Naše školství prošlo mnoha proměnami

integrace a inkluze

Asistent pedagoga PaedDr. Hana Sedláčková

Podpora integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol je jedním z významných prvků současného vzdělávacího systému. Na základě zahraničních zkušeností i praxe našich škol se v právních předpisech přesněji nastavují podmínky pro vytváření optimálního prostředí. Mezi významné změny patří zavedení profese asistenta pedagoga jako další osoby, která se na vzdělávání dětí se SVP podílí.

N

aše školství prošlo mnoha proměnami. Jedna z nejzásadnějších je, že vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (dále „SVP“) již není zajišťováno pouze speciálními školami. Vyčleňování těchto dětí z běžného vzdělávacího proudu nahradily integrační trendy. Postupně jsou vytvářeny podmínky pro integrované a inkluzivní vzdělávání. Pro děti se SVP by měl tento přístup do budoucna znamenat, že (až na výjimky, kdy tomu brání velmi těžké postižení) by měly být bez ohledu na typ svého postižení prioritně zařazeny do „běžné“ mateřské školy. Nemělo by přitom být rozhodující, zda dítě zvládne vzdělávání v plném rozsahu, ale to, zda při zařazení převažují pozitiva (např. sociální a emoční zisk pro dítě i ostatní děti ve třídě) nad případnými nedostatky a problémy.

Význam funkce asistenta pedagoga

Jednou z významných podmínek zařazení dítěte do „běžné“ mateřské školy je odpovídající personální obsazení. Nově proto byla zřízena profese asistenta

6

pedagoga. Ten má svým působením přispívat k efektivnějšímu vzdělávání dětí se SVP a tím se podílet také na zlepšení kvality jejich života i dalšího uplatnění. Má rovněž významné místo při jejich začleňování mezi vrstevníky i do společnosti (socializaci), poněvadž tyto děti jsou často sociálně nezkušené, závislé na rodičích nebo sourozencích. To vše klade na asistenta pedagoga, stejně jako na učitele, vysoké nároky. Důležitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí se SVP je nejen volba vhodných (potřebám dětí odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů. Rozvoj osobnosti těchto dětí totiž závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je tomu u dítěte, které není ve svých možnostech omezeno.

Právní vymezení funkce asistenta pedagoga

Funkci asistenta pedagoga řeší předpisy platné v resortu školství. Jsou to:

1.

Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V § 16 odst. 9 stanoví, že ředitel mateřské školy (dále „MŠ“) může se souhlasem odboru školství krajského úřadu ve třídě, ve které se vzdělává dítě se SVP, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení.

2.

Zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů. V § 2 stanoví, že asistent pedagoga je pedagogický pracovník, který vykonává přímou pedagogickou činnost. § 20 vymezuje požadavky na jeho odbornou kvalifikaci. Té nabývá: µ vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd; µ vyšším odborným vzděláním

Integrace a inkluze ve školní praxi | březen 2013

Pod lupou

získaným studiem v akreditovaném vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů nebo sociální pedagogiku; µ středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů; µ středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělání a studiem pedagogiky; µ základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízeními dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

Důležité upozornění se týká skutečnosti, že podle současně platné verze zákona učitelka MŠ ani vychovatelka se středoškolským vzděláním nesplňuje odbornou kvalifikaci pro výkon funkce asistenta pedagoga.

To by však mělo být upraveno připravovanou novelou. Doplněn by měl být text uznávající kvalifikaci v případě středního vzdělání s maturitní zkouškou získaného ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením. Stále však platí přechodné ustanovení § 32 tohoto zákona, které stanoví podmínky a dobu, po kterou lze tuto funkci zastávat bez odborné kvalifikace.

3.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. § 7 odst. 1 stanoví podrobnosti o činnosti asistenta pedagoga. V případě MŠ se jedná o:

březen 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

µ pomoc pedagogickým pracovní-

kům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci s dětmi a zákonnými zástupci dětí a komunitou, ze které dítě pochází; µ podporu dětem při přizpůsobení se školnímu prostředí; µ pomoc dětem při vzdělávání; µ nezbytnou pomoc dětem s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání. § 7 odst. 2 vymezuje náležitosti žádosti o souhlas se zřízením této funkce. Musí obsahovat název a sídlo právnické osoby, která vykonává činnost školy, počet dětí a tříd celkem, počet dětí se SVP, dosažené vzdělání asistenta pedagoga, předpokládanou výši platu nebo mzdy, zdůvodnění potřeby zřídit funkci asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň práce asistenta pedagoga. Souhlas vydává v případě škol zřizovaných ministerstvem nebo registrovanými církvemi či náboženskými společnostmi, jimž bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, ministerstvo, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli pak odbor školství příslušného krajského úřadu. Ten si obvykle vytváří podrobnější vnitřní předpis, který zpravidla řeší také způsob financování. Důvodem tohoto opatření je zvýšená finanční náročnost, která se zřízením funkce asistenta pedagoga souvisí. § 8 odst. 6 umožňuje, aby ve třídách určených pro děti s těžkým zdravotním postižením mohli zabezpečovat výchovně-vzdělávací činnost souběžně tři pedagogičtí pracovníci, z nichž jeden je asistent pedagoga.

