48

100

41

46

-48

-49

31

28

28

34

-23

-32

36

14

27

39

R5 -44 -48

76

41

100

57

-34

-37

53

56

56

54

-29

-34

50

34

57

49

R6 -58 -58

47

46

57

100

-39

-46

41

49

49

50

-36

-44

42

26

42

41

N1

41

54

-45

-48

-34

-39

100

89

-55

-57

-47

-60

65

63

-40

-28

-28

-44

N2

40

53

-54

-49

-37

-46

89

100

-64

-68

-59

-68

67

68

-50

-27

-39

-48

N3 -41 -46

61

31

53

41

-55

-64

100

81

90

87

-54

-60

81

49

73

73

N4 -48 -54

60

28

56

49

-57

-68

81

100

85

82

-62

-62

72

58

64

68

N5 -40 -46

62

28

56

49

-47

-59

90

85

100

90

-50

-58

82

55

78

73

N6 -44 -53

61

34

54

50

-60

-68

87

82

90

100

-61

-69

80

57

75

72

U1

35

41

-35

-23

-29

-36

65

67

-54

-62

-50

-61

100

86

-47

-42

-36

-48

U2

45

46

-42

-32

-34

-44

63

68

-60

-62

-58

-69

86

100

-60

-51

-50

-57

U3 -46 -47

60

36

50

42

-40

-50

81

72

82

80

-47

-60

100

61

88

85

U4 -35 -34

37

14

34

26

-28

-27

49

58

55

57

-42

-51

61

100

57

64

U5 -47 -42

52

27

57

42

-28

-39

73

64

78

75

-36

-50

88

57

100

76

U6 -51 -51

52

39

49

41

-44

-48

73

68

73

72

-48

-57

85

64

76

100

R2

Vysvětlivky: 1. Korelační koeficienty jsou uvedeny bez desetinných teček a nul před nimi. 2. Proměnné jsou označeny písmeny, kde R = Rom, N = nerom, U = učitel, a čísly odpovídajícími pořadí proměnných v tabulce D1-06.

Dodatek 1 - Tabulky

75

Tab. D1-8 - Vztahy mezi příslušností k romskému etniku a vybranými proměnnými u dětí prvních ročníků Zvláštní školy (Soubor č. 6) Dívky

Chlapci

(N=18)

(N=31)

Je s ním legrace

12

48**

Žádoucí společník

16

54**

Nežádoucí společník

-28

-13

Žádoucí soused ve třídě

12

34(*)

Nežádoucí soused ve třídě

08

07

Součet pozitivních nominací

16

47**

Součet negativních nominací

-15

10

-

09

Oběť šikany

25

07

Začíná rvačky

08

21

Drzý k dospělým

-36

-29

Celkově agresivní

-15

16

"Je ke mně zlý"

-19

-13

(N=23)

(N=42)

Je s ním legrace

-02

-20

Žádoucí společník

19

-34*

Nežádoucí společník

-01

06

Žádoucí soused ve třídě

04

06

40(*)

-07

Součet pozitivních nominací

21

-15

Součet negativních nominací

31

00

Šikanující

10

03

Oběť šikany

04

-28(*)

-

-30 *

Drzý k dospělým

10

-27(*)

Celkově agresivní (2 položky)

10

-29(*)

"Je ke mně zlý"

53*

-18

Očima romských dětí:

Šikanující

Očima majoritních dětí:

Nežádoucí soused ve třídě

Začíná rvačky

Dodatek 1 - Tabulky

76

Dívky

Chlapci

(N=24)

(N=45)

Začíná rvačky

-18

-06

Vulgárně nadává

00

-02

Drzý k dospělým

-18

-22

Celkově agresivní (3 položky)

00

-08

Oblíbený u dětí

-20

-38*

Má vliv na děti

-41(*)

-39**

Očima učitelů:

Vysvětlivky: 1. Tabulka obsahuje fí-koeficienty mezi dichotomií Rom/nerom a dichotomizovanými proměnnými z ústního dotazování dětí a z dotazníku pro učitele, se znaménky odpovídajících Pearsonových koeficientů. 2. Desetinné tečky a nuly před nimi jsou vynechány. 3. Rozdíly v uvedených počtech jsou dány absencemi dětí ve škole v den sbírání dat. 4. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01 Vzhledem k malému počtu osob uvádíme i hladinu 0.1 jako (*).

Tab. D1-09 - Vzájemná akceptace a rejekce romských a neromských dívek a chlapců v závislosti na percipované agresivitě. Základní a Zvláštní škola, Soubory č. 1 a 2 Hodnocené osoby Dívky POZ

NEG

POZ

N=826

ZŠ nerom hlasy neromských dívek

Chlapci

-09**

N=808 22**

04

816 hlasy neromských kluků

03

hlasy Romských dívek

29***

03

-12***

29***

01

17***

hlasy neromských dívek

26***

01

12*

31*

33*

10

hlasy romských dívek

04

31

09

-20

ZŠ rom Hodnocené osoby

-07

23*

07 77

07 114

30*** 70

38 hlasy romských kluků

22* 120

36

ZvŠ nerom

21*** 105


37*** 475

58

ZvŠ nerom

40*** 519


41*** 802

542

ZŠ nerom

NEG

26*

14 100

Dodatek 1 - Tabulky

77

Hodnocené osoby Dívky hlasy neromských dívek

Chlapci

POZ

NEG

POZ

NEG

-01

30***

00

35***


-10

20*

03

74

ZŠ rom hlasy Romských dívek

99

-01

67 19*

13


04

hlasy neromských dívek

41***

23

18

-13

17

06

hlasy romských dívek

55***

20

-03

-22

37* 29

17

33


24 36

32

ZvŠ rom

26* 28


33** 63

31

ZvŠ rom

36***

17 30

08

-03

11

Vysvětlivky: 1. V tabulce jsou Pearsonovy koeficienty korelace mezi dichotomizovanými proměnnými agresivity akceptace/rejekce. 2. Příklad významu koeficientů (vlevo dole, r = -0.22): Romské žákyně zvláštní školy jsou svými romskými spolužáky tím méně akceptovány, čím jsou agresivnější, tato korelace je však statisticky nevýznamná na hladině 0.05.

Dodatek 1 - Tabulky

78

Tab. D1-10 - Vztah mezi akceptací a agresí a příslušností k romskému etniku a k pohlaví u dětí 1. Ročníku zá kladní školy (Soubor č. 5, 118 žáků, z toho 19 Romů) Vztah k romství

Vztah k pohlaví

dle Romů

dle neromů

dle učitelů

dle Romů

dle neromů

dle učitelů

Výlet

-11

-21*

-28**

-19

03

-13

Soused

-26*

-21*

-16

-23*

00

-12

Celková akceptace

-17

-31**

-24**

-21*

-14

-17

Šikanující

17

12

03

37***

17

38***

Oběť

22*

07

-02

24*

24**

28**

Začíná rvačky

-08

04

01

56***

42***

44***

30**

02

05

16

27**

22*

11

08

07

28**

29**

31***

Nadává Celková agresivita Vysvětlivky:

1. Čísla v tabulce jsou fí-koeficienty (při vynechání nul a desetinných teček). 2. Kladný koeficient znamená, že romské děti mají dotyčnou charakteristiku ve vyšší míře než neromské, např. jsou - podle svých romských spolužáků - častěji agresory (hodnota 17 v 1. sloupci). V pravé polovině tabulky znamená kladný koeficient, že chlapci mají dotyčnou charakteristiku ve vyšší míře než dívky, záporný koeficient má opačný význam. 3. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001

Dodatek 1 - Tabulky

79

Tab. D1-11 - Participace v šikaně, akceptovanost mezi vrstevníky a příslušnost k romskému etniku, s doplňkovou informací o vztahu mezi šikanou a pohlavím u týchž dětí rozdělených do dvou věkových skupin. Základní škola, olomoucký soubor č. 3 (Olweusův dotazník) Vztah k romství

Vztah k pohlaví

tř.3-4

tř.5-7

tř.3-4

tř.5-7

(N=65+5)

(N=221+20)

(N=70)

(N=241)

Jsem šikanován ve škole

-01

00

-11

-10

Jsem šikanován cestou

03

03

04

-01

Šikanuji ve škole

08

14*

26*

20**

Šikanuji cestou

03

05

28*

14*

-25*

07

38**

18**

03

03

-02

07

Bývám sám o přestávce

-30*

05

05

-22***

Cítím se osamělý

-05

15*

-09

-17**

Nejsem oblíbený

01

12

12

-03

Proměnné Olweusova dotazníku:

Mohl bych se připojit k šikaně Mám hodně přátel

Vysvětlivky: 1. V tabulce jsou fí-koeficienty, přičemž znaménko náleží odpovídajícímu Pearsonovu korelačnímu koeficientu. 2. U fí-koeficientů jsou vynechány nuly a desetinné tečky. 3. Statistická významnost je vzata podle Pearsonova kritéria pro chí-kvadrát, nebo podle Fisherova testu (pokud byl pro malý počet případů použit). 4. Počet případů: U romství je uveden počet neromů+Romů, u rozdílů mezi pohlavími je počet děvčat a chlapců vždy zhruba stejný. 5. Statistická významnost závisí jednak na výši koeficientu, jednak na počtu osob. Proto někdy nižší koeficient může být statisticky významnější než jiný, nižší! 6. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001

Dodatek 1 - Tabulky

80

Tab. D1-12 - Vztahy mezi romstvím a hodnocením žáka učitelem u dětí základní školy v závislosti na věku (Olomoucký soubor č. 6) Romství

Hodnocení učitele:

Pohlaví

1.-4. roč.

5.-6. roč.

1.-4. roč.

5.-6. roč.

