NADÁNÍ A NADANÍ Pedagogicko-psychologické pøístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi

��

��

��

��

��

doc. PhDr. Lenka Høíbková, CSc. NADÁNÍ A NADANÍ Pedagogicko-psychologické pøístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 3660. publikaci Odpovìdná redaktorka Dana Trojáková Sazba a zlom Martina Hukalová Poèet stran 256 Vydání 1., 2009 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a.s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2009 Cover Photo © fotobanka Allphoto Recenzoval PhDr. Miroslav Rendl, CSc. ISBN 978-80-247-1998-6 (tištěná verze) (elektronická verze ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-6698-0 © Grada Publishing, a.s. 2011

verze osvit 5, April 24, 2009

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Historické koøeny souèasných pøístupù ke studiu nadání 1.1 Patologická linie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Biologická linie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Psychoanalytická linie . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Environmentální linie . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Vývoj zájmu o nadané dìti ve 20. století . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

14 17 19 24 27 33

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

40 40 44 47

3. Kognitivní pøístup ke studiu nadání . . . . . . . . . . . . . 3.1 Modely nadání orientované na schopnosti . . . . . . . . 3.2 K novìjším teoriím inteligence a vývoji nadání . . . . . 3.3 Výzkumy orientované na mimoøádné kognitivní výkony 3.4 Vysoké IQ a jeho biologické koreláty . . . . . . . . . . Souhrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

50 51 56 64 71 74

2. Pojmy a terminologie: nadání, talent a nadaný jedinec 2.1 Nadání a talent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Nadané dìti a kritéria nadání . . . . . . . . . . . . . 2.3 Druhy nadání a jejich klasifikace . . . . . . . . . .

4. Osobnostnì-vývojový pøístup ke studiu nadání . . . . . . . . . . . . . 75 4.1 Komponentové koncepce a modely nadání . . . . . . . . . . . . . 76 4.2 Koncepce a modely akcentující vývoj nadání . . . . . . . . . . . . 85 4.3 Hlavní zkoumaná témata, diskuse a výzkumy . . . . . . . . . . . 88 4.3.1 Osobnostní a sociální charakteristiky nadaných . . . . . . . 92 4.3.2 Problémy nadaných a poradenství pro nadané . . . . . . . . 98 4.3.3 Specifické skupiny nadaných a typy intelektovì nadaných . 105 Souhrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5. Sociálnì-kulturní pøístup ke studiu nadání . . . . . . . . . . . 5.1 Koncepce a modely nadání orientované sociokulturnì . . . . 5.2 Rodinné prostøedí a specifika rodin s nadanými dìtmi . . . 5.3 Nadané dìti ve vrstevnické skupinì . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

118 120 137 141

5.4

Školní socializace nadaných dìtí . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Souhrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

6. Vyhledávání nadaných . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Psychometrický pøístup k vyhledávání nadaných . 6.1.1 Identifikaèní proces a identifikaèní strategie 6.1.2 Identifikaèní a výbìrové metody . . . . . . 6.2 Expertní pøístup k vyhledávání nadaných . . . . . 6.2.1 Nadání jako vyvíjející se expertnost . . . . 6.3 Potenciál a výkon: dvì stránky fenoménu nadání . 6.4 Vyhledávání nadaných – realizace v praxi . . . . . 6.5 K perspektivám procesu vyhledávání nadaných . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

153 155 157 158 168 169 175 176 181

7. Vzdìlávání nadaných . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Poznámky k obsahu a organizaèní formì vzdìlávání nadaných 7.2 Rozvíjení nadání a vzdìlávání nadaných . . . . . . . . . . . 7.3 Vzdìlávání z pohledu dospìlých tvoøivých jedincù . . . . . . 7.4 Vzdìlávání uèitelù pro práci s nadanými žáky . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

182 183 187 194 197

Závìr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Vìcný rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Jmenný rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

/

7

ÚVOD

Problematika nadání je po øadu let zkoumána nejen v psychologii a pedagogice, ale zajímají se o ni i další obory. V souèasné dobì se stalo téma nadání velmi aktuální a v souvislosti se zmìnami ve školství mu vìnuje stále vìtší pozornost široká veøejnost. Aèkoliv v zahranièí se nadáním zabývá øada odborných publikací a pøíruèek pro uèitele, u nás nemáme k dispozici témìø žádnou. Tuto mezeru má èásteènì zaplnit pøedkládaná publikace, ve které prezentujeme základní pøístupy ke studiu nadání, vìnujeme se teoretickým otázkám a praktickým souvislostem daného tématu. Bez orientace v teoretických pøístupech ke studiu nadání a bez znalosti výsledkù relevantních pedagogicko-psychologických výzkumù lze sice mnohem „snadnìji“ zavádìt do školské praxe a do vzdìlávání zmìny a rùzná opatøení, ale jejich výsledný efekt mùže být z dlouhodobého hlediska velmi problematický. Domníváme se, že i to zvyšuje naléhavost potøeby zabývat se tímto tématem rovnìž výzkumnì, opatrnì pøejímat výsledky ze zahranièí a ovìøovat jejich platnost v našich podmínkách. Aktuálnost tématu dokládá také velký poèet èlánkù v denním tisku a poøadù v dalších médiích. Pokud uvedeme jen nìkteré jejich tituly a názvy (Ať žije prùmìrnost, Uèitelé to s nadanými dìtmi neumìjí, Školy nevycházejí vstøíc nadaným, Nematuroval, ale už bádá na akademii vìd, Èeský premiant míøí na Cambridge, Školák chce porazit Kasparova atp.), je z nich zøejmé, že autoøi se na jedné stranì stavìjí k souèasné situaci ve výchovnì-vzdìlávací péèi o tuto populaci dìtí spíše kriticky, nebo na druhé stranì prezentují pøíbìhy a výkony nadaných dìtí, které jsou v urèité oblasti mimoøádnì úspìšné. Existence tìchto dvou „typù“ èlánkù v denním tisku mùže vyvolávat otázky: Mají snad upozornit na to, že i pøes nepøíznivé podmínky ve školách se nìkterým dìtem podaøilo vyniknout? Nebo je tøeba jejich obsah chápat jako dùkaz toho, že v øadì škol i ve školském systému existují možnosti pro mimoøádný rozvoj nadání dìtí a kritika situace na školách není zcela oprávnìná? Pokud obrátíme pozornost k odbornému tisku, zjistíme, že v nìm existuje minimum èlánkù na téma nadání. Na nìkterých vysokých školách, zejména

8

/

Nadání a nadaní

na pedagogických fakultách, se již zaèínají objevovat skripta, ve kterých se jejich autoøi snaží budoucím uèitelùm alespoò pøiblížit nìkteré okruhy problematiky nadání (Èermák, Turinová, 2005; Machù, 2006; Høíbková, 2007). Nìkteré další publikace na toto téma mají výrazný popularizaèní, osvìtovì-informaèní charakter a jsou urèeny vìtšinou pro rodièe (Campbell, 2001; Mönks, Ypenberg, 2002; Krafft, Semke, 2003; Doèkal, 2005; Foøtík, Foøtíková, 2007). Za upozornìní stojí nìkteré skuteènosti, které v nich pozorný ètenáø zaznamená. První z nich je fakt, že se vìtšinou vìnují pøevážnì intelektovému nadání a minimálnì ostatním druhùm nadání. Èasto se v nich objevují doporuèení a námìty, jak se takto nadaným dìtem vìnovat, jak je rozvíjet a jaké specifické výchovné zacházení potøebují. V ohnisku pozornosti je pøedevším výchova nadaných dìtí. Druhou skuteèností je, že se u nás tímto tématem zabývají pøevážnì psychologové, aèkoliv se jedná o téma výraznì pedagogické. V dùsledku toho jsou akcentovány jiné okruhy problémù a téma se zaèalo znaènì „psychologizovat“. V praxi to potom mùže vést k tøíštìní pùsobení psychologù, uèitelù a rodièù nadaného dítìte a k obtížím ve vzájemné komunikaci místo ke vzájemné spolupráci. V krajním pøípadì dochází až k vytváøení koalice psychologa s rodièem proti uèitelùm a škole. V pozadí tohoto jevu lze tušit nejen problém souèasné nezakotvenosti problematiky nadaných dìtí v pedagogických oborech i psychologických disciplínách u nás, ale i nevyváženost v rozpracování a aplikaci problematiky identifikace nadání na jedné stranì a vzdìlávacích strategií a modelù pro populaci intelektovì nadaných na stranì druhé. Na rozpracovávání teoretických pøístupù k nadání se ve 20. století podílela øada autorù s filozofickým, pedagogickým, psychologickým i lékaøským vzdìláním. Jejich úsilí èasto ústilo do vytváøení modelù nadání, které vycházely z dosažené úrovnì poznatkù o fenoménu nadání a ve vzdìlávací praxi sloužily jako základ tvorby strategií pro vyhledávání nadaných a pro tvorbu vzdìlávacích programù pro tuto populaci. V této práci rozlišujeme tøi základní teoretické pøístupy: n n n

kognitivní pøístup, osobnostnì-vývojový pøístup, sociálnì-kulturní pøístup.

Úvod

/ 9

Kritériem tohoto rozlišení jsou faktory (kognitivní, osobnostní, sociokulturní atp.), na které byl v daném pøístupu brán pøedevším zøetel pøi vysvìtlování fenoménu nadání. Lze uvažovat také o jiném kritériu, kterého by bylo možno použít pro rozlišení pøístupù ke studiu nìkterých dílèích témat. Pøi vyhledávání nadaných máme na mysli zejména orientaci na zjišťování potenciálu, pøedpokladù jedince nebo spíše orientaci na jeho podávané výkony a jejich analýzu. V tomto pøípadì bychom pravdìpodobnì rozlišili psychometrický pøístup ke studiu nadání, tedy orientaci na zkoumání (a „mìøení“) potenciálu, pøedpokladù jedince pro výkon v urèité èinnosti, a expertní pøístup ke studiu nadání, tedy orientaci na studium výkonù jedince, podmínek jejich dosahování a možností jejich zkvalitòování. I když se v publikaci vìnujeme i tìmto pøístupùm, v této fázi vývoje tématu nadání považujeme kognitivní, osobnostnì-vývojový a sociálnì-kulturní pøístupy za vhodnìjší pro prezentování tématu, neboť lépe postihují jeho celkovou vývojovou tendenci smìøující ke komplexnosti. V rámci prezentovaných pøístupù ke studiu nadání se vìnujeme nejdùležitìjším modelùm a koncepcím nadání, dále nejfrekventovanìjším tématùm, kterým byla vìnována zvýšená pozornost, a také výsledkùm výzkumù, které byly k danému tématu realizovány. Snažili jsme se rovnìž o dohledání takových výzkumù, ve kterých autoøi nedošli k shodným závìrùm. V rámci zkoumání fenoménu nadání a jeho nositelù byla støedem zájmu rùzná témata, byly také akcentovány odlišné výzkumné priority a používal se i jiný rejstøík metod. Výsledky získávané v jednotlivých pøístupech, které jsou pøi studiu nadání uplatòovány stále, jsou do znaèné míry komplementární. To znamená, že se vzájemnì doplòují a kompletují poznávání tohoto fenoménu na rùzných úrovních, a tím mohou pøispívat k jeho pochopení a k pochopení jeho vývoje. Všechny tøi pøístupy jsou v psychologii nadání stále živé a ani jeden z nich nebyl v prùbìhu 20. století plnì „nahrazen“ druhým. Lze naopak konstatovat, že spolu koexistují od poèátku minulého století, kdy došlo k prudkému nárùstu zájmu o nadané dìti a o studium fenoménu nadání. Je tøeba zdùraznit, že mnozí autoøi, kteøí se zabývali nadáním, se souèasnì vìnovali i jiným tématùm a jen pro nìkteré se téma nadání stalo celoživotní a dominantní oblastí zkoumání. I pro tyto autory je však pøíznaèné, že se v prùbìhu let vìnovaných studiu nadání názorovì posouvali od pùvodního pøístupu k pøístupu jinému. Proto èasto nelze autora jednoznaènì zaøadit k jedinému pøístupu nebo výzkumné linii. Velmi obecnì lze konstatovat, že v teorii i praxi se psychologové více angažují v problematice vyhledávání nadaných a studiu jejich osobnosti, kdežto pedagogové více v oblasti rozvíjení nadání.

10

/

Nadání a nadaní

Není pøíliš mnoho literatury, ve které se autoøi snaží jednotlivé koncepce a modely urèitým zpùsobem uspoøádat. Otázkou samozøejmì je, zda je to proto, že tìchto koncepcí a modelù je malý poèet, nebo je pøíèinou jejich znaèná diverzita a nesnadnost této klasifikace. Osobnì se pøikláníme k druhé možnosti. Podaøilo se nám v publikacích zjistit pøibližnì 50 modelù, pøevážnì amerického pùvodu, na které autoøi odkazovali nebo je prezentovali. Bereme souèasnì v úvahu, že jsme øadu dalších s vysokou pravdìpodobností vùbec neidentifikovali, napø. díky jazykové bariéøe nebo nemožnosti publikace získat. Naše omezení spoèívají také v tom, že se rovnìž zamìøujeme zejména na intelektové nadání a to spíše u dìtské populace. Nepovažujeme za úèelné podávat celkový výèet jednotlivých modelù a koncepcí v rámci vyèlenìných pøístupù, ale prezentujeme u každého ty nejvýznamnìjší. Uvádíme tedy pouze ty, na které rùzní autoøi èasto odkazují, nebo ty, které se staly pro praxi urèující. Všichni autoøi prezentovaných modelù jsou v problematice nadaných uznávanými odborníky s mezinárodní reputací. V publikacích, které se rovnìž zabývaly klasifikací koncepcí nebo pøístupù ke studiu nadání, nás zajímalo, jakého kritéria bylo použito pøi èlenìní. V nìmecké práci (Hany, 1987) sloužila autorovi za kritérium systematizace pøedevším možnost praktického využití modelù pro identifikaci (vyhledávání) nadaných a autor rozlišil ètyøi skupiny modelù nadání. V americké práci vìnované koncepcím nadání (Sternberg, Davidson, 1986) jsou tyto koncepce rozèlenìny na dvì hlavní skupiny: implicitní a explicitní teoretické pøístupy k problematice nadání. Nejpoèetnìjší je druhá skupina (explicitní teoretické pøístupy), která obsahuje kognitivní teorie, vývojové teorie a oborovì specifické teorie nadání. Zatímco v první skupinì koncepcí (implicitní) je snahou dojít rùznou cestou k vymezení tohoto obtížnì uchopitelného fenoménu, v druhé skupinì koncepcí (explicitní) jsou prezentovány teorie pøistupující k vymezení nadání zejména z kognitivního a vývojového hlediska. Hlavním cílem publikace tìchto autorù však bylo prezentovat rozmanitost hledisek, která se uplatòují pøi konceptualizaci nadání. Ve druhém vydání knihy z roku 2005 (Sternberg, Davidson, 2005) je tento cíl ještì více zdùraznìn tím, že prezentované koncepce jsou øazeny postupnì bez snahy jednotlivé pøíspìvky autorù seskupovat do urèitých celkù. V dalších dvou vydáních rozsáhlé reprezentativní publikace o nadání a talentu (Heller, Mönks, Passow, 1993; Heller, Mönks, Sternberg, Subotnik, 2000) tvoøí oddíl vìnovaný koncepcím nadání pøibližnì 15–20 % textu z celé knihy. Pozornost je zamìøena na jiná související témata a koncepce nadání zde nejsou prezentovány podle urèitého jednotícího klíèe.