4.

Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálněpedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků.

V příloze č. 1 stanoví týdenní rozsah hodin přímé pedagogické činnosti asistenta pedagoga, který je v rozsahu 20–40 hodin při plném pracovním úvazku. Skutečný rozsah stanoví ředitel školy na základě posouzení náročnosti práce a nutnosti přípravy na ni. Konkrétní potřebu počtu hodin přítomnosti asistenta pedagoga doporučuje ve svém návrhu školské poradenské zařízení. Zohledňuje přitom rozsah a hloubku postižení a s ním spojenou potřebu podpory.

Náplň práce a zařazení asistenta pedagoga

Při zpracování náplně práce asistenta pedagoga vychází ředitel z doporučení školského poradenského zařízení a potřeb konkrétního dítěte i školy. Pro správnost zařazení do platové třídy je třeba se řídit platným katalogem prací autorů F. Alinče a I. Tomší, kterým se řeší uplatňování podle povolání a platových tříd ve veřejných službách a správě k 1. 10. 2010. Dodržuje se přitom obecný princip, že zaměstnanec je zařazen do platové třídy, ve které vykonává podle katalogu prací nejnáročnější práce, jejichž výkon ředitel po zaměstnanci vyžaduje, tedy stanoví v pracovní náplni. Katalog prací umožňuje zařazení do více tříd a ke každé uvádí poměrně přesnou specifikaci činností.

4. platová třída z Přímá pedagogická činnost spočívající v pomocných výchovných pracích

7

integrace a inkluze

Hyperkinetická porucha dětí a dorostu

MUDr. Alexandra Trefilová

Duševními obtížemi trpí v Česku zhruba 13 až 14 procent chlapců a děvčat. Podle vedoucího subkatedry dětské a dorostové psychiatrie Institutu postgraduálního vzdělávání ve zdravotnictví docenta MUDr. Ivo Paclta, CSc., je to však pouze „střízlivý odhad“. V předškolním věku vznikají nejčastěji ADHD – hyperkinetická porucha chování, infantilní autismus a poruchy chování.

S

amostatný obor psychofarmakologie u dětí datujeme rokem 1934, kdy psychiatr Charles Bradley poprvé úspěšně užil stimulancia k léčbě ADHD s poruchou chování u dětí. Psychofarmakologie dětského věku se však i nadále rozvíjela, docházelo k zavádění prvních psychofarmakologických posuzovacích škál, strukturovaných vyšetření a dalších objektivních metod. Dětská psychiatrie se v současnosti rozvíjí velmi rychle. Ověřují se nové indikace léků a jsou zaváděny nové léky, z nichž některé jsou užívány převážně nebo výhradně v dětské psychiatrii.

Farmakoterapie a psychoterapie se vzájemně ovlivňují

Jak již bylo uvedeno, farmakoterapie je nedílnou součástí klinických terapeutických přístupů v dětské psychiatrii. V mnoha případech představuje velmi účinnou možnost v léčbě dítěte a adolescenta a vytváří výchozí perspektivu pro edukaci, rehabilitaci a psychoterapii.

10

Řada kontrolovaných studií dokládá účinnost a bezpečnost farmakoterapie v dětství a adolescenci. Vynechání farmakoterapie v dětském a adolescentním věku může přinést výrazné zhoršení poruchy, problémy dítěte v sociální adaptaci a zhoršení prognózy rozvoje jeho osobnosti v časné dospělosti, eventuálně i v pozdějším životě.

Vedle farmakologie se uplatňují zejména metody psychoterapeutické (rodinná terapie, behaviorální terapie, dynamická terapie a další). Farmakoterapie a psychoterapie se navzájem pozitivně ovlivňují. Většinou však nelze farmakoterapeutické postupy nahradit žádným jiným terapeutickým přístupem.

Projevy hyperkinetického syndromu v jednotlivých věkových kategoriích Věková kategorie

Projevy ADHD syndromu

Kojenecké období

Porucha základních biorytmů, problémy s usínáním, inverzní typ spánku, nepravidelná a častá potřeba jídla, neklidné, podrážděné dítě

Batolecí a předškolní věk

Dezinhibované chování, záchvaty vzteku, divoké, neukázněné dítě, snížená frustrační tolerance

Školní věk

Mimointelektové selhávání v prospěchu, kárání za nekázeň, zapomínání úkolů, nedbalost a vyrušování, pocity neúspěšnosti a selhávání

Adolescence

Sociální izolace, poruchy sebehodnocení, poruchy chování spojené s impulzivitou, experimentování s návykovými látkami, šikana

Časná dospělost

Kriminalita, sociální maladaptace


Problém versus řešení

Příčiny duševní choroby v dětském věku jsou podmíněny převážně geneticky nebo perinatálně (to platí zejména o ADHD).

intelektovým potenciálem. Jejich špatné školní výsledky často neodpovídají dobré intelektové výbavě.

