Nadané děti a jejich rozvoj

Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 e-mail: [email protected]

NADANÉ DĚTI A JEJICH ROZVOJ

Nadání je obvykle považováno za stabilní rys osobnosti, který je možno objektivně zjišťovat a jehož úroveň předurčuje budoucí profesní a studijní výsledky. Tento koncept nadání se v posledních letech stal důležitou součástí českého vzdělávacího prostředí: jsou jím ovlivňovány politiky škol a dalších vzdělávacích institucí, podílí se na výchovných a vzdělávacích postupech uplatňovaných rodiči a vyučujícími, a také utváří to, jak o sobě uvažují sami žáci a studenti. Kniha analyzuje limity tohoto pohledu na nadání a představuje širší rámec založený na současných výzkumech optimálních podmínek rozvoje lidského potenciálu. Nadání je zde představeno jako jev, který je vytvářen či narušován ve vztahu dítěte s druhými lidmi. Přinejmenším stejně důležitou roli jako individuální potenciál tak hraje to, jak je tento potenciál vnímán okolím dětí i dětmi samotnými a jak je na tomto základě rozvíjen. Výsledky psychologických studií jsou v knize dokumentovány příběhy mimořádně nadaných dětí a studentů, což předkládaným závěrům dodává na čtivosti a srozumitelnosti.

PEDAGOGIKA

Nadané děti a jejich rozvoj

Jiří Mudrák

PEDAGOGIKA

JIŘÍ MUDRÁK Jaké jsou optimální podmínky rozvoje dětského potenciálu k učení? Jak dostatečně uspokojit vzdělávací potřeby nadaných dětí? Jak dále rozvíjet jejich schopnosti a motivaci? Nad tím se zamýšlí tato odborná publikace, kterou jistě ocení rodiče, pedagogové, psychologové, i studenti pedagogických oborů.

www.grada.cz

Obálka Nadané děti a jejich rozvoj.indd 1

9. 12. 2014 19:56:28

Tuto knihu věnuji svým rodičům, Katce a Kubíkovi.

Nadané děti a jejich rozvoj

Titulák Nadané děti a jejich rozvoj.indd 3

PEDAGOGIKA

JIŘÍ MUDRÁK

9. 12. 2014 20:09:37

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. Monografie byla napsána s podporou grantu Grantové agentury ČR číslo P407/11/P512 a Programu rozvoje vědního oboru UK FTVS č. 39.

Mgr. Jiří Mudrák, Ph.D.

NADANÉ DĚTI A JEJICH ROZVOJ TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5749. publikaci Recenzovaly: doc. PhDr. Lenka Hříbková, CSc. doc. PhDr. Šárka Portešová, Ph.D. Odpovědný redaktor Mgr. Martin Hrdina, Ph.D. Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 176 Vydání 1., 2015 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice © Grada Publishing, a.s., 2015 Cover Photo © allphoto.cz ISBN 978-80-247- 5089-7 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-9639-0 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-9640-6 (ve formátu EPUB)

Obsah

Obsah Úvod 6 1. Nadání a nadané děti jako konstrukt

9

2. Nadání jako systém 19 2.1 Co víme o podstatě nadání: od schopností k akčním repertoárům 25 2.2 Stávání se nadaným: příprava jako rozvoj potenciálu 36 2.3 Motivace a rozvoj lidského potenciálu 50 2.4 Sociální faktory ohrožující úspěšný rozvoj nadání 62 3. Psychologické konstrukce lidského potenciálu

74

3.1 Nadání jako „nature“: konstrukce nadání jako vrozeného osobnostního rysu 3.2 Nadání jako „nurture“: příprava a motivace jako hlavní determinanty nadání 3.3 Tři psychologické konstrukce lidského potenciálu 4. Příběhy nadání: nadání jako zkušenost 4.1 Problematické rodičovské konstrukce nadání 4.2 Nadané děti v dospělosti a jejich motivace 4.3 Co chtějí motivované děti od svého vzdělávání?