Úvod

/ 11

Nejnovìji vyšla kniha se shodným názvem jako publikace R. Sternberga a J. Davidsonové Koncepce nadání, avšak s podtitulem Sociokulturní perspektivy, editovaná S. N. Phillipsonem a M. McCannovou (Phillipson, McCann, 2007). Prezentuje kulturnì zakotvené koncepce nadání, jejichž autoøi pocházejí z rùzných zemí svìta. V závìreèné syntetizující kapitole jsou zkoumána spíše spoleèná témata jednotlivých koncepcí. Cílem autorù totiž mimo jiné bylo, aby publikace pøispìla k usnadnìní inkluze ve vzdìlávání dìtí pocházejících z odlišných kultur, než akcentování rùznosti koncepcí. Domníváme se, že k pochopení vývoje zájmu o problematiku nadání v praktické i teoretické rovinì je tøeba hledat souvislosti nejen na pùdì psychologie nebo pedagogiky, ale vstupovat i na pùdu jiných oborù a brát v úvahu nìkteré historické události, protože i ty ovlivnily výzkumnou orientaci v této oblasti. To mùže rovnìž prohloubit vhled do tématu a pøispìt k pochopení fenoménu nadání. V publikaci se vìnujeme intelektovému nadání a intelektovì nadaným dìtem. Je to „nejproblematiètìjší“ druh nadání, o nìmž se v souvislosti se školou nejvíce diskutuje. Školská politika v oblasti podpory intelektovì nadaných vyvolávala a vyvolává polemiku, byla nejednou kritizována a stala se citlivým bodem i mimo školskou oblast. Neznamená to však, že se alespoò èásteènì nezmiòujeme o umìleckém a sportovním nadání. Práce je èlenìna do sedmi kapitol. První kapitola je vìnována historii problematiky nadání. Pozornost tomuto tématu vìnovali filozofové, lékaøi a uèenci 18. a 19. století v souvislosti s otázkami výchovy i s vynikajícími tvùrèími èiny nìkterých lidí. Vzhledem k celkovému zamìøení práce se tato kapitola dotýká jen nìkolika otázek, které si uèenci kladli, a zmiòuje se o pouhém zlomku tìch, kteøí se tomuto tématu v minulosti vìnovali. Podstatnì hlubší historický pohled na problematiku nadání by byl jistì potøebný a zasluhoval by zvláštní monografii. V této práci má pouze doložit, že základní teoretické pøístupy k problematice nadání, které jsou pøedmìtem následujících kapitol, mají své dávné koøeny. Druhá kapitola pojednává o pojmech nadání a talent a zpùsobech jejich vymezování. Jak je všeobecnì známo, charakter psychologie jako vìdy je pluralistický. Znamená to, že v ní souèasnì existuje více pøístupù, jak dokládá i samotné toto téma. V pøípadì nadání se mùžeme setkat jak s diachronním pluralismem (tzn. že v rùzné dobì existovaly rùzné názory na fenomén nadání, jejichž vývoj lze sledovat) tak se synchronním pluralismem (tzn. že

12

/

Nadání a nadaní

v daném období existují stoupenci rùzných postupù pøi zkoumání fenoménu nadání). Tøetí až pátá kapitola tvoøí jádro celé práce. Jsou vìnovány pøístupùm k problematice nadání, které jsme v psychologii 20. století pøi studiu tohoto fenoménu identifikovali. V tìchto kapitolách prezentujeme jednotlivé koncepce a modely nadání, z nichž nìkteré nejsou u nás pøíliš známé, a proto klademe také dùraz na jejich deskripci. Nejprve se zabýváme kognitivním pøístupem, do kterého jsou zaèlenìny modely nadání zamìøené na schopnosti, relativnì novìjší teorie inteligence a výzkumy realizované pozdìji kognitivními psychology. Ve ètvrté kapitole je analyzován osobnostnì-vývojový pøístup k problematice nadání. Má svùj pùvod v období rozmachu humanistické psychologie a nárùstu pøesvìdèení, že mimoøádný výkon jedince je determinován celou øadou dalších osobnostních faktorù a nikoliv pouze schopnostmi. Akcentování vývojových otázek v rámci osobnostnì-vývojového pøístupu se objevuje v okamžiku, kdy byla zpochybòována psychometrická tradice v tomto tématu, která je pøesto dosud velmi vlivná. Vývojovì orientovaní psychologové sdíleli vìtšinou názor, že nadání není stabilní rys individua. V tomto období dochází v psychologii souèasnì k rozvoji výzkumu tvoøivosti a je to éra významných školských reforem, které probíhaly v øadì západních zemí. V kapitole jsou též prezentována další témata, která se v rámci zkoumání fenoménu nadání a nositelù nadání vynoøila nebo byla stoupenci osobnostnì-vývojového pøístupu znovu objevena. V páté kapitole je pozornost zamìøena na kulturní a sociální determinanty fenoménu nadání. Jejich zkoumání je v øadì publikací o nadání v posledních dvaceti letech stále více akcentováno. Sociálnì-kulturní pøístup se zamìøuje na analýzu kulturní zakotvenosti fenoménu nadání a determinant rozvoje nadání, které jsou na první pohled „skryty a vzdáleny“. Aèkoliv pùsobí na jedince zprostøedkovanì, je stále více a více zøejmé, že jsou pro rozvoj nadání zásadní. Šestá kapitola se zabývá èasto diskutovanou otázkou, tj. otázkou vyhledávání nadaných. Uveden je tradièní psychometrický pøístup k vyhledávání nadaných, opírající se o psychologické testové metody a expertní pøístup, který se zamìøuje na studium výkonù jedince a jejich zmìn. Prezentován je zde Sternbergùv model nadání jako vyvíjející se expertnosti. Poukazujeme rovnìž na praktické souvislosti tématu vyhledávání nadaných a úskalí, se kterými se v této oblasti setkáváme. V poslední kapitole pojednáváme o problematice vzdìlávání nadaných dìtí a variantách rozvíjení nadání. S tìmito otázkami je spjata rovnìž pøí-

Úvod

/ 13

prava pedagogù pro práci s populací nadaných dìtí. Naší snahou mimo jiné bylo, aby tato kapitola ozøejmila vztah nìkterých teoretických otázek ke zpùsobùm vzdìlávání nadaných a upozornila na èastou povrchnost souèasných pøístupù k tomuto problému. Nedostateèný pedagogicko-psychologický výzkum v oblasti vzdìlávání nadaných je slabinou, kterou nelze odstranit pouhým poukazováním na zahranièní výzkumy a pøebíráním jejich výsledkù bez kritického zhodnocení. V šesté a sedmé kapitole jsou prezentována témata, která lze považovat za prùøezová, protože se objevují jako významná ve všech tøech pøístupech. Pøedkládaná publikace je rozšíøenou a upravenou verzí práce se shodným názvem, která vyšla na UK, Pedagogické fakultì a útlých skript. Charakter zpracování této publikace ovlivnila pøedevším skuteènost, že u nás není k dispozici relativnì ucelená odborná publikace o nadání a nadaných, která by umožnila získat pøehled a základní orientaci v teoretických pøístupech i v praktických otázkách. Cílem proto bylo uspoøádat a syntetizovat informace o tématu nadání, i když jsme si souèasnì vìdomi rizika neúplnosti a selektivity takového zpracování. Snažíme se pøesto tuto oblast jednak zpøístupnit širšímu okruhu ètenáøù, což omezené možnosti fakultního vydavatelství neumožòovaly, a jednak diskutovat zejména ty otázky, které se ukazují užiteèné ve vztahu ke školské praxi. V publikaci rovnìž využíváme svých zkušeností s tématem nadání i výsledkù výzkumných sond, které jsme v této oblasti realizovali.

14

/

Nadání a nadaní

1. HISTORICKÉ KOØENY SOUÈASNÝCH PØÍSTUPÙ KE STUDIU NADÁNÍ

V minulosti se èlovìk stejnì jako dnes setkával s tìlesnými, psychickými a sociálními rozdíly mezi individui, skupinami lidí a všímal si kvantitativních a kvalitativních rozdílù pøi vykonávání stejné èinnosti rùznými lidmi. Skuteènosti, že nìkteøí jedinci jsou schopni vykonávat urèitou èinnost daleko rychleji a kvalitnìji, si lidé všímali po mnoho staletí a schopnosti potøebné k dosažení mimoøádného výsledku èinnosti byly zpoèátku pokládány za „dar boží“. Souèasnì se snažili tento fakt rùzným zpùsobem vysvìtlovat na úrovni, která odpovídala stupni jejich poznání a stupni vývoje spoleènosti, ve které žili. Fenomén vysokého nadání se stal pøedmìtem úvah a bádání filozofù, lékaøù, pedagogù, psychologù a dalších odborníkù a problematika nadání a talentu se stávala pøedmìtem èastých diskusí a spekulací. H. Gardner (1999) nastiòuje obecnou linii vývoje pøedmìtu filozofického uvažování. Nejprve se antická filozofie zabývala pøedevším objekty fyzického svìta a pøírodou. Pozdìji se ve filozofii dostává do støedu zájmu problematika vìdomí a zkoumání obsahu mysli. Kdybychom pokraèovali v této linii až do souèasnosti, museli bychom konstatovat, že ve 20. století se pozornost zaèíná intenzivnì vìnovat zejména zkoumání rùzných symbolických oblastí a symbolùm jako nosièùm myšlení. V historii psychologie je patrný obdobný trend: od zájmu o vnìjší chování èlovìka k produktùm lidské mysli až k symbolickým prostøedkùm, které lidé používají. Zpùsob poznávání a zpracovávání informací je souèasnì vztahován k rozvoji jednotlivých symbolických systémù. A. J. Tannenbaum (2000) uvádí, že v západní kultuøe panovala pomìrnì znaèná shoda v tom, v jakých oblastech má výjimeèný výkon a èin nejvyšší hodnotu a význam. Jednalo se o tìchto šest oblastí: n

Symbolická oblast, která obsahuje základní formy komunikace v bìžném jazyce, matematice a dalších symbolických formách (napø. gesta). Úkolem symbolických systémù je pøedávání informací mezi lidmi.

Historické koøeny souèasných pøístupù ke studiu nadání

n

n

n

n

n

/

15

Empirická oblast zahrnuje obecnì akceptovatelné popisy, zobecnìní a teoretické formulace, které jsou podepøeny objektivními dùkazy a jsou verifikovány podle specifických pravidel. Estetická oblast zahrnuje rùzné druhy umìní. Mínìní a názory v této oblasti se dotýkají pøedevším hloubky vnímání zvláštì významných vìcí a jevù, jehož subjektivita je v díle autorem objektivizovaná. Synoetická oblast se vztahuje k myšlení o lidech a k poznávání vztahù mezi nimi. Èlovìk musí sladit své pøímé (osobní) poznání lidí s jejich poznáním „teoretickým“. Získání vhledu do mezilidských vztahù vede k tomu, že jsme jim schopni psychologicky porozumìt. To se vztahuje jak ke sféøe zpùsobu poznávání a jednání, který lidé praktikují, tak ke sféøe jejich cítìní. Etická oblast, ve které je akcentováno morální usuzování, se vztahuje k povinnostem a závazkùm jedince. Vztahuje se tedy pøedevším k tomu, co by mìlo být, co je žádoucí, nikoliv k tomu, co reálnì bylo, je nebo nastane. Morálka se promítá do osobního chování jedince, které je založeno na svobodném a odpovìdném rozhodování. Synoptická oblast zahrnuje komplexní koncepce integrující napø. dìjiny, náboženství a filozofii. Zdrojem pro budování takových koncepcí jsou empirické, estetické a synoetické oblasti a výstupem pak nové pohledy, které nejsou pouhou jejich sumarizací (Tannenbaum, 2000, s. 24).

Podle postøehu autora psychologové èasto obdobným zpùsobem vyèleòovali lidský potenciál k výkonùm v oblastech, ve kterých se pøedevším identifikovaly vynikající výkony. Podle našeho soudu z tìch starších má k tomuto èlenìní blízko napø. typologie E. Sprangera, ve které autor vychází ze základních (vrozených) hodnotových orientací èlovìka, které jsou pøedznamenány duchovními principy, podle kterých se na své cestì životem èlovìk øídí (Spranger, 1927). Tyto orientace do znaèné míry odpovídají oblastem, ve kterých spoleènost vysoce hodnotí výkony. Urèitá hodnotová orientace pak mùže u nìkterých lidí vést k mimoøádným výkonùm v dané oblasti, napø. orientace na princip krásy vede k vytváøení umìleckých dìl apod., pokud existuje soulad duchovního principu se schopnostmi jedince. Rovnìž v modelu nadání U.S. Office of Education, o kterém se zmiòujeme v rámci tøetí kapitoly, se rozlišuje významný potenciál na šest okruhù schopností: intelektové schopnosti, speciální schopnosti, kreativní – produktivní schopnosti, vùdèí – øídící schopnosti, umìlecké schopnosti a psychomotorické schopnosti (Marland, 1972, podle Renzulli, 1978). Tyto schopnosti se

16

/

Nadání a nadaní

považují za hlavní zdroj pro podávání vynikajících výkonù, nejprve ve škole a pozdìji v jednotlivých oblastech lidské èinnosti. Zcela zøejmý je vztah potenciálu a výkonových oblastí v Gardnerovì práci (1999). Každá z jeho šesti relativnì nezávislých inteligencí (jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tìlesnì-pohybová a personální) umožòuje dosahovat i mimoøádných výkonù v tìch výkonových oblastech, pro které je klíèová. Ve vztahu k nadání a k výkonovým oblastem je u tohoto autora nutné upozornit na to, že jedním z kritérií, která daná inteligence musela splòovat, aby mohla být považována za samostatnou a nezávislou, je i existence savantù v dané oblasti. H. Gardner poukazuje na souvislost mezi vysoce kreativními a produktivními jedinci, kteøí jsou obvykle støedem zájmu problematiky nadání, a osobami, které jsou schopné tøeba jen izolovaných mimoøádných výkonù v urèité oblasti (savantù). Døíve sice byly výkony tìchto osob zkoumány, ale vìtšinou bez uvažování o možném pøínosu výsledkù takto orientovaných výzkumù k hlubšímu poznání fenoménu nadání. V této kapitole uvádíme nìkolik historických linií úvah o nadání. Skuteènost, že se orientujeme zejména na psychologii a také èásteènì na pedagogiku, je dána pøedevším naším profesním zamìøením. V této kapitole rozlišujeme patologickou, biologickou, psychoanalytickou a velmi široce pojatou environmentální linii úvah o nadání. Všechny tyto linie poskytují svébytný pohled na problematiku nadání, i když nìkteré jsou si vzájemnì bližší. Je pochopitelnì vìcí diskuse napø. zaøazení patologické linie k ostatním uvedeným, neboť do urèité míry mùže být aspekt patologie obsažen v každé z nich. Podle našeho názoru lze konstatovat, že v biologické (stejnì jako patologické) linii úvah je dominantní otázka hledání pøíèin nadání a spíše akcentování myšlenky o stálosti nadání v prùbìhu vývoje jeho nositelù. Psychoanalytická linie se soustøedila na objasnìní jiné otázky. Zájem byl soustøedìn na odhalení mechanismu, který umožòuje tvùrèí produkci, a vysvìtlení tvùrèího procesu nìkterých jedincù. Oproti tomu pro environmentální linii, ke které zaøazujeme myšlenky nìkterých filozofù, pedagogù a psychologù, bylo charakteristické zaujetí pro možnost zmìny, rozvoje schopností a nadání èlovìka a pro studování i vytváøení takových podmínek, které by tento rozvoj umožòovaly. Jednotlivé linie se také vzájemnì lišily v šíøi sledovaných podtémat souvisejících s nadáním, od úzkého zamìøení pouze na dospìlé jedince s vynikající tvoøivou produkcí pøes zjišťování mimoøádného schopnostního potenciálu u dospìlých i dìtí ke studiu výkonù jedincù a možností stimulace rozvoje schopností a osobnosti jedince. Tyto uvedené linie uvažování o nadání se staly podkladem


/

17

pro formování moderních pøístupù ke studiu tohoto tématu ve 20. století, nìkteré jejich pùvodní myšlenky byly dále výzkumnì pøezkoumávány a nìkdy se i stávaly souèástí nových pøístupù. Jak jsme již uvedli v úvodu, v celé této kapitole je v jednotlivých prezentovaných liniích uvažování o nadání zmínìn jen pouhý zlomek tìch autorù, kteøí se o jejich rozpracování zasloužili.