K terapii je nutné vyžádat si souhlas rodičů, v indikovaných případech i písemný, a u starších dětí i jejich vlastní souhlas. Je vhodné využít názorných materiálů (videokazet, brožur, letáků apod.).

Syndrom se vyskytuje asi u 5–6 % dětské populace. Poměr chlapců a dívek činí 3–5 : 1. Porucha je diagnostikována ve všech věkových kategoriích od dětství do dospělosti. Pokud není ADHD včas léčena, ekonomický dopad může být vysoký. Důvodem bývá vyšší úrazovost dětí, častější hospitalizace a v neposlední řadě rozvoj dalších psychiatrických chorob.

Nesoustředí se na detail, pracuje

Nečastějšími duševními poruchami u dětí a dorostu jsou hyperkinetická porucha chování (ADHD), poruchy chování, úzkostné a depresivní poruchy, tiky, bipolární afektivní porucha, obsedantně-kompulzivní porucha, autismus, poruchy příjmu potravy a schizofrenie v dětství a adolescenci.

V čem spočívá ADHD

Hyperkinetická porucha (ADHD = Attention Deficit Hyperactive Disorder) je typickou neurovývojovou poruchou. Příznaky se objevují již od nejútlejšího dětství a až v polovině případů mohou přetrvávat i v dospělosti. Příčinu této poruchy shledáváme mezi faktory genetickými, neurobiologickými a faktory zevního prostředí. ADHD existuje napříč různými kulturami a má významný celosvětový dopad. Pokud dítě není adekvátně léčeno, může narušit nebo úplně rozvrátit nukleární rodinu. Charakteristický je začátek poruchy u dětí již před 3.–4. rokem života, kombinace nadměrně aktivního, špatně ovládaného chování s výraznou nepozorností a neschopností trvale se soustředit na daný úkol. Hlavním problémem v předškolním věku je nesoustředěnost, hyperaktivita, eventuálně agresivita. Děti si neumějí hrát s ostatními, berou jim hračky, křičí, pláčou apod. Podobné rysy chování se pro postiženého stávají významným handicapem. Objevují se ve všech situacích a jsou trvalé. Mají dopad na řadu aspektů vývoje včetně adaptace na sociální, školní a pracovně-profesní funkce. Porucha narušuje školní výkonnost dětí s normálním


Nutné příznaky hyperkinetického syndromu

V terapii ADHD je nejúčinnější kombinace farmakoterapie s výchovnými (psychoterapeutickými a edukačními) opatřeními. Úspěšná léčba hyperkinetických dětí má příznivý vliv na emoční klima v rodině. Zlepšením adaptace a sociálních vazeb dochází k většímu přijetí dítěte ze strany rodičů, učitelů, ale i vrstevníků. Rodiče si všímají nepozornosti, hyperaktivity a nezdrženlivosti u svých ratolestí. Narušená pozornost a hyperaktivita jsou pro diagnózu ADHD nutným příznakem. Jejich míra má být nepřiměřená mentálnímu věku dítěte a mají být patrné ve více než jedné situaci (např. doma, ve škole, u lékaře). Často jsou provázeny impulzivitou, tedy jakousi nezdrženlivostí dítěte, případně jinými přidruženými abnormalitami. Porucha by měla začínat před 7. rokem věku dítěte a musí trvat nejméně šest měsíců.

Co můžeme sledovat u nepozorného dítěte? Neudrží pozornost při úkolu nebo při hře.

ledabyle, s chybami, zabývá se při jednom úkolu ještě jinými aktivitami. Neposlouchá instrukce, dělá zbrklé závěry. Často se zdá, že neposlouchá, když se na ně přímo hovoří. Neumí si naplánovat úkoly ani hravé aktivity. Odmítá se angažovat v aktivitách, které vyžadují soustředěné duševní úsilí a trpělivost. Ztrácí potřebné pomůcky do školy i hračky. Okamžitě reaguje na vnější podněty. Zapomíná na denní aktivity, které má splnit.

Co lze pozorovat u hyperaktivního dítěte?

Často bezděčně pohybuje rukama či nohama nebo se vrtí na místě.

Opouští své místo, pobíhá po třídě v době, kdy se očekává, že bude sedět.

Pobíhá nebo popochází v situacích, kdy je to nevhodné (u dospívajících dětí nebo dospělých se může takové chování omezit na subjektivní pocity neklidu). Neumí si hrát, má problém s hrami, které vyžadují klid a ticho. Stále se ptá, stále mluví, stále je jako na pochodu.

Co můžeme vidět u impulzivního jedince?

Nezdrženlivě mnohomluvný, často

vyhrkne odpověď dříve, než byla dokončena otázka. Mívá problém vyčkat, až na něj přijde řada. Často přerušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru. K diagnóze u předškolních dětí by měl vést závažný stupeň poruchy.

Doporučený postup a řešení

Je třeba, aby rodiče konzultovali problematiku s dětským lékařem a následně zahájili léčbu u dětského psychiatra, eventuálně ve spolupráci s dětským psychologem.