77 84 94 98 101 116 135

Závěr 146 Literatura 150 Summary 167 Rejstřík 169

5

Úvod Lidé úspěšní ve svých profesích představují ideál, k němuž vzhlížejí děti, jejich rodiče, vyučující i celý vzdělávací systém. Vynikající výsledky těchto lidí bývají často vysvětlovány tím, že „jsou nadaní“. Tím je obvykle myšleno, že disponují mimořádnou úrovní schopností, která už od dětství předurčuje jejich úspěšnou studijní a profesní dráhu. Na druhé straně však i ti, kdo v dětství projevovali mimořádný potenciál, jej často neproměňují v odpovídající výsledky v dospělosti (Terman, Oden, 1959) a lidé, kteří nebyli považováni v dětství za nadané, se stávají vůdčími postavami svých disciplín (Bloom, 1985). O tom, zda se dětské nadání uplatní odpovídajícím způsobem v dospělosti, rozhoduje mnoho vlivů. Cílem této monografie je představit rámec, který by umožnil lépe porozumět tomu, jak interakce mezi dítětem a jeho okolím ovlivňuje, ať již negativně, či pozitivně, průběh rozvoje dětského potenciálu a jeho uplatnění v dospělosti. Nadání bývá považováno za stabilní rys osobnosti, který je možno objektivně zjišťovat a jehož úroveň předurčuje budoucí profesní a studijní výsledky.1 Tento koncept nadání se uplatňuje také v českém vzdělávacím prostředí: jsou jím ovlivňovány politiky škol a dalších vzdělávacích institucí, podílí se na výchovných a vzdělávacích postupech uplatňovaných rodiči a vyučujícími, a také utváří to, jak o sobě uvažují samy děti. Kniha analyzuje limity tohoto pohledu na nadání a přichází s širším rámcem založeným na současných výzkumech různých aspektů rozvoje lidského potenciálu. Spíše než jako k osobnostní charakteristice k nadání přistupuje jako k výsledku interakcí mezi dětmi a jejich rodinným a vzdělávacím prostředím, které ovlivňují jejich aktuální výsledky, individuální motivaci a průběh přípravy. 1

Domnívám se, že s takovýmto úzkým pohledem na nadání se stále můžeme setkat mezi laiky, ale i některými odborníky, přestože v českém kontextu vyšly odborné publikace, které představují komplexní pohled na nadání a podrobně popisují historický vývoj různých přístupů k němu (např. Dočkal, 2005; Hříbková, 2009; Portešová, 2009).

6

7

Úvod

V knize tedy usiluji o to, představit nadání jako jev, který je vytvářen či narušován ve vztahu dítěte s druhými lidmi. Přinejmenším stejně důležitou roli jako individuální potenciál tak hraje to, jak je tento potenciál vnímán okolím dětí i dětmi samotnými a jak je na tomto základě rozvíjen. V knize chci také zdůraznit relativitu nadání. Nadání je koncept, který by měl především sloužit k identifikaci žáků a studentů, jejichž vzdělávací potřeby nejsou v jejich aktuálních podmínkách optimálně uspokojovány. Spolu s Josephem Renzullim (2012) bych tak chtěl vyjádřit přesvědčení, že by do této kategorie mělo být řazeno mnohem více dětí, než je tomu doposud. Domnívám se, že základním kritériem nadání by mělo být to, jak jsou aktuálně naplňovány možnosti rozvoje daného dítěte, spíše než hodnocení nadání na základě „objektivních“ metod, jako jsou například stále často používané testy inteligence. Když tedy v knize mluvím o nadání či potenciálu, tak tím myslím předpoklady dítěte k budoucím výkonům v nejširším smyslu, které je možno definovat jako „komplex schopností a motivačních, sociálních, kulturních, sociopolitických a jiných faktorů“ (Borland, 2005, s. 1). Při použití pojmu „nadané dítě“, „nadaný student“ a podobně především odkazuji na to, že je daný člověk považován za „slibného“ v jeho sociálním kontextu, spíše než na jeho latentní potenciál. Kniha se skládá ze tří částí se zastřešujícími názvy „Nadání jako konstrukt“, „Nadání jako systém“ a „Nadání jako zkušenost“. V části „Nadání jako konstrukt“ (kapitoly 1 a 3) představuji nadání jako „vynález“ pedagogické psychologie. Na základě analýzy různých pohledů na nadání a jeho rozvoj ukazuji, jak různá vymezení nadání či lidského potenciálu mohou utvářet politiku vzdělávacích institucí, výchovné a vzdělávací praktiky rodičů a učitelů či postoje dětí samotných, a tím i vývoj těchto dětí. Část „Nadání jako systém“ (kapitola 2) předkládá syntézu současného výzkumu v oblasti rozvoje lidského potenciálu. Nadané děti zde vystupují jako součást sociálního systému, v jehož rámci jsou utvářeny jejich schopnosti, motivace a příprava, a tím je determinován celkový průběh jejich rozvoje. Část „Nadání jako zkušenost“ (kapitola 4) je založena na případových studiích nadaných jedinců, které ilustrují subjektivní perspektivu těchto lidí v různých aspektech jejich vývoje. Na konkrétních příkladech zde dokládám, jak interakce mezi nadaným dítětem a jeho sociálním okolím přímo ovlivňuje jeho motivaci, přípravu, a tím i celkový průběh jeho rozvoje.