(N=105+10)

(N=74+6)

(N=115)

(N=80)

Školní prospěch

-31**

(-31)

-30**

(-30)

-07

(-96)

-12

(-93)

Rodinné prostředí

-21*

(-29)

-12

(-23)

17

( 92)

12

( 77)

-35***

(-47)

-26*

(-26)

-03

(-73)

05

( 87)

Začíná rvačky

20*

( 37)

14

( 31)

44***

( 98)

37***

( 75)

Hrubě nadává

19*

( 37)

24*

( 42)

42***

( 93)

15

( 61)

Drzý k dospělým

07

( 53)

15

( 32)

29**

( 87)

29**

( 77)

Celkově agresivní

21*

( 33)

12

( 30)

41***

( 92)

21*

( 93)

-28**

(-28)

-12

(-39)

-38***

(-83)

-18

(-72)

Snaha, píle

-17

(-35)

-36**

(-36)

-06

(-98)

-10

(-30)

Obliba u dětí

-04

(-23)

-23*

(-41)

-17

(-67)

01

( 80)

Vliv na děti

-15

(-33)

-42***

(-42)

-23*

(-57)

-09

(-85)

Vztah rodičů ke škole

Kázeň

Vysvětlivky: 1. V tabulce jsou uvedeny fí-koeficienty se znaménky příslušných Pearsonových koeficientů. 2. V závorkách jsou uvedeny kurzívou maximální možné hodnoty fí při daných marginálních frekvencích. 3. V závorkách s písmenem N je vždy uveden počet neromů + počet Romů. 4. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001

Dodatek 1 - Tabulky

81

Tab. D1-13 - Vztahy mezi romstvím a proměnnými vrstevnického hodnocení v závislosti na věku u dětí základní školy (Olomoucký soubor č. 3) (a) Romství a proměnné vrstevnického hodnocení Mladší dívky

Mladší chlapci

Starší dívky

Starší chlapci

1. - 4. roč.

1. - 4. roč.

5. - 7. roč.

5. - 7. roč.

(N=66+5)

(N=59+8)

(N=112+15)

(N=147+11)

Podle všech dětí: Šikanující

49*

( 76)

09

( 36)

07

( 80)

24**

( 65)

Oběť

-14

(-14)

-06

(-26)

02

( 64)

-11

(-21)

Žádoucí soused

00

( 23)

-13

(-31)

-36***

(-36)

-12

(-27)

Nežádoucí soused

28*

( 33)

29*

( 39)

23**

( 33)

23**

( 28)

Šikanující

29

( 62)

15

( 44)

05

( 55)

15(*)

( 49)

Oběť

-14

(-14)

00

( 63)

08

( 78)

-14(*)

(-14)

Žádoucí soused

-06

(-28)

14

( 59)

-29***

(-34)

-09

(-09)

Nežádoucí soused

05

( 68)

30*

( 40)

25*

( 74)

23**

( 28)

Šikanující

41*

( 89)

-05

(-25)

02

( 66)

27**

( 37)

Oběť

-10

(-10)

-10

(-21)

02

(100)

-06

(-17)

Žádoucí soused

-05

(-05)

-26*

(-35)

-13

(-13)

-13(*)

(-28)

Nežádoucí soused

26*

( 53)

24*

( 55)

25**

( 35)

29**

( 46)

Podle dívek:

Podle chlapců:

Dodatek 1 - Tabulky

82

(b) Intersexuální rozdíly Mladší děti

Starší děti

N=138

N=285

Podle dívek: Šikanující

41***

( 58)

27***

( 37)

03

( 60)

02

( 43)

Žádoucí soused

-73***

(-81)

-66***

(-89)

Nežádoucí soused

30***

( 92)

30***

( 67)

42***

( 57)

35***

( 47)

15

( 48)

20***

( 46)

64***

( 70)

56***

( 77)

14

( 75)

-31***

(-90)

Oběť

Podle chlapců: Šikanující Oběť Žádoucí soused Nežádoucí soused Vysvětlivky: 1. V tabulce jsou orientované fí-koeficienty vyjadřující vztah mezi dichotomií Rom/nerom, resp. chlapec/dívka, a proměnnými vrstevnických nominací. 2. Čísla kurzívou v závorkách odpovídají maximálnímu fí-koeficientu, dosažitelnému při daných marginálních frekvencích. 3. Pro malý počet romských dětí byly vzaty v úvahu jen nominace od majoritních dětí.

Dodatek 1 - Tabulky

83

Tab. D1-14 - Položky Olweusova dotazníku šikany ve vztahu k romství a k proměnným vrstevnických nominací u dětí základních škol - v celém věkovém pásmu (Soubor č. 1) ROM

RŠIK

R0B

NŠIK

NOB

UAGR

811

721

719

811

811

508


-06

-01

08*

01

13

10


-05

07

09*

10

13

07


09*

08*

08*

14

07

19


06

05

08*

09

04

08


09*

01

05

07

-04

08

ROM

RŠIK

R0B

NŠIK

NOB

UAGR

777

684

684

777

777

512


-06

-03

12

-10

21

-04


-07

07

11

04

17

05


01

13

01

16

-04

10


04

09

03

10

-02

09


-06

01

-03

03

-06

-02

Základní škola - Dívky

Základní škola - Chlapci

Vysvětlivky: 1. V tabulce jsou koeficienty vztahu položek Olweusova dotazníku k dichotomii Rom/nerom a dichotomizovaným proměnným agrese. 2. Desetinné tečky a nuly před nimi jsou vynechány. 3. Význam zkratek: Počáteční R, N, U určuje, zda jsou původcem dat Romové, neromové, nebo učitelé. ŠIK = šikanující, OB = oběť, AGR = celkově agresivní. 4. V závorkách jsou počty osob, ve sloupci ROM vždy počet neromů+Romů. 5. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001

Dodatek 1 - Tabulky

84

Tab. D1-15 - Vztahy mezi příslušností k romskému etniku a proměnnými vrstevnické akceptace a šikany na ostravských základních školách, kde v některých interetnicky smíšených třídách mají Romové početní většinu (Soubor č. 4) Proměnná Rom/nerom a vrstevnické nominace

R-Je s ní(m) legrace

Dívky+ Chlapci

Dívky

Chlapci

Pohlaví a vrstevnické nominace

(N=165+50)

(N=76+26)

(N=89+24)

(N=215)

05

(74)

-08

13/-05 R-Žádoucí soused(ka)

14*

R-Šikanující

08

(69)

(-22)

20

( 59)

22/07 -

(53)

-22**

(-32)

N-Šikanující

-30***

(32)

( 41)

-28**

(-33)

(-39)

-48**/-26***

-50/-32**

04

-

(76)

06

(-30)

-22*

(-27)

-46/-21* 09

(85) 27/07

(94) 17/-04

19

( 56) 35/01

00

(29)

29/28*** 09

(27) 17/07

00

-46/-10

14/03 N-Oběť šikany

(63)

-15

(35)

29***

-22/21

-35/-20 -39***

06

-07/10 (84)

12

(37) 26/-05

37/02

16/41**

-42*/-15* N-Žádoucí soused(ka)

(78)

-22/25*

-09/29* N-Je s ní(m) legrace

10

13

30*

02

35/-03

07/16 (56)

19*

(78)

-14/-05

-18/17 R-Oběť šikany

16

(54) 29/-05

-11

(-62)

20/-17* 38***

(40)

39*/37*** (25)

08/-07

27***

(49)

23/28***

Vysvětlivky: 1. Zkratky názvů proměnných: R = nominace od Romů, N = nominace od neromů 2. Koeficienty v tabulce jsou uvedeny bez desetinné tečky a předcházející nuly. 3. V závorkách jsou uvedeny maximální hodnoty příslušného koeficientu, dosažitelné při daných marginálních frekvencích 4. Ve dvojicích hodnot tištěných kurzívou je vždy první vypočítána z té části vzorku, v níž měli Romové většinu, druhá z části, v níž byli menšinou. 5. Vynechány jsou koeficienty vypočítané mezi proměnnými, z nichž jedna měla v daném podsouboru více než 95% nul a vypočítanou hodnotu proto nelze - vzhledem k malému počtu osob považovat za spolehlivou. 6. Statistická významnost je uvedena podle Pearsonova kritéria pro chí-kvadrát, nebo podle Fisherova testu (pokud byl použit pro nevyváženost proporcí. 7. V závorkách u charakteristiky (pod)souborů v prvních třech sloupcích je vždy uveden počet neromů + Romů. 9. Hladiny statistické významnosti: * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001.

Dodatek 1 - Tabulky

85

Tab. D1-16 - Úplné korelační matice proměnných ostravského souboru č. 4 (a) Podsoubor dívek

ROM

RLegrace

RŽádoucí soused

RŠikanuje

R-Oběť

NLegrace

NŽádoucí soused

NŠikanuje

N-Oběť

ROM

R-Legrace

RŽádoucí soused

RŠikanuje

ROběť

N-Legrace

NŽádooucí soused

NŠikanuje

NOběť

1.0000

-.0780

.2029

.

.3008

-.2810

-.3865

-.0582

.1854

(0)

(100)

(100)

(100)

(100)

(102)

(102)

(102)

(102)

P= .

P= .220

P= .021

P= .

P= .001

P= .002

P= .000

P= .281

P= .031

-.0780

1.0000

.2676

.

-.0887

.2575

.1267

-.0389

-.0297

(100)

(0)

(100)

(100)

(100)

(100)

(100)

(100)

(100)

P= .220

P= .

P= .004

P= .

P= .190

P= .005

P= .105

P= .351

P= .385

.2029

.2676

1.0000

.

-.0765

-.0385

-.1514

-.0335

.1111

(100)

(100)

(0)

(100)

(100)

(100)

(100)

(100)

(100)

P= .021

P= .004

P= .

P= .

P= .225

P= .352

P= .066

P= .370

P= .136

.

.

.

1.0000

.

.

.

.

.

(100)

(100)

(100)

(0)

(100)

(100)

(100)

(100)

(100)

P= .

P= .

P= .

P= .

P= .

P= .

P= .

P= .

P= .

.3008

-.0887

-.0765

.

1.0000

-.1325

-.0546

-.0231

.0765

(100)

(100)

(100)

(100)

(0)

(100)

(100)

(100)

(100)

P= .001

P= .190

P= .225

P= .

P= .

P= .094

P= .295

P= .410

P= .225

-.2810

.2575

-.0385

.

-.1325

1.0000

.2677

-.0567

-.0346

(102)

(100)

(100)

(100)

(100)

(0)

(102)

(102)

(102)

P= .002

P= .005

P= .352

P= .

P= .094

P= .

P= .003

P= .286

P= .365

-.3865

.1267

-.1514

.

-.0546

.2677

1.0000

-.0657

-.0028

(102)

(100)

(100)

(100)

(100)

(102)

(0)

(102)

(102)

P= .000

P= .105

P= .066

P= .

P= .295

P= .003

P= .

P= .256

P= .489

-.0582

-.0389

-.0335

.

-.0231

-.0567

-.0657

1.0000

-.0328

(102)

(100)

(100)

(100)

(100)

(102)

(102)

(0)

(102)

P= .281

P= .351

P= .370

P= .

P= .410

P= .286

P= .256

P= .

P= .372

.1854

-.0297

.1111

.

.0765

-.0346

-.0028

-.0328

1.0000

(102)

(100)

(100)

(100)

(100)

(102)

(102)

(102)

(0)

P= .031

P= .385

P= .136

P= .

P= .225

P= .365

P= .489

P= .372

P= .

Dodatek 1 - Tabulky

86

(b) Podsoubor chlapců

ROM

RLegrace

RŽádoucí soused

RŠikanuje

R-Oběť

NLegrace

NŽádoucí soused

NŠikanuje

N-Oběť

ROM

R-Legrace

RŽádoucí soused

RŠikanuje

ROběť

N-Legrace

NŽádoucí soused

NŠikanuje

NOběť

1.0000

.1615

.0994

.1287

.1214

-.1547

-.2217

.0935

.0048

(0)

(113)

(113)

(113)

(113)

(114)

(114)

(114)

(114)

P= .

P= .044

P= .147

P= .087

P= .100

P= .050

P= .009

P= .161

P= .480

.1615

1.0000

.4175

.0313

.0379

.0609

.0994

.0347

.1037

(113)

(0)

(113)

(113)

(113)

(113)

(113)

(113)

(113)

P= .044

P= .

P= .000

P= .371

P= .345

P= .261

P= .147

P= .357

P= .137

.0994

.4175

1.0000

.0313

-.0477

-.1155

-.0868

-.0790

-.0598

(113)

(113)

(0)

(113)

(113)

(113)

(113)

(113)

(113)

P= .147

P= .000

P= .

P= .371

P= .308

P= .112

P= .180

P= .203

P= .265

.1287

.0313

.0313

1.0000

.2650

-.0258

-.1669

.2744

.2733

(113)

(113)

(113)

(0)

(113)

(113)

(113)

(113)

(113)

P= .087

P= .371

P= .371

P= .

P= .002

P= .393

P= .039

P= .002

P= .002

.1214

.0379

-.0477

.2650

1.0000

-.0502

-.1705

.1995

.2881

(113)

(113)

(113)

(113)

(0)

(113)

(113)

(113)

(113)

P= .100

P= .345

P= .308

P= .002

P= .

P= .299

P= .035

P= .017

P= .001

-.1547

.0609

-.1155

-.0258

-.0502

1.0000

.2052

-.0843

.1823

(114)

(113)

(113)

(113)

(113)

(0)

(114)

(114)

(114)

P= .050

P= .261

P= .112

P= .393

P= .299

P= .

P= .014

P= .186

P= .026

-.2217

.0994

-.0868

-.1669

-.1705

.2052

1.0000

-.1311

.1121

(114)

(113)

(113)

(113)

(113)

(114)

(0)

(114)

(114)

P= .009

P= .147

P= .180

P= .039

P= .035

P= .014

P= .

P= .082

P= .118

.0935

.0347

-.0790

.2744

.1995

-.0843

-.1311

1.0000

.2056

(114)

(113)

(113)

(113)

(113)

(114)

(114)

(0)

(114)

P= .161

P= .357

P= .203

P= .002

P= .017

P= .186

P= .082

P= .

P= .014

.0048

.1037

-.0598

.2733

.2881

.1823

.1121

.2056

1.0000

(114)

(113)

(113)

(113)

(113)

(114)

(114)

(114)

(0)

P= .480

P= .137

P= .265

P= .002

P= .001

P= .026

P= .118

P= .014

P= .

Dodatek 1 - Tabulky

87

Tab. D1-17 - Úplné korelační matice základních proměnných souboru č. 1 (včetně údajů o počtu osob a statistické významnosti) (a) Základní škola – dívky

ROM

RŠIK

ROB

RAGR

RPOZ

RNEG

NŠIK

ROM

RŠIK

ROB

RAGR

RPOZ

RNEG

NŠIK

NOB

NAGR

NPOZ

NNEG

UAGR

U-Obliba

Olweus (Šikana)

Olweus (Oběť)

1.0000

.1288

.1002

.1333

.2669

.1076

.0581

-.0451

.1638

-.2422

.2468

-.1558

.2237

.1177

-.0379

(0)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(941)

(941)

(941)

(941)

(941)

(589)

(590)

(808)

(803)

P= .

P= .000

P= .002

P= .000

P= .000

P= .001

P= .038

P= .083

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .142

.1288

1.0000

.2070

.2485

.0070

.1946

.2831

.0386

.1026

-.0599

.1152

-.1343

.0925

.0442

.0295

(832)

(0)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(548)

(549)

(719)

(714)

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .420

P= .000

P= .000

P= .133

P= .002

P= .042

P= .000

P= .001

P= .015

P= .118

P= .216

.1002

.2070

1.0000

.2631

.0960

.1619

.1317

.2061

.0822

-.0585

.1340

-.0449

.0513

.0601

.0980

(832)

(832)

(0)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(548)

(549)

(719)

(714)

P= .002

P= .000

P= .

P= .000

P= .003

P= .000

P= .000

P= .000

P= .009

P= .046

P= .000

P= .147

P= .115

P= .054

P= .004

.1333

.2485

.2631

1.0000

.1199

.2812

.2088

.0940

.2814

-.0822

.2225

-.2337

.1560

.1055

.0618

(832)

(832)

(832)

(0)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(548)

(549)

(719)

(714)

P= .000

P= .000

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .000

P= .003

P= .000

P= .009

P= .000

P= .000

P= .000

P= .002

P= .049

.2669

.0070

.0960

.1199

1.0000

-.0521

.0013

-.0281

.1037

.0348

.0263

-.0463

.0530

.0716

-.0649

(832)

(832)

(832)

(832)

(0)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(548)

(549)

(719)

(714)

P= .000

P= .420

P= .003

P= .000

P= .

P= .067

P= .485

P= .209

P= .001

P= .158

P= .225

P= .140

P= .107

P= .028

P= .042

.1076

.1946

.1619

.2812

-.0521

1.0000

.1818

.0819

.0712

-.1390

.1882

-.1227

.1946

.0551

.0779

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(0)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(548)

(549)

(719)

(714)

P= .001

P= .000

P= .000

P= .000

P= .067

P= .

P= .000

P= .009

P= .020

P= .000

P= .000

P= .002

P= .000

P= .070

P= .019

.0581

.2831

.1317

.2088

.0013

.1818

1.0000

.0932

.2683

-.1001

.1992

-.1450

.0349

.1200

.0524

(941)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(0)

(941)

(941)

(941)

(941)

(589)

(590)

(808)

(803)

P= .038

P= .000

P= .000

P= .000

P= .485

P= .000

P= .

P= .002

P= .000

P= .001

P= .000

P= .000

P= .198

P= .000

P= .069

Dodatek 1 - Tabulky

88

(a) Základní škola – dívky

NOB

NAGR

NPOZ

NNEG

UAGR

U-Obliba

Olweus (Šikana)

Olweus (Oběť)

ROM

RŠIK

ROB

RAGR

RPOZ

RNEG

NŠIK

NOB

NAGR

NPOZ

NNEG

UAGR

U-Obliba

Olweus (Šikana)

Olweus (Oběť)

-.0451

.0386

.2061

.0940

-.0281

.0819

.0932

1.0000

.0579

-.0377

.1042

.0212

.0167

-.0085

.0787

(941)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(941)

(0)

(941)

(941)

(941)

(589)

(590)

(808)

(803)

P= .083

P= .133

P= .000

P= .003

P= .209

P= .009

P= .002

P= .

P= .038

P= .124

P= .001

P= .304

P= .342

P= .404

P= .013

.1638

.1026

.0822

.2814

.1037

.0712

.2683

.0579

1.0000

-.0906

.2694

-.2898

.1158

.1114

.0671

(941)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(941)

(941)

(0)

(941)

(941)

(589)

(590)

(808)

(803)

P= .000

P= .002

P= .009

P= .000

P= .001

P= .020

P= .000

P= .038

P= .

P= .003

P= .000

P= .000

P= .002

P= .001

P= .029

-.2422

-.0599

-.0585

-.0822

.0348

-.1390

-.1001

-.0377

-.0906

1.0000

-.2861

.1239

-.4171

.0118

-.0737

(941)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(941)

(941)

(941)

(0)

(941)

(589)

(590)

(808)

(803)

P= .000

P= .042

P= .046

P= .009

P= .158

P= .000

P= .001

P= .124

P= .003

P= .

P= .000

P= .001

P= .000

P= .369

P= .018

.2468

.1152

.1340

.2225

.0263

.1882

.1992

.1042

.2694

-.2861

1.0000

-.1890

.2239

.0901

.0819

(941)

(832)

(832)

(832)

(832)

(832)

(941)

(941)

(941)

(941)

(0)

(589)

(590)

(808)

(803)

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .225

P= .000

P= .000

P= .001

P= .000

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .005

P= .010

-.1558

-.1343

-.0449

-.2337

-.0463

-.1227

-.1450

.0212

-.2898

.1239

-.1890

1.0000

-.2222

-.1564

-.0798

(589)

(548)

(548)

(548)

(548)

(548)

(589)

(589)

(589)

(589)

(589)

(0)

(589)

(505)

(503)

P= .000

P= .001

P= .147

P= .000

P= .140

P= .002

P= .000

P= .304

P= .000

P= .001

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .037

.2237

.0925

.0513

.1560

.0530

.1946

.0349

.0167

.1158

-.4171

.2239

-.2222

1.0000

.0978

.0629

(590)

(549)

(549)

(549)

(549)

(549)

(590)

(590)

(590)

(590)

(590)

(589)

(0)

(506)

(504)

P= .000

P= .015

P= .115

P= .000

P= .107

P= .000

P= .198

P= .342

P= .002

P= .000

P= .000

P= .000

P= .

P= .014

P= .079

.1177

.0442

.0601

.1055

.0716

.0551

.1200

-.0085

.1114

.0118

.0901

-.1564

.0978

1.0000

.1178

(808)

(719)

(719)

(719)

(719)

(719)

(808)

(808)

(808)

(808)

(808)

(505)

(506)

(0)

(801)

P= .000

P= .118

P= .054

P= .002

P= .028

P= .070

P= .000

P= .404

P= .001

P= .369

P= .005

P= .000

P= .014

P= .

P= .000

-.0379

.0295

.0980

.0618

-.0649

.0779

.0524

.0787

.0671

-.0737

.0819

-.0798

.0629

.1178

1.0000

(803)

(714)

(714)

(714)

(714)

(714)

(803)

(803)

(803)

(803)

(803)

(503)

(504)

(801)

(0)

P= .142

P= .216

P= .004

P= .049

P= .042

P= .019

P= .069

P= .013

P= .029

P= .018

P= .010

P= .037

P= .079

P= .000

P= .

Dodatek 1 - Tabulky

89

(a) Základní škola - chlapci

ROM

RŠIK

ROB

RAGR

RPOZ

RNEG

NŠIK

NOB

ROM

RŠIK

ROB

RAGR

RPOZ

RNEG

NŠIK

NOB

NAGR

NPOZ

NNEG

UAGR

U-Obliba

Olweus( šikana)

Olweus( oběť)

1.0000

.1155

.0010

.2271

.2854

.0704

.1612

.0008

.1611

-.1493

.1845

-.0732

.1022

-.0299

-.0575

(0)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(908)

(908)

(908)

(908)

(908)

(595)

(597)

(767)

(771)

P= .

P= .001

P= .489

P= .000

P= .000

P= .023

P= .000

P= .491

P= .000

P= .000

P= .000

P= .037

P= .006

P= .204

P= .055

.1155

1.0000

.0949

.4796

.1012

.3423

.3780

.1414

.3536

-.0286

.3065

-.2638

.0341

.0664

.0417

(797)

(0)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(543)

(545)

(675)

(681)

P= .001

P= .

P= .004

P= .000

P= .002

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .210

P= .000

P= .000

P= .213

P= .042

P= .139

.0010

.0949

1.0000

.1512

.0257

.2109

.0027

.2123

.0562

-.1166

.1134

.0186

.1084

-.0261

.0893

(797)

(797)

(0)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(543)

(545)

(675)

(681)

P= .489

P= .004

P= .

P= .000

P= .234

P= .000

P= .470

P= .000

P= .056

P= .000

P= .001

P= .332

P= .006

P= .249

P= .010

.2271

.4796

.1512

1.0000

.2102

.3135

.3981

.1594

.4664

-.0627

.3259

-.3700

.0631

.0613

.0374

(797)

(797)

(797)

(0)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(543)

(545)

(675)

(681)

P= .000

P= .000

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .038

P= .000

P= .000

P= .071

P= .056

P= .165

.2854

.1012

.0257

.2102

1.0000

-.0302

.0821

-.0382

.1184

.0411

.0598

-.0932

-.0102

.0090

.0056

(797)

(797)

(797)

(797)

(0)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(543)

(545)

(675)

(681)

P= .000

P= .002

P= .234

P= .000

P= .

P= .197

P= .010

P= .140

P= .000

P= .124

P= .046

P= .015

P= .406

P= .408

P= .442

.0704

.3423

.2109

.3135

-.0302

1.0000

.2102

.1602

.2210

-.0957

.2628

-.1012

.1951

.0504

.1164

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(0)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(543)

(545)

(675)

(681)

P= .023

P= .000

P= .000

P= .000

P= .197

P= .

P= .000

P= .000

P= .000

P= .003

P= .000

P= .009

P= .000

P= .095

P= .001

.1612

.3780

.0027

.3981

.0821

.2102

1.0000

.1256

.5926

-.0644

.3570

-.3511

.0224

.1085

-.0455

(908)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(0)

(908)

(908)

(908)

(908)

(595)

(597)

(767)

(771)

P= .000

P= .000

P= .470

P= .000

P= .010

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .026

P= .000

P= .000

P= .293

P= .001

P= .104

.0008

.1414

.2123

.1594

-.0382

.1602

.1256

1.0000

.1938

-.1101

.2577

-.1340

.1726

-.0430

.2165

(908)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(908)

(0)

(908)

(908)

(908)

(595)

(597)

(767)

(771)

P= .491

P= .000

P= .000

P= .000

P= .140

P= .000

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .000

P= .001

P= .000

P= .117

P= .000

Dodatek 1 - Tabulky

90

(a) Základní škola - chlapci

NAGR

NPOZ

NNEG

UAGR

U-Obliba

Olweus (Šikana)

Olweus (Oběť)

ROM

RŠIK

ROB

RAGR

RPOZ

RNEG

NŠIK

NOB

NAGR

NPOZ

NNEG

UAGR

U-Obliba

Olweus( šikana)

Olweus( oběť)

.1611

.3536

.0562

.4664

.1184

.2210

.5926

.1938

1.0000

-.1190

.4560

-.5205

.0744

.1115

.0141

(908)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(908)

(908)

(0)

(908)

(908)

(595)

(597)

(767)

(771)

P= .000

P= .000

P= .056

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .000

P= .035

P= .001

P= .348

-.1493

-.0286

-.1166

-.0627

.0411

-.0957

-.0644

-.1101

-.1190

1.0000

-.2489

.0677

-.2427

-.0029

-.0308

(908)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(908)

(908)

(908)

(0)

(908)

(595)

(597)

(767)

(771)

P= .000

P= .210

P= .000

P= .038

P= .124

P= .003

P= .026

P= .000

P= .000

P= .

P= .000

P= .049

P= .000

P= .468

P= .197

.1845

.3065

.1134

.3259

.0598

.2628

.3570

.2577

.4560

-.2489

1.0000

-.3337

.1992

.0738

.0560

(908)

(797)

(797)

(797)

(797)

(797)

(908)

(908)

(908)

(908)

(0)

(595)

(597)

(767)

(771)

P= .000

P= .000

P= .001

P= .000

P= .046

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .000

P= .

P= .000

P= .000

P= .021

P= .060

-.0732

-.2638

.0186

-.3700

-.0932

-.1012

-.3511

-.1340

-.5205

.0677

-.3337

1.0000

-.1069

-.0664

.0332

(595)

(543)

(543)

(543)

(543)

(543)

(595)

(595)

(595)

(595)

(595)

(0)

(595)

(504)

(508)

P= .037

P= .000

P= .332

P= .000

P= .015

P= .009

P= .000

P= .001

P= .000

P= .049

P= .000

P= .

P= .005

P= .068

P= .228

.1022

.0341

.1084

.0631

-.0102

.1951

.0224

.1726

.0744

-.2427

.1992

-.1069

1.0000

.0261

.1317

(597)

(545)

(545)

(545)

(545)

(545)

(597)

(597)

(597)

(597)

(597)

(595)

(0)

(505)

(509)

P= .006

P= .213

P= .006

P= .071

P= .406

P= .000

P= .293

P= .000

P= .035

P= .000

P= .000

P= .005

P= .

P= .279

P= .001

-.0299

.0664

-.0261

.0613

.0090

.0504

.1085

-.0430

.1115

-.0029

.0738

-.0664

.0261

1.0000

.0906

(767)

(675)

(675)

(675)

(675)

(675)

(767)

(767)

(767)

(767)

(767)

(504)

(505)

(0)

(765)

P= .204

P= .042

P= .249

P= .056

P= .408

P= .095

P= .001

P= .117

P= .001

P= .468

P= .021

P= .068

P= .279

P= .

P= .006

-.0575

.0417

.0893

.0374

.0056

.1164

-.0455

.2165

.0141

-.0308

.0560

.0332

.1317

.0906

1.0000

(771)

(681)

(681)

(681)

(681)

(681)

(771)

(771)

(771)

(771)

(771)

(508)

(509)

(765)

(0)

P= .055

P= .139

P= .010

P= .165

P= .442

P= .001

P= .104

P= .000

P= .348

P= .197

P= .060

P= .228

P= .001

P= .006

P= .

Dodatek 1 - Tabulky

91

Tab. D1-18 - Korelační matice vybraných proměnných u dětí základních škol, ročník 3-7 (Olomoucký soubor, č. 3) a) Dívky

ROM

R-Šikanuje

R-Oběť

R-Žádoucí soused

R-Nežádoucí soused

N-Šikanuje

N-Oběť

N-Žádoucí soused

N-Nežádoucí soused

ROM

RŠIK

ROB

RSA

RSN

NŠIK

NOB

NSA

NSN

1.0000

-.0473

.0896

.0831

-.0538

.1384

-.0219

-.2669

.2531

(0)

(151)

(151)

(151)

(151)

(165)

(165)

(165)

(165)

P= .