11

integrace a inkluze PhDr. Jana Zapletalová

Škola a inkluzivní vzdělávání

Jelikož šance všech dětí na vzdělávání nejsou stejné, stává se vzdělávání pro mnohé z nich spíše frustrující zkušeností. Inkluzivní přístup se pak jeví jako jedna z cest, díky níž se lze pokusit o rovné podmínky a příležitosti ve vzdělávání pro všechny děti bez rozdílu.

Učitelé, rodiče i žáci mají své představy o škole a vzdělávání spojeny s různými očekáváními. Rodiče si obvykle přejí, aby jejich děti byly ve škole spokojené a dostalo se jim dobrého vzdělání, které jim umožní získat zajímavou práci. Žáci si přejí laskavé a veselé učitele, jichž si později mohou vážit nejen pro znalost daného oboru, ale také pro to, jak s nimi komunikují a dokážou řešit složité situace, které život ve škole běžně přináší.

vzdělávání nebo přístup k němu – pro jeho optimální naplnění je důležité mít také podmínky k práci a příslušné nástroje. Proto někteří odborníci, např. Kathleen Lynchová, hovoří o nutnosti zajišťovat rovnost podmínek, nejen příležitostí a přístupu. Ukazuje se, že ačkoli se v mnoha zemích podařilo tento formální přístup uskutečnit, jsme svědky něčeho, co jsme začali nazývat nejprve integrací a později inkluzí.

Učitelé si přejí hodné, vnímavé a nadané žáky, s nimiž je radost pracovat, protože jsou motivováni ke vzdělávání, touží poznávat a na výuku se pravidelně připravují… Realita školního života je však mnohem pestřejší, protože školu navštěvují různí žáci s různými předpoklady pro vzdělávání, z různého rodinného prostředí, často navíc nemají ve svém okolí nikoho, kdo by jim s přípravou do školy pomáhal.

Anglický psycholog Peter Farrell uvádí, že hlavním znakem integrace je umístění, tj. fyzická přítomnost žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) v běžných školách. Tyto školy, někdy označované také jako školy „hlavního proudu“ (mainstream), jsou tradičně připraveny, pokud jde o učivo, metody vyučování, komunikaci se žáky, způsoby disciplinace apod. na jakéhosi modálního žáka („normálního“, tj. statisticky nejčetnějšího).

Jen formální nárok na vzdělávání nestačí

Umístit do nich i děti, které se jakkoli odlišují, znamená doufat, že tímto neomezovaným přístupem dojde k pozitivní změně v jejich socializaci, a to jaksi

Analýzy ukazují, že při inkluzivním vzdělávání nestačí jen formální nárok na

20

automaticky nebo možná „nákazou“. Často jde vskutku o pouhou víru, o čemž svědčí následné kritiky na adresu učitelů, jejich metod, škol atd., že v běžné škole nejsou na přijetí takových dětí připraveni. In-kluze je v tomto přístupu nahrazena absencí ex-kluze (vyloučení). Z hlediska teorie rovného přístupu jde o první fázi procesu inkluze, která vyloučení těchto žáků sice formálně zabraňuje, ale ne vždy mu zabránit opravdu dokáže. Peter Farrell uvádí, že skutečná inkluze vyžaduje splnění i dalších podmínek, mezi něž patří zejména akceptace, participace a podmínky pro dosažení výsledků (achievement).

Nezbytné podmínky skutečné inkluze

Akceptace znamená zajistit, že tito žáci budou přijati učiteli, svými spolužáky i jejich rodiči jako plnohodnotní a aktivní členové školní komunity. Dosáhnout naplnění této jen zdánlivě symbolické či psychologické podmínky však není snadné. Stále hrozí sentimentální (litující), až „pomáhající“ postoj, nebo naopak


Pod lupou

tabuizace. Akceptace je výsledkem nastavení podmínek ve škole a současně je předpokladem jejich udržení, a tedy úspěšné inkluze. Participace znamená vytvoření podmínek pro aktivní účast dětí se širokým spektrem speciálních vzdělávacích potřeb (žáků s potřebou vyrovnávacích opatření) ve všech školních činnostech (vyloučeni by měli být jen z minima aktivit, a to těch méně významných). Týká se to ovšem všech dětí – i těch, které nemají diagnostikovány speciální vzdělávací potřeby. Achievement předpokládá vytvoření podmínek pro to, aby tyto děti měly možnost dosáhnout hmatatelných učebních výsledků. Jinými slovy – kvalita inkluze se neposuzuje jen na vstupu, podle zajištěných podmínek, vybavenosti, vzdělanosti učitelů atd., ale především na výstupu, podle toho, co tyto děti po čase umějí, jaké výsledky prezentují. Podle stupně naplnění uvedených podmínek pak rozlišujeme různé stupně inkluze.