V knize usiluji především o zachycení obecnějších vývojových procesů, které překračují hranice jednotlivých oborů a jsou aplikovatelné na různé oblasti nadání. K problematice nadání a rozvoje lidského potenciálu tak přistupuji z širší perspektivy, než je běžné. Zároveň však chci komplexnost současného pedagogicko-psychologického výzkumu prezentovat ve srozumitelném a jednotném rámci, který by umožňoval uplatnit představené poznatky při rozvoji potenciálu všech dětí, nejen těch, které obvykle spadají do kategorie „nadané“.

8

Konstrukt nadání a „nature-nurture“ debata O nadání se obvykle uvažuje jako o něčem reálném – jako o stabilním osobnostním rysu předurčujícím výsledky, kterých děti mohou dosáhnout. V současné době existuje mnoho přístupů, jež usilují o popis a vysvětlení vývoje výjimečných jedinců prostřednictvím různých koncepcí nadání. Některé se opírají o studie intelektově nadaných dětí v běžné školní populaci (např. Renzulli, 1986, 2005; Mönks, Mason, 1993), jiné vychází z výzkumů vývoje tzv. zázračných dětí (Morelock, Feldman, 1993, 2003) či vývoje významných jedinců lidské historie (Simonton, 2003). Také jejich cíle jsou do jisté míry odlišné – od snahy vytvořit teorii, která by byla užitečná pro praktickou činnost v prostředí školy (Renzulli, 2005), až po komplexní modely pokoušející se definovat obecné principy vývoje mimořádného lidského potenciálu (Simonton, 1999). I když tyto přístupy obvykle zdůrazňují interakční a multifaktoriální povahu nadání, současně kladou důraz na schopnosti jako relativně stabilní předpoklady k dané činnosti. Různé koncepce nadání byly v českém kontextu podrobně představeny v celé řadě publikací (např. Dočkal, 2005; Hříbková, 2009; Portešová, 2011), proto se jimi zde nebudu podrobněji zabývat. Za všechny uvádím definici Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, aktuálně používanou v českém školství, která mimořádně nadaného žáka vymezuje jako „jedince, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech“ (Vyhláška MŠMT ČR 73/2005). 9