1.1 PATOLOGICKÁ LINIE Tato linie úvah sahá velmi hluboko do historie a patøí k nejstarším. Øada myslitelù minulosti totiž uvažovala o vztahu mezi genialitou a psychickou nebo somatickou chorobností. Ke starovìkým filozofùm, kteøí spojovali genialitu s duševní chorobou, patøil napø. Platón. Ten ve svých dialozích Ión a Faidros na nìkolika místech mluví o schopnosti básnit a k tomu potøebnému nadšení, maniá. „Kdo pøichází pøed brány poezie bez nadšení od Múz, jsa pøesvìdèen, že mu staèí zruènost k tomu, aby se stal básníkem, ten se sám míjí se svým cílem a jeho poezie, jako èlovìka, který zùstává støízlivý, bude zastínìna poezií tìch, kdo v sobì mají nadšení.“ (Platón, 1979, s. 141–142). Platónùv entuziasmus je pozdìji napø. u T. Campanelly ve spise Sluneèní stát konkretizován a mluví se v nìm o duševní chorobì – padoucnici, která „prý bývá pøíznakem mimoøádného nadání“ (Campanella, 1979, s. 39). V 19. století vznikla tzv. patologická teorie geniality, jejímž autorem je italský psychiatr C. Lombroso. Ten zaèal znovu a s velkým úsilím propagovat myšlenky o vztahu mezi duševní chorobou a genialitou. Pøi formulování své teorie geniality (stejnì jako své teorie zloèinnosti) vycházel z tehdy rozšíøeného názoru o existenci proporcí mezi duševním a fyzickým onemocnìním. Tyto proporce byly považovány za výsledek procesu degenerace nebo za následek urèitých životních událostí. Na základì zjišťování somatických a psychických znakù degenerace (Lombroso jich sledoval 27) u historicky významných osobností se snažil doložit jejich èetný výskyt u géniù. Dospìl k závìru, že genialita vzniká na podkladì degenerace, je podmínìna patologickým procesem stejnì jako zloèinnost a pojímá ji jako degenerativní psychózu: „tvoøivá síla géniù mùže být formou degenerativní psychózy, která spadá k rodinì epileptických onemocnìní“ (Lombroso, 1891, s. 336). Zcela vyluèuje možnost existence zdravého génia. Z vnìjších èinitelù, které mohou

* 18

/

Nadání a nadaní

ovlivòovat produkci géniù, uznává pouze klimatické podmínky, rasu a meterologické vlivy. Spojením komponent genialita – duševní choroba – zloèinnost vzbudila jeho teorie velký rozruch, ale odbornými kruhy byla v zásadì odmítána jako nevìdecká již ve své dobì.1 Vztahem geniality a tìlesné konstituce se rovnìž zabýval E. Kretschmer (1929). Studoval konstituci u souboru vynikajících jedincù z oblasti vìdy, umìní i politického života a rozdìlil je do dvou skupin podle tìlesné konstituce na pykniky a leptosomy. Postupoval pøitom v duchu své známé typologie, tj. snažil se (v tomto pøípadì podle dochovaných portrétù, fotografií nebo popisù v dokumentech) urèit konstituci tìchto jedincù. Dále u tìchto vyèlenìných skupin vynikajících osob zjišťoval výskyt duševních chorob (zejména maniodepresivní a schizofrenní psychózy), pøípadnì se zamìøil na jedince s výraznou predispozicí v tomto smìru. Nedospìl sice k novým poznatkùm, které by obohatily nebo pozmìnily jeho konstituèní typologii, ale v rámci zkoumaných skupin vynikajících osob zjistil u lékaøù a pøírodovìdcù znaènou pøevahu pyknikù (68 %) oproti leptosomùm (9 %) a u skupiny právníkù a filozofù byl výskyt tìchto tìlesných konstitucí v opaèném pomìru – 59 % leptosomù a 15 % pyknikù (Kretschmer, 1929). Tato práce mimo jiné také poukázala na problematiènost vymezení pojmu génius a vágnost v jeho používání. Posun v této oblasti znamenala práce W. Lange-Eichbauma (1931), který zaèal chápat pojem geniality sociologicky. Ovšem s myšlenkou existence vztahu mezi duševní chorobou a mimoøádným tvoøivým výkonem jedincù se mùžeme setkat i v souèasné dobì. Napøíklad v roce 1997 se na toto téma soustøedil ve své práci R. Eisenman. Uvádí, že mírné projevy duševní choroby mohou zcela jistì pøispívat k tvùrèímu procesu jedince a ústit ve vytvoøení mimoøádného díla. Tento autor uvažuje pøedevším o maniodepresivní poruše jako doprovodné souèásti pøispívající k „obrazu osobnosti“ s mimoøádným tvùrèím potenciálem. Souèasnì uvádí, že vážné poruchy nebo tìžké deprese naopak vedou k neproduktivnímu chování. Za nejvìtší problém považuje otázku rozlišitelnosti stupòù maniodepresivity. Jeho pøístup se rovnìž opírá o analýzu historických životopisných údajù o vynikajících jedincích z oblasti vìdy a umìní. Podle jeho názoru nelze stále pøehlížet a ignorovat nálezy, které se týkají duševního zdraví nebo problémù vynikajících jedincù, protože èetnost jejich výskytu a významnost, kterou jim tyto osoby èasto pøipisují, 1

Kritizována byla mimo jiné nevìrohodnost pramenù a údajù o sledovaných jedincích a skuteènost, že Lombroso za génie považoval prakticky pouze ty, kteøí vyhovovali jeho zámìrùm (Kretschmer, 1929).


/

19

jsou naopak dùvodem pro intenzivní zkoumání souvislostí mezi tìmito údaji a jejich dílem (Eisenman, 1997).

1.2 BIOLOGICKÁ LINIE Myslitelé starovìku a støedovìku èasto považovali vynikající tvorbu jednotlivcù za projev neobyèejných duševních schopností a její pùvod spatøovali ve zvláštním ústrojenství organismu tìchto osob. Relativnì racionální, biologicky zamìøené vysvìtlení nacházíme u španìlského renesanèního myslitele J. Huarta, který se v knize Zkoumání schopností k vìdám (Examen de ingenios para las sciencias. nìmecký pøeklad, 1968) zabýval lidskými schopnostmi ve vztahu k rùzným èinnostem. Dospìl k závìru, že nìkteøí jedinci mají zvláštní vrozenou schopnost – ingenium, která jim umožòuje vytvoøit výjimeèné dílo. Tuto schopnost spojoval se zvláštním fyziologickým uspoøádáním tìchto lidí, ale pøedevším se zvláštní stavbou jejich mozku. Zejména však 19. století lze považovat za období, které díky rychlému rozvoji biologie, lékaøství a pøírodních vìd vedlo mnohé k pøisuzování rozhodujícího podílu na rozdílech v duševních výkonech biologickým faktorùm. Øada názorù o nadání, které v té dobì vznikaly, byla založena na pøesvìdèení o výluèné biologické determinaci schopností, talentu nebo geniality. Zájem byl soustøedìn pøedevším na dospìlé jedince a k oznaèení duševních velikánù a tvùrcù mimoøádných hodnot byl nejèastìji používán pojem génius. K oznaèení dìtí, které se svými schopnostmi znaènì odlišovaly od ostatních, se používalo spojení „zázraèné dítì“. Pro 19. století je v problematice nadání typické, že: zájem je soustøedìn pøedevším na dospìlé geniální jedince, tito jedinci jsou idealizováni a zbožòováni, což vedlo v tomto století ke vzniku romantického kultu géniù, n pøíèiny mimoøádné tvorby jsou spatøovány v biologických faktorech (nìkdy pøímo v patologii), n preferován je pojem génius pøed pojmy nadání a talent. n n

Etymologický výklad vzniku a vývoje pojmu génius podává napø. B. Brouk (1937). Podle tohoto autora nabýval pojem génius postupnì tìchto významù: n

vždy mìl vztah k plodnosti (genere – plodit),

20

/

Nadání a nadaní

Øímané chápali pod pojmem génius strážného ducha, který øídí osudy každého jednotlivce, v køesťanské éøe se ze strážného ducha stává andìl strážný, n vynalézavost, kterou se myslela zvláštní vrozená duševní schopnost oznaèovaná jako ingenium, n neobyèejné tvoøivé schopnosti. n

Splynutím posledních dvou významù došlo k vytvoøení moderního pojmu génia, který byl hojnì užíván právì v 19. století. Za zakladatele novodobé biologické koncepce geniality a nadání je považován F. Galton. Ve svém díle z roku 1869 pravdìpodobnì jako jeden z prvních jasnì zformuloval otázku „nature versus nurture“, tj. otázku o podílu dìdiènosti a prostøedí na vzniku individuálních rozdílù v lidských vlastnostech a talentech (Galon, 1962). Ve svých výzkumech se snažil dokázat, že duševní schopnosti jsou zdìdìné stejnì jako fyzické vlastnosti. Postupnì byl pojem génius nahrazován pojmem nadání, který byl spojen s tématem inteligence a možnostmi jejího mìøení. Myšlenky biologické koncepce nadání jsou ve 20. století rozpracovávány napø. v dílech W. Hartnacka (1930) a R. J. Herrnsteina (1974). Tito autoøi akcentují význam dìdiènosti a biologických faktorù jako limitujících možností pro rozvoj schopností a vzdìlávání dìtí. Tato linie úvah o nadání byla v centru pozornosti pøedevším v první polovinì 20. století, kdy byly výsledky biologických výzkumù nìkdy zneužívány rovnìž k ideologickým cílùm. Po druhé svìtové válce zaèal intenzivní výzkum inteligence jako podstaty nadání (Jensen, 1969; Eysenck, 1978 aj.). Napøíklad A. R. Jensen se stavìl velmi skepticky ke snahám o vypracování nových výukových metod. Zajímal se také o intelektovou úroveò èernošského a bìlošského obyvatelstva USA a zjištìné rozdíly v IQ vysvìtloval pøedevším rozdílným genetickým základem (Jensen, 1972). A. R. Jensen upozoròoval rovnìž na fakt, že individuální rozdíly v inteligenci mohou být zøejmìjší, když se zamìøíme na výzkum individuálních rozdílù v rychlosti pøenosu informací v nervech. Zastáncem myšlenky o zásadním významu dìdiènosti a biologických faktorù ve vývoji inteligence jako jádru intelektového nadání je H. J. Eysenck (1978). V otázce zkoumání individuálních rozdílù na biologické úrovni zdùrazòoval oproti A. Jensenovi názor, že místo rychlosti pøenosu informace je vhodnìjší se zamìøit na výzkum pøesnosti tohoto pøenosu (Eysenck, 1986). Eysenck je mimo jiné znám tím, že se veøejnì postavil na obranu Arthura Jensena a jeho tvrzení, že IQ nemùže být významnì zvýšeno dobøe mínìnými sociálními programy, protože je široce geneticky determinováno.


/

21

Pøipouští však, že inteligence mùže být environmentálními vlivy pozmìnìna. Uvádí, že pøibližnì 80 % lidské inteligence je vrozeno, zatímco 20 % mùže být ovlivnìno prostøedím (Eysenck, 1978). Nejnovìji jsou biologické myšlenky týkající se inteligence uvedeny a propagovány v knize R. J. Herrnsteina a C. Murraye The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life z roku 1994, která opìt oživila v USA diskuse o možnostech rozvíjení nadání a inteligence a souèasnì kritiky tìchto koncepcí (Gould, 1997; Sternberg, Kaufman, 1999 aj.). Pohled na èlovìka jako na bytost biologickou a souèasnì sociální umožnil využít biologie a výsledkù jejích výzkumù k vysvìtlení a pochopení podstaty èlovìka. Biologie pøispívá k hlubší deskripci fenoménu nadání a odhaluje stále další biologické koreláty, které s nadáním (pojímaným zde pøedevším jako vysoké IQ) souvisejí. Ovšem samotná biologie tento složitý fenomén vysvìtlit nemùže. V posledních letech lze zaznamenat také snahu založit obor psychobiologii, který by mìl vést k syntéze biologie a psychologie (napø. Michel, Mooreová, 1999). Ve své publikaci prezentují systémový pøístup a v rùzných souvislostech zdùrazòují, že funkci organismu není možné „vysvìtlit na základì lineárních pøíèinných souvislostí a jednosmìrného determinismu“ (s. 428). Systémový pøístup operuje s obousmìrným pùsobením. „Systémový pøístup si žádá, aby se vývojoví biologové bìžnì pohybovali jak na horní populaèní úrovni, tak na spodní molekulární úrovni. Nìco podobného lze øíci i o vìdcích zkoumajících chování.“ (s. 431)2 Souèasnì je však stále možné setkávat se s pøípady snah izolovanì využívat výsledkù biologických výzkumù k podpoøe argumentù o „odlišnosti nebo specifiènosti“ nadaných jedincù, a tím i zdùrazòovat jejich nároky na specifické zacházení, výchovu nebo postavení v sociální skupinì. Avšak ani skuteènost, že rozvoj neurovìd, genetiky a dalších biologických disciplín studujících rovnìž problematiku lidské inteligence velmi pokroèil, výsledky biologických disciplín pøispívají pøedevším k deskripci fenoménu nadání. Samotní biologové jsou èasto velmi skromní i opatrní v závìrech svých vìtšinou korelaèních výzkumù a konstatují, že se teprve v posledních letech otevírají dveøe pro skuteèný biologický výzkum nadání (Michel, Mooreová, 1999). Je zøejmé, že lidé vykazují v aktuálnì podávaných kognitivních výkonech rozdíly. Jsou za tyto rozdíly odpovìdné genetické faktory nebo jsou tyto rozdíly podmínìny faktory prostøedí? M. H. Vossen (1992) upozoròuje, že systematický a bezprostøední výzkum dopadu podnìtných, bohatých 2

V knize je uvedena na mnoha místech kritika vulgarizace výsledkù biologických výzkumù.

22

/

Nadání a nadaní

a rozvojetvorných podmínek prostøedí na vývoj jedince, na fungování mozku a inteligenci u lidí není možný. Hledat anatomický, fyziologický a biochemický základ nadání by bylo navíc obtížné i z toho dùvodu, že kontrolní skupina by mohla být obrovská, ale vybrat experimentální skupinu by bylo pøinejmenším obtížné nebo prakticky nerealizovatelné. Z tìchto dùvodù autor provedl podrobnou analýzu výzkumù, které se týkají úèinku rozvojetvorných podmínek na vývoj mozku u krys. Porovnání výsledkù úkolù v bludištích dvou skupin krys (jedna byla držena ve velmi podnìtných podmínkách a druhá v podmínkách, které byly na podnìty velmi chudé), které v uvedených podmínkách strávily od 25 do 105 dnù, ukázalo, že krysy chované v podnìtných podmínkách a prostøedí oproti druhé skupinì mají signifikantnì vyšší váhu mozku, silnìjší vrstvu cerebrálního kortexu, vìtší poèet dendritických spinù na jednotku délky, vìtší dendritické rozvìtvení apod. Závìry, které autoøi z realizace øady takových experimentù uèinili, smìøovaly ke konstatování, že podnìtné prostøedí vede u krys ke zmìnám mozku, což se pak promítá do jejich schopností rychleji se „uèit“ øešit úkoly v bludišti a øešit je s daleko menším poètem chyb ve srovnání s krysami, které byly chovány v prostøedí chudém na podnìty. U lidí se prozatím dá jen pøedpokládat, že vyšší nebo nižší kognitivní aktivita jedince má souvislost s funkcí nebo pøípadnì se strukturou mozku. M. H. Vossen (1992) vidí objasnìní tìchto souvislostí a další výzkumnou perspektivu v této oblasti také v kooperaci biologických vìd s vìdami o výchovì, se sociologií a psychologií, a dále v gender výzkumech lidských schopností, protože podle jeho názoru až pøíliš dlouhou dobu biologicky orientovaná medicina nedùvìøovala vìdám o èlovìku a jeho chování a na druhou stranu vìdy o výchovì nedùvìøovaly biologii a speciálnì pak genetice. Tato izolace byla na škodu obìma skupinám vìd. J. S. Alper a M. R. Natowicz (1992, podle Michel, Mooreová, 1999) vysvìtlují souèasný obecný zájem o biologické vysvìtlování rozdílù mezi lidmi tøemi skuteènostmi. První skuteèností je zdánlivá jednoduchost a pochopitelnost tohoto vysvìtlení složitých a komplexních psychologických jevù (napø. vývoj intelektových schopností, myšlení aj.), kdy složité je vysvìtleno „jednoduše“. Druhým dùvodem je, že urèité psychologické jevy, které mohou spoleènost ohrožovat, když jsou považovány za biologicky dané, se chápou jako choroba, která mùže být léèena, a jsou proto do budoucna nadìjné. Souèasnì to mùže vyvolávat v sociální sféøe v urèitých oblastech útlum žádoucích èinností a aktivit, protože jestliže jsou urèité jevy biologicky podmínìné,