Jednotlivé stupně inkluze

Mainstreaming představuje inkluzivní proces, který je nejbližší pouhé integraci. Jde o selektivní umístění žáků se SVP do běžné třídy. Zastánci tohoto přístupu tvrdí, že i žák se SVP si musí zasloužit a vydobýt příležitost být zařazen do běžné třídy, a to tak, že nejprve ukáže a projeví schopnost udržet krok při práci ukládané ve zvláštní škole/třídě. Teprve pak si vyslouží zařazení do tzv. běžné školy. Tento přístup zachovává relativně silný sektor speciálních vzdělávacích struktur. Částečná inkluze označuje závazek maximálně vzdělávat každé dítě přiměřeně jeho možnostem, a to ve škole a třídě, kterou si samo zvolí. Typické je, že pomoc, podpora či služba jde za dítětem, nikoli dítě za službou. Podmínkou je, že takové dítě bude spíše těžit z přítomnosti v dané třídě, než že bude muset udržet krok s ostatními žáky. Stoupenci inkluze preferují proto nové, alternativní formy vyučování.


Úplná inkluze označuje situaci, kdy všichni žáci, bez ohledu na druh a stupeň znevýhodnění, jsou v běžné třídě na „plný úvazek“ a všechny případné speciální služby jim musejí být poskytovány v ní. Stoupenci inkluze se domnívají, že dítě se SVP by mělo vždy začínat v běžné třídě a do speciálního zařízení by mělo být umístěno, jen když se potvrdí, že mu v běžné třídě nemohou být příslušné služby poskytovány tak, aby bylo naplněno maximum každého žáka.

Překážky na cestě k inkluzi

Profesor Štech upozorňuje na sdělení D. Gordona (2002), který při definování potíží se zaváděním inkluze spatřuje největší bariéry v našich mentálních návycích, v sociálních procesech a v jejich setrvačnosti.

1. 2. 3.

Ke vzdělání musejí mít přístup všichni, a zvláště pak ohrožené skupiny. Vzdělání musí být snadno a bezpečně fyzicky přístupné včetně možnosti distančního vzdělávání. Vzdělání musí být něčím, co si mohou dovolit všichni, musí být ekonomicky dostupné.

Doporučení se dále odvolávají na vhodnost vzdělávacích dokumentů, které musejí být kulturně přiměřené a v odpovídající kvalitě. Dále se vyžaduje, aby vzdělávání dokázalo reagovat na potřeby měnící se společnosti, a to včetně náhledu na potřeby komunit z odlišného kulturního a sociálního prostředí. Zpráva mezinárodní asociace Step by Step, jejíž autorkou je Liana Ghettová, navíc zdůrazňuje roli determinace ve vzdělávání, neboť výzkumy v 90. letech ukázaly, že determinace výrazně přispívá k prohlubování rozdílů mezi žáky nízkopříjmových a menšinových skupin a jejich zámožnějšími vrstevníky (H. Mehan, L. Hubbard: Zhodnocení efektivity inovací ve vzdělávání, Kalifornská univerzita, 1999).

V zásadě lze uvést čtyři základní překážky: 1. Rozdělení světa na posvátné a profánní. Z něho vyplývají některé „zákazy“ a příkazy“, které nám brání uznat, že postižený člověk si své potíže přece jen nezavinil sám. Je často nějak stigmatizován, přičemž z historie je známo, že stigma vyvolává bázeň, odtažení a odmítnutí. Tato jinakost sice nebrání setkání a toleranci, pokud jde o přítomnost postiženého, avšak zabraňuje jeho akceptaci. 2. Způsob předávání poznatků/hodnot/postojů ve škole. Převažuje tzv. seriální (collection) kód nad kódem integrovaným. Učivo i vyučovací metody pracují spíše s povrchovými strukturami (registrace povrchových znaků učiva); aktivní participace na učení by ovšem vyžadovala mobilizovat tzv. hluboké struktury. 3. Absentuje etika odlišnosti, jinakosti. 4. Chybí étos non-standardizace.

Výzkum z roku 2005, podporovaný CESifo v projektu Mezinárodní chování ve vzdělávání, porovnal výsledky studentů napříč zeměmi, kde je determinace ve vzdělávání prováděna (včetně ČR), se zeměmi, kde prováděna není. Výsledky jasně prokázaly, že brzká selekce vede k nerovnosti ve vzdělávání a má obzvláště negativní důsledky, pokud jde o dosažené výsledky znevýhodněných žáků. Přitom náš vzdělávací systém je velmi selektivní a výsledky vzdělávání žáků jsou v přímé souvislosti se sociálním statusem rodin, ze kterých děti pocházejí.

Inkluzivní vzdělávání nachází oporu i ve výkladu článku 2 protokolu 1 k Evropské úmluvě o lidských právech, ze kterého vyplývá nutnost uznávat a ochraňovat právo na vzdělávání a jeho přístupnost bez diskriminace ve vztahu ke třem základním dimenzím:

Vzdělávací systémy s brzkou selekcí žáků zhoršují rozdíly, pokud jde o dosažení vzdělání na základě sociálního původu, a tím vedou k ještě větším nerovnostem ve výkonnosti žáků, což ústí ve výběr méně prestižních forem vzdělávání. Odložení selekce směrem ke středoškolskému

Nevýhody a úskalí brzké selekce

21

integrace a inkluze

Jak pracovat s jedinci s dyslalií PaedDr. Monika Plačková

Již dvanáct let pracuji jako klinická logopedka a rukama mi prošla spousta dětí. Některé děti přicházejí ke mně zbytečně brzy, a kdyby jejich rodiče byli trpěliví a přirozeným způsobem rozvíjeli dětskou řeč, tyto děti by se samy postupně naučily vyslovovat všechny hlásky zcela správně i bez návštěvy odborníka…

Jiné děti přicházejí naopak pozdě a chybná hláska nebo hlásky jsou již zafixovány natolik, že náprava je úporná a pro dítě i rodiče velmi náročná. Když mě tedy oslovila paní šéfredaktorka tohoto časopisu s prosbou napsat článek o dětských vadách řeči, velmi jsem to uvítala, protože právě paní učitelky z mateřské školy pracují s dětmi každý den, znají je, mohou je vzájemně porovnávat, a pokud ve vývoji dětské řeči shledají nějakou patologii, mohou zapůsobit na rodiče v tom smyslu, že by bylo třeba dítě již poslat na odborné vyšetření ke klinickému logopedovi.

Jde tudíž o poruchu artikulace, nikoli jazykového systému. Zcela laicky řečeno: Dítě mluví gramaticky správně, pouze se některou hlásku ještě nenaučilo vyslovovat a v řeči ji vynechává nebo ji nahrazuje jinou hláskou, případně se ji naučilo vyslovovat chybně.

V listopadovém čísle publikovala moje kolegyně článek o dětech s vývojovou dysfázií. Já bych se dnes chtěla věnovat další nejčastější diagnóze, kterou řešíme v ordinacích klinické logopedie, a to je dyslalie.

S jakými typy dyslalií se setkáváme?

Kdy hovoříme o dyslalii?

V mezinárodní klasifikaci nemocí má tato diagnóza značku F 80.0. Dyslalia (z řeckého dys = porucha, lalein = žvatlat) – česky patlavost – je nejrozšířenější logopedickou poruchuo dětí i dospělých, kdy je narušena výslovnost jedné nebo více hlásek rodného jazyka.

34

Podle rozsahu mluvíme o dyslalii levis (lehké), kdy je postižena pouze jedna hláska nebo skupina hlásek, o dyslalii gravis (těžké), kdy je chybných hlásek hodně, nebo dyslalii multiplex, kdy je chybných hlásek většina.

µ

µ

µ

µ

µ

Hlásková dyslalie se projevuje v jedné ze tří forem:

µ

1.

mogilalie – dítě hlásku v řeči vynechává (např. vlak = vak, kráva = káva);

µ

2.

paralalie – dítě hlásku nahrazuje jinou hláskou. Mezi nejčastější typy paralalií patří: µ hláska K je nahrazována hláskou T (kakao = tatao) a hláska G hláskou D (guma = duma); µ hláska T je nahrazována hláskou

µ

µ

µ

K (táta = káka) a hláska D hláskou G (dům = gům); hlásky Ď-Ť-Ň jsou nahrazovány tvrdými variantami D-T-N (děti = dety); používání hlásky T místo sykavek, tzv. tétismus (sova = tova, noc = not); ostré sykavky C-S-Z jsou nahrazovány tupými Č-Š-Ž (co = čo, sáně = šáně); tupé sykavky Č-Š-Ž jsou nahrazovány ostrými C-S-Z (čaj = caj, šaty = saty). Laicky jsou nediferencované sykavky nazývány šišlání; hláska Č je nahrazována hláskou Š (kočka = koška); hláska C je nahrazována hláskou S (packa = paska); hláska L je nahrazována hláskou J, V nebo U (lampa = jampa, vampa nebo uampa); hláska R je nahrazována hláskou L, neumí-li ji dítě, pak J, V nebo U (rok = lok, jok, vok nebo uok); hláska Ř je nahrazována sykavkou Ž, Z, Č, C (řeka = žeka nebo zeka, tři = či nebo ci) nebo hláskami V a F (řepa = vepa, pekař = pekaf);


Problém versus řešení

3.

patologická výslovnost – dítě nebo dospělý hlásku sice tvoří, ale nesprávně, na jiném artikulačním místě. Hláska je zvukově deformovaná a je v rozporu s ortoepickými normami. Mezi nejčastější typy patologické výslovnosti řadíme: µ sigmatismus – patologické tvoření

sykavek, a to například: interdentální – hrot jazyka je vkládán mezi zuby; addentální – hrot jazyka se dotýká zadní stěny horních řezáků; laterální – výdechový proud uniká po jedné nebo obou stranách jazyka do boku; µ lambdacismus – patologické tvo-

ření hlásky L, a to například: interdentální – dítě hrot jazyka „vyhazuje“ z úst; laterální – hláska je tvořena bočním pohybem dolní čelisti; µ rotacismus – patologické tvoření

hlásky R, a to například: velární – hláska je tvořena rozkmitáním měkkého patra; uvulární – hláska je tvořena rozkmitem čípku; bilabiální – hláska vzniká rozkmitem obou rtů; bukální – výdechový proud uniká na stranu mezi jazyk a tvář. Laicky jsou tyto vady řeči označovány jako ráčkování.