Nadání a nadané děti jako konstrukt

1. Nadání a nadané děti jako konstrukt

Jenom zřídka je věnována pozornost tomu, že modely nadání sice popisují reálný jev (tj. to, že někteří studenti a studentky projevují svůj potenciál výrazněji než jiní), ale současně reprezentují pedagogicko-psychologickou konstrukci, která nabízí pouze jeden z možných pohledů na to, co je podstatou lidského potenciálu k učení. Hlavním tématem polarizujícím různé pohledy na nadání či lidský potenciál obecně je především to, zda je nadání převážně důsledkem výchovy a vlivů prostředí, či zda je determinováno spíše vrozenými faktory – jinak řečeno zda je nadání něco, „co lze vytvořit“, či zda nadání dítě „buď má, nebo nemá“. Diskuse, která v psychologii na toto téma probíhá, bývá označována jako „nature-nurture debata“. Důraz na ten který pól v rámci debaty přitom souvisí s tím, jaký způsob rozvoje nadání je považován za nejvhodnější. Například předpoklad, že nadání představuje stabilní rys (tj. je spíše důsledkem vrozených faktorů či „nature“), je užíván jako argument pro rozdělování studujících podle zjištěné úrovně nadání, obvykle na základě testů inteligence (např. Gagné, 2004). Naopak předpoklad, že nadání je spíše důsledkem výchovy a vzdělávání (tj. „nurture“), klade důraz na stejný přístup ke vzdělávání pro všechny a používání testů schopností u dětí považuje za diskriminující (Ericsson, Roring, Nandagopal, 2007). V sociálních vědách bývají takovéto různé pohledy na určitý jev označovány jako „diskurz“. Jedná se o sdílené významové celky reprezentované především v jazyce, jež představují různá vysvětlení podobných jevů a vedou k různým sociálním praktikám (Fairclough, 2001). Prostřednictvím diskurzů je vysvětlována povaha skutečnosti a také konstituováno to, co je považováno za možné či správné, tj. jaká by skutečnost mohla nebo měla být (Zábrodská, 2009, 2010). Vědění produkované vědou (v případě nadání především psychologií a pedagogikou) představuje důležitý zdroj podílející se na formování různých diskurzů, včetně diskurzu nadání. V této kapitole se budu zamýšlet nad tím, jak pedagogika a psychologie vytváří různé diskurzy nadání a jaké mohou mít tyto různé pohledy na nadání dopad na průběh rozvoje nadaných dětí.

10

To, jak je pojem „nadání“ vymezený a jakým způsobem je používán, může mít dopad na vzdělávání mnoha dětí, ať už do kategorie „nadaný/á“ spadají, či ne. Pro přiblížení toho, jak je pohled na nadané dítě zastoupen v běžném diskurzu, zkuste provést následující experiment. Zadejte do vyhledávače obrázků Google slova „nadané dítě“. Na základě představených obrázků se pokuste popsat, jak vypadá „typické nadané dítě“. Je pravděpodobné, že zobrazené děti mají některé z následujících charakteristik: nosí brýle, čtou, hlásí se, hrají na hudební nástroj, pracují na počítači nebo s mikroskopem, stojí před tabulí plnou vzorečků (často obsahující rovnici E = mc2). Téměř všechny zobrazené děti jsou roztomilé a/nebo zamyšlené. Většina z nich má také světlé vlasy a modré oči (viz obrázek 1).

Obr. 1 Obraz nadaného dítěte v populárním diskurzu Tento experiment ukazuje, jak je nadané dítě zobrazováno v populárním diskurzu reprezentovaném publikacemi věnujícími se nadaným dětem. Slovy Leslie Margolinové (Margolin, 1993) můžeme takovýto pohled na nadané dítě označit jako „zosobněnou vzornost“ (goodness personified) čili jakýsi nedostižný ideál vzdělávacího systému. Problematickým aspektem tohoto zobrazení je, že mu naprostá většina studentů a studentek neodpovídá. A to ani těch, kteří mají potenciál pro dosažení vynikajících studijních a profesních výsledků a lze je bez problémů označit jako nadané. 11


Nadané dítě: zosobněná vzornost, nebo dítě s problémy?