/

23

resp. dané, sociální podpora nic nezmùže. Stávají se dùvodem pro neèinnost a zachování statu quo. Tøetí dùvod vysvìtlování rozdílù mezi lidmi biologicky pak operuje s myšlenkou, že jedinci nejsou zodpovìdni za to, jací jsou, je to dáno biologicky a v pøípadì nositelù odchylek od normy se naivnì pøedpokládá, že právì proto bude vùèi nim pøístup spoleènosti vstøícnìjší. Domníváme se, že se do urèité míry všechny tøi uvedené dùvody zájmu o biologické vysvìtlování rozdílù v projevech a chování nadané populace dìtí ve srovnání s tzv. bìžnou populací dìtí objevují, implicitnì nebo explicitnì vyjádøené, ve statích a publikacích o našem tématu. Jak však upozoròuje G. F. Michel a C. L. Mooreová, „biologická vysvìtlení nejsou pøímoèará a nejsou ani nutnì konkrétnìjší než vysvìtlení psychologická“ (1999, s. 57). Pøimlouvají se za novou interdisciplinární integraci oboru psychologie a biologie. Oddìlování kulturního a biologického pøi vysvìtlování chování jedince je možné pøekonat podle autorù rozpracováním psychobiologie a vytvoøením modelù vývoje, které se vyhnou kulturnì-biologickému dualismu. Reagují tak na situaci i v oblasti biologických výzkumù nadání a inteligence. Je tøeba zdùraznit, že pro biologické výzkumy v této oblasti je charakteristický korelaèní pøístup. V této fázi výzkumù se zejména zjišťuje, zda existuje vztah mezi vysokým IQ a vybraným biologickým korelátem. Pøestože mohou být tyto korelace vyšší nebo vysoké, rozhodnì nám to neumožòuje vyjádøit se ke kauzalitì. Závìry z tìchto výzkumù mohou být dosud interpretovány jen velmi opatrnì, a to z více dùvodù. Biologické výzkumy napø. pracují s velmi malými vzorky osob – do 10, maximálnì do 20, a proto je velmi obtížné vyslovovat obecnìjší závìry o vzájemném vztahu IQ a sledovaného biologického korelátu. Slouží spíše k formulování hypotéz, které je tøeba dále ovìøovat. Nelze také opominout skuteènost, že v biologických výzkumech je nadání zredukováno na jeden ukazatel, na vysoké IQ, které bylo zjištìno psychometricky. Dalším dùvodem mùže být, že se v tìchto výzkumech používají pouze vybrané kognitivní úkoly z testù inteligence, úkoly tzv. „laboratorní“. Na jedné stranì se v souèasné dobì vkládají do biologicky a neuropsychologicky orientovaných výzkumù velké nadìje a na druhé stranì jsou genetické studie v této oblasti stále mnohými odmítány. L. A. Thompsonová a R. Plomin (1993) se zamýšlejí nad pøíèinami této situace. Podle jejich zkušenosti je hlavním zdrojem nesprávná interpretace nálezù, které se týkají genetických vlivù na vývoj chování. Èasto dochází k tomu, že nález, který vypovídá o tom, že daný rys je ovlivnìn geneticky, vede k interpretaci, že

24

/

Nadání a nadaní

nemùže být proto ovlivnìn environmentálnì. Tento závìr je podle jejich názoru chybný nejménì ze tøí dùvodù. Závìr, že rys je geneticky ovlivnìn, totiž neznamená, že je geneticky ovlivnìn zcela. Jen naprosto výjimeènì pøevyšuje dìdivost podíl 50 % na rysu chování, což znamená, že mnoho fenotypické variance je vysvìtlováno negenetickými vlivy. Druhý dùvod svìdèící o nesprávnosti výše uvedeného závìru lze formulovat následovnì: Kdybychom pøedpokládali, že všechny variance rysu mohou být vysvìtleny genetickými rozdíly mezi individui, stále by to znamenalo jen popis toho, „co je“, a nikoliv toho, „co by mìlo nebo mohlo být“. Autoøi upozoròují, že dìdiènost popisuje, „co je“ v populaci genetického pùvodu v rozdílech mezi individui. Avšak dìdiènost nepredikuje, pouze poukazuje na pravdìpodobnostní genetické vlivy v populaci, není predeterminujícím programem pro konkrétní individuum. Mezi dìdiènými dispozicemi a vlivy prostøedí jde vždy o individuálnì specifickou interakci. Tøetím dùvodem je skuteènost, že neexistuje nutnì vztah mezi genetickým nebo environmentálním pùvodem rysu a intervencí. Popis toho, „co je“, nemá nevyhnutelný vztah k tomu, „co by mohlo být“. Napø. intervenèní programy pro nadané mohou být vysoce úèinné bez ohledu na pùvod nadání. Nové výzkumy v oblasti kvantitativní i molekulární genetiky poukazují na skuteènost, že individuální rozdíly v inteligenci jsou do urèité míry dìdièné a molekulární genetici již identifikovali geny spojené s inteligencí. Pokrok v metodologii a technologii tìchto výzkumù a rychlý rozvoj neurovìd proto pøispívá k vysvìtlení pøíèin individuálních rozdílù v inteligenci na biologické úrovni (Thompson, Plomin, 2000).

1.3 PSYCHOANALYTICKÁ LINIE Tato linie úvah zdùrazòuje úlohu motivaèních èinitelù pøi vysvìtlování mimoøádných výkonù a tvoøivé produkce. Rozdíl oproti pøedcházejícím myšlenkovým liniím je ten, že se tito autoøi nezabývali nadáním ve smyslu vrozených dispozic. Zajímala je pøedevším otázka jak a proè dochází k tomu, že se u nìkterých jedincù setkáváme s mimoøádnou tvoøivou produkcí a aktivitou. K objasnìní této produkce se u zakladatelù psychoanalytického hnutí používá obranných mechanismù sublimace a kompenzace (Freud, 1991, Adler, 1977).


/

25

Podle S. Freuda sublimace jako obranný mechanismus slouží individuu, stejnì jako ostatní obranné mechanismy, k ochranì Ega pøed trýzní a úzkostí, která je zpùsobena konfliktními požadavky Id a Superega. Vznik tìchto mechanismù neumožòuje pøímý a bezprostøední kontakt s instinktivními požadavky a vzniká tak obrana proti nim a proti úzkosti, kterou tyto požadavky vyvolávají. Osoba potøebuje tuto ochranu proti úzkosti, protože ta vyvolává velmi nepøíjemný psychický stav, který signalizuje Egu nebezpeèí. Tváøí v tváø tìmto nebezpeèím se Ego osoby nevìdomì pokouší získat kontrolu tím, že se aktivují obranné mechanismy. Obranný mechanismus sublimace má však zcela zvláštní postavení mezi ostatními. Slouží individuu k ochranì pøed jeho úzkostí, ale je souèasnì prospìšný sociální skupinì a spoleènosti, ve které jedinec vyrùstá. Sublimaci S. Freud popisuje následovnì: „sexuální tendence se vzdá cíle, kterým je slast z ukojení dílèího pudu nebo z rozmnožovacího aktu, a pøijme cíl jiný, který s ním geneticky souvisí, ale nemùže už být oznaèen jako sexuální, nýbrž jako sociální. Tento proces nazýváme sublimace. … Sublimace je ostatnì jen zvláštním pøípadem pøimknutí sexuálních tendencí k jiným tendencím nesexuálním.“ (Freud, 1969, s. 263–264). Jinými slovy øeèeno, pøi sublimaci dochází k vytìsnìní sexuálního cíle a k jeho nahrazení kulturním nebo sociálním cílem. Sublimovaný cíl je nejzøetelnìjší v tvoøivých, mimoøádných kulturních výtvorech, ménì je jasný v lidských vztazích a sociálních aktech. Podle S. Freuda je typickým pøíkladem sublimace tvorba Michelangela a dílo Leonarda da Vinci (Freud, 1991). Jinak se u vìtšiny osob sublimace kombinuje s pøímými projevy pohlavního pudu a výsledkem je rovnováha mezi sociálními zájmy a osobním potìšením. Podle Freuda je vìtšina lidí schopna sublimovat èást svého libida do kulturních a sociálních služeb a vytváøet spoleèenské hodnoty a souèasnì udržovat dostateèné množství pohlavního pudu a instinktu k použití podle svého individuálního pøání. Lidské psychice je pøipisován v rámci psychoanalytického uvažování rozporný stav, který je zpùsobený základním konfliktem mezi žádostmi, které jsou motivovány pudovì, a požadavky rozumovými a etickými. Spoleèenská omezení, která nutí k potlaèení pudù, vyúsťují v konflikty, které èlovìk øeší kompromisy. Podle staršího výkladu èeského psychoanalytika B. Brouka (1937), lidé mohou vést tøi zpùsoby života: oddat se práci, oddat se zloèinu nebo propadnout choromyslnosti podle toho, jak je u nich základní konflikt pøevážnì øešen. Veškeré úsilí, potøeba pracovat a tvùrèí èinnost jsou pak výsledkem pudových pøání, která jsou v tvùrèí èinnosti sublimovanì ukájena, protože jejich pøímé ukájení by vedlo k antisociálnímu chování. Vzhledem k tomu, že zejména tvoøivost nejlépe uspokojuje tato

26

/

Nadání a nadaní

pøání, stává se tvorba podle psychoanalytických úvah ochranou proti propuknutí duševní choroby. Toto dobové Broukovo objasnìní tvoøivé èinnosti je evidentnì ovlivnìno nejen Freudovými myšlenkami, ale i koncepcí C. Lombrosa. Jestliže se pojem sublimace užívá v souvislosti s pudovou motivací tvoøivé èinnosti, pak pojem kompenzace je vztahován ke zvýšenému úsilí vyúsťujícímu v tvoøivou èinnost, které vzniká uvìdomìním si vrozených nebo získaných somatických èi psychických nedostatkù. Uvìdomìní a prožití vlastní nedostaèivosti v nìkterých oblastech vede ke vzniku pocitu ménìcennosti, který je v kladném pøípadì kompenzován zvýšeným pracovním úsilím a tvorbou (Adler, 1977). Na rozdíl od pøístupu S. Freuda, A. Adler zdùrazòuje, že tvoøivost a mimoøádnou produkci motivuje vìdomá myšlenka a chápe ji jako dùsledek zvládnutí vlastního deficitu, který se mùže vztahovat k oblasti fyzické i psychické: „… být èlovìkem znamená mít pocit ménìcennosti, který naléhá na to, aby byl pøekonán. Možností tohoto pøekonání jsou tisíce.“ (Adler, 1995, s. 33). Jeho pøekonání je úzce svázáno s prototypem, životním stylem a pocitem sounáležitosti, což jsou klíèové pojmy individuální psychologie A. Adlera. V rámci psychoanalytického hnutí se v prùbìhu 20. století mnozí autoøi vìnovali problematice tvoøivosti. I pozdìji se setkáváme s vysvìtlováním tvoøivosti i mimoøádné tvoøivé produkce prostøednictvím obranného mechanismu. Jedním z autorù, kteøí tímto zpùsobem objasòují tvoøivost, je napø. Ernst Kris. Ten považuje za primární obranný mechanismus, který lze nejlépe aplikovat na pøípady mimoøádné produkce a tvorby, regresi. Jeho práce z poèátku 60. let minulého století zohledòovala nejnovìjší výsledky výzkumù v oblasti tvoøivosti, které se v té dobì realizovaly, a opírala se zejména o ty, které se zabývaly charakteristickými osobnostními rysy tvùrcù a tvoøivých jedincù. Všiml si èasté pøítomnosti takových, které vyjadøovaly spontaneitu, pøímou a bezprostøední komunikaci bez známek zábran a které poukazovaly k „hravosti“ tvùrcù. Z tìchto údajù odvodil, že pro velké tvùrce není problém navrátit se k døívìjším etapám vývoje, k stavùm, kdy je jejich mysl pøístupnìjší hrové pøedstavivosti, a kdy ji ménì kontroluje jejich Ego. Protože takové stavy a vhodné prostøedí právì umožòují imaginaci, která je spontánní a bez omezení, mohou ústit do iluminaèní fáze tvùrèího procesu, ve které se objeví nový, originální nápad, který je pozdìji realizován. Klíèová je pro to však schopnost regrese, návratu (Kris, 1965). Psychoanalytický výklad tvorby, vèetnì mechanismu sublimace jako jejího zdroje, byl rovnìž kritizován (Anastasi, 1958; Hlavsa, 1985; Dacey, Lennon, 2000). Napø. A. Anastasiová kritizovala tvrzení psychoanalytikù


/

27

o rozhodující úloze nevìdomých procesù pøi tvorbì, u nás pak J. Hlavsa opomíjení životní zkušenosti, která tvorbu významnì ovlivòuje. Pozdìji se však i u nìkterých psychoanalytikù setkáváme s tím, že za hlavní podnìt pro rozvoj tvoøivosti považují zpùsob výchovného pùsobení na dítì a stimulování rozvoje pøedevším volních vlastností a nikoliv tedy mechanizmus obran nebo pøekonávání vlastního deficitu (Rank, 1965, podle Dacey, Lennon, 2000). Zakladatelé psychoanalytického hnutí se však rovnìž vyjadøovali k problematice výchovy, vzdìlávání a rozvoje nadaného dítìte.

1.4 ENVIRONMENTÁLNÍ LINIE3 Myšlenky o promìnlivosti a závislosti schopností a nadání jedince na vnìjších podmínkách a pøesvìdèení, že rozvoj schopností a nadání konstituuje sociokulturní prostøedí, jsou hloubìji rozvedené v environmentální linii úvah o tomto fenoménu. Tato velmi široká linie úvah zahrnuje názory filozofù, zejména jejich pedagogické myšlenky, pedagogù, sociologù a psychologù, kteøí se k tématu rozvíjení schopností, nadání a osobnosti vyjadøovali. Ovšem i v rámci jednoho oboru – napø. psychologie, mohou existovat v rámci této linie odlišné proudy uvažování (napø. behaviorismus a kulturní psychologie). První pedagogické názory a myšlenky jak rozvíjet schopnosti a osobnost nacházíme v dílech filozofù starovìku jejichž samotné filozofické uèení mùže spadat k rùzným myšlenkovým proudùm. Školy, které zde byly založeny, mìly rozvoj jedince a vìdìní podporovat (ve starovìku to byla Isocratova škola se zamìøením na rétoriku, Aristotelovo Lyceum zamìøené na pøírodní vìdy a Platónova Akademie s tìžištìm v matematice, metafyzice a politice).4 Soustøedíme se dále jen na ty momenty úvah nìkterých filozofù, které pøedznamenaly témata, která jsou i nyní v problematice vzdìlávání nadaných aktuální. Názory na výchovu jsou u Aristotela uvedeny v díle Politika, 3 4

Environmentalismus zde chápeme jako komplex filozofických, pedagogických a sociologicko-psychologických názorù zdùrazòujících úlohu vnìjšího prostøedí v rozvoji nadání a osobnosti. K orientaci v pedagogických názorech tìchto starovìkých filozofù jsme použili dílo M. Cipra: Galerie svìtových pedagogù, a to pøedevším první svazek Od starovìku k osvícenství, Praha, Vydavatel M. Cipro 2002.

28

/

Nadání a nadaní

ve druhé knize, 6. kapitola. Aristoteles zde uvádí, že výuka by mìla být realizována pro všechny obèany a uvažuje o tom, zda obsahem vzdìlávání má být pouze výuka užiteèných a praktických vìcí pro život nebo zda má smìøovat k vysoké vìdì a ctnosti. Aristoteles byl stoupencem vyváženosti a odmítal extrémní jednostrannost a souèasnì i nedostateèné využívání schopností žákù. Tím, že upozoròoval na nutnost individuálního pøístupu k žákùm, se stal pro autory 20. století, kteøí rozvíjeli pedagogiku nadaných, významným filozofem, na jehož myšlenku navazovali a rozpracovávali ji na dnešní podmínky (zejména L. S. Hollingworthová, A. J. Tannenbaum). U Platóna se v díle Ústava setkáváme s jeho pøedstavou oblastí, ve kterých je tøeba vychovávat støední vrstvu spoleènosti – tzv. strážce. Rovnìž v nìm uvažuje o vhodných vlastnostech strážcù pro tuto službu (Platón 1996, s. 60–62). Doporuèovanými oblastmi jsou filozofie, múzická a gymnastická výchova. Tímto èlenìním vlastnì pøedznamenával základní oblasti, v nichž jsou do dnešních dnù identifikovány také základní druhy nadání (pro vìdu, umìní a sport). Platón se zde vyjadøuje rovnìž k výbìru filozofù z øad strážcù, tedy nastoluje zde problém, který je v dnešní terminologii nazýván identifikací. Dále jeho pøesvìdèení, že vyuèování má probíhat bez tlaku na žáky, protože to nejlépe vede k výbìru nejlepších, neboť prostøední talenty bez tlaku nepostupují vpøed, je pozoruhodným vyjádøením v souèasné dobì èasto uvádìného tvrzení, že u nadaných pøevládá tzv. vnitøní motivace nad vnìjší. Isokrates ve své škole zavádìl jako jeden z prvních cvièení, ve kterých se požadovalo praktické projevení schopností žákù. Napø. øíká: „Ti, kteøí mají pøirozené vlohy ménì bohaté, … mohou … výchovou dosáhnout pokroku … v mnoha ohledech. Žák, kromì nutných vrozených kvalit, musí znát postupy øeènického projevu a cvièit se v jejich užití; uèitel musí být schopen vyložit tyto postupy…, a koneènì musí být sám pøíkladem.“ (In Cipro, 2002, s. 33–34). Praktická cvièení a výchovu pøíkladem považoval za velmi podnìcující faktor rozvoje. Souèasnì uplatòoval takový pøístup k žákùm, který respektoval jejich vlastnosti. Z hlediska našeho zájmu je pozoruhodné, že aè sám nebyl schopen øeènit pøed publikem, dovedl vychovat výborné øeèníky.5 Dá se øíci, že jeho škola byla ve srovnání s Aristotelovým Lyceem a Platónovou Akademií nejvíce specializovanou a jeho myšlenky o vzdìlávání a výchovì se staly inspirací pro vzdìlávání ve speciálních oblastech, které má vést k mistrovství. 5

V souèasnosti je v pøípadì vzdìlávání nadaných spíše zdùrazòováno, aby uèitel byl sám talentovaný a „aktivní“ v oboru, který vyuèuje.