Jaké jsou příčiny dyslalií?

Zakladatel české logopedie prof. Sovák jako nejčastější příčiny dyslalie uvádí: z nesprávný mluvní vzor – nejobvykleji

patologická výslovnost matky, otce nebo sourozence (nejednou se v ordinaci setkávám s dítětem, které má například úporné mezizubní sykavky, jejichž příčinu nemůžeme odhalit – zvětšená nosní mandle není, dítě si palec necucalo, dudlík ani lahvičku mu matka dlouho nedávala. Až jednoho dne přijde do ordinace s dítětem místo matky otec – a příčina je odhalena ihned. Tatínek si též „šlape na jazyk“, což maminka vůbec nevnímá);

gické tvoření hlásky Ř, a to například: velární – hláska je tvořena na měkkém patře; uvulární – hláska je tvořena na uvule (tj. čípku); laterální neboli bočný – zejména je-li i laterální sigmatismus; labiodentální – tvořený přiblížením horních řezáků k dolnímu rtu.


Podaří-li se hlásku správně vyvodit, zkoušíme ji zapojit do slabik, pak do jednotlivých slov. Daří-li se v jednotlivých slovech, zkoušíme opatrné použití ve větě. Teprve zvládne-li dítě bezpečné použití hlásky v celé větě, můžeme zkoušet fixovat hlásku v básničkách, kdy už postupně nastává poslední fáze, tj. automatizace hlásky. Mezi jednotlivými kroky je však odstup i několika týdnů.

z nedoslýchavost (často i nerozpozna-

ná) – dejte pozor u chybné výslovnosti sykavek (vyplatilo se mi raději dítě odeslat na foniatrické vyšetření. V mnoha případech byla potvrzena hypacusis conductiva – převodní nedoslýchavost v důsledku vpáčených ušních bubínků, která se dnes již běžně řeší voperováním ventilačních stipulek do ušních bubínků. U jedné holčičky byla dokonce zjištěna jednostranná hluchota); z nezralý fonematický sluch – tj. ne-

schopnost správně odlišit hlásku (latinsky foném) od hlásky zvukově podobné (buben–pupen, pes–pec, kosa–koza); z anomálie řečových orgánů (přirostlá

µ rotacismus bohemicus – patolo-

Správný postup:

podjazyková uzdička, otevřený skus atd.);

z nesprávná reakce okolí k mluvnímu

projevu dítěte – neustálé napomínání nebo výsměch za nesprávnou výslovnost může vést až k neurotizaci dítěte (dnes a denně se v ordinaci setkávám s tím, že mi maminky říkají: „Ale já ho stále v řeči opravuji.“ A já jim stále trpělivě vysvětluji, že dítě se nemá v řeči opravovat, alespoň ne ve fázi fixace hlásky, ale že se má s dítětem pravidelně formou hry hláska procvičovat).

Trpí skutečně každé dítě dyslalií? Je jednoznačné, že v počátečních fázích vývoje řeči nemůže dítě hned zcela přesně vyslovovat všechny hlásky. Hovoříme o dyslalii fyziologické, tj. věku odpovídající. Dokdy je však tento jev přirozený a odkdy se už jedná o patologii?

z motorická neobratnost (uvádějí se vlivy

dědičnosti zejména v otcovské linii); z poruchy v centrální nervové sousta-

vě (všeobecně je známo, že děti se syndromem ADHD, s nimiž jako by se v dnešní době „roztrhl pytel“, mají kvůli své poruše pozornosti ztíženou schopnost zautomatizovat správně vyvozené hlásky);

V šeobecně se přijímá názor, že základní vývoj řeči se uzavírá kolem sedmého roku dítěte. Souvisí to se zásadními změnami v tělesném vývoji dítěte a se zráním nervové soustavy. Je-li tedy do 7. roku některá hláska vynechávána či nahrazována jinou hláskou, jedná se o fyziologickou dyslalii, přetrvává-li tento jev po 7. roce, jde o patologii, stejně tak, jako když se

35

integrace a inkluze dítě naučí některou hlásku vyslovovat nesprávně na jiném artikulačním místě. V praxi se však snažíme, aby všechny hlásky dítě vyslovovalo správně před vstupem do základní školy. Má-li tedy dítě zahájit školní docházku v šesti letech, mělo by do šesti let zvládnout správnou výslovnost všech hlásek. Podle Škodové a Kutálkové by měl fyziologický vývoj výslovnosti dítěte vypadat takto: do 1 roku

do 2 let

B P M A E I O U J K G H CH OU AU VF

do 3 let

D T N BĚ PĚ VĚ MĚ

do 4 let

Ď Ť Ň L

do 5 let

Č Š Ž C S Z

do 6 let

R Ř

Kdy poslat dítě ke klinickému logopedovi?