Uvedené zobrazení nadaného dítěte zřejmě nejblíže odpovídá tomu, co Betts a Neihart (1988) označují jako „úspěšní nadaní“. Podle autorů tvoří tyto děti až 90 % žáků a studentů, kteří jsou identifikováni jako nadaní v kontextu školy. Hlavní charakteristikou „úspěšných nadaných“ je, že „si osvojili systém. Tyto děti porozuměly tomu, co je oceňováno doma a ve škole, a začaly projevovat očekávané chování.“ (Betts, Neihart, 1988, s. 249) Většina nadaných dětí však podle těchto autorů spadá do některého z jiných typů, u kterých je jejich potenciál mnohem méně výrazný a hůře identifikovatelný. Obvykle bývají také uváděny seznamy vlastností nadaných dětí, které mají sloužit jako vodítko pro jejich identifikaci. Tyto seznamy jsou dostupné v publikacích pro rodiče i učitele a obsahují celou řadu charakteristik jako bohatá slovní zásoba, dobrá paměť, vysoká pozornost, zvídavost, vyspělý verbální projev, mnoho zájmů, smysl pro humor, kreativita, časné čtenářství (viz např. Národní ústav pro vzdělávání, 2014). Zároveň však nejsou k dispozici metody, jak tyto vlastnosti objektivně zjišťovat, a jejich zhodnocení zůstává převážně na subjektivním odhadu rodičů či vyučujících. V českém kontextu je používána celá řada metod pro zjišťování různých osobnostních charakteristik souvisejících s nadáním. Kromě testů inteligence je doporučováno zabývat se také motivací a zájmy, učebními a kognitivními styly žáka, školními výkony, rodinnou a osobní anamnézou a podobně (viz IPPP, 2012; Národní ústav pro vzdělávání, 2011). Domnívám se však, že hlavní důraz při identifikaci nadání je kladen právě na různé varianty testů inteligence a schopností. Predikční validita (tj. schopnost předpovídat dlouhodobý průběh vývoje), zvláště při testování v dětství, je však u těchto testů dosti omezená (Neisser a kol., 1996). Také chybí jasná kritéria, na základě kterých by bylo možno říci, zda zjištěná úroveň spadá do oblasti nadání. Rozhodnutí o tom, zda dítě je, či není nadané, je prováděno do značné míry arbitrárně a různí autoři odhadují různé, často velmi odlišné zastoupení nadaných dětí v populaci (Borland, 2005). I zde jsou tedy spíše recitovány charakteristiky ideální „zosobněné vzornosti“, které však poskytují jen málo skutečně využitelných informací o tom, jak reálné nadané děti identifikovat, a především jak je rozvíjet. V protikladu ke konstrukci nadaného dítěte jako „zosobněné vzornosti“ jsou nadané děti také často zobrazovány jako „děti s problémy“. V tomto 12

2

3

Služba vyhledávání při zadávání určitého výrazu automaticky doplňuje doporučená slovní spojení, odrážející vyhledávací aktivity všech uživatelů a obsah na webových stránkách indexovaných Googlem. Myšleno v anglické verzi, tj. „gifted child“.

13


rámci jsou jako součást nadání zmiňovány problematické osobnostní rysy či nízká úroveň sociálních dovedností – vlastnosti jako odmítání autorit, vzdor, nervozita, frustrace, denní snění, neschopnost podřídit se, perfekcionismus či problémy v kolektivu vrstevníků (viz www.talentovani.cz, 2014). Výše zmiňovaní autoři Betts a Neihart (1988) zmiňují ve své typologii šest typů nadaných dětí, z nichž pouze v jednom („autonomní nadané dítě“) je dítě popisováno bez potenciálních problémů, autoři však současně zdůrazňují, že „jenom velmi málo nadaných dětí se v časném věku projevuje tímto způsobem“ (Betts, Neihart, 1988, s. 252). Ostatní typy spojují s různými riziky – u „úspěšných nadaných“ mluví o ztrátě kreativity a autonomie kvůli snaze o získávání ocenění, problémy „tvořivých nadaných“ vyplývají z nekompatibility s požadavky školy, někteří nadaní maskují své schopnosti kvůli přijetí vrstevníky, „odpadlé nadané“ charakterizuje vztek na systém, který neuspokojuje jejich požadavky, nadaní s dvojí výjimečností kromě nadání projevují poruchy učení či emoční nebo fyzické problémy. Negativní charakteristiky, jimiž jsou nadané děti popisovány v běžném diskurzu, lze jednoduše ilustrovat prostřednictvím internetového vyhledávače Google.2 Při zadání slov „nadané dítě“3 jsou jako nejčastěji používaná slovní spojení doporučována například: „nadané dítě s problémy“, „líné nadané dítě“ nebo „nadané dítě se nudí ve škole“. Další doporučená slova používaná ve spojení s pojmem „nadané dítě“ zahrnují například výrazy „úzkost“, „ADHD“, „problémy s chováním“, „snadno se rozpláče“, „deprese“, „přecitlivělost“, „selhávání ve škole“ či „hyperaktivita“. V protikladu k tomuto diskurzu „nadaného dítěte s problémy“ naznačuje současný výzkum na toto téma, že nadané děti obvykle nemívají problémy v sociální a emoční oblasti (Reis, Renzulli, 2004). V podobném duchu jsou nadané děti zobrazovány také prostřednictvím celé řady odkazů v populární kultuře. Nadaní jedinci bývají představováni jako géniové disponující schopnostmi, které jsou pro běžné lidi nedosažitelné, jejich genialita však bývá vyvažována limity v jiných oblastech,