/

29

Názory myslitelù starovìku na výchovu se staly základem, na nìmž v novovìku stavìli své myšlenky další autoøi. Úsilí o rozpracování pøedstav o vzdìlávání èlovìka, podporování rozvoje jeho schopností a nadání, zdokonalování vìdomostí bylo pøerušeno ve støedovìku scholastikou, pod jejímž vlivem došlo k odvrácení pozornosti od poznávání svìta a èlovìka. S nástupem renesance a humanismu se opìt oživil zájem filozofù o kreativní chování a posílila se víra v èlovìka a jeho rozvoj. Sílil zájem o zkoumání možností jak uspoøádat prostøedí, ve kterém jedinec vyrùstá a uèí se, aby bylo možno dosáhnout pokroku v jeho vìdìní. Zájem o vyuèování a vzdìlávání je reprezentován dílem J. A. Komenského, který se domníval, že nadání není výsadou jen tìch, kteøí vlastní ingenium (vrozenou schopnost oznaèovanou jako vynalézavost). Dále se domníval, že nadání je pøítomno v urèité rozdílné míøe u každého èlovìka, a že lze na tento základ pùsobit a rozvíjet ho. Zastává myšlenku nenásilného pùsobení a respektování pøirozeného vývoje. Je pøesvìdèen, že jedinì pøi použití správné metody je možné dítì nìèemu nauèit (Komenský, 1948). Souèasnì se rozvíjely i takové pøedstavy o struktuøe spoleènosti, která by mohla podporovat rozvoj schopností každého èlovìka, a zkoumaly se širší souvislosti vzdìlávání. To, jak mùže spoleènost a její uspoøádání ovlivnit rozvoj nadání, zajímalo utopisty, napø. Ch. Fouriera. Utopisté vìtšinou pohlíželi na schopnosti jako na individuální zvláštnosti èlovìka, které jsou sociálnì determinované. Ch. Fourier (1983) ve svých úvahách o výchovì zdùrazòuje význam pracovní výchovy, která umožòuje odhalit schopnosti dìtí a èinnosti, ke kterým nejvíce tíhnou. Cílem výchovy je potom zajistit rozvoj praktických, intelektových a tìlesných schopností, což je podle jeho názoru možné pouze ve falangách, které jsou vybudovány a organizovány podle jeho pøedstavy o spravedlivé spoleènosti. Pøedpokládal rovnìž, že schopnosti se projevují již v raném vìku a hlavním zdrojem jejich rozvoje je práce nebo hra. Campanella (1979) se také zmiòuje o problematice rozvoje schopností a dùraz klade rovnìž na poskytování možností pro praktickou èinnost dìtí, prostøednictvím které se odhalují jejich schopnosti. Vytvoøení možností pro rozmanitou praktickou èinnost dìtí a její pozorné sledování je tedy u tìchto autorù cestou jak rozpoznat nadání dìtí a jejich sklony. Lze to považovat za jejich návod k „identifikaci“ nadání. Východiskem pro utopisty není stejnost schopností jako u vìtšiny osvícencù, ale naopak poèítají s jejich poèáteèní rozmanitostí. Právì utopisté hájí myšlenku, že cesta k realizaci rozvoje rozmanitých sklonù a schopností lidí vede skrze spravedlivou organizaci práce a spoleènosti. Spoleènost se jim jeví jako systém vnìjších podmínek, uvnitø kterých probíhá zdokonalování všech intelektových, mravních

30

/

Nadání a nadaní

a fyzických sil, schopností lidského individua. V souvislosti s myšlenkou o poèáteèní rozmanitosti schopností lidí je zajímavé sledovat, jak si jednotliví utopisté pøedstavují jejich další osud. T. Campanella (1979) napø. požaduje naprosté podøízení osobnosti zájmùm spoleènosti a ideál vidí ve spoleènosti, která používá takové výchovné prostøedky, které vedou k uniformitì schopností. Ch. Fourier (1983) chce naopak využít rozdílných poèáteèních schopností ve prospìch prosperity falang a klade dùraz na jejich rozvoj prostøednictvím pracovních èinností, her a uèení. Do environmentální linie úvah o nadání èlovìka spadají rovnìž Lockovy myšlenky o rovnosti lidských schopností a o výchovì jako všemocném prostøedku zmìny a rozvoje schopností. Ty dále rozvedl zejména C. A. Helvetius v díle O èlovìku, jeho rozumových schopnostech a jeho výchovì (Helvétius, 1953). Rozvedení myšlenky o poèáteèní stejnosti rozumových schopností všech lidí a svedení všech zjišťovaných rozdílù mezi nimi k jedné pøíèinì – k rozdílné výchovì – vyvolalo velké diskuse. Na rozdíl od utopistù, které zajímal pøedevším „zpùsob uspoøádání spoleènosti“, jenž vytváøí možnosti pro rozvoj schopností, C. A. Helvetius souèasnì zdùrazòoval význam rodinné výchovy a její vliv na rozmanitost schopností dìtí pøi vstupu do školy. Z hlediska problematiky nadání je v jeho uèení zajímavé to, že uvažoval i o dalších vlivech, které mohou být odpovìdné za pozdìjší rozdílnost rozumových schopností. Mezi nì zahrnuje i náhodné vlivy, které nelze pøedvídat, ale které se v životì každého èlovìka objevují. Tyto vlivy jsou u každého èlovìka rùzné a rùznì na nìho pùsobí a to zpùsobuje, že se potom u lidí vyskytují rozmanité rozumové schopnosti. V souèasné dobì zaøazuje náhodné vlivy jako jeden ze základních pilíøù své koncepce nadání napø. A. J. Tannenbaum (1983). Myšlenky o promìnlivosti schopností v souvislosti se zmìnou sociálních podmínek nacházíme dále u revoluèních demokratù v Rusku. Mimoøádný rozvoj schopností a talentu nìkterých osobností je napø. podle V. G. Bìlinského rozhodující mìrou ovlivnìn spoleèenskými podmínkami (Štverák, 1985). Úvahy o rozhodujícím vlivu sociálního prostøedí, zejména výchovy na formování schopností a talentu ovlivnily také názory psychologù. Tento vliv je patrný v raném behaviorismu u J. B. Watsona. Dokládá to i jeho známé tvrzení: „Dejte mi tucet zdravých, dobøe vzdìlavatelných dìtí a zvláštní prostøedí, v kterém je budu vychovávat, a zaruèuji, že každé náhodnì vybrané dítì vychovám ve specialistu v nìkterém oboru; lékaøe, soudce, umìlce, obchodníka nebo žebráka a zlodìje bez ohledu na jeho nadání, sklony, schopnosti, vlohy a rasu jeho pøedkù.“ (Watson 1968, s. 123)6.


/

31

Environmentalistické názory na vývoj nadání zastávala na poèátku 20. století pøedevším chicagská skupina psychologù, kteøí pøisuzovali prostøedí rozhodující úlohu v genezi talentu. Tato skupina stála v USA v opozici proti standfordovcùm, které vedl L. M. Terman, a byla v USA v této otázce ve výrazné menšinì. Environmentalismus pozitivnì ovlivnil zamìøení výzkumù v oblasti nadání. Do centra pozornosti se dostávají pedagogicko-psychologické výzkumy, vyvíjející se dítì a širší spektrum èinitelù podílejících se na tomto vývoji (napø. zpùsob rodinné výchovy, vztahy v rodinì, vztahy s vrstevníky). K otázkám výchovy a vzdìlávání dìtí se na poèátku 20. století vyjadøovali také zakladatelé psychoanalytického hnutí. A. Adler v souvislosti s úvahami o výchovì a vzdìlávání problémových dìtí poukazuje na existenci skupiny nadaných dìtí (Adler, 1999). Podle jeho úvah u nich dochází k problematickému formování prototypu a pozdìji se zaèínají projevovat chyby jejich životního stylu. Nadané dìti charakterizuje jako: „… vnímavé, ctižádostivé a spolužáky zpravidla nepøíliš oblíbené. Dìti zøejmì okamžitì vycítí, zda je nìkdo z nich sociálnì pøizpùsobený, anebo není.“ (s. 99). Aèkoliv detailnì nerozvádí své myšlenky, je zøejmé, že vidí jejich problém pøedevším v sociálních vztazích, který se plnì projeví, „jakmile stojí tváøí v tváø tøem velkým úkolùm života – spoleènosti, zamìstnání a vztahùm“ (s. 99–100). Øešení spatøuje v dobrém výchovném vedení a podporování dítìte místo velkých oèekávání a tlaku k výkonùm ze strany vychovatelù, což vede podle A. Adlera pøedevším k jejich egocentrické orientaci. Rovnìž C. G. Jung se ve svých úvahách zabýval nadanými dìtmi a zpùsoby jejich vzdìlávání. Zde se pøiklánìl k vyváženému vzdìlávání, protože jednostrannost nadání je podle nìj v protikladu s nezralostí nadaného dítìte v dalších oblastech. K organizaci vzdìlávání nadaných se vyjadøuje tímto zpùsobem: „Pro výchovu nadaného dítìte se mi jeví jako lepší, aby chodilo do normální tøídy s ostatními dìtmi, místo aby se pøevádìním do zvláštní tøídy zdùrazòovalo jeho výjimeèné postavení. Škola je koneckoncù už èástí velkého svìta a obsahuje v malém všechny faktory, se kterými se dítì v pozdìjším životì setká a se kterými se bude muset vyrovnat.“ (Jung, 1994, s. 78). Tento postøeh je podle našeho soudu velmi významný a v lite6

Právì tento a jim podobné názory pozdìji tvrdì odsuzoval H. J. Eysenck, který zastává biologická stanoviska v otázkách rozvoje schopností a nadání. Ve stati z roku 1997, která se vìnuje možnosti zvýšení hodnoty IQ cestou užívání vitaminù a minerálních doplòkù potravy, formuluje hlavní dùvod, proè tato cesta nebyla dosud prozkoumaná. Ten spatøuje v environmentalistických pøedsudcích vlastních behavioristickému klimatu v psychologii, který zde donedávna pøevládal, a v obecné antibiologické orientaci ve výzkumech nadání (Eysenck, 1997).

32

/

Nadání a nadaní

ratuøe o nadaných dìtech v rùzných souvislostech již mnoho let diskutovaný. Dotýká se otázky školní socializace dítìte v pøirozených podmínkách a v podmínkách „umìlých nebo chránìných“. Této otázce se podrobnì vìnujeme v pøíslušné kapitole. Problematice rozvoje schopností a nadání se dùkladnì vìnovala také marxistická psychologie. Východiskem se zde stala analýza dìlby práce a specializace èinnosti, která vedla i ke specializaci lidských schopností. „Zda jedinec jako Raffael rozvine své nadání, závisí zcela na poptávce, která zase závisí na dìlbì práce a z ní plynoucím stavu lidské vzdìlanosti.“ (Marx, Engels, 1951, s. 114). Možnosti rozvinout a uplatnit schopnosti jedince jsou tedy v tomto pojetí závislé na podmínkách života, práce a vzdìlávání, které poskytuje spoleèenský systém, ve kterém jedinec žije. Zájem byl primárnì soustøedìn na problematiku vývoje schopností. Východiskem pro rozpracování teorie schopností a nadání se zde staly teze o vzájemné souvislosti vnìjších a vnitøních podmínek vývoje schopností a teze o nutnosti spojovat problematiku schopností s otázkami jejich vývoje. Ty zformuloval S. L. Rubinštejn ve stati „Problém schopností a otázky psychologické teorie“ (Rubinštejn, 1961). Podle jeho názoru došlo k odtržení „rodových“ vlastností èlovìka, tj. jeho výchozích vlastností, které jsou spoleèné všem lidem, od schopností, které chápe jako kvality èlovìka umožòující úspìšnì vykonávat nìkterý druh èinnosti. Toto odtržení zabraòuje podle jeho názoru vysvìtlení otázek vývoje schopností. T. I. Artìmjevová (1977) rozvoj schopností pojímá jako proces pøemìny potenciálních schopností v aktuální. Potenciálními schopnostmi rozumí ty, které mohou být realizovatelné v závislosti na konkrétních podmínkách života a které jsou spojené s reálnými možnostmi individua. Zosobòují tendenci a smìøování vývoje od potenciální roviny k rovinì aktuální. Aktuální schopnosti, tj. již realizované schopnosti, v sobì souèasnì zahrnují a vytváøejí nové potenciality, které se opìt v prùbìhu vývoje a rozvoje osobnosti pøemìòují v aktuální. Aktuální schopnosti nepøedstavují tedy pouze moment v procesu rozvoje schopností, ale souèasnì i jednu z možností rozvoje osobnosti. Pomìrnì dlouho zde byla prioritnì zkoumána problematika schopností v tzv. „bìžných projevech“ a snahou bylo nejprve odhalit je a prozkoumat na této úrovni jejich utváøení. V souèasné psychologii se v Rusku autoøi rovnìž vìnují výzkumu výjimeèných schopností a osobnosti nadaných dìtí (Mjaťuškin, 1990; Grigorenko, 2000). V pøípadì marxistické psychologie vedla výzkumná cesta od „bìžného k mimoøádnému“, tedy pozornost byla soustøedìna na studium rozvoje schopností a výkonù bìžné populace, zatímco v pøípadì psychologie rozví-


/

33

jené v USA, lze tuto cestu oznaèit jako cestu od „mimoøádného k bìžnému“. Na nutnost „zmìny“ v rámci kognitivní psychologie pøi studiu nadání upozoròovali již døíve napø. N. E. Jacksonová a E. C. Butterfield (1986). Podle jejich názoru obvyklé koncepce nadání ostøe omezují možnost integrovat studium nadání do širšího studia vývojových a individuálních rozdílù v kognici, protože sledují pouze superiorní mentální výkony. Aby tato integrace byla možná, je tøeba se výzkumnì zamìøit na celou škálu kognitivních výkonù, tzv. normálních, intelektovì superiorních i nedostateèných, aby mohl být odhalen vývoj schopností. Zjišťování individuálních rozdílù, mìøení kognitivního potenciálu jedince a zamìøení pozornosti na studium kognitivních výkonù je doménou kognitivního pøístupu k problematice nadání. K výzkumu otázek rozvoje kognitivních schopností významnì pøispìl L. S. Vygotskij, jehož myšlenky o interiorizaci a zónì nejbližšího rozvoje stále inspirují jak kognitivní psychology, tak psychology sociokulturnì orientované. Pod vlivem práce tohoto autora a na základì díla A. R. Luriji se postupnì rozvíjela kulturnì srovnávací psychologie (Cole, 1998) a zvýšil se zájem o výzkum kulturního kontextu myšlení a uèení. Konstituování kulturní psychologie (Cole, 2000) ovlivnilo také rozpracovávání sociokulturního pøístupu ke studiu nadání. V centru pozornosti environmentální linie úvah o schopnostech, inteligenci a nadání se stala problematika rozvoje schopností, akcentoval se zejména význam kulturnì historických podmínek, realizované èinnosti a aktivního vztahu jedince k prostøedí, které individuální vývoj utváøejí. Rozumové schopnosti se v rámci této linie pøestávaly pojímat jako pouze vnitønì determinované a mìøitelné entity, které jsou odpovìdné za nadání nebo handicap.