P= .282

P= .137

P= .155

P= .256

P= .038

P= .390

P= .000

P= .001

-.0473

1.0000

-.0379

-.0649

-.0524

.4454

.2592

.0372

.1289

(151)

(0)

(151)

(151)

(151)

(151)

(151)

(151)

(151)

P= .282

P= .

P= .322

P= .214

P= .262

P= .000

P= .001

P= .325

P= .057

.0896

-.0379

1.0000

-.0509

.2308

.0985

.2955

-.0729

.1340

(151)

(151)

(0)

(151)

(151)

(151)

(151)

(151)

(151)

P= .137

P= .322

P= .

P= .267

P= .002

P= .114

P= .000

P= .187

P= .050

.0831

-.0649

-.0509

1.0000

-.1136

-.0248

-.1258

.2129

-.0455

(151)

(151)

(151)

(0)

(151)

(151)

(151)

(151)

(151)

P= .155

P= .214

P= .267

P= .

P= .082

P= .381

P= .062

P= .004

P= .289

-.0538

-.0524

.2308

-.1136

1.0000

.0233

.1370

-.1088

.3330

(151)

(151)

(151)

(151)

(0)

(151)

(151)

(151)

(151)

P= .256

P= .262

P= .002

P= .082

P= .

P= .388

P= .047

P= .092

P= .000

.1384

.4454

.0985

-.0248

.0233

1.0000

.0587

-.0589

.1757

(165)

(151)

(151)

(151)

(151)

(0)

(165)

(165)

(165)

P= .038

P= .000

P= .114

P= .381

P= .388

P= .

P= .227

P= .226

P= .012

-.0219

.2592

.2955

-.1258

.1370

.0587

1.0000

.0125

.1354

(165)

(151)

(151)

(151)

(151)

(165)

(0)

(165)

(165)

P= .390

P= .001

P= .000

P= .062

P= .047

P= .227

P= .

P= .437

P= .041

-.2669

.0372

-.0729

.2129

-.1088

-.0589

.0125

1.0000

-.1817

(165)

(151)

(151)

(151)

(151)

(165)

(165)

(0)

(165)

P= .000

P= .325

P= .187

P= .004

P= .092

P= .226

P= .437

P= .

P= .010

.2531

.1289

.1340

-.0455

.3330

.1757

.1354

-.1817

1.0000

(165)

(151)

(151)

(151)

(151)

(165)

(165)

(165)

(0)

P= .001

P= .057

P= .050

P= .289

P= .000

P= .012

P= .041

P= .010

P= .

Dodatek 1 - Tabulky

92

(b) Chlapci

ROM

R-Šikanuje

R-Oběť

R-Žádoucí soused

R-Nežádoucí soused

N-Šikanuje

N-Oběť

N-Žádoucí soused

N-Nežádoucí soused

ROM

RŠIK

ROB

RSA

RSN

NŠIK

NOB

NSA

NSN

1.0000

.1637

.0298

.0176

.0512

.1994

-.1253

-.1586

.2007

(0)

(183)

(183)

(183)

(183)

(199)

(199)

(199)

(199)

P= .

P= .013

P= .344

P= .407

P= .245

P= .002

P= .039

P= .013

P= .002

.1637

1.0000

.0758

-.0483

.4092

.3876

-.0304

.0784

.3428

(183)

(0)

(183)

(183)

(183)

(183)

(183)

(183)

(183)

P= .013

P= .

P= .154

P= .258

P= .000

P= .000

P= .341

P= .146

P= .000

.0298

.0758

1.0000

-.0038

.1253

-.0177

.3819

-.0126

.0235

(183)

(183)

(0)

(183)

(183)

(183)

(183)

(183)

(183)

P= .344

P= .154

P= .

P= .480

P= .046

P= .406

P= .000

P= .433

P= .376

.0176

-.0483

-.0038

1.0000

-.0397

.1489

-.0717

.1063

.0428

(183)

(183)

(183)

(0)

(183)

(183)

(183)

(183)

(183)

P= .407

P= .258

P= .480

P= .

P= .297

P= .022

P= .167

P= .076

P= .282

.0512

.4092

.1253

-.0397

1.0000

.2532

.1155

.0380

.3439

(183)

(183)

(183)

(183)

(0)

(183)

(183)

(183)

(183)

P= .245

P= .000

P= .046

P= .297

P= .

P= .000

P= .060

P= .305

P= .000

.1994

.3876

-.0177

.1489

.2532

1.0000

.0475

-.0755

.3280

(199)

(183)

(183)

(183)

(183)

(0)

(199)

(199)

(199)

P= .002

P= .000

P= .406

P= .022

P= .000

P= .

P= .253

P= .145

P= .000

-.1253

-.0304

.3819

-.0717

.1155

.0475

1.0000

-.0874

.1159

(199)

(183)

(183)

(183)

(183)

(199)

(0)

(199)

(199)

P= .039

P= .341

P= .000

P= .167

P= .060

P= .253

P= .

P= .110

P= .051

-.1586

.0784

-.0126

.1063

.0380

-.0755

-.0874

1.0000

-.1457

(199)

(183)

(183)

(183)

(183)

(199)

(199)

(0)

(199)

P= .013

P= .146

P= .433

P= .076

P= .305

P= .145

P= .110

P= .

P= .020

.2007

.3428

.0235

.0428

.3439

.3280

.1159

-.1457

1.0000

(199)

(183)

(183)

(183)

(183)

(199)

(199)

(199)

(0)

P= .002

P= .000

P= .376

P= .282

P= .000

P= .000

P= .051

P= .020

P= .

Vysvětlivky: 1. První řádek (a ovšem první sloupec) obou korelačních matic obsahuje fí-koeficienty vyjdřující vztah mezi romstvím a ostatními charakteristikami dětí. Ostatní hodnoty jsou interkorelace těchto charakteristik. 2. Hladiny statistických významností platí pro jednosměrný test, tedy pouze tam, kde směr závislosti odpovídá hypotéze. Jinak nutno hodnotu P zdvojnásobit.

Dodatek 1 - Tabulky

93

Tab. D1-19 - Jak se mění vztah vybraných proměnných k romství s počtem Romů ve třídě (Soubor č. 1) Dívky

RŠikanuje

Chlapci

PROM <3

PROM >2

PROM >3

PROM >4

PROM >5

PROM <3

PROM >2

PROM >3

PROM >4

PROM >5

-.0354

.1613

.1802

.2270

.2347

.0911

.1235

.1491

.1914

.0162

(435)

(397)

(260)

(144)

(81)

(414)

(383)

(239)

(132)

(71)

P= .231 P= .001 P= .002 P= .003 P= .017 P= .032 P= .008 P= .011 P= .014 P= .447 R-Oběť

-.0394

.0901

.0723

.1018

.0650

-.0328

-.0099

-.0437

-.0816

-.2564

(435)

(397)

(260)

(144)

(81)

(414)

(383)

(239)

(132)

(71)

P= .206 P= .037 P= .123 P= .112 P= .282 P= .253 P= .424 P= .250 P= .176 P= .015 R-Agrese

-.0231

.1383

.1070

.1374

.1070

.1355

.2477

.2407

.1636

.0925

(435)

( 397)

(260)

(144)

(81)

(414)

(383)

( 239)

( 132)

(71)

P= .315 P= .003 P= .042 P= .050 P= .171 P= .003 P= .000 P= .000 P= .030 P= .221 .1222

.2972

.2886

.2344

.2015

.1005

.3516

.3590

.3344

.4137

(435)

397)

260)

144)

81)

(414)

(383)

239)

132)

71)

P= .005

= .000

= .000

= .002

= .036

P= .021 P= .000

= .000

= .000

= .000

-.0324

.1451

.1383

.3188

.3562

-.0189

.0513

.0078

-.0062

-.0473

(435)

397)

260)

144)

81)

(414)

(383)

239)

132)

71)

P= .250

= .002

= .013

= .000

= .001

P= .351 P= .158

= .452

= .472

= .348

-.0036

.1094

.0866

.1262

.1583

.0957

.2282

.2706

.2084

.2155

(539)

402)

261)

144)

81)

(525)

(383)

239)

132)

71)

P= .467

= .014

= .082

= .066

= .079

P= .014 P= .000

= .000

= .008

= .036

.0172

-.1132

-.0909

-.1153

-.1134

.0061

-.0226

-.0123

-.1926

-.3724

(539)

402)

261)

144)

81)

(525)

(383)

239)

132)

71)

P= .345

= .012

= .072

= .084

= .157

P= .444 P= .330

= .425

= .013

= .001

.1217

.2185

.2030

.2567

.2376

.1059

.2335

.2407

.1582

.1600

(539)

402)

261)

144)

81)

(525)

(383)

239)

132)

71)

P= .002

= .000

= .000

= .001

= .016

P= .008 P= .000

= .000

= .035

= .091

N-Akceptace -.2167

-.2578

-.3227

-.3776

-.3915

-.1080

-.1937

-.2205

-.2228

-.2493

(539)

402)

261)

144)

81)

(525)

(383)

239)

132)

71)

P= .000

= .000

= .000

= .000

= .000

= .000

= .005

= .018

R-Akceptace

R-Rejekce

NŠikanuje

N-Oběť

N-Agrese

P= .007 P= .000

Dodatek 1 - Tabulky

94

Dívky

N-Rejekce

U-Agrese

U-Obliba

Šikanuje (Olweus)

Oběť (Olweus)

Chlapci

PROM <3

PROM >2

PROM >3

PROM >4

PROM >5

PROM <3

PROM >2

PROM >3

PROM >4

PROM >5

.2047

.3174

.3469

.3466

.3221

.1415

.2426

.2433

.1949

.2155

(539)

402)

261)

144)

81)

(525)

(383)

239)

132)

71)

P= .000

= .000

= .000

= .000

= .002

P= .001 P= .000

= .000

= .013

= .036

-.0826

-.2044

-.1904

-.2432

-.2279

-.0311

-.0888

-.0700

-.0296

-.1435

(296)