Z výše uvedeného vyplývá, že pokud se dítě jinak vyvíjí po řečové stránce správně, tj. má slovní zásobu odpovídající věku, přiměřeně k věku tvoří věty, používá adekvátně slovní druhy, řeč je gramaticky správná, dítě dobře skloňuje, časuje, používá správně rody, pouze ještě ne všechny hlásky vyslovuje a některé nahrazuje artikulačně lehčími variantami, můžeme být klidní a pomocí profylaktických her se pouze snažíme nástup výslovnosti obtížnějších hlásek nastartovat. Pokud si však paní učitelky všimnou, že dítě jakoukoli hlásku začalo tvořit nesprávně (hláska se jim „nějak“ nezdá, divně zní), měly by dítě poslat ke klinickému logopedovi okamžitě, to znamená dříve, než se chybná hláska zafixuje. Rovněž přetrvává-li fyziologická dyslalie příliš dlouho a hrozí-li,

36

že se dítě nestihne do vstupu do školy všechny hlásky naučit, je lepší poslední školní rok před vstupem do školy dítě k logopedovi poslat. Je tedy zbytečné posílat do logopedické ordinace 4leté dítě, které vyslovuje všechny hlásky správně, pouze hlásku R a Ř nahrazuje hláskami L a Ž, a na druhou stranu je pozdě, přijde-li k nám 5leté dítě, které již dva roky tvoří sykavky mezizubně. Pokud si nejste jistí, zda se ještě jedná o fyziologickou dyslalii, nebo již o nějakou patologii, raději dítě na vyšetření pošlete. Klinický logoped dítě vyšetří, a nebude-li třeba logopedickou intervenci neprodleně zahájit, odloží ji o půl roku či o rok.

V čem může mateřská škola pomoci

Zejména v profylaxi a v prevenci patologické výslovnosti. Známe-li příčiny poruch řeči, využijeme je k nalezení co nejjednodušších metod, jak poruchám řeči předcházet. Mateřská škola by mohla zajistit zejména:

rozvoj obratnosti mluvidel µ pohyby jazyka (dopředu a dozadu, zleva doprava, olíznutí horního a dolního rtu, zkusit olíznout bradu a dosáhnout špičkou jazyka na nos, pohyb jazyka do kruhu kolem rtů na obě strany, zvednout jazyk na dáseň za horní zuby a ťukat tam špičkou jazyka, posouvat jazyk po horním patře zezadu dopředu atd.); µ pohyblivost rtů (špulení a úsměv, „kapřík“ – vtažení tváří, „frkání koníka“ – vyfukování vzduchu přes volně sevřené rty atd.); µ posilování patrohltanového uzávěru – u dětí, které ještě netvoří K, G a CH (učit se kloktat). Motoriku mluvidel nelze oddělit od celkové obratnosti, zejména od obratnosti rukou, proto jsou prospěšné všechny činnosti rozvíjející jemnou motoriku. rozvoj fonematického sluchu V běžné řeči zní každá hláska jen malý zlomek sekundy, takže je pro dítě velmi

obtížné ji přesně zachytit. Pomoc poskytují přírodní zvuky, hlasy zvířat, citoslovce, slova zvukomalebná (ššš, čiči, sss, tútú…). Fonematický sluch se podporuje učením říkadel a básniček, zpěvem, rytmizací spojenou s vytleskáváním po slabikách, u dětí starších pěti let hrou na „slovní kopanou“, hrami na sluchovou pozornost atd.

V čem může mateřská škola udělat chybu

Nejčastější chybou je, že se paní učitelky nebo logopedické preventistky snaží samy vyvodit u dítěte chybějící hlásky. Vyvození hlásky náleží vždy klinickému logopedovi. Chybou bývá nesprávná diferenciální diagnostika. Neodborník může dyslalii lehce zaměnit za vývojovou dysartrii nebo vývojovou dysfázii. Další velmi častou chybou je, že se paní učitelky snaží sotva vyvozenou hlásku ihned procvičovat v básničkách.

Spolupráce a součinnost jsou nezbytné

Nerozumím rivalitě mezi klinickými a školskými logopedy, která se v poslední době v odborných i laických budoárech neustále přetřásá. Cílem nás všech přece je, aby všechny děti co nejdříve mluvily správně. A k dosažení tohoto cíle bychom měli spojit své síly. Klinických logopedů je v republice málo, jen asi 400, a proto pomoc školských logopedů, logopedických preventistek i pedagogů itelek z mateřských škol nezbytně potřebují. Nemělo by však docházet k „fušování si do řemesla“. Kompetence jsou přesně rozdělené: Klinický logoped má dítě komplexně vyšetřit, stanovit diagnózu, provést diferenciální diagnostiku a v případě dyslalie hlásku vyvodit. Mateřská škola se věnuje preventivní a profylaktické činnosti a fixaci již správně vyvozených hlásek. Zda se dítě ke klinickému logopedovi dostane a dostane-li se k němu ve správný čas, to je ovšem i na vás, milé paní učitelky, a za


Naše školství prošlo mnoha proměnami

Recommend Documents