1.5 VÝVOJ ZÁJMU O NADANÉ DÌTI VE 20. STOLETÍ Na otázku, proè na pøelomu 19. a 20. století došlo k výraznému pøesunu zájmu z dospìlých jedincù na dìti, odpovídají autoøi rùznì, vìtšinou se do odpovìdí promítá jejich profesní zamìøení. Napø. G. F. Michel a C. L. Mooreová (1999) spojují poèátek zájmu o dìti a nikoliv o dospìlé jedince s rozvojem srovnávací a vývojové psychologie, které byly silnì ovlivnìny uèením Ch. Darwina. „Nejdùležitìjší bylo uznání evoluèní kontinuity mezi èlovìkem a ostatními živoèichy. Toto poznání zmìnilo úhel pohledu

34

/

Nadání a nadaní

na tradièní objekt psychologie – dospìlého èlovìka. Zájem psychologie se rozšíøil i na dìti a zvíøata.“ (s. 20). V pøípadì problematiky nadání to znamenalo, že se ústøedním objektem zájmu a pozornosti psychologù stalo nadané dítì a nikoliv dospìlý geniální jedinec, jak tomu bylo pøedevším v 19. století. Souèasnì však rozvoj vývojové psychologie ovlivòovalo uèení zakladatelù psychoanalýzy, protože jejich pozornost byla vìnována pøedevším ranému vývoji a dìtství. Již zmiòovaný W. Lange-Eichbaum (1931), který zaèal chápat pojem génius sociologicky, zdùrazòoval jeho relativnost v závislosti na tom, jak a co spoleènost vnímá a hodnotí jako mimoøádné výkony. Pro hodnocení øady výkonù totiž chybí kritéria, zejména v tìch pøípadech, kdy dílo „pøedstihlo“ dobu, ve které vzniklo. Souèasnì postupný tlak na produkování vytváøí tlak na vzdìlávání v tom smyslu, aby dìti byly rozvíjeny takovým zpùsobem, který jim pozdìji umožní uplatnit nabyté vìdomosti a získané dovednosti na trhu práce. Tato orientace vedla podle autora i k tomu, že se postupnì pøesunula pozornost z dospìlých géniù na dìti, které ve škole podávaly mimoøádné výkony a v nìkteré oblasti vynikaly. J. C. Gowan (1977) vysvìtluje dùvod vzniku zájmu o nadané dìti a rozmach podpory nadaným dìtem, což bylo zpoèátku patrné pøedevším v zámoøí, jako jednu z reakcí na pøevládající behaviorismus v psychologii té doby. Souèasnì zaèleòuje rozšíøení hnutí za podporu rozvoje této populace do sílícího proudu humanisticky smýšlejících psychologù a pedagogù, proudu, který pozdìji vyústil ve vznik humanistické psychologie. Studium individuálních rozdílù, snaha o jejich mìøení a hlubší poznání je však podle jeho názoru pouze souèástí daleko širšího hnutí ve spoleènosti, ve které individuum získalo svoji vlastní hodnotu. Do oblasti školství zamìøuje pozornost pozdìji R. J. Sternberg (2000b). Uvádí, že v americkém školství existovaly a existují tøi tradice, které byly ovlivnìné rozdílným pojetím demokracie u autorù, podle jejichž jmen tyto tradice pojmenovává. Jde o tradici hamiltonovskou (podle A. Hamiltona), jacksonovskou (podle A. Jacksona) a jeffersonovskou (podle T. Jeffersona). Ty také více èi ménì pøispìly k rozšíøení zájmu o populaci nadaných. Autor jednotlivé tradice zámìrnì vyhrocuje tak, aby byly patrny zejména dùsledky uplatòování politických myšlenek o uspoøádání spoleèenského systému a demokracii pro školství. První z nich vychází z pøesvìdèení, že lidé nejsou schopni sebeøízení a potøebují se podøídit vládì elit. Tato elita (lidé s vysokým IQ) musí pøevzít odpovìdnost za øízení ostatních lidí, kteøí takovým IQ nedisponují. „To znamená, že intelektovì slabší jedinci potøebují paternalistickou nadvládu,


/

35

která jim zabezpeèí spokojený a dobøe organizovaný život v oddìlených enklávách.“ (Sternberg, 2000b, s. 33). Pøi charakterizování této linie dodává, že hamiltonovská tradice je synonymem pro dnešní zpùsob testování na amerických školách. „Zabezpeèuje urèité sociální vrstvì zvláštní výsady a s úsmìvem na tváøi na to používá prostøedky, které byly pùvodnì urèené k odstranìní privilegií. Privilegované vrstvy systém testování podporují, protože jim vyhovuje a jejich dìtem bude vyhovovat také.“ (s. 35–36)7. Druhou linii nazývá jacksonovskou. Tuto tradici charakterizuje pøesvìdèení o rovnosti a stejnosti schopností lidí a ve školství to mìlo za následek prosazování tzv. „totální inkluze“. Podle autora to vedlo k vytváøení iluze, že rovnost pøíležitostí znamená jednotné vyuèování pro všechny bez jakékoliv možnosti vnitøní diferenciace. Poslední linie, které podle názoru R. J. Sternberga nebyla v americkém školství dosud vìnována náležitá pozornost, je tradice jeffersonovská. „Z tohoto úhlu pohledu není cílem vzdìlávání vychovávat a podporovat elitu, ale dát dìtem pøíležitosti, aby mohly plnì využít své nadání.“ (Sternberg, 2000b, s. 39). Pøedpokládá se, že dìti vstupují do školy s rùznì rozvinutými schopnostmi, každý jedinec má své silné i slabé stránky, testování má sloužit k jejich odhalení proto, aby mohla být vìnována pozornost rozvoji obou, pøípadnì kompenzaci slabých. Z tìchto dùvodù je právì diferenciace ve školství prospìšná. V psychologii je poèátek vlny zájmu o fenomén nadání mimo jiné èasto spojován se vznikem testù inteligence a možností mìøit individuální rozdíly. J. C. Gowan (1977) vyèleòuje nìkolik základních trendù vývoje tématu nadání v psychologii 20. století, které odrážejí dìní v jednotlivých psychologických disciplínách. Trend, který je charakterizován zmìnou pohledu na inteligenci – od jednofaktorového pohledu k vícefaktorovému pohledu. Reflektuje zmìnu v pojetí nadaného dítìte jako dítìte se superiorním IQ k pojetí nadaného dítìte jako jedince s širším potenciálem, smìøuje od konceptu inteligence zahrnujícího kognici a pamìť ke konceptu intelektu zdùrazòujícímu produkty a kreativní výsledky. n Trend, spadající do období rozpracovávání problematiky kreativity, který smìøoval od pojetí kreativity jako tajemné a záhadné promìnné k pojetí n

7

R. J. Sternberg kritizuje napø. systém pøijímacích øízení na støední a vysoké školy, které upøednostòují tzv. „dìdice“, tj. uchazeèe, jejichž pøedkové danou školu navštìvovali, pøíbuzenské konexe, sociální postavení atd.

36

/

Nadání a nadaní

kreativity jako psychologického konceptu, který nejprve zahrnoval pouze divergentní myšlení a pozdìji rovnìž kreativní osobnostní vlastnosti vèetnì sebeaktualizaèní tendence, která se pøipisuje všem jedincùm. n Další trend se týkal otázek vývoje nadání. Tento vývoj se zpoèátku chápal jako kontinuální proces, pozdìji se více zdùrazòovalo diskontinuální pojetí vývoje nadání. n Poslední trend vztahuje J. C. Gowan k otázkám výzkumu nadání. Zde identifikuje trend smìøující od pouhých názorù, víry, pøesvìdèení o nadaných jedincích k vìdeckému zkoumání fenoménu nadání a širších souvislostí této problematiky. Zaèlenìní problematiky do proudu humanistické psychologie je jistì oprávnìné. Ovšem pozornost, která byla tomuto tématu v nìkterých zemích postupnì vìnována, byla rovnìž ovlivnìna historickými událostmi a dìním v jiných oborech, než je psychologie. Nejvýznamnìjší historickou událostí, která pøedevším v USA znovupodnítila rozvoj v této oblasti a mìla vliv zejména na školství, je podle autorù vypuštìní sovìtského Sputniku do vesmíru v roce 1957 (napø. Tannenbaum, 1979, 1983, 1993, 2000; Colangelo, Davis, 1991). Tato událost zpùsobila, že se v USA zaèala velká pozornost vìnovat problematice výchovy a vzdìlávání nadaných dìtí – nìkteøí mluví pøímo o vzniku pedagogiky nadaných (Freeman, 1985). Avšak za zakladatele a prùkopníka hnutí „na podporu nadaných dìtí“ považuje vìtšina autorù L. M. Termana. M. C. Pritchard (1951) a L. K. Silvermanová (1992) rovnìž upozoròují na pøínos Lety Stetter Hollingworthové. Podle nich se L. M. Terman zaèal tímto tématem zabývat jako první na západním pobøeží USA, kdežto L. S. Hollingworthová pracovala ve stejné dobì na východním pobøeží USA a vydala se v tomto tématu jiným smìrem. „Zatímco Termana hlavnì zajímal popis nadání, Hollingworthová hledala jakým zpùsobem vzdìlávat dìti se superiorními schopnostmi. Jako jedna z prvních byla pøíkladem vìdce-praktika, který peèlivì dokumentoval úèinky výchovnì-vzdìlávací intervence.“ (Silverman, 1992, s. 24). Další rozdíl mezi tìmito autory spoèíval podle R. E. Grindera v tom, že L. M. Terman nevìøil ve vliv prostøedí a výrazný dopad zmìn ve výchovì na rozvoj nebo útlum nadání (Grinder, 1990). L. S. Hollingworthová pøi vyhledávání nadaných jako první napø. zdùrazòovala nutnost používat více kritérií a nikoliv pouze individuální test inteligence. Pøipisuje se jí i prvenství v realizaci experimentálního programu pro nadané a retardované žáky, vèetnì prvních kurzù pro uèitele vzdìlávajících tyto žáky.


/

37

V Evropì mìly vliv na rozvoj tohoto tématu myšlenky reformní pedagogiky a rozmach pedocentrizmu na poèátku 20. století, který èinil støedem výchovného a vzdìlávacího procesu dítì a jeho osobité projevy. K významným pedagogùm, kteøí se u nás zajímali o výbìr nadaných žákù, o školní mìøení vèetnì mìøení inteligence, o potøebu diferencovaného pøístupu k žákùm, o pøíèiny neprospìchu a o další otázky, patøili F. Èáda, C. Stejskal, M. Rostrohar, S. Vrána, V. Pøíhoda a øada dalších osobností. F. J. Mönks a E. J. Mason (1993) považují za dosud nedocenìný napø. pøínos myšlenek M. Montessori pro problematiku rozvíjení nadání a edukaci nadaných, i když ona sama se zabývala spíše otázkami vzdìlávání retardovaných a extrémnì chudých dìtí. Cíle její pedagogiky (získání nezávislosti, vnitøní vyrovnanosti, lásky k uèení aj.) jsou podle autorù i cíli pedagogiky nadaných. Tím, že rozpracovala myšlenky o senzitivním a kritickém období vývoje dítìte, o úloze rodièù a uèitelù pøi výchovì a vzdìlávání, o nutnosti specifického prostøedí pro uèení dítìte, o možnosti výbìru èinnosti a to, že ve školním prostøedí akcentovala využívání kooperativního uèení, skupinového uèení ve vìkovì heterogenních skupinách a nutnost diferencovaného kurikula pro žáky, patøí podle autorù stále k základùm pedagogiky nadaných. V souvislosti s rozvojem edukace nadaných je rovnìž z reformních škol zmiòován vliv daltonské školy Heleny Parkhurstové. Souèástí pedagogiky nadaných se staly takové principy této školy, jako jsou svoboda a odpovìdnost žáka a spolupráce mezi žáky pøi práci. Individualizované programy pro žáky, støídání individuální a skupinové práce a variabilita ve složení skupin, které nejsou omezeny pouze na danou tøídu, a øada dalších momentù je dodnes považována za pilíø výchovy a vzdìlávání nadaných v Nizozemí, Velké Británii, Nìmecku a v dalších zemích (Mehlhorn, Urban, 1989; Mönks, Katzko, Boxtel, 1991; Mönks, Peters, 1992). Samotné téma edukace nadaných se v Evropì stalo aktuální až v druhé polovinì 20. století. I když se i zde v pedagogické praxi užívaly inteligenèní testy, testování nemìlo tak osudový dopad na život jedince jako v USA. Tradice školských systémù jednotlivých zemích a rezervovanìjší postoj k testování vedl k tomu, že se v Evropì více rozvíjelo vyhledávání a podpora spíše „neintelektových“ talentù (v oblasti sportu a umìní). Opatrnost v této oblasti byla dána jinou myšlenkovou tradicí v Evropì než v USA a roli sehrála vyšší citlivost na vnímání souvislosti tématu nadání s elitáøstvím a egalitáøstvím. V Evropì se také daleko èastìji setkáváme s ambivalentními postoji ke vzdìlávání nadaných, zejména v její segregované formì. V souvislosti s tìmito otázkami se diskutovalo mimo jiné o morálním dilematu, které vystupuje do popøedí v pøípadì péèe o rozvoj specifické

38

/

Nadání a nadaní

populace. Diskuse se týkala napø. toho, kdo má vìtší morální oprávnìní na zvýšenou vzdìlávací péèi: handicapovaní nebo nadaní? Vzhledem k tomu, že odpovìï na tuto otázku znìla vìtšinou ve prospìch handicapovaných, vyvozovalo se z ní, že stále ještì panuje o nadaných dìtech pøíliš mnoho pøedsudkù a mýtù, což zpùsobuje zkreslené vnímání jejich situace a vede k stereotypu „dostávání nìèeho za nic“. U nás jsou napø. až od roku 2005 Vyhláškou 73/2005 MŠMT ÈR mimoøádnì nadané dìti postaveny na roveò dìtí se speciálními vzdìlávacími potøebami. Jiným stále diskutovaným tématem, jak rovnìž zdùraznili ve své práci F. J. Mönks a E. J. Mason (1993), je, zda pøi vzdìlávání nadaných hraje významnìjší roli forma nebo obsah vzdìlávání.8 Domníváme se, že stavìní obsahu a formy témìø do protikladu zpùsobuje zmatek a neplodnost diskusí v této oblasti. Èasto totiž stála a dosud stojí v popøedí diskuse o formì vzdìlávání nadaných a obsahové otázky se „øešily dodateènì“. Pro malou pozornost vìnovanou obsahu vzdìlávání nadaných a pro aktuálnost tohoto problému svìdèí skuteènost, že se zejména na stránkách èasopisu Educating Able Children s diskusemi na toto téma opakovanì setkáváme. Diskuse se týkají pøedností obohacování uèiva (enrichmentu), ale i možností akcelerace uèiva.9 Zintenzivnìní výzkumného zájmu i praktických aktivit v tématu nadání a nadaných vyústilo v Evropì v roce 1988 v založení kontinentální spoleènosti pro problematiku nadání (European Council for High Ability – ECHA), jejímuž vzniku pøedcházel v nìkterých zemích vznik národních spoleèností zamìøených na oblast nadání (Velká Británie, Nizozemí aj.) nebo tento vznik následoval (Èeskoslovensko). Tím se i Evropa pøièlenila k obdobným kontinentálním mezinárodním spoleènostem, z nichž nìkteré mìly již pomìrnì dlouhou historii. V souèasné dobì se organizaèní a obsahový rámec podpory opírá v jednotlivých evropských zemích o místní podmínky a tradice a je v detailech rozdílný. Za spoleèné mùžeme však považovat následující tendence: n

8 9

Snahu o vytváøení diferencovaného edukaèního systému zemì (existence vnitøní i vnìjší diferenciace). Nìkteré zemì spíše realizují v pøípadì vzdìlávání nadaných vnitøní diferenciaci (napø. severské státy) a nìkteré jdou cestou spíše vnìjší diferenciace (napø. Slovensko). Vìtšinou se však

Otázce obsahu a formy vzdìlávání nadaných se více vìnujeme v kapitole Vzdìlávání nadaných. Napø. témìø celé 2. èíslo tohoto èasopisu v zimì 2001 bylo vìnováno akceleraci uèiva u nadaných.


/

39

setkáváme v urèité míøe s obìma formami diferenciace, jejíž nezbytnou souèástí je možnost tvorby diferencovaného kurikula pro nadané. n Vytváøení dostateèného množství dostupných školních i mimoškolních edukaèních nabídek urèených pro populaci nadaných, které mohou nabývat rùzných forem (rozvíjející školní pøedmìtové programy a kurikula, letní tábory, kluby, kurzy, soutìže atd.). n Postupný vznik specializovaných pracovišť, která mohou vytváøet nìkteré tyto rozvíjející edukaèní nabídky nebo realizovat nabídky zamìøující se na rozvoj slabin nadaných èi na prevenci vzniku osobnostních a sociálních problémù. Pracovištì se dále vìnují vzdìlávací i výzkumné èinnosti a poradensko-diagnostickým aktivitám. n Zakládání nadací a odborných spoleèností v této oblasti, které umožòují a podporují komunikaci zainteresovaných odborníkù vèetnì rodièù i nadaných dìtí samotných (Høíbková, Charvátová, 1992a)10. Výše uvedené trendy podnìcovaly výzkumy a aktivity spadající do osobnostnì-vývojového pøístupu ke studiu nadání. V nìm jsou také humanistické pøístupy jeho protagonistù k nadaným dìtem nejzøetelnìjší a nejvíce proklamované. V prùbìhu dvacátého století byl však zájem soustøedìn i na poznání samotného fenoménu nadání a nikoliv pouze na jeho „nositele“. Tyto snahy jsou blíže charakterizovány zejména v tìch èástech práce, ve kterých se zabýváme kognitivním a sociokulturním pøístupem ke studiu nadání. Výzkumy kognitivnì orientovaných psychologù zkoumajících fenomén nadání pøispívají napø. k detailnìjšímu poznání strategií a postupù, které vedou k efektivnìjšímu øešení kognitivních úkolù. Sociokulturní pøístup ke studiu nadání lze charakterizovat jako úsilí o odhalení zprostøedkujících vlivù, které pùsobí na rozvoj nadání, a širších souvislostí vedoucích k výskytu tohoto fenoménu. Vìnuje tedy pozornost kromì vlivù mikrokontextu (rodina, vrstevnická skupina) zkoumání makrokontextu, vèetnì studia vlivu historických událostí na osobnostní i profesní rozvoj nadaných jedincù (Elder, Pavalko, Hastings, 1991). Nálezy a myšlenky sociokulturního pøístupu orientovaného na výzkum makrokontextu mohou ovlivòovat rozvoj školských systémù a cíle vzdìlávací politiky jednotlivých zemí. 10

V souèasné dobì pùsobí v Èeské republice zejména dvì spoleènosti zajímající se o problematiku nadání. Je to jednak spoleènost MENSA (její dìtská sekce) a Spoleènost pro talent a nadání. Obì jsou poboèkami mezinárodních spoleèností MENSA a ECHA (podrobnìji viz Høíbková, 1992b). Postupnì vznikla také obèanská sdružení, která se tomuto tématu rovnìž vìnují (Centrum nadání).

40

/

Nadání a nadaní

2. POJMY A TERMINOLOGIE: NADÁNÍ, TALENT A NADANÝ JEDINEC

Zjistit, jakým zpùsobem jsou vymezovány základní pojmy této oblasti, není jednoduché vzhledem k znaènému množství definic, které se navíc vzájemnì pøekrývají. Nejvíce jsou užívány pojmy nadání a talent. Oba jsou tradiènì vztahovány ke schopnostem a vìtšinou vyjadøují jejich nadprùmìrný až vysoce nadprùmìrný stupeò rozvoje.11

2.1 NADÁNÍ A TALENT V 60. letech se L. J. Lucito pokusil utøídit celkem 113 definic pojmu nadání (1964). Klasifikaèní schéma definic, které analyzoval, je následující (s.182): Ex-post-facto definice nalezené ve starších publikacích autorù, kteøí se zajímali o geniální historické osobnosti. Autoøi pøi vymezování pojmu nadání vycházeli z proslulosti tìchto osob a jejich osobnostních charakteristik. n IQ definice, které se zaèaly objevovat se vznikem testù inteligence a tvoøily nejpoèetnìjší skupinu. Nadání se vymezovalo jako hodnota IQ pøesahující hranici 130. n Sociální definice nadání vznikající v souvislosti s rozšíøením konceptu nadání na øadu lidských èinností a oblastí, ve kterých jedinec podával vysoký výkon. Podnìtem ke vzniku tohoto typu definic byla podle souèasných názorù kniha P. Wittyho „The gifted child“ publikovaná v roce 1951, která zpùsobila „vpád“ pojmu nadání do oblastí, které døíve nebyly tradiènì spojovány s nadáním. n

11

Dalšími blízkými a èasto užívanými pojmy v této oblasti jsou napø. vlohy, vysoké schopnosti, genialita.

Pojmy a terminologie: nadání, talent a nadaný jedinec

/

41

Procentuální definice vyjadøující kolik procent jedincù daného roèníku populace se vztahuje k nadaným. L. J. Lucito našel v analyzovaných definicích rozsah od 2 do 20 %. Záleželo zde èasto na tom, o jakých druzích nadání autor pøi definování uvažoval. n Kreativní definice, ve kterých byla akcentována tvoøivost jako komponenta nadání významnìjší než inteligence. n Definice nadání, které se opíraly o Guilfordùv model struktury intelektu. V tìchto definicích byly za jádro nadání považovány myšlenkové operace. n

V práci používáme pojmy nadání a talent jako synonyma, protože kritéria pro jejich odlišení jsou stále vágní.12 Celá øada autorù je rovnìž chápe jako synonyma V. Doèkal (1987, s. 30), F. J. Mönks, E. J. Mason (1993, s. 89), A. J. Tannenbaum (2000, s. 23), F. J. Mönks, I. H. Ypenburg (2002, s. 29) aj. Autorù, kteøí mezi tìmito pojmy diferencují není pøíliš mnoho. Patøí k nim napø. F. Gagné (1991), na Slovensku se spíše pøiklání k jejich diferencování J. Laznibatová (2001, s. 62) a odkazuje na Musilovu analýzu z roku 1982, ve které se autor zabýval spoleènými a rozdílnými znaky v definicích obou pojmù. Za spoleèné se podle analýzy M. Musila považuje pøedevším to, že oba pojmy jsou definovány jako pøedpoklady na stranì osobnosti, které podmiòují mimoøádnì úspìšnou èinnost, výkon a produktivitu v urèité oblasti. Dále jsou používány k oznaèení krajních pøípadù v normálním rozložení pøedpokladù. Jsou také vìtšinou vztahovány ke schopnostem a dalším vlastnostem osobnosti. Autor dále zjistil, že jsou mezi tìmito pojmy stanovovány kvantitativní a kvalitativní rozdíly. Kvantitativní rozdíl spoèívá v tom, že talent je vìtšinou definován jako vysoký stupeò nadání. Kvalitativní rozdíly rozlišuje podle: geneticky-vývojového hlediska (nadání je považováno za vrozené, kdežto talent za výsledek vývojové interakce s prostøedím), n obsahového hlediska (nadání je relevantní používat ve vztahu k pøírodním vìdám, kdežto talent k humanitním oborùm), n stupnì všeobecnosti (nadání jako všeobecnìjší pøedpoklady, èasto pojímané jako všeobecná inteligence, talent jako úzce vymezené schopnosti). Mùžeme doplnit, že typickým pøedstavitelem tohoto zpùsobu rozlišení n

12

Èasto jsou termíny nadání, talent (nebo nadané dítì) vymezovány ve školských zákonech a vymezení jsou závazná pro vzdìlávací praxi. V tìchto dokumentech jsou vìtšinou také užívána synonymnì.

42

/

Nadání a nadaní

byl W. Stern, jenž odlišoval tzv. speciální nadání, které nazýval talent, od všeobecného nadání, které nazýval inteligencí (1967, s. 5). Ze souèasných autorù rovnìž J. F. Feldhusen (1986, s. 122) odlišuje speciální schopnosti (talent) od všeobecných schopností (inteligence). Tento zpùsob rozlišování mezi pojmy nadání a talent je pravdìpodobnì nejèastìjší. Musilovo schéma rozdílù ve vymezování obou pojmù je však vytvoøeno pouze na základì 12 odkazù (1982, s. 2–3) a je z roku 1982. Vzhledem k tomu, že pøi jejich vymezování èasto dochází k vzájemnému zamìòování a stírání hranic mezi nimi, je nutné podle našeho názoru pøistupovat k odlišení obou pojmù opatrnì. Pojem talent má ale tu výhodu, že vyjadøuje souèasnì jak fenomén, tak jeho nositele (Doèkal, 1983). V tomto textu, který je více zamìøen na intelektové nadání a opírá se ve vìtší míøe o výsledky výzkumù a koncepce nadání z této oblasti než z oblasti umìlecké nebo sportovní, používáme dále pøedevším pojem nadání. H. J. Eysenck a P. T. Barrett (1993) uvádìjí, že pojem nadání je vìtšinou definován tøemi zpùsoby. Na prvním místì je tento pojem definován synonymnì s vysokým IQ, které bylo zjištìno testy inteligence. V souèasné dobì je tento zpùsob definování podle autorù preferován a uplatòuje se napø. v biologických výzkumech nadání. n Ve druhém pøípadì se pojem nadání vztahuje ke kreativitì. Jak autoøi uvádìjí, samotný pojem kreativita je však užíván dvojím rozdílným zpùsobem. Je chápán jednak jako rys osobnosti nebo jako znak sociálnì hodnotného výkonu. Tato dvì pojetí kreativity spolu však pøíliš nekorelují. Jedinec, který disponuje kreativním potenciálem (ten je zjišťován zejména testy divergentního myšlení), nemusí v životì podávat tvoøivé výkony. n Tøetí zpùsob vymezuje pojem nadání jako vysoký stupeò rozvoje speciálních schopností. Protože vysoké speciální schopnosti nemusí korelovat s vysokým IQ, je podle autorù výhodné i logické omezovat se pøi vymezování pojmu na první zpùsob definování. n

Tito autoøi jednak potvrzují platnost starší Lucitovy klasifikace definic a jednak svoji dlouhodobou angažovanost v biologických výzkumech nadání. Všimnìme si však jednoho aspektu, o kterém se zmiòují v pøípadì akcentování kreativity pøi vymezování nadání. Dotýkají se zde totiž obecného problému všech definic typu „potenciál pro výkon“.


/

43

Nadání je totiž èasto chápáno jako potenciál (potenciálem mohou být myšleny napø. schopnosti, motivace, vlastnosti a rysy atd.) na stranì osobnosti k urèité èinnosti podmiòující mimoøádný výkon (výsledek, produkt èinnosti). Ať už si za potenciál dosadíme jakýkoliv druh schopností nebo osobnostní vlastnost, v pøípadì, kdy se mluví o nadání, musí následovat pouze výkon superiorní, mimoøádný, ne jakýkoliv. Nìkdy se lze setkat s chápáním nadání ve smyslu potenciálu pro uèení, ve kterém je brán zøetel pøedevším na rychlost uèení. Podle našeho názoru nejasnosti pøi vymezování a používání základních termínù v této oblasti spoèívají vìtšinou v odlišnostech chápání potenciálu, jeho vztahu k výkonu a v užívání rùzných kritérií pøi posuzování nadání. Dále tyto nejasnosti vznikají smìšováním rozdílù pøi jejich aplikaci v pøípadì nadaných dìtí a nadaných dospìlých, a také v pøípadì intelektového nadání a nadání v neintelektových oblastech. Rovnìž pøílišné akcentování jen jednoho zdroje (pøíèin) nadání (biologických faktorù, interakce biologických faktorù a faktorù prostøedí nebo aktivity a zámìrné èinnosti) ovlivòuje další výklad klíèových termínù. Abychom v praxi mohli vyslovit urèitý úsudek o potenciálu, musíme však podaný výkon jedince porovnat (v dìtském vìku nejèastìji s výkony vrstevníkù v téže oblasti, v dospìlosti s výkony ostatních v daném oboru). Toto porovnání výkonù vede k vyjádøení o úrovni rozvoje potenciálu (napø. schopnostech) jedince. Vycházíme pøitom se zjištìní úrovnì obvyklých výkonù v daném sociokulturním prostøedí, úrovnì, která se však v prùbìhu let mìní. Navíc provádíme také pouze kvalifikovaný odhad tohoto potenciálu, nikoliv jeho doslovné „mìøení“. Pøestože se mìøení inteligence ve srovnání s mìøením kreativity považuje v psychologii za snazší, ze zkušenosti každý ví, že i lidé se stejnou inteligencí mohou v životì øešit problémy a jednat s rùznou efektivitou – rùznì „inteligentnì“, protože se na výsledku øešení podílí nejen celá øada dalších složek osobnosti, ale zejména podmínek prostøedí. Jinak øeèeno: na potenciál usuzujeme z výkonù, kvantita a kvalita výkonù je posuzována podle spoleèenských, sociokulturních nebo vìkových mìøítek, která jsou v prùbìhu èasu promìnlivá. Z tìchto dùvodù se pøikláníme k tìm, kteøí chápou nadání jako vyvíjející se „produkt“ kongruentního vztahu mezi možnostmi jedince a možnostmi, které poskytuje prostøedí.

44

/

Nadání a nadaní

2.2 NADANÉ DÌTI A KRITÉRIA NADÁNÍ Zejména vzdìlávací praxe si vyžádala pøesnìjší vymezení charakteristik nositele fenoménu nadání, tj. nadaného dítìte. Tato tendence je zøejmá pøedevším v osobnostnì-vývojovém pøístupu k problematice nadání. Tím bylo i jednodimenzionální pojetí nadání (v centru pozornosti byly pouze rozumové schopnosti) vystøídáno multidimenzionálním pojetím, ve kterém se uvažuje o širším rejstøíku charakteristik, což lze shrnout do následujících bodù: Vysoce rozvinuté schopnosti jsou pouze jedním z pøedpokladù k podávání mimoøádného výkonu. n Výsledek èinnosti a její prùbìh ovlivòují kromì schopností další, nekognitivní charakteristiky a osobnostní vlastnosti vèetnì jejich vzájemných vazeb. n Rozvoj schopností a dalších vlastností osobnosti je závislý na interakci osobnosti a sociálního prostøedí v prùbìhu celého života. n

Impuls k rozpracovávání multidimenzionálního pojetí nadání byl dán i rozšiøující se humanistickou psychologií, jejímž ústøedním pojmem byla seberealizace. Rovnìž výsledky výzkumù v oblasti tvoøivosti, zejména skuteènost, že tvoøivé schopnosti lze dobøe rozvíjet a modifikovat vlivy prostøedí – vysoce inteligentní a vysoce tvoøiví jedinci mají odlišné rodinné zázemí, následnì pak i osobní hodnoty, životní cíle atd. (Getzels, Jackson, 1962), byly povzbuzující. Snaha charakterizovat nadané dítì pro potøeby vzdìlávací praxe vedla k rozlišení tzv. latentního a manifestovaného nadání (Karnes, Shwedel, 1982). Vìtšinou žák, který ve škole dosahuje mimoøádných výkonù v urèitém pøedmìtu ve srovnání s výkony svých vrstevníkù, je uèiteli považován za nadaného. Tato pøedstava o nadání v dìtském vìku je velmi rozšíøená. V tomto pøípadì však máme na mysli vìtšinou dìti staršího školního vìku, u kterých se setkáváme zejména s již manifestovaným nadáním ve výkonech. V tomto vìku již také bìžnì mluvíme o rùzných druzích nadání dìtí podle oblastí, ve kterých podávají vysoké výkony (matematické, výtvarné, hudební, jazykové, sportovní nadání atd.). Dìti, které však mimoøádné výkony v konkrétních oblastech ještì nepodávají, ale byl u nich vìtšinou psychologickým vyšetøením zjištìn osobnostní potenciál, který s vysokou pravdìpodobností umožní podávání takových výkonù v budoucnosti, jsou potom oznaèovány jako potenciálnì nadané,


/

45

v tomto pøípadì se jedná o tzv. latentní nadání. Tento druh nadání se vyskytuje spíše u mladších dìtí, u kterých se vìtšinou ještì nesetkáváme s dominantním zájmem. Všimnìme si, že se zde bìžnì pøipouští oznaèení nadané dítì i u tìch jedincù, kteøí dosud nedemonstrují vysoké výkony v urèité oblasti èinnosti. Pøedpokládá se, že nadání latentní pøechází v manifestované vnìjší stimulací rozvoje dítìte, a to v podpùrném sociálním a spoleèenskokulturním prostøedí. F. Gagné (1991) nazývá tyto faktory prostøedí katalyzátory. Velké úsilí bylo v osobnostnì-vývojovém pøístupu ke studiu nadání vìnováno odhalení charakteristických znakù nadaného dítìte. I když je tøeba brát v úvahu druh nadání, které modifikuje jednotlivé behaviorální projevy dítìte, pøesto se ukazuje, že zejména tøi znaky jsou urèující. Domníváme se proto, že za mimoøádnì nadané (talentované) dítì mùžeme považovat dítì, které velmi záhy ve svých projevech manifestuje vývojovou akceleraci a je tìmito projevy nápadné ve srovnání s vrstevníky, n které podává v urèité oblasti (i nekognitivní) vynikající výkony, které jsou ve srovnání s vrstevníky z hlediska kvantity èi kvality výjimeèné, n u kterého byl opakovanì zjištìn osobnostní potenciál pro podávání mimoøádných výkonù, který se však dosud ve výkonech v daných oblastech bìžnì neprojevuje (napø. intelektový, tvoøivý, popø. silný zájem o urèitou oblast nebo nìkolik oblastí lidské èinnosti projevující se napø. vytrvalostí pøi øešení úkolù a neobvyklými znalostmi aj.) (Høíbková, 2007). n

V sociálnì-kulturním pøístupu k problematice nadání je výzkum zamìøen na to, co v institucích, v podmínkách prostøedí a v sociálních vztazích významnì usnadòuje nebo naopak zpomaluje zrod a rozvoj nadání dítìte do úrovnì, kterou bychom s kognitivními psychology nazvali jako expertní. Èastým pøedpokladem, který je autory tohoto pøístupu více èi ménì explicitnì vyjádøen, je, že nadání má v urèité oblasti vìtšina dìtí. Samotné zjišťování potenciálu a zkoumání rozdílù ve výkonech je zde ménì významné. Poznávání pøíèin mimoøádných výkonù nadaných dìtí vedlo totiž k postupnému rozšiøování a odhalování komponent, které se spolupodílejí na mimoøádném výsledku, a to zejména o komponenty spoèívající v sociálním a kulturním prostøedí a nikoliv pouze v osobnosti dítìte.13 Každá kultura má definovánu vlastní 13

Podle Jacksona a Butterfielda (1986) široce založené definice nadání však nejsou vhodné pro konkrétní výzkum napø. vývojových a individuálních rozdílù v kognici dìtí.