293)

223)

110)

75)

(305)

(290)

202)

97)

64)

P= .078

= .000

= .002

= .005

= .025

P= .294 P= .066

= .161

= .387

= .129

.1972

.2273

.2498

.2901

.2985

.1216

.0809

.0600

.1194

.0731

(297)

293)

223)

110)

75)

(306)

(291)

202)

97)

64)

P= .000

= .000

= .000

= .001

= .005

P= .017 P= .084

= .198

= .122

= .283

.0486

.1733

.1917

.2373

.1453

-.0311

-.0329

-.0424

-.1308

-.0453

(473)

335)

223)

120)

67)

(444)

(323)

201)

104)

57)

P= .146

= .001

= .002

= .005

= .120

P= .256 P= .278

= .275

= .093

= .369

-.0185

-.0726

-.0682

-.0311

-.0318

.0008

-.1335

-.2024

-.2426

-.2453

(471)

332)

220)

118)

66)

(446)

(325)

202)

106)

57)

P= .344

= .093

= .157

= .369

= .400

= .002

= .006

= .033

P= .493 P= .008

Dodatek 1 - Tabulky

95

Tab. D1-20 - Vztah mezi příslušností k romskému etniku a výsledky Olweusova dotazníku šikany u dětí Základní a Zvláštní školy (Soubory č. 1 a 2) Základní škola

Zvláštní škola

Dívky

Chlapci

Dívky

Chlapci

(N=725+86)

(N=701+76)

(N=44+31)

(N=94+28)

Rád přestávky

-05

-03

-03

-01

Hodně přátel

-02

02

11

07

Sám o přestávce

-04

-06

-27*

-14

Osamělý

-05

-03

-34**

01

Neoblíbený

00

02

14

09

Oběť ve škole

-06

-06

00

-23**

Oběť cestou

-05

-07*

16

-03

Šikanuje ve škole

09*

01

26*

02

Šikanuje cestou

06

04

26*

09

Mohl by se přidat

09*

-06

07

05

Tab. D1-21 - Vztah mezi příslušností k romskému etniku a výsledky Olweusova dotazníku šikany u dětí Základní školy (Soubor č. 1) Dívky

Chlapci

mladší

starší

mladší

starší

(N=370+41)

(N=355+44)

(N=355+49)

(N=345+25)

Rád přestávky

-04

-05

-08

00

Hodně přátel

04

-07

01

05

Sám o přestávce

-03

-05

-05

-11*

Osamělý

-04

-06

-08

02

Neoblíbený

03

-02

06

-05

Oběť ve škole

-03

-07

-05

-12*

Oběť cestou

-04

-06

-08

-09

Šikanuje ve škole

03

13**

00

03

Šikanuje cestou

00

13**

02

05

Mohl by se přidat

08

09

-10*

04

Dodatek 2 - Použité metody

96

Dodatek 2 - Použité metody 1. Olweusův dotazník 2. Dotazník pro učitele 3. Vrstevnické nominace (základní verze) Dotazník pro žáky-D NEPODEPISUJ!! Škola _____________ Datum ________ Třída ____ V tomto sešitě jsou otázky o životě ve škole. U každé otázky je několik odpovědí. Každá odpověď má před sebou písmeno. Budeš odpovídat tak, že uděláš vždy kroužek kolem jednoho písmene, které si vybereš. 1. Jsi děvče nebo chlapec? A

Děvče

(0)

B

Chlapec

(1)

2. Jak máš ráda přestávky? A

Hodně nereda

(0)

B

Nerada

(1)

C

Trošku nerada

(2)

D

Ani ráda, ani nerada

(3)

E

Trochu ráda

(4)

F

Ráda

(5)

G

Moc ráda

(6)

Zakroužkuj písmeno u odpovědi, která říká, jak ty se cítíš o přestávkách. Když máš přestávky ráda, zakroužkuj písmeno před „ráda”, tj. písmeno F. Když máš přestávky hodně nerada zakroužkuj písmeno před „hodně nerada”, tedy A, a tak dále. Udělěj to teď! Tento sešitek nepodepisuj. Nikdo se nedozví, jak jsi na otázky odpověděla. Ale je důležité, abys odpovídala pečlivě a podle toho, jak to opravdu cítíš. Někdy je těžké se rozhodnout. Tak prostě odpověz jak myslíš. Jestli se chceš zeptat tak zvedni ruku. Většina otázek je o tom, jak žiješ ve škole tenhle školní rok, to je od letních prázdnin do teď. Takže když odpovídáš, měla bys myslet na to, jak to bylo celou tu dobu, ne jen zrovna dnes.


97

O přátelích a přítelkyních 3. Kolik máš ve třídě dobrých přátel a přítelkyň? A

Nikoho

(0)

B

Mám ve třídě jednoho přítele nebo přítelkyni.

(1)

C

Mám 2 – 3 dobré přátele nebo přítelkyni.

(2)

D

Mám 4 nebo 5 přátel nebo přítelkyň

(3)

E

Mám ve třídě mnoho dobrých přátel nebo přítelkyň

(4)

4. Jak často se stane, že s tebou spolužáci a spolužačky nechtějí o přestávcebýt a jsi sama? A

Od prázdnin se to nestalo

(0)

B

Stalo se to jednou nebo dvakrát

(1)

C

Tu a tam

(2)

D

Asi jednou týdně

(3)

E

Několikrát týdně

(4)

5. Cítíš se ve škole sama? A

Ne nikdy

(0)

B

Ano, jednou za čas

(1)

C

Tu a tam

(2)

D

Často

(3)

E

Hodně často

(4)

6. Myslíš, že tě ostatní ve třídě mají míň rádi než jiné spolužáky a spolužačky? A

Ne, nikdy to tak není

(0)

B

Ano, jednou za čas

(1)

C

Tu a tam

(2)

D

Občas

(3)

E

Často

(4)

F

Velmi často

(5)


98

O šikanování Tady jsou nějaké otázky o šikanování. Říkáme, že žák je šikanovaný, když jiný žák, nebo skupina žáků, mu říkají ošklivé a nepříjemné věci. Šikanování také je, když žáka bijí, kopou, vyhrožují mu, někde ho zamknou, a takové věci. Bývá to tak, že mu (nebo jí) to dělají často a je pro něj (nebo pro ni) těžké se bránit. Šikanování také je, když někdo žáka pořád ošklivě dráždí. Ale šikanování není, když se hádají nebo perou dva žáci, kteří jsou asi stejně silní. 7. Jak často jsi byla od prázdnin ve škole šikanovaná? A

Od prázdnin jsem nebyla šikanovaná.

(0)

B

Stalo se to jen jednou nebo dvakrát.

(1)

C

Tu a tam

(2)

D

Asi jednou za týden

(3)

E

Několikrát za týden

(4)

8. Kolikrát jsi asi byla ve škole šikanovaná za posledních pět dní? (nepočítej soboty a neděle) A

Ani jednou

(0)

B

Jednou

(1)

C

Dvakrát

(2)

D

Třikrát nebo čtyřikrát

(3)

E

Pětkrát nebo víckrát

(4)

9. Jak často jsi byla šikanovaná cestou do školy a ze školy? A

Od prázdnin jsem cestou do školy a ze školy nebyla šikanovaná (0)

B

Stalo se to jen jednou nebo dvakrát

(1)

C

Tu a tam

(2)

D


(3)

E


(4)

10. Řekla jsi paní učitelce (nebo panu učiteli), že jsi byla šikanovaná? A

Od vánoc jsem nebyla šikanovaná.

(0)

B

Ne, neřekla jsem to učitelce nebo učiteli.

(1)

C

Ano, řekla jsem to učiteli

(2)

11. Řekla jsi mamince nebo tatínkovi, že jsi byla šikanovaná? A

Od vánoc jsen nebyla šikanovaná.

(0)

B

Ne, neřekla jsem jim o tom.

(1)

C

Ano, řekla jsem jim o tom.

(2)


99

O šikanování jiných žáků 12. Jak často ses zúčastnila šikanování jiných žáků nebo žákyň ve škole? A

Od prázdnin jsem nešikanovala žáky ani žákyně ve škole.

(0)

B

Stalo se to jednou nebo dvakrát.

(1)

C

Tu a tam

(2)

D


(3)

E


(4)

13. Kolikrát ses zúčastnila šikanování jiných žáků nebo žákyň posledních pět dní ve škole? (Nepočítej soboty a nedělě) A

Ani jednou

(0)

B

Jednou

(1)

C

Dvakrát

(2)

D

Třikrát nebo čtyřikrát

(3)

E

Pětkrát nebo víckrát

(4)

14. Jak často ses zúčastnila šikanování jiných žáků nebo žákyň, když šli do školy nebo ze školy? A

Nešikanovala jsem jiné žáky a žákyně, když šli do školy nebo ze školy. (0)

B

Stalo se to jen jednou nebo dvakrát.

(1)

C

Tu a tam

(2)

D


(3)

E


(4)

15. Mysliš, že by ses mohla přidat k šikanování žáka nebo žákyně, které nemáš ráda? A

Ano

(5)

B

Ano, možná

(4)

C

Nevím

(3)

D

Ne, myslím, že ne.

(2)

E

Ne

(1)

F

Určitě ne

(0)

16. Kolik asi žáků a žákyň ve vaší třídě bylo od prázdnin šikanovaných? (Jestli jsi byla šikanovaná, tak počítej i sebe!) A

Nikdo

(0)

B

1 žák

(1)

C

2 žáci

(2)

D

3 žáci

(3)

E

4 žáci

(4)

F

5 žáků

(5)


100

G

6 žáků

(6)

17. Kolik asi žáků a žákyň ve vaší třídě se od prázdnin zúčastnilo šikanování druhých? (Jestli ses také ty zúčastnila šikanování druhých, tak počítej i sebe!) A

Nikdo

(0)

B

1 žák

(1)

C

2 žáci

(2)

D

3 žáci

(3)

E

4 žáci

(4)

F

5 žáků

(5)

G

6 žáků

(6)


101

Dotazník pro učitele Údaje o žáku/žákyni Třída .....Škola ...................... Učitel(ka) ....................učí ve třídě od ................ 1. Příjmení ....................Jméno .................... 2. Chyběl(a) souvisle: poslední vyučovací den až 5 dní před průzkumem .............1 6 až 10 vyučovacích dní před průzkumem .....................2 více než 10 vyučovacích dní před průzkumem .................3 Den před průzkumem byl(a) ve škole .........................4 3. Pohlaví ženské ........................................................0 mužské ........................................................1 4. Datum narození ........................................... 5. Tělesná výška (centimetry) ................................ 6. Tělesná hmotnost (kilogramy) .............................. 7. Prům. prospěch na konci min. roku na 2 des. místa .......... 8. Vzdělání matky: nedokončené základní .....................................1 dokončené základní .......................................2 vyučena ..................................................3 absolventka SŠ ...........................................4 absolventka VŠ ...........................................5 9. Vzdělání otce: nedokončené základní .....................................1 dokončené základní .......................................2 vyučen ...................................................3 absolvent SŠ .............................................4 absolvent VŠ .............................................5 10. Kolik má sourozenců: mladších než on/ona .... stejně starých .... starších než on/ona .... 11. Žije dítě s rodiči, jimž se narodilo? Rodina je původní .......................................1 neúplná .......................................2 doplněná ......................................3 náhradní (adopce, pěstounská péče) ............4


102

12. Nežádoucí jevy v rodině: alkoholismus, kriminalita, psychické poruchy: Vyskytují se opakovaně.................................... 1 Vyskytly se ojediněle ....................................2 Nejsou pravděpodobné .....................................3 Učitel nedovede posoudit .................................4 13. Jak dlouho je žák v kolektivu? Stejně jako většina ostatních ............................1 Méně než dva měsíce ......................................2 Méně než jeden měsíc .....................................3 14. Odhad, jak je dítě tělesně zdatné a schopné obstát ve fyzickém střetnutí se stejně starým dítětem: výborně ..................................................1 velmi dobře ..............................................2 průměrně .................................................3 podprůměrně ..............................................4 špatně ...................................................5 15. Odhad, jak harmonické je rodinné prostředí: plně harmonické ..........................................1 harmonické ...............................................2 průměrné .................................................3 spíše disharmonické ......................................4 velmi disharmonické, silně konfliktní ....................5 Učitel nedovede posoudit .................................6 16. Vztah rodiny ke škole: výborná spolupráce .......................................1 dobrá spolupráce .........................................2 průměr ...................................................3 špatná spolupráce ........................................4 velmi špatná spolupráce, nepřátelský vztah ...............5 Učitel nedovede posoudit .................................6 17. Začíná rvačky? Ano, velmi často .........................................1 Ano, často ...............................................2 Průměrně .................................................3 Spíš ne ..................................................4


103

Ne, nikdy ................................................5 18. Hrubě nadává dětem? Ano, velmi často .........................................1 Ano, často ...............................................2 Průměrně .................................................3 Spíš ne ..................................................4 Ne, nikdy ................................................5 19. Je drzý k dospělým? Ano, velmi často .........................................1 Ano, často ...............................................2 Průměrně .................................................3 Spíš ne ..................................................4 Ne, nikdy ................................................5 20. Kázeň celkově: Velmi ukázněný ...........................................1 Ukázněný .................................................2 Průměr .................................................3 Neukázněný ...............................................4 Velmi neukázněný .........................................5 21. Píle, pečlivost, snaha o dobré známky (celkově): Výrazně nad průměrem .....................................1 Nad průměrem .............................................2 Průměr .................................................3 Pod průměrem .............................................4 Výrazně pod průměrem .....................................5 22. Obliba u dětí: Ostatní děti stojí o jeho společnost. Výrazně nad průměrem .....................................1 Nad průměrem .............................................2 Průměr .................................................3 Pod průměrem .............................................4 Výrazně pod průměrem .....................................5 23. Vliv na děti: Dají na něj (na ni) v dobrém i ve zlém. Výrazně nad průměrem .....................................1 Nad průměrem .............................................2 Průměr .................................................3 Pod průměrem .............................................4


104

Výrazně pod průměrem .....................................5 24. Zvláštnosti zjevu (obezita, barva vlasů, vzhledová vada apod.): Popište slovy: ................................................. Těmito zvláštnostmi je dítě: velmi nápadné ............................1 nápadné ..................................2 lehce nápadné ............................3 Dítě nemá takové zvláštnosti .............................4 25. Zvláštnosti v chování (vada řeči, tik, neklid apod.): Popište slovy: ................................................. Těmito zvláštnostmi je dítě: velmi nápadné ............................1 nápadné ..................................2 lehce nápadné ............................3 Dítě nemá takové zvláštnosti .............................4 26. Dítě je příslušníkem menšiny rasové, národnostní, náboženské, je cizincem: Popište slovy: ................................................. 27. Jiné výrazné charakteristiky dítěte, neuvedené v tomto dotazníku Popište slovy: ................................................. Doplní psycholog: 28. 29. 30. 31.


105

Technika vrstevnických nominací Teď budeme hrát takovou hru, která se jmenuje „Hádej, kdo to je“. Máte před sebou seznam žáků vaší třídy, na ten budete psát. A teď co budeme dělat. Já vždycky řeknu nějakou vlastnost a vy napíšete, kdo ve vaší třídě takový je. Abyste nemuseli psát jména, tak budete psát jen čísla z toho seznamu. Prohlédněte si ten seznam, jestli tam není nějaká chyba. A teď vedle toho čísla vaší třídy, které tam je (např. 6C) napište jedničku a dejte ji do kroužku. To znamená první vlastnost. A o co jde: „Kdo ve vaší třídě má nejlepší nápady, s kým je největší legrace?“ (Co je podtrženo, čteme hned ještě jednou.) A teď si znovu prohlédněte ten seznam a napište k té zakroužkované jedničce jedno číslo, to číslo, které patří spolužákovi nebo spolužačce, se kterými je největší legrace. Pište to tajně, zakryjte si papír rukou, aby nikdo neviděl, co píšete. Jestli chcete, tak můžete napsat ještě jedno číslo nebo i víc, podle toho, jak to je. Čísla děvčat a chlapců, kteří mají nejlepší nápady, se kterými je největší legrace. Kdo je hotov, položí tužku. A zakryjte to, co jste napsali, sešitem nebo něčím. Hotovi? (Zkontrolujeme, zda všichni položili tužku. Jestli ne, řekneme:) Kdo ještě přemýšlí, na toho počkáme, času je dost ... Výborně, jdeme dál. (Pokyn k zakrývání a kontrolu, zda jsou všichni hotovi, opakujeme po každé výzvě k psaní, a to vždy stejnými slovy. Ve kterékoli chvíli podle potřeby vlídně, ale rozhodně přesadíme dítě, které kouká do papíru sousedovi nebo s kýmkoli komunikuje. Přesazujeme i mimo stolky, v krajním případě do kouta, čelem ke zdi, je třeba mít s sebou tvrdé podložky, které dětem dáme.) (Je třeba mluvit hlasitě a artikulovat co nejzřetelněji, abychom udrželi kontakt i se žáky, kteří jsou nepozorní, méně chápaví a méně motivovaní. Hlasitostí projevu také omezíme nežádoucí komunikaci mezi žáky navzájem. Stále se vemlouváme do jejich pozornosti. Také stále zvedáme oči od papíru a usilujeme o kontakt očima s celou třídou, což tlumí nežádoucí aktivitu a vyjadřuje velký zájem, který máme na spolupráci dětí. Nešetříme drobnými poznámkami, které pronášíme schvalujícím tónem, např. „Tak fajn“, „Ano, dobře"). A teď druhá otázka. Pod tu jedničku v kroužku napište dvojku a dejte ji do kroužku. A o co půjde: S kým ze třídy bys jel(a) nejraději na výlet nebo šel(šla) do kina? A teď si znovu prohlédněte ... A teď třetí otázka. Pod tu dvojku v kroužku napište trojku a dejte ji do kroužku. A o co půjde: S kým bys určitě nechtěl(a) jet na výlet nebo jít do kina? A teď si znovu prohlédněte ... Pozor, výjimka v instrukci: ...Jestli chcete, tak můžete napsat ještě jedno číslo nebo dvě čísla, podle toho, jak to je. Ale nepište víc než tři čísla. U téhle otázky nepište víc než tři čísla. Čísla děvčat a chlapců, se kterými bys určitě nechtěl(a) jet na výlet nebo jít do kina... A teď čtvrtá otázka. Pod tu trojku v kroužku napište čtyřku a dejte ji do kroužku. A o co půjde: Kdo ve vaší třídě nejvíc ubližuje jiným dětem, které se neumějí nebo nemůžou bránit? Kdo nejvíc ubližuje ostatním? Může to být chlapec nebo děvče. A co to znamená, když někdo někomu ubližuje? To může být různé: Třeba ho moc trápí. Dělá si z ní nebo z něj ošklivou legraci, posmívá se, bere mu nebo jí věci nebo dokonce něco rozbije. Ubližování také je, když někdo do někoho strká nebo fackuje nebo kope až to bolí. Nebo někoho nutí, aby dělal věci, které dělat nechce a kdyby ty věci nedělal, tak by mu nabil. Vyhrožuje někomu a on nebo ona se ho bojí. Bývá to tak, že někomu ubližuje často a ten, komu ubližuje, se nemůže bránit. Když se poperou dva stejně silní kluci, tak to není ubližování. Jenom když ten, komu ubližujou, je slabý nebo se neumí prát, nebo jich na něj jde víc, nebo když kvůli něčemu jinému se nemůže bránit, tak to je ubližování. Když se perou nebo když si nadávají stejně silní, tak to není ubližování. Tak, teď tam napište ty čísla. Jedno, dvě nebo víc čísel spolužáků, kluků nebo děvčat, kteří často někomu ubližují, čísla těch, kteří to trápení, nadávání, bití, kopání a takové věci nejvíc dělají.