například nepraktičností, nešikovností či neschopností navazovat vztahy s ostatními. Jako příklad lze uvést aktuální zpracování Sherlocka Holmese televizí BBC či postavu Sheldona Coopera v komediálním seriálu Teorie velkého třesku. Sheldon Cooper disponuje v extrémní míře vlastnostmi připisovanými nadaným dětem: bylo mu zjištěno IQ 187, na univerzitu byl přijat v 11 letech a titul Ph.D. získal v 16 letech. Už od dětství také projevoval velkou tvořivost. Postavil například rentgen, kterým usmažil morče své sestry, či ozbrojeného robota za použití integrovaných obvodů vyrobených v dětské troubě. Současně jsou však do extrému dovedeny jeho negativní vlastnosti jako sebestřednost, nedostatek empatie, neschopnost sociálních interakcí či posedlost komiksovými postavami. Samozřejmě lze nalézt celou řadu skutečných významných představitelů různých oborů lidské činnosti, jejichž životní příběhy představují prototypické příklady, které se stávají součástí toho, jak je konstruováno nadání či nadané dítě. Například v příběhu golfisty Tigera Woodse (Woods, McDaniel, 1999) je jako klíčová zmiňována jeho netradiční výchova. Jeho otec, veterán z války ve Vietnamu, jej údajně začal na dráhu vrcholového sportovce připravovat od věku devíti měsíců, v 18 měsících již pravidelně trénoval na golfovém hřišti, ve čtyřech letech měl vlastního trenéra, v šesti letech se začal pod vedením svého otce účastnit golfových soutěží, aby se stal největším šampionem v historii golfu. První slovo Pabla Picassa bylo údajně „tužka“, na výtvarnou akademii byl přijat už ve 13 letech, a když jeho otec, také malíř, viděl jeho dětskou kresbu, tak se prý rozhodl skončit s vlastním malováním. Současně byl Picasso špatný student s kázeňskými problémy (podle pablopicasso.org). Terence Tao je geniální matematik, a co se vědeckých výsledků týče, skutečný ekvivalent výše zmíněného Sheldona Coopera. Základy matematiky se údajně naučil sám ve dvou letech, vysokoškolské kurzy matematiky navštěvoval v devíti letech, Ph.D. získal ve 20 letech, vysokoškolským profesorem se stal ve 24 letech a v současnosti je považován za jednoho z nejlepších matematiků (podle www.ucla.edu). Kytarista Sungha Jung může být bez obav označen jako „zázračné dítě“. Jeho videa na serveru YouTube, ve kterých ve věku devíti let interpretuje na profesionální úrovni známé skladby, získaly stovky milionů zhlédnutí. Komentář pod jednou ze skladeb trefně glosuje jeho výkon slovy „cokoliv děláte, nějaké asijské dítě to dělá lépe“. V současné době (ve věku patnácti 14

15


let) je profesionálním hudebníkem vystupujícím po celém světě (podle sunghajung.com). Tyto reálné, ale extrémní případy nadaných dětí se také mohou podílet na utváření stereotypního pohledu na nadání. Jak ukazuje Daniel Kahneman (2011), lidé se ve svém uvažování a rozhodování řídí právě takovýmito zobecnělými prototypy a jen málo zohledňují pravděpodobnost jejich výskytu. Tyto a další podobné případy tak přispívají k tomu, že nadané děti bývají schematicky řazeny do několika uniformních kategorií či jsou jim připisovány některé vyhraněné charakteristiky. Výše zmíněné prototypy nadaných dětí tak zdůrazňují například nutnost extrémní výchovy pro dosažení vynikajících výsledků, spojují nadání s emočními či sociálními problémy či kladou důraz na projevy nadání v dětství jako nezbytný předpoklad pro úspěch v dospělosti. Prototypy nadaných dětí pak mohou být používány rodiči či učiteli jako podklad pro rozhodování o výchově a vzdělávání konkrétních dětí (Mudrák, 2011). V podkapitole 4.1 jsou představeni někteří rodiče, