Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Ústav českého jazyka a teorie komunikace
Tři
kapitoly k tématu čeština jako cizí jazyk (z hlediska didaktického)
Mgr. Markéta Vojanová
Konzultant rigorózní práce: PhDr. Helena Confortiová, CSc. Oponent rigorózní práce: Doc. PhDr. Karel Šebesta, CSc. Datum dokončení rigorózní práce: leden 200,9 Hodnocení práce:
Prohlašuji, že jsem rigorózní práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a uvedené literatury.
V Praze, 20.1 2009
2
Děkuji
zejména PhDr.
konzultace,
trpělivost
Heleně
a cenné
Confortiové, CSc za odborné
připomínky,
dále Doc. PhDr. Milanu
Hrdličkovi, CSc, Doc. PhDr. Karlu Šebestovi, CSc a PhDr. Pavlu
Šidákovi, PhD. za čas, který mi věnovali, a rady, které mi dali.
3
Obsah rigorózní práce
0.0 Úvod- s. 5 1.0 Kapitola 1 -Didaktický pohled na češtinu pro cizince s. 6-50 1.1 Didaktika ČC v rámci didaktiky cizích jazyků 1.2 Jazykový cíl ve výuce ČC 1.3 Didaktické zásady ve výuce ČC 1.4 Role zprostředkujícího jazyka ve výuce ČC 1.5 Sociokulturní složka ve výuce ČC 1.6 Český jazyk ve výuce ČC 1.7 Zvuková a grafická stránka češtiny 1.8. Ukázky prací cizinců 1.9 Závěr 2.0 Kapitola 2- Učebnice ČC pro Neslovany (obecně)- s. 51-88 2.1 Učebnice češtiny pro cizince 2.2 Učebnice, cvičení a texty ve výuce ČC 2.3 Typologická klasifikace češtiny a její důležitost v učebnicích čc 2.4 Vybrané učebnice pro Neslovany a kritéria výběru 2.5 Čeština jako flektivní jazyk v učebnicích pro Neslovany 2.6 Recenze na učebnice češtiny pro cizince 2.7 Závěr 3.0 Čtení a texty v učebnicích ČC- s. 89-164 3 .1 Řečové dovednosti 3.2 Charakteristika jednotlivých řečových dovedností 3.3 Čtení v jednotlivých vyučovacích metodách 3.4 Role čtení v cizojazyčné výuce 3.5 Testování čtení 3.6 Rozvíjení dovednosti číst 3.7 Text a druhy textů 3.8 Náročnost textu- pojem autentičnosti 3.9 Text v učebnicích ČC 3. 1O Práce s textem ve vyučování 3 .ll Práce s textem pro pokročilé studenty 3 .12 Vypracovaná cvičení 3.13 Typologie chyb 3.14 Závěr
4
0.0 Úvod Zdrojem inspirace mi byli moji
zahraniční
studenti
češtiny
žijící
bud' krátkodobě, nebo dlouhodobě v České republice. Ve všech uváděných příkladech
se jednalo o cizince, kterým je více než 25
let. Česky se začali učit z vlastní iniciativy, nikoli z profesní potřeby. češtinu
V první kapitole uvádíme ukázky prací cizinců, kteří zaměstnání,
užívají zejména mimo svoje podobě.
v mluvené
a to pouze
Tito cizinci jsou Neslované, neovládají jiný čeština
slovanský jazyk a nestudují obor
pro cizince. Pro
vypracování úkolú spojených s náročnými texty ve jsme však museli oslovit
pokročilé
studenti
třetí
češtiny
kapitole
pro cizince
(dále jen ČC). Tři z nich vystudovali český jakyk na vysokých školách v Regensburgu a ve Vídni. Tato práce vychází z mých zkušeností s výukou češtiny
studentú. Opírá se o poznatky z výuky německy
pro anglicky a
Holanďany,
mluvící cizince, dále pak pro
zahraničních
Argentince a
Nory. Cílem této práce bylo
stručně
zpracovat
tři
rúzná témata týkající se
ČC: zaměřit se na vybranou problematiku z didaktiky češtiny pro
cizince (didaktické zásady ve výuce
cizinců,
výklad
české
gramatiky a sociokulturní složky, rozdíly mezi psanou a mluvenou češtinou
podle rozboru ukázek prací učebnic
Dalším cílem bylo popsat rysy
zahraničních
studentú).
vhodných pro Neslovany a
zpracovat téma, které se týká dovednosti
čtení
a práce s texty ve
výuce ČC. Rigorózní práce je
rozdělena
do úvodu,
tří
kapitol a ke každé je
připojen závěr. Všechny kapitoly obsahují dílčí podkapitoly. Úvod
obsahuje zdroj inspirace k napsání této práce a strukturu a cíl práce. První kapitola se věnuje didaktice ČC, druhá srovnává vybrané učebnice
češtiny
Neslovany. komunikativní
pro c1zmce z hlediska jejich vhodnosti pro
Třetí
kapitola
dovednosti
popiSUJe
čtení,
navazující úkoly a cvičení spojené se
s
funkci čtením.
způsoby
textú
rozvíjení
v učebnicích,
1.0 Kapitola 1 - Didaktický pohled na
češtinu
pro cizince
1.1 Didaktika ČC v rámci didaktiky cizích jazyků
Soustavná výuka
češtiny
pro cizince trvá již
přes
padesát let, ale
komplexní metodika ČC nebyla bohužel dosud zpracována. F. Čermák 1 upozorňoval na tento fakt již na konferenci Ústavu slovanských studií v roce 1984. Pro výuku cizích jsou
např. angličtina, němčina,
knih velká
řada (např.
jazyků,
jakými
francouzština, existuje didaktických
pro výuku
angličtiny
existuje mnoho
didaktických příruček bez ohledu na mateřský jazyk studentů)? Pokud mluvíme o
češtině
jako cizím jazyku, vztahují se na m
stejné obecné principy jako na ostatní cizí jazyky. M. Šára3 zdůrazi1uje,
se
že
učitel
musí
přistupuje kjazykům
umět přenést
cizím,
prožít. Ale musí se k ní
přestože
vědomě
na
češtinu způsob,
jakým
on sám tu cizost
nemůže
propracovat, musí si
vytvořit
pojmový model této "cizosti", protože jinak by se nemohl vypořádat s problémy, před kterými stojí jeho svěřenci. 4
V následujícím textu budu vycházet z
novějších příruček,
které se
zabývají metodologií cizích jazyků: Moderní výuka cizích jazyků, 5 Výuka cizích jazyků na prahu nového stoletz-6 a Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. 7
1. 2 Jazykový cíl ve výuce ČC
Čermák, F. Čeština jako cizí jazyk- Metodologické aspekty oboru a disciplíny. In Češtinajako cizí jazyk. Sborník FF UK. Praha, 1985, s. 57-79 2 Harmer, J. The Practice ofEnglish Language Teaching. Cambridge: Longman, 3. vydání, 2001. Ellis, R. The Study ofSecond Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. Stern, H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. 3 Šára, M. Čeština jako cizí jazyk: programy a faktory. In Čeština jako cizí jazyk. Sborník FF UK. Praha, 1985,s. 80-96 4 Tamtéž, s. 95 5 Choděra, R. Moderní výuka cizíchjazykil. Rudná u Prahy: Apra, 1993. 6 Choděra, R.- Ries, L. Výuka cizíchjazykil na prahu nového století. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. 7 Choděra, R. a kol. Didaktika cizích jazykil na přelomu staletí. Rudná u Prahy : Editpress, 2001. 1
6
Výuka všech cizích jazyků, tedy i
čeština
pro cizince, rozlišuje
tři
základní cíle: jazykový, vzdělávací a výchovný. 8 Primárním cílem je cíl jazykový, proto se jím budeme zabývat i v této kapitole. Ve výuce cizích řeč
jazyků
se prolínají dichotomie zvuková
řeč
- psaná
a produkce a percepce. Graficky lze tyto vztahy vyjádřit takto:
mluvení
Produkce
Recepce
psaní
(mluvený
(psaný
projev)
projev)
poslech s porozuměním
čtení
s porozuměním zvuková
řeč
psaná
řeč
Komunikativní dovednosti v jazykovém cíli zahrnují poslech, mluvení,
čtení
a psaní.
A) Choděra - Ries 9 řadí poslech ve výuce cizích jazyků na první místo.
Cizí jazyk se
snažíme se o jeho recepci. 1.
orientační
učíme
Autoři
nejprve jeho posloucháním a
rozlišují 4 druhy poslechu:
poslech: krátký záznam
nějakého
mluveného
proJevu, po kterém se recipient rozhoduje, zda bude v poslechu pokračovat;
2.
selektivní poslech: Je
zaměřen
Jen na
předem
stanovené
otázky; zaměřen
3.
kurzorický poslech: je
pouze na hlavní informace;
4.
totální poslech: je pozorný, detailní poslech.
Hranice mezi druhy poslechu jsou splývavé a nejasné. Jednotlivé druhy poslechu se mohou také rychle střídat. Poslech může být přímý
(za
přítomnosti mluvčího)
a
nepřímý (např.
probíhající
telefonický rozhovor, poslech rozhlasu nebo zvukového záznamu). Poslech má
přímý
vztah k mluvení a
nepřímý
ke
čtení
a psaní.
Poslechem si student osvojuje nejen fonetickou stránku jazyka, ale i slovní zásobu, gramatické konstrukce atd.
8 9
7
Choděra, R.- Ries, L. Jl_ýuka cizíchjazyků. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, s. 45 Choděra, R.- Ries, L. Jl_vuka cizích jazyků. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. s. 46
B) Mluvení má podle R. Jakobsona, kterého funkce emotivní, direktivní, důležitou součástí
referenční
Choděra-
Ries citují,
a faktické. Mluvení je
jazykového cíle a je
především prostředkem
rozvoje všech komunikativních dovedností.
Je úzce
spjato
s poslechem, psaním i čtením. C) Čtení se analogicky s poslechem dělí na orientační, selektivní, kurzorické a totální (intenzívní). Mimo toto
dělení
existuje také tzv.
čtení rychlé (diagonální). Čtením se zde myslí čtení tiché, neboť
hlasité čtení funguje pouze jako prostředek jazykového výcviku.
10
Čtení má přímý vztah ke psaní a nepřímý k poslechu a mluvení.
Primárním cílem
čtení
jazyka v psaném nebo
jako komunikativní dovednosti je pochopení tištěném
textu.
D) Poslední komunikativní dovedností je psaní (písemný projev), uváděno
které bývá
na posledním
místě.
podoby reprodukci (ve výuce cizích slovníčků)
a produkci (dopisy,
přání
Psaní má
jazyků
je to
dvě
základní
např.
psaní
atd.).
1.3 Didaktické zásady ve výuce ČC 1. Zásada aktivní komunikativnosti; 11 2. zásada opory o
mateřský
jazyk;
3. zásada orálního základu cizojazyčného 4. zásada priority řečové praxe
před
vyučování- učení;
jazykovou teorií;
5. zásada rozvoje specificky jazykové uvědomělosti; 6. zásada vytváření
řečových návyků;
7. zásada rozvoje specificky jazykové názornosti; 8. zásada jednoty jazyka a mimojazykových
faktů
spjatých s ním
(lingvoreálie, reálie); 9. zásada komplexnosti.
°Choděra, R.- Ries, L.
1
11
8
Tamtéž, s. 71
Výuka cizíchjazyků. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, s. 48
autoři
Ad. 1. Zásada aktivní komunikativnosti: termín za tj.
čtení
nejvhodnější,
protože zakrývá pasivní
nepovažují tento
řečové
dovednosti,
a poslech.
Ad. 2. Zásada opory o mateřský jazyk. Tato zásada platí i v případě češtiny jako cizího jazyka (dále jen ČCJ), mateřský jazyk představuje ve výuce ČC zprostředkující jazyk a cizí jazyk češtinu. Choděra- Ries 12 souhlasí s Ch. B. Flagstadem, který tvrdí, že se
znalost cizího jazyka je vhodné jejich
časté
utváří
na
základě
porovnávání.
Butzkammem, který považuje
jazyka
Autoři
mateřský
spojence jazyka cizího. Zásada opory o
mateřského,
se dále
ztotožňují
s W.
nejdůležitějšího
jazyk za mateřský
a proto
jazyk je
důležitá
tím, že postuluje jistou míru optimalizace skrytého (implicitního) i zjevného (explicitního) porovnávání cizího jazyka s mateřským. 13 Autoři upozorňují zřetel
k
na to, že v
mateřštině nestačí
jazyka
explicitně
mateřského
určitých případech někdy
a
(výklad,
pouze implicitní
je nutné užívat
komentář).
jazyka ve výuce jazyka cizího
mateřského
Explicitní může
užívání
mít i negativní
stránku: 1. mateřský jazyk je v
cizojazyčném vyučování
svým způsobem "retardér",
14
v jistém smyslu minus,
nebot' ve výuce cizího jazyka má být
užíván pouze jazyk cizí; 2. mateřský jazyk (ve výuce jakožto jazyk a metajatyk) lze užívat pouze tehdy, když sám cizí jazyk efektivně
nestačí
k tomu, aby bylo
dosaženo požadovaného cíle;
3. mateřský jazyk má své
odůvodnění
v
různé
míře
za
různých
okolností: a)
v učebních pomůckách (v gramatickém přehledu má své opodstatněné
místo, v čítance nikoli apod.);
Choděra, R. - Ries, L. Výuka cizích jazyků. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999, s. 72 Tamtéž . 14 Tamtéž
11
13
9
b) ve fázích vyučování (v prezentační fázi výuky je mateřština užívána více než ve fázích jiných,
např. fixační, implementační,
aplikační).
Choděra
-
závěrem
Ries
konstatují, že
dvoujazyčný
v podmínkách běžného praktického předmětu je absurdum. Ad. 3. Zásada orálního základu učení
I.
P.
Pavlova,
který
dospěl
základě. Autoři
poznatkům
k týmž
podráždění
v neurofyziologii. Kinestetická
15
cizojazyčného vyučování- učení:
se cizímu jazyku má probíhat na orálním
citují
návyk
od hlasivek k centru
jsou základem mechanismu fungování II. signální soustavy. V této souvislosti je čtení,
podle
autorů nedoceněn
16
význam hlasitého
které se zásadou orálního základu úzce souvisí.
Ad. 4. Zásada priority cizojazyčné vyučování
řečové
před
praxe
jazykovou teorií:
má být založeno na praktickém užívání
cizího jazyka a nikoli na jeho popisu a interpretaci.
Největší
autoři
v pobytu v cizí zemi,
Ad. 5. Zásada rozvoje specificky jazykové
uvědomělosti: autoři
efektivitu jazykového
vyučování
17
vidí
v které se daným jazykem mluví.
konstatují, že
učení
neuvědomovaných.
lidé osvojují také
se cizímu jazyku závisí Své tvrzení dále
neuvědoměle
založit výuku cizího jazyka na
především
vysvětlují: mateřský
a s velkou
úspěšností;
uvědomování
jazyk si
není reálné
si všech jeho stánek a
dílčí
stránky výuky cizího
vytváření řečových návyků:
proces výuky cizího
vlastností. Student si
uvědomuje
na procesech
pouze
jazyka. Ad. 6. Zásada
jazyka by měl vést k řečovým návykům. Úspěšné řečové návyky záleží bezpochyby na hodinové dotaci cizího jazyka. Ad. 7. Zásada rozvoje specificky jazykové názornosti:
autoři hovoří
o zvukové názornosti, která má své výhradní postavení ve výuce cizího jazyka. Za velmi
důležitou
považují
učitelovu
úroveň
praktického ovládání jazyka, zejména fonetiky. Choděra, R. - Ries, L. Výuka cizíchjazyků. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, s. 73 Tamtéž, s. 75 17 Choděra, R.- Ries, L. Jl_ýuka cizíchjazyků. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, s. 76
15
16
JO
Ad. 8. Zásada jednoty jazyka a mimojazykových fakt spjatých s ním (lingvoreálie, reálie): v cizojazyčné výuce není možné zapomínat na fakt, že je jazykový systém spjat se sociokulturním prostředím.
Ad.
9.
Zásada
komplexnost
v
Choděra
komplexnosti: cizojazyčném
-
vyučování
rozdělují
Ries
na
vyváženou
a
nevyváženou. Vyvážená komplexnost je zejména v dlouhodobé výuce cizího jazyka a nevyvážená v krátkodobé, zaměřené
výuce
(např.
průpravy
výuka bez fonetické
jednostranně
v kurzech pro
turisty).
Ve výuce ČC pro Neslovany se zaměříme na následující rysy:
1.
zprostředkující
jazyk;
2. zpúsob výkladu sociokulturní složky; 3.
obtížnější
jevy
českého
a konjugace, doprovodné
jazyka
učební
(způsob
prezentace deklinace
materiály).
1.4 Role zprostředkujícího jazyka ve výuce ČC
Ve výuce cizích
jazyků
je
důležité
zaobírat se typologií jazyka
mateřského, případně zprostředkujícího,
a jazyka
v počátcích výuky v 50. letech si toho byl Lektorátu
češtiny
vyučovaného.
Již
vědom
vedoucí
pro cizince na UK M. Sova, který po
učitelích
požadoval, aby se
alespoň
částečně
seznámili s typologickou
odlišností jazyka svých studentů. 18 Tento přístup k výuce češtiny pro cizince se nám uplatňovat
osvědčil
jako efektivní, lze ho však jen
ve skupinové výuce se studenty
různých
těžko
národností.
Při
individuální výuce má učitel ČC možnost získat představu o typologických odlišnostech Osvědčilo
se nám
jazyku našich
ll
mateřského
věnovat některou
studentů.
jazyka svého studenta.
z úvodních hodin
Sami studenti si
mateřskému
uvědomí,
na jakém
mateřština
principu je jejich uplatňují
dva hlavní aspekty,
většinou
rádi mluví o své
mateřském hodině
jazyce,
se studenti
učitelé
pro výuku
postupně
osvojovanou
mateřském
informační
mateřštině
a psychologický. Studenti ve
zprostředkujícím
nebo
seznámí s lingvistickou terminologií
češtiny, při
se
se tak dozví mnoho informací. V této
zároveň
potřebnou
hodině
založena. V této úvodní
která je konfrontována s terminologií
výuce
mateřského
jazyka. Diskuze o
a cílovém jazyce probíhá pomocí
zprostředkujícího
jazyka. Výuka ČC pomocí zprostředkujícího jazyka je efektivnější, už Lutterer 19 píše, že přímá metoda byla metodou nouzovou. Nelze však
upřít přímé metodě
bez
zprostředkujícího
učitele.
jazyka
spatřujeme
učitele
je
podstatně náročnější.
příprava
Výuka
hodin bez
přímou
studentů
v aktivizaci
maximálně
Student je nucen se
pochopil. Pro
češtiny
její kladné stránky. Výhodu výuky
soustředit,
aby vše
zprostředkujícího
metodou od
učitele
a
jazyka
vyžaduje
schopnost věci nakreslit, zahrát nebo jinak znázornit. Učitel ČC musí být
při
pokud je
učitel
ČC
hodiny
výuce aktivní, kreativní a energický. Myslíme si, že schopný hrát, improvizovat a
velmi
efektivní
a
tvořit,
zábavné
mohou být
bez
užívání
zprostředkujícího jazyka. Výuce ČC bez zprostředkujícího jazyka
se věnuje také článek První lekce pouze česky? 20 zprostředkujícího učitel
Nevýhodou
jazyka je naopak tlumení této kreativity, protože
ani student jiný
zprostředkující
nástroj pro komunikaci
nepotřebují. Kladné stránky výuky ČC pomocí zprostředkujícího
jazyka převažují.
Zprostředkující jazyk ve výuce ČC usnadňuje:
1. studentovi pochopit složitý gramatický systém 2.
učiteli
češtiny;
vyložit nové jevy (jazykové, sociokulturní);
Lutterer, I. K minulosti výuky češtiny jako cizího jazyka. In Čeština jako cizí jazyk. Sborník FF UK, Praha: FF UK, 1985, s. 31-32 19 Tamtéž 20 Bořilová, P. První lekce pouze česky? In Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (A UCCI) 2005-2006. Praha : Akropolis, 2006, s. 201-209 18
12
3.
oběma
vzájemnou komunikaci (student může klást otázky);
4. srovnávat
mateřský
jazyk s češtinou.
1.5 Sociokulturní složka ve výuce ČC
A. Bytel již v roce 1985 považoval termín reálie za vágní?
V
současné
lingvistice se užívá termínu sociokulturní složka/prvek.
Nizozemský lingvista van Ek považuje za kompetence
právě
Byte!
a tak
součást
komunikativní
sociokulturní prvek.
Bytel píše o nutnosti seznamovat prostředím.
1
usnadňovat
upozorňuje
zahraniční
jejich sociální integraci a komunikaci.
nedostatečné
na
studenty se sociálním
pojetí výuky sociokulturní
složky v hodinách ČC. Sociokulturní prvek zahrnuje kromě historie a
kultury
více
složek.
komplexně
Zanedbávání
pojatého
sociokulturního aspektu ve výuce ČC může podle Bytela vést k
nedorozumění,
společensky
ožehavým otázkám a
nechtěným
urážkám. 22 Byte! proto uvádí oblasti, ve kterých může dojít k
nedorozumění
znalosti
nebo
českého
neshodám pramenícím z
sociokulturního
nedostatečné
prostředí.
1. Ve vztahu kjazykové stránce jde o:
a)
otázky
spojené
komunikačního
b)
druhy
se
sociálním
statutem
rolí
účastníků
aktu, mj. též o problematiku tykání a vykání;
pozdravů,
oslovování a užívání
různých konvenčních
formulí v závislosti na situaci promluvy; c)
přiměřené vyjadřování různých postojů např.
<::::::
formulaci
. d)
přání,
a
komunikačních
funkcí,
žádostí apod.;
diferencované využívání
prostředků
obecně
českých,
emocionálních a expresívních. 2. Ve vztahu ke kontextu jazykové situace jde o: a)
všední život
člověka,
jeho základní
potřeby,
práci a volný
čas;
Byte!, A. Několik poznámek k tzv. reáliím. ln Čeština jako cizí jazyk Sborník FF UK. Praha: FF UK, 1985, s. 25-28 22 Byte!, A. Několik poznámek k tzv. reáliím. ln Čeština jako cizí jazyk Sborník FF UK. Praha: FF UK, 1985, s. 27
21
13
b)
různých
základní a formální styk mez1 lidmi, respektování sociálních tabu apod.;
c)
kulturní i jiné tradice (Vánoce, dát
d)
vztah k speciálnímu pracovnímu
něco
pod
prostředí:
stromeček);
oblast školy (dostat
kouli), mytologie a pohádek (praotec Čech, hloupý Honza), obřadů (svatba- nevěsta,
věno),
oslav (narozeniny- dát
někomu
hobla).
O praktické prezentaci sociokulturní složky ve výuce ČC na FF UK píše Kuklík?-' Příručka
autorky von Kunes Vše, co jste
chtěli vědět
o
češtině
a
báli jste se zeptaP je výbornou studií sociokulturních rozdílů mezi 4
Čechy a anglicky mluvícími cizinci, zejména Američany. Autorka upozorňuje
ve svých sloupcích na rozdíly:
v myšlení a komunikaci (Jazyk jde po dlouhé a klikaté
cestě
-
Language Takes a Lang and Winding Road);
v jazyce (Hledá se mrtvý nebo živý:
česká
gramatika - Wanted
Dead or Alive: Czech Grammar, Gramatika +gramatika - Grammar + Grammar
=
=úspěch
Success);
ve formálnosti v jazyce ( Zvládnutí
češtiny
je víc než jen formalita
- Mastering Czech More Than a Formality);
v
cítění (Naučit
se milovat v češtině- Learning to Love in Czech);
v tradicích (Český 5ymbol spíše než jeho slavný image - Czech Symbol More than His Famous Image);
ve zvycích (Den kapra a Ježíška - The Day oj Carp and Baby Jesus);
v každodenních zvyklostech
(Přezouvání
po
česku
- Putting Your
Foot in ft, Czech Style);
v příslovích (Česká přísloví, která říkají vše - Czech Proverbs That Say ft Al!).
23
Kuklík. J. Poznámky k problematice praktické výuky reálií. In Čeština jako cizí jazyk Sborník FF
UK. Praha: FF UK. 1985, s. 29-30 24
von Kunes. K. Everything You Wanted to Know About Czech and Were Afraid to Ask. Praha: Práh, 1995.
14
Sloupek Na shledanou nebo měj se? (Goodbye or See Ya?l hovoří
důsledném
o
mezi lidmi, dělá
kteří
angličtina
množného obchodů,
čísla.
kdy
v
češtině
studentům
se neznají. Zejména anglicky mluvícím
českém prostředí
dodržování formálnosti v situacích v
protože
pozdravů
dodržování formálních
5
potíže,
užívá zájmena you pro 2. osobu jednotného i
Faux pas
prodavačku
cizinců
vznikají
např. při
vstupu do
pozdraví slovy ahoj, jak se máš? Cizinci
nahlíží na Čechy z počátku jako na pesimisty. V angličtině i v němčině
se v počátečních
komunikačních
frázích na otázku jak se
máš/máte? odpovídá skvěle, báječně atd. Naopak Češi odpovídají nic moc, jde to, docela
národů.
kulturním rozdílem
typu jak se máš/máte? cizích v
jazyků
dobře
apod. Odlišné
V
zaběhlé
češtině
odpovědi
nejsou
mezi lidmi,
kteří
jsou dány
společenské
fráze
se neznají. Vlivem
a kultur se však tento trend objevuje stále
častěji
i
češtině.
V počátcích výuky se student ČC seznámí s rozdílem v tykání a vykání. Tento rozdíl se zdá být
často
mluvčími,
jazyce rovina formálnosti nemá
mateřském
v jejichž
zanedbáván, zejména
těmi
velkou nebo žádnou úlohu. Dodržování tykání nebo vykání navíc pro studenta ČC znamená, že musí dávat pozor na správné tvary zájmen, sloves apod. dodržoval
tradiční
Např.
formální
v
norštině
se
způsob řeči,
ještě před
ale již dávno se od
upustilo. Vykání (resp. onikání, formální
řeč
užívá
plurálu) se nyní v Norsku považuje za archaické. třeba vysvětlit,
tykání je
že
přípustné
česká společnost
padesáti lety
třetí
něho
osoby
Studentům
je
vykání stále vyžaduje a že
jen v rodině, mezi
přáteli
a známými. K. von
Kunes se zabývá tykáním a vykáním ve sloupku Mastering Czech More Than a Formality? 6 Autorka s humorem nabádá cizince, aby si dávali pozor na formálnost ve svém projevu, protože je
25
součástí české
zdvořilost
kultury.
von Kunes, K. Everything You Wanted to Know About Czech and Were Afraid to Ask. Praha: Práh, 1995, s. 80 26 von Kunes, K. Everything You Wanted to Know About Czech and Were Afraid to Ask. Praha: Práh, 1995,s. 45
15
K. von Kunes se
Snadněji řečeno
spisovné ve stati zřídkakdy
věnuje rozdílům běžně
češtiny
mluvené
a
češtiny
čeština
než napsáno, Spisovná
se
dostane do ulic (Easier Said than Written, Literary
Czech Rarely Makes ft Onto the Streets). 27 Autorka píše o některých pravidlech v obecné češtině v Čechách, nikoli na Moravě:
1. užívání protetického v- se slovy, které
samohláskou
o~
často vyslovt~je
začínají
(vokno, von, vona, modrovoký), 2. dlouhé -ý se jako -ej (mejt, bejt). Tyto
cizího púvodu jako
např.
změny
se netýkají slov
onkologie nebo. výklad Ve stati se
objevuje soucit se studenty ČC, kteří tráví mnoho hodin u studia rúzných koncovek u jmen, zatímco v ulicích slyší koncovky jiné ~
(starý známý klukama. za konstat~je, čeština
starej známej, s velkými kluky
těmi
ulicemi
že mluvená
~
těma
za
čeština
je
ulicema).
jednotnější
spisovná. Své tvrzení dokazuje na
~
s velkejma Von Kunes
a jednodušší než příkladu
adjektiva
vysoký, kterého se v mluveném jazyce užívá pro všechny rody v plurálu (vysoký muži, vysoký ženy, vysoký domy), a dále na hláskových
změnách (čeští
hoši
~ český
hoši,
dobří
studenti
~
dobrý studenti). V komunikativních učebnicích ČC se zdúrazňuje fakt, že učebnice povede studenta k zvládnutí situacích. Jazyk v
porozumění
učebnicích
a mluvení v každodenních výrazně
se však
liší od
jazykové situace u nás. Cvejnová ve svém příspěvku fakt, že
autoři
učebnic vytvářejí něco,
současné
upozorňuje
na
co v mluveném jazyce
neexistuje, tj. spisovnou konverzaci. 28 Otázkou zůstává, do jaké míry je třeba studenty ČC vyučovat hovorové a obecné češtině. Nelze v
před
českém
zahraničními prostředí
studenty existuje
češtiny
zatajovat fakt, že
diglosie.
Diglosie
Je
v Encyklopedickém slovníku češtinl 9 definována jako stabilní jazyková situace, v níž v 27
zásadě
všichni
mluvčí
téhož jazykového
von Kunes, K. Evetything You Wanted to Know About Czech and Were Afraid to Ask. Praha: Práh, 1995,s. 53 28 Cvejnová, J. Některé problémy současných učebnic češtiny. ln K některým problémům výuky c'e.Wny jako ci:íhoja::yka. Praha: ÚJOP UK, 1997. 2 Y Encyk/opedick.v slovník c'e!itiny. Praha: Nakladatelství LN, 2002, s. 113
16
společenství
dvě
užívají
variety jazyka - jedna bývá
sociálně
hodnocena jako vyšší a ta se nepoužívá v běžné komunikaci, druhá má nižší prestiž a ta je mateřským jazykem mluvčích. Češi jsou dvojjazyční, neboť
užívají jak standardu (spisovná čeština
substandardu (obecná
čeština),
tak
a jiné interdialekty). P. Sgall
upozorňuje na fakt, že se diglosií v Česku zabývají nejvíce zahraniční
bohemisté.
Např.
na
univerzitě
v Jeně je to J. van
Leeuwen- Turnovcová. 30 Hrdlička31 navrhuje vyučovat spisovné češtině doplněné o prvky češtiny popř.
obecné
jiných
odděleně
prezentován
interdialektů.
(od spisovné
měl
Substandard byl
češtiny)
a
být
komplexně
(v
úplném popisu). Souhlasíme s Hrdličkou, že by se na rozdíly mezi standardem a substandardem
mělo důsledně upozorňovat.
diglosie se podle našeho názoru nemusí
příliš zveličovat, neboť
v obdobné situaci nacházejí všichni studenti cizích přijdou
do
prostředí,
nerozuměla
Wienerisch
v kterém se jím mluví. Podobnou zkušenost
kterou
Vídeňané
(vídeňská němčina).
Po krátké
řeči,
němčině začala rozumět,
Hrdlička
duchu píše i češtinou
a obecnou
se
jazyků, kteří
mám ze stáže ve Vídni: po osmi letech studia spisovné jsem
Problém
dokonce ji i o
zřídka
zveličování
češtinou.
němčiny
mluvili, tj. jejich době
jsem
vídeňské
užívat. V podobném
rozdílu mezi spisovnou
Reaguje tak na situaci, kdy
přijede
cizinec do Čech a nerozumí rodilému mluvčímu. Obdobný "jazykový
šok",
jaký
prožije
průměrný/typický
zahraniční
bohemista v českém prostředí, zažívá rodilý Čech při prvním bezprostředním
setkání s autentickým "jazykem ulice" snad všude
na světč. 32 Obecná čeština byla přítomna již v prvních učebnicích ČC.
('dtina pro cizince kolektivu autorů Šára - Šárová - Bytel 33 používá pro
usnadnění
forem nominativu a akuzativu plurálu
Leeuwen- Turnovcová, J. van "Ještě jednou o diglosii v Čechách, tentokrát z genderového zorného úhlu." SaS, 2002,63. č. 3, s. 178-199 1 ' Hrdlička, M. Obecná čeština- ano, či ne? Cizí jazyk čeština. Praha: !SV, 2002, s. 105-107 2 ' Tamtéž, s. 102 33 Šára, M.- Šárová, J.- Byte I, A. C~e.\:tina pro cizince. Praha: SPN, I 969.
30
17
češtiny,
adjektiv, posesiv a demonstrativ tvar z obecné všechny rody stejný. píše Ve
český skříni
dopisy.
Např.
Učitel
píše
český věty.
gramatiku. Tato
Student
kamarády. Pavel čte český
slova.
Zde nebylo cílem
mluveného projevu, ale zjednodušit
učebnice představuje
šedesátých let, který
český
trička.
visí mí kabáty, mí košile a mí
dosáhnout autentického
učebnice
Mám tady dobrý
který je pro
směřuje
nový trend v druhé češtině.
k hovorové
polovině
Předchozí češtinu
M. Sovy A Practical Czech Course zachycuje
spisovnou až knižní. V
učebnicích
po roce 1989 je výskyt
běžné. Např. učebnice
prvků
mluvené formy jazyka
Krejčové
Confortiové -
Mluvíme
česky
obsahuje hovorové frazeologické obraty a hovorové lexikum. V
novější učebnici
k hovorové
podobě
Czech Step by Step se autorka L. Holá
spisovné
češtiny
se projevuje v morfologii (tvary Angličani),
přídatné větné
aktuální
v rozhovorech. Tato tendence potřebuju,
(častá
prvky jako co, že,
členění větné
taky,
večírek,
frekvence spojek tak, když, že, jak ... , viď/viďte,
odrážející postoj
fakt, opravdu ... ,
mluvčího) .
.J. Porák upozornil v roce 1979 na fakt, že hlavně
potřebujou,
v lexiku (holka, hrnek, nafoukaný, dneska,
mejdan) a v syntaxi
přiklání
většina cizinců přichází
do Prahy, kde je setkání s obecnou
češtinou
nevyhnutelné.
Dnešní situace je naprosto stejná s tím rozdílem, že do Prahy přichází
oproti roku 1979 o mnoho více
zahraničních právě
cizinců.
firem a cizinci díky pracovním
zde, kde se
začínají češtinu učit.
Praha je sídlem
příležitostem zůstávají
Porák se domníval, že je
třeba prezentovat jednotlivé vrstvy češtiny v učebnicích ČC. Před
25 lety si kladl stejnou otázku jako M. Hrdlička: 34 jaké místo má obecná
čeština
v učebnicích a ve výuce zaujímat. Porák vzpomíná
na Poldaufův a Šprunkův pokus využít některých unifikačních tendencí v obecné
34
češtině
pro zjednodušení
výuce
začátečníků.
třeba
k problému stratifikace
české
morfologie ve
Ten se však neujal. Porák zastává názor, že je češtiny
přistupovat diferencovaně
Hrdlička, M. Obecná čeština- ano, či ne? Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002, s. 106
18
s ohledem na studentovu měly
pokročilost. Učebnice
pro
začátečníky
by
upozornit na rysy substandardu a doplnit je vhodným textem.
Parák
stejně
Hrdlička
jako
trvá
na odlišení standardu a
substandardu a na jejich stylisticky vhodném užití v příkladech, cvičeních.
textech a
Nejde o to, aby se žáci
učili
mluvit obecnou
češtinou /při delším styku s Čechy se to ostatně zpravidla naučí
sami a jejich aktivní projevy jsou pak stylisticky nevyrovnané/, ale aby se dovedli
vyjadřovat
korektní hovorovou spisovnou, avšak
mluvenou češtinou. 35 Parák se držel svého názoru v Učebnici če§tiny na základě ruštiny,
s obecnou
češtinou
36
kde ve čtvrté lekci seznamuje studenty
a jejími specifiky
(např.
rýže- rejže, sýr- sejr,
mléko - mlíko, uzené - uzený, on - von, bratr - brácha, káva kafe atd.). O nutnosti seznámit studenty ČC s obecnou češtinou se mluví již přesto
dlouho, skeptičtí.
jsou
autoři
učebnic
v její prezentaci
Na druhou stranu se nelze divit,
neboť
poněkud
míra užívání
obecné češtiny u Čechů je dlouhodobě kontroverzním tématem současné
bohemistiky.
Hrdlička
češtiny
poukazuje na nesystematické prezentování obecné v učebnicích
ČC.
morfologická, stránka lexikální většinou
češtiny,
často
objevuje nesignalizovaný což u
cizinců
většinou
Zastoupena Je
chybí. V učebnicích se
průnik
spisovné a obecné
vyvolává zmatek a potíže rozeznávat dva
odlišné kódy. Použití jak spisovné, tak obecné nesprávném
místě
a v nevhodné situaci
češtiny
na
může působit nepřirozeně,
proto je nutné cizince o rozdílech v jejich užívání soustavně
stránka
během
výuky
informovat.
Mathesius 37 píše v kapitole Skutečnost anglická a skutečnost česká o rozdílech ve významu cizích slov. věci
Vysvětluje,
že anglické a české
si vždy neodpovídajL i když jsou označovány slovy, které mají
stejný význam (např. šálek čaje je Čechy chápán jako šálek Porák, J. Některé otázky výuky češtiny jako cizího jazyka v Letní škole slovanských studií. In Materiály ze sympozia o bohemistice v zahraničí. Praha: SPN, 1979. 36 Porák, J. Učebnice češtiny na základě rui;tiny. Praha : UK, 1984.
'
5
19
černého, ovocného nebo zeleného čaje, Angličany však jako šálek
tmavého anglického čaje). Pro srovnávání těchto odlišných chápání významů slov je prostor ve výuce ČC. Tyto diskuze (se začátečníky
ve
zprostředkujícím
přínosným zpestřením
jazyce
a
s pokročilými
v češtině) jsou
výuky.
1.6 Český jazyk ve výuce ČC
Z didaktického hlediska se výuka cizího jazyka musí soustředit na produktivní a receptivní osvojení gramatiky.
38
Na jedné straně musí
být student schopen vytvořit gramaticky správné věty, které jsou přiměřené
dané
komunikativní
situaci
a
studentově
stupni
pokročilosti v jazyce. Na straně druhé se od studenta očekává, že
bude správně rozumět významu ústního i písemného projevu. . .
39
Hendrich a kol. uvádějí požadavek gramatického m1mma.-
Rozumí se jím účelně vybrané mluvnické jevy daného jazyka, které jsou nezbytné pro dosažení komunikativního cíle stanoveného pro příslušný stupeň výuky, resp. pro dané potřeby žáků. Gramatické
mmm1llm se dělí do tří stupňů: 1. elementární, 2. základní a 3. souborné. Elementární gramatické minimum je nezbytné pro začátečníky, základní pro mírně pokročilé a pokročilé studenty,
souborné
gramatické
minimum je potřebné
zvládnutí cizího jazyka.
pro
všestranné
Gramatické m1mmum se vybírá podle
těchto kritérií: 1. rozsah (míra) upotřebitelnosti daného jevu, 2.
pravidelnost daného jevu a 3. frekvence daného jevu (pro perceptivní znalost cizího jazyka).
40
Pro způsob výuky gramatické složky uvádí Hendrich a kol. tři postupy. 1. Gramatický jev se nacvičuje neuvědoměle, student je až posléze poučen o daném gramatickém pravidlu. 2. První část prezentace gramatiky je prováděna také neuvědoměle, pak je gramatické pravidlo vysvětleno a následují cvičení, v kterých se ~athesius, V. Nehojte se angličtiny' Jinočany: H&H, 200 I, s. 75-80 ' Hendrich, J. a kol. Didaktika cizíchjazyků. Praha: SPN, 1988, s. 145 19
Hendrich, J. a kol. Didaktika cizíchjazykú. Praha: SPN, 1988, s. 146
20
procvičuje.
nový jev
3. Studenti se seznámí s gramatickým vůbec
pravidlem. jeho nácvik se však neprovádí
nebo v malém
rozsahu. Ve výuce se nám ani jeden z navrhovaných Při
prezentaci
české
gramatiky je efektivní 41
daného gramatického pravidla. Hrdlička soustavně
prezentovat gramatiku
a
způsobů neosvědčil. důkladné procvičení
zdůrazňuje, že je třeba
systémově.
Ve výuce a
učebnicích ČC se objevuje zúžené chápání komunikační metody,
jež jde v duchu se zásadou mluvit pokud možno bez mluvnice. Tendence tohoto typu zastupuje článek M. Malinovského
43
především učebnice Pimsleur 's Speak and Read Essential Czech.
42
a 44
Pimsleurova metoda vychází z předpokladu, že každý jazyk je především řeč,
a proto považuje Malinovský
určitou
redukci ve
výuce ČC pro Američany za nezbytnou. Pro své tvrzení uvádí tyto dťivody:
1.
důraz
sdělovací
se klade na
proces, nikoli na
výklad
gramatických pouček; 2. v USA je snaha výuku jsou
určeny
neučit
se gramatiku
auditivní
češtiny vůbec,
cizojazyčné
International v Massachussetts;
pro takovou
kurzy vydávané Pimsleur
Američané
nemají tradici výuky
cizích jazyků, proto musí být ve výuce vše snadné a přístupné; 3. existují závažné typologické rozdíly mezi angličtina
angličtinou
a
češtinou,
je analytický jazyk, který nezná gramatický rod, pádové
koncovky,
konjugační třídy
sloves.
Autor publikace Speak and Read Essential Czech vedl dokonce spor s editory, jednotného Od autora zmiňovat
L
kteří
čísla.
žádali, aby v učebnici nebyla uvedena 2. osoba
Tykání nakonec
učebnice
se
očekávalo,
a ani ji nebude
učebnice
prezentuje ve 24. lekci.
že se nebude o
české
gramatice
vysvětlovat.
c~o Tamtéž, s. 146 HrQlička, M. Role mluvnice ve výuce češtiny cizího jazyka. Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002.
41
42
Tamtéž, s. 69 ť:'~alinovský, M. "Redukce" gramatiky". SaS. 1995, 56, s. 218-222 Malinovský, M.- Malinovská, E. "Jde to jinak?" ČDS. 2004, I a 2., s. 70-73 44 Malinovský, M. Pimsleur's Speak and Read Essential Czech. Massachussetts, 1993.
21
Malinovský dále uvádí, že nepravidelné tvary jsou v angličtině pouhou výjimkou (nepravidelné tvoření množného čísla mouse mice, myš - myši, nepravidelné tvary slovesa v minulém čase lead -
led, vést -
vedl). Nesouhlasíme s Malinovským, že by
nepravidelné tvary byly v angličtině jen výjimečné. Student angličtiny se učí nazpaměť tvary základních nepravidelných sloves,
a těch není málo. Studium cizích jazyků je založeno na soustavném učení a zjednodušování gramatiky nebo jiné složky cizího jazyka je dlouhodobě
neefektivní a krátkozraké.
Malinovský navrhuje psát učebnice ČC konverzační metodou. Česká gramatika je podle Malinovského pro anglicky mluvící
cizinec tak náročná, že je nutné založit učebnici na procvičování a obměňování frazeologických celků. Tímto způsobem se studenti učí nejen novým slovům, ale i mluvnické stavbě a gramatice. Místo
gramatických výkladů se uplatňuje analogie, komparace a kontrast. Není nutné zmiňovat se o mluvnických kategoriích ani o ohýbacích vzorech, protože základ výuky je v opakovaném procvičování. Malinovský používá místo mnoha pádů jen jednoho. Např. místo akuzativu
používá nominativu,
přičemž
vytýká před větou
substantivum v nominativu (Karlův most - kde najdu? nebo Pan Svoboda - neznám. )45 S výše uvedeným návrhem Malinovského nesouhlasí Hrdlička. 46 Podle našeho názoru nelze s návrhem souhlasit z těchto
důvodů:
1. návrh není praktický (lze bez potíží utvořit přirozenou větu Kde najdu Karlův most?, po prvních dvou lekcích studia také větu Pana Svobodu neznám.) 2. studenti cizích jazyků se většinou snaží přizpůsobit se jazykově a kulturně prostředí, v kterém žijí, proto nemá smysl učit cizince
mluvit jinak, než jak mluví rodilí
mluvčí.
A) Obtížnější jevy české gramatiky ve výuce ČC
45
Malinovský, M. "Redukce" gramatiky". SaS. 199 5, 56, s. 221 ~ 6 Hrdlička, M. Role mluvnice ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Cizí jazyk čeština. Praha: !SV,
2002,5.72
22
I. Deklinace Pokusy o zjednodušení
češtiny
(viz Malinovský) otevírají debatu o
složitosti české gramatiky. Je mluvnice češtiny opravdu tak obtížná, aby musela být pro výuku
cizinců
zjednodušena? Podle
našeho názoru je studium každého cizího jazyka náročné a ve velké míře
záleží na tom, jak je cílový jazyk typologicky velmi odlišný
od mateřštiny. Praktické zjednodušení výkladu české gramatiky se objevuje v učebnicích ČC již několik let (např. rozložení pádového přístup).
systému, tj. horizontální
2. kapitola uvádí dva typy
deklinace, tj. horizontální a vertikální.
Hrdlička
o horizontálním
typu píše, že jeho nevýhodou je atomizování pádového systému a jeho roztříštěnost, která může vytvářet vědomí nekompaktnosti české deklinace.
Pro výuku
47
češtiny
pro Neslovany se mi
postup. Aby nedocházelo k dojmu
osvědčil
roztříštěnosti,
horizontální
musí celý výklad soustavně
deklinace probíhat svižným tempem. Student se musí
a
důkladně připravovat, zejména z počátku je studium ČC časově
velmi náročné. V porovnání např. s angličtinou jsou začátky studia češtiny
při
založené
hlavně
na samostudiu. Zatímco
začátečníci
vidí
studiu (angličtiny) pokrok ve svých znalostech z týdne na týden,
pokročilejší
studenti tak rychlý pokrok nevidí a ztrácí
ve studiu. Toto
způsobuje
jazykovou úroveň
pokročilejší
cíl
"plató efekt", kdy studenti považují svou
za dostačující.
začátečníci vidět určité
často svůj
48
Při
studiu ČC mohou
pokroky z měsíce na měsíc a naopak
studenti z týdne na týden.
V začátcích výuky ČC věnujeme se studenty nejvíce času deklinaci. Pro
německy
deklinace tak
náročný
Němčina
čtyři
německy
má
mluvící studenty není princip
jako
např.
pro
pády, proto není
Angličany
nebo
skloňování
v
české
Američany. češtině
pro
mluvící studenty novým gramatickým jevem.
Hrdlička, M. K prezentaci mluvnice ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Cizíjazyk čeština. Praha: !SV, 2002, s. 74-77 48 Hanner, J. The Practice ofEng/ish Language Teaching. Harlow: Longman, 2001, s. 44
47
A) Ve výuce ČC vlastních jmen. Pro
JSOU
patrné potíže cizinců se skloňováním
začátečníky
je obtížné
patří. Např.
nezjistí, o které B) Pro
město
zahraniční
tvary vlastních
ně těžké přiřadit
jmen v jednotlivých pádech. Je pro ke jménu, ke kterému
vytvořit
ve
větě
si
určitý
tvar
často
Bydlím v Praze.
se jedná.
studenty je dále obtížné užívání genitivu plurálu
u podstatných jmen v kombinaci s číslovkou 5 a výše. Číslovky 24 vyžadují číslovkách
tvoření
nominativu plurálu substantiv, kdežto po
5 a výše následuje genitiv plurálu, jehož
tvoření
není
pro cizince snadné. C) Užívání
předložek
s pády
patří
také k úskalím výuky deklinace.
Souhlasíme s Hrdličkou, 49 který považuje popis systému českých předložek v komunikativně nedostatečný.
orientovaných učebnicích ČC za v učebnicích
Prepozice jsou
v souvislosti s pádem, hledisko významových (např. předložky
D)
Při
časové,
místní,
probírány celků
pouze
je opomíjeno
podmínkové atd.).
deklinaci zájmen jsme ve výuce zpozorovali, že studenti
mají potíže ve
shodě
posesiv a substantiv. V případě, že se ve
spojení setká shoda a reference a není táž, je pro cizince obtížné vytvořit
správnou koncovku zájmena (např. jejímu otci).
V souvislosti s českou deklinací píše Eisner o choulostivých místech češtiny, 50 na jejichž komolení jsou Češi zvlášť citliví. Jazykový cit reaguje na
některé
deformativní
změny
jazykového
ústrojenství s větší dávkou nelibosti než na deformace jiné. 5 1 Eisner uvádí gramatické chyby, které
dělají
v češtině cizinci. Když cizinec
řekne Dejte mi kilo mouka., Češi se nad touto větou pozastaví,
protože jí cizinec
útočí
na naši pádovou soustavu, je to již nápadná
deformace naší jazykové ústrojnosti. 52 Eisner cituje větu, kterou sám slyšel a která vzbuzuje v Češích nejen nelibost, ale i smích: Máry, jít na trh a koupit
173 50 51
52
dvě
kila
dítě
od kráva. Autor konstatuje, že
Hrdlička, M. Před!o:".ky ve v_ýuce čeiitiny jako cizího jazyka. Praha: Karolinum, 2000. Eisner, P. Chrám i tvrz. Kniha o če!itině. Praha: LN, 1992. s. 43---45 Eisner, P. Chrám i tvrz. Kniha o če!itině. Praha: LN, 1992, s. 43 Tamtéž, s. 43
24
Čechům připadají chyby v pádech a různých vazbách velmi
nápadné, ale že je dokáží odpustit, když zjistí, že je
dělá
cizinec
začátečník.
Výukových pomůcek pro ČC kromě učebnic není mnoho, proto je vhodné si pomáhat s materiály, které jsou
určeny
pro výuku cizích
jazyků (doporučují mimojiné Čechová - Zimová). 53 Ve výuce používáme zaměřené
přeložené
hry pro
nebo jinak
angličtinu
a
účelově obměněné komunikativně
němčinu (např. dvojjazyčné
pexeso,
í1ash cards). Snad pro všechny gramatické jevy lze v individuální výuce využít společenskou hru Člověče nezlob se. V případě procvičování
deklinace jsem vyrobila
pěti rozděleny
třicet kartiček,
do šesti skupin, hrací plán se
které jsou po
nemění.
1. krok: Při hodu kostkou si hráč vybere kartičku s číslem, které mu
padlo. 2. krok: Pokud zná student
odpověď
nebo
vytvoří
správný tvar slova ve
větě apod., smí s figurkou postoupit. Dále platí pravidla Člověče,
nezlob se. Na
kartičkách
kartičky
s číslem 1 jsme napsali
s číslem 6
nejtěžší.
nejlehčí
příklady,
na
S přibývajícími znalostmi jednotlivých
pádů kartiček přibývá.
Uvedeme
příklady
pro studenta se znalostí nominativu sg. a pl.,
genitivu sg. a pl., akuzativu sg. a pl. (viz 7 lekcí v Communicative Czech). 1. Vidíte
(ten
velký
slovník)?
2. Znáš (ta mladá žena)?
3.
25
Každý pátek chodíme do (kino) nebo (divadlo).
4. (Muž, pl.) a (žena, pl.)
přišli
společně.
5.
Neobejde se bez (ranní káva) a
(čerstvé
rohlíky).
6.
Soused (kočka,
neměl
pl.).
Za objevný a velmi
zdařilý
v učebnici Czech Step by rodú a koncovek zpřehledňují
rád (pes, pl.) a
při
Step. 54
neutra. větě
výkladu deklinace a ve slovníku. Barvy
problematické rozlišování kategorie rodu u substantiv.
tmavěmodré,
Stejně
tak jsou
světlemodré
označeny
koncovky
neboť
koncovka -ého
substantivum kamaráda v
označuje
barvy, pro
konečně
pro feminina rúžové a při
mám nového kamaráda jsou podtržené
barvě,
deklinace
Autorka využívá barev k rozlišení
Pro životná maskulina používá autorka neži votná
uvádění
považujeme postup
zelené pro (např.
deklinaci
části
ve
ve
světlemodré
životná maskulina a
světlemodré barvě).
Barevné
označení
je
nejen praktickou pomúckou, ale je také obohacením vzhledu učebnice.
D. Lukeš mnoho
vytvořil
na internetových stránkách www.bohemica.com
cvičení určených zahraničním
studentúm
češtiny
a
učitelúm
ČC. Cvičení se věnují pádúm v jednotném i množném čísle všech
jmen. Stránky nabízí 51
procvičení
obtížných oblastí
gramatiky
Čechová, M.- Zimová, L. "Metodický list k vyučování českému jazyku pro učitele žáků
imigrantů." Č'eskýjazyk a literatura. 2002-2003,53, č. 4, s. 179-184 54
české
Holá, L. C::ech Step by Step. Praha : Fragment, 2000.
26
také
pomocí
Stejně
her.
doporučujeme
tak
www.studystack.com, kde najdeme celou učebních pomůcek-
oblíbeného
flash cards,
stránky
řadu různých cvičení
křížovky, spojovačky,
a
dokonce i
oběšence.
2. Konjugace, slovesný vid, slovosled, zápor
A)
Konjugace Oblíbenou hru Člověče, nezlob se lze velmi dobře využít při procvičování kartičky,
(např.
sloves
můžeme
nebo
Buď
modálních).
opět
vyrobíme
hrací plán zhotovit s políčky, na kterých
jsou slovesa přímo napsaná. 1.
V prvním kartičku,
případě
na které je
si student podle hodu kostkou vezme
věta
se slovesem v infinitivu. Pokud
vytvoří
správný tvar slovesa, smí postoupit. 2.
V druhém
případě
slovesem, které musí tak nestane, vrací se
student podle hodu postoupí na pole se
vyčasovat
a
správně
použít ve
větě.
Když se
zpět.
Samotná pravidla konjugace se nezdají být pro studenty ČC velmi obtížná.
B)
Slovesný vid Naopak slovesný vid Těžko
dělá zahraničním studentům
od sebe nedokonavá a dokonavá slovesa rozlišují. Pravidla
pro jejich užívání nejsou jednoduchá a vyžadují Vyučující
značnou
pozornost.
musí studenty upozornit na tyto zásady:
1. dokonavá slovesa nevyjadřují 2. budoucí
velké potíže.
čas
přítomný čas;
dokonavého slovesa se
netvoří
pomocným slovesem
budu; 3. nedokonavé sloveso v budoucím a minulém neohraničený,
kdežto dokonavé sloveso
čase vyjadřuje děj
děj ohraničený;
4. záporný imperativ dokonavých sloves má nedokonavou formu ( skoč)tÍneskákej!).
I ,1f 27
ť'J"' \ .
nejchoulostivější
Eisner v již citované stati Kde je v užívání slovesných
vidů.
Věty
píše o chybách
"Já vám to budu ukázat.",
"Choďte dál!" budí u Čechů velmi intenzivní nelibý dojem. Jde o
slovesné vidy, a co do nich je každý Čech, vzdělanější i nejprostší, Podle Eisnera působí chyby v českých videch
velmi citlivý. 55 velmi
trapně, třebaže
cizinec
vůbec
uznáme, že je téměř nad lidskou možnost, aby
kdy zvládl tuto pro
Nečecha
pekelnou partii
českého
zákonodárství jazykového. 56 Vidových dvojic je mnoho a Je zjednodušení a společenské
zpříjemnění
těžké
se všechny
naučit.
Pro
studia vidových dvojic využíváme
hry pexeso. V jazykovém pexesu hledá student vidové způsobem
dvojice. Seznámí se tímto
s mnoha dokonavými a
nedokonavými slovesy, která by se samostudiem v takovém množství
nenaučil. Největší
výhodou této formy studia je fakt, že
se student necítí být slovesy zahlcen, protože pexeso je jenom hra. Pro urychlení hry
neotáčí
protože cílem hry je jen
studenti
procvičit
kartičky nazpět
zejména
určitý
slovesem
dolů,
jazykový jev nikoli
paměť.
C)
Slovosled
české věty
Slovosled v češtině se ve srovnání
např.
jako volný, je však pravdou, že má také své
s angličtinou definuje pevně
dané
pořadí.
Ve
výuce ČC jsme zjistili, že studentům dělá slovosled potíže, jestliže se ve
větě
objeví
příklonky.
Cizinci
významotvornou funkci, správné
přikládají
řazení příklonek
slovo je však fonologický jev. Studenti slovosledu ve Včera
větách
dělají časté
větě
věty.
napíší slova, která po spojení
používám
chyby v
společenskou
hru
Na prázdné dílky této hry se
vytvoří
v jednom
Eisner, P. Chrám i tvrz. Kniha o češtině. Praha: LN, 1992, s. 44 Eisner, P. Chrám i tvr::.. Kniha o češtině. Praha: LN, 1992, s. 44
28
přízvučné
jsem tam byl.
puzzle, z které studenti skládají
56
za
Smál se. -Petr se smál. Nebo Byl jsem tam. -
K procvičení slovosledu v české
55
slovosledu pouze
řádku
větu.
ulehčuje tvoření vět
Studentúm
fakt, že spojit lze do sebe pouze
dané dílky. Podle velikosti puzzle lze
D)
vytvářet
i celé odstavce.
Zmnožený zápor Věta Nikdy jsem nic nikomu neřekla. vyvolá u mých studentú ČC
vždycky údiv. Na zmnožený zápor v na ostatní
české
část
si však zvyknou jako
speciality. Potíže však mají v záporných
v budoucím a minulém jinou
češtině
čase.
V obou
slovesa. V budoucím
čase
časech
v
se musí
naučit
větách
negovat
češtině
negujeme pomocné
čase
významové sloveso
sloveso Q:-l.ebudu psát.), kdežto v minulém (Nepsal jsem.). K
procvičení obtížnějších
určena
gramatických jevú je
výborná
příručka H. Confortiové Česká deklinace a konjugace pro cizince, 57 příklady,
která obsahuje výklad deklinace všech jmen s konjugace s
příklady
nejfrekventovanějších
a seznam
výklad českých
sloves. Autorka do seznamu zahrnula imperfektivní a perfektivní slovesa s frekvencí nad 200 podle další slovesa
užitečná
Frekvenčního
slovníku
češtiny
pro cizince s frekvencí nižší než 200. Ke
každému slovesu v infinitivu jsou uvedeny tvary v 1. singulár prézentu, u
několika
osobě
singuláru a minulé
participium (tj. 3. osoba singuláru maskulina pro minulý procvičování české
osobě
sloves i nepravidelná forma 3. osoby
plurálu prézentu, imperativ v 2.
K
a
mluvnice slouží
čas).
příručky Cvičebnice české
morfoloRie pro zahranic~ní student/ 8 a Základní mluvnice češtiny pro za hramcnz stu denty.-S9 ·v
E)
'
Pokročilejší
se shodou
studenti
přísudku
sloves v minulém
češtiny
které se
v místnosti. 57
stejně
jako
čeští
žáci
s podmětem. O problematice psaní -i a -y u
čase
píše K. von Kunes ve sloupku O komárech
a lidech, kde s humorem češtině,
se potýkají
uplatňuje
ve
vysvětluje větách
Obdobně humorně
typu
patriarchální pravidlo v Komáři
a jedna žena byli
dokumentoval tento jazykový jev P.
Confortiová, H. Ceská deklinace a konjugace pro cizince. Praha: Karolinum, 1997. _;:_:rrnková, A. Cvičebnice c'eské morfologie pro zahraniční studenty. Praha: SPN, 1983. 59 Vinopalová, H. Základní mluvnice če!í:tiny pro zahraniční studenty. Praha: Karolinum, 200 I.
29
Eisner ve své Knize o češtine--6° na větě Její Veličenstvo královna anglická a císařovna indická a řidič Pepa Žambourek vypadli z vozu. 61 V kapitole Čeština a žena (viz Čmejrková) 62 se Eisner zabývá pečlivě
češtinou
důsledně
pohlavním,
neboť
rozlišuje koncovky podle pohlaví. Eisner srovnává
češtinu
jakožto jazykem
s jinými evropskými jazyky, které nekladou tak velký přirozený
rod jako
větách
společným podmětem
se
čeština.
Tato mužská nadvláda
důraz
přetrvává
na
i ve
mužským a ženským, jak už jsem
výše uvedla. Studenti ČC se většinou nad tímto výkladem podiví, zamyslí a zkonstatují, že to naučí
psaní -i I -y se
české
ženy nemají lehké. Pravidlo pro
jako všechny koncovky
pádů
a budou se ho
snažit uplatňovat.
1.7 Zvuková a grafická stránka češtiny H. Confortiová63 v článku Vztahy mezi psanou a mluvenou formou jazyka ve výuce
češtiny
upozorňuje
pro cizince
na
různě zaměřené
studenty ČC. Současní studenti ČC v Česku se vyznačují právě velmi rozdílnými jazykovými
potřebami. Někteří
své budoucí povolání, jiní se Jl komunikaci.
Confortiová
píše
řadí
takto:
čtení,
učí češtinu
pro
učí
pouze pro každodenní
4
základních jazykových
o
dovednostech: poslech, mluvení, psaní a dovednosti je
se
čtení.
Podle nejjednodušší
poslech, psaní a mluvení,
přitom
nejdůležitějšími jsou poslech a mluvení. Čtení a poslech patří mezi
pasivní dovednosti, mluvení a psaní mezi aktivní. Poslech a mluvení jsou dovednosti, které jsou pro všechny studenty ČC nejdůležitější
a základní. Cizinci,
kteří
budou
aktivně
ve své profesi, musí ovládat i ostatní dovednosti, tj.
užívat češtinu
čtení
a psaní.
1. Zvuková stránka češtiny Eisner, P. Chrám i tvrz. Kniha o češtině. Praha: LN, 1992, s. 366-388 Tamtéž, s. 382 ~k~vá .. S. "Žena v _jazyce". SaS. I ~95, 56, s. 43-54 . . - Confort10va, H. "Relat10ns between wntten and oral forms oflanguage m teachmg Czech to foreigners''. SaS. 1993,54, s. 165-167 60
61
30
Z. Palková64 hovoří o zvýšeném zájmu výuky mluvené formy cizího jazyka v celém
světě.
Palková konstatuje, že je fonetická
stránka výuky cizích
jazyků
málo propracovaná. Autorka uvádí
několik metodologických tezí, které lze uplatnit ve výuce ČC: výběr
A) Pro
metody je podstatný cíl výuky a vhodná volba
užívaného jazykového standardu. B) Nereálným cílem je v oblasti zvukové stránky rodilý
mluvčí.
Je možné nastavit
určitou
řeči
relativní
mluvit jako
úroveň,
jíž má
být dosaženo. C) Volba jazykového standardu ve výuce ČC patří vzhledem k
značné
diferenci mezi spisovným standardem a interdialektem
k diskutovaným otázkám. V oblasti zvukové stránky stanovisko jasné:
při
výuce produkce
řeči
řeči
je
je vhodným základem
spisovný standard, protože má stabilní charakteristiku artikulace, jeho stylová platnost je právě
tento standard
schopností je
třeba
jednoznačná
očekává.
používat
a rodilý
Naopak
kromě
nestandardních forem mluvené
při
posluchač
rozvíjení
u cizince
percepčních
spisovného standardu i dalších
češtiny.
V každé výuce cizího
jazyka, tedy i ČC, je důležité rozvíjení percepční složky řeči (poslech), která úzce souvisí s rozvíjením znalostí v oblasti lexika a gramatiky.
Analýza zvukové stránky češtiny u vybraných studentů:
češtině
jeví jako
značně ovlivňuje
výsledný
A) Palková uvádí zvukové vlastnosti, které se v klíčové
a jejich dodržení I nedodržení
dojem z projevu 65 . U cizinců v následujících ukázkách sledujeme tyto vlastnosti: 1. Plná a stabilní realizace vokalické kvantity ve všech pozicích ve slově.
Palková, Z. Fonetická problematika při výuce češtiny jako cizího jazyka. In Čeština jako cizí jazyk. Shorník FF UK. Praha, 1985, s. 97-105
64
31
2. Nezávislost diference krátkých a dlouhých samohlásek na ostatních zvukových faktorech, zejména na samohlásky.
V
důsledku
umístění přízvuku zmíněných
nedodržování
kvalitě
a
vlastností
vznikají chyby, které se týkají: redukce kvantity (Ole Johan: bydlím,
učím,
Odd: mluvím);
ztráta kvantity vokálu vlivem nesprávného kladení
přízvuku
(Odd:
ve praci); prodlužování v disproporce
přízvučné
vokálů
slabice;
stejné délky v
různých
slabikách téhož slova; rtů
nedodržení labializace a diferencovaného postavení
u všech
samohlásek slova atd. vz~jemná
3. Stabilita a relativní uvnitř
- vokál
závislost
prvků
slabiky bez ohledu na
v kombinaci konsonant
pořadí.
Chyby u
vokálů
i
konsonantů:
posun v
kvantitě
neznělého
vokálu vlivem
ztráta znělosti u vokálu vlivem
neznělého
nežádoucí palatalizace (t- ť, dkritické je explozív 4.
Relativně
hlavně nedostatečné
před
konsonantu;
ď);
odlišení alveolárních a palatálních
i - í (mladý- mladí).
tenisová charakteristika
této vlastnosti neexistuje v nebo
konsonantu;
němčině).
českých konsonantů.
češtině
Lenisová
V
důsledku
v
angličtině
ovlivňuje
realizaci
aspirace (jako
charakteristika
např.
složitých souhláskových skupin (krk, prst). 5.
Součinnost
které se
hlasu u mění
konsonantů
Je
patří
k
vlivem koartikulace. Do této vlastnosti
problematika asimilace 6. Kontroverzní
je výraznou kvalitou a
také
těm, patří
znělosti.
otázka
vztahu
mez1
segmentální
a
suprasegmentální rovinou při výuce ČC, přestože je již ověřené, že suprasegmentální rovina má velký význam Melodie se realizuje (nikoli
uvnitř
nejčastěji
32
změna
na
rovině
průběh.
percepci
přízvukového
Ve výuce produkce
taktu s průběhem
řeči.
výšky mezi slabikami
slabiky) a v rámci zvukového slova (tj.
taktu) má do ji sté míry stabilní vystačíme
jako
při
lineárně
řeči
si
sestupným I
lineárně
rovině
vzestupným a na
větné
s konkluzívní kadencí
(semikadencí)/(antikadencí). rovině
V suprasegmentální
mají moji studenti
správným kladením slovního Angličana
Chilanů
Charlieho a
přízvuku. Obzvlášť
je založen na stejně
které jsou V
angličtině
klade
střídání přízvučných
přízvuk
přízvuku
mateřštině.
např.
velmi odlišné od
neslabičné předložky,
na
patrné je to u
které
slabik,
angličtiny.
od
češtiny.
přízvuk
při
Rytmus
nepřízvučných
a
dlouhé, a to se liší
je kladení
potíže se
Lilian a Alexe. Cizinci dodržují
mluvení princip rytmu, který je vlastní jejich češtiny
největší
Charlie
nemají
(např.
ve České republice). Dále nepřesouvá slovní přízvuk na slabičnou předložku (např.
Někteří
U jiných
přízvuk
tak, jak je to
běžné
(Charlie: komuniKace, Lilian: jaZyky, Alex:
cizinců
přízvučné
větu
mě).
studenti kladou
mateřštině
dělají
pro
slabice
studenti
se objevuje špatná (např.
chybně
na větné úseky
učitelKu).
na poslední
Lilian, Charlie, Odd). Ve velké
pauzy
(např.
intonační křivka
v jejich
(např.
Martijn, Odd) a
většině
nesprávně dělí
Lilian, Alex).
B) Potíže s výslovností jednotlivých samohlásek a souhlásek
Samohlásky
1. Anglicky mluvící studenti Vokál a se v angličtině Angličan
Charlie
říká,
často špatně
čte
že je
jako
rozlišují mezi vokály ale.
otevřené
e, proto v záznamu
Engličan.
2. Moji studenti mají dále potíže s písmenem
ě,
kterou také
málokdy sluchem rozliší (Charlie: težký, pro me, Lilian: v Neměcku).
3. Anglicky mluvící studenti nejčastěji říká,
33
často
jako e. Potíže má s tímto
že v práce mluví
česky.
také např.
nesprávně
vyslovují i,
i Arménka Luiza, která
4.
Největším
problémem pro cizince je u samohlásek dodržování
vokalické kvantity
(např.
Luiza: dobry den). Z ukázek je patrné, že
cizinci napodobují výslovnost Čechů, proto vyslovují některé dlouhé samohlásky krátce ( Ole Johan: bydlím, J.
Hůrková66
píše
o
rozkolísané
učím).
výslovnosti
samohlásek
v současných mluvených projevech Čechů. Přitom samohlásky vyznění
jsou jádrem
slabiky, nositelkami tónové kvality a
vyznění
estetického
mluveného hovoří
s kvantitou samohlásek kvantitě.
vůbec.
slova
Hůrková
V souvislosti české
o tzv.
Délka nebo naopak krátkost samohlásky českých
rozhodující vliv na význam myslí). V
žíla, mysli -
slov
současných
(např.
funkční
může
mít
rada - ráda, žila -
mluvených projevech (i
veřejných spisovných) zkracují Češi dlouhé samohlásky. Tato
tendence je nejvíce patrná u samohlásek í aú říkám,
Hůrková
muJ, zustane).
v roce 1928
vysvětloval
samohlásek í aú je
(např.
myslim, rohlík,
cituje J. Chlumského, který již
tento jev tím, že výslovnost vysokých
artikulačně nejnáročnější.
Zkracování dlouhých
samohlásek je nenormativní, výslovnostní norma vyžaduje
přesné
dodržování dlouhých a krátkých samohlásek.
Běžná
čeština
cizincům vyčítat
se výslovnostní normy nedrží, proto nelze
jejich nenormativní projev. cizinci nedodržují 4. U výslovnosti
Větší
českou funkční cizinců
problém
představuje
mluvená
fakt, že
kvantitu.
jsem zaznamenala také potíže s jediným
českým dit\ongem ou. Většina začátečníků ČC ho vyslovuje jak(§/( nebo u (např. Alex: s učitelt]} Výbornou
pomůckou
Palkové, 67
která
problematických rozdílu e -
6
ě.
k procvičování výslovnosti jsou skripta Z. věnuje
jevů
v
náležitou
češtině.
Příručka
Ostatní zvláštnosti
procvičeny dostatečně.
Palková nabízí
e, i, o, u a jejich dlouhé
protějšky
procvičení
samohlásek jsou
na všechny vokály a,
a na diftongy ou, au, eu.
~ková, J. Ceská v_vs!ovnostní norma. Praha : Scientia, 1995.
34
postrádá
českých cvičení
většině
pozornost
Souhlásky
přesnou
5. Húrková považuje
výslovnost souhlásek za základní
oporu srozumitelnosti řeči. Mathesius 68 uvádí, že angličtina stejně jako
čeština patří
k jazykúm, které jsou na souhlásky bohaté. při
Každý jazyk má však své specifické souhlásky, které púsobí
studiu potíže. Mathesius nabádá Čechy, aby nehubovali na angličtinu, neboť
stejným právem by mohl zase
Angličan učící
se
ces ky Im bovat na cestmu. 69 v
v
1. Eisner se slovům
jako
v
•
zmiňuje
řeřicha,
o souhlásce
ř.
Nečecha,
Zeptejte se
co
říká
kde se tedy vyskytuje hned dvakrát souhláska,
které Durdík říkal vřískavka. 70 Snad všichni studenti ČC se potýkají se souhláskou ř. Je zajímavé všímat si ve výuce ČC, jak rúzní
mluvčí
reagují na výslovnost této hlásky
Luiza má s výslovností
ř
velké problémy, místo
odlišně. ř
Arménka
vyslovuje zvuk,
který se pohybuje mezi rž I ž nebo rš I š (kaderlžnice, prlšítel). Angličan
Charlie
říká,
že je farmáš. Naopak nejmenší obtíže
neměla
s výslovností norský student, kterého jsem si bohužel možnost nahrát. Pro zbylé norské studenty bylo Dúvodem jsou
dvě
ř
měl
problémem.
odlišné spisovné kodifikované formy norštiny.
Student, který vyslovoval
ř
bez problémú, mluví jinou jazykovou
varietou norštiny než jeho krajané. V jeho
mateřštině
existuje
hláska r, která je podobnější českému ř spíše než r. Palková71 píše, že
ř
nelze nahrazovat kombinací hlásek rž nebo rš a uvádí
mnoho
cvičení
k procvičení.
2. Pro anglicky mluvící cizince bývá velkou českého českého,
r (viz Charlie). Anglické r je tak že se není ani
vyslovovaná kmitáním způsob tvoření
69 70
71
čemu
špičky
této hlásky
dělá
překážkou
výrazně
české
anglicky mluvícím
odlišené od
angličtině
divit. Hláska r v
jazyka jako
výslovnost
r.
Právě
cizincům
Z. Cvičení české V~1Q.í1Lpm~~ athesius, V. Nebojte se ang/iL'tiny 1 Jinočany : H&H, 2001, s. 19-23 Tamtéž, s. 19 Eisner, P. Chrám i tvr::. Kniha o češtině. Praha: LN, 1992, s. 12 Palková. Z. Cvic'ení české týslovnosti pro cizince. Praha: SPN, 1985, s. 59
35
opět
není
odlišný potíže.
Je také dúležité si v britské např.
uvědomit,
angličtině
vúbec
že anglické r se v
některých případech
nečte
(pokud stojí r
např.
Peter).
garden a na konci slov
před
souhláskou
3. Další potíží je pro zahraniční studenty ČC odlišné vnímání znělých a neznělých souhlásek. Studenti ČC asimilaci znělosti zpočátku
nerespektují, protože pro m nemají jazykový cit.
Húrková 72 vysvětluje, že většina českých souhlásek tvoří páry s poměrně stejnou artikulací, znělá
a druhá
asimilace
neznělá
přičemž
je jedna hláska v páru vždy
(pt. z vozu, s vozem). V
češtině
je
nejčastější
/:_'----'
zpětná
(regresivní).
neprovádí asimilace
Ve
spisovné
znělosti před znělými
výslovnosti
se
konsonanty nepárovými
a před v ani uvnitř slova, ani na mezislovním předělu 73 (směna -
změna, sval - zval, tvoje - dvoje). Výjimkou asimilace jsou
jednoslabičné přízvučné předložky,
na jejichž konci zústává
znělá
h1
-1 ' (
4-€
['( i
souhláska i před souhláskou jedinečnou (n~~sem, o~zera, Qře~,
-rr
!z
potok). Mathesius konstatuje, že
čeština
čeština.
74
znělost
má pro angličtina
konsonantú velmi jemný smysl, ale
Ar.-t
r
a
M_
.
't
í- -i'1.
neznělost
jde tu ještě dál nežli
Píše zejména o hlavním rozdílu ve znělé výslovnosti
znělých konsonantú na konci slov v angličtině. Čeština nerozlišuje
mezi souhláskami znělé
znělými
a
neznělými
na konci slova, proto se i nezněle.
souhlásky vyslovují na konci slov
Mathesius
dokazuje své tvrzení na pravopisných chybách malých nejdříve
píší podle sluchu než podle pravidel. znělých
zachovává rozdílnou výslovnost protože tento rozdíl (např.
často určuje
udělal
přízvuku
které
Angličtina
neznělých
si
souhlásek,
význam jinak podobných slov
bet sázet se, bed postel). Dodržováním
s nesprávným kladením kterou
a
dětí,
lze
Charlie. Místo žiju f
vysvětlit
české
znělosti
spolu
výslovnostní chybu,
republice, jak by
řekli
Češi, vyslovil ve české. Stejně tak např. Alex vyslovil _ve p.e.mecku,
.
Odd ve prac1. 72
7
' 74
Hůrková, l c"eská výslovnostní norma. Praha: Scientia, 1995, s. 27 Palková, Z. Cvičení české v.vslovnosti pro cizince. Praha: SPN, 1985, s. 66 Palková, Z. Cvičení české výslovnosti pro cizince. Praha: SPN, 1985, s. 22
36
\/1 '
ti;-c"'
\
,~{[
'
\
4. Ve výuce ČC je třeba se zaměřit také na souhlásky ď, ť, ň, č, š, ž. Cizinci
často
být nemá.
jejich
měkkost
neslyší nebo ji slyší ve
Palková uvádí vhodné
příklady
na
slově,
kde
procvičení (např.
dvojice pány - páni, hady - hadi, tyto - tito, šít - žít,
vášně
-
vážně, šest- čest, myška- myčka). 75 V ukázce říká Lilian chybně,
že bydlí v České republice už čest let a že její manžel je Neměc. Charlie vyslovuje jmeňuji se. Odd má jednou a Martijn dokonce 5.
Obtížně
třiset).
zřetelně
vyslovil
češký
týdně
hodinu
čestiny
těžký.
místo
rozlišují cizinci rozdíly mezi souhláskami s a c (Lilian:
Ole Johan dokonce vyslovil
zřetelně,
že bydlí v Práce místo
v Praze. Jak jsem již výše uvedla, navrhovala procvičení těchto
~ůkladnější
souhlásek. Také již bylo
řečeno,
že jsem u
norského studenta zaznamenala dokonce potíže s rozlišením slov práce - Praze - prase. Palková nabízí mnoho vážou k této problematice
(např.
cvičení,
která se
práce- prát se, býci- být si /jist/,
seli- cely, sedí- cedí, pes- pec). 76 6. Moji studenti mají dále potíže se souhláskou ch, která je svou výslovností pro ně složitá. Německy mluvící studenti ČC se těžko zbavují svého patru než u cvičení
měkkého
českého
ch,
při
jehož výslovnosti je jazyk blíže
ch. Palková
předkládá
ve svých skriptech
na souhlásku ch v protikladu s h (míchat- míhat, nechodí -
nehodí, pochyby- pohyby, vchod- vhod). 77 Eisner konstatuje, že jsou Češi velmi choulostiví na nedokonalou výslovnost cizince
českých
nesmírně
hlásek,
přestože
jde o hlásku, která je pro
obtížná. Podle Eisnera vzbudí
věta
Byl jsem tam
od zarší do ršíjna. u Čechů negativní reakci, i přesto, že si jsou vědomi velmi obtížné výslovnosti hlásky ř. Citlivě Češi reagují
zejména na odchylku v samohláskové slovního
přízvuku.
Tato nelibost existuje i
české nepřizvukované
75 76 77
kvantitě
a na každý posun
přes skutečnost,
dlouhé samohlásky na
světě
že jsou
vzácné
Palková, Z. Cvičení české výslovnosti pro cizince. Praha: SPN, 1985, s. 36, 43, 46 Tamtéž, s. 46 Tamtéž, s. 63
37
stejně
přízvuk
jako hlavní kteří
vždy jen na první slabice a že je málo
by v tomto nechybovali.
krasne
poč~sí.
(s
Větu Včera prš~lo,
přízvukem
cizinců,
dnes búde
na podtržených slabikách) vnímají
Češi zvlášť záporně. Myslím, že ze všech možností, jak komolit češtinu,
způsobí
právě
tato možnost ve vašem nitru reakci
nejhlubší, odpor opravdu živelný. 78 Pro cizince jsou to přitom maličkosti.
naprosté v
českém
Autor píše, že leckterý Slovan žijící dlouho
prostředí
mluví
právě
s takovými chybami. Eisner
dochází k závěru, že Češi jsou při mluvě cizinců nejcitlivější právě na ty
nejzvláštnější
2. Grafická stránka
Mathesius
79
a
nejkomplikovanější
rysy češtiny.
češtiny
píše, že pravop1s každého jazyka má svá ustálená
specifika, která záleží jednak na tom, co se snaží pravopis zachytit, jednak v prostředcích, kterými se to snaží zachytit. Český pravopis jazyků
jako pravopisy jiných evropských výslovnost
českých
samohlásky potíže
hlavně
zachycuje
slov v jejich hláskovém složení. Autor tvrdí, že nedělají, neboť
je jich jen
pět.
Souhlásek je
v češtině naopak mnohem více než v latinské abecedě. Čeština si vypomáhá rozlišovacím znaménkem nepoměr
mezi
označování
většinou
počtem
počtem
hlásek a
výslovnosti, které je v češtině
potýká se snahou
Mathesius
(háčkem),
uvádí jako
naznačit
příklad
kterým lze
písmen. Pravopisné
poměrně
jednoduché, se
už pravopisem
původ
slova.
takového odkazu z minulosti
rozlišování i a y, které ve výslovnosti nerozlišujeme. české děti učí českému
řešit
pravopisu, musí se mu
Stejně
učit
jako se
i cizinci.
Z uvedených ukázek je patrný trend u zahraničních studentů ČC. Studenti, kteří nestudují ČC jako obor, většinou málo píší česky (pokud vúbec). Pak je jejich písemný projev na
podobně
špatné
úrovni jako cizincú z ukázek. Pokud studenti ČC vědí, že budou aktivně 78
38
užívat pouze mluvenou formu
češtiny,
Eisner, P. Chrám i tvrz. Kniha o češtině. Praha: LN, 1992, s. 44
je
těžké
je
přimět
procvičování
k soustavnému procvičování
českého
naučit
se mu nelze
pravopisu.
Bez
jeho
a výsledky jsou obdobné jako
v těchto ukázkách. V
českém
uplatňují
pravopise se
výslovnostní, je to
např.
i jiné stránky než pouze
stále stejná podoba kmenfjednotlivých
slov, i když se výslovnost
mění (např.
let - letu, led - ledu).
Takové odchylky ve výslovnosti se cizinci snaží zaznamenat v pravopise, proto jsou pro
ně
obtížné.
Ze šesti psaných ukázek jsou patrné následující chyby:
Obtížné
jevy
Počet kteří
v psaných textech
studentů,
se
Příklady
chyb
dopustili Kvantita
u
pišu, libi, zdravi, rýbi,
6
samohlásek Měkkost
republice
u souhlásek
4
ceskou,
omacky,
zemedelec,
jmeňuji,
prirodu Hranice slov
2
nej díl, na víc
i/y ve slovech
3
richle, vecy, jaziky, (mám
dva)
sym,
chodý, Velká
písmena
3
v názvech
nemecko,
Česka
republika,
Čech,
zemedelska
vysoka
škola Interpunkce Psaní
6
mě/mně
Komolení slov
1
ve z1mne
3
pritrlkyne,
odpočovat,
rekupovat, narožil,
79
Záměna
znělých
neznělých
souhlásek
a
snámi (známí),
2
vy dlíme
Mathesius, V. Nehojte se angličtiny' Jinočany: H&H, 2001, s. 24 I
39
l~
I
cL{y_\J)).zl.
2
Vynechávání písmen
Moj,
čechno
ve slovech
Pro pokročilejší studenty ČC jsou výbornou pomůckou pro nácvik
°
psané češtiny cvičení tvůrčího psaní pro cizince. 8 Fišer pokládá procvičování
od samého jiné
textů
počátku.
důležité
První v
psaní
za
přirozenou součást
výuky cizích jazyků
Ve výuce psaného projevu pro cizince je mimo
zvládnout zásady tvorby vybraných slohových
cvičení
útvarů.
nabádá k asociaci nejprve v mateřském jazyce, pak i
češtině (např.
typický obyvatel mé
země
- muž, žena, typická/ý
Češka/Čech). Další cvičení se věnují síle slova, metaforickým
významúm, překladu
frazeologismům
do
češtiny,
každodennímu životu
v
mateřském
lidovým
názvům
(např. cvičení
jazyce v
Hledání
cizinců
češtině.
a jejich
Dále pak
zaměstnání,
Inzerát,
Čas na práci- Čas po práci), sociokulturní otázce (cvičení Národ,
vlast, domov, Mentalita) a také
české
gramatice.
Cvičení
Deklinace
má studenty podnítit napsat text, který se skládá z jednoho substantiva, které je použito ve všech pádech a
číslech. Příkladem
je ukázka Lopata. lopata lopaty lopatě
lopatu ó lopato lopatě
lopatou lopata dar dar lopata lopata trest trest lopata dar trest trest dar
~r, Z. Cvic'ení pro ci::ince. Tvzlrc'í psaní. Brno : Paido, 2001, s. 132-157 40
lopata trest dar lopata dar trest dar lopata trest trest lopata dar (od) lopat (k) lopatám (o) lopatách (s) lopatami
ó lopaty 81
1.8 Ukázky prací
zahraničních studentů
a dalších
Ukázky psaných a mluvených textů patří
cizinců
cizincům, kteří:
1. jsou Neslované (neznají jiný slovanský jazyk); 2. jsou starší 30 let; 3. učili se
češtinu
s učitelem
(kromě
Luizy);
4. neznají žádný jiný slovanský jazyk (kromě Luizy); 5. znají
většinou
jiný cizí jazyk;
6. se liší délkou pobytu na území České republiky; 7.
česky
mluví, ale nepíší.
Mluvený
text
(neuplatňujeme
běžným
zaznamenáváme
pravopisem
fonetickou transkripci). V zachycování mluvených
projcvú vycházíme z publikace Mluvená
čeština
v autentických
textech. 82
1.
Přepis
2.
Kvantitu zaznamenáváme
3.
Přízvuk
nezachycuje suprasegmentální
budeme
čárkou.
označovat
velkými písmeny, a to jen
slabiky, u které došlo k přesunu 4.
prostředky.
přízvuku
přízvučné
z obvyklé pozice.
Pro zachycení textové výstavby budeme užívat obvyklou psanou podobu, tj. interpunkci a velká písmena
označující zřetelnější
Fišer, Z. Cvičení pro cizince. Tvúrčí psaní. Brno: Paido, 2001, s. 148 Mullerová, O.- Hoffmannová, J.- Schneiderová, E. Mluvená čeština v autentických textech. Praha : H&H, 1992.
81
82
41
začátky větných celků. Přestávky
(/),pro delší pauzy uplatníme 5.
Fonetické chyby
6.
Většina studentů
ho 7.
tři
v řeči
šikmé
vyznačujeme
pro
naznačíme
šikmou
čárou
čáry(///).
přehlednost tučným
si na vlastní žádost text
nejdříve
písmem.
napsala a pak
četla.
Slova,
která
přepisujeme
byla
ve správné
1. Charlie (není
můj
v mluveném podobě
proJevu
nesrozumitelná,
do závorek ( ).
student)
Národnost
Angličan
Věk
32
Stav, národnost partnerky
ženatý,
Vzdělání
SS,
Cizí jazyky
(kromě češtiny)
česká
manželka
farmář
žádné
Délka pobytu v CR
8 let
Úřední jazyk v zaměstnání
čeština
Aktivní
čeština
mluvená
ano
Aktivní
čeština
psaná
ne
Psaný text:
Ja jmenuje se Charlie, a JSem zemedelec. Moj práce je velice zaijmavy, a to mám moc rád. hodiny,
třeba
Občas
musím pracovat dlouhy
když je sklizen. Ale, na druhou stranu, ve zimne odpočovat
období muzu
a rekupovat. Také, zemedelstvi je
věc
primo spojeni se prirodu, a to znamena kazde rok je jiny a me porad se
učíme
novy vecy/ napady. Proto, budu ctit pracovat so nej
díl, mozna do osmdesat let! Uvidíme.
Mluvený text
42
(čte):
Dobrý den, jmeŇuji se I Charlie Everett I a jsem farMáš. Je mi I třiset let. Jsem Engličan, ale žiju Ve České rePublice už pět let. Češtinu studuju I čtyři roky. Je to težký jazyk, ale dobrá I
komuniKace je pro I Me velmi důleŽitá, proto se budu dál učit.
2. OJe Johan (byl
můj
student jeden rok)
Národnost
Nor
Věk
57
Stav, národnost partnerky
ženatý,
Vzdělání
VS, ekonom
Cizí jazyky
česká
manželka
angličtina
(kromě češtiny)
Délka pobytu v ČR
5 let
Úřední jazyk v zaměstnání
angličtina
Aktivní
čeština
mluvená
ano
Aktivní
čeština
psaná
ne
Psaný text:
Míla Marketo, Pišu ti z Pelechy. naše chalupy. Venku je snih a tak jsme lyžovali (jenom trochu). Je tady velky les, moc se mi tady libi. Minuly víkend jsem byl v Norsko pracovat.
Včera večer
televice ale rozumím jenom trochu. Zítra myslim že. Zdraví OJe Johan
Mluvený text
Dobry den,
43
(čte):
půjdeme
divat se na asi lyžovat,
Jemenuji se OJe Johan, jsem Nor. Bydlim v Práce (Praze) I už jedn a
půl
roku.
3. Odd Eilert (je
Učim
můj
se
česky
I jeden rok, pracuju I ve
Vitaně.
student rok a půl)
Národnost
Nor
Věk
30
Stav, národnost partnerky
svobodný, norská přítelkyně
Vzdělání
VS, ekonom
Cizí jazyky
(kromě češtiny)
angličtina,
Délka pobytu v CR
2 roky
Úřední jazyk v zaměstnání
Angličtina
Aktivní
čeština
mluvená
Ano
Aktivní
čeština
psaná
Ne
francouzština
Psaný text:
Ahoj Markéta, konecne píši dopis. Zitra mame ceskou lekci. To je obtížný, ale vím jít
vpředu.
Dnes mel jsme mít fotbalek, ale mel jsem hodne prace a
navral jsem od kancelar pozde.
Teď
Pia, moje pritrlkyne, dívá se na
televizi. Varila vecere. Jíl jsme testoviny s omacky, který se jmenoje pesto.
Včera
varil jsem vecere, hovezí s omacky a
brambory. Pracuju v Vitana, který je
český
jídlo výrobce. Vitana prodavá
polevky, omacky, ryže, rýbi, koreni, bujony a mnoho jiný produkty. Pracuju v Vitana již tri roky.
Teď
ale pracoval jsem v business development. Těším
se na zítra na český lekce.
Pozdravy Odd Eilert
Mluvený text
44
(čte):
pracuju v marketingu,
Dobry den, jmenuji se I Odd. Jsem I z Norska, ale I bydlim I už I dva roky.
v Praze hodinu I
čestiny
Učim
jenom jednou I
se I
česky
týdně.
I dva roky, ale mám I
Ve I praci mluvim anglicky
a doma mluvim I norsky.
4. Martijn (byl
můj
student jeden rok)
Národnost
Holanďan
Věk
32
Stav, národnost partnerky
svobodný
Vzdělání
VS, ekonom angličtina, španělština
(kromě češtiny)
Cizí jazyky
Délka pobytu v CR
2 roky
Úřední jazyk v zaměstnání
angličtina, čeština
Aktivní
čeština
mluvená
ano
Aktivní
čeština
psaná
ne
Psaný text chybí (student už nežije v ČR) Mluvený text
(spontánně):
Dobry den, paní
učiTelka,
/ll
slečna
ll/ jmenuji se Martijn, je mi I
MarKeto,
třicet
jedna let. Bydlím a pracuju
v Praze I jeden rok. Česky se učím I rok, myzlím, že I čeština není I češký (těžká)
I jazyk, ale je hodně jiný.
5. Lilian (není moje studentka,
se
česky
dva roky)
Národnost
Chilanka
Věk
32
Stav, národnost partnera
vdaná, chilský manžel
Vzdělání
VS, hoteliérka
Cizí jazyky
45
učila
(kromě češtiny)
angličtina, němčina
Délka pobytu v CR
6 let
Úřední jazyk v zaměstnání
čeština
Aktivní
čeština
mluvená
ano
Aktivní
čeština
psaná
ne
Psaný text:
Dobry den, jemenuju se Lilian. Jsem Chilanka, je mi 32 let. Studovala ve Chile jako hotel manager, ale jsem doma, nepracuju. Bydlíme tady protoze muj manžel ma prace. On je agronom, se narodil jako ja ve Chile, ale je nemec. Mame dcera, ona je
pět
let a se narodila
v nemecku. Už bydlíme šest let tady. Doma mluvíme španelštinu,
nemčinu
anglištinu. Na
a
začatku
češtinu.
komunikovat. Richle hledala soukromy
čechno
Teď
jaziky,
Na vic muj manžel a ja mluvíme
nemluvila ani slovo
byla muj lepši kamaradka.
tři
češtinu,
učitelka
od
tak nemohola čeština
a ona
nemam moc problem, protože mam
co potrebuju, a co potrebuju není to moc.
Mluvený text
(čte):
Dobrý den,
Jemenuju se LiliAn, jsem Chilanka, je mi
třiset
dva Let a jsem
doma, nepracuju. Múj manŽel je Neměc I a naše dcera I se narodila ve
Neměcku.
Je jí
pět
let, ale vydlíme (bydlíme) tady už
čest
let.
Doma mluvíme tři jaZyky: spanělsTinu, němČinu, češTinu a navíc
I já a múj manžel I mluvíme anglišTinu.
6. Alexandro (není múj student,
Národnost
46
učil
se
česky
dva roky)
Chilan (z
německé
rodiny)
Věk
35
Stav, národnost partnerky
ženatý, chilská manželka
Vzdělání
VS,
Cizí jazyky
farmář
angličtina, němčina
(kromě češtiny)
Délka pobytu v CR
6 let
Úřední jazyk v zaměstnání
Ceština
Aktivní
čeština
mluvená
Ano
Aktivní
čeština
psaná
Ne
Psaný text:
Dobrý den, tak že, neco budu psat. Doufam udelam to
dobře.
Jmenuju se
Alejandro Figueroa. Je mi 35 let, budu 36, konce srpna. Jsem ženaty a mame jednou dceru, se jmenuje Alenka a je
pět
let. Jsem
narožil Chile, ale bytlim v Europe už od rok 1988. Ve nemecko jsem chodil do
zemědelska
škola, dva roke. Jeden rok jsem
pracoval a potom, 1991 jsem Skončil
vysoka škola.
chtěl
protože jsem jsem
pěkne
začinal
pracovat jako agroslužby. To se me povedlo, nejdřive
krachoval. Moje laska bylo, je
těžky.
Ale
zemědelska
se 1996 jako Ing. jsem vratil do Chile,
nabidkou, jako managera pro farmu ve to bylo
studovat ve
teď
mluvim
česky,
česka
jsem dostal
republika. Na začatku
mame snami a kamarade,
práce neni tolik. Doufam, ja ne musim odejit.
Mluvený text
(spontánně):
Dobrý I odpoLedne, jemenuju se Alex I nevo Alexandro Figeuras, jsem z Čile, ale
bydlím v Evropě od 1988. (V) Čile jsem mluvil němecKy a španělsKy,
potože moje rodina jsou
Němci
a Chilané. 111 Tady
(v) Čechách jsem od 1997, jsem farmář. 111 Česky jsem učil souKromě
47
s učitelKu a s naše
zaměstnanci.
7. Luiza (není moje studentka)
Národnost
Arménka
Věk
35
Stav, národnost partnera
rozvedená,
Vzdělání
SS,
Cizí jazyky
(kromě češtiny)
český přítel
kadeřnice
Ruština
Délka pobytu v CR
1O let
Úřední jazyk v zaměstnání
Čeština
Aktivní
čeština
mluvená
Ano
Aktivní
čeština
psaná
Ne
Psaný text:
Dobry den. Jmenuji se Luiza jsem z Arménie. Žiju v České républice už 1O let. Jsem syni Artur a Oganes, česky.
kadéřnice
kteři
chodý do
Doma s nimi mluvim
mluvím
česky,
Mluvený text
protože je
a v práci mluvim
česko-
české
česky.
Mám 2
školy a mluveji
dobře
armensko- rusky, s přitelem
čech.
(čte):
Dobry den, jmenuji se Luiza, JSem z Arménie. Žiju v České republice I už deset let. Jsem kadežnice I a v práce mluvim
s nimi mluvim
česko
protože je Čech.
48
Mám dva syny I Artur a česky.
Doma
I arménsko I rusky, s pšítelem mluvim
česky,
Oganes, kteží I chodí do
české
česky.
školy a mluví dobže
1.9 Závěr Jazykje komunikační dovednost. bez níž se nikam nedostanete. 83 říká,
K. von Kunes dále
že
člověk může
někdo
genius, ale když se ho
být i
třeba
matematický
zeptá, kolik je jedna plus jedna
jazykem, kterým nemluví, bude považován za hlupáka. Podle K. von Kunes toto Češi vědí, proto se učí mnoho cizích jazyků. Autorka kritizuje cizince v Česku, kteří si myslí, že se naučí česky pomocí
několika
frází v konverzačních příručkách.
K. von Kunes vyvrací názor, že naučit se česky je těžké. Češtině, stejně
angličtině
jako
kteří
roky. Ti cizinci, očekávají,
a jiným cizím jazykům, se lze se
učí česky
naučit
jednou nebo dvakrát
že budou ovládat češtinu za
několik měsíců,
za dva týdně
a
jsou zkrátka
naivní. Studenti ČC musejí být zkrátka trpěliví a musejí znát dobře gramatiku, nejen
českou,
ale i gramatiku své
mateřštiny.
Tradice výuky ČC je v Česku dlouhá. Přes padesát let se formuje obor
čeština
pro cizince, na jehož zrodu a vývoji se podílela
řada
předních českých lingvistů. Čeština je jedním z jazyků Evropské
unie, proto (ale nejen proto) věříme, že se ČC stane stále žádanější a že obor ČJC bude i nadále zdokonalován. Výuka ČC stejně jako ostatních cizích jazyků je ovlivněna komunikativním
přístupem.
efektivní studium
češtiny
gramatiky. Metodický
ll
tedy
skutečnosti
ve velké
přístup,
míře
dělají
stejně
je však soustavné a založeno na nácviku
který je ve výuce
spíšťk~~~ni~-~~-:~~cký.
specifikum, které
Ve
uplatňován,
je
Složitá gramatika je naše
jako ostatní cizí jazyky mají jiné zvláštnosti,
studentům při
výuce potíže
(např.
anglická nebo
francouzská výslovnost). Čeština je pro cizince cizí jazyk, jehož studiu musí
obětovat
mnoho úsilí a času.
Shrneme-li výše uvedené didaktické zásady ve výuce ČC, dojdeme k těmto
závčrúm:
1. učitelé ČC musí ve výuce přistupovat k češtině jako k cizímu jazyku;
49
2. je
třeba
češtinou
poukazovat na typologické odlišnosti mezi
mateřským
jazykem
studentů (popř. češtinou
a
a
zprostředkujícím
jazykem); 3.
způsob
výuky a
Slované 4.
či
výběr učebnic
Neslované,
zprostředkující
kteří
záleží na tom, zda jsou studenti
neovládají jiný slovanský jazyk;
jazyk je užíván jako metajazyk, dále ve výkladu rozdílů
sociokulturních
a
případech,
v
kdy
dochází
k nedorozuměním; 5. gramatika se vykládá s ohledem na
studentův mateřský
deklinace pro Slovany je prezentována
vertikálně,
jazyk
(např.
pro Neslovany
horizontálně);
6. ve výuce je češtiny
důraz
(liší se
kladen jak na mluvenou, tak na psanou podobu
potřebami
jednotlivých
studentů);
7. cílem výuky je komunikativní kompetence studenta, která zahrnuje kompetenci
jazykovou,
sociolingvistickou,
diskurzivní,
strategickou, sociokulturní a společenskou; 8. prezentace mluvnické složky cvičení
v
češtině
češtiny
by
měla
být
zpestřena
o vhodná
a komunikativní hry, aby se výuka gramatických
jevů
nestala pouhým drilem.
x' von Kunes, K. Evervthing You Wanted to Know About Czech and Were Afraid to Ask. Praha: Práh,
50
2.0 Kapitola 2- Učebnice
2.1
Učebnice češtiny
Se
vzrůstajícím
učebních
češtiny
pro Neslovany
(obecně)
pro cizince
zájmem o
češtinu
pro cizince roste logicky i
materiálú pro její výuku. Od
počátku
počet
60. let do konce 80.
let 20. století vyšla řada učebnic ČC. 84 První učebnice z šedesátých let užívaly
zprostředkujícího
jazyka. V dalších dvou desetiletích se
trend v užívání zprostředkujícího jazyka v učebnicích ČC střídal s přímou metodou.
Některé učebnice
byly bez grafické úpravy,
počátku
90. let 20. století je na trhu
používajících
výhradně zprostředkujícího
obrazového materiálu atd. Od mnoho rúzných jazyka.
85
učebnic
Tím je hlavně angličtina,
španělština.
Výjimkou nejsou ani takové
němčina,
francouzština,
učebnice,
které používají
několik zprostředkujících jazyků najednou. Učebnice ČC vydávané
po roce 1989 se
vyznačují
tím, že reflektují
různé
potřeby
zahraničních studentů. V České republice přibylo od roku 1989
mnoho studentů ČC, kteří mají zájem se ve větší či menší míře naučit
mluvit
česky.
Je to
většinou
délka pobytu
studentú, která rozhoduje o hloubce studia
češtiny.
zahraničních
Nakladatelství
1995, s. 79 Sova, M. A Practical C:~ech Course. Praha: SPN, 1962. Šára~ Šárová~ Byte!. c"eiitina pro cizince. Praha : SPN, 1969. Confortiová, H. ~Tučný, P. a kol. c"ešskij jazyk dlja russkich. Praha: SPN, 1976. Confortiová, H. ('e!;tina pro pokročilejší začátečníky. Skripta FF UK. Praha: Univerzita Karlova, 1981. Porák, J. Uc'ehnice c'eštiny na základě ruštiny. Skripta FF UK. Praha: UK, 1984. Hronová, K.~ Turzíková, M. ('e!;tina pro cizince. Základní kurs~ skripta ÚJOP. Praha: SPN, 1987. Šlosar, O.~ Rusínová, Z. Základní kurs če.Wny pro cizince. Brno: Filozofická fakulta Univerzity J. E. Purkyně, 1989. 85 Lommatzsch, B. a kol. Mluvíme c'eskv I. Berlin : Volk und Wissen, 1990. Keily, M. Czechfóryou. Praha: Angličtina Express, 1993. Čechová, E. ~ Trabelsiová, H. ~ Putz, H. Chcete mluvit česey 7 Česká Lípa: Putz Harry, 1993. Amorová, V. Vítáme vás' Regensburg: Max Hueber Verlag, 1994. Matějková, N. Tschechisch, Grundlagen zur Orientierung in alltaglichen Situationen. Praha: SPN, 1994. Rešková, I.~ Pintarová, M. Communicative Czech (Eiementary Czech). Praha: ÚJOP UK, 1995. Confortiová, H.- Krejčová, M. Mluvíme česky. Praha: ÚJOP, 1998. (druhé vydání) Froulíková, L Zahrada c'eskéhojazyka. Praha: Academia, 2002. Holá, L. Czech Step hy S'tep. Praha : Fragment, 2002. Adamovičová, A.~ Ivanovová, O. Basic Czech I. Praha: Karolinum, 2006. atd.
84
51
této situace využívají a vydávají stále více
různě zaměřených
učebnic ČC. Učebnice píší odborníci z center výuky ČC (např.
ÚJOP: Rešková - Pintarová, Confortiová - Krejčová) i méně autoři.
známí a
důkladným
Krejčová:
Některé
popisem
české
česky,
Mluvíme
Adamovičové
učebnice
se
vyznačují
gramatiky apod.
propracovaností
(např.
Confortiová -
Step by Step L. Holé, Basic Czech
a Ivanovové), jiné poskytují tzv. rychlokurz
českého
jazyka a zachycují pouze každodenní fráze bez hlubšího výkladu jazykového
(např.
systému
Tschechisch
Matějkové,
autorky
c:dtina pro cizince snadno a rychle autorky Smičkové 6
-
viz
recenze). 87 Poslední dva tituly ne lze řadit mezi učebnice ČC v pravém slova smyslu. Zdá se, že se typy cizincům
studium
Zahraniční
češtiny
obchodní trik a
učebnice
Nové
jazyk jako je
učebnice
doplňkové
které nabízejí
dobře
prodávají.
v počátcích studia neprohlédnou
rychlokurzu kupují.
že se snadno a rychle nedá náročný
snadno a rychle,
češtiny
studenti
příruček,
naučit
Později
cizinci zjistí,
žádný cizí jazyk, natož pak tak
čeština.
kladou
materiály
důraz
(audio
na kvalitní grafickou úpravu a a videokazety,
k učebnicím, doplňková skripta,
88
pracovní
sešity
přehledy gramatik jako např.
Lf . recenze M . K rcmove .90 p est ra' lVlapa ces ke' gramatz"ky89 v1z v
v
')
nabídka učebnic ČC souvisí se zvyšující se poptávkou cizinců po znalosti
českého
jazyka.
Od roku 1989 byla vydána velká řada učebnic ČC. Dostatečný výběr
je mezi
učebnicemi
a skripty pro
zahraniční
bohemisty a pro
dospělé studenty ČC (např. Vítáme vás!, Chcete mluvit česky?,
Mluvíme
česky
I., Mluvíme
česky,
Zahrada
češtiny,
Step by Step,
Cdtina pro cizince atd.).
Smičková, J. Cdtina pro ci::::ince snadno a rychle. Třebíč: Akcent, 2003. Vojanová, M. "Česky snadno a rychle". Ceiilina doma a ve světě. 2007, roč. XV, č. 1 a 2, s. 78-81. 88 Confortiová, H. Ceská deklinace a konjugace pro cizince. Skripta ÚJOP. Praha : Karolinum, 1997. Parolková, O. Č'eská slovesa. Praha : Bohemika, 200 I. Luttererová, J. Česká slovní ::::ásoba a konverzační cvičení. Praha : !SV, 1994. Trnková, A. Textová cvičebnice c}eskéhojazyka. Praha: !SV, 1994. 89 Soják, S.- Guiltls, Ch. Map oťCzech Grarnrnar. Praha: 1nfoa, 1995. 9 Krčmová, M. "Mapa české gramatiky". Č'DS. 1994, ročník ll, č. 4. FF UK, Praha 1994, s. 189
86
87
°
52
Velký výběr však stále není mezi učebnicemi ČC pro děti a mládež učebnic
ve srovnání s širokou nabídkou děti.
Je to pochopitelné, protože třídy
pro jednotlivé
učebnice
cizích
pro
české
cizích jazyků jsou určeny
středních
základních,
jazyků
a vysokých škol,
poptávka po nich je proto velká. Dosud bylo vydáno pouze
několik
málo učebnic určených dětem. 91 O učebnice ČC pro děti zájem žáků
není tak veliký, protože tolik
cizinců
-
zatím na našich
základních školách nestuduje. České školy učí své žáky podle českých učebnic a mezinárodní školy v Česku, pro které by byly tyto
učebnice
jednoho ze
světových
učilo česky,
s ostatními
vhodné, se
dají ho dětmi
soustředvují
jazykú. Pokud
většinou
do
z českých
rodiče chtějí,
české
učebnic.
řadě
v první
aby se jejich dítě
školy a tam se V
případě,
na výuku
že
učí češtinu
dítě
cizincú
v Česku navštěvuje některou z mezinárodních škol, počítají rodiče zejména s tím, že se jejich
dítě naučí dobře
oficiální jazyk ve škole
(ve většině mezinárodních škol v Česku je to hlavně angličtina). Například v Britské mezinárodní škole v Praze, 92 která poskytuje vzdělání dětem
od 18
JUnior, senior), se češtiny
měsícú
čeština
do 18 let pro
ve dvouhodinové dotaci
české děti,
které
pravidelně
děti
(tři
základní
stupně:
cizinců nevyučuje.
týdně zajišťuje
infant, Výuku
škola pouze pro
dochází na tzv. srovnávací zkoušky do
českých škol. Výuka ČC se na této škole koná pro lektory Uednou týdně
jedna hodina /60 min.).
2.2 Učebnice, cvičení a texty ve výuce ČC
A) v
Učebnice
je základní knižní studijní
tvorbě učebnic
sledují
dvě
pomůckou. Obecně
základní tendence (viz
se
Choděra
-
Ries): 93 I. tendence v suplování jiných učebních pomůcek, popř. slovníku, gramatických
přehledú,
pracovních
sešitů,
2. tendence
Hanzová, M. UNme se česky I. Praha: Pansofia, 1992. (opravené vydání ALBRA 2003) Kamiš, K.: UL'íme se česky ff. Praha: Pansofia, 1992. (opravené vydání ALBRA 2004) Kotyková, S.- Lejnarová, I. C;eWna pro malé cizince. Praha: Euromedia Group, 2004. 92 www.bisp.cz 9 .1 Choděra, R. - Ries, L. Výuka cizíchjazykú. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999, s. 88 91
53
k jejich minimalizaci a zestručnění.
94
řešení průnik těchto
Důležitým
cizích
jazyků
učitele
i žáka.
Hrdlička
než pro
95
dvou tendencí.
Autoři považují za optimální
výběr učebnice, neboť
je
momentem ve výuce
se stává hlavní oporou
shrnuje, že učebnic ČC pro pokročilé je podstatně méně
začátečníky.
Myslíme se, že je to
hlavně způsobeno
menší
poptávkou. Jen ti nejodhodlanější studenti ČC vydrží a studují češtinu
Hrdlička rozděluje učebnice
do hloubky.
výkladů,
gramatických
slovní zásoby a
textů
z hlediska vztahu do dvou skupin:
učebnice, které obsahují všechny tři komponenty (např. Čeština
pro
pokročilej.\:í
pokročilejší,
začátečníky) 96
které
kombinaci dvou
obsahují
učebnice
a
pouze
jeden
většinou
pro
komponent
nebo
komponentů.
Hrdlička považuje za důležitý základ každé učebnice ČC tři
komponenty:
gramatiku,
předpokladem prostředkem
významná přístupu.
pro
výuky. funkce
Zároveň
slovní
zásobu
Text
Je
východiskem
a
přisuzuje
píše, že se textu
vzhledem se však
texty.
zároveň
komunikaci, Hrdlička
a
k
uplatňování
nedoceňuje
velmi
komunikativního
systémová složka, tedy
gramatika. Učebnice
dají 1.
se z hlediska zastoupení výše
rozdělit
Většinou
zmíněných komponentů
takto: jsou v
učebnici
komponenty. Texty bývají kurzorickému
čtení.
v každé lekci zastoupeny určeny
Analytické
tři
základní
jak k analytickému, tak ke texty
předcházejí
před
gramatickými výklady a slouží jako: a) podklad pro výklad mluvnice a pro konverzaci, b) osvojení
určité
slovní zásoby. Texty ke kurzorickému
zejména na konci lekcí. které jsou upravené pro v 94 95
učebnici
zdroj informací, c) nástroj k
Mluvíme
Hrdlička kladně
hodnotí
přirozené
potřeby učebnice. Vhodně řešené
česky
čtení
jsou
texty,
texty jsou
I. autorky B. Lommatsch, která obsahuje
Choděra, R. -- Ries, L. V.ú1ka cizích jazyků. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999, s. 89 Hrdlička. M. Texty v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Cizí jazyk če§tina. Praha: ISV, 2002, s.
127-133
54
velké množství textů. Hrdlička oceňuje v učebnicích ČC texty na pokračování.
v případě
učebnic
2. Další typ
je
zmíněné učebnice
rozdělen
a texty s cvičeními. Takové učebnice ČC přehledné.
na
pohádku v 10.-18. lekci.
dvě části:
učebnice
gramatika s cvičeními zřídka, např.
se objevují
F. Čermáka. 97 Podle Hrdličky je toto řešení
protože gramatické texty (minimální texty) jsou textů
odlišeny od
dialogických
(konverzačních)
a
zřetelně
méně častých
monologických. 3. Využití minimálních textů tvoří základ učebnice M. Heima, 98 v které souvislé texty vysvětlt~je,
chybějí.
že je pro studenty
V
předmluvě
důležité naučit
učebnice
se nejprve gramatické
jevy, potom jsou schopni pracovat s texty.
Hrdlička
postupem nesouhlasí, protože i elementární texty začátečníky
mluvnice,
Heim
s tímto
JSOU
pro
motivující, napomáhají k osvojení slovní zásoby a
při
hlasitém
4. Text je základem
čtení
se
procvičuje
komunikační
výslovnost apod.
metody Assimil, kterou předložili
autoři Spinarová a Ouředník ve své učebnici Čeština bez bolesti.
99
Metoda Assimil je založena na každodenním patnáctiminutovém studiu cizího jazyka a to hlasitou převážně
jeho
dialogických
překlad
textem jsou
textů.
mateřského
do dílčí
četbou
Vedle nebo
a poslechem krátkých,
cizojazyčného
zprostředkujícího
gramatické poznámky se
výkladem.
učení
se nazývá
v lekcích obsažena nejsou. První fáze
pasivní a
převažuje
jazyka a
mateřského.
současně
v této
četba,
poslech a
překlad
z cizího jazyka do
V druhé aktivní fázi se student
jednu z probraných lekcí opakuje.
metodě
živost,
dynamičnost,
jazyka. Pod
stručným
Slovíčka
v ní
textu nechybí
čtivost
učí
novou lekci
Hrdlička spatřuje textů,
důraz
na
komunikaci, správnou výslovnost a na znalost vybraných reálií. 100
96 97
Conťortiová, H. ('eciitina pro pokročilejší začátečníky. Praha: UK, 1988. Čermák, F. a kol. C:::.ech. A Multilevcl Coursefór Advanced Learners I, ll. Praha~ Brno~ Londýn,
1993. Heim, M. Contemporary C:::.ech. Ohio : Columbus, 1982. 99 · Spinarová, O.~ Ouředník, P. Le tcheque sans peine. ASSIMIL, Chennevieres-sur-Marne, 1994. 100 Hrdlička, M. Texty v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Cizí jazyk če.Wna. Praha: ISV, 2002, s. 129 98
55
B) O textech v učebnicích cizích jazyků dále píší kteří
Choděra-
Ries,
zdůrazňoval,
citují profesora L. V. Kopeckého, který
že
základem výuky musí být kvalitní učebnicové texty. 101 Texty lze rozdělit
umělé.
na autentické, originální a
V
učebnicích
původně
jazykú se objevují zejména texty adaptované, tj. originální, upravené však autorem tak, aby byly náročnosti určité
lekce.
Náročnost
(obtížnost)
(hledisko psychologické) a objektivní Texty
slouží
čtení
k nácviku
může
cizích
přiměřené
být subjektivní
(hledisko lingvistické).
orientačního,
kurzorického,
selektivního a totálního. 102 Hrdlička
považuje texty ve výuce cizích jazyků za velmi
důležité.
Texty musí podléhat určitým kritériím. Vhodné texty jsou: přiměřené
(z hlediska obtížnosti,
věku studentů, zájmů, cílů,
rozsahu); žánrově
a tematicky rozmanité (povídky, bajky);
zaměřené
na české
prostředí;
humorné; texty známých osobností; -
texty aktuální (novinové, reklamní).
Hrdlička vychází ze zkušeností s výukou ČC a shrnuje, že texty je
dúležité volit většinou
adresně
sestavovány
svým požadavklim.
a
adekvátně.
adresně,
proto si je musí
--
Hrdlička
Texty v učebnicích nejsou
dále
zdúrazňuje,
učitel přizpůsobit
že je
potřeba
mít ve
výuce ČC k dispozici nejen texty vpsané, ale i v mluvené podobě.
C)
Cvičení
má za cíl
návyky.
Cvičení
Cvičení
lze
upevňovat
plní dvojí funkci:
rozdělit
dovednosti a zautomatizovat
ovlivňovací
a kontrolní.
na :
1. jazyková a řečová; 2. 101 102
a bezpřekladová;
Choděra, R.- Ries, L. V.vuka cizíchjazyků. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, s. 86 Hrdlička, M. Texty v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Cizí jazyk čeština. Praha: JSV, 2002,
s. 129
56
překladová
3.
fixační,
automatizační,
resp.
implementační,
a
reprodukční
a
produkční;
4. poslechová a čtecí, mluvní a písemná; 5.
kontrainterferenční
a remediální
(korekční);
. . resp. I aboratorm.· 103 6. svk o Im. a domaci, cvičení
Základní
jsou jazyková a
nimi se prolínají. Vrcholem modelování),
104
být
určen
Choděra
stát.
cvičení, neboť
v individualizaci měl
cvičení
hranice mezi (imitační
jsou simulace
která anticipují takové jazykové situace, které se
v praxi
mohou
řečová, přičemž
jiný speciální typ
Ries
spatřují
problém
pro každého studenta by cvičení. Autoři
proto
ideálně
doporučují
tyto postupy (ukázka): 1. jazyková cvičení jsou vhodnou průpravou k řečovým; 2.
cvičení
školní a domácí musí respektovat odlišné podmínky pro svou
realizaci; 3.
závěrečnými
cvičeními
mohou být pouze
bezpřekladová,
nikoli
překladová;
4. teprve po 5.
cvičení
reprodukčních cvičeních
mohou následovat produkční;
typu multiple choice mohou obsahovat pouze
jazykově
korektní varianty; 6.
imitační cvičení
jsou vhodnou
7. poslechová cvičení mají 8. ústní
cvičení
mají
přípravou
předcházet čtecím
předjímat
cvičeních
procvičuje
103 104
57
a ústním;
písemná;
9. písemná cvičení mají následovat až po 1O. ve
ke kreativním;
čtecích;
platí pravidlo jedné obtíže (nová slovní zásoba se
na staré mluvnici a naopak).
Choděra, R. - Ries, L. Výuka c:izích jazykú. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999, s. 84 Choděra, R. - Ries, L. vy·uka c:izíchjazykú. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999, s. 84
2.3 Typologická klasifikace
češtiny
a její
důležitost
v učebnicích
čc
Domníváme se, že je
při
popisu gramatiky jazyka nutné brát ohled
na jeho typologickou klasifikaci. M. Hádková 105 vzpomíná na M. Sovu (vedoucí Lektorátu
češtiny
UK), který požadoval po
pro cizince na Filozofické
učitelích,
seznámili s typem a gramatikou
aby se
mateřského
alespoň
fakultě
teoreticky
jazyka svých
studentů.
Hádková cituje Skaličku, 106 který tvrdí, že k poznání cizích jazyků nám
pomůže
typologické zkoumání. Již na
začátku
padesátých let
píše Skalička o vzrůstajícím zájmu o jazyky mluvnicky vzdálené 107 češtině.
Typologie
může zahraničním studentům
pochopení
češtiny
usnadnit. Hádková (stejně jako Sgall) 108 kladně hodnotí učebnici Ch.
E.
Townsenda Czech through . . k em . pnstupu. " I 09 kontrastlvne typo Iog1c
Russian
založenou
na
v
Hádková vidí největší rozdíly ve výuce ČC v tom, zda je zprostředkujícím jazykem jazyk flektivní nebo neflektivní. Obdobně
ovládají
dělí
některý
autorka dva odlišné typy t1ektivní jazyk, a na ty,
neovládají. Ve výuce neslovanských věnovat
lingvistickým
termínům,
jazykům.
Hádková však varuje
před
studentů
kteří
na ty,
110
kteří
žádný flektivní jazyk
mluvčích
se musí
učitel
které se vážou k flektivním podrobným výkladem systému
lingvistické terminologie, 111 který by byl zvláště v úvodu výuky ČC demotivující. Autorka nepovažuje za zatěžující latinské termíny
(substantivum, adjektivum apod.). Z vlastní zkušenosti bohužel víme, že naši studenti (resp. Angličané,
Američané,
Argentinci,
Holanďané,
Rakušané
a
Hádková, M. Vliv flexivnosti češtiny na její výuku jakožto cizího jazyka. In K některým __.prohlémum v_ýuky čeiitinyjako cizíhoja::yka (sborník ÚJOP UK). Praha: ÚJOP UK, 1997. 106 Skalička, V. Lingvistické čítanky III. Tvpologie- svazek I (připravil B.Palek). Praha, 1975. 107 Tamtéž, s. 57 108 Sgall, P. "C. E. Townsend -- E. S. Komar: Czech through Russian (Slavica. Columbus, Ohio 2000)." Slovo a slovesnost, 2002, 63. 109 Hádková, M. Vliv flexivnosti češtiny na její výuku jakožto cizího jazyka. In K některým prohlémúm v_ýuky češtiny jako cizího jazyka (1·borník ÚJOP UK). Praha: ÚJOP UK, 1997, s. 54 110 Tamtéž, s. 4 7 •
105
58
Norové) mezinárodní lingvistickou terminologii neznají. Jedná se většinou
o vysokoškolsky
zkušeností našich
kolegů
vzdělané
lidi. Z vlastních zkušeností a
je patrné, že se v těchto zemích neklade
tak velký dúraz na lingvistickou terminologii ve výuce
mateřského
jazyka jako v České republice. Souhlasíme s M. Hádkovou, že se Neslovany musí C1Zll1Cl
věnovat
pochopili
učitel
ve výuce
češtiny
pro
nezbytným lingvistickým termínúm, aby
fungování
flektivního
jazyka.
Výklad
terminologie, popisu jazyka apod. (dále jen metajazyka) se podle uskutečnit
našeho názoru nemúže
zprostředkujícím
jazyka. Nemožnost vyložit metajazyk ve považujeme za
největší
nedostatek
zprostředkujícího
bez užívání
přímé
metody
při
výuce
jazyce
češtiny.
Hádková se v této souvislosti zmiňuje, že se učitelé ČC setkávají s neochotou
studentů
učit
se
lingvistické termíny.
nepovažují terminologii za dúležitou, jiného
cizího
podrobně.
jazyka
(např.
zvláště
angličtiny)
když ji
neboť
studenti
začínají
přetěžuje zbytečnostmi. Přesto
při
nepotřebovali
Z vlastní zkušenosti víme, že je tato fáze pro
demotivující.
Studenti výuce znát
vyučující
dávat najevo, že je
učitel
jsme ani u jednoho studenta od
základní lingvistické terminologie neupustili. Sdílíme názor B.
, f rnky. ci,tovaného v př~spěv~~ ~, Hádko~é, že, při~á metod~ ~
Včasove usporna am pn pocatecmm vyucovam ClZlm Jazykum. ~ 1
Studenti mohou snadno získat mylnou nebo nejasnou nějakém
jazykovém jevu. Ti Neslované,
kteří
představu
o
neovládají žádný
flektivní jazyk, mají podle našeho názoru problémy s pochopením českého
že
učitel
jazykového systému hned v počátcích výuky, a to i ve výuce užívá
zprostředkujícího
přesto,
jazyka.
Typologická klasifikace 113 třídí jazyky na základě typů jejich gramatiky. Poukazuje na rozdíly mezi jazyky, pokud jde o stavbu pojmenování (slov) a o
označování
slovotvorných i gramatických
Hádková, M. Vliv flexivnosti češtiny najejí výuku jakožto cizího jazyka. In K některým ,~-prohlémúm v;'•uk.v c'e.\:tinyjako cizího jazyka (sborník ÚJOP UK). Praha: ÚJOP UK, 1997, s. 47 112 Trnka, B. "Význam funkčního jazykozpytu pro vyučování moderním jazykům (Přednáška proslavená na II. sjezdu pro středoškolskou pedagogiku a didaktiku v Praze 22. IV. 1937)." Slovo a slovesnost, roč. III, s. 236-241 111
59
kategorií.
114
Poznávání těchto odlišností může studentům cizích
jazykú usnadnit pochopení jiného jazykového systému. Základní dělení
rozlišuje jazyky podle toho, jak používají afixú a koncovek.
Nejsou-li v jazyce používány, mají slova
neměnnou
podobu
kořenů
a nová pojmenování vznikají skládáním, gramatické vztahy se vyjadřují
pomocí slovosledu nebo jiných prostředků).
Neslované,
kteří
při
jazyku, si musí příklad
učí češtině
se
studiu
použiji srovnání
Neslovanů.
označovány
uvědomit
češtiny
hned
několik
odlišností. Pro
(flektivní jazyk) a
nejběžnějšího zprostředkujícího
(analytický jazyk) coby výuce
jako svému prvnímu flektivnímu
V
angličtině
JSou
(např.
pomocnými slovy
angličtiny
jazyka ve
gramatické
kategorie
nominativ singuláru žena,
genitiv sg. ženy je v angličtině nominativ woman a genitiv of the ~
woman). V
češtině se např. jedna kategorie označuje různými koncovkami:
.----i'v'~~ň
nominativ plurálu substantiv koncovkou lze růže
vyjádřit různé kategorie:
vyjadřuje
čísla
kategorii pádu,
koncovka&u substantiva a rodu: nominativ sg.,
nominativ pl., genitiv sg., akuzativ pl., u sloves sg. indikativu prézenta,
např.
jednou ---
vyjadřuje
3. osobu
bere). Pro slovanské jazyky je typická
deklinace u jmen a konjugace u sloves. U analytických jazyků byla původní
koncovka v důsledku hláskových
přestala označovat
změn
jednotlivé gramatické kategorie
zredukována a (např.
o dativu
ve staré angličtině píše Poldauf). 115 Typologická klasifikace dokáže poukázat na odlišnosti mezi mateřským
jazykem
češtinou
studentů.
a
zprostředkujícím
nebo
Pro takové srovnání je vhodný
prostor v učebnicích ČC. Odlišnosti mezi češtinou a ostatními jazyky by měly zachycovat učebnice ČC. Učebnice pro Neslovany by
měly
užívat
zprostředkujícího
terminologie a popisu fungování
jazyka ve výkladu lingvistické
češtiny.
~rný, J. Úvod do studiaja:::yka. Olomouc: Rubico, 1998, s. 59-62 114 Tamtéž, s. 62
60
;!~(/'--
(
'
učebnice
2.4 Vybrané
Učebnice určené
pro Neslovany a kritéria výběru
ke zkoumání jsme vybírali podle
tří
základních
kritérií. Prvním kritériem bylo stáří učebnic ČC, protože se v jejich tvorbě projevily v
průběhu
posledních padesáti let
tendence. Druhým kritériem byli studenti, kterým je
různé
učebnice
určena.
V této kapitole se budeme zabývat pouze učebnicemi ČC určenými pro Neslovany
začátečníky
angličtině
založené na
zprostředkujícím
a
jazyku).
(s jednou výjimkou). Jsou to
němčině
Třetím
(v jednom
případě
učebnice
na žádném
kritériem byla pro nás dostupnost
učebnic ČC.
Ze starších
učebnic
jsme vybrali
učebnici
A Practical Czech
. A ( 'ourse M . s • ovy 116 ( puvo dne prepracovana uce bmce o
v
v
'
Lf 1VlO
v
dern
Czech Grammar with Exercises vydaná v Londýně 1944) a Češtinu pro cizince kolektivu autorů Šára, Šárová, Byte1. 117 Obě učebnice dokazují, že v 60. letech české
výkladu
gramatiky ze
vycházeli mnozí zprostředkujícího
autoři učebnic při
jazyka. První vydání
Češtiny pro cizince používalo angličtinu, následující dvě vydání
francouzštinu (na
něm
se podílel i V. Vlasák) a
španělštinu.
Učebnice Čdtina pro cizince Hronové, Turzíkové 11 s_ z roku 1987
reprezentuje model výuky ČC bez zprostředkujícího jazyka. Porevoluční doba je zastoupena učebnicí ČC Czech for you od M.
Kelly Z
119
,
ve které je zprostředkujícím jazykem angličtina.
počátku
90. let 20. století jsou v Německu vydané
Mluvíme česky /. autorky B. Lommatsch 120 a Amorové. 121
učebnice
Vítáme vás! V.
V obou případech je zprostředkujícím jazykem
němčina.
Poldauf, I. The Third Syntactical Pian. In Editions de ťacadémie tchécoslovaque des sciences. Praha, 1964. 116 Sova, M. A Practical Czech course. Praha: SPN, 1962. 117 Šára, M. ~Šárová, J. ~Byte!, A. c:·e.í:tina pro cizince. Praha: SPN, 1969. 118 Hronová, K.~ Turzíková, M. C'dtina pro cizince. Základní kurs. 2. část. Praha: SPN, 1987. 119 Keily, M. Czechfór you. Praha: Angličtina Express, 1993. 120 Lommatzsch, B. a kol. Mluvíme českv I. Bertin : Volk und Wissen, 1990. 121 Amorová, V. Vítáme vás' Regensbu;g: Max Hueber, 1994. 115
61
• • t endenc1. . h N . MateJ kove. 122 reprezentuJe Tse h ec h tsc vyraznou v.
v učebnicích ČC porevolučních let. Jedná se o omezenou české
prezentaci
gramatiky
důraz
a
na
praktické
fráze
z každodenního života. Communicative Czech Reškové - Pintarové 123 vydanou v Ústavu
jazykové a odborné učebnice
přípravy
založené na
a Krejčové
komunikační
angličtina. Učebnici
jazykem je
124
metodě. česky
Mluvíme
Zprostředkujícím
autorek Confortiové
vydal také ÚJOP UK. Tato publikace je podle našeho
názoru ukázkou komunikační
UK jsem vybrala jako ukázku
dobře
učebnice
propracované
s důrazem na
složku.
Z nedávno vydaných učebnic ČC jsme zvolili Zahradu českého jazyka
L. Froulíkové, 125 pro mírně pokročilé studenty češtiny,
která je zajímavá svým
čtyřjazyčným
řešenou Czech Step hy Step L. Holé
126
slovníkem, a
nápaditě
(nově vydaná v roce 2008
New Czech Step hy Step).
2.5 Čeština jako flektivní jazyk v učebnicích pro Neslovany Čeština je slovy M. Hrdličky gramatikalizovaný 127 jazyk, proto se
v učebnicích ČC klade důraz na vhodný popis české gramatiky. M. Hrdlička
128
nachází v konkrétním zpracování české gramatiky
v učebnicích posledních hlavně
čtyřiceti
let
dvě výraznější
o pojetí deklinace, jedné z
morfologie.
Hrdlička
klíčových
tendence. Jde složek
české
odlišuje dva rozdílné principy: horizontální a
vertikální. Horizontální princip
spočívá
v postupném výkladu
české
deklinace se snahou rozložit pádové koncovky do více kapitol. Vertikální princip je typický pro
učebnice češtiny
pro
české děti.
Matějková, N. 7\chechisch, CJrund/agen zur Orientierung in alltiiglichen Situationen. Praha: SPN, \994. m Rešková, I. - Pintarová, M. Communicative Czech (Elementary Czech). Praha: ÚJOP UK, 1995. 124 Confortiová, H., Krejčová, M. Mluvíme česky. Praha: ÚJOP, 1998. (druhé vydání) 125 Froulíková, L. Zahrada českého ja::yka. Praha : Academia, 2002. 126 Holá, L. Czech Step by Step. Praha : Fragment, 2002. 127 Hrdlička, M. K prezentaci mluvnice ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Cizí jazyk čeština. Praha : ISV, 2002, s. 74-77 128 Tamtéž
122
62
Jména se otázek.
skloňují
129
ve všech pádech najednou s pomocí pádových
Vertikální princip je rozhodně vhodný pro Slovany a německy
z Neslovanú také pro alespoň čtyři
pády ze své
mluvící studenty,
neboť
ti znají
mateřštiny. přístup nejvhodnější
Podle našeho názoru je horizontální
pro
neslovanské studenty ČC z těchto dúvodů: 1. Důraz je kladen jak na gramatiku, tak na komunikaci. 2. Studium jazyka praktické užití v každodenním
životě (komunikační
zaměřeno
texty a
na
cvičení,
dialogy, sociokulturní tematika textú apod.). 3. Neslované se seznamují s klíčovými složkami konjugace)
postupně
české
gramatiky (deklinace,
s dúrazem na praktické užití jazyka.
U vybraných učebnic ČC 130 pro Neslovany se zaměříme na tyto rysy:
1.
zprostředkující
c·2.
jazyk (pokud použit);
doprovodné
učební pomúcky (audio a video kazety),
3. zpúsob zpracování deklinace všech jmen; 4. zpúsob zpracování konjugace; 5. zpúsob zpracování sociokulturní složky; 6.
metodický
gramatický,
1.
přístup
využitý
v učebnici
(komunikační,
komunikačně-gramatický).
Zprostředkující
jazyk
Jak jsme již výše uvedli, považujeme
zprostředkující
jazyk za
nezbytnou součást učebnic ČC pro Neslovany. Zprostředkující 129
Lommatzsch, B. Mluvíme česky I. Berlín : Volk und Wissen, 1990, s. 27 Sova, M. A Practical Czech course. Praha: SPN, 1962. Šára, M.- Šárová, J.- Byte!, A. Cdtina pro cizince. Praha: SPN, 1969. Hronová, K.- Turzíková, M. Ceiitina pro cizince. Základní kurs. Praha: SPN, 1987. Lommatzsch, B. a kol. Mluvíme česky I. Berlin : Volk und Wissen, 1990. Keily, M. Czechfor you. Angličtina Express, 1993. Amorová, V. Vítáme vás.' Regensburg : Max Hueber, 1994. Matějková, N. Tschechisch, Grundlagen zur Orientierung in alltaglichen Situationen. Praha: SPN, 1994. Rešková, 1.- Pintarová, M. Communicative Czech (Elementary Czech). Praha: ÚJOP UK, 1995. Confortiová, H.- Krejčová, M. Mluvíme česky. Praha: ÚJOP, 1998. (druhé vydání) Froulíková, L. Zahrada českéhojazyka. Praha: Academia, 2002.
130
63
jazyk slouží v učebnicích ČC k těmto účelům: 1. vysvětluje české
lingvistické termíny (metajazyk), bez nichž není studium dlouhodobě
gramatiky efektivní a
češtiny
typologické odlišnosti jazyka, 3. v
českého
to vedle abecedně,
s
učebnicích
pro
2. popisuje
zprostředkujícího
nebo jiného
začátečníky
uvádí zadání k
cvičením
českého
členěn
panelů)
do sémantických
zprostředkujícího
slova do
a
řazen
jazyka, 4. užívá se ho ve slovníku Ue
po lekcích nebo
překladem
a
úspěšné,
ani
jazyka,
5.
vysvětluje sociokulturní rysy, popř. rozdíly mezi Českem a zemí,
v níž se
zprostředkujícího
Učebnice
jazyka užívá.
se rúzní ve využití
zprostředkujícího
zprostředkujícího
máme k dispozici, užívají
jazyka. Ty, které
jazyka
slovnících (s výjimkou Czech for you M. Keily). učebnice
(vyjma
učebnic
jazyka).
Kromě
Zahrady
zprostředkujícího
češtině
i ve
českéhojazyka
jazyka.
Učebnice
a Zahrada
a Mluvíme
(např.
angličtině
autorka
podstatné jméno,
se dále liší
vždy jeden ze
jazyce
českého
česky vysvětlují
terminologii
pomocí
Step by Step se jako jediná
srovnává slovo přídavné
work,
češtinou
které je
pracovně).
výběrem zprostředkujícího
jazyka a je jím
světových jazyků.
A) Zprostředkující jazyk angličtina v učebnicích ČC:
Sova: A Practical Czech Course Šára- Šárová- Byte!: {'e§tina pro cizince Keily: Czechfor you Rešková- Pintarová: Communicative Czech Confortiová- Krejčová: Mluvíme Froulíková: Zahrada
česky
c~eskéhojazyka
Holá, L. C::ech Step by Step. Praha : Fragment, 2002.
64
a
jméno i sloveso, s českými
tvary práce, pracovní, pracovat a ještě navíc Učebnice
ve
všechny
zprostředkujícím
česky
lingvistickou
Téměř
zmi!luje o typologických odlišnostech mezi
angličtinou
v
v
Vítáme vás!, Mluvíme
učebnice
ostatní
stručně
cvičení
zadávají
hlavně
(anglický pouze slovník)
Holá: Step by Step B) Zprostředkující jazyk němčina v učebnicích ČC Lommatzsch: Mluvíme
česky
I.
Amorová: Vítáme vás! Matějková:
Tschechisch
Confortiová- Krejčová: Mluvíme Froulíková: Zahrada
česky (německý
českéhojazyka (německý
pouze slovník)
pouze slovník)
C) Žádný zprostředkující jazyk v učebnicích ČC Hronová- Turzíková: Če.š:tina pro cizince. Základní kurz. Froulíková: Zahrada
Učebnice
A Practical Czech Course je
anglicko-český
a
českéhojazyka (kromě slovníků)
doplněna
o
česko-anglický
slovník. Od desáté do dvacáté lekce je pod
každým českým textem anglický překlad. H. Confortiové překlad
přepisem
(spolu s anglickým
nevyhovoval,
neboť
anglicky. Sovova
jejími studenty nebyli jen ti,
učebnice
při
výslovnosti)
byla v 60. letech jedinou
131
výuce
kteří uměli učebnicí
(až
do roku 1968), 132 podle níž se vyučovalo. Učebnice Čeština pro cizince užívá v prvním vydání angličtinu,
v druhém obsahuje Č'dtina
španělštinu
a ve
česko-anglický
pro
zprostředkujícího
třetím
francouzštinu. Anglické vydání
slovník.
cizince.
Základní
kurs.
neužívá
žádného
jazyka.
Czech for you je založena na
angličtině.
Nedostatek této
učebnice
shledávám v absenci slovníku. V
učebnici
Učebnice
Mluvíme
obsahuje
česky
I. je
německo-český
Vítáme vás! je založena na německý
jazykem němčina.
slovník.
němčině. Učebnice
obsahuje
česko
slovník rozdělený do lekcí tak, jak jdou za sebou.
Confortiová, H. Výuka češtiny jako cizího jazyka v postupně se formující jazykové a odborné studenti'! ke st~diu na vysokých šk.olách. In K některým problémům výuky čdtinJ•jako cizíhoja::yka (sborník U.JOP UK). Praha: UJOP UK, 1997. 131
Lpřípravě zahraničních 1
zprostředkujícím
65
V
učebnici
postupně
němčiny
užívá
Echechisch
česko-německý
je
slovem na jedné
slovník, ve kterém jdou
slovíčka
nastříhat kartičky
straně
a německým na
části
česko-anglický
knihy je
učebnici
jako
zprostředkující
jazyk.
jazyk není. Postrádám
cvičením.
zejména anglická zadání ke
druhé.
slovník. V pracovním sešitu
zprostředkující
žádný
slovníček
(flash cards) s českým
straně
angličtina
V Communicative Czech je
k této
jazyka.
po lekcích. Za velmi praktický považujeme tzv.
do kapsy, z kterého lze
V zadní
zprostředkujícího
jako
Pracovní sešit je
určen
k procvičení probrané látky v hodině a student s ním pracuje většinou
začátečníky
Mluvíme
zprostředkujícím
G~esky
užívá
česko-německý
sešitě
úkolů
vedle zadání
v zadní
v
části učebnice
češtině
doplněn
je však
česko-německý.
slovníku také slovník byl
k učebnici pro
jazyce.
angličtiny,
česko-anglického
Slovník
V pracovním
neměla chybět
by proto
také zadání ve
kromě
čase.
sám ve volném
až ve druhém vydání z roku
1998. Zahrada českého jazyka je učebnice ČC pro mírně a středně pokročilé
za nutné užívat
zprostředkující
česko-německý,
anglický, slovník.
důvodu
studenty. Z tohoto
Zároveň
je do
Učebnice
jazyk.
česko-francouzský
těchto
zřejmě
autorka
obsahuje
česko
nepovažovala
cizích jazyků
česko-ruský
a
přeložena
i lingvistická
terminologie s použitými zkratkami. Step by Step má
angličtinu
česko-anglickým
slovníkem.
2. Doprovodné Učební
učební
jako
zprostředkující
pomúcky
pomúcky (zejména audio a videokazety)
výuce cizích
jazyků
přirozenou
66
ve
cestou informují o rozdílech
mezi kulturami, 4. videokazety navíc neverbální
ovlivňují
tyto faktory: 1. zvyšují motivaci, 2. aktivizují
studenty ke komunikaci, 3.
131
jazyk a disponuje
komunikace
(americký
upozorňují
psycholog
Poldauf, l.- Šprunk, K. Ceiítinajazyk cizí. Praha: SPN, 1968.
na R.
důležitost
Merabian
odhaduje,
že
80%
veškeré
komunikace
uskutečňuje
se
neverbálně). 133 Hendrich a kol. považuje auditivní názornost za neodlučitelnou,
přikládá
základní
v
zvukové nahrávce tyto funkce:
.]34
•
vyucovam
složku jazykového
prezentační,
1.
stimulační a 3. motivační. Stempleski a Tomalin
135
vhodné používat audio a videokazety pro všechny
úrovně
a 2.
míní, že je znalosti
cizího jazyka. Kollmannová 136
řadí
s porozuměním
poslech
jazykovým dovednostem, která má
klíčové
k základním
postavení v jazykové
komunikaci. Poslechem získáváme asi 60% svých informací a nevěnuje-li
studentúm
se jeho výcviku řada
dostatečná
čímž
informací,
je
pozornost, ztrácí se
nepříznivě ovlivněn
rozvoj
myšlení a řeči.
Audio a videokazety k učebnicím ČC: Sova: A Practical Czech Course- O Šára- Šárová- Bytel: {'e§tina pro cizince- O Hronová- Turzíková: Čdtina pro cizince. Základní kurz. -O Lommatzsch: Mluvíme
česky
I. - 1 audiokazeta
Keily: Czechfor you- 8 audiokazet Amorová: Vítáme vás!- 1 audiokazeta Matějková:
Tschechisch- 1 audiokazeta
Rešková- Pintarová: Communicative Czech - 1 audiokazeta Confortiová -
Krejčová:
Mluvíme
česky
-
1 audiokazeta, 1
videokazeta Holá: Step by Step- 2 audiokazety
Učebnice A Practical Czech Course a Čeština pro cizince pochází
z doby, v které byly audiokazety technickou novinkou a raritou. Učebnice z 80. let Če.Wna pro cizince. Základní kurs. také není doplněna o zvukovou nahrávku. Jedna z prvních učebnic ČC m Stempleski, S.- Tomalin, B. Video in Action. Cambridge : Prentice Hall, 1990. 114 135
67
Hendrich, J. a kol. Didaktika ci::.íchjazyků. Praha : SPN, 1988, s. 415 Stempleski, S.- Tomalin, B. Video in Action. Cambridge: Prentice Hall, 1990.
vydaných krátce po roce 1989 Czech for you je obohacena o osm audiokazet (cena
učebnice
s kazetami byla tehdy kolem 1200
Kč).
Autorka M. Kelly 137 v předmluvě doporučuje, aby se studenti učili více z kazet než z psaného textu v
učebnici.
studenti mají možnost pomocí kazet
naučit
způsobem,
jakým se ho
učí děti,
G~esky
tento cizí jazyk stejným
tj. opakováním. Mladší
nabízejí audiokazety (vyjma Zahrady Step) a Mluvíme
českého
učebnice
jazyka a Step by
i videokazetu.
Používání audio a videokazet se nám angličtiny
Podle jejích slov se
i češtiny. Naši studenti
češtiny
osvědčilo
mají
ve výuce
zvýhodněné
studium
tím, že žijí v České republice (jsou studenty češtiny jako druhého jazyka) a jsou
češtinou
mluvčí (učitel)
obklopeni v každodenních situacích. Rodilý
nemluví ve výuce
způsobem,
srozumitelně, jasně
Snaží se mluvit
který je mu vlastní.
a pomaleji s ohledem na
studenty. Dobré zvukové nahrávky zachycují jazyk tak, jak se opravdu mluví. Výhoda nahrávek je, že student má možnost poslech i ve svém volném
čase. začaly
Už na konci 20. století přehrávače
cvičit
být
středem
pozornosti DVD
s disky. Tato technická novinka s sebou nese poselství
pro výuku cizích
jazyků
do budoucnosti. DVD
přehrávače
nabízí
nejen dokonalý obraz a zvuk, ale také možnost volby jazyka a titulkú v tomtéž nebo jiném jazyce. Pro výuku ČC to znamená např.
to, že
při
promítání
českého
filmu lze navolit na obrazovku
české
titulky. Student má možnost nejen slyšet, ale
český
text. DVD disky jsou
očekávat,
finančně
zároveň číst
nákladné, proto se zatím nedá
že se v brzké budoucnosti stanou
běžnou
doprovodnou
pomůckou učebnic ČC.
3. Pojetí deklinace Hrdlička
zmiňuje
v učebnicích 136 137 138
68
ČC.
dvě
odlišné koncepce v pojetí deklinace
V první
koncepci,
vertikální, 138 je česká
Kollmannová, L. Jak poro:::umět ci:::í řeči. Praha: Leda, 2003. Keily, M. C::.echfór you. Praha: Angličtina Express, 1993, s. 9 Hrdlička, M. Předlo::kv ve výuce če.'itiny jako cizího ja::.yka. Praha: Karolinum, 2000, s. 21
deklinace probírána podle jednotlivých
vzorů
alespoň částečně ulehčit cizincům
Ve snaze
setkáváme s dělením dále s rozdělením v učebnicích pro
vzorů
vzorů
substantiv a adjektiv.
zvládnutí gramatiky se
substantiv a adjektiv na měkké a tvrdé a
v singuláru a plurálu (shodné s dělením
české děti).
Této koncepce využívá např.
učebnice
ČC na základě němčiny Mluvíme česky I. od B. Lommatzsch a A
Practical Czech Course M. Sovy. Tato koncepce vytvořit
českých
ucelenou
představu
paradigmat. Ve výkladu se
známe z českých pádové otázky
učebnic. Např.
doplněny
češtiny
o systému
uplatňují
umožňuje
a o fungovaní
i pádové otázky, které
v učebnici Mluvíme
česky
I. jsou
o další pomocné otázky:
nominativ- kdo, co, jak, genitiv- u koho. u čeho, kde, kam, odkud, dativ- komu, ke komu,
čí,
čemu,
akuzativ - koho, co, kam, lokál (zde nazýván prepozitiv)- o kom, o čem, kde, instrumentál - s kým. za čím, kde. Koncepce druhá, horizontální, 139 se výrazně liší tím, že skloňování probíhá
postupně.
Projevuje se zde snaha rozložit velký
počet
pádových koncovek do více kapitol. Učebnice ČC mají od 90. let společnou
20. století
tendenci
uvádět
pády podle frekvence jejich
užívání v každodenním jazyce. Horizontální v jednotném a množném Mluvíme
česky,
Step by Step).
čísle odděleně
Autoři učebnic
Pořadí uvádění pádů
se tak snaží vyjít
českého jazyka,
studentům vstříc
učebnici
nejdříve
osvojí
v jisté
míře
nejčastěji
liší. Ve všech užívané pády
(nominativ, akuzativ atd.), na které navazuJe znalost ostatních. téměř
Učebnice
stejné
Communžcative Czech a Mluvíme
pořadí:
a
češtiny.
se v každé
si studenti
uvádí pády
(Communicative Czech,
Vítáme Vás!, Tschechisch, Zahrada
motivovat je k dalšímu studiu
učebnicích
přístup
česky
pádů
sledují
nominativ sg., akuzativ sg., nominativ pl.,
akuzativ pl.. genitiv sg., genitiv pl., lokál sg., dativ sg.,
D'i
69
Hrdlička, M. Předlo:fkv ve výuce c'dlinyjako cizíhojazyka. Praha: Karolinum, 2000, s. 21
(učebnice
instrumentál sg., lokál pl., instrumentál pl., dativ pl.
se
liší v prezentaci vokativu, Communicative Czech uvádí vokativ po akuzativu plurálu, Mluvíme Některé učebnice
česky
až po dativu singuláru).
probírají jeden pád ve více kapitolách
Communicative Czech
dělí
(např.
nominativ plurálu mužského rodu
neživotného do 3. lekce a životného do 8. lekce). Tento postup musí být
dobře
výklad nominativu plurálu autorky
chtějí
zmíněné
promyšlen. Ve
rozdělen
Communicative Czech je důvodu,
z praktického
protože
upozornit na shodu nominativu a akuzativu plurálu
maskulin neživotných, feminin a neuter. Proto jsou tyto pády u sebe a nominativ maskulin životných se probírá až v jiné lekci. Pokud však učebnice
dělení pádů
nemá dobrý rozdělila
Tschechisch
důvod,
je
nadbytečné.
Autorka
akuzativ do šesti lekcí. První
informace o koncovkách substantiv v akuzativu singuláru i plurálu je v šesté lekci, v sedmé následují tematicky volená slova související s jídlem ve všech rodech singuláru i plurálu v akuzativu. Autorka
nevysvětluje
podstatu
v tematických souvislostech.
akuzativu,
Jen
ho
uvádí
Ze zkušenosti víme, že student
v tolika lekcích ztrácí souvislost. Pro horizontální výklad deklinace Je charakteristické, že se s pádem substantiva uvádí
zároveň
i týž pád adjektiv,
zájmen (Communicative Czech, Mluvíme
česky).
číslovek
Zahrada
a
českého
jazyka navíc uvádí k pádům i předložky, které se s ním pojí. Adjektiva se v
učebnicích
dělí
(Communicative Czech, Mluvíme deklinace v
se
učebnicích
uvádí
spolu
tradičně česky,
měkká
na tvrdá a
Mluvíme
s jednotlivými
Communicative Czech, Mluvíme
česky
pády česky,
!.). Jejich
substantiv
Step by Step.
Učebnice ČC si volí různé vzory pro adjektiva. V Communicative měkká
Czech se uvádí vzory pro tvrdá adjektiva mladý a pro moderní. V
českých učebnicích českého
jarní. Vzor jarní není raději
časté
slovo, proto si
více užívaná slova moderní a cizí.
uvádí vzory starý a cizí a Zahrada
70
jazyka jsou vzory mladý, autoři učebnic Učebnice
českého
jazyka
vybírají
Vítáme vás! např.
vzory
stejný a moderní. U posledních dvou citovaných je
zřetelné,
důvodu.
že se
někdy autoři
záměna
Myslíme si, že
stejný není provedena z
snaží
změnit
příkladů učebnic
vzory bez zjevného
vzoru mladý za vzor starý nebo
důvodu častějšího
nově
výskytu
vybraného
slova. Zájmena se
rozdělují
různých
do
kapitol podle jejich praktického
použití. Osobní zájmena v nominativu najdeme už v první lekci, skloňováním
s jejich
vysvětluje,
jako
např.
se setkáváme až
později.
Studentům
se
že není nutné používat osobních zájmen se slovesem angličtině
v
němčině. Skloňování
a
pádů
objevuje spolu s výkladem
demonstrativ se
substantiv. Posesivní zájmena
v nominativu a akuzativu sg. a pl. se
uvádějí
se substantivy
těchto
pádů. Ostatní posesiva se prezentují studentům ČC až později (s
důrazem na užívání posesiva svůj). 14 ° Communicative Czech uvádí
postup, který
spočívá
v rovnici já +
můj
=
svůj,
ty +
tvůj
=
svůj
apod. V učebnicích ČC je žádoucí předložit shodné koncovky pádů u
různých
slovních
druhů
vedle sebe, aby si student mohl dát své
dosavadní znalosti do nové souvislosti. U zájmen je vhodné srovnat koncovky tvrdých adjektiv s tvary posesivních zájmen v akuzativu např.
mého - nového, mou - novou, mé - nové (Communicative
Czech). Deklinace
číslovek začíná
jeden, která má shodné Další základní číslovek
číslovky
zpravidla už v první lekci
skloňování
jsou
číslovkou
jako ukazovací zájmeno ten.
uváděny později.
Deklinaci
řadových
je vhodné srovnat s deklinací adjektiv.
O netradiční pojetí deklinace se pokoušeli již autoři učebnic ČC v šedesátých letech dvacátého století. V učebnici Čeština pro
cizince Šáry - Šárové - Bytela se nominativ nazývá báze subjektu (B.s). a akuzativ báze objektu (B.o ). Už gramatika cizince Poldaufa a Šprunka systém
140 141
71
češtiny.
141
češtiny
pro
se pokoušela zjednodušit pádový
U substantiva v singuláru a plurálu byly rozlišeny
Čmejrková, S. "Osudy zvratného zájmena svúj." Na!;e řeč, 2003, roč. 86, č. 4, s. 181-205 Poldauť, 1. -· Šprunk, K. ('d·tinajazyk cizí. Praha: SPN, 1968.
čtyři
tvary: I. bázový, 2. genitivní, 3. dativní (ten obsahuje i dativ
lokální) a 4. instrumentální. Autoři současných učebnic ČC si určují pořadí slovních druhů a potřeby
jejich deklinace podle v textu
určité
učebnici např.
lekce apod.). Takto se
učebnicích
objevuje v
v
dříve
obvykle
(např.
výskyt pádu
dativ osobních zájmen
než dativ substantiv.
Při
výkladu akuzativu se uvádí dativ jako nezbytný pro valenci některých
(např.
sloves
dám
mu
tu
knihu
Tschechisch), která dativem osobních zájmen končí. Učebnice
svůj
učebnice
viz
výklad deklinace
Vítáme vás! uvádí dativ osobních zájmen ve
třetí
lekci a dativ substantiv až v lekci deváté. Dalším
příkladem
nejméně
Vokativ je předmětem
rozdílné volby v
je ve výuce
pořadí
učebnici
již
přesto
frekventovaným pádem,
učitelé
čtvrtým
se stává
Studentům
je nutné
oslovují Odde (1. pád Odd),
Amando (I. pád Amanda) apod. V
v
deklinace je 5. pád.
výuky hned v úvodních hodinách.
vysvětlit, proč
vokativ v
pořadí
Zahradě českého
jazyka je
prezentovaným pádem, naopak
Vítáme vás! chybí jeho výklad
úplně.
Vzory pro
skloňování substantiv se v učebnicích ČC liší.
Trend ve výběru slov pro vzory v učebnicích ČC konce 20. století a
začátku
21. století podléhá frekvenci užívání slov v každodenní
mluvě. Učebnice A Practical Czech Course, Če.5tina pro cizince a
Čeština pro cizince. Základní kurs. užívají týchž vzorů, jakých učebnice češtiny
užívaly tehdejší Učebnice
pro
po roce 1989 se snaží o
české děti. výběr častěji
užívaných slov,
které v učebnicích ČC nahrazují vzorová slova z českých učebnic. Pro
příklad
Učebnice
srovnáme vzory maskulin v
Communicative Czech a Mluvíme
maskulina životná vzory student, muž, sešit, pokoj.
Učebnice
našeho názoru českého
česky
předseda
vhodně
překvapivě
vybraly pro
a pro neživotná
Tschechisch nahradila vzor
předseda
vybraným vzorem starosta.
jazyka uvádí vzory student, muž,
Vítáme vás! se
72
některých učebnicích.
drží
přítel
podle
Zahrada
a koncert, pokoj.
tradičních vzorů, přestože
veškerou
českou
netradičně
gramatiku prezentuje c~esky
apod.). Mluvíme české
výkladu
I. se v mnoha
(rozložením deklinace
směrech
drží standardního
gramatiky (vertikální pojetí deklinace), pouze vzor
stroj byl nahrazen vzorem pokoj.
4. Pojetí konjugace Pojetí konjugace se v učebnicích ČC pro Neslovany různí. Shodně začíná
většina
učebnic
česky
v Mluvíme
zároveň přehled
všech
učebnici
2. lekci. V
časuje
I. se
Např.
s konjugacemi sloves být, mít.
sloveso být v 1. lekci, ve které je
konjugačních typů.
Sloveso mít se
časuje
ve
Tschechisch je konjugace sloves být, mít v 1. začíná většinou
lekci. Konjugace sloves v prézentu
v první nebo
druhé lekci. Způsob dělení
A) První
sloves do
způsob dělení
děti. Např.
slovesa do
starší
tříd
se shoduje s dělením, které se
učebnice
pěti tříd
se v učebnicích liší.
A Practical Czech Course
učí české
dělí tradičně
podle koncovek 3. osoby v jednotném
-ne, -Je, -L -á), kterého se drží i
čísle
učebnice novější např.
( -e,
Mluvíme
česky.
B) Učebnice Če§tina pro cizince nebo Mluvíme česky I. rozdělují slovesa do
čtyř tříd
podle koncovek 1. osoby jednotného
čísla
(-ám, -ím, -i, -u). C)
Učebnice
osvědčil
se mi ve výuce
tří
skupin
-ovat). Tento
způsob
slovesa
-at~ -it/et/ět,
podle koncovky infinitivu ( dělení
dělí
Communicative Czech
do
nejvhodnější
jako
pro neslovanské
studenty. Ve slovníku jsou všechna slovesa v infinitivu. Podle tvaru infinitivu je student schopen časování
časovat
sloves se vybírají slovesa
sloveso podle opět
potřeby.
Pro
podle frekvence jejich
užívání (být, mít, mluvit studovat, milovat), v Communicative Czech jsou to slovesa Vítáme vás! slovesa těchto
dělat,
třídy
(mám-
e
mluvit, studovat a
kupovat, prosit,
frekventovaných sloves je vhodné
sloves ze stejné
73
dělat,
dělám,
např.
představit
Při
v
učebnici
prezentaci
skupinu dalších
mluvím- prosím,
čtu-
jdu).
~
čas
Minulý
se v
učebnicích
Communicative Czech a Mluvíme
{esky objevuje v šesté lekci. V Tschechisch se čase
pouze sloveso být a to v
minulého
času
závěrečné
časuje
Tvoření tvarů
19. lekci.
nepovažují moji studenti za obtížné.
jejich užívání ve
větě
(komplikovaný slovosled:
v minulém
Obtížnější
Včera
je
jsem napsal
dopis. I Napsal jsem dopis., správná koncovka: Byl I byla jsem tam před
týdnem. a rozlišování slovesného vidu).
Autorky
učebnice
če/;,·ky
Mluvíme
v souvislosti s minulým
se
zmiňují
časem (upozorňují
o slovesném vidu
na rozdíly ve
větách
Psal jsem dopis a Napsal jsem dopis apod.). V téže lekci je seznam perfektivních sloves. Communicative Czech se vidovými dvojicemi času. Učebnice
Tschechisch a
slovesnému vidu pozornost v
učebnici vůbec.
zabývá až s výkladem budoucího nevěnují
Vítáme vás!
Konjugaci v učebnicích ČC se věnuje J. Hasil.
142
5. Sociokulturní prvek Učebnice ČC už od konce 20. století vycházejí z komunikačního přístupu.
cvičení
Komunikační přístup
nezahrnuje pouze komunikativní běžné
s ohledem na každodenní situace,
dialogy nebo
doprovodný obrazový materiál v učebnicích ČC. K. Šebesta 143 chápe komunikativní kompetenci jako soubor všech mentálních předpokladů, které člověka činí schopným komunikovat. předpoklady
144
Tyto
mj. zahrnují:
- znalost jazyků
(mateřského
i jiných);
- interakční dovednosti (Šebesta tím rozumí dovednost brát ohled na podstatné rysy přiměřené,
vhodné
komunikační
situace a
komunikační prostředky
komunikační, interakční
a
interpretační
prostředí
a volit jí
a postupy, respektovat
normy, zvládat strategie
.. Cl'1') u ; 14~· dosahovam
- kulturní znalosti (tj. sociokulturní aspekt). Hasil, J. Několik poznámek ke klasifikaci a prezentaci českého slovesa. ln Čeština jako cizí jazyk . raha : FF UK, 2002. 143 Šebesta, K. Odjazyka ke komunikaci. Praha: Karolinum, 1999. lT4' Šebesta, K. Odjazyka ke komunikaci. Praha : Karolinum, 1999, s. 60 145 Tamtéž 42
74
Sociokulturní aspekt hraje ve výuce jazyků významnou roli. Sociální faktory pomáhají
utvářet
postoje
studentů,
které
následně
' 1edk y ucem. 146 . ' vys ov IIvm v
'
Je zajímavé sledovat, jak je v učebnicích zastoupena sociokulturní složka (pozn. v českém cizích
jazyků
po
prostředí
dlouhou
se sociokulturní složka ve výuce označovala
dobu
jako
reálie).
Sociokulturní aspekt se v učebnicích ČC projevuje různými způsoby:
1. texty
zaměřené
2. informace o
na
českou
českých
kulturu a historii;
tradicích, zvycích, svátcích apod.;
3. zachycení každodenního života v Česku (např. jídelní lístek, jízdní řád
apod.);
4. seznámení s českým humorem (kreslené vtipy, aforismy
českých
autorů);
5. v neposlední (obecná
řadě
čeština
zachycení
češtiny
skutečně
tak, jak se
mluví
apod.).
V současné pedagogice cizích jazyků, tedy i ČC, se klade důraz na význam kultury ve výuce jazyků. Kultura a jazyk není možné
vyučovat
jazyk bez kultury,
nezbytný kontext pro jazykové použití.
tvoří
neboť
celek, proto
kultura
tvoří
147
Sociokulturní aspekt se projevuje ve výuce ČC hned v začátcích výuky.
Zejména u anglicky mluvících
vysvětlování
studentů
je to
při
rozdílu mezi tykáním a vykáním apod. O formálnosti
v japonštině a češtině píše japonská bohemistka M. Ueda. 148 Oba společné
to, že pomocí morfologických
vyjádřit různé stupně
familiárnosti a emocionálnosti.
jazyky mají
Kulturou jsou
míněny společenské
literatura, hudba, ale také
prostředků
lze
zvyklosti, tradice, historie,
např. tradiční česká kuchyně
apod. Pro
srovnání sociokulturních odlišností 149 nabízí prostor učebnice ČC. Sociokulturní aspekt ve vybraných učebnicích ČC: 14
('
Ellis, R. The Study ufSecond Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.
f:: :tern, H.M. H."VJssues and Options in Language Teaching. Oxford :Oxford University Press, 1992. republice vzpomínám na Japonsko." 1994, II, 3, s. 182
~eda,
České
Č'DS,
ročník
č.
von K unes, K. Everything You Wanted to Know About Czech and Were Afraid to Ask. Praha: Práh, 1995.
75
předkládá
1. A Practical Czech Course
třetí části učebnice
ve
ukázky z knih
českých spisovatelů (např. Babička), články
plán
mapu
Prahy,
nejpoužívanější
materiál,
Československa.
česká
několik
přísloví.
z novin,
Citována tu jsou také
Učebnice
postrádá obrazový
fotografií najdeme až na konci knihy. Fotografie městě,
zachycují památky v hlavním
vědecký
kulturní a
život
v Československu. 2. Autoři Šára - Šárová - Byte! v úvodu své učebnice upozorňují na v
několik
učebnici uváděny
češtinu.
jevů
gramatických
ve formách
běžných
Autory k tomu vedly dva
se zabývají češtiny
především
učebnice
studenti na této úrovni
pravidelnější
vysokých
pamětihodnostech
pro obecnou mluvenou
důvody:
studentům
poskytuje
československých
které jsou
mluveným jazykem a tvary obecné mluvené
systémovější,
jsou
části učebnice,
v 1.
a jednodušší.
informace
školách,
závěrečných
Prahy apod. V
úryvky z novin (Rudé právo) a
české
menze,
o
nových
Dále
vynálezech,
lekcích najdeme
literatury (Reportáž psaná na
oprátce). 3.
(e,\;tina pro
cizince.
Základní kurs.
(skripta,
2.
část),
sociokulturní prvek zde chybí. 4. Czech fór You lekce
přináší
4. lekci
přibližuje
informaci o
vysvětluje
ve 3. lekci prvky hovorové
tradičních českých křestních
autorka vznik
upozorňuje
na rozdíly mezi
zachycující
českou
českých příjmení,
příjmením
češtiny.
2.
jménech. Ve
uvádí
příklady
a
muže a ženy. Fotografie
architekturu (Pražský hrad,
Karlův
most),
české
tradice (barvení vajec o Velikonocích) a každodenní život (pražské metro, opékání
buřtů
u táboráku) provází celou učebnici.
5. Mluvime (esky I. si všímá
českých spisovatelů, české
českých zvyků
řadě
a v neposlední
cizince zajisté hodnotnou
i
výpovědí
českého
o
historie,
humoru, který je pro
českém národě.
V každé
lekci jsou kreslené vtipy Vladimíra Jiránka, které bezpochyby studium oživí a vnesou do výuky Student se
76
přirozeně
právě
zarazí nad pointou
sociokulturní element.
některého
vtipu a bude po
učiteli
vyžadovat objasnění. Následující vtip: "Kde já už moh'
dneska bejt, kdyby jela ta zatracená dvaadvacítka ... !" několik
učíme
témat najednou: 1) Kdy se užívá hovorová
jiné tvary? 2) Co je dvaadvacítka? 3) V
cizinec v Praze- Kam jede tramvaj věnuje
6. Vítáme vás! prvkům.
učebnici
V
hodně
číslo
150
otvírá
čeština, proč
případně,
se
že žije
dvacet dva?
prostoru
právě
nechybí ukázky z novin,
sociokulturním
časopisů,
jídelního
lístku, telefonního seznamu, českých písní (např. Žádnej neví, co jsou Domažlice, s. 19). a
umění
7.
nabízí informace o
české kultuře
atd.
Tschechisch
se
v této
(nemocnice, toaleta, apod.).
Učebnice
Učebnice
věnuje
oblasti
zavřeno, otevřeno,
zejména
nápisům
přijdu
sem, tam,
hned
neobsahuje žádné texty, pouze krátké dialogy.
Učebnice nepřináší
informace, které by se týkaly sociokulturních
prvků.
8. Communicative Czech (Elementary Czech) nabízí informace o české kultuře, historii a o zeměpisných rysech České republiky
v textech a dialozích. V
učebnici
je zmínka o
českých
spisovatelích
(Kundera, Klíma), českých hercích (Hanák, Šteindler) a herečkách (Chýlková). Nechybí ukázka typických inzerátů
jídlech nebo
z novin a televizního programu.
9. Mluvíme v dialozích
c~esky
(např.
v každé kapitole V
českých
učebnici
(skripta) si všímají sociokulturních
dialog na nádraží, u
několik
lékaře,
jsou úryvky z novin, ukázky
v divadle), kterých je
běžně
a které zachycují
prvků
mluvenou
českých
písní,
češtinu.
přísloví
a
vtipů.
1O. Zahrada (eského jazyka začátečníky)
má
kvalitně
(učebnice
je
určena
pro
pokročilejší
propracovanou grafickou úpravu. 4 hlavní
oddíly s názvy Podzim, Zima, Jaro, Léto jsou doplněny o fotografie přírody
v
určitém ročním
významných
českých
období. V
učebnici
je mnoho fotografií
osobností ze všech oblastí (Destinová,
Wichterle, Heyrovský, Navrátilová, Valenta). Autorka inspiruje
"
0
77
Lommatzsch, B. Mluvíme česky!. Berlín: Yolk und Wissen, 1990, s. 67
studenty receptem na chalupnické řízečky a velikonočního beránka. Učebnice informuje o Štědrém dnu, koledách, české poezii (Holub, českém
Kainar, Seifert, Skácel), próze (Vaculík), ll. Step by Step je řešená.
graficky
s anglickým
podobně
jako
předchozí učebnice
V první lekci najdeme
překladem. Učebnice
divadlu a filmu.
českou
velmi
pěkně
státní hymnu
se snaží o zachycení
současného
společensko-kulturního dění v Česku. Dialogy jsou soustředěny do společenského
české prostředí.
života typického pro
lekci jsou dva rozhovory se známými s hokejistou
Jaromírem
Jágrem
a
českými
V poslední
osobnostmi -
spisovatelem
Michalem
Vieweghem.
přístup
6. Metodický
Výuka cizích
jazyků
vychází z principů výuky latiny, v které se
uplatňovala gramaticko-překladová metoda.
založena
na
memorování
konjugačních
paradigmat a
151
Tato metoda byla
odříkávání
látky,
překládání klasiků.
deklinačních
a
určité míře
se
V
gramatický přístup ve výuce ČC uplatňuje dodnes. Důvodem je typ češtiny,
který vyžaduje znalost mnoha gramatických
deklinačních
a
konjugačních
jevů, např.
paradigmat. jazyků uplatňuje
Zhruba od 70. let 20. století se ve výuce cizích
komunikativní přístup. Nizozemský lingvista J. van Ek 152 v roce 1993 definoval komunikativní kompetenci jako komplex mnoha složek
nikoliv
kompetencí
se
Jen
jazykové,
rozumí
jazyková
diskurzní, strategická, sociokulturní, Komunikační Důraz
všech
efektivní.
78
hlavní
(komunikativní sociolingvistická,
společenská).
řečové
jazyků komplexněji.
dovednosti (mluvení, psaní,
konstatuje, že
dovedností by byla
Hrdlička
že aplikace 151
čtyři
čtení). Hrdlička
čtyř
složka,
metoda chápe výuku cizích
se klade na
poslech,
gramatické
při řádném procvičování
komunikační
metoda velmi
je však v tomto ohledu skeptický, zastává názor,
komunikační
metody zanedbává mluvnickou stránku
Hrdlička, M. K pojetí mluvnice v jazykové výuce. Cizíjazyk čeština. Praha: !SV, 2002, s. 60-62
C) Spojení komunikativního a gramatického Lommatzsch- Mluvíme
česky
přístupu:
I.
Rešková- Pintarová- Communicative Czech Confortiová- Krejčová- Mluvíme Froulíková- Zahrada
česky
českého jazyka
Holá- Step by Step
učebnice češtiny
2.6 Recenze na
pro cizince
Z časopisú Na§e řeč, Slovo a slovesnost a Český jazyk a literatura jsme vybrali následující recenze na Dvě
z těchto
učebnic
učebnice češtiny
pro c1zmce.
byly vydány v zahraničí, první ve Francii,
druhá v USA. Hrdlička
M.
155
učebnici
hodnotil
napsanou
základě
na
francouzštiny Le tcheque sans peine O. Spinarové a P. Ourednika. českého
Skepticky hledí na avizované osvojení Tato
učebnice
výrazně
proJeVUJe neJen ve oceňuje
užitou
metodu
spatřuje
přístup,
který se
dávkování gramatiky.
Hrdlička
Assimil, četbu
patnáctiminutovou hlasitou Pozitivní rysy
komunikační
zastává
funkčním
jazyka bez námahy.
v živosti,
která
vyžaduje
denní
a poslech krátkých dynamičnosti
a
čtivosti
textů.
textú,
v dúrazu na komunikaci, správnou výslovnost i znalost vybraných reálií. V české
závěru
dodává, že
gramatiky.
Učebnici
upřednostňuje
fundované zpracování
považuje za zajímavou a
zdařilou
publikaci pro neslovanské studenty. P. Sgall 156 upozorňuje na učebnici předního amerického lingvisty C. Townsenda Czech through Russian. Podle Sgalla je tato učebnice
velmi
přínosná
učebnice
seznamuje studenty
svým zájmem o obecnou češtiny
češtinu.
s tvary obecné
Autor
češtiny
od
hláskosloví (mlíko - nýst, bejt - mejlit se, votrava - vobchod) 154
Hrdlička, M. O komunikativnosti a "komunikativnosti" ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Cizí
jazyk 155
čeština.
Praha: !SV, 2002, s. 81
Hrdlička, M. "Nová francouzská učebnice češtiny (Spinarova, O.- Ourednik, P.: Le tcheque sans
peine. Chennevieres-sur-Marne 1994)". Českýjazyk a literatura, 1994, 45/94-95, s. 236
80
po deklinaci (stolama) a konjugaci (zajmul). Jde o
"nejsoustavnější
existující mluvnici obecné češtiny". 157 Sgall konstatuje, že větší zájem o obecnou
češtinu
je na
straně zahraničních bohemistů.
V následujících publikacích se
autoři
nezabývali celou
učebnicí
ČC, ale zaměřili se na konkrétní zpracování určitého jazykového
jevu v učebnicích. M.
Hrdlička
sledoval ve své publikaci
Předložky
ve výuce
češtiny
jako cizího jazyka 158 zpracování předložek v učebnicích ČC. J. Hasil se v článku
Několik
poznámek ke klasifikaci a prezentaci
českého slovesa 159 zabýval popisem tvoření tvarů indikativu
prézentu v učebnicích ČC. Hrdlička
konstatuje, že zejména v
učebnicích
bývá
komunikativně
předložkám věnována
sleduje prezentaci kvantity (rozsah látky, (výběr)
aplikační
a
malá pozornost. Autor počet předložek),
(dostatečné
stránky
orientovaných
procvičení
kvality
předložek)
v učebnicích ČC. Kladně hodnotí z tohoto pohledu starší učebnice
A Practical Czech Course 160 aLe tcheque sur Ia base dufran~ais 161 učebnici
a mladší
Czech. A multi-level course for advanced
learners /. 162 Hrdlička poukazuje na převažující formální přístup ve předložek
zpracování s pádem bez přístup
dále
pro
v učebnicích.
přiřazení
zahraniční
přednostně
studenty
těch
komunikaci v češtině prepozic a
nevěnují
sémantické zpracování 156
je prezentována
k významovému celku. Podle
zmiňuje komunikační
uvádění
Předložka
češtiny nedostatečný
aspekt v prezentaci předložek,
dostatečně
předložek,
má tento
dopad. Autor
předložek,
tzn.
které jsou pro základní
důležité. Učebnice často
se
něho
nekomentují užití
procvičení.
Postrádá
jehož návrh v příručce
předkládá
jejich
Sgall, P ...C. E. Townsend- E. S. Komar: Czech through Russian (Slavica. Columbus, Ohio 2000).'' Slovo a s/rJ\'esnost, 2002, 63. 157 Tamtéž, s. 135 158 Hrdlička, M. Předložky \'e l'_vuce c'dtiny jako ciz.ílw jazyka. Praha : Karolinum, 2000. 159 Hasil, J. Několik poznámek ke klasifikaci a prezentaci českého slovesa. In Češtinajako cizí jazyk IV. Praha : FF UK, 2002. 160 Sova. M. A Practical C::.eclz course. Praha : SPN, 1962. J(>J Vlasák, V.- Šára, M.- Šárová, J.- Byte!, A. Le tclzeque sur Ia base dufranr:ais. Praha: SPN (2. vydání), 1969.
XI
(předložky
časovým
s významem místním, podmínkovým,
atd.). K.
Šebesta označil tuto publikaci za významný příspěvek k výuce ČCJ.'63
J. Hasil si ve svém
článku
všímá prezentace
konjugačních typů
v různých učebnicích ČC. Konstatuje, že učitelé při výběru učebního
materiálu sledují
Podle autora je tato lze teoreticky můžeme
převážně
skutečnost
utvořit
14
u imperfektiv
zpracování
zatímco od slovesného infinitivu
vytvořit
tvarů
281
a u perfektiv 272.
Dokazuje tím mimo jiné, že sloveso hraje v české
přechod
problémem
uvádění
tří
kmene je pro efektivnější
v
v
základních
(eventuálně
tvarů
sice liší,
Učebnice většina
až
druhořadým
kritériem. Jako
českého
slovesa kmen
minulý). 4. Nejednost ve zpracování sloves
měly
být
uvedeny tyto formy: 1. os. sg. ind. préz., I-forma
českého
6. Pro studenty ČC je zřejmě nejvhodnější slovesa v Příruční mluvnici
návrh ruského lingvisty Aleksandra učil
však
-u/ -i, -ím, -ám. Podoba prézentního
jako cizího jazyka. 5. U každého slovesa by
zpracování
se
aby byly vypracovány reprezentativní gramatiky
(event. nt-forma).
cizinec
velkou roli.
1. Pro cizince je
nepomáhá. 3.
postup se jeví pro klasifikaci
učebnicích
zmiňuje
tříd
většinu autorů učebnic
učebnicích,
češtiny
závěrů:
cizincům
prézentních slovesných
vychází ze
infinitivní
několik
větě
od infinitivu k ostatním formám. 2. Teoretický
popis konjugace v učebnicích v
deklinace.
paradoxní a uvádí, že od substantiva
tvarů,
Ze své analýzy formuluje
české
češtiny.
7. Hasil
Isačenka,
aby se
ruské sloveso pomocí kombinace
tvarů tří kmenů
Podobně
jako se studenti
(přítomného, angličtiny učí
minulého a infinitního ).
slovesa (go - went - gone) nebo studenti
němčiny
češtinu
aplikovat
(gehen - ging - gegangen). Na
lze tento
způsob
takto: brát- beru- bral, mazat- mažu- mazal apod.
Časopis Čdtina doma a ve světě přináší recenze na tyto učebnice:
Čermák, F.- Holub, J.,- Hronek. J.,- Šára, M.,- Short, D. Czech. A multi-level coursefor advanced learners I. Brno: MU (I. vyd.), 1993. 16 1 · Šebesta, K. "Významný příspěvek k výuce ČCJ." Na§e řeč 2, 2002, 85,2002, s. 105-107 162
82
1. Čechová, E. - Trabelsiová, H. - Putz, H. Do you want to speak
Czech?; 164 2.
Kovářová
- Campora, O. Czech for Americans. A Beginning
Leve/ Competence-Based Course; 165 3. Roubalová, E. Učíme se česky; 166 167
4. van Duijkeren- Hrabová, M. Tsjechisch voor beginners;
5. von Kunes, K. Everything You Wanted to Know About Czech
and Were Afraid to Ask 168 (sociokulturní příručka).
Ad. 1. Hádková v úvodu své recenze
\--
zájem o ceŠtinu. lektoři
upozorňuje
na zvyšující se
~-
Česky se učí děti imigrantů se zájmem o předky,
jazyků
cizích
a
zahraniční
podnikatelé. Jak konstatuje
autorka, bylo v roce 1994 učebnic ČC na základě angličtiny málo. Hádková proto v recenzi vítá
učebnici
Do you want to speak
Czech?, 169 která byla napsaná původně v němčině a poté přeložena do
angličtiny.
Vyzdvihuje fonetická
na protikladech procvičení
je
(např.
dej -
děj,
cvičení,
která jsou postavena
mladý - mladí), a navrhuje
hlásky c, resp. rozlišení písmena c a hlásky c.
procvičovat
výslovnost c zejména u anglicky mluvících
kteří hlásku~ Nangličtině
nemají. Pro
Důležité studentů,
zauto~atizování
rozdílu
navrhuje Hádková dvojice cuk- kuk, cit- kyt~apř. práce- prát se. (Pozn. Rozdíl mezi písmenem a hláskou c více národnostem. Norský student
češtiny
děla zřeJmě
má už od
problém
začátku
studia
problém rozlišit slova Praze, práce, prase.) Hádková si také všímá záměny
c a su
zahraničních studentů
a uvádí dvojice k
procvičení
cena- sena, cit- syt. Hádková
pozitivně
hodnotí stavbu jednotlivých lekcí (celkem 15),
neboť umožňují učiteli
probírat látku pozvolna a nezahltit studenta
Hádková, M ...Cizinci se chtějí učit česky." ('DS, 1994, ročník II, č. 4, s. 238-240 Bozděchová, L ,.Tahle učebnice, to je jiná písnička." ('DS, 1995, ročník III, č. I, s. 60-62 166 Bozděchová, L ,.Nová učebnice a zásobník textů." ČDS, 1995, ročník III, č. 2, s. 215-216 167 Kučera, K. ,.Nizozemská učebnice češtiny." ('DS, 1995, ročník III, č. 4, s. 271-272 168 Macurová, A. ,.Chcete se dozvědět něco o češtině? Bojíte se na to zeptat? Umíte anglicky?" ČDS, 1995, ročník III, č. 3, s. 217-218 169 Čechová, E.- Trabelsiová, H.- Putz, H. Do you want to speak Czech? Česká Lípa: H. Putz, 1993. 164
165
83
koncovkami najednou. Dodává však, že tento může
negativní dopad. Student totiž mluvit v základních tvarech.
způsob
mrže mít i
rezignovat na koncovky a
170
Hádkové se zamlouvá, že slovní zásoba a gramatika jsou prezentovány vzhledem k frekvenci jednotlivých slov,
tvarů
druhů vět (např.
věty
pády: akuzativ a lokál sg, podmínkové
v poslední lekci). Gramatika je v cvičení
a až
učebnici předkládána systémově
a
jsou sestavena s ohledem na typologické odlišnosti
mateřského
a cílového jazyka. V učebnici je podle recenzentky
komunikačních
dostatek
znázorňující
impulsů,
předpon.
významy
za
zdařilé
považuje nákresy
Z oblasti sociokulturní stojí za
zmínku základní reálie Prahy nebo nápisy, které jsou pro cizince přehledu
velmi praktické. V gramatickém obtížnějších českých
soubor tzv. překladem,
pl.,
abecedně
řazený
sloves, které jsou s anglickým
vidovou charakteristikou, podobami 1. os. sg. a 3. os.
příčestím
je také
je
minulým,
případně
přehled předložek,
imperativem. V gramatické
v jehož souvislosti
upozorňuje
části
Hádková
na obtížnost předložek ve výuce ČC (viz Hrdlička). 171 Hádková
závěrem
komunikativního jevy.
Právě
dodává,
přístupu
že
tato
učebnice
s dominací
nezapomíná ani na primární gramatické
gramatika v sobě skrývá i jisté meze
učebnic, aspoň
u
studentů řekněme pohodlnějších
úspěšnosti
- ale za to
nemohou učebnice, nýbrž sám typ češtiny. 172 Analytický typ jazyka, jako je jako
čeština.
náročná,
např. angličtina,
neklade na studenty takové nároky
Zejména samostatná práce v počátcích studia je
jen ti vytrvalí a pilní vydrží.
Ad. 2. Učebnice ČC Czech for Americans autorky O. Kovářové Campora 173
je
podle
Bozděchové
moderní
a
praktická
174
.~--·
komunikativní
příručka. Učebnice
je
určena dospělým studentům
Hádková. M. "Cizinci se chtějí učit česky." Č'DS. 1994, ročník II, č. 4, s. 239 rdlička. M. Předto:k_v ve v.vuce G'dtiny jako ci::flw jazyka. Praha: Karolinum, 2000. 172 Hádková. M . .,Cizinci se chtějí učit česky." CDS, 1994, ročník II, č. 4, s. 240 m Kovářová_ Campora, O. Cz.echfor Americans. A Beginning Leve! Competence- Based Course. Washington D.C. :Center for Applied Linguistics, 1994. 170
84
ČC. Důraz je kladen na řečové a poslechové dovednosti. Učebnice
se skládá z 9 kapitol ve 44 oddílech. Jednotlivé oddíly jsou zaměřeny situačně
a dodávají inspiraci pro mluvení. V úvodu např.
oddíl 1: Po zvládnutí
představit
se a použít základní
každého oddílu jsou formulovány cíle, tohoto celku budete schopni: 1.
pozdravy, 2. odpovídat a klást otázky týkající se vaší národnosti, 3. popsat svou rodinu a rodinné vztahy,4. klást otázky týkající se povolání, 4. informovat ostatní o své znalosti Témata 9 kapitol reflektují základní společenský
první
češtiny.
komunikační
společné
kontakt, jazyk
situace
(např.
konverzace, jídlo,
bydlení, pošta, odlišné sociokulturní jevy v Česku a USA, apod.). Komunikační cvičení
Krejčová). 175
jsou založena na dialogu (také Confortiová -
Autorka učebnice nabádá, jak s dialogy pracovat.
Bozděchová považuje dialogy za živé a široce aplikovatelné. 176 běžné
fráze a idiomy.
doslovných
překladů častých
V dialozích se užívají hovorové výrazy, Autorka pro pobavení uvedla idiomů (např.
několik
v češtině stará láska nerezaví a v angličtině stará
láska neumírá, v češtině jsme bábovky a v angličtině
kuřata,
v češtině máme hlad jako vlk a v angličtině jsme hladoví jako medvěd,
v češtině je nám pod psa a v angličtině pod počas~.
Učebnice
Je
doplněna
klíčem
gramatických pravidel a frázemi. učebnice
nových
je
příkladem
trendů
ke
cvičením,
Bozděchová
přehledem
konstatuje, že
vhodného skloubení gramatické tradice a
a potřeb.
Ad. 3. Krátká recenze učebnice E. Roubalové 177 Učíme se česky dostatečný
chválí
počet
textů,
vhodně
gramatiky a frází nezbytných v každodenním Bozděchové v prezentaci //''\._ __ ·~ .~-
je podle dala 174 175 176
přednost užitečnosti
85
životě.
gramatických
jevů,
a frekvenci jazykových
přehled
Pozitivní rys kdy autorka
prvků
v běžné
Bozděchová. I. ,.Tahle učebnice, to je jiná písnička." ČDS, 1995, ročník III, č. I, s. 60 Conťortiová. H.- Krejčová, M. Mluvíme česky. Praha: ÚJOP, 1998. Bozděchová, I. .,Tahle učebnice. to je jiná písnička." ČDS, 1995, ročník III, č. I, s. 60-
62 177
zpracovaný
Roubalová, E. Učíme se ('esky. Praha: Karolinum, 1995.
české
Bozděchová
komunikaci. Za diskutabilní považuje
pořadí některých jevů,
např. vysvětlení
jako
volbu
vidu v 5. lekci a
vokativu až ve 13. lekci. Ad. 4. Nizozemská učebnice Čdtina pro začátečníky Kučery
~ ~
všechny vlastnosti moderních
učebnic,
178
má podle
tj. zvýšený
zřetel
ke
-..._/ '---.---
komunikativnosti, k reáliím, ke každodenním jazykové střízlivost sešitů,
Zároveň
oblasti.
si
však
které je
přehlednost
udržuje
třeba
a
cvičení
používat najednou. První sešit obsahuje
s tabulkami, druhý
gramatická a lexikální cvičení a sešit třetí je a sociokulturní prvky orientační
(např. předloženy
tradiční
na konverzaci
jsou tu jízdní
tabule pražského metra apod.).
netradiční
i
zaměřen
řády,
jídelní
Kučera pozitivně
sešitě.
hodnotí balady, které jsou obsaženy v pracovním učebnice
dané
ve výkladu gramatiky. Učebnice je rozložena do tří
179
gramatická
lístek,
skutečnostem
uvádí i jiné tvary než jen spisovné
(např.
Autorka
v obecné
češtině).
Ad. 5. Dovolíme si tvrdit, že Čechoameričanka Karen von Kunes napsala první učebnici sociokulturních rozdílů mezi Čechy a Američany.
Everything You Wanted to Know About Czech and
Were Afraid to Ask 180 neboli V.~e, co jste chtěli vědět o češtině, a báli jste se zeptat, je kniha statí, které na
počátku
90. let 20. století
vycházely v novinách The Prague Post. Autorka své anglicky psané sloupky v novinách
věnovala původně
anglicky mluvícím
cizincům
žijícím v Česku na počátku 90. let 20. století. Snažila se jim ulehčit situaci v neznámém
prostředí
české kultuře
a historii.
zásobě
lexikálních
(o
svým humorným
Vtipně
informovala
jednotkách,
přístupem
čtenáře
k češtině,
novin o slovní
frazeologických
spojení,
české
gramatice
vlastních jménech místních i osobních apod.), o
m van Duijkeren- Hrabová, M. T1jechisclz voor beginners. Amsterdam: Universiteit van A.~1sterdam.
19R9.
~učera, K. ,.Nizozemská učebnice češtiny." c'DS, 1995, ročník III, č. 4, s. 271 1 0 ~ von Kunes, K. Everytlzing You Wanted to Know About Czech and Were Afraid to Ask. Praha: Práh,
1995.
86
(např.
o
přechodnících),
o teorii spisovného jazyka a o jazykové
kultuře. Mac~ecenzi kladně
hodnotí pohled na
~~
a celý
český
zvenčí.
národ
upozorňuje
(Kunes
na
jazyk
V recenzi je ukázka stati, která se
přezouváním
zabývá obouváním,
český
přísné
a
českými
dodržování
názvy obuvi tradičního
vůbec
českého
přezouvání, při kterém mohou Češi nabídnout velkou škálu obuvi: bačkory, papuče, připravit
trepky, pantofle
či dřeváky).
cizince na neobvyklé, v jejich
Kunes se snaží
kultuře třeba
i neznámé
situace.
2.7
Závěr
Učebnice ČC zaznamenaly během svého vývoje mnoho změn,
úprav a vylepšení. V
současné době
u nás vychází
řada
kvalitních
učebnic ČC pro dospělé studenty, několik málo i pro děti. Učebnice
jako základní studijní proto musí být její češtiny
pomůcka
je centrem
výběr předem dobře
cizojazyčné
promyšlený. U
výuky, učebnic
pro Neslovany je třeba sledovat následující rysy:
1. výklad gramatiky; 2. zpracování sociokulturní složky; 3.
výběr textů;
4. typy cvičení; 5. doprovodné
učební pomůcky.
Gramatika klasifikaci
musí být češtiny,
upřednostňujeme
vyložena proto
v
s ohledem na učebnicích
pro
typologickou Neslovany
horizontální výklad deklinace a konjugace.
Čeština je flektivní jazyk, považujeme tedy za nutné, aby učebnice
zahrnovala výklad základních lingvistických hovořila
ke
studentům zprostředkujícím
termínů
(metajazyk) a
jazykem. Dále je žádoucí,
aby učebnice ČC měly vhodné doprovodné učební pomůcky (CD, audiokazety, DVD).
Ideálně
gramatický přístup s přístupem
87
by
měl
být v učebnici spojen
komunikačním.
učebnici
ČC
zpracována, pokusíme se nyní nastínit hlavní body, které by
měla
Metodická
příručka
nebyla
dosud
k žádné
obsahovat: 1. tematický plán (viz níže);
2. návrhy na
způsob
výuky jednotlivých jevů;
3. podrobný postup práce v jednotlivých lekcích; 4.
upozornění
na
důležité
jevy, možnost interference
zprostředkujícího
jazyka; 5. klíč ke všem cvičením v učebnici a v pracovním sešitě; 6. diktáty; 7. testy k jednotlivým lekcím 8. přepis
poslechů (přepis
určené
bude
k okopírování;
součástí
také
učebnice);
9. výklad obtížnější slovní zásoby z textů v učebnici; 1O. nápady k procvičení
určitých
jazykových
jevů
(hry,
písničky
apod.).
Ad. 1: Tematický plán se skládá z těchto složek: 1. Komunikativní cíle (např. popsat rodinné vztahy); 2. Téma I Slovní zásoba (interview- Moje rodina); 3. Struktury I
Cvičení:
Jmenuje se ... , Pracuje jako ... , Je mu ... ;
4. Pokyny I Úkoly: studenti identifikují osoby na obrázku; získávají informace z dopisu; napíší krátké skupině
88
hru Najdi svou rodinu.
cvičení
na téma Moje rodina; hrají ve
3.0 Kapitola 3: Čtení a texty v učebnicích ČC 3.1 Řečové dovednosti V rámci komunikační kompetence uvádí Šebesta 181 dvě primární kritéria
pro
rozlišení
převládajícího
Ad
komunikačních
rysu a 2. podle
převládajícího
činností:
1.
podle
média.
l. Činnosti, jejichž hlavním cílem je vytváření a předávání
nových informací, se nazývají produktivní. založené na přijímání nového
sdělení jsou
Komunikační činnosti
receptivní.
Ad 2. V jazykové výuce rozlišuje médium zvukové a vizuální. Kollmannová 182 používá termíny kódování a dekódování pro procesy,
účastníci
v kterých
komunikace
zpracovávají
své
myšlenky. Mluvení a psaní Je zahrnuto v procesu kódování a poslech a čtení v dekódování.
Produktivní
Zvukové
činnosti/
Receptivní
činnosti/
Kódování
Dekódování
mluvení
naslouchání I poslech
psaní
čtení
médium Vizuální médium
Šebesta upozorňuje na dlouhodobé zanedbávání receptivních dovedností v jazykové výuce. Ve výuce
mateřštiny
se receptivní
činnosti považují za zvládnuté na prvním stupni ZŠ a ve vyšších ročnících
je jim
věnovaná
jen malá pozornost. V cizojazyčné výuce
je zanedbávání receptivních dovedností
1
byl ve druhé
polovině
audioorální a
situační
20. století podporován
Tento jev
uplatněním
metody.
íŠebe~ta, K. Od ja~yka ke komunikaci. Praha : Karolinum,
89
ještě patrnější.
1999, s. 61
zejména
3.2 Charakteristika jednotlivých
řečových
dovedností
Čtení Čtení rozlišujeme na základní a pokročilé. V rámci základního čtení
existují dva
způsoby
zpracovávání
čteného
textu: a) analýza
grafického záznamu (textu) shora dolů (top-down-analysis), 183 b) vyučovacích
syntéza textu (hottom-up). V moderních
metodách se
tyto dva způsoby protínají. Ve výuce ČCJ se využívá analytického postupu
při běžném čtení (např.
(např.
kreativní práci s textem článku,
předpokládá,
paměť
a
vědomostí např.
skládání
viz dále). Top-down model
techniky) na
textu z učebnice) a syntetického při
čtenáři při
že se
předchozí
(stejně
znalosti
novinového
jako jiné interaktivní
interpretaci textu spoléhají
určitého
by nebylo možné textu
odstavců
předchozích
dmhu. Bez
porozumět, čtenáři
by nebyli
schopni vnímat interference a hypotézy. Bottom-up model
spočívá
v tom, že
symbolů
interpretace slovům.
čtenář
vnímá text od základní
až po
úrovně
- od
přiřazování významů
jednotlivým
téměř
nezávislý na
Tento tok informací je velmi rychlý a
informaci ukládané v paměti. Pokročilé
čtení
zahrnuje
čtyři
základní dovednosti. První je
dešifrování grafického záznamu a základní porozumění, 184 dmhou je
soustředění,
paměti. Třetí
rychlost
čtení,
dovedností je
kapacita krátkodobé a
čtení
analytické, kterým se
odhalit skryté významy, postoje, city, prožitky a
střednědobé
čtenář
snaží
sdělné záměry
autora. Čtvrtá pak zahrnuje zhodnocení textu a sdělení, tj. užitečnost
textu, zhodnocení
záměru
autora.
Pokročilé čtení
je pro
studenty cizích jazyků, tedy i pro studenty ČCJ, velmi náročné. Vyžaduje dobrou znalost jazyka, zvládnutí základního čtenářskou
zkušenost. U
pokročilého čtení
se
zaměřujeme
základní kvality: pozornost, aktivitu a rychlost. 185
Kollmannová, L. Jak poro~umět ci~í řeči. Praha : Leda, 2003, s. 27 Šebesta, K. Od ja~yka ke komunikaci. Praha: Karolinum, 1999, s. 85 184 Kollmannová, L. Jak porozumět cizí ře6. Praha: Leda, 2003, s. 87 185 Šebesta, K. Od ja~yka ke komunikaci. Praha : Karolinum, 1999, s. 88 182
183
90
čtení
na
i tři
Pozornost lze v cizojazyčné výuce podporovat při
mohly být
nepozorném
např.
čtení zavádějící (např.
texty, které by
dva totožné texty
s jinými jmény postav nebo s rozdílnými konci). Na pozornost se také
soustřeďují
Pod pojmem aktivní
čtení
jako je formulování otázek tasks - textová fáze), po fáze),
řadě
aktivní práci s textem,
před čtením, při čtení čtení
označování klíčových
v poslední
čtením.
představujeme
si
(předtextová
tzv. pre-reading tasks
fáze), tedy úkoly a otázky před vlastním
čtenářovu
(while-reading
(post-reading tasks - potextová důležitých údajů
slov,
to je zaznamenávání obsahu formou
a pasáží a
výpisků
nebo
výtahu. Rychlé čtení spoJUJe Šebesta hlavně s potřebou vyhledávání, orientace a
přípravy,
které dále souvisí s funkční diferenciací
čtení.
Čtení podle funkce rozlišujeme na praktické, věcné, kritické a
zážitkové. Čtení praktické je popsáno jako doprovodná aktivita při jiných činnostech, 186 tj. čtení instrukcí, pravidel, čtení vyhledávací a
orientační. Věcné čtení
se
zaměřuje
na získání
věcných
informací
v učebnicích, odborných textech, článcích. Kritické čtení /p~číváí ve vyhledávání a vyvozování skrytých
významů. t.{ť~ lz.a i.{!P'acrf'
Psaní Stejně jako čtení dělí Šebesta psaní na základní/elementární a pokročilé.
Elementární psaní je definováno jako dovednost
korektně graficky zaznamenávat mluvenou a myšlenou řeč. 187 Pokročilé
psaní zdokonaluje tuto dovednost a rozvíjí
užívat psaného projevu podle svých
potřeb.
poměr
dále pak vztah psaní a jazykových
pořádání 186
91
na
tři
základní
hovoří
o
ně patří funkčnost
mezi psaním orientovaným na pisatele čtenáře
(writer-hased) a psaním orientovaném na
rozdělit
chuť studentů
Autor dále
obecných problémech ve výuce psaní. Mezi psaného slova,
cvičení.
části: přípravná
látky (pre-writing),
střední
L";/j
(reader-based),
Proces psaní
fáze,
můžeme
shromažďování
a
fáze, vlastní psaní (writing) a
Šebesta, K. Od jazyka ke komunikaci. Praha : Karolinum, 1999, s. 91
(
závěrečná
fáze, vyhodnocování a úpravy napsaného textu (post-
writing). Mnoho metod zanedbává v čtení). Např.
počátcích
výuky psaní
(stejně
tak i
Total physical response vymezuje pro psaní a
čtení
pouze 10%.
Poslech Publikace L. Kollmannové Jak porozumět cizí řeči 188 uvádí, že je nejfrekventovanější
poslech ve výuce cizího jazyka
dovedností. Dokazuje to i vztah všech
čtyř
řečovou
základních dovedností
(poslech, mluvení, čtení a psaní), který je podle W.M. Riverse 189 vyjádřen poměrem
připomíná,
8:5:4:3. Kollmannová
třeba věnovat patřičnou
že poslechu je
pozornost, protože jeho nácvik
má velký význam pro další
porozumění
cizí
řeči.
při
studiu
Poslechem se
získává 60% veškerých informací. Pokud jsou studenti od
začátku
studia vystaveni mluvenému jazyku v podobě poslechu, mají později
znatelně
s porozuměním
méně
potíží
cizojazyčnému
s porozuměním.
mluvenému projevu
Obtíže spočívají
v odlišné charakteristice daného jazyka. Jsou to zejména neznámé hlásky,
různé
struktury.
intonační
vzorce, slovní
přízvuky
a gramatické
190
Poslechu s porozuměním jako základního prvku ve výuce cizího jazyka využívá metoda Totcd Physical Response nejčastěji
jako úplná
tělesná
(překládá
se
reakce nebo metoda celkové fyzické
reakce). Metoda je spojována se jménem J. Ashera, který vycházel ze studií osvojování nejprve
učili
(sedněte
si,
hodin
187
příkazy učitele
si na hlavu, na krk, ramena atd.) a prvních deset nacvičovali
mohou studenti sami dávat v prvních 45
jazyka a navrhoval, aby se studenti
konkrétní podstatná jména, plnili
sáhněte
vyučovacích
mateřského
vyučovacích
pouze poslech s porozuměním. Pak
příkazy.
Tato metoda
věnuje
poslechu
hodinách celých 70%. Z Asherových
Šebesta, K. Od jazyka ke komunikaci. Praha : Karolinum, 1999, s. 97 Kollmannová, L. Jak porozumět cizí řeči. Praha : Leda, 2003. 189 Rivers, W. Teaclzing Foreign Language Ski/ls. Chicago :Chicago Press, 1990. 188
92
tezí 191
zřejmé
.re
upřednostňování poslechu
před
ostatními
dovednostmi: l.
porozumění předchází
aktivním řečovým dovednostem;
2. primární je poslech; 3. výuka by měla akcentovat obsah, forma je sekundární; 4. výuka by u žáka
měla
minimalizovat stres.
Další metodou, která staví poslech na jedno z prvních míst, je metoda definuje
audioorální.
Vychází
cizojazyčné učení
z behavioristické
jako soubor
mechanickým drilem. Tento
přístup
návyků,
teorie,
která
které se lze
naučit
prosazoval intenzivní výcvik
mluveného jazyka s důrazem na poslech a mluvení.
192
Mluvení řečovou
Mluvení velmi úzce souvisí s jinou naslouchání,
neboť při
dovedností, kterou je
mluvení posloucháme vlastní projev, reakce
příjemce a při naslouchání např. formulujeme otázky v duchu. 193 Metodě
celkové fyzické reakce se vytýká zanedbávání ústního
projevu v začátcích výuky. Studenti zůstávají
jejich reakce
neprocvičují
mluvenou
řeč
a
dlouho neopravené. Mohou si tak své chyby
dlouho pamatovat a později mít potíže s jejich odstraňováním. Choděra
194
upozorňuje na skutečnost, že je mluvení nepřesně
ztotožňováno
nachází na
s komunikativní kompetencí. Mezi dovednostmi se
stejně důležitém místě
jako poslech, který slouží
při
ústním projevu k sebekontrole. Hlavní podoby mluvení jsou monolog a dialog. Mluvení má referenční
několik
funkcí: emotivní, direktivní,
a fatickou.
°Kollmannová, L. Jak poro::wnět ci::í řei'i. Praha: Leda, 2003, s. 47
19
Ries, L.- Kollárová, E. (eds.) Svět ci;:íchja;:yktl dnes. Bratislava: Pedagogické nakladatelství Didaktis, 2004. I<J2 Kollmannová. L. Jak porozumět cizí ře6. Praha : Leda, 2003, s. 50 193 Šebesta, K. Od ja::yka ke komunikaci. Praha: Karolinum, 1999, s. 65 194 Choděra, R. Didaktika cizích jazykú. Úvod do vědního oboru. Praha : Academia, 2006, s. 77 191
93
Mluvení je samo o
sobě
nejen jazykový cíl, ale také rozvíjí další
komunikativní dovednosti a je s nimi úzce spjato. vyzdvihuje pevné postavení mluvení, které je dáno
Choděra
motivační
silou,
kterou nad ostatními dovednostmi nesporně vyniká 195 • 3.3 Čtení v jednotlivých vyučovacích metodách
Audioorální metoda 196 Tato metoda byla založena na Skinnerově behavioristické teorii, ze které zkoumáním verbálních že
účinně
se lze cizí jazyk
podnětů
učit
nácvikem
obměn
k hovorové
řeči
a
čtení
vzorců.
přirozené
ukázaly, že se cizí jazyk
vyvodil
důraz
upevňuje
gramatika se Pozornost je
výslovnosti.
neučí
závěr,
a psaní ustupují do pozadí.
nevysvětlují,
větných
ně
mechanickým drilem. Hlavní
se klade na mluvení a naslouchání, Gramatická pravidla se
a reakcí na
směřována
Pozdější
výzkumy
pouze imitací, analogií a
opakováním, proto je vhodné metodu kombinovat s jinou. Holme 197 hovoří o patrné tendenci mezi učiteli cizích jazyků považovat za jediný
účinný způsob
výuky metodu audiooální.
Holme konstatuje, že i
největší příznivci
třeba věnovat
podobě
se i psané
této metody zjistí, že je
jazyka.
Sugestopedie 198 Bulharský psychiatr a neurofyziolog Georgi Lozanov s názorem, že
při
výuce cizích
jazyků
je
třeba
mozkové hemisféry (chápání jazyka je v levé s logikou, matematikou, v pravé emoce,
umělecké
hemisféře
přišel
zaktivizovat hemisféře
obě
spolu
je intuice, kreativita,
sklony), aby tak mozek pracoval
účinněji
a
výkonněji.
Choděra, R. Didaktika ci;fch ja;ykzl. Úvod do vědního oboru. Praha : Academia, 2006, s. 78 196 Kollmannová, L. Jak porozumět cizí řeči. Praha: Leda, s. 49 ~olme, R. Ta/king textL Harlow : Longman Group UK Limited, 1991. 1 Ries, L.- Kollárová, E. (eds.) Svět cizíchjazykzl dnes. Bratislava: Didaktis, 2004, s. 106 195
94
Navrhoval obohacovat výuku o jógu, hudbu a také považoval za důležité
obohatit
květiny.
Hudba je v této
didaktický
učebnu
prvek.
květinové
o obrazy, metodě
Lozanov
ornamenty a živé
považována za zavedl
termín
velmi
důležitý.
v učebně
Optimální počet
uspořádané
do
úspěšnou
studentů
podkovy
"koncertní
uvolněnosti před
pseudopasivita", který popisuje stav studentovy zahájením výuky a který je pro
nejvýraznější
výuku cizího jazyka
je 12 (6
chlapců,
6 dívek)
s učitelem
("amfiteátr")
v popředí. Časově je výuka rozložena do 24 dnů, 6 dnů v týdnu po denně.
4 hodinách
Jedna lekce se probírá 3 dny. Základem výuky je mateřském
práce s dialogickým textem (text v cílovém i Učitel čte studentům
překlad
Role
text za doprovodu hudby, studenti text i jeho
sledují v učebnicích.
poslouchají se četby
jazyce).
V další fázi výuky
učitele
pouze
zavřenými učebnicemi.
v této
metodě převažuje
Studenti mají za úkol výuce se nejvíce
přečíst
nad ostatními dovednostmi.
text i před spaním a po probuzení. Ve
uplatňuje čtení
a poslouchání s porozuměním.
Čtené texty mají průměrně 1200 slov, musejí být poutavé, zajímavé
a jsou obohacené o
vysvětlení
slovní zásoby a gramatiky.
Sugestopedii lze ve výuce ČCJ využít jako doplnění a alternativu jiné metody. Kritika studenty dovede Gramatice se Zejména
o výuce gramatiky indukcí, která sice
k pravidlům,
věnuje
v tomto
hovoří
ale
náhodně
a
nesystémově.
malá pozornost, chyby se opravují aspektu je
sugestopedie
ve
zřídkakdy.
výuce
ČCJ
nevyhovující. Sugestopedie však výuce
jazyků.
zároveň
nabízí velmi dobrý
Je to technika fixování
učiva
zpestřující
prvek ve
(zejména gramatiky a
slovní zásoby) pomocí házení míče. Jde o tzv. bezděčné učení, kdy
učitel
má
nejdříve
položí otázku a hodí míč
míč směrem
chytit a ihned
199
ke studentovi, který
odpovědět
bez dlouhého
přemýšlení.
199
95
Ries. L.- Kotlárová, E. (eds.) Svět ci::khja;:.ykú dnes. Bratislava: Didaktis, 2004, s. 108
dobře
Hudbu lze ve výuce také velmi hudba
může vytvořit
doporučoval době
kulisu, která
využít.
Vhodně
zefektivňuje čtený
vybraná
text. Lozanov
barokní hudbu se strunnými nástroji, která by v této
a zejména pro dnešní mládež nebyla nejlepší volbou. Zato
však elektronická hudba, kterou má dnešní mládež ráda, by se jako povzbuzující prvek ve výuce dobře uplatnila.
Metoda celkové fyzické Role
četby
v této
s porozuměním. Z
odpovědi
metodě
počátku
I Total Physical Response převažuje
je nepatmá,
poslech
výuky poslouchají studenti drily, na
které fyzicky reagují (po dobu 120 hodin), až když jsou sami připraveni, mohou dávat příkazy ostatním studentům. Čtení se uplatňuje
ve fázi, kdy studenti
čtou příkazy
z tabule a zapisují si je.
Kladným rysem metody, kterou popsal James Asher, je výuka s ohledem na zábrany studentů. Ve výuce ČCJ je psychická podpora
studentů
produkci
řeči.
nutná zejména v počátečních pokusech o vlastní odpovědi
Metoda celkové fyzické
přípravu předtím,
nabízí
k osvojování si chybné gramatiky, kterou je možné odstranit. Asher
upozorňuje
se cizímu jazyku, proto
stresu. Sám však
na
než se sám student bude cítit odhodlaný mluvit.
Bohužel lze po právu namítat, že odsouvání mluvení
učení
čas
doporučuje
později
může
jen
vést
těžko
na to, že stres brání efektivnímu
přichází
s návody na odbourání
tuto metodu za
doplňkovou
kjiným
metodám.
Vyučování
jazyků
v komunitě
I
Community
Language
Learning Americký univerzitní profesor psychologie Charles A. Curran vyvinul specifické techniky psychologického poradenství, které aplikoval v cizojazyčné výuce známé pod názvem Counselling
Learning.
Vyučujícího stavěl
do role poradce a studenta do role
klienta/pacienta. Curran ve svých poznatcích využívá afektivní složku osobnosti a klade
96
důraz
na vztah
emoční
učitele
a
a žáka.
Tato metoda využívá ve výuce zejména skupině),
skupinovou práci, nahrávání
transkripci (studenti
přepisují
překlad (nacvičuje
(cizojazyčných rozhovorů),
nahrané promluvy), rozbory
volnou konverzaci mezi
učitelem
Tichá metoda I Metoda
mlčení
Vycházel
I The Silent Way
z požadavků
didaktiky, která mimo jiné jazyka by
měl
co nejvíce
vět,
a žáky.
Pedagog Caleb Gattegno založil tuto metodu na učitele".
se ve
stavěla
mlčet
na
"tichého
americké
strukturalistické
zásadě,
vyučující
a mluvit by
Tichá metoda však zapomíná na
podstatě
důležitost
že
měl hlavně
cizího
student.
poslechu v procesu
osvojování cizí řeči. Čtení v této metodě nezaujímá významné postavení, procvičuje se
až
následně
po mluvení
zároveň
s psaním pomocí ukazovátka a
blanketů.
Ústní přístup a situační jazykové vyučování I The Oral Approach and Situational Language Teaching Prakticky se tato metoda používá celé 20. století. Britští lingvisté Herold Palmer a A. S. Hornby
přizpůsobili přímou
poznatkům
z fonetiky a fonologie,
gramatiky.
Přístup
ke
metodu novým
výuky slovní zásoby a
gramatice je
strukturalistický,
vedle
pražského, amerického a dánského lze tento strukturalismus nazývat strukturalismem britským. Palmer a Hornby shrnuli svá teoretická stanoviska do studie Ústní přístup k jazykovému vyučování
(The Oral Approach to Language Teaching). Ve výuce
je primární forma mluvená, koncepce výuky učení
se gramatice a slovní
zásobě.
spočívá
v postupném
Teprve po dosažení
určité
úrovně se studenti začínají učit číst a psát. Čtení a psaní se rozvíjí
novou látkou až poté, co ji studenti ovládají ústně.
97
Přirozený přístup
Tato metoda
I The Natural Approach
patří
tradičních
do kategorie
vycházejí z poznatků o osvojování různé
postup zahrnuje předpokladu, Prostředí
mateřského
jazyka. Tento
výukové techniky, které jsou založeny na
že student je jako malé
osvojování
výukových metod, které
mateřského
dítě učící
jazyka je
se
třeba
mateřský
pro
jazyk.
úspěšné učení
cizího jazyka respektovat a imitovat. mateřštiny
Hledání paralel v osvojování (zastoupené zejména nejstarší
přímou
způsoby učení
přirozená
přirozenou
a
metodou)
jazyků
patří
mezi
se cizímu jazyku. Z týchž teoretických
východisek vznikla Lockova a nová,
a výuce cizích
konverzační
metoda (tzv. maitrovská)
metoda první čtvrtiny 20. století.
Přirozený přístup
je spojen se jmény Tracy Terrell a Stehen
Krashen, 200 kteří považují přirozený přístup a metodu za synonyma. Spolu vypracovali teoretický základ této metody. Základní složkou je slovní zásoba a místě. Klíčovou
gramatika je až na druhém metodu Krashenova teorie způsoby,
jimiž se student
Přirozeným
způsobem
neuvědomělé
expozice,
učení
a
osvojování
vědomé
Přirozený přístup
se snaží ve výuce
(komunikace),
teorií je pro
přirozenou
a osvojování, v níž se rozlišují dva
naučí
aktivně
používat cizí jazyk.
je osvojování (acquisition),
přirozené
porozumění
sdělení
nevědomé,
získávání jazykové dovednosti pomocí
a imitace.
Učení
(learning) je na rozdíl od
a umělé.
vyzdvihuje nutnost jazykového vystavení, proto vytvořit studentům
se tedy používá autentických
textů,
reálný
svět.
Pro
cvičení čtení
jako jsou brožurky, letáky,
reklamní tiskoviny, jídelní lístky.
Komunikační
Na rozdíl od
metoda předešlých
metod dostává
metodě největší prostor. Hrdlička
201
metody, tj. komplexnost, adresnost a 200
98
čtení
v komunikační
podtrhuje základní rysy této užitečnost.
Komplexností je
Ries, L.- Kollárová, E. (eds.) Svět ci:íchjaz,ykll dnes. Bratislava: Didaktis, 2004, s. 122
myšleno
rovnocenné
rozvíjení
všech
řečových
dovedností
(mluvení, čtení, psaní, poslech s porozuměním). Čtení má být ideálně věnována
užitečnost
táž pozornost jako ostatním složkám. Adresnost a
mají u všech složek řeči zásadní význam. autorů
Název této metody vede mnoho lidí (a k přesvědčení, že mluvit. Avšak
učit
učebnic) učit
se komunikovat znamená pouze
důsledné
se
rozvíjení všech složek je atributem této
metody, který vyzdvihoval již Widdowson. 202
3.4 Role
čtení
v cizojazyčné výuce
Čtení Je jednou ze základních řečových dovedností. Odborná řadu
literatura si již
skutečnost
let všímá toho, že je tato
v cizojazyčné výuce opomíjena. V době, kdy se hlavní (a bohužel často
také jediný)
zjišťujeme,
důraz
klade na mluvený projev v cizím jazyce,
že dlouholetí studenti cizích jazyků málo a
špatně čtou,
a to zejména nahlas. čtení nahlas se v jazykové výuce přikládá velmi malá
důležitost. Důvodem
jsou
zřejmě
vzpomínky na první
stupeň ZŠ, kdy jsme se učili mateřský jazyk. Cizí jazyk se také učíme postupně
nahlas za řadu
něco
malými kroky, není tedy
primitivního.
Při
hlasité
třeba
četbě
považovat
si student
dúležitých dovedností, zejména plynulost
čtení,
poslech s porozuměním. Hendrich považuje hlasité
čtení
procvičuje
výslovnost a
čtení
za
způsob
osvojování si návyků artikulačních, akcentuačních i intonačních?03 V cizojazyčné výuce je podstatné, aby studenti vlastní produkci skutečný čtení).
řeči.
Pouze tak mohou
pravidelně
objektivně
posoudit
Smysluplný text je
zároveň
nesporným zdrojem nové slovní jevů. Vhodně
vybrané
texty jsou výborným doplňkem pro všechny jazykové úrovně.
Hrdlička, M. Cd ja-:yk čdtina. Praha : ISV, 2002, s. 48 Widdowdon, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: OUP, 1978. 2 m Hendrich, J. a kol. Didaktika ci-:fclz ja-:.yku. Praha : SPN, 1988, s. 226
202
99
svůj
mluvený projev (nejlépe s pomocí nahrávky hlasitého
zásoby a dosud neznámých gramatických
201
slyšeli
Choděra204
cituje
názor
L~ :;'Kopeckého,
profesora
který
považoval kvalitní texty v učebnicích za základ výuky. Jeho stanovisko se opíralo o texty v učebnicích ruštiny. Kopeckij tvrdil, že všechno je v
literatuře,
Choděra dělí
text podle
orientačnímu,
je jen třeba hledat. účelové určenosti
čtení:
na texty ke
kurzorickému, selektivnímu, totálnímu.
Harmer205 rozlišuje čtení na extenzivní a intenzivní. Extenzivní čtení
zahrnuje veškerou volitelnou
svém volném čtení
čase. Někteří autoři upřednostňují
(readingfor fluency).
čtení,
četbu studentů,
Vyučující
by
měl
kterou
čtou
ve
termín plynulé
studenty motivovat ke
snažit se v hodinách nadchnout ukázkami ze zajímavých
knih. Studenti ČCJ mají omezené možnosti při výběru textů pro četbu.
extenzivní
Musejí být na velmi dobré jazykové úrovni, aby
si mohli autentické texty
přečíst.
V současné
době
postrádáme
zjednodušené texty pro studenty ČCJ. Studenti anglického jazyka mají v tomto ohledu o mnoho více možností. Zjednodušené a zkrácené literární texty mají hned
několik
úrovní
(většinou
5 nebo
6), které se liší zejména v komplexnosti slovní zásoby, ale také ve složitosti gramatických jevů. Texty pro intenzivní
četbu
vybírají
vyučující
rozvíjet požadované dovednosti, celý proces je výuce. V
literatuře
vhodně
voleným textem pro
má vyučující několik rolí: I. organizátor: kterým je času
vyučující
třeba
text
řízený
se setkáváme se synonymem
(reading for accuracy ). Hlavním úkolem
studenty
s určitým
čtení. Při
a probíhá ve přesné
čtení
je motivovat
intenzivním
čtení
206
stanoví cíl;
číst,
vyučujícího
záměrem
jasně
vyjádří důvody,
kvůli
a dá instrukce, jak cíle dosáhnout a kolik
studenti na úkoly mají (stanovený
čas
není dobré
měnit,
pokud
to nevyžaduje situace);
Choděra. R. a kol. Didaktika cizích jazykz'l na přelomu staletí. Rudná u Prahy : Editpress, 200 I, s. 89 205 Harmer, J. Tlze Practice of Eng/ish Language Teaching. Cambridge : Longman, 3. vydání, 200 I, s. 21 O 206 Tamtéž, s. 213 204
100
věnují
2. pozorovatel: studenti se
soustředění;
musí umožnit potřebují
více
času,
v určeném
čase čtení, vyučující
jim
pozorováním zjistí, zda studenti
nebo zda je naopak
třeba
urychlit
zpětnou
vazbu; zpětné
3. poskytovatel
vazby:
studenti si mohou své získají
odpovědi
větší sebevědomí,
předtím,
vyučující
ve dvojicích porovnat (studenti
když si
řeknou
než ji sami
zjistí, zda studenti úkol splnili;
ověří
správnost své
nahlas); spolu s
odpovědi
odpovědí přečtou
studenti i pasáž z textu, která dokazuje její správnost (tím se podporuje detailní
čtení
a je
zároveň
patrné,
čemu
studenti
nerozuměli);
4.
nápověda:
vyučující
pobízí studenty, aby si všímali jazykových
zvláštností v textu.
Čtení v cizojazyčné výuce má následující funkce: 207
1. /Wzvíjení čtecích dovedností a strategií; 2. prezentace gramatických jevů; 3. rozšiřování slovní zásoby; 4. poskytuje vzory pro psaní; S. nabízí zajímavé informace pro studenty;
6. stimuluje ke konverzaci.
Při čtení
v hodinách se velmi
paradoxem:
vyučující
často
podporují studenty, aby nedbali na jednotlivá
slova, kterým nerozumí, ale aby se textu. Studenti však Carol Walker kdy
vyučující
208
setkáváme s následujícím
přirozeně chtějí
soustředili
na celkový smysl
znát význam každého slova.
označuje tuto situaci ve výuce za protichůdnou,
trvají na tom, aby studenti
četli hlavně kvůli
smyslu
~ 07 Cunningsworth, A. Clzoosing your Coursebook. Oxford : Heinemann, 1995. 208
lOl
Walker, C. "Books on Reading." ETL Journal, 1998 52/2. 1998, s. 172
textu a velmi se
zároveň chtějí,
těžké
porozuměli
najít rovnováhu mezi
vyučující začnou
hodinu
aby
nejdůkladněji.
těmito dvěma potřebami.
Je
Pokud
zabývat pouze slovní zásobou, stráví celou
vysvětlováním
Existují účinné
textu co
významů
rozdílných
prostředky,
neznámých slov.
které takové situaci mohou zabránit.
1. Časový limit - vyučující určí čas, který studenti využijí k dotazům nebo práci se slovníkem 2. Limit pro nová slova -
(např.
5-1 O minut).
vyučující
počet
stanoví omezený
slov,
kterými se bude zabývat. 3. Významový konsensus - studenti napíší (např.
5
5), potom si je
těch,
skupině
sdělí
jejichž význam vyučující
a
studentům
ve dvojici s kolegou a
chtějí vědět
která neznají
společně
nejvíce; totéž
vyberou
proběhne
ve
pomáhá pouze s 5 neznámými slovy (nebo
poskytne slovník); tato metoda bezesporu studenty
motivuje, protože nová slova začnou
slovíčka,
být sami velmi
několikrát
zvědaví
po
sobě
opakují, nakonec
a pátrají po významu slov.
Celý proces čtení se skládá z několika dovedností: 209 1.
čtení zaměřené
na hledání hlavní myšlenky (reading for
gist);
2.
pečlivé čtení
3. letmé
čtení
(scanning, hledání určité informace);
(skimming, hledání jádra textu);
4. interpretace textu;
209
5.
očekávání;
6.
čtení
7.
určování
pro detailní porozumění; tématu.
Harmer, J. The Practice of Englislz Language Teaching. Cambridge : Longman, 3. vydání, 200 I, s. 214
102
3.5 Testování čtení důležitou součástí
Hodnocení je Evaluace
shromažďuje
systematicky
vyučovacího
každého
informace
procesu. účelem
za
rozhodování. 210 Hodnocení zahrnuje také analýzu hodnocení (assessment) a dělí se na: 1. formativní (údaje se se
shromažďují
shromažďují dlouhodobě)
na konci
určitého
období); předmětem
2. didaktické (hodnotí to, co bylo způsobilosti (úrovně
I sumativní- (údaje
výuky) I hodnocení
ovládání jazyka, jak umí student své znalosti
využít); 3.
přímé
(v
přítomnosti vyučujícího)
nepřímé
I
(pomocí testu);
4. průběžné I hodnocení ve stanovených termínech aj. 211 Test je nástroj přímé
určený
k měření (hodnocení). Testování
může
být
(pokud testujeme primární dovednosti) a nepřímé (testujeme-
li sekundární dovednosti). Dříve
se považovalo za
obtížnější vytvořit věrohodný
a validní test
pro psaní a mluvení. Bylo to dáno zejména tím, že vyhodnocování produktivních Postupem
činností
času
se zdálo být subjektivní a
byl tento názor
překonán
nevěrohodné.
a opak se ukázal být
pravdou. Dovednosti čtení,
letmé
čtenáře
čtení
rozdělujeme
a rozpoznávání
na makrodovednosti příkladů,
(pečlivé
které podporují
určité
tvrzení), a mikrodovednosti (používání kontextu pro hádání významu slov a schopnost rozlišit
části
textu - vývoj myšlenek,
JI?
zvraty v obsahu apo d.).- -
210
Weir. C. Conmwnicative Language Testing. London: Prentice Hall, 1990. Choděra, R. Didaktika ci::Jchjazykú. Úvod do vědního oboru. Praha: Academia, 2006, s. 167 212 Hughes, A. Testing for Languages Teachers. Cambridge : Cambridge University Press, 1991, s. 116
211
103
Výběr textů
pro testování
čtení
závisí zejména na zkušenostech
vyučujících. Hughes 2 t:l dává několik užitečných rad. Zvolené texty
by měly: být ri'tznorodé; být
vhodně
dlouhé: pro testování
pečlivého čtení
(scanning) je
vhodné použít text o 2000 slovech, pro testování detailního postačí např.
čtení
dva odstavce;
obsahovat zajímavé pasáže, docílí se tak vyšší míry čtivosti; obsahovat mnoho konkrétních informací, pokud chceme testovat pečlivé čtení
(scanning); čtenáře, neměly
být zajímavé pro
by je však
nějakým způsobem
rušit; být vybrány tak, aby se netýkaly pouze obecných znalostí čtenářů; čtení
testovat dovednosti vědomosti
být pro
nikoli jiné dovednosti (schopnosti),
např.
v určité oblasti;
čtenáře
Testovat rozličných
nové.
čtení
lze
během čtení
čtení.
nebo po
jevi't máme možnost použít
Pro testování
různá cvičení (cvičení
v textové fázi a potextové fázi), která uvádíme v následující kapitole. Zajímavá
zjištění
o testování
čtení
uvádí
příručka
Testing for
Language Teachers I Testování pro učitele jazyků. 214 Autor uvádí
výsledky
studie
doplňovacích
jejichž
211
z anglických
a
španělských
testzl (multiple choice), které vypracovali studenti,
mateřským
dobří čtenáři
vycházející
jazykem byla
španělština.
v mateřském jazyce (ti,
Výsledky ukázaly, že
kteří
si
dobře
vedli ve
Hughes, A. Testinf? fór Lanf?uages Teachers. Cambridge : Cambridge University Press, 1991, s. 119 214 Hughes. A.: Testing for Languages Teachers. Cambridge University Press. 1991
104
španělském
doplňovacím
testu) se spoléhali na sémantické čtenáři
záchytné body, zatímco špatní vyplývá, že špatní při čtení přečíst
Dobrý
čtenáři
na syntaktické. Z toho
textu v mateřském jazyce. Dále
měli
dva
čtenáři
text nahlas a opravit si chyby v rámci analýzy čtenář
se dopustil
čtenář,
špatný
méně
přičemž
španělštině
chyb ve
některé
sémantického hlediska (nebo byly těmito dvěma
že rozdíly mezi
chyby
později
a
byly
čtenář
byl
méně
schopný
za úkol
omylů/chyb.
angličtině
než
přípustné
ze
opraveny). Zajímavé je,
studenty byly menší v angličtině
(tedy v cílovém jazyce). Test mimo jiné poukázal na dobrý
uplatňují
nevyužívají dovedností, které
soustředit
skutečnost,
že
se na sémantické úlohy
v cílovém jazyce než v mateřském. Podobné výzkumy se studenty
učícími
uskutečnily
i s francouzsky mluvícími
při
četli
se anglicky,
kterých studenti mluvčí
francouzsky a anglicky. Rodilí vypouštěli
nahlas text
pokročilí
a
studenti
slova a jindy vkládali do textu odlišná slova,
pokročilí měli
zaměňovat
tendenci
mírně
slova za slova jim podobná
(zejména paronyma), která nedávala syntaktický a sémantický smysl. Analýzy používají při přiklánějí
omylů
čtení
a
pokročilí
interaktivní čtecí dovednosti a mírně
studenti
pokročilí
se
k analýze textu od základu (bottom-up).