106


Nebojte se, nebude to žalování, protože nebudeme nikoho trestat, nic se nikomu nestane. Tak napište zase jedno, dvě, nebo víc čísel těch spolužáků, kteří ty věci dělají. Teď ale pozor. Je možné, že to ubližování dělá někdo, kdo není z vaší třídy. Jestli to tak je, napište jeho jméno k těm číslům u zakroužkované čtyřky! Jestli neznáte jeho jméno, napište „Jméno neznám.“ Také můžete napsat třídu, ze které ten žák je. Tak dobře. Půjdeme dál. Teď napište pod tu čtyřku v kroužku pětku a dejte ji do kroužku. A otázka bude: Komu ve vaší třídě ostatní někdy ubližujou a on nebo ona se nemůže nebo neumí bránit? Kdo to je, komu často nadávají, koho často trápí, bijou nebo kopou? Tak, teď napište ty čísla. Jedno, dvě nebo víc čísel těch spolužáků, kluků nebo děvčat, kterým ostatní ubližují a oni se nedovedou nebo nemůžou bránit. Jedno číslo nebo dvě nebo víc, podle toho, jak to ve vaší třídě je ...Kdo je hotov, položí tužku. Stejná instrukce, otázky: 6. Kdo nejvíc začíná rvačky? 7. Vedle koho bys ve třídě rád(a) seděl(a)? 8. Kdo druhým nejvíc a nejhůř nadává? 9. Vedle koho bys ve třídě určitě nechtěl(a) sedět? 10. Kdo je nejvíc drzý k dospělým? Tohle není tajemství, protože ti dospělí to dobře vědí, ale chtěla bych, abyste mi to napsali vy. Tak, to je všechno. Teď jen ještě napište do pravého horního rohu toho papíru (zvedneme papír a ukážeme) svoje číslo, to, které je na seznamu u vašeho jména. A teď ten papír otočte čistou stranou navrch a nechejte ho ležet!

107

Child Aggression in a Post-Communist country

Child Aggression in a Post-Communist country Gypsies amount to about 2.5 % of the Czech population but they are several times, sometimes many times, overrepresented in the subpopulations of the unemployed, convicts, school dropouts, neglected children, etc. Together with racist attitudes of the majority, this causes strong interethnic tension and obvious economic, moral, and political problems. The main goal of the research reported here was to study how this situation is reflected in peer relations among Gypsy and majority children in the schools. The authors' experience in the research of bullying created an opportunity to apply similar approach and methods to the study of children's interethnic relations. Six samples of children (totalling to the N=2947, age 7-15, including 15 % of Gypsies) were studied by means of peer nomination method, teacher assessment, and a self-report method. Gypsy/non-Gypsy and gender dichotomies were correlated with (mostly dichotomized) measures of aggression, victimization, and acceptance/rejection. The most important results are represented in tables 1 - 3. Table 1. shows that Gypsy children, boys as well as girls, tend to nominate their Gypsy classmates as aggressors with higher probability than they nominate majority children. They even tend to direct their rejection toward their own kind. Table 2. shows how relationships between ethnic membership and measured variables depend upon the number of Gypsy children in the class. Isolated Gypsy children and Gypsy dyads are better accepted and less rejected and appear less aggressive than greater within-class Gypsy groups. Table 3. presents similar results obtained while whole classes were treated as individual units of analysis. Gypsy children are seen - by their Gypsy as well as non-Gypsy classmates and teachers - as more likely to behave aggressively in the class. At the same time, they are much less likely to become victims of aggression than are non-Gypsy children, both boys and girls. In addition to the results presented in tables 1 - 3, more warning signals must be mentioned. It was found that the acceptance/rejection patterns of the Gypsy children betray their unsatisfactory socialization: among Gypsy, as well as non-Gypsy children, they tend to prefer aggressors and classmates who, by teachers, are assessed as showing poor discipline and effort to succeed in the school. *** The author's informal discussions with a number of teachers and headmasters, social workers, ethnographers, church workers, Gypsy representatives etc., provided very much information interesting sociologically, psychologically, educationally, and even politically. In this country, psychological approach to the problems of Gypsies (and, of course, with Gypsies) so far has only been applied rather narrowly in their psychological assessment and in the efforts to solve pragmatically educational difficulties which they often present. And yet, it seems that psychology opens up new insights into more general aspects of the Gypsy problem. In fact, these more general reflections of the author led to a "by-product" which may prove equally important as the formal empirical work done on the basis of the project: The author wrote a study "Identity of the Czech Gypsies", another, more practically oriented, "Socialization of the Gypsy children in the school", and some smaller, semi- popular articles. Some of these ideas have also been presented at an ethnographic symposium "Identity of small ethnic groups". According to the author, tyhe question of identity presents the core pf the Gypsy problem. To put it briefly, he tries to show that the Gypsy ethnic identity has lost many of its important positive aspects which makes its negative aspects more prominent, powerful and dangerous. He also finds some new possibilities for teachers how to strenghten positive aspects of Gypsy children's identity which may support their socialization in the school.


108

Tab. 1. - Relationships between the Gypsy/non-Gypsy dichotomy and measures of aggresion as well as acceptance and rejection. Elementary school, sample No. 1. Girls

Boys

Younger (grades 3-4)

Older (grades 5-7)

Younger (grades 3-4)

Older (grades 5-7)

(N=370+46)

(N=370+46)

(N=360+56)

(N=349+32)

10*

16***

23***

22***

Acceptance

23***

30***

33***

19***

Rejection

19***

02

09

04

As seen by nonGypsies:

(423+56)

(404+58)

(412+63)

(396+37)

Aggressiveness

17***

16***

14**

18***

Acceptance

-26***

-23***

-19***

-10*

Rejection

24***

25***

16***

20***

(305+45)

(205+34)

(306+49)

(218+22)

16**

15*

06

09

-19***

-27***

-11*

-09

(369+40)

(354+45)

(354+50)

(338+25)

Aggressiveness (Bully)

12*

12*

-09

06

Acceptance

-04

-07

-01

05

Rejection

-03

-02

-02

05

As seen by Gypsies: Aggressiveness

As seen by teachers: Aggressiveness Acceptance Self-report (Olweus):

Explanations: 1. Values int the table are phi-coefficients, with the sign belonging to the corresponding Pearson correlation coefficient. 2. Decimal points and zeros before them are ommitted, so that, e.g., 05 means 0.05. 3. Numbers in parentheses denote numbers of non-Gypsies + numbers of Gypsies. 4. Statistical significance is taken according to the Pearson chi-square criterion. 5. * = 0.05, ** = 0.01, *** = 0.001.


109

Tab. 2. - How correlations between the Gypsy/non-Gypsy dichotomy and measured variables are associated with numbers of Gypsies in the class (Sample No. 1) Boys

Girls

Number of Gypsies in class <3 >2 >3 >4 >5

Number of Gypsies in class <3 >2 >3 >4 >5

G-Bully

09 12 14 19 01

-03 16 18 22 23

G-Victim

-03 -00 -04 -08 -25

-03 09 07 10 06

G-Aggressor

13 24 24 16 09

-02 13 10 13 10

G-Acceptance

10 35 35 33 41

12 29 28 23 20

-01 05 00 -00 -04

-03 14 13 31 35

N-Bully

09 22 27 20 21

-00 10 08 12 15

N-Victim

00 -02 -01 -19 -37

01 -11 -09 -11 -11

N-Aggressor

10 23 24 15 16

12 21 20 25 23

N-Acceptance

-10 -19 -22 -22 -24

-21 -25 -32 -37 -39

N-Rejection

14 24 24 19 21

20 31 34 34 32

T-Aggressor

-03 -08 -07 -02 -14

-08 -20 -19 -24 -22

T-Acceptance

12 08 06 11 07

19 22 24 29 29

S-Bully

-03 -03 -04 -13 -04

04 17 19 23 14

S-Victim

00 -13 -20 -24 -24

-01 -07 -06 -03 -03

G-Rejection

Explanations: 1. Values in the table are phi-coefficients; decimal points and zeros before them omitted. 2. G- = As seen by Gypsies; N- = As seen by non-Gypsies; T- = As seen by teachers; S- = Self-report (Olweus' questionnaire)


110

Tab. 3 - Do Gypsies participate in bullying and general aggression more, or less than other children? Results of analyses done in individual classes (Sample No. 1) Gypsies' view

Non-Gyps. view

Teachers' view

GYP GYP less ? more

GYP GYP less ? more

GYP GYP less ? more

1. Without regard to No of Gypsies in class

Girls:

Aggression

54 3 43

33 7 60

Bullies

37 0 63

54 0 46

Victims

72 0 28

64 0 36

36 10 54

Boys: Aggresion

30 4 66

27 9 64

Bullies

51 5 44

32 5 63

Victims

80 0 20

64 2 34

2. Only classes with 3 or more Gypsies

41 8 51

Girls:

Aggression

35 4 61

21 7 71

Bullies

23 0 77

32 0 68

Victims

65 0 35

65 0 35

14 10 76

Boys: Aggression

25 0 75

21 11 68

Bulies

50 8 42

21 4 75

Victims

80 0 20

76 0 24

41 4 55

57 4 39

Explanations: 1. Values in the table are percentages of classes. Example, left above: In 54% of classes - according to the nominations given by Gypsy children - Gypsy girls were less generally aggressive than non-Gypsy girls, in 3% of classes, there was no difference, and in 43% of classes Gypsy girls were more aggressive. 2. Data on bullying were not gathered from teacher. Teachers were found generally reluctant to discuss bullying and victimisation in their classes.

Násilí mezi školními dětmi z etnického hlediska

Recommend Documents