46

/

Nadání a nadaní

pøedstavu o nadání a hodnotové preference oblastí, ke kterým tento fenomén pøedevším vztahuje. Ty se mohou mezi kulturami lišit. To, že ve vìdecké psychologii a v euroamerické kultuøe je tento fenomén vztahován hlavnì ke kognitivním charakteristikám jedince, souèasnì znamená, že tato kultura uvedené charakteristiky jedince preferuje a vysoce hodnotí. V praxi se to pak projevuje napø. tím, že výsledky inteligenèních testù dominují pøi vyhledávání nadaných. Avšak samotná kritéria, podle kterých posuzujeme nadání se mìní v závislosti na zmìnách v sociálnì-kulturním kontextu. Proto je charakteristickým znakem tìchto kritérií relativnost a jejich zpøesòování je podmínìno úrovní rozvoje oblasti – oboru, ke kterému se vztahují. Otázce kritérií se vìnovalo více autorù. Napø. R. J. Sternberg (1993) vymezuje pìt obecných kritérií, která se používají k hodnocení nadání a k oznaèení „nadaný“. Prvním kritériem je excelentnost. Autor jím rozumí existenci vynikajícího potenciálu a výkonù u jedince. Znamená, že individuum je superiorní v nìkteré oblasti nebo nìkolika oblastech vzhledem k vrstevníkùm. Druhým kritériem je vzácnost. Znamená, že k tomu, aby mohlo být použito oznaèení nadaný, musí mít individuum vysokou úroveò rozvoje urèité vlastnosti, charakteristického znaku, který se vyskytuje u vrstevníkù velmi zøídka. Toto kritérium je nezbytným doplòkem kritéria excelentnosti, protože osoba mùže vykazovat vysokou úroveò rozvoje urèité charakteristiky, ale jestliže vysoké hodnocení tohoto znaku není souèasnì posuzováno jako vzácnì se vyskytující, osoba se nepovažuje za nadanou (s. 186). Kritériem produktivita R. J. Sternberg rozumí to, že oblasti, ve kterých je individuum hodnoceno jako superiorní, musí umožòovat produkování a vytváøení komplexnìjšího díla. Dalším kritériem je demonstrovatelnost, která znamená, že superiorita individua v urèitých oblastech musí být prokazatelná také prostøednictvím jednoho nebo více testù, které jsou dostateènì validní a reliabilní. Posledním uvádìným kritériem je hodnotnost – užiteènost a znamená, že osoba musí vykazovat superiorní výkony, které jsou hodnotné, smysluplné a užiteèné pro ni nebo pro spoleènost. Z výše uvedených kritérií vyplývá, že autor nemá na mysli pouze nadání v dìtském vìku. Do znaèné míry postihují kontinuitu vývoje nadání od dìtství do dospìlosti. V pøípadì chápání nadání jako stabilního rysu je totiž obtížnì vysvìtlitelné, proè øada dìtí, které byly v dìtství identifikovány jako nadané a zaøazeny do speciálního vzdìlávacího programu, v dospìlosti žádné mimoøádné výkony nepodávala. A naopak, mnohé dìti, které do takových programù pøijaty nebyly nebo které se identifikaèního procesu z rùzných dùvodù vùbec nezúèastnily, podávaly v dospìlosti vynikající výkony. Proto je èasto rozlišováno mezi latentním (potenciálním) a manifestovaným (aktu-


/

47

álním) nadáním v dìtském vìku na jedné stranì a na druhé stranì produktivitou resp. objektivní tvoøivostí v dospìlosti. Za podnìtný pøístup ke kritériím nadání považujeme již døíve formulovaný pøístup M. G. Jaroševského (1974), který se snažil o retrospektivní rekonstrukci procesu tvorby dospìlých jedincù na podkladì psaných biografií a o dokázání existence spoleèných biografických charakteristik u pøedstavitelù rùzných vìdních oborù. To by potvrzovalo, že sociálnì historický kontext není pouhým vnìjším pozadím. Postuluje systém tøí souøadnic, které je tøeba brát v úvahu, chceme-li adekvátnì objasnit podstatu nadání, individualitu jejího nositele a jeho èinnost: pøedmìtnì-logická souøadnice: zkoumání a analýza výsledkù, výkonù a produktù èinnosti (s takovou analýzou výkonù se mùžeme setkat zejména v kognitivním pøístupu k problematice nadání, L. H.); n osobnostnì-psychologická souøadnice: zkoumání osobnostních charakteristik a jejich diferenciaci (to je doménou pøedevším v osobnostnì-vývojovém pøístupu k problematice nadání, L. H.); n sociálnì-historická souøadnice: zkoumání sociálního mikrokontextu a makrokontextu a zkoumání jejich interakce v prùbìhu rozvoje osobnosti v rùzných kulturách (toto výzkumné zamìøení je uplatòováno zejména v sociálnì-kulturním pøístupu a rovnìž èásteènì v osobnostnì-vývojovém pøístupu k problematice nadání, L. H.). n

Existence všech tìchto výzkumných orientací je v 20. století zøejmá. Pro první polovinu tohoto století jsou spíše charakteristické støety mezi jednotlivými proudy, ale pozdìji je stále více zøetelná tendence k výzkumné spolupráci a k integraci poznatkù.

2.3 DRUHY NADÁNÍ A JEJICH KLASIFIKACE Jak jsme již uvádìli v první kapitole, v historii se postupnì vyèlenily oblasti, které byly považovány za spoleèensky hodnotné a ve kterých bylo možno pozorovat mimoøádné výkony jedincù. Ve 20. století se v praxi zaèalo uvažovat také o jednotlivých druzích nadání ve vztahu ke konkrétním èinnostem a povoláním, které èlovìk vykonával (Witty, 1951). V souèasné dobì se setkáváme s rùznými klasifikacemi nadání.

48

/

Nadání a nadaní

Pøi horizontální klasifikaci nám jde o vyèlenìní rùzných typù nadání, v nichž se mùžeme setkat i s detailnìjší hierarchizací. V tomto pøípadì se pøi klasifikaci setkáváme s èlenìním nadání podle druhù èinnosti, ve kterých se nadání demonstruje. Mluvíme pak o nadání hudebním, výtvarném, jazykovém, matematickém, sportovním apod. Každé z nich lze dále ještì èlenit nebo naopak vèlenit do obecnìjší skupiny. Napø. intelektové nadání, èasto chápané jako nadání pro vìdu, se obvykle èlení na matematické, jazykové, organizátorské (øídící, vùdcovské), vìdecké a technické (Doèkal a kol., 1987; nìkteré z nich Sisk, 1987; Mesárošová, 1998). R. J. Sternberg (1991) rozlišuje tøi druhy intelektového nadání: analytické, syntetické (tvoøivé) a praktické.14 V pøípadì umìlecké oblasti lze postupovat stejným zpùsobem. Napø. hudební nadání lze dále èlenit na interpretaèní a skladatelské. Pøi vertikální klasifikaci nadání jde o rozlišení nadání podle stupnì aktualizace. Èleníme ho na latentní (potenciální) a manifestované (aktuální) o nichž jsme již hovoøili. Aktuálním nadáním se rozumí výkony a projevy podávané v souèasné dobì. Z hlediska prognózy vývoje nadání jsou souèasné projevy pouze potenciálním nadáním, protože v budoucnosti umožní jedinci dosahování kvantitativnì èi kvalitativnì vyšších výkonù. Potenciální nadání je možností, které lze dosáhnout pøi vhodných podmínkách v budoucnosti. Pozornost se zamìøila také na otázku, jaké faktory jsou odpovìdné za pøechod potenciálního nadání v aktuální. Nejèastìji se studovalo pùsobení sociálních podmínek v širokém smyslu tohoto slova (Gagné, 1991). Èím jsou tyto podmínky rozmanitìjší, tím vìtší prostor poskytují pro rozmanitou èinnost a vztahy osobnosti a tím vìtší mùže být pravdìpodobnost rozvoje nadání. Dalším dùležitým momentem na této cestì je aktivita osobnosti. Tím, že jedinec usiluje o dosažení cíle, je nucen vstupovat do nových vztahù a seznamovat se s novými formami èinnosti. Aktivita, bìhem níž dochází k rozšíøení vztahù osobnosti a k zdokonalení stávající èinnosti, vede i k rozvoji dalších zájmù a nadání. Podmínkou pøechodu potenciálního nadání v aktuální je rovnìž uèení. Právì uèením a tréninkem, procesem nabývání nových znalostí a dovedností se daná èinnost v urèité oblasti zdokonaluje. Tedy sociální podmínky, aktivita osobnosti a proces uèení jsou významné pro realizaci potenciálního nadání. Jiné možné èlenìní nadání nacházíme v práci A. J. Tannenbauma (1983). Pokusil se nahlížet na nadání z hlediska jeho potøeby ve spoleènosti. Krité14

Více se druhùm intelektového nadání tohoto autora vìnujeme v subkapitole 3.2.


/

49

riem pro èlenìní nadání je mu zpùsob, jakým spoleènost pøijímá a hodnotí rùzné druhy superiority. Charakterizuje tzv. „vzácné nadání“ (scarcity), jehož nositelù je velice málo. Vede k reformování spoleènosti a tato reforma posouvá její vývoj vpøed. Díky tomu se život stává snadnìjším a srozumitelnìjším. Druhou skupinou nadání jsou obdaøeni ti lidé, jejichž produkty obohacují spoleènost, vytváøejí spoleèenskou nadstavbu, kultivují myšlení, komunikativnost a senzitivitu lidí prostøednictvím objevù a umìleckých dìl. Tuto kategorii nadání nazývá tzv. „obohacující nadání“ (surplus). Kategorie tzv. „vymezeného nadání“ (quota) oznaèuje vysoké výkony dosahované jedinci pracujícími v „intelektuálních službách“, v povoláních, jakými jsou napø. uèitelé, sociální pracovníci, právníci atd., u kterých podle A. J. Tannenbauma závisí více na nadání než na dosaženém vzdìlání.15 Tìchto jedincù je v každé spoleènosti omezené množství. Poslední kategorií je tzv. „neobvyklé nadání“ (anomalous). Jeho nositelé dosahují výkonù, které jsou na hranicích lidských možností v urèité, vìtšinou velmi úzké oblasti. Je zøejmé, že se pøi kategorizování jednotlivých druhù nadání ve všech pøípadech používá pøedevším sociálnì-kulturních a spoleèenských kritérií a vychází se pøitom z již manifestovaného nadání. Rozlišení nadání latentního a manifestovaného vedlo také ke zkoumání možností a podmínek, na nichž závisí „pøechod“ potenciální úrovnì nadání v aktuální.

15

Z uvedeného je zøejmé, že autorùv pohled na uèitelství jako profesi je ovlivnìn pøedstavou o pøirozené danosti uèitelských dovedností a kompetencí.

50

/

Nadání a nadaní

3. KOGNITIVNÍ PØÍSTUP KE STUDIU NADÁNÍ

Kognitivní pøístup ke studiu nadání má v psychologii nejdelší tradici a samotné téma nadání je v psychologii zkoumáno více než sto let. V centru pozornosti tohoto pøístupu jsou kognitivní schopnosti, inteligence, intelektové nadání jedince a zpùsob, jakým poznává, zpracovává informace a øeší úkoly a problémy ve svém okolí. Výzkum v oblasti nadání byl v první polovinì 20. století silnì ovlivnìn vznikem prvních inteligenèních testù, mìøením inteligence a øešením otázky vztahu vrozeného a získaného v rozumových schopnostech. Studium problematiky nadání a nadaných dìtí se zpoèátku omezovalo pouze na oblast nadprùmìrnì rozvinutých rozumových schopností. Kognitivní psychologie ve druhé polovinì 20. století používala pøi zkoumání kognice již daleko více experimentù a ovlivnila uvažování o nadání a realizaci výzkumù v této oblasti. Výzkum se zde postupnì orientoval na analýzu zpùsobù øešení a kvality kognitivních výkonù v rùzných úkolech, vlivù usnadòujících nebo naopak tlumících podávání tìchto výkonù a na odhalení jejich charakteristik u nadané, bìžné i mentálnì retardované populace dìtí. Jednotlivé výzkumy pøinesly nìkteré poznatky napø. o rozdílech v kognitivních strategiích, které jsou tìmito populacemi dìtí používány pøi øešení úkolù. V této kapitole se vìnujeme nejprve vybraným modelùm nadání orientovaným na schopnosti jedince a dále novìjším teoriím inteligence, které inspirovaly další autory pøi výkladu nadání. Rovnìž zamìøujeme pozornost na nìkteré výzkumy nadání, ve kterých se pøedevším kognitivní psychologové zabývali analýzou mentálních výkonù odlišných vìkových skupin jedincù.

Kognitivní pøístup ke studiu nadání

/ 51

3.1 MODELY NADÁNÍ ORIENTOVANÉ NA SCHOPNOSTI Nìkteré koncepce nadání, zejména ty starší, vycházejí pøedevším z pojetí nadání jako vysokého stupnì rozvoje rozumových schopností. Hodnota IQ byla èasto rozhodujícím kritériem pro posuzování nadanosti osob. Pøedstavitelem tohoto pøístupu byl známý psycholog L. M. Terman, který byl prùkopníkem výzkumù v oblasti nadání a je znám jako „otec“ dosud nejrozsáhlejšího výzkumu v této problematice. L. M. Terman (1925) ve svém výzkumu vycházel z pøedstavy dìdièné determinace inteligence a její stability v prùbìhu vývoje jedince. Termanùv longitudinální projekt studia nadaných dìtí byl zahájen v roce 1921 a výzkumný soubor zahrnoval 1 528 dìtí z Kalifornie, jejichž IQ bylo 140 a vyšší (k identifikování tìchto dìtí používal Stanford-Binetùv test inteligence, který v roce 1916 pøeložil do angliètiny). Poznatky o nadaných dìtech získával z údajù a informací o užší skupinì, která zahrnovala celkem 643 dìtí, z toho bylo 352 chlapcù a 291 dívek. Ménì se v èeské odborné literatuøe uvádí, že velké Termanovì studii pøedcházela øada menších výzkumù s dílèími výsledky, které se staly základem pro formulování cílù jeho rozsáhlého výzkumu. K tìmto dílèím výsledkùm napø. patøilo, že pravdìpodobnì existuje více nadaných chlapcù než dìvèat, že polovina otcù nadaných dìtí má vysoký profesionální status, že fyzicky a zdravotnì jsou na tom nadané dìti lépe než dìti kontrolní skupiny atp. (Terman, 1925). Po roce 1956, kdy L. M. Terman zemøel, pokraèovala v jeho práci zejména M. Odenová s pøedsevzetím, že projekt bude dále pokraèovat až do doby, než zemøe poslední z úèastníkù pùvodního Termanova vzorku. Další zøídka uvádìnou informací je, že k získání dat o dìtech se kromì inteligenèních testù opakovanì používal rozsáhlý didaktický test, test všeobecných znalostí i vícestránkové domácí cvièení, které dìti musely vypracovávat. Sám L. M. Terman se snažil o získání co možná nejkomplexnìjšího korpusu dat nejen o sledovaných dìtech, ale i o prostøedí, ve kterém vyrùstaly. Všechny rodiny vybraných dìtí prošly pohovory, ve kterých se zjišťovala øada údajù jako napø. domácí podmínky, vzdìlání rodièù a prarodièù, poèet sourozencù, úspìšnost ve škole, velikost domácí knihovny a další. L. M. Terman se pøi výzkumu nadaných zamìøil na tyto problémové okruhy: rodina nadaných, zdraví nadaných, dosavadní vzdìlávací kariéra nadaných, zájmy nadaných a charakterové a osobnostní zvláštnosti nadaných.

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

NADÁNÍ A NADANÍ Pedagogicko-psychologické pøístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi

Recommend Documents