V jiné studii se rodilí tzv. ústního mluvčí měli
mluvčí
doplňovacího
za úkol
číst
a studenti cizího jazyka
testu.
význam textu, a na ty, které ho doplňovací
Začátečníci,
zúčastnili
pokročilí
i rodilí
nahlas, a byli hodnoceni podle typu chyb,
kterých se dopustili. Chyby byly
ústní
mluvčí
ukázaly, že rodilí
text, v kterém
rozděleny
mění. četli
na ty, které
nemění
Studenti potom podstoupili
2 až 3
řádky předtím,
než se
snažili odhadnout, jaká slova v textu chybí. Analýza
omylů
chyby, které
potvrdila
mění
že
začátečníci dělají většinou
význam textu, a dokáží zřídka
v doplňovacím testu.
Pokročilí
slov do mezer v textu, ale
105
skutečnost,
určit
vhodné slovo
si vedli lépe v určování správných
dopouštěli
se také chyb, které zasahují do
obsahu. V plnění úloh nebyli úspěšní jako rodilí mluvčí, kteří chybovali vypouštěním a zaměňováním slov. Autoři studie závěrem konstatují, že pokročilí studenti nedosahují úrovně, kdy jsou
schopni automaticky rekonstruovat text.
potvrdili další
skutečnost,
soustředěnost
že
čtení
jazyka na
mateřském
výsledky
úroveň
215
na
znalosti cílového
s porozuměním v cílovém jazyce se stal
dalšího výzkumu (Bossers). pokročilou
jazyce a
pokročilých
čtení.
výslovnost mohla ovlivnit plynulost hlasitého Vliv dovedností v
Zároveň
námětem
Tureckým studentům s mírně
úrovní holandštiny byl zadán multiple choice test, jehož
jednoznačně
ukázaly, že
klíčovým
faktorem je znalost
cílového jazyka (nikoli čtecí dovednosti v cílovém jazyce). Úroveň znalosti cílového jazyka úzce souvisí s porozuměním dokonce i u velmi
textu
pokročilých studentů.
3.6 Rozvíjení dovednosti Čtenářova
čteného
interpretace
číst
textu
se
opírá
o
řadu
různých
kontextuálních informací. Interakce s textem je efektivní v případě, že má
čtenář přístup
v textu jsou fáze
k obsahu a kontextu. Pro
určena cvičení zaměřená
před čtením
(pre-reading),
čtení (post-reading).
na
čtení.
během čtení
úspěšnou
orientaci
Cvičení
se týkají
(while-reading) a po
Hanzlová 216 užívá termínů předtextová,
textová a potextová fáze, kterých se tato práce bude držet. A)
Před
nejčastěji
samotným
čtením
mají
cvičení
seznámit s tématem,
se kladou otázky, které vedou k diskuzi na dané téma a
vzbudí čtenářův zájem.
115
Bossers, B. ,.On thresholds, ceilings and short-circuits. The relation between Ll reading, L2 reading and L2 knowledge." In Hulstijn, J. H., Matters, J. (eds.) Reading in Two Languages. A/LA Review 8. Amsterdam, 1991. 2 ~nzlová, P._ Text a jeho využití ve výuce G'dtiny jako cizího jazyka. DP. Praha: FF UK, Ustav českého jazyka a teorie komunikace, 2005.
106
Typy 1.
cvičení před čtením:
Tvoření
cvičí
otázek k textu: Otázkami se čtení
tj. rychlé
(scanning),
za
účelem
hledání konkrétních Přesto
že Wallace
nedostatečně
motivující,
informací, které se vztahují k daným otázkám. označuje
(1992)
tento typ
dobře
myslíme si, že je velmi vhodně
cvičení
za
čtenářů
možné stimulovat zájem
položenými otázkami.
2. Práce s klíčovými slovy: Fáze před na
tzv. skenování
případné
čtením
výrazy, které si
popřípadě
měla
čtenáře
jazykové obtíže, seznámit
nejobtížnějšími
by
také
připravit
s klíčovými a
vyhledá ve slovníku. Neméně
3. Diskuze o sociokulturních odlišnostech v obsahu textu: důležitá
jsou
cvičení soustřeďující
potíže s textem, kterým se
se na kulturní a kontextuální
oprávněně věnuje
stále
větší
pozornost.
Ve starších učebnicích ČCJ taková cvičení nenajdeme. Jen málo novějších
učebnic
na
tuto
problematiku
v dostatečné
míře
upozorňuje. Např. Holá217 výborně prezentuje odchylky obecné češtiny
od spisovné varianty v textu Rozhovor na diskotéce.
Vysvětluje
rozdíly v oblasti morfologie, lexikologie i syntaxe.
4. Kvízy na dané téma: Popisnému, faktickému textu by předcházet věcné
velmi 5.
otázky,
kvíz. Tento typ
cvičení je
bezesporu
motivační.
Zařazovací cvičení:
úkoly,
např.
měly
při
Naopak diskurzivní texty by
měly uvádět
kterých by si studenti vyhranili své názory na
určité
téma. 6. Brainstorming na dané téma: Velmi oblíbeným typem před
čtením
nápadů),
je brainstorming
jehož východiskem
(někdy
může
překládaný
být
klíčové
cvičení
jako burza
slovo,
klíčový
koncept, titulek z novin nebo název knihy. Brainstorming má ve výuce mnoho 217
kladů:
nevyžaduje po
vyučujícím
Holá, L. C::eclz Step by Step. Praha: Fragment, 2002, s. 256
107
velkou
přípravu,
poskytuje
studentům
značnou
vědomostí
a vlastních
názorů.
při
ostatními, protože užitečná.
Např.
svobodu ve sdílení
Studenti nemají strach mluvit
brainstormingu je každá myšlenka
před čtením článku
nápadů očekávat
předešlých
o Praze
před
potřebná
můžeme
a
v burze
tato slova: orloj, most, Karel IV., hrad, pivo,
Kafka. Tento typ aktivity se podobá tzv. sémantickému mapování. 7.
očekávání
Formulování
(predicting) je velmi
Podobá k
se
přemýšlení
častým
brainstormingu
o
obsahu
textu:
cvičení
typem tím,
že
Tato
aktivita čtením.
spojeného se povzbuzuje
studenty
o daném tématu a probouzí v nich touhu sdílet své
názory s ostatními. 8. Skládání textu (jigsaw reading): je dalším typem aktivity čtením.
Studenti dostanou text
rozstříhaný
se text složit. Studenti komunikují cvičení
je oblíben mezi
cvičením
na
hlavně
klidnějšími
větší
před
odstavce a snaží
mezi sebou. Tento typ
studenty,
kteří
se brání
typu brainstorming.
9. Práce s obrázky: obrázků
používání samotným
čtením
Osvědčenou
tak,
aktivitou v předtextové fázi je
aby studenti
nebo pro realizaci
vytvořili
čtenářova
příběh
před
návrhu, jak se bude
text odvíjet. I O. Hádání významu neznámých slov: tato seznamuje
čtenáře
dělala největší
zejména tyto
s neznámými slovy, která by jim
potíže
při čtení.
skutečnosti:
V tomto
aktivita
pravděpodobně
cvičení čtenářům
pomohou
poznatky, které mu poskytne text, vše, co
ví o podobných slovech, a vše, co ví o
světě. Nejužívanější
je
přiřazování
neznámého slova ke správné definici nebo k jeho
přeloženému
ekvivalentu.
B)
Během čtení
je vhodné pokládat dotazy ohledně
a upoutávat pozornost na usilují o
108
předtextová
čtenářovu
pokračování
textu.
přečtené
pasáže
Cvičení během čtení
flexibilitu, aktivní a reflexivní
čtení.
Cílem
těchto cvičení Nejsnadněji
nabízí
záměrně vytváří
čtenářem
dialog mezi
lze takový dialog
neboť přirozeně
textu
vytvořit
je
řadu
vytvořit při čtení
rozdílných
přirozené
tzv.
a autorem textu.
diskurzivního textu,
přístupů
a
např.
pauzy
názorů.
Autor
pomocí otázek
typu "Co myslíte, že se stane ted'?", "Je už patrné, kdo ji zavraždil?". věta
Při
dalším typu
cvičení
se
čtenářům předloží klíčová
z následující pasáže a rozvine se diskuze, ve které se
návrhy na
střetnou
pokračování příběhu.
Typy cvičení při
čtení:
1. Doplňování vynechaných slov do textu (clo ze procedure) je
cvičení,
které je založeno na práci se slovní zásobou. V textu vynecháme slova a studenti mají za úkol vybrat vhodná slova, dosadit je do textu a
svůj výběr
obhájit.
2. Zapisování nebo zakreslování informací do obrázku. 3. Zatrhávání nebo vypisování informací. 4.
Vyplňování
kvízu.
5.
Doplňování
do tabulky.
6. Formulování odpovědí na otázky. 7.
Výběr
z více možností (multiple choice).
8. Označování pravdivých a nepravdivých tvrzení (true- false). 9.
Seřazování obrázků
čtenáře
je
klíčových
nebo
seřadit klíčová
slov (grab game): úkolem
slova napsaná na
kartičkách
v pořadí
podle jejich výskytu v textu. 10. Opravování textu: text je musejí najít.
109
záměrně předložen
s chybami a
čtenáři
je
I
I
ll.
Přiřazování částí
textu k obrázkům: text je tematicky
několik částí, čtenář
má za úkol
přiřadit části
rozdělen
na
textu k obrázkům
s tematicky shodným obsahem. 12.
Seřazování částí
čtenář seřazuje nastříhané části
textu:
textu tak,
aby celek dával smysl. 13. Členění textu: zabývá se výstavbou textu, proto je to aktivita vhodná spíše pro pokročilejší studenty. Úkolem čtenářů je rozčlenit text v závislosti na sémantickém Toto
cvičení
Dotváření
dotvořit
15. Chyby ve shrnutí: text je z nich je
začátek, prostředek před
budou postaveni
motivující cvičení:
stručné
(např.
články).
textu: vynecháme-li
čtenáři
textu,
na jednotlivé odstavce.
je vhodné pro texty s neměnnou strukturou
dopisy, recepty, novinové 14.
členění
nebo konec
nesnadný, ale zato velmi
text podle svého.
rozdělen
na
části
po 15
větách,
za každou
shrnutí obsahující chyby, které musejí
čtenáři
odhalit.
C)
Tradičně
se
cvičení
po
čtení
skládají z otázek k textu,
nabádají k převyprávění obsahu textu nebo k diskuzi na dané téma. Typy cvičení po
čtení:
1. Tvoření otázek k textu a odpovídání na otázky, choice, v
němž
jsou
odpovědi většinou
např.
multiple
omezené na správné a
špatné. 2. Shrnutí textu:
čtenář
zásobu tím, že ji
si pomocí této aktivity
aktivně
procvičí
novou slovní
použije.
3. Brainstroming: studenti sdílí s ostatními názory na přečtený text.
IlO
4. Grafické zpracování textu: toto své názory
vyjadřují
cvičení
raději
je vhodné pro studenty, formě.
v psané
kteří
spočívá
Aktivita
v zakreslení obsahu textu. 5. Dramatizace textu: pokud to typ textu dovoluje, mohou studenti nacvičit příběh
formě
ve
dramatického výstupu. Aktivita je velmi
efektivní a zábavná, nevyhovuje však všem
studentům.
6. Diskuze na dané téma. jevů:
7. Analýza jazykových jazykových daleko
jevů,
které je vhodné po
snadněji přijmou
jejich výklad jim bude
rozličných
text Je výborným zdrojem přečtení
probrat. Studenti
a osvojí si jazykové jevy v kontextu a
připadat přirozený
(na rozdíl od izolovaného
výkladu gramatiky). 8. Analýza slovní zásoby. 9.
Obměňování
10.
Překlad
textu.
textu: tato aktivita je možná ve
mateřského
jazyka.
časově náročné
které ll.
odvádějí
ověřují
složitá
textu.
čtenářům
že
překládání
(někdy zbytečným)
tato potextová aktivita Cvičení
je
otázkám,
čtenáři
zda
porozumění.
mohou
způsobit
jejich špatným správně
rozdělit
rozhodnout, zda se kurzivou (slovo
zjišťuje,
se skládá z několika tvrzení, která
tuto aktivitu lze využít
souvětí
způsobeno
uvědomit,
téhož
pozornost jinam.
správnost
Dělení vět:
si musejí
a povede k mnoha
Přesné porozumění: porozuměli
12.
Vyučující
skupině studentů
může
stejně dobře při čtení. Některá neporozumění,
rozdělením. souvětí.
souvětí dělí před
Toto
což je
cvičení
často
pomůže
Studenti mají za úkol nebo po
slově
napsaném
být i podtrženo).
13. Odvození (inference): aktivita se skládá z několika tvrzení, pro která mají čtenáři najít v textu důkazy.
III
14. Hlavní myšlenky textu: zde se
ověřuje,
myšlenky textu. Z několika tvrzení
zda
čtenáři
pochopili hlavní
vyjadřujících různé
myšlenky
nejdůležitější.
vybírají ty
15. Jak bude text
pokračovat?:
Nedokončený
kreativitu.
čtenářovu
tato aktivita probouzí
text vyžaduje po studentech, aby jej
dotvořili.
3.7 Text a dmhy textů Od dmhé poloviny dvacátého století pozomjeme
větší
zájem o
text, vzniká nová lingvistická disciplína zabývající se textem jako Právě
stmktumím celkem - textová lingvistika. podílela na vzniku
komunikační
tato disciplína se
metody.
Definic textu je mnoho, v určitých kontextech se také jako komunikát, diskurz, textura. Čechová a kol.
označuje
uvádějí tři
218
významy pojmu text: l.
Zřídka
je to
označení
procesu dorozumívání, komunikování.
2. Častěji vyjadřuje označení výsledku komunikování, tj. vzniklý komunikát. 3. Jindy se shoduje s verbální strukturou komunikátu. Pojmy text a komunikát jsou
někdy
významu 2). V teorii komunikace je jako
pojem
komunikační prostředky
komplexnější.
užívány
většinou
Komunikát
synonymně
(ve
komunikát
označován
představuje
základní
jednotku, která se na rozdíl od textu realizuje nejen přirozeného
jazyka,
ale
prostředky
zahrnuje
neverbální. Známá je Lotmanova definice textu: text je znakový, fixovaný
prostředek
komunikace vznikající
výběrem
materiálně
jednotek ze
škály paradigmatu a jejich syntagmatickým zřetězením. 219
112
Tandlichová 220 píše o blízkosti termínů text a diskurz, upozorňuje však na jejich odlišné role a funkce. Text definuje jako hypersyntaktickou jednotku, tj. jako konstitutivní složku vyšší Diskurz je z
jazykové (textové) roviny.
funkčního
hlediska
jednotka komunikační. Ve významu struktury jazykového proJevu se setkáváme nejen s pojmem text, ale i s Halliday- Hasan, Holme
222
napsaného,
221
jednoznačnějším
termínem textura (viz
Čechová a kol.).
označuje text za příliš vágní termín. Text je cokoli může
to být jednoslovná báseň i studie v sedmi edicích.
Hauser 223 definuje učební text jako ti!}těnou nebo psanou pomůcku un~enou
Pro
k učení.
potřeby
v dokumentu
didaktiky cizích Společný
jazyků
evropský
je vhodná definice textu
referenční
rámec pro jazyky.
Publikace definuje text jako jakýkoli jazykový projev vztahující se k
určité
oblasti užívání jazyka, který se v průběhu
stává konkrétní jazykovou
činností,
provádění
buď
jež je
úlohy
podpůrným
prostředkem, nebo cílem, výsledným produktem nebo procesem.
Definice dále jazyka,
ať
vnímá,
tvoří,
pokračuje:
Termín text je užíván pro jakýkoli úsek
v ústní nebo písemné
Text plní ve
formě,
nebo si ho s někým
komunikativní akt
224
zprostředkovaný
společenském
kterou uživatel/student
vyměňuje.
Neexistuje tudíž
jazykem, který nemá text [ ... J.
životě
mnoho
různých
funkcí a
výsledkem jsou odpovídající rozdíly ve formě a obsahu. 225
s Čechová, M. a kol. Č'dtina- i·eč a jazyk. Praha: ISV, 2000, s. 355-356 Lotman, J. M. Struktura uměleckého textu. Bratislava: Slovan, 1970. 220 Tandlichová, E. Text pri rozyíjaní komunikatívných zručností vo vyučovanie anglického jazyka. Bratislava : Univerzita Komenského, 1991, s. 3 221 Halliday, M.A.K.- Hasan, R. Language. context and text: aspects oj language in a social-semiotic perspective. Oxford : Oxford University Press, 1990. 222 . Holme, R. Ta/king texts. Harlow : Longman Group UK Limited, 1991, s. 13 223 Hauser, P. Texty v učebnicích, jejich historie, povaha. In Uc.'ební text- jeho funkce, firodukce. percepce a interpretace. Praha: PedF UK, s. 17 224 Společn_v referenózí rámec pro jazyky. l. české vydání. Olomouc 2002, s. I O 225 Tamtéž, s. 95 21
219
· t
113
Pro
účely
této práce považujeme za vhodnou definici text jako
část
písemného jazykového projevu o takové délce, která vyhovuje výukovým
účelům
Definice se
v jedné až dvou hodinách.
často různí,
ale
autoři
vnitřní uspořádanost,
textu, jimiž jsou: komplexnost, uzavřenost
ohraničenost,
a
se shodují v důležitých rysech
funkční
tematická i
relativní
jednotka a
koherence. 226 dělíme
Texty
podle míry autenticity na didaktické, autentické a
adaptované. Průcha
227
definuje didaktický text jako útvar nesoucí nějakou
didaktickou informaci - to znamená informaci mohla
fungovat
(vyučujícím
v komunikaci
subjektem)
a
mezi
nějakým
ztvárněnou
nějakým
edukantem
tak, aby
edukátorem (učícím
se
subjektem). Didaktický text
uměle vytvořil
autor
učebnice, případně učitel,
a
nese didaktickou funkci. primárně určen
Autentický text je pro
zahraniční
řadu účelů
např.
pro rodilé
mluvčí, sekundárně
studenty daného jazyka. Autentické texty mohou mít
a jsou
součástí
fotografie, obrazy,
Adaptované texty
kategorie autentických
materiálů
(jako
předměty).
představují
přechodnou
didaktickými a autentickými. Jsou to
etapu mezi texty
účelně
upravené texty
autentické. Mohou být zkrácené, neobsahují obtížné konstrukce nebo málo frekventované výrazy. Další dělit
rozdělení
se vztahuje více k samotné výuce, kdy lze texty
na:
1. výchozí (používají se v úvodu
vyučovací
hodiny, mají
funkci); 2. základní (představují nové 226
učivo
dané lekce);
Encyklopedick;í slovník c'dtiny. Praha: NLN, 2002, s. 489
114
motivační
3.
závěrečné
(oddechové, motivující k dalšímu studiu).
Z hlediska slohových
žánrů
rozlišujeme texty:
1. literární (umělecké); 2. neliterámí
(neumělecké)
sdělovacím,
- tj. texty psané v publicistickém,
věcně
informativním stylu.
Texty v učebnicích ČCJ jsou většinou analytické a kurzorické. Analytické bývají zpravidla dialogické a kurzorické monologické. Analytické i kurzorické texty slouží jako podklad pro výklad mluvnice a zdroj informací a vedou ke zvládnutí
důležitou
zásoby. Analytické (dialogické) texty jsou navíc užití jazyka v praxi, jsou
živější
určité
slovní
ukázkou
a jsou z hlediska výuky
efektivnější.
')18 dvl' e 1 uce b m' texty na: H auser-v
výchozí -jako východisko výkladu; výkladové - didakticky nebo formou dokladové -
příkazů
výhodnější,
výklad je podán monologicky
a otázek (zejména v
příklady
poválečných učebnicích);
na konkrétní jazykové jevy, vztahují se
k výkladovému textu; cvičební.
Kritéria pro výběr textů do výuky ČCJ (Wallace)
229
se vztahují na:
l. vybrané gramatické jevy a slovní zásobu; 2. obsah; 3. jazykovou 4.
úroveň;
autentičnost;
5. využitelnost ve výuce, tj. vhodnost textu pro
Druhy 227
textů
různé
aktivity.
(Wallace):
Průcha, J. Učebnice,' teorie a ana/V::.v edukaó!Íizo média. Brno : Paido, 1998, s. 25
Hauser. P. Texty v učebnicích. j~jich historie. povaha. In Učební text -jeho funkce, produkce. percepce a inte1pretace. Praha : PedF UK, s. 17-21 228
115
l. texty
zaměřené
2. texty, které
na gramatické jevy a slovní zásobu;
učí jazyk čtením;
3. texty, které nabízejí zajímavý obsah.
Ad.l. Tyto texty jsou
většinou
začátečníků. Vyznačují
se tím, že nejsou v každodenním
čteny,
proto je nazýváme též texty
neodpovídají základním formální, ani po těchto typů textů
upraveny pro použití ve výuce
funkční
textu
požadavkům
umělými.
Takové texty
na psaný jazyk ani po
stránce. Toto tvrzení dokazuje fakt, že je u
těžké určit komunikační
není ani tak
životě
naučit větnou
funkce. Cílem
těchto
procvičit
stavbu, jako spíš
již
používané gramatické jevy v mluveném jazyce. Např.
"Je jedna hodina. Jsme v jídelně a
obědváme. Vpředu
jsou
dva velké stoly. Ten nalevo je volný. Na stole je bílý ubrus a květina.
Jsou tam také
talíře
a
příbory,
to je
vidličky,
nože a lžíce."
230
"Adam
čeká
na Irenu. Jdou spolu na
náměstí. Potřebujou
českou
knihu.
a myslí na
večer.
Davida, protože David má narozeniny. Kupujou Potom jdou na procházku. Dívají se na
řeku
večeři.
Adam zná hezkou restauraci. Jdou tam na
dárek pro
těší
na
zaměřené
na
Už se
ptzzu a na cervene vmo. ""11 -•
v
'
Ad.2. Texty, které
'
učí
jazyk pomocí
čtení,
nejsou
gramatické jevy, ale pouze na procvičení čtení. Autorka Elley232 udává dva hlavní angličtiny jako
A)
důvody
špatné
kompetence
studentů
vůbec,
částečně
druhého jazyka na Fidži:
na Fidži byl nedostatek z důvodu, že
čtecí
učitelé
dětských
knih
na Fidži nepovažovali
čtení
za
způsob
jazykové výuky;
Wallace, C. Reading. Oxťórd : Oxford University Press, 1995. Hronová, K- Turzíková, M. {'e§tina pro cizince. Základní kurs. Praha: SPN, Praha, 1993, s. 22 231 Rešková, I.- Pintarová, M. Communicative Cz.ech ( Elementary Cz.ech). Praha: ÚJOP, 1995. 232 Elley, W.B. Exploring the reading diťťiculties oť second language learners in Fiji. In J.C. Alderson & A Urquhart (eds.), Reading in a second langvage. New York: Longman, 1984, s. 281-301 229
230
116
8)
angličtiny
výuka
čistě
založena
neuplatňuje
na základních školách na Fidži byla
na audiolinguální
jako
důležitá
metodě,
složka jazykové výuky.
Souhlasíme s názorem Elley, že absence studentům
cizího jazyka brání
systému. Wallace konstatuje, že jazyka
čtou,
čtení
ve které se
čtení
v počátcích studia
v hlubším náhledu do jazykového čím
více a
plynněji
studenti cizího
tím se jejich znalosti gramatických struktur a slovní
zásoby prohlubují. Autorky Wallace a Elley se shodují, že fidžijské a indické
děti
dokázaly jevů,
gramatických
porozumět
řadě
celé
neznámých anglických
pokud byly tyto jevy prezentovány ve
srozumitelném kontextu psaného projevu. To poukazuje na fakt, že studenti cizích jazyků, tedy i ČCJ, nemusí aktivně ovládat jazykové struktury, aby jim byli schopni v textu že psaný projev je stálejší
porozumět. Obecně
strukturovanější, konzistentnější
a
lze
rozhodně
než mluvený jazyk. Psaný projev oproti mluvenému
viditelněji
zdrojem
prezentuje základní rysy jazyka. Text je bohatým různých
jazykových
rysů,
je proto velice
důležité
motivovat studenty obsahem textu a prací s textem, aby bylo co
říci,
čtení
nejúčinnější.
Ad.3
Hledisko
nejdůležitější.
zajímavosti
textu
je
Vybrat zajímavý text do
nelehký úkol. Wallace uvádí
několik
spolu
s funkčností
cizojazyčné
kritérií pro
výuky je
výběr
textu
s ohledem na obsah: 1.
věk studentů;
2.
pohlaví;
3.
národnost;
4.
profesi. Obecně
se tvrdí, že autentické texty (viz dále) jsou pro studenty
zajímavější než texty upravené nebo uměle vytvořené. Student ČCJ začátečník náročný
by však jen
autentickému textu.
text vybraný bez ohledu na jazykovou
může způsobit
117
těžko rozuměl
trvalou
nechuť
ke
čtení vůbec.
Příliš
úroveň studentů
Následující tabulka shrnuje určité rysy textů v učebnicích:
Zajímavost Náročnost Komunikativnost textu textu textu
Sociokulturní prvek v textu Uměle vytvořené
texty Autentické texty (upravené) Autentické texty neupravené
A) Texty uměle
-
+I -
-
-
+
+
+1-
+
+
+
+
+
+I
vytvořené
Učebnice ČC pro začátečníky obsahují zejména uměle vytvořené
texty, které jsou
přizpůsobeny
slovní zásobě, gramatickým jevům a
tématu dané lekce. Tyto texty nejsou z velké vyhovují
potřebám
zahraničního
a
náročný
výuky. Je
studenta
důležité uvědomit
začátečníka
je
zpočátku
už jen tím, že poznává nová
a hádá jejich význam, zajímá se o to, určité
jméno, jakého rodu je
našeho názoru je
začátečník
části
určité
si, že z pohledu
každý text zajímavý
slovíčka,
proč
zajímavé, ale
šifruje tvar sloves
zrovna v tomto
pádě
je
substantivum apod. Podle
zabaven z lexikálního, morfologického
a syntaktického hlediska natolik, že samotný obsah textu ustupuje do pozadí. Např. "Jsem zahraniční student. Teď jsem v České republice.
Bydlím na koleji. Kolej je moderní a hezká budova. Vstávám brzo, protože dnes je pracovní den. Snídám v jídelně. V osm hodin jsem už v učebně. Petr, Tomáš i Marta jsou tady také. Sedí a mluví spolu. Když
přichází
paní profesorka, vstáváme a zdravíme.
Vyučování začíná. Nejdříve
Petr a Tomáš vyslovují
posloucháme a
dobře.
dobře, ale píšu ještě špatně. "
233
B) Autentické texty (upravené)
118
pozorně
Potom píšeme a
opakujeme.
čteme.
Já už
čtu
Autentické texty, které jsou upravené, lze najít
vlastně
ve všech
úrovních učebnic ČC. Jako příklad uvádíme upravenou pohádku "Tři zlaté vlasy děda Vševěda. " 234 chlapeček.
V noci se lesníkovi narodil
Král nemohl spát. O
uviděl
skulinou v stropě dole v místnosti
uviděl
u kolébky
dítěte tři
chlapci dávám, aby často
C)
staré
přicházel
světlo.
babičky.
do
půlnoci
Podíval se blíž a
První
řekla:
"Já tomu
nebezpečí."
Autentické texty (neupravené) nejčastěji
Tento typ se pokročilé.
rozsahu
objevuje v učebnicích
Jedná-li se o dlouhý text, je zkrácen a
učebnice
V učebnicích pro
neupravený text také najít, jde však
začátečníky
většinou
o
češtiny
pro
přizpůsoben
lze autentický
písně,
poezii apod.
v . z ucebmce . B as1c . Czec h I .235 N ase uk'azk a Je · v
"Kde se pivo pije Kde je mládek, tam je stárek, tam je taky pivo, pivovárek. Kde se pivo
vaří,
dobře daří,
tam se
kde se pivo pije, tam se
dobře
žije."
O)
Sociokulturní prvek v textu Wallace pojednává velmi v učebnici a dále ho
I.
dělí
o
společenském
kontextu
kontext (the
immediate context of
situation),
2 13 · 234
235
2.
instituční
3.
širší společenský kontext (the wider social context),
4.
společenský
E)
Zajímavost textu (viz výše Wallace- druhy textů)
F)
Náročnost
kontext (the institutional context),
význam (social meaning).
textu
Hronová, K.- Turzíková, M. Čeština pro cizince. Praha: Fraus, 2002, s. 36 Lommatzsch, B. Mluvíme česky I. Berlin: Volk und Wissen Verlag, 1992, s. 149 Adamovičová, A.- Ivanovová, D. Basic Czech I. Praha: Karolinum, 2006, s. 164
119
textů
na:
situační
okamžitý
důkladně
Nejnáročnějším
textem, který je však z hlediska komplexnosti
nejlepším výukovým materiálem, je text autentický. Jak už jsme uvedli,
není
začátečníkům,
předkládat
možné
dlouhý
text
jelikož bychom je tím odradili. Mezi studenty cizích
jazyků převládá
obecný názor, že
náročnost
v množství neznámých slov. Zde je na přes počáteční
nevoli motivovali a ve
slovní zásobu si nejlépe nejefektivněji učí
Studenti se
autentický
učí
spočívá hlavně
textu
vyučujících, čtení
aby studenty i
je podporovali,
rozšíří právě čtením.
neboť
Nová slova se
v kontextu, a to zejména v psaném kontextu.
neznámé výrazy
čtením, neučí
se nová slova proto,
číst.
aby mohli Choděra
náročným
nazývá text
náročnost
tehdy, když je
nepřiměřená. 236 Text je podle autora vhodný, když je přiměřený.
V počátcích výuky se používají texty, jejichž hlavním znakem je přiměřenost. autentičnost,
V pozdějších
k
přiměřenosti
jež zvyšuje kvalitu textu. Autor
přizpůsobit původně
změněný
fázích
učebnice
originální text tak, aby byl
a kol. odlišují
Náročnost
dvě různé
kategorie:
dělíme
přiměřený.
náročnost
Takto
a složitost.
je subjektivní (stanoví ji psychologie), zatímco složitost
je objektivní (vymezuje ji lingvistika). Objektivní
stupeň
má za úkol
text nazýváme text adaptovaný.
Choděra
spočívá
přibývá
v obsahu,
formě
subjektivně náročné
objektivně
nebo
obtížnosti
a jazykovém složení textu. Subjektivní
obtížnosti vychází z předpokladů texty na
stupeň
žáků.
Podle této definice
složité nebo jednoduché a na
nenáročné.
Ve Spojených státech amerických se v souvislosti s náročností textu používá termín readability formulae, tedy rovnice
čtenosti.
Užívá ho např. Fry, 237 který posuzuje náročnost textu podle délky slov a
vět.
Podle tohoto kritéria je text tím
v něm vyskytuje dlouhých slov a konci textu. Wallace 236
vět
zpochybňuje
na
náročnější, čím
více se
začátku, uprostřed
a na
princip readability formulae,
Choděra, R.- Ries, L.- Mothejzíková, J.- Hanzlíková, M.- Malíř, F. Didaktika cizích jazyků na
přelomu
120
století. Rudná u Prahy : Editpress, 200 I, s. 99
neboť
jí
připadá,
studentům
větší
srozumitelnější.
že
záměrně
věty,
potíže než
test (vynechaná slova v textu). Graf určuje který je vhodné daný text použít, nebo s textem, který je jazyka, tj.
určen
angličtiny.
mohou
působit
které jsou sice delší, ale
náročnosti
Jako indikátor
věty
zkrácené
textu se používá cloze buď
studijní ročník, pro
věk studentů.
Graf pracuje
pouze pro výuku autorova
mateřského
Pro zajímavost oba grafy a návod kjejich
použití uvádíme. Instrukce pro použití Fryova grafu čtenosti/vhodnosti textu: 238 -
Z knihy nebo
-
Zakreslete
článku
vyberte
průměrné číslo
náhodně
pasáž o 100 slovech.
z počtu slabik a z počtu
slov do grafu. Tímto získáte
úroveň náročnosti
vět
na sto
dané knihy či
článku.
-
Pokud je kniha patrně
-
různorodá,
vyberte více
úryvků,
k názoru, že má kniha nestejnoměrnou
Několik
málo knih
může
spadat do
černého
a
dospějete
čtenost.
prostoru v grafu.
Pokud se tak stane, jsou výsledky pro tyto knihy neplatné.
Doplňující
-
pokyny pro práci s grafem vhodnosti textu:
Vyberte
náhodně tři
slov, které uvozují
spočítejte přesně
úryvky z textu a
sto
začátky vět (nepočítejte čísla, počítejte
vlastní jména). -
Spočítejte,
kolik
vět
obsahuje
přesně
sto slov a
odhadněte
délku zlomku poslední věty k nejbližší 1/10. -
Spočítejte počet
-
Zakreslete do grafu Označte
bodem
slabik v úryvku o stu slovech. průměrnou
průnik těchto
délku
dvou
čar,
vět
a
který
počet
slabik.
určí ročník,
ve
kterém je text vhodné použít. Pokud je text nejednotný, je žádoucí použít více
různých
úryvků.
Fry, E. ,,Fry's readability graph: clariťication, validity, and extension to level17'." Journal oj reading. 1977, 20, s. 242-252
237
238
http://kathyschrock.net/ťry/ťry.htm1
121
Fryův
graf pro
školního
určování
vhodnosti textu pro
čtenáře
podle
ročníku
Fry Graph for eatfmatJng Readlng Ages ~ ltYII) ~u
:10.0
11U ••.3
t ~
! aJ
I;Uí H,l !O .O
$11 !11..:1 '1,"1'
71
"':r g IU
&.lt
~ u$-I
i
1l
i
~~
i~
~
f
.0(
~l)
4.8 4.5 <1.-3
41 4.0 :Ml
:1.1 J.rl
Fryův věku
122
graf pro
určování
vhodnosti textu pro
čtenáře
podle
Fry Graph for eatfmating Reading Agos (in years) 2$.0. :.11),(1
...
!IU
t~
_;)
§;l,$
n.1 titO $,, Al!) 1.1
! 8J g
71
!i.l' (t~
tl. ll:
".
~ u :1 'S,_l) ·U
ll
u
!,,
4.J
t_::;
·-~ u u
t~
f
,jl(
,J.I ~Hl
;l.S
u u
;tS,
iMI 10&
239
Stejnou problematikou se u nás zabývá Těšitelová. 240 Náročnost textu posuzuje podle koeficientu lexikální frekvence, který lze spočítat
podle vzorce:
R=IOO
~
N
10 V .... odpovídá počtu různých slov N ... odpovídá délce textu, která je daná celkovým počtem slov
3.8 Náročnost textu- pojem autentičnosti Text se čtenářům může jevit náročný z několika důvodů: I. neznalost kódu: čtenář nerozumí jazyku, v kterém je text napsán; 2. neznalost tématu: čtenář nezná obor, kterého se text týká; 239 240
http://kathyschrock.net/ťry/ťry.html
Těšitelová,
123
M. O
('e.ftině v číslech.
Praha : Academia, 1987.
3. složitost
pojmů: neporozumění
nesouvisí se slovní zásobou,
přesto
mají čtenáři dojem, že jim význam uniká; čtenář
4. slovní zásoba:
nerozumí textu
kvůli
neznámým nebo složitým
slovům.
Meinhoff241 zdůrazňuje, že striktní interpretace autentičnosti by zahrnovala pouze převzaté
původní
ukázky psaného a mluveného jazyka
z přirozené komunikace rodilých Přestože
communicative acts). zdrojů, např.
novin,
(informativní,
jsou texty
časopisů, románů,
vyňaty
kde mají
přesvědčovací
zábavnou,
mluvčích
(genuine
z autentických určitou
apod.),
vidí
nedostatek v tom, že se texty ve výuce objevují mimo své sociokulturní pedagogické
prostředí.
účely,
texty jsou textu
přeplněny
se
sociokulturně
autentičnost.
jazyků
běžné
Meinhoff proto navrhuje,
vybírali texty sami. Wallace tvrdí, že Při čtení
kulturou.
dozvídáme
autor
1akmile jsou totiž texty použity pro
ztrácí
aby si studenti cizích
funkci
zároveň
zaměřené
jakéhokoli autentického
informace
texty
mohou
kultuře.
o
vyvolat
Příliš
potíže
s porozuměním. Breen 242 rozšiřuje poJem autentičnosti s ohledem na situaci ve výuce,
společenský
kontext dané
na text. Autor navrhuje autentičnost
situace. 1.
dvě
třídy
a zejména na ohlas
hlavní
rozdělení autentičnosti
žánru (reklama, milostný
Podrobněji
autentičnost textů,
vymezuje
kterou
čtyři
můžeme
typy
studentů
příběh)
a
na
autentičnost
autentičnosti:
využít jako vstupní informaci pro
studenty; 2.
autentičnost
3.
autentičnost úkolů směřujících
4.
autentičnost skutečné společenské
vlastní interpretace
studentů;
k jazykové výuce; situace v jazykové výuce.
Meinhoťť, U. Predicting aspects oť a strategie model oť text comprehension. In T. Bloor and J. Norrish. Written language. London: CILT, 1987. 242 Breen, M. "Authenticity in the language classroom." Applied Linguistics. 1985, 6/l, s. 60-69
241
124
Breen konstatuje, že
učitelé
Sl při
by
výběru textů měli
klást
následující otázky: 1.
Může
a
tento text zaujmout studenta s ohledem na jeho znalosti, zájem
zvědavost?
2. Jakým
způsobem může
adaptovat ho pro své Dalším
autorem,
student
přeměnit
text na autentický, tj.
účely?
který
se
autentičností
zabývá
textu,
je
Widdowson, 243 který nevidí autentičnost textu v něm samém, ale v procesu
čtení.
spatřujeme autentičnost
Pokud tedy
studenta a textu, nezáleží tolik na tom, zda je text Studentům přinese
aktivity sami
užitek i text, který v rámci
vytvoří. Cvičení
čímž
splněno
kritérium
Homolová z
244
vytvořen uměle.
nějaké komunikační
vztahující se ke
interakci mezi studentem a textem,
v interakci
čtení
vyvolávají
je podle Widdowsona
autentičnosti.
považuje
princip
autenticity
nejdůležitějších aspektů komunikativně
za
jeden
orientované výuky.
Vynikajícím autentickým materiálem jsou bezesporu noviny. . . t he Classroom 245 vyz d Vl"hUJe . Pu bl 1.k ace Usmg Newspapers tn textů
všechny klady autentických vyučujících
a vyvrací skeptické názory
na používání novin již v počátcích studia. Poukazuje
na
důležitost přípravy
na
výběr
vhodného
aktivit
článku
před čtením
a na
pečlivé
samotným, klade
důraz
zadání úkolu.
3.9 Text v učebnicích ČC Základním a Souhlasíme s
nejčastějším Choděrou
zdrojem
a spol.,
textů
kteří
ve výuce jsou
učebnice.
považují text za základ
každého cizojazyčného vyučování - učení. 246 Při výběru vhodné 243
\
Widdowson, H.G. Discourse and text. Paper at the Ealing College of Further Education Conference on 'The Reading Skill', 1979. 244 Homolová, E. Autentick.v materiál jako prostriedok rozvoja jazykových a komunikativných kompetencií ~iakov. Bánská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2003. 245 Sanders, P. Using Newspapers in the Classroom. Cambridge : Cambridge University Press, 1999. 246 Choděra, R.- Ries, L. Výuka cizích ja-;ykú. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999, s. I02
125
učebnice doporučuje Cunningsworth 247 zvážit několik faktorů: textů
množství
čtenářovy čtecí
v učebnici, druhy
textů,
dovednosti a typ a rozsah
zdali
učebnice
cvičení,
rozvíjí
která se pojí se
čtením. Učebnicové
I. být
texty by
žánrově
měly:
a tematicky rozmanité;
2. obsahovat sociokulturní prvek; 3. být humorné a vtipné; 4. být aktuální (viz Hrdlička- Hrdličková.i Učební
učebnice:
může
být
v gramatické
metodě
gramatických
jevů,
hlavním
textů
Hrdlička
Hrdličková
nedoceňována.
nebo
prostředkem
je text
Autoři
na
Např.
prezentace a ilustrací
zatímco v komunikativní výuky.
-
s koncepcí a metodami výuky, úloha
přeceňována
prostředkem
cizojazyčné
základních složek
gramatika - slovní zásoba - text.
píší o souvislosti volby textu
tří
text je jednou ze
48
metodě
je text
čtyřech příkladech učebnic
poukazují na typy používaných textů v učebnicích ČC. a) Učebnice ČC pro začátečníky obsahují texty analytické a kurzorické. Analytické
předcházejí před
gramatickými výklady a
mají několik funkcí: l. podklady pro výklad mluvnice; 2. podklady pro konverzaci; 3. zdroj informací; 4. zvládnutí slovní zásoby; 5. jsou voleny tematicky a situačně. 47
Cunningsworth, A. Choosing your Coursehook. Oxford : Heinemann, 1995, s. 74 Hrdlička, M.- Hrdličková, H. Texty v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. In Učební , text- jeho funkce. produkce. percepce a interpretace. Praha : PedF UK, 1996, s. 44--49 ___2_
/
248
'-....
126
Texty
určené
ke kurzorickému
čtení
jsou
většinou
na konci lekcí,
nikoli však v počátečních. b) Některé učebnice ČC pro pokročilé neobsahují texty přímo v
učebnici,
ale texty se
cvičeními
jsou
součástí
jiného dílu
učebnice. Tak je tomu např. v učebnici F. Čermáka Czech. A Multi-
Level Course For Advanced Learners, ve které
autoři rozdělují
texty gramatické na netexty a na texty minimální:
výpověď, popř.
dvě
navazující
vždy úvodní několik.
výpovědi (často
část
jde o repliky dialogu)
představují
ke gramatickému výkladu, takže jich v lekci bývá
249
Texty dialogické i monologické jsou čtení.
a ke kurzorickému
určeny
Pod texty je
k nácviku konverzace
uváděn výběr
obsažené
slovní zásoby. c) S jiným pojetím se setkáváme který v předmluvě
vysvětluje,
např.
učebnice
Heima (1982),
že je nejprve nutné, aby studenti
zvládli gramatiku, pak teprve mohou duchu je zpracována celá
u
učebnice,
začít číst
texty. V tomto
obsahuje pouze minimální
texty a netexty, souvislé texty postrádá. Souhlasíme s názorem Hrdličky
a
Hrdličkové, kteří
vyvrací
Heimův
argument tvrzením,
že "texty jsou od počátku motivujícím činitelem," osvojování slovní zásoby a
procvičení
mluvnice,
250
při
napomáhají k hlasitém
čtení
podporují správnou výslovnost. d) Text jako
klíčový
komponent je spjat s metodou Assimil.
Metoda je postavena na každodenním patnáctiminutovém studiu cizího jazyka, které textů.
spočívá
v hlasité
četbě
Texty se porovnávají s překladem do
zprostředkujícího
a poslechu krátkých mateřštiny
nebo do
jazyka. Gramatika je prezentována pomocí
poznámek a výkladu pod textem. Lekce jsou krátké, neobsahují Hrdlička, M. -Hrdličková, H. Texty v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. In Učební text- jeho jimkce. produkce. percepce a interpretace. Praha : PedF UK, 1996, s. 44-49
249
127
slovíčka, Učebnice
dělí
se
na
dvě části:
(kromě
textu) a aktivní
Hrdlička
studijního má také opakovací charakter, směrem:
Hrdličková
-
rychlé pokroky.
pasivní (převaha poslechu a překladu
překládají opačným
texty se jazyka).
dělají
studenti tak mají pocit, že
z mateřštiny do cizího
hodnotí metodu Assimil jako
dynamickou, živou. U vybraných textů
(tj.
učebnic
se
zaměříme
autentických,
Sledované
rysy
komunikativnosti
na následující rysy všech
upravených
jsou
zároveň
uměle
a
typů
vytvořených).
základními
vlastnostmi
učebnic.
1. komplexnost (slovní zásoba, gramatika); 2. adresnost (vhodnost pro danou jazykovou
úroveň);
3. užitečnost (reálné využití textu); 4. přiměřenost.
1. Komplexnost
Choděra - Ries 251 představují řadu zásad v cizojazyčné výuce.
Jednou
z nich
komplexnost
je
zásada
v cizojazyčném
komplexnosti. vyučování
Autoři
na
rozdělují
vyváženou
a
nevyváženou. Vyvážená komplexnost je zejména v dlouhodobé výuce cizího jazyka a nevyvážená v krátkodobé, zaměřené
turisty). řečových
výuce
(např.
výuka bez fonetické
průpravy
jednostranně
v kurzech pro
Komplexnost chápeme nejen jako rozvíjení všech dovedností najednou, ale také jako
důraz
jak na
jazykovou, tak na mimojazykovou stránku výuky (viz Hrdlička). 252 Stejně
tak múžeme zásadu komplexnosti aplikovat na
učební
texty.
2.\0 Hrdlička. M.- Hrdličková, H. Texty v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. In Učební text- jeho funkce. produkce. percepce a interpretace. Praha : PedF UK, 1996, s. 45 2 1 ' Choděra. R.- Ries. L. Výuka ci-;,ích jaz.ykll. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999, s. 76 m Hrdlička, M. K otázce komunikační metody a komunikativnosti. In Sborník AUČCJ 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005. s. 17-20
128
Hrdlička
253
vyzdvihuje důležitost vzájemného vztahu mezi třemi
základními komponenty v učebnicích ČCJ: gramatikou - slovní zásobou - texty. Souhlasíme s tvrzením, že text je
současně
východiskem i prostředkem výuky. v učebnici
Text
měl
by
alespoň
v určité
probíranou gramatiku, slovní zásobu,
případně
náročné
reflektovat
výslovnost dané
Uvědomujeme
lekce. V tomto vidíme podstatu komplexnosti. je velmi
míře
splnit tyto požadavky v jednom textu. Je
tak obtížné takový text pro
potřeby
lekce
vytvořit,
si, že stejně
jako vhodný
autentický text najít. Komplexnost se týká pouze gramatického hlediska textu. 2. Adresnost Dalším sledovaným rysem je adresnost. Na rozdíl od komplexnosti Je
v učebnicích
adresnost
pravděpodobněji
podstatně
cizince
úspěšný výběr/vytvoření
studenty vzhledem k jejich
věku,
textu pro cílové
pohlaví, národnosti, profesi,
apod. Je velmi obtížné najít vhodný text pro studentů,
skupinu
méně
splnitelným požadavkem na text. Adresností
rozumíme pro výuku
zájmům
pro
které
vyučující dobře
určitou
zná. Není však nemožné
připravit
pro danou hodinu text, který je
zároveň
zábavný. Texty v učebnicích však musejí oslovovat
mnohem více vytvořit
studentů,
funkční,
zajímavý a
učební
proto je velmi obtížné vhodný
text
nebo najít.
Současné učebnice ČC se většinou zaměřují na širokou veřejnost.
Diferenciace
učebnic
se týká pouze
přímo
odborné profese
první
učebnice
(většinou lékařské).
děti (např.
pro
pokročilosti
ve studiu nebo
Teprve nedávno vyšly
Hanzová, M.
Učíme
se
česky
/.,
Kamiš, K. Učíme se česky II., Kotyková, S.- Lejnarová, I. Čeština pro malé cizince). adresovány proto i 253
Učebnice
pro
začátečníky
určité skupině studentů (např.
výběr textů
dospívajícím,
dospělým),
je obecný a široký, nikoli adresný.
Hrdlička, M. Ci::Jja:yk t'dtina. Praha: ISV, 2002, s. 127
129
nejsou blíže
Učebnice
určené studentům středisek ÚJOP nebo Letní školy slovanských
studií
při
autoři vědí,
FF UK obsahují texty, jejichž
zahraničních
promlouvají. Témata se týkají
ke komu
studentů
v Praze,
ubytování, seznamování s českou kulturou a samotného studia češtiny. Některá
témata jsou vhodná a zajímavá i pro ostatní cílové
skupiny, ale míra adresnosti se zmenšuje. firmách se českých
nepotřebují
článkem např.
o
životě studentů
ve na
kolejích.
Po roce 1989 se ČCJ.
zabývat
Zahraniční manageři
Zůstali
podstatně změnil
charakter
zahraničních studentů
studenti vysokých škol, studenti Letní školy
slovanských studií a vznikla nová skupina
zahraničních studentů,
kteří v Česku pracují dočasně a česky se učí většinou jen pro
vlastní potřebu komunikace mimo studentů čím
budou
postupně
dál více budou
zaměstnání.
vznikat i nové
přibližovat
S novými
učebnice,
potřebami
jejichž texty se
rozmanitým skupinách
studentů.
Hrdlička254 upozorňuje na skutečnost, že učebnicové texty nejsou
ve velké
míře
vyučující připravovat
3.
Obecně
adresné.
se
předpokládá,
že si je budou
a dotvářet sami.
Užitečnost
Tento rys zahrnuje v další komunikaci přímá úměra,
je
tzn.
užitečnější.
praktičnost, pragmatičnost
studentů.
čím
Mezi
více je v textu
Hrdlička
255
a použitelnost textu
užitečností splněna
považuje
a adresností platí
míra adresnosti, tím
užitečnost
za
protipól
formalismu a akademismu. 4.
Přiměřenost
Hrdlička 256 ve studii Texty v U(rehnicích češtiny jako cizího jazyka upozorňuje
na
důležitý
rys kvalitního
přiměřenost. Přiměřenost
učebního
textu, kterým je
se posuzuje z několika hledisek. Prvním
Hrdlička. M. -Hrdličková. H. Texty v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. In Učební text- jeho jilnkce. produkce. percepce a interpretace. Praha : PedF UK, 1996, s. 47 255 Hrdlička, M. K otázce komunikační metody a komunikativnosti. ln Sborník AUČCJ 2003-2005. Praha : Akropolis. 2005. s. 17-20 254
130
je obtížnost,
neboť příliš náročné
odradit, dalším je
věk,
i když praxe ukazuje, že
žánry jsou velmi oblíbené i u zájmů, cílů příliš
a
potřeb studentů. Přiměřený
použít jako text na
257
jsou kratší texty, které studenty motivují učebnice
Mluvíme
česky
velmi vhodně rozložila pohádku "Tři vlasy děda Vševěda" na
závěr
devíti po
sobě
jdoucích kapitol. Každý úryvek má pouze
několik odstavců, čtenář
tak
zásobou a gramatikou, ale
rozhodně může
čtení
vhodné, dají se pouze
v několika za sebou jdoucích
k dalšímu studiu (1-1,5 stránky). Autorka I.
se dále týká
musí být i rozsah textu,
začátečníky
pokračování
Nejvhodnější
některé dětské
dospělých. Přiměřenost
dlouhé texty nejsou pro
kapitolách.
texty mohou studenty snadno
nemůže
být zahlcen novou slovní být motivován k dalšímu
v následující lekci. Za vhodný a adekvátní text považujeme
vtipy s krátkým textem Vladimíra Jiránka, který celou
učebnici
Lommatzschové ilustroval.
Tyto rysy budeme Učebnice
konkrétněji
jsme volili podle jejich
sledovat u vybraných stáří
a dostupnosti.
učebnic.
Zaměříme
se
na vývoj textů v učebnicích ČC ze současnosti, na rozdílné tendence ve
výběru
zejména na jejich
a
vytváření textů
funkčnost.
různých učebnicích,
Texty jsou v komunikaci
pokud jsou komplexní, adresné,
Vybrané
v
užitečné
a
funkční,
a přiměřené.
učebnice:
1. Lommatzsch, B. Mluvíme
česky
I. Berlin : Volks und Wissen
Verlag, 1990. 2. Hronová, K. - Turzíková, M. Če§tina pro cizince - Základní
kurs. Praha: Karolinum, 1993. 3. Confortiová, H.- Holub, J. Če§tina pro mírně pokročilé. Praha: Karolinum, 1996. 4. Holá, L. Czech Step hy Step. Praha : Fragment, 2000.
256
Hrdlička, M. Ci::.íjazyk čeština. Praha: ISV, 2002, s. 127-133
131
1. Lommatzsch, B. Mluvíme Učebnice
Mluvíme
c~esky
česky
I.
I.
určená německy
má strukturu kapitol text - gramatika Každá kapitola nabízí střídají
nejméně
rozličných textů počínaje
slovíčka.
- text -
čtení,
Předností učebnice
s dialogickými.
monologické se
je velké množství konče
krátkými praktickými rozhovory a
pokračování.
pohádkou na
cvičení
dva texty ke
studentům
mluvícím
Vynikající jsou kreslené vtipy s textem
humorně
Vladimíra Jiránka, které
zahraniční
seznamují
studenty
s českou kulturou a mentalitou. Vtipy se navíc drží slovní zásobou tématu dané lekce. Jiránek si všímá: 1. spisovnosti v
češtině
otočeni směrem
k
číšníkovi,
povídá svému muži:
číšník
(na obrázku Je
tváří udiveně,
který se
"Nemůžeš
na
a dva hosté
něj
mluvit
paní
spisovně.
Vidíš, že ti nerozumí." s. 188); 2.
turistů
v Praze (autobus plný
"Vpravo katedrála ze
14.
turistů,
století,
průvodce
hlásí:
průměrný
vlevo
obyvatel. "s.130); jazyků (učitel hovoří
3. studia
znáš, tolikrát jsi nerad
viděl
ke studentovi: "Kolik
člověkem. Ačkoliv
víc než v jednom
vás,
exempláři.",
jazyků
Horáčku,
bych
s. 114).
Komplexnost požadavkům
Texty vyhovují zásobě.
komplexnosti zejména ve slovní
Text dané lekce ne vždy
důsledně procvičuje
probíranou
gramatiku. Považujeme za vhodné, že jsou nová slova v textu pro přehlednost
psána kurzivou.
Text ll. lekce se
zaměřuje
na kondicionál a na slovní zásobu, která
se týká restaurace. "Christian: Budeš m1 muset poradit,
chtěl
bych
něco
typicky
českého.
Petr: Podíváme se, co mají. Typicky vepřová pečeně,
257
české
jídlo je
knedlík a zelí.
Lommatzsch, B. Mluvíme česky I. Bertin : Volks und Wissen Verlag, 1990.
132
například
hovězí
Petr: Prosili bychom dvakrát
vývar a dvakrát
vepřovou
s knedlíkem a zelím .... "
Jeden z textů 15. lekce se
cíleně
soustřeďuje
na probíranou
gramatiku- imperativ. "Marku, dojdi na poštu. Pošli Jaroměře
Pepíkovi do
korunových a deset podívej na volací prosím
tetě Máně
doporučený
strýčkovi
ještě
dopis. Pak
padesátihaléřových
číslo
do Loun balík a
kup
pět
známek a zeptej se nebo se
do Berlína. Napiš mi ho pak sem na papír,
tě."
Adresnost Většina textů nejčastěji
v učebnici
oslovují
jako cizince,
kteří
jednoznačně splňuje
čtenáře
kritéria adresnosti,
nejen jakožto studenty
se seznamují s
českou
češtiny,
ale také
kulturou. Text 7. lekce
např. představuje cizincúm města v jižních Čechách.
"Každá část Čech a Moravy, střední, západní, severní, východní a jižní, má svúj charakter, své
přírodní
zvláštnosti a
pamětihodnosti,
svou bohatou historii. Dnes se podíváme do jižních Čech. Jižní Čechy hraničí s Německem a s Rakouskem, přirozenou hranici tvoří Šumava a Novohradské hory. Na Šumavě, pod Černou horou,
je pramen řeky Vltavy. Vltava je geografickou osou jižních Čech. Protéká Šumavou, a u Lipna, kde je velká přehrada, tvoří oblouk. Protéká pak přímou čarou Českým Krumlovem a Českými Budějovicemi na sever do středních Čech, pak Prahou a dále na
sever až k
městu Mělníku,
kde se vlévá do Labe."
Všechny studenty bez rozdílu
věku
bezesporu oslovuje typický
humor v určitém jazyce. Uvádíme jednu z anekdot v 9. lekci, která vnese do hodiny nejen pohodu, ale múže i přirozeně rozvést debatu o termínech
řeč
a jazyk.
"Má vaše dcera nadání na
133
řeči?"
.,Na řeči ano, ale na cizí jazyky ne."
Užitečnost
Textů, které lze prakticky použít v každodenním životě v Česku, je
v učebnici mnoho. Náhodně
uvádíme texty 13. a 14. lekce.
Text 1: "U divadelní pokladny Petr: Prosil bych 3 lístky na Prodanou Nejraději
do
přízemí
Pokladní? Bohužel, balkon, 3.
nevěstu
na úterý, 3.
října.
nebo do lóže. přízemí
ani lóži už nemám.
Měla
bych tu 1.
řadu uprostřed.
Petr: Je odtud
dobře vidět
Pokladní: Jsou to velmi
a slyšet?
pěkná
místa. Budete si je přát?
Petr: Ano, vezmu si je, děkuji."
Text 2: "Životopis Petr:
Přeji
štěstí,
Ti všechno nejlepší k narozeninám, Christiane!
Hodně
zdraví a úspěchů!
A aby ses ještě lépe
naučil česky,
mám pro tebe malý dárek, knížku
od Karla Čapka. Christian: Ale jak víš, že mám dnes narozeniny? Petr: Vzpomínáš si na ten
formulář
v hotelu? Tehdy jsem
SI
zapamatoval, že ses narodil 10. února 1967 v Halle. Christian: Já nevím, kdy ty máš narozeniny. Kdy ses narodil? Petr: 10.
července
1966.
Mně
už bylo loni 22 let. Jsem tedy o rok
starší než ty."
Přiměřenost
S ohledem na vyloženou gramatiku a slovní zásobu považujeme většinu textů
za
poměrně
složité. Pravdou je, že autorka
předkládá
konjugaci sloves a deklinaci substantiv již v první a druhé lekci, přesto
si myslíme, že nelze
předpokládat,
že se již v lekci
mohou všechny tyto nové jevy promítnout do textu.
134
třetí
"Na návštěvě dveře
Petr otevírá Vítám
tě
a podává Christianovi ruku: Ahoj, Christiane! Pojď
v Praze.
můj přítel
dál a odlož si! Maminko, to je
Christian Klein z Berlina. Christian: Dobrý den, paní Horáková. Těší mě,
Paní H.: Dobrý den, Christiane. Vítám vás u nás. poznávám.
Můžu
něco
vám
Dáte si kávu nebo
nabídnout?
Určitě
že vás
už máte hlad a žízeň.
čaj?
Christian: Kávu, prosím. Petr:
Pojď,
Christiane. Káva je na stole aJ ana už nese
kladně
Naopak
Vševěda"
rozdělení
hodnotíme
pohádky
"Tři
tři
odstavce, takže si
vlasy
13~.
do posledních devíti kapitol (viz s.
kapitole jsou dva nebo
koláč."
čtenáři
děda
V každé
jednoduše
poradí s novou slovní zásobou. Jak už jsme se zmínili, text na pokračování je
velmi
motivační.
2. Hronová, K. - Turzíková, M. Čeština pro cizince - Základní kurs. Autorky Hronová - Turzíková napsaly v roce 1993 Češtinu pro ciz.ince - Základní kurs a o
vydaly znovu jako texty
v
novější
učebnici. učebnici
pět
let
později
tato skripta upravily a
Ze srovnání obou vydání je patrné, že více
vyhovují
požadavkům
na
komunikativnost textu. První vydání se drží struktury text gramatika -
cvičení,
vydání neobsahuje střídají
slovní zásoba je v druhé
cvičení
s dialogickými
spojená se
(př.
čtením,
části
skript. Starší
monologické texty se
rozhovor na ulici s. 29, v restauraci s.
60). Skripta uvádí text v úvodní lekci nejen tiskacím, ale také psacím písmem. Je pozoruhodné, že tato publikace je jediná, která na rozdílné podoby písma
upozorňuje, neboť právě
s porozuměním
psacímu písmu mají cizinci potíže. Prezentace tohoto velmi typicky českého
způsobu
prvek, s kterým by
135
psaní považujeme za měly
důležitý
seznamovat všechny
sociokulturní
učebnice. Zahraniční
studenti
nepotřebují umět
umět číst,
a to lze
psát psacím písmem, ale
procvičit právě
nepřirozeně,
vytvořené,
uvádíme ukázky dvou takových potřebuje
"Naše vlast
velký
Německu,
působí
které
textů:
počet odborníků,
hodně
a proto
mladých lidí studuje. Mnozí studují v cizině, v
ho musejí
v učebnicích. uměle
Objevují se tu pouze texty
nutně
někteří
jiní v Sovětském svazu a my jsme
např.
přijeli
do
Československa," s. 105.
"Lékař měl
pro lidi,
kteří
upevňovat
skutečně
pravdu. Sport má se v
zaměstnání
velký význam,
především
moc nepohybují. Pomáhá udržovat a
zdraví, pomáhá získávat
důležité
vlastnosti, jako je
vytrvalost, schopnost rychle se rozhodovat apod. Ti, pravidelně
kteří
už
sportují, to mohou jistě potvrdit," s. 80.
Autoři starších učebnic ČC mají tendenci neseznamovat studenty češtinou
s hovorovou texty se
vyznačují
češtiny.
nebo substandardní formou
standardní
češtinou,
Všechny
a to pro cizince v praxi
znamená, že nebudou Čechům zpočátku rozumět a sami budou produkovat pro okolí který by v
nepřirozenou řeč.
přirozeném prostř~dí
Uvádíme úryvek z dopisu,
nemohl vzniknout:
"Jsem tady teprve necelý týden, ale už jsem poznal zemědělské
práce a mohu ti
říct,
že
vůbec
nejsou nezajímavé, jak
jsem si myslel. Jezdil jsem také s traktorem. bylo
úplně
mnohem
jiné, než když
větší
mě
to
před
rokem
některé
Samozřejmě,
učili.
že to
Musel jsem dávat
pozor," s. 130.
V textech jsme dále sledovali míru komplexnosti, adresnosti, užitečnosti
a přiměřenosti.
Komplexnost je následujících A)
splněna
v uspokojivé
míře,
což Je patrné na
příkladech.
Následující úryvek z textu je v lekci, která vykládá akuzativ singuláru maskulin životných i neživotných a slovní zásobu rozšiřuje
136
v oblasti adjektiv a zájmen.
českého
"Mám jednoho
přítele.
Jmenuje se Václav
Tesař,
je
technik a pracuje tady ve městě v továrně. Říká, že jeho práce je těžká,
ale zajímavá. Protože pana
Tesaře často navštěvuji,
znám i
jeho rodinu," s. 35. B)
Další ukázka textu že se
věnuje
zásobě,
splňuje
požadavek na komplexnost tím,
probírané gramatice (minulému
času)
a nové slovní
která se týká sportu.
"Petr měl zdravotní potíže. Často ho bolela hlava, málo jedl a v noci
špatně
spal. Když už to trvalo
lékaře. Lékař
navštíví
nesmíte jen
pořád sedět
Adresnost
Petra prohlédl a a učit se.
přirozeně
se
příliš
dlouho, rozhodl se, že
řekl:"Nemocný
Potřebujete nějaký studentů
týká
nejste, ale
sport," s. 86.
češtiny,
z hlediska
adresnosti vyhovuje úryvek z následujícího textu. "Umíte studovat? Než se
začnete učit, připravte
ať
materiály, Stručně
nemusíte
předem
si
často
vstávat a
často
studijní
svou práci.
údaje a podle svých
opakujte. Pamatujte si, že studium má význam jen
tehdy, když se na času plně
potřebné
přerušovat
důležité
a krátce si vždy zapisujte
poznámek
všechny
ně soustředíte,
proto se
naučte
svého studijního
využívat," s. 106.
Užitečnost
Z hlediska
užitečnosti
a
zároveň
interakce považujeme
vyhovující následující text, do kterého studenti musejí reakce druhého
účastníka
za
doplňovat
telefonického rozhovoru.
"Tomáš telefonuje Tomáš si
vyměňuje
za
telefonní automat. Potom
pětikorunu
drobné a
čeká,
až bude volný
mě
odpoledne na
vytáčí číslo.
"Tady Tomáš. Múžete zavolat Luboše?"
"Promiň, cvičení,
137
nepoznal jsem
dnes nemúžu
tě.
přijít."
Prosím
tě,
omluv
"Nejsem nemocný, ale necítím se
dobře.
Jsem unavený a trochu
mě
bolí žaludek."
"U
lékaře
určitě
tam
zítřka
jsem nebyl. Ale neboj se, když to do
nebude lepší,
půjdu."
"Já myslím, že
příště
už
přijdu.
Tak ahoj a děkuji," s. 97.
Další ukázka textu je neJen
užitečná,
ale také
přínosná
ze
sociokulturního hlediska.
"V restauraci Marta, Tomáš a Petr sedí v restauraci a čtou jídelní lístek. Petr: Mají ovocné knedlíky. Marta: Co to je? Petr: To je
česká
specialita. Paní
dovnitř
malé knedlíky,
Tesařová
je
někdy vaří. Udělá
dá ovoce a nahoru tvaroh, máslo a cukr.
Jsou moc dobré. Tomáš: To je možné, ale já mám rád maso. Objednám si
kuře,
brambory a salát. A Marta? Marta: Já si vezmu Petr: Myslím, že
řízek.
Nevíš, jaké je to maso?
vepřové,"
s.60.
Přiměřenost Většina textů
složité.
této
učebnice
Nepřiměřená
v jedné lekci, kterou
není
přiměřená,
se nám jeví i nevyhnutelně
příliš
texty jsou dlouhé a
bohatá slovní zásoba
odrážejí i texty.
Např.
4. lekce
se zabývá futurem perfektivních sloves a akuzativem mužského rodu, tyto gramatické jevy obsahuje následující text, který je pro začátečníka
138
velmi
náročný.
"Zítra pana
Tesaře
a jeho rodinu
skončí vyučování.
odpoledne, až
spolu na televizi a paní
navštívím.
Půjdu
tam as1 už
Vypijeme kávu, podíváme se
Tesařová určitě uvaří nějaké
dobré jídlo a
já pro každého koupím malý dárek," s. 35.
3. Confortiová, H.- Holub, J, Čeština pro mírně pokročilé Čeština pro mírně pokročilé obsahuje vzhledem k úrovni znalosti
jazyka
studentů většinou
už jen texty autentické (pouze dva texty
jsou zkrácené nebo upravené). Texty jsou v úvodu lekce a nová slovní zásoba následuje hned za textem, pouze však česky.
Uvádění
nových slov s překladem za text se nám jeví jako velmi praktické, protože
čtenář
nemusí
při čtení
hledat význam neznámých slov na
konci lekce nebo dokonce na konci sociokulturně
červeném
zaměřených:
pohádka "0
svetru" M. Macourka, stará
pohádka J. Horáka "Honzovy z
Horníčkových "Dobře
"Příběh
učebnice.
Kateřince
pověst
housličky",
Mnoho
textů
je
a tlustém
"0 staré koleji",
Cestování autostopem
utajených houslí" nebo humorná historka
s revizorem."
Učebnice
neobsahuje žádná cvičení spojená se
Komplexnost je v učebnici nevyvážená -
čtením.
některé
texty se zcela
opírají o probíranou látku dané lekce, jiné ji opomíjejí. Text "Prašná brána" (s.36) si všímá nové gramatiky: obsahuje reflexivní i složené pasivum, dále
rozšiřuje
slovní zásobu
studentů
v oblasti
pražských památek. "Prašná brána
připomíná
staré
městské
hradby, které byly
vybudovány kolem roku 1230 po obvodu Starého Staré
Město
Města
pražského.
bylo nejstarším jádrem dnešní Prahy, jež se od konce
9. století vyvíjelo z nevelkého podhradí v důležité obchodní místo, později město.
139
Hradby byly prolomeny osmi branami."
např.
Naopak
text
"Příběh
přechodník přítomný
s revizorem" (s. 49) neobsahuje ani
nebo minulý, ani kondicionál minulý, které
jsou gramatickou náplní osmé lekce.
Adresnost Učebnice např.
několik textů,
nabízí hned
které mohou oslovit
text 1. lekce (s. 3), který se týká historie
českých
čtenáře,
vysokých
škol. "Pražská Karlova univerzita, kterou založil roku 1348 Karel IV., patří
mezi nejstarší univerzity v
existence se země.
aktivně
Evropě.
Již od
počátku
své
životě
podílela na duchovním i politickém
Na sklonku 14. století byl jejím profesorem a rektorem mistr
Jan Hus, náboženský a
společenský
reformátor."
Dalším velmi vhodným textem pro cizince žijící v Česku je "Příběh s revizorem"
Jiřího
Suchého (s. 49),
neboť
s revizorem se mohou
setkat v tramvaji, metru, autobusu každý den. Navíc text
názorně
zachycuje osobitý humor J. Suchého. "Jel jsem jednou s malou Holčička
patřila
vyčítá
celé
Holčička
dětem
chlapečkem sestřenici
příbuzenstvo. Průvodčí
člověk
v tramvaji. a
tramvaj
se jmenovala Jana a nebyly jí čtyři.
bylo šest a jmenoval se Odon, což
sestřenici
nám za levný peníz
dětský.
dodnes
přenechal
Jana dosud nedosáhla
věku,
právo zakoupit si jízdenku. Mám ve zvyku
dělat
jízdenky. Jeden velký a jeden kdy má
a
chlapeček
sousedce,
Dopravnímu podniku. Chlapečkovi
holčičkou
radost. Dal jsem proto Odonovi velký lístek a sám si
ponechal
dětský.
Odon byl velice hrdý a velký lístek držel stále
nenápadně nápadně."
Užitečnost
Texty, které nesou sociokulturní aspekt a jsou každodenní situace, nalezneme již v V
140
učebnicích
pro
pokročilé
je
učebnicích
užitečnost
pro
užitečné
pro
začátečníky.
bezesporu spojena s
věkem, profesí a vzděláním čtenářů, proto je v učebnicích ČC pro pokročilé obtížnější úspěšně
tudíž obvykle
zaměřují
splnit požadavek
užitečnosti.
Texty se
na obecná témata: text 1. lekce -
"Československé vysoké školy", text 7. lekce -
"Akademik
Heyrovský", text 9. lekce- "Národní divadlo." Přiměřenost Učebnice
textů (např. "Při
je
určena mírně pokročilým,
je již velmi
náročná
domníváme se však, že
zejména vzhledem složité slovní
řada
zásobě
text "Národní divadlo", s. 56): příležitosti
výročí
stého
Národního divadla v Praze bylo
rozhodnuto provést celkovou rekonstrukci historické budovy Zároveň
divadla.
se
přistoupilo
i k definitivnímu
prostor v okolí ND. Na jaře 1977 se neměla
která však
těch vnitřních
začalo
změnit vnější tvář
nijak
prostor, s nimiž
přichází
řešení
zástavby
s rekonstrukcí divadla,
historické architektury a
do styku divák."
4. Holá, L. Czech Step by Step
Učebnice Lídy Holé Czech Step hy Ste/ 58 má na rozdíl od většiny učebnic
ostatních
odlišnou strukturu. Nestaví lekci totiž na
úvodním/výchozím textu, ale procvičuje zásobě,
kterou používá v dalším textu. Nová slovní zásoba je na
následována učebnice čtení
Většina textů
cvičeními
jsou uvedeny
cvičením
typu
čtenářů
doplněny cvičeními (např.
cvičení
Přečti
Texty na
začátku
a převyprávěj.
Cvičení
článkem
(s. 49 po textu,
motivující k popisu rodinných
či
známých osobností). Další texty jsou
po
čtení,
které jsou zejména založeny na
text 12. lekce "Netypický pár" je o Veronice a
Holá. L. C-;cch Step hy Step. Praha : Fragment. 2000.
141
čtením.
vybízí k aktivnímu zamyšlení nad
příslušníků
otázkách
v učebnici je uvedena nebo
souvisejícím se
který popisuje lidi, následuje
118
výkladem gramatiky, kterou
v následném textu, pak se vrací ke gramatice a slovní
konci každé lekce.
po
začíná
Danielovi a
cvičení,
čtení). Cvičení čímž
po
které následuje, zkoumá otázkami pozorné
čtení
vybízejí k dalším
plní uspokojivě svou
motivační
Autorka v učebních textech
rozhovorům
a diskuzím,
funkci.
rozhodně
nezanedbává sociokulturní
složku. Toto tvrzení můžeme dokázat na textu "Česká historie ve zkratce" (s. 51), který je praktickým
přehledem důležitých
v české historii s užitečným anglickým vítáme
báseň
Emila Frynty
"Angličani"
překladem.
událostí
Dále velmi
(s. 111), která s humorem
popisuje potíže Čechú se studiem angličtiny: "Angličani
A
slečny
jsou
námořníci
oslovují Miss
Co o nich ale musím že
neumějí
říci
-
pravopis!
Už jejich první omyl je ten že píšou I a čtou ho áj! To jako kdyby psali
květen
a vyslovovali ho máj." "Rozhovor na diskotéce" (s. 256) je vynikajícím s bohatou přirozený
sociokulturní složkou. pro své
prostředí.
textu
Rozhovor je autentický a
čtení
studentům vysvětleny
jsou
v oblasti morfologie (žlutej svetr,
černý
džíny, bohatého partnera, seš, vona, teda), lexikologie (zírat,
pivčo,
výrazy z obecné
češtiny
Po
příkladem
jo, Angelina, prachatej, kámoš, kilo=lOO
Kč)
a syntaxe (co, jak =
který). "Rozhovor na diskotéce. Ach jo, ty chytrý holky ... Jarda: Hele Petr! Čau Péťo! Tak co, jak žiješ? Petr: Nó, nic moc. To víš, mládí
pryč
a do
důchodu
daleko. A co
ty? Dáš si se mnou pivko? Jarda:
Jasně.
Petr: Dvakrát
Plzeň
dvanáctku.- Ty vole, Jardo, já zírám! Vidíš tu
krásnou holku? Jarda: Kterou myslíš? Tu štíhlou brunetu, co má ty fakt není špatná. Vypadá jako Demi Moore, co?
142
černý
džíny? Ta
Petr: Ale ne, já myslím tu blondýnu, jak má na svetr. Co myslíš, není podobná
sobě
ten žlutej
Madonně?
Jarda: Jo tamta? Ty vole, to je moje
sestřenice.
No
jasně,
naše
Adéla. Ty ji neznáš? Petr: Có? Fakt? Tvoje starej kocour a tvoje
sestřenice?
sestřenice
To sou šoky! Ty vypadáš jako
je taková
kočka!
- Hele, chodí vona
s někým, nebo ne? .... "
Komplexnost Struktura lekcí v Czech Step by Step je jiná než u ostatních učebnic,
výklad gramatiky
předchází
textu, proto je snazší sledovat
komplexnost textu. V lekci 13 se probírá genitiv singuláru a texty se
vhodně
týkají jídla. Následující text nevyužívá imperativu, ale
druhé osoby plurálu, který studenti už znají. Musíme však uznat, že text zní nepřirozeně. "Rychlé špagety Vaříte
rádi?
Teď,
recepty. Na tohle jídlo čtvrt
litru
šlehačky,
parmazánu).
trochu
pepře
a
potřebujete
používat
české
špagety, trochu oleje, dva pórky,
trochu soli a pepře a kousek sýra (Eidamu nebo
Vaříte
přidáte šlehačku
můžete
když znáte genitiv,
špagety. Krájíte pórek. Dusíte pórek, pak
a ještě trochu dusíte. Potom tam dáte trochu soli,
vařené
špagety. Pak strouháte sýr a sypete nahoru
sýr." (s. 142) (Rozdíl mezi dokonavými a nedokonavými slovesy se probírá až v 16. lekci, proto nejsou v textu 13. lekce použita slovesa dokonavá. Tento aspekt se týká přiměřenosti.) Dalším
příkladem
vid, budoucí text
čas
komplexnosti je text 16. lekce, která prezentuje
dokonavých sloves a slovesa pohybu. Následující
vhodně procvičuje
veškerou
uváděnou
gramatiku.
"Poklad Chcete hledat poklad? Jestli ano, máte fantastickou šanci: tady je plán. Budete
potřebovat nějakou loď,
protože pojedete na dlouhou a
143
mapu, kompas a pistoli,
nebezpečnou
cestu. Musíte hledat
několikrát
jeden malý ostrov v Pacifiku. Až ho najdete, objedete, protože tam nikdo nebude,
můžete
suchý kopec a sejdete jsou bažiny. Pak
můžou
být domorodci nebo piráti. Když tam
jít hledat poklad. dolů.
půjdete
Kopec
Nejdřív
můžete
vyjedete na vysoký
obejít, protože kolem
na východ. Tam je Dlouhá
žijí škorpióni. Jestli tuhle
ho
poušť přejdete
poušť,
ve které
zdraví a živí, uvidíte
Černé hory." (s. 170)
Adresnost Step by Step
patří
cizinců učících věnuje
česky
se
učebnice,
mezi nové
v dnešní
době.
sleduje proto
potřeby
Je tudíž logické, že se
i obchodní češtině (s. 105):
"Pro podnik je velmi
Čokola
v televizi.
důležitá
má dobrého
reklama. Každý den mají reklamu
ředit~ana
kvalitní manažery a personál. podnikatele a samozřejmě
konkurenci,
milionáře
říká,
Jaroslava
Těžkého,
Má taky bohatého majitele,
pana Josefa Tlustého.
Pan Tlustý
že všechno není ideální - firma má silnou
německou
továrnu Zuckerwerk."
Autorka se v textech zabývá tématem
imigrantů
a
emigrantů
a
cestováním vl'tbec (s. 151): "Jednou jsem
letěl
Evropy. Když jsem smůlu: řekli Měl
na dlouhou a dltležitou služební cestu do chtěl letět
z Turecka do
Německa, měl
mi, že moje letadlo do Bonnu má
zpoždění
jsem opravdu velkou zlost, protože na cestu jsem
program.
Běžel
Výběr,
celý den!
měl přesný
jsem do pokladny a volal jsem: "To je skandál!" -
"Všechno bude v pořádku, pane," letět včerejším
jsem
letadlem.
Ještě
uklidňoval mě úředník. "Můžete
je tady." (podle Reader's Digest
adaptováno)"
Užitečnost
Holá se věnuje mnoha aspektl'tm, které mohou c1zmc1 v Česku dobře
144
uplatnit. Jedním z nich je
způsob
psaní adres na dopisy a
pohlednice (s. 222). V češtině je rozdílné angličtině.
Dále považujeme za různých
týkajícími se nebezpečí!
užitečné
upozornění
pořadí údajů
např.
v
seznámit studenty s nápisy
a varování (s. 249): "Pozor
Kouření
Nouzový východ.
než
zakázáno!
Vyprodáno.
Nedotýkejte se!" Užitečný
je text psaný obecnou
však takových
textů
různých
nejraději
advokáta nebo
energický,
optimistický,
nesobecký.
Měl
Hlavně
by
přivítali
bychom
způsob
psaní je
i inzeráty, jejichž
jazycích rozdílný (s. 203):
"Hledám solidního partnera turistu,
(s. 256),
víc.
můžeme zařadit
Do této kategorie v
češtinou
mít rád.
abstinenta, sportovce a
ředitele. Měl
Značka:
by být hezký, hodný,
zodpovědný,
pracovitý,
hodně vydělávat
by
mě měl
nekuřáka,
a taky by
obětavý
a
měl umět vařit.
Jsem skromná realistka."
Přiměřenost Učebnice
v textech.
většinou
Např. při
citlivě
psaní
předkládá
receptů
vyloženou
(s. 142) se autorka
gramatiku striktně
drží
pouze probrané gramatiky. Nepoužívá futurum dokonavých sloves, protože ho probírá o komplikovaný jev
tři
lekce dále.
Uvědomuje
nejdříve důkladně
si, že je
třeba
tento
vyložit, pak ho teprve lze
použít v textu. V lekci 7 se studenti
učí,
jak v
češtině vyjadřovat
preference (s.
87): "Rubrika kupujeme a prodáváme: Hledám velký a v Praze,
nejraději
v centru. Byt musí mít velkou
světlý
kuchyň
5+ 1
a balkon
nebo terasu.
Tel.: 7848155"
Slovní zásoba týkající se oblékání se textu (s. 131): "S - es, esko M -em, emko
145
procvičuje
v následujícím
L-el, elko XL- ikse!, ikselko Alice a Joyce jsou a
někdy
elegantní
dvě
Angličanky.
mladé
Alice se zajímá o módu
si sama šije extravagantní modely. Joyce ráda nosí věci. Teď
Je teplo a Alice a Joyce Připravujou
nějaké oblečení.
jdou Alice a Joyce nakupovat potřebujou nějaké Těší
se na dovolenou.
se, že
lehké šaty a plavky.
příští
týden pojedou na
Slovensko."
3.10 Práce s textem ve
vyučování
V cizojazyčné výuce lze využít nejen
učebnicové
texty, ale je
vhodné používat i jakékoli jiné texty. K práci s nimi nás motivuje např. publikace Ta/king Texts,
mezi
učiteli
jazyků
cizích
259
jejíž autor píše o patrné tendenci
výuky cizího jazyka metodu audio-orální. této metody zjistí, že je
účinný způsob
považovat za jediný
třeba
Přesto
i velcí
zabývat se také psanou formou
jazyka. Holme ve své publikaci uvádí velká množství práci s textem.
Některá cvičení
zahrnují hlasité
výuce cizího jazyka zejména v poslední konstatuje (s. 15), že
čtení
důvodů.
učitelé
1.
někteří
hlasité
čtení
netěší
čtení,
cvičení
době rozšířené. přízni
vytýkají hlasitému
čtení
čtení,
pro
které není ve
velké
nahlas se
subvokalizaci, která zpomaluje
příznivci
Autor
z několika důraz
na
2. behavioristé namítají, že
podporuje osvojení špatné výslovnosti,
neboť
mají tendenci aplikovat na cizí jazyk výslovnost
studenti
mateřského
jazyka. Souhlasíme s Holmem, který tyto názory nesdílí, protože student není pasivní obětí cizojazyčné výuky. Publikace
přichází
ve výuce cizích
jazyků.
uplatnit ve výuce
146
s velmi
užitečnými
nápady pro práci s textem
Vybrali jsme takové, které lze velmi
češtiny
pro cizince.
dobře
1. Z textu obrázek, z obrázku text
Pokud studenty požádáte, aby
něco
nakreslili nebo namalovali,
budou se bránit tvrzením, že kreslit ani malovat neumí. mohou
podpořit
důležité
si
ve výuce:
Učitelé
je
svými nedokonalými kresbami na tabuli. Je
uvědomit, začneme
že jakákoli kresba
může
podnítit komunikaci
jednoduchými otázkami Co to je? Kdo to je?,
pokračovat můžeme
náročnějšími
i
dotazy Jak se cítí žena na
obrázku? Co ve vás obrázek vyvolává? apod. Jednoduché kresbičky
motivují studenty k diskuzi, mohou poskytnout vizuální
kontext k
textům.
Stejně
zajímavým obrázkem
či
Proč
otázky Co to je?
jako
čtenář časopisu
se zamyslí nad
fotografií a hledá v textu
odpovědi
na
to tu je?, tak i studenti spojují obrázek,
kresbu, fotografií s textem a naopak. Tímto se stává
čtení účelovým
(purpose reading). 2. Obrázkový životopis Pro
začátečníky
je vhodným
cvičením
tzv. obrázkový životopis.
Úloha je zaměřená na brainstorming, popis postavy, vyprávění v minulosti. Studenti dostanou fotografii vymýšlejí
přídavná
známé osobnosti a
jména, která si spojují s obrázkem.
přidává
píše na tabuli a
nějaké
k nim další, pak
rozdělí
Učitel
studenty do skupin
podle životních období osobnosti na obrázku (narození, vzdělání,
předloží
návrh k jednotlivým životním obdobím osoby na obrázku.
Pak porovnají své nápady se
3.
Proč
Další
skutečným
chcete, abychom pracovali cvičení
smrt). Studenti vymyslí a
životopisem.
právě
s tímto textem?
je zajímavé tím, že nutí studenty, aby se sami
zamysleli nad funkcí zadaného textu. Studenti po hádají, z jakých
důvodů
se zamyslet nad
259
dětství,
rodina,
práce, lásky,
děti,
je
těmito
jim daný text
přečtení
vyučující předložil,
vlastnostmi textu:
obsah/sdělení,
textu
a snaží slovní
Holme, R. Ta/king Texts- /nnovative recipes for intensive reading. Harlow : Longman Group UK Limited. 1991.
147
zásoba, idiomy, gramatické struktury, funkce. Povídání o textu probíhá
opět
formou brainstormingu.
3.11 Práce s textem pro pokročilé studenty ČCJ čtení)
Pro názornou ukázku práce s textem (a testování vybrali
tři
jsme
stylisticky a tematicky odlišné texty. Texty jsme vybírali různorodé,
tak, aby byly
nepříliš
zajímavé,
dlouhé a aby se
netýkaly pouze obecných znalostí studentů. Cvičení
vypracovali dva studenti Němka)
studentky (Rakušanka,
s velmi
1. První text jsme vybrali zejména v dnešní
době
stylu. Text je
(Američan, pokročilou
kvůli
a
dvě
znalostí češtiny.
specifické slovní
zásobě
a
propagačnímu funkčnímu
velmi frekventovanému vyňatý
Němec)
z příbalového letáku
bělicího
zubního gelu.
Studenti ČCJ jsou často vystaveni reklamním a informačním textům, cvičení
nepatří
které
v předtextové fázi seznamuje
procvičuje
znalost slovních
Studenti s tímto nesměli
Druhé
(přiřazovací)
mezi nejjednodušší. První
druhů
cvičením neměli
a
čtenáře
přesně
potíže.
se slovní zásobou,
definuje význam slova.
Při
vypracovávání
úkolů
používat slovník. cvičení
(v potextové fázi)
zjišťuje,
jestli
čtenář dobře
porozuměl obsahu textu. Časté neporozumění se týká dlouhých souvětí.
Vybraná
souvětí měli
podle smyslu, a to všichni cvičení
byla
studenti za úkol
učinili
studentům ulehčena
předělu označili
rozdělit
bezchybně.
také
situace tím, že jsme
na
věty
V zadaném
klíčové
místo
kurzivou.
Třetí cvičení spočívá
v hledání
důkazů
v textu, které potvrzují
vybraná tvrzení. čtenář je nucen vracet se znovu k textu a cíleně hledá
věty
(pasáže)
s informacemi,
požadované údaje. Studenti musejí zvládat
148
pokročilé čtení.
při
které
mohou
potvrdit
vypracovávání tohoto úkolu
Musejí tedy nejen
dobře porozumět
textu,
správně
ale také získané informace analytické
čtení
zpracovat. Texty
procvičují
a paměť.
čtvrtý úkol je založen na obdobném principu s tím rozdílem, že čtenář
nehledá celou
větu,
označuje
pouze
N (pravdivé nebo nepravdivé). Toto pokročilé čtení,
dvou úlohách chyb ve Text 1 -
které je již pro studenty
začali
cvičeních
počet
tvrzení písmeny P nebo
cvičení
také
procvičuje
poměrně náročné.
studenti chybovat (viz tabulku shrnující
chyb
Isabella
Julia
Mathias
Nathan
o o
o o
1
2
1
2
cvičení
2.
cvičení
o o
3.
cvičení
1
o o o
4.
cvičení
l
l
Text 1 -
Bělicí
Předtextová
fáze
gel na zuby
(Dontodent, Drogerie Markt)
I. Úkol: přiřaďte ke slovúm odpovídající slovní druh a význam a) usazeniny
substantivum
remove
b) odstranit
adjektivum
brush
c) kúra
verbum
prevent from
štěteček
substantivum
treatment
e) mezizubní
substantivum
additive
t) předejít (něčemu)
substantivum
sediments
verbum
interdental
g)
přísada
Textová fáze
Přečtěte
149
si
počet
k prvnímu textu).
1.
d)
V těchto
pozorně
následující text
Každý by
chtěl
mít
zúřivě
bílé zuby, ale ne vždy tomu tak je.
sklovině,
usazeniny na zubní
zůstanou nepříjemně
jsou
většině případů
které klasické zubní pasty ve
nedovedou zcela odstranit, a proto zuby
Důvodem
zabarvené.
PŘÍČINY: Mechanické poškození zubní skloviny, pigmentace způsobené
stárnutím, pigmentace
způsobené
čaje, červeného
taniny z
vína nebo dehtu
z cigaret. POUŽITÍ: Bělicí gel na zuby je dvoutýdenní kúra k běžné denní péči o chrup. Po
vyčištění zubů
večer
ráno a
štětečkem
naneste
na každý zub
jednotlivě
tenký
film. Štěteček lehce pronikne i do mezizubních prostorů, kde jsou zuby často silně
zabarvené.
Třicet vteřin
ani rty. Gel zasychá
přibližně třicet
abyste docílili optimálního uzavřete,
předešli
abyste
po aplikaci se
účinku
natřených zubů
minut: po tuto dobu nejezte ani nepijte, pevně
gelu. Nevyplachujte. Po použití gel
jeho vyschnutí. Integrovaný
umyjte ruce. Gel se nesmí dostat na textil,
štěteček
přísadami.
každém použití obsaženými antibakteriálními
účinek
nedotýkejte jazykem
může způsobit
se dezinfikuje po řádně
Po aplikaci si
zabarvení. Dlouhodobý
měsíců.
potrvá až 6
BEZPEČNÝ PRO ZUBNÍ SKLOVINU: Obsažený karbamid peroxid je bezpečný
a neškodný k zubní
lékaři. Přípravek
obnaženými
bělit
dokáže
plomby ani jiné krčky
výplňové
nebo
týdnů. Chraňte před
stupňů
Celsia mimo dosah
stejnou látku používají k
pouze vlastní zuby.
Nebělí
materiály. Pokud trpíte
přecitlivělostí zubů
používání se svým zubním dvou
sklovině,
lékařem.
i zubní můstky,
korunky,
onemocněním
na obsažené látky,
Obsahuje alkohol. Obsah
vysokými teplotami, uchovávejte
dětí.
bělení
dásní,
poraďte
vystačí
se o
na dobu
při teplotě
do 35
Nepoužívejte v těhotenství.
Potextová fáze 2. Úkol: rozhodněte, zda se bude souvětí dělit před nebo po slově psaném kurzivou (vložte na dané místo lomítko I)
a) Štěteček lehce pronikne i do mezizubních prostorú kde jsou zuby často silně zabarveny. pevně u::lzvřete
b) Po použití gel
abyste
c) Gel se nesmí dostat na textil miiže d)
Chraňte před
mimo dosah
předešli
způsobit
jeho vyschnutí.
zabarvení.
vysokými teplotami uchovávejte
při teplotě
dětí.
3. Úkol: pro každé tvrzení najděte v textu větu, která ho dokazuje
a)
150
Bělicí
gel
vyčistí
zuby lépe než zubní pasta.
do 35
stupňů
Celsia
b) Gel se aplikuje dvakrát
c) Gel
může
d) Gel
nebělí umělé
denně.
poškodit vaši pokožku.
zuby.
e) Gel není vhodný pro
těhotné
ženy.
4. Úkol: označte následující věty písmenem ,,P" (pravdivé tvrzení) nebo "N" (nepravdivé tvrzení) podle obsahu textu
a) Gel
vybělí
zuby za dva týdny.
b) Všechny zubní pasty dokáží odstranit
nečistoty
na zubní
sklovině.
c) Gel se používá místo zubní pasty. půl
d) Za e) Gel
hodiny po aplikaci gelu smíte pít.
může
obarvit oblečení.
2. Druhý text s názvem
Ne_gastěj!}'{Í
mýty o
třídění odpadů
byl
vybrán zejména z praktického důvodu. Cizinci žijící v Česku se zapojují do každodenního života ve všech oblastech, proto považujeme tento text psaný v odborněpraktickém za velmi První
funkčním
stylu
užitečný.
cvičení
problematiku
v
předtextové
třídění odpadů
fázi
představuje
čtenářům
a mapuje jejich znalosti v této oblasti.
Kvíz je velmi vhodný pro testování znalostí, aniž bychom studenty stresovali. Pomocí kvízu dále
pokračovat
otevřeme
danou problematiku a
můžeme
nápadů)
na stejné
brainstormingem (neboli burzou
téma. Výsledky této úlohy nebudeme hodnotit, obecných znalostí studentů, a nikoli Druhé
cvičení
je
začleněno
čtení či
neboť
se týká pouze
práce s textem.
do samotného textu (textová fáze). Po
každém odstavci následuje jeho shrnutí, které obsahuje
alespoň
jednu mylnou informaci. Čtenáři měli za úkol najít ve shrnutí chyby. Toto často
dopouštěli
informaci
151
cvičení patří
přehlédli
chyb
mezi a
náročnější,
nepřesností.
studenti se v něm také Mnohokrát
důležitou
nebo opravovali správný údaj. Tento úkol nebyl
náročný,
pro studenty
třeba říci,
ale je
že vyžadoval
pečlivé čtení
a
aktivní zapojení paměti. Třetí
cvičení
v potextové fázi nabízí nadpisy k jednotlivým
odstavcům v textu. Čtenář má za úkol nadpisy správně přiřadit.
V tomto
cvičení
byli všichni
úspěšní.
Čtvrté cvičení po čtenářích vyžaduje, aby v textu našli odpovědi na cvičení
otázky. Toto dopouštěli
spíše
procvičují
analytické
lze považovat za
nepřesností
čtení.
Obtíže zpúsobila slova např.
Isabella
studenti se
než významových chyb. I zde studenti
cvičení přiřazují čtenáři
V pátém
náročnější,
synonyma k daným
nákladnější
vybrala
a chemikálie. Je zajímavé, že
lučebniny
slovo
k chemikáliím a Julia uvedla výraz
slovům.
jako
nepřírodní zbraň
synonymum taktéž jako
synonymum chemikálií. Následující tabulka ukazuje, jak si studenti vedli ve
Text 2 -
cvičeních
počet
ke druhému textu.
chyb
Isabella
Julia Mathias
Nathan 2
2.
cvičení
2
3.
cvičení
4.
cvičení
o o
o o o
S.
cvičení
2
2
Text 2 města
o o o o
Nejčastější
o 2 2
mýty o
třídění odpadů (Listy hlavního
Prahy, leden 2007, s. 6)
Předtextová
fáze
l. Úkol- K víz: Co víte o třídění odpadů?
I. Je nutné odstranit
víčko
z PET lahve
2. Musíme vymýt kelímky od jogurtů
152
před
vyhozením do kontejneru?
předtím,
než je hodíme do kontejneru?
3. Jakou barvu má kontejner na plasty? 4.
Můžeme
do kontejneru na papír vhazovat jakýkoli papír?
Textová fáze Přečtěte
M:vtus:
pozorně
si
Před
následující text: třeba
vhozením do kontejneru je
odstranit z PET lahve
víčko
a
etiketu. můžete
Pravda: PET láhve bude
při
odstraněno.
dalším zpracování
láhve jsou objemné, a tím zdražují se tak stává
víčkem.
do kontejneru vhazovat s etiketou i PET láhve
přepravu,
sešlápněte!
Obojí
Nesešlápnuté
komplikují manipulaci, a recyklace
nákladnější.
Textová fáze 2. Úkol: opravte chyby v následujícím shrnutí, pokud je třeba: obecně
Shrnutí: Lidé si před
je
myslí.
~e
je nutné odstranit z PET láhve ~e
vlwzením do kontejneru. Pravdou je.
diile~ité.
s etiketou
staN odstranit pouze etiketu. Dále
abv nebvlv PET láhve sdlápnuté ani jinak stlac'ené.
(pokračování)
Před
M_vtus:
másla a jiných potravin Pravda: Drobné
vhozením do kontejneru musím kelímky od
důkladně
Obecně
se t1•rdí.
jogurtů,
vymýt.
znečištění obalů
z kelímku vyškrábete. Zbytek
Shrnutí:
víčko
nevadí.
nečistot
~e před
Stačí
bude
tedy, když potravinu dojíte nebo
odstraněn při
dalším zpracování.
vho;;ením do kontejneru není nutné vymýt
kelímkl' od jogurtú a jiných potravin. Ve skuteózosti je toto tvr;ení správné.
(pokračování) dokumentů
M_vtus:
odstranit
jsou
vhozením do kontejneru musím z
kancelářské
Pral'lla: Svorky není rozvlákněním
Před
třeba
odloučeny.
časopisů
a
svorky.
odstraňovat.
Při
dalším zpracování takzvaným
Z papíru se stane hladká kaše a
těžší části
jako
svorky a sponky klesnou ke dnu, odkud jsou vybírány magnetickou separací.
Shrnutí:
Kancelářské
jich I'Íce
ne~
svorkv je nutné:: úzsopiszl
odstraňovat
jen tehdy, pokud je
2. Ph :;pracování klesnou ke dnu a jsou vvbírány pomocí
magnetické separace.
(pokračování)
M_\'tus: PVC je také plast, a tak
Pravda: PVC do kontejneru na zpracování
153
směsných plastů
tříděný
patří
odpad
do žlutého kontejneru.
nepatří!
Komplikuje následné
a energické využití. PVC obsahuje chlor,
při zahřátí
tak mohou vznikat 3. Jde
například
nebezpečné
zplodiny. Tento druh plastu poznáte podle
o novodurové trubky
či
značky
linoleum.
Shrnutí: Do žlutých kontejnerzl na plast mzlžeme vhazovat v§echny z PVC. Tento druh plastu poznáte podle
značkv
3. Linoleum
předměty
patří
do jiné
skupinv. a proto se do kontejneru vhazovat mziZ,e.
(pokračování)
kosmetiky
Pravda:
Mýtus:
důkladně
Stačí,
Před
vhozením do kontejneru musím plastové obaly od
vymýt, je to chemikálie.
když zbytky kosmetických
krémy, vylijete. Obaly budou
Mýtus:
Před
dočištěny při
výrobků,
jako jsou mýdla, šampóny a
dalším zpracování.
vhozením do kontejneru musím z dopisních obálek vytrhnout
fóliové okénko.
Pravda: Do kontejneru na papír zařízení,
můžete
vhazovat obálky celé. Zpracovatelé mají
která si s fóliovými okénky poradí za vás.
M_vtus: Do kontejneru nesmím vhazovat skartovaný papír. Pravda: Do modrého kontejneru vhazujte skartovaný papír jiný papír, který není mokrý, mastný nebo jinak biologické
u
třídění
znečištěný.
jako každý
Tím se myslí i
nečistoty.
Shrnutí: Mnoho lidí si mvslí. kontejneru
stejně
l')'lllýl'(lt
~e
obalv od kosmetiky se
před
vhozením do
nemusejí. opak je v§ak pravdou. Da!§í nedorozumění vzniká
obálek. kdv lidé nechávají fóliová okénka na obálce. což
značně
komplikuje její daf§í ;:pracování. Do kontejnem na papír mz'ižeme vhazovat skartol'([n'Í' papír, pokud není mokrý nebo mastný.
Potextová fáze 3. Úkol: Přiřaďte nadpisy k jednotlivým odstavcům v textu: a)
Víčka
a etikety na PET láhvích
b) Vymývat kelímky není nutné c) Zpracování
časopisů
d) Všechny plasty nejsou stejné e) Plastové obaly od kosmetiky t) Papír versus ťól ie
g) Skartování a
třídění
4. Úkol: najděte v textu odpovědi na následující otázky:
154
Proč
a)
nemusíme vytrhávat fóliová okénka z obálek
před
vhozením do
kontejneru na papír? b)
Proč
nepatfí linoleum do kontejneru na plasty?
c)
Proč
musíme
d)
Proč
lze recyklovat skartovaný papír?
e)
Proč
nemusím
stlačovat
PET láhve
odstraňovat
před
svorky z
vhozením do kontejneru?
časopisů?
5. Úkol: napište synonyma k následujícím slovům: víčko-
nákladnější-
důkladně-
kontejnerchemikálie-
3.
Důvodů
pro
aktuální a
výběr
čím
textu 3 je mnoho: zvolené téma je zajímavé,
dál
tím
v odboměpopularizačním
častěji
funkčním
rozebírané.
Text je psán
stylu, který je velmi
běžný
v mnoha časopisech, jež se prodávají v Česku. Článek má také zajímavý nadpis, který
studentům připomene
známé francouzské
moudro. První
cvičení
studentů
formou kvízu v předtextové fázi
v oblasti neplodnosti a
text týkat. Výsledky kvízu nejsou
ověřuje vědomosti
zároveň naznačuje, čeho předmětem
se bude
zkoumání, nebudeme
je proto hodnotit. Druhé
cvičení
je již v podtextové fázi a nabádá
čtenáře,
aby se
snažili z kontextu uhodnout význam podtržených slov. Studenti měli největší
potíže se slovy samovolný a
prokazatelně. Američan
Nathan uvedl ke slovu pohyblivost výraz lokomoce, slovo velmi neobvyklé, podle
překladového
slovníku však existující. Vycházel
z anglického slova "locomotion" (pohyb). Ve
třetím cvičení vyjadřují
příčiny
studenti své názory na
neplodnosti. Písmenem "S"
označují
zmiňované
seriózní tvrzení,
písmenem "N" neseriózní. Následující tabulka zachycuje výsledky druhého úkolu k textu 3.
155
třetí cvičení
První a vyjádření přirozeně
názorů.
Texty a
studenty k zamyšlení a
cvičení
tohoto typu ve výuce
nabádají ke konverzaci.
počet
Text 3 2.
svých
přimět
se snaží
chyb
cvičení
Text 3- Nehledejte za vším ženu (Instinkt, Předtextová
2007, 1, s. 58-59)
fáze
1. Úkol: Kvíz na téma neplodnost: zaškrtněte odpověď, kterou považujete za správnou (.,P"- pravdivé tvrzení, "N"- nepravdivé tvrzení) a) Každý pár v Česku má problémy s plodností.
P- N
b) Neplodnost je záležitostí nejen žen, ale i mužů. P- N c) 40%
mužů
měli
d) V minulosti e)
Lékaři
jsou však
muži více spermií než dnes.
P- N
optimističtí.
P- N
t) Neplodný pár je ten, který není měsíců
P- N
má problémy s plodností.
schopen
během
dvou
počít dítě.
P-N
g) Ze sta dvojic je 80 plodných. h) Jednou z může
příčin
neplodnosti u
P-N mužů
být olovo.
P-N
Textová fáze Přečtěte
si
pozorně
následující text:
Každý šestý pár u nás a
přibližně
problémy s otěhotněním. V žádném
40 procentech
případů
50-80
případě
milionů
světě
lidí na celém
má
to není jen ženská záležitost - asi ve
jsou hlavním zdrojem problému mužské poruchy
plodnosti. Mužům
ubývá spermií
normální procent počet
počet
milionů,
méně .. ,Pokud
milionů,
tedy o dvacet
devět
se tento trend nezastaví, tak za necelých padesát let klesne
varuje Igor Crha. vedoucí
Impotentních
rychle! Zatímco v roce 1989 byl jejich
v roce 2002 už jen 62
spermií pod hranici dvaceti
vajíčka,"
156
87
nebezpečně
mužů přibývá
milionů, lékař
nutnou k samovolnému
oplodnění
Andrologického centra v Brně.
Světové
O neplodnosti podle
počít dítě během
není schopen
zdravotnické organizace jednoho roku
čtyři
nechráněného
tehdy, když pár
pohlavního styku
většinou podaří otěhotnět
normální frekvenci. Ze stovky dvojic se zatímco
hovoříme
při
osmdesáti, příčinu.
z nich jsou zcela neplodné a u dalších je nutné hledat
Mýtus o tom, že za problémy s otěhotněním stojí vždy žena, byl dávno vyvrácen - ukázalo se, že ze
čtyřiceti
příčina
nikdy nenajde.
Příčiny
se
často
procent za ním stojí muži a ve dvaceti procentech se
"Mužů
zárodečné tkáně
kombinují a vedou ke zhoršení funkce kanálků. Při vyšetřování
semenotvorných
prokazatelně přibývá.
se sníženou plodností
hormonálních odchylkách, genetických
pátráme
příčinách,
cíleně
po možných infekcích,
varikokelé, tj.
kouř
Olovo,
a
celosvětovým
proč mužům
podnětné,
Příčiny
to, že kteří
neměli
vědci
zase
odhalili další riziko A proto ti,
kteří
Proto
denně
jsou jim
na
tiskaři.
spermií
zaměstnání
doporučují alespoň
čerstvém
s procházkou na
anebo
prokazatelně méně
je jejich sedavé
části těla.
v mladém i
dobrého
má olovo - ohroženi jsou proto ti,
o tom, že
řidiči. Příčinou
mužům
jsou mnohdy
dopřávat
profesí, ani si
například instalatéři, malíři
předložili důkaz
časté přestávky
přicházejí,
pátrají
podceňovat. Američtí vědci přišli
mužů
do styku,
související vyšší teplota dolní a
většinu
na plodnost
intenzivně
týmy také
Podle nich by muži totiž pro samou
neplodnosti není ale záhodno
mají muži - profesionální
oblečení
úsměv.
vykonávat
často přicházejí
Francouzští
Vědecké
ubývá spermií. Výsledky, s nimiž
nepříznivé účinky
s ním
a
doktor Crha.
problémem.
jindy spíše vzbuzují
záchranu spermií jídla.
žilních
rajčata
Neplodnost je po tom,
vysvětluje
rozšíření
zárodečné tkáně
pletení v oblasti varlete a nadvarlete, které zvyšuje teplotu zhoršuje tvorbu spermií,"
-
a s tím
vzdušné
vzduchu. Italští odborníci
středním věku
škodí výfukové plyny!
vystaveni, mají horší kvalitu a pohyblivost
spermií a potíže s plodností. Vědci
z Hongkongu
přišli
s tím, že škodí i
irští zase vyzkoumali, že k neplodnosti obsahují. Existují rajčata,
stejně
přílišná
mužů
konzumace
mořských plodů,
včetně
potravin, které ji
vede sója,
tak potraviny, které mužské plodnosti prospívají-
třeba
hrozny nebo melouny! Obsahují totiž lykopen, antioxidant, který
podporuje koncentraci spermií. Dále jsou to pochutiny s obsahem selenu, zinku a vitaminů
A, C a E a biopotraviny.
Mezi nejhorší
,.škůdce"
plodnosti
patří
ale
jednoznačně
alkohol, cigarety a
drogy. Negativní vliv na plodnost ale mají i steroidy a nadváha.
Potextová fáze 2. Úkol: zkuste podle kontextu uhodnout význam těchto slov (v textu jsou tučně označena):
157
oplodnění vajíčka
a) samovolné b)
nechráněný
c)
mužů
pohlavní styk
se sníženou plodností
prokazatelně přibývá
d) vedou ke zhoršení funkce e)
příčinou
je jejich sedavé
zaměstnání
t) vzdušné oblečení
g) mají horší kvalitu a pohyblivost spermií h) mezi nejhorší
"škůdce"
plodnosti
3. Úkol: vypište příčiny neplodnosti a označte písmenem ,,S" ty, které považujete za seriózní, a "N" ty, které jsou podle vás neseriózní.
3.12 Vypracovaná cvičení
Pro
stručnost
pasážemi, ale pouze fonetické chyby. velmi
uvádět
nebudeme
náročná
věty
celé texty s vypracovanými
obsahující lexikální, gramatické a
Dvě cvičení
jsou zaznamenána celá,
a mají zajímavé
odpovědi
nepodtrhávali ani jinak neupravovali). textech jsou uvedeny v předchozí přehlednost
Počty
části.
(odpovědi
Text l -
jsou jsme
chyb v jednotlivých
Chyby v textu jsou pro
podtržené. Nebudeme hodnotit
cvičení,
Mathias zadaná slova přeložil, místo aby je v češtině
1. Julia
neboť
ve kterém
vysvětlil.
(Němka)
Bělicí
gel na zuby
Tradicni pasta nedovede odstranit uzazeny na zubní sklovině.
Text 2- Nejčastější mýty o
třídění odpadů
Muž.(JU do contajneru s etiketou a svičkem! Musejí byt .\:lapnuté! Protože linoleum kontajnera.
158
patři
ke
značce
3, a to nesmí do žlutého
Protože ndlapnuté lahvy zdražují přepravu, komplikují manipulaci a recyklace se tak stává nákladněj§í.
5. úkol: napište synonyma k následujícím víčko-
slovům:
?
nákladnějH- namáhavějH důkladně- pořadně
kontejner- velký těžký nadrž chemikálie-
nepřírodní zbraň
Text 3 - Nehledejte za vším ženu
l. úkol: zkuste podle kontextu uhodnout význam podtržených slov (v textu jsou
tučně označena):
a)
samovolné oplodnění vajíčka- bez pomoci
b)
nechráněný
c)
mužů
d)
vedou ke zhoršení funkce -
e)
příčinou
nečeho
jiného
pohlavní styk- ?
se sníženou plodností prokazatelně přibývá-? něco
bude horší než
zaměstnání
je jejich sedavé
-
člověk
předtím
jenom sedí na
psacím stolu a nechybá se. oblečení-
lehké
oblečení
t)
vzdušné
g)
mají horší kvalitu a pohyblivost spermií - aktivita spermii, jak rychle mužou plavat
h)
mezi nejhorší "škůdce" plodnosti -
způsobitel,
ten
důvod
... Mathias (Němec) Text l
-Bělicí
Text 2-
DalH
gel na zuby- bez chyby
Nejčastější
mýty o
nedorozumění
třídění odpadů
vzniká u
fóliová okénka na obálce, což
třídění
obálek, kdy lidé nenechávají
přítom
ale ne komplikuje její další
zpracování. Protože zpracovatelé mají zařízení, které tou práce delá.
5. úkol: napište synonyma k následujícím
159
slovům:
VÍLrko -poklop nákladn~j,\:í-
dražH
dilkladně- pdlivě
kontejner- jímka chemikálie- látka Text 3 - Nehledejte za vším ženu
2. úkol: zkuste podle kontextu uhodnout význam podtržených slov (v textu jsou
tučně označena):
oplodnění vajíčka-
l. samovolné
2.
nechráněný
3.
mužů
se!bsstiindig
pohlavní styk- ungeschiitzt
se sníženou plodností prokazatelně přibývá-?
4. vedou ke zhoršení funkce- Verschlimmerung 5.
příčinou
je jejich sedavé
zaměstnání
- Beruf, bei dem man viel
sitzen muss. 6. vzdušné
oblečení-
hdtige Kleidung
7. mají horší kvalitu a pohyblivost spermií- Beweglichkeit 8. mezi nejhorší "škúdce" plodnosti - "Schiidiger"
3. Nathan
(Američan)
Text 2- Nejčastější mýty o
třídění odpadů
5. úkol: napište synonyma k následujícím vÍLrko-
uzavěr
núkladn~j.\:íditkladně-
kompaktnef\:i
docelé
kontejner- nadrž chemikálie- prvky Text 3 - Nehledejte za vším ženu
160
slovům:
2. úkol: zkuste podle kontextu uhodnout význam podtržených slov (v textu jsou a) samovolné b)
nechráněný
c)
mužů
tučně označena):
oplodnění vajíčka- Udělaš
to sáma s střikačkou
pohlavní styk- Bez preservativy
se sníženou plodností prokazatelně
přibývá- destruktivně
d) vedou ke zhoršení funkce- zaslabit e)
příčinou
je jejich sedavé
f)
vzdušné
oblečení-
zaměstnání-
Celý den sedí bey hejbnutí
volné
g) mají horší kvalitu a pohyblivost spermií- locomoce h) mezi nejhorší "škůdce" plodnosti -
nepřatel
4. Isabella (Rakušanka)
Text 2-
Nejčastější
mýty o
třídění odpadů
5. úkol: napište synonyma k následujícím víčko-
poklice,
slovům:
poklička
nákladnější- lacinější důkladně- pdlivě
kontejner- nádrž chemikálie- !uGrebniny
Text 3- Nehledejte za vším ženu 2. úkol: zkuste podle kontextu uhodnout význam podtržených slov (v textu jsou
tučně označena):
a)
samovolné
b)
nechráněný
c)
mužů
oplodnění vajíčka- umělé
pohlavní styk- bez kondomu
se sníženou plodností
prokazatelně přibývá
- jako
dúkaz
161
d)
vedou ke zhoršení funkce -bude horší
e)
příčinou
je jejich sedavé
ť)
vzdušné
oblečení-
zaměstnání-
není úzké
sedí, když pracují
g)
mají horší kvalitu a pohyblivost spermií - spermie, které pohyht~jí
h)
mezi nejhorší "škúdce" plodnosti - to, co škodí
3.13 Typologie chyb V
předchozí
části
jsme uvedli gramatické a lexikální chyby,
kterých se studenti dopustili. V této chybami, které jsou spojené se V úvodu hodnocení je
čtením.
náročná.
že zadaná
cvičení
Studenti si vedli
celkově
napomáhal jim neomezený čas, který k vypracování měli.
Výsledky ukazují, že vyřešena
cvičení
týkající se
čtení
bez velkých potíží. V prvním textu
porozuměli
za nepravdivé,
přestože
tři
nesprávně
studenti
vybělí
se v textu objevuje
je dvoutýdenní klira. Na tomtéž větu
s porozuměním byla
pasáži, která se týká doby, po které se zuby
Isabella a Mathias považovali tvrzení Gel
vybral
se budeme také zabývat
třeba připomenout,
spojená s textem jsou velmi dobře,
části
místě
vybělí.
zuby za dva týdny
věta Bělicí
gel na zuby
chyboval i Nathan, který
se spojením dvoutýdenní klira jako
důkaz
pro tvrzení
Gel se oplik~je dvakrát denně. Nathan i Isabella chybovali ve druhém kterém hledali v textu
věty,
cvičení
v potextové fázi, ve
které tvrzení dokazují.
ke tvrzení Gel múže poškodit vaši pokožku
Např.
přiřadila větu
Isabella Gel se
nesmí dostat na textil, milže zpúsohit zabarvení. Ostatní chyby shrneme v následující tabulce. Nesprávné výrazy, které vznikly neznalostí lexikálních jednotek, jejich vazeb a významu,
řadíme
mezi lexikální chyby. Do této skupiny
chyby zpúsobené vlivem
mateřštiny.
patří
Gramatické chyby se týkají
neznalostí v morfologii a syntaxi. Fonetickou chybou je záměna znělého
/z za
neznělé
ch ve
také
slově
nehýbá se.
např.
Nejčastější
fonetickou chybou však je nedodržování kvantity u samohlásek.
162
Chyby lexikální
Chybný
výběr
samovolné
synonym
-
nákladnějH
umělé,
laciněj§[,
-
Grafické ortografické chyby contajner, (s víčkem),
a Chyby způsobené vlivem mateřštiny
svičkem
locomoce (z locomotion pohyb),
núkhuln~jH
(místo: kompaktn~jH, chemikálie uzazeny usazeniny), nepřírodní zbraň, .vki'ulce
způsobitel,
-
prokazatelně destruktivně,
-
docelé docela),
angl.
komplikuje ne nicht (z něm . kompliziert)
(místo:
nákladněj Jí
- lacin~j§í
nepřatel (nepřítel),
zaslabit (zeslabit)
Lexikální zajímavosti
zpúsobitel (synonymum ke slovu .\:kildce)
Chyby gramatické
lahvy (nominativ plurálu), bez preservativy (genitiv singuláru), do žlutého kontajnera
Chyby fonetické
Chyby
týkající
znělosti
neclzybá se nehýbá se)
lučebniny
(synonymum ke slovu chemikálie) velký těžký nadrž těžká (velká nádrž), mořská ploda
se Chyby týkající se kvantity samohlásek
(místo:
museji, mužou, folie, nadrž, na obalce, nadvaha, nes mi, zustat, pořadně, mužcJU, f.adny, sáma (sama), stříkačkou
163
šlápnuté (místo: sešlápnuté), .~lápnuté nešlápnuté (opozita)
Závěr
3.14
Závěrečnou
kapitolu jsme
věnovali čtení
a
textům
v učebnicích
ČC, neboť jsme chtěli upozornit na důležitost dovednosti číst. Čtení patří spolu s poslechem mezi receptivní činnosti, které jsou
v jazykové výuce v posledních letech důležité,
zanedbává a do
popředí
nejrozšířenější komunikační
řečových
hlasitého U
méně
považovány za
hlavní pozornost je obrácena k produktivním
mluvení a psaní. Ukázali jsme, že
všech
mylně
činnostem
řada vyučovacích
-
čtení
metod
činnosti,
staví pouze produktivní
metoda je však založena na rozvíjení
dovedností. Upozornili jsme také na
důležitost
čtení.
učebnic
vybraných
Jsme
hodnotili
komunikativnosti textů v učebnicích ČC adresnost,
užitečnost
srovnání
se
učebnicích
a
přiměřenost.
staršími
učebnicemi
z hlediska
základní
tj. komplexnost,
Došli jsme k jsou
komunikativnosti
rysy
závěru,
texty
v
vcelku
že ve
současných
uspokojivé.
Domníváme se, že nejvíce vyhovujícím rysem posuzovaných učebních textů
mezi
je
nejobtížněji
užitečnost.
Naopak adresnost a
splnitelné požadavky na
připravili tři různé
Dále jsme
učební
přiměřenost patří
text.
texty k testování
čtení.
U
čtyř
pokročilých studentů ČC jsme testovali makrodovednosti a mikro-
dovednosti. Z makrodovedností bylo pro studenty hledat
důkazy
jednoznačně
podporující zadaná tvrzení a z mikrodovedností
hádání významu slov s pomocí kontextu. Texty jsme
vybrali tak, aby byly zajímavé. K testování jedinečné
informace.
týkajícími se slov z textu.
164
nejobtížnější
různorodé, měly přiměřenou pečlivého čtení Největší
přiřazování
délku a byly
(scanning) obsahovaly texty
potíže
měli
studenti
s úkoly
synonym a hledání významu konkrétních
Three chapters on Czech as a foreign language (from a didactic point of view)
First chapter is focused on the process of teaching Czech to NonSlavic students. We described tricky features of the Czech language that foreigners may have troubles with. Moreover, there are examples of games used for some difficult pieces of Czech grammar. A brief analysis of both oral and written students' works were included in. Second chapter deals with textbooks for Non-Slavic students. We stated the most significant criteria for a suitable textbook of Czech for Non-Slavic students. Third chapter analyses reading as a significant part of the teaching process of Czech for foreigners. This chapter also includes an evaluation of textual exercises for advanced students.
165
Seznam
pramenů:
2. kapitola: 7 mluvených 6 psaných
projevů cizinců
na
audiokazetě
projevů cizinců
3. kapitola: 4 zpracované úkoly založené na práci s textem Zkoumané učebnice ČC: Sova, M. A Practical Czech Course. Praha: SPN, 1962. Poldauf, I.- Šprunk, K. Čeština jazyk cizí. Praha: SPN, 1968. Šára- Šárová- Bytel. Čeština pro cizince. Praha: SPN, 1969. Hronová, K. - Turzíková, M. Čeština pro cizince. Základní kurs skripta ÚJOP. Praha: SPN, 1987. Lommatzsch, B. a kol. Mluvíme
česky
I. Bertin: Volk und Wissen,
1990. Kelty, M. Czechfor you. Praha:
Angličtina
Express, 1993.
Amorová, V. Vítáme vás! Regensburg : Max Hueber Verlag, 1994. Matějková,
N. Tschechisch, Grundlagen zur Orientierung in
alltdgliclzen Situationen. Praha: SPN, 1994. Rešková, I. - Pintarová, M. Communicative Czech (Elementary C::.ech). Praha: ÚJOP UK, 1995. Confortiová, H. - Krejčová, M. Mluvíme česky. Praha
ÚJOP,
1998. (druhé vydání) Froulíková, L. Zahrada
českého jazyka.
Praha : Academia, 2002.
Holá, L. Czech Step by Step. Praha : Fragment, 2002. Adamovičová,
A. -
Karolinum, 2006.
166
Ivanovová, D. Basic Czech I. Praha
Seznam použité literatury:
Bossers, B. "On thresholds, ceilings and short-circuits. The relation between Ll reading, L2 reading and L2 knowledge." In Hulstijn, J. H., Matters, J. (eds.) Reading in Two Languages. A/LA Review 8. Amsterdam, 1991. Bozděchová, I. "Tahle učebnice, to je jiná písnička." ČDS, 1995, ročník
III,
č.
1, s. 60-62
Bozděchová, I. "Nová učebnice a zásobník textů." ČDS, 1995, ročník
III,
č.
2, s. 215-216
Bytel, A. Několik poznámek k tzv. reáliím. In Čeština jako cizí
jazyk. Sborník FF UK. Praha : FF UK, 1985, s. 25-28 Bytel, A. Čeština na Ústavu slovanských studií FF UK. In Čeština
jako cizí jazyk III., materiály z III. Mezinárodního sympozia L~eského
jazyka a literatury v zahraniL~Í. Praha : FF UK, 1990, s.
327-342 Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Confortiová, H. - Tučný, P. a kol. Češskij jazyk dlja russkich. Praha : SPN, 1976. Confortiová, H. Výuka
češtiny
formující jazykové a odborné
postupně
se
přípravě zahraničních studentů
ke
jako cizího jazyka v
studiu na vysokých školách. In K některým
problémům
výuky
{dtiny jako cizího jazyka (sborník ÚJOP UK). Praha : ÚJOP UK, 1997. Confortiová, H. Česká deklinace a konjugace pro cizince. Skripta
ÚJOP. Praha : Karolinum, 1997. Confortiová, H. Čdtina pro pokročilejší začátečníky. Skripta FF
UK. Praha: Univerzita Karlova, 1988. Confortiová, H. "Relations between written and oral forms of language in teaching Czech to foreigners." SaS, 1993, 54, s. 165-
167
167
Cunningsworth,
A.
Choosing
your Coursebook.
Oxford
Heinemann, 1995. Čechová, E. - Trabelsiová, H. - Putz, H. Chcete mluvit česky?.
Česká Lípa : Putz Harry, 1993. Čechová, M. - Zimová, L. "Metodický list k vyučování českému
jazyku pro učitele žáků - imigrantů." Český jazyk a literatura, 2002-2003,53,č.4,s.
179-184
Čermák, F. a kol. Czech. A Multilevel Course for Advanced
Learners I, II. Praha- Brno- Londýn, 1993. Čermák, F. Čeština jako cizí jazyk - Metodologické aspekty oboru
a disciplíny. In Čeltina jako cizí jazyk. Sborník FF UK. Praha : FF UK, 1985, s. 57-79 Černý, J. Úvod do studia jazyka. Olomouc: Rubico, 1998. Čmejrková, S. "Žena v jazyce." SaS, 1995, 56, s. 43-54
Čmejrková, S. "Osudy zvratného zájmena svůj." Naše řeč, 2003,
86,
č.
4, s. 181-205
van Duijkeren -
Hrabová, M.
Tsjechisch
voor beginners.
Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, 1989. Eisner, P. Chrám i tvrz. Kniha o češtině. Praha: LN, 1992. van Ek, J.A. - Trim, J.L.M. Vantage.
Cambridge : Cambridge
Uni versi ty Press, 200 I. Kolektiv
autorů.
Prahová
úroveň
c~eštiny
jako cizího jazyka.
Štrasburk: Council of Europe, 2001. van Ek, J. Objectives for Foreign Language Learning. Štrasburk : Council of Europe Press, 1993. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press, 1994. Encyklopedický slovník čdtiny. Praha: Nakladatelství LN, 2002.
Fišer, Z.
Cvic~ení pro
cizince.
Tvzlrčí psaní.
Brno: Paido, 2001.
Hádková, M. "Cizinci se chtějí učit česky." ČDS, 1994, ročník II, č.4,s.238-240
168
Hádková, M. Vliv t1exivnosti
češtiny
na její výuku jakožto cizího
jazyka. In K některým prohlémúm výuky
če§tiny
jako cizího jazyka
(Sborník ÚJOP). Praha: ÚJOP UK, 1997. Hanzlová, P. Text a jeho využití ve výuce
če§tiny jako
cizího jazyka.
DP. Praha : FF UK, Ústav českého jazyka a teorie komunikace, 2005. Hanzová, M.
Učíme
se Gresky I. Praha : Pansofia, 1992. (opravené
vydání ALBRA 2003) Hasil, J. "Čeština jako cizí jazyk na přelomu tisíciletí." Český jazyk
a literatura, 2000, 50/99, Hasil, J.
Několik
č.
9-10
poznámek ke klasifikaci a prezentaci
českého
slovesa. In Čdtinajako cizí jazyk IV. Praha: FF UK, 2002. Harmer, J. Tlze Practice ofEnglish Language Teaching. Cambridge : Longman, 3. vydání, 200 1. Hauser, P. Texty v
učebnicích,
jejich historie, povaha. In
Učební
text- jeho .fimkce, produkce, percepce a interpretace. Praha : PedF UK, 1996, s. 17-21 Heim, M. Contemporary Czech. Ohio : Columbus, 1982. Hendrich, J. a kol. Didaktika ciz.íchjazyktl. Praha: SPN, 1988. Hrdlička,
M. Cizíjazyk
Hrdlička,
M.
Předložky
čdtina.
Praha: ISV, 2002.
ve výuce Grdtiny jako cizího jazyka. Praha :
Karolinum, 2000. Hrdlička,
M. "Nová francouzská
učebnice češtiny
(Spinarova, O. -
Ourednik, P. Le tcheque sans peine. Chennevieres-sur-Mame 1994)." ('eský jazyk a literatura, 1994,45/94-95, s. 236 Hrdlička,
M. -
Hrdličková,
H. Texty v učebnicích
češtiny
jako
cizího jazyka. In UGrehní text -jeho funkce, produkce, percepce a
interpretace. Praha : PedF UK, s. 44-49 Hughes, A. Testing for Languages Teachers. Cambridge Cambridge University Press, 1991. Hůrková, J. Česká v.vslovnostní norma. Praha : Scientia, 1995. Choděra,
1993.
169
R. Moderní v.vuka cizích jazykú. Rudná u Prahy : Apra,
Choděra,
R. - Ries, L. V.vuka cizích jazyků na prahu nového století.
Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. Choděra,
R. a kol. Didaktika cizích
jazyků
na
přelomu
staletí.
Rudná u Prahy : Editpress, 2001. Choděra,
R. - Ries, L. Výuka cizích
jazyků.
Ostrava : Ostravská
univerzita, 1999. Choděra, R. Didaktika cizích jazyků. Úvod do vědního oboru. Praha
: Academia, 2006. Kamiš, K. UGríme se
česky
ll. Praha :
Pansoťia,
1992. (opravené
vydání ALBRA 2004) Kollmannová, L. Jak porozumět cizí řeči. Praha : LEDA, 2003. Krčmová, M. "Mapa české gramatiky." ČDS, 1994, ročník II, č. 4,
s. 189 Kučera, K. "Nizozemská učebnice češtiny." ČDS, 1995, ročník III, č.4,s.
271-272
Kuklík, J. 45 let Letní školy slovanských studií na Karlově.
In
Čdtina jako
Mezinárodního sympozia o
cizí jazyk IV.,
čdtině
Univerzitě
Materiály ze 4.
jako o cizím jazyku. Praha : FF
UK, 2002, s. 61-69 Kuklík, 1. Poznámky k problematice praktické výuky reálií. In Čdtina jako cizí jazyk. Sborník FF UK. Praha : FF UK, 1985, s.
29-30 von Kunes, K. Everything You Wanted to Know About Czech and
Were Afraid to Ask. Praha: Práh, 1995. Leeuwen- Tumovcová, J. van. "Ještě jednou o diglosii v Čechách, č.
3, s. 178-
textu. Bratislava
Slovan,
tentokrát z genderového zorného úhlu." SaS, 2002, 63, 199 Lotman, J. M. Struktura
uměleckého
1970. Lutterer, I. K minulosti výuky
češtiny
jako cizího jazyka. In
Čdtina jako cizí jazyk I. Sborník FF UK. Praha : FF UK, 1985, s.
31-32
170
Luttererová, J. Ceská slovní zásoba a konverzac,~ní cvičení. Praha : ISV, 1994. Macurová, A. "Chcete se
dozvědět něco
o
češtině?
Bojíte se na to
zeptat? Umíte anglicky?" é"''Ds, 1995, ročník III, č. 3, s. 217-218 Malinovský, M. "Redukce" gramatiky." SaS, 1995, 56, s. 218-222 Mathesius, V.
Neb(~jte
se anglic.~tiny!
Jinočany:
H&H, 2001.
Mullerová, O. - Hoffmannová, J. - Schneiderová, E. Mluvená čdtina
v autentických textech. Praha : H&H, 1992.
Palková, Z. Fonetická problematika
při
výuce
češtiny
jako cizího
jazyka. In (dtina jako cizí jazyk. Sborník FF UK. Praha: FF UK, 1985. Palková, Z.
Cvh~ení G~eské
výslovnosti pro cizince. Praha
SPN,
1985. Parolková, O. Česká slovesa. Praha: Bohemika, 2001. Poldauf, I. The Third Syntactical Pian. In Editions de l 'académie tchecoslovaque des sciences. Praha, 1964. Porák, J.
Učebnice če§tiny
Porák, J.
Některé
na
základě
otázky výuky
ru§tiny. Praha : UK, 1984.
češtiny
jako cizího jazyka v Letní
škole slovanských studií. In Materiály ze sympozia o bohemistice v zahraničí. Praha: SPN, 1979. Roubalová, E. Uame se Sbírka zákonů
č.
L~esky.
111/1998,
Praha: Karolinum, 1995.
částka
39, § 58, s. 5403
Sborník Asociace u6telú L~dtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha : Akropolis, 2005. Sborník Asociace u6telú c,~e§tiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 20052006. Praha : Akropolis, 2006. Sborník Asociace u6telil če§tiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 20062007. Praha : Akropolis, 2007. Sgall, P. C. E. Townsend - E. S. Komar. Czech through Russian (Slavica. Columbus, Ohio 2000). Slovo a slovesnost, 2002, 63. Skalička,
V. Lingvistické čítanky III. Typologie- svazek I
B.Palek). Praha, 1975.
171
(připravil
Smičková, J. Čdtina pro cizince snadno a rychle. Třebíč : Akcent,
2002. Soják, S. - Guilds, Ch. Map of Czech Grammar. Praha : Infoa, 1995. O.
Spinarová,
Ouředník,
-
P.
Le
tcheque
sans
peine.
Chennevieres-sur-Marne: ASSIMIL, 1994. Spoldný
referenční
rámec pro jazyky. Olomouc
Palackého v Olomouci, 1.
české
Univerzita
vydání, 2002.
Stempleski, S.- Tomalin, B. Video in Action. Cambridge : Prentice Hall, 1990. Stem, H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 1992. Šára, M. Threshold Leve! 1990 - Prahová úroveň: Čeština pro cizince (Čeština v jazykových projektech Rady Evropy). In Čeština jako cizí jazyk IV. Praha : FF UK, 2002, s. 9-12
Šára, M. Čeština jako cizí jazyk: programy a faktory. In Čdtina jako cizíjazyk. Sborník FF UK. FF UK: Praha, 1985, s. 80-96
Šebesta, K. Od jazyka ke komunikaci. Praha: Karolinum, 1999. Šebesta, K. "Významný příspěvek k výuce ČCJ." Naše řeč, 2002, 85, 2, s. 105-107 Šlosar, D. - Rusínová, Z. Základní kurs češtiny pro cizince. Brno : Filozofická fakulta Univerzity 1. E.
Purkyně,
1989.
Šperlová, M. Výuka češtiny ve 2. semestru jazykové a odborné přípravy
zaměřením
se
na obory
lékařské.
In K některým
prob!émúm v_ýuky če.\:tiny jako cizího jazyka (sborník ÚJOP UK).
Praha: ÚJOP UK, 1997, s. 32 Trnka,
B.
"Význam
moderním jazykúm středoškolskou
funkčního
(Přednáška
jazykozpytu
pro
vyučování
proslavená na II. sjezdu pro
pedagogiku a didaktiku v Praze 22. IV. 1937)."
Slovo a slovesnost,
roč.
III, s. 236-241
Trnková, A. Textová cvicrebnice
českého
jazyka. Praha: ISV, 1994.
Ueda, M. "V České republice vzpomínám na Japonsko." ČDS, 1994,
172
ročník
II,
č.
3, s. 182
Vejvoda, E. Počátky hromadného vyučování češtiny pro cizince. In
{'e§tinajako cizíjazyk I. Sborník FF UK. 1985: Praha, s. 33-37 Vinopalová, H. Základní mluvnice
čdtiny
pro
zahraniční
studenty.
Praha : Karolinum, 200 1. Vlasák, V. - Šára, M. - Šárová, J. - Byte!, A. Le tcheque sur fa
base dufran~·ais. Praha: SPN, 1969. (2. vydání) Vojanová, M. "Česky snadno a rychle". Čeština doma a ve světě. 2007,
roč.
XV,
č.
l a 2, s. 78-81.
Wallace, C. Reading. Oxford: Oxford University Press, 1992. Walker, C. ,.Books on Reading." ETL Journal, 1998, 52/2. Weir, C. Communicative Language Testing. Cambridge : Prentice Hall, 1990. Widdowdon, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford : OUP, 1978. WWW.UJOQ.CZ
www .cum.cz www.lsss.ff.cuni.cz www.ff.cuni.cz www. bohemica.com www .studystack.com
Abecední seznam zkratek:
173
ČC
čeština pro cizince
ČJC
čeština jako cizí jazyk
ČOS
Čeština doma a ve světě
SaS
Slovo a slovesnost
Anotace
Vojanová, Markéta Tři
kapitoly
k tématu
čeština
jako
cizí jazyk
(z hlediska
didaktického) [Rigorózní práce I Praha 2009 českého
jazyka a teorie komunikace
175 stran
174
Karlova Univerzita, Filozofická fakulta, Ústav
Rešerše Zaměření práce: výuka češtiny jako cizího jazyka v Česku Tři
Téma práce:
kapitoly k tématu
čeština
jako cizí jazyk (z
hlediska didaktického) Cíl práce: popsat didaktické zásady výuky
pro Neslovany a
stručně
analyzovat jejich mluvené projevy a psané texty, vymezit
vhodné
učebnice češtiny
dovednost
Klíčová čeština
číst
jako
zaměřit
se na
řečovou
a vyhodnotit vypracovaná cvičení spojená s textem
cizí
jazyků,
v Evropské typologie, výuce
pro Neslovany,
slova:
cizích
175
češtiny
unn,
jazyk,
didaktické
komunikativní komunikativní
zprostředkující
češtiny, čtení, řečové
jazyk,
dovednosti
zásady
pro
kompetence, učebnice,
role
výuku čeština
jazyková
gramatiky
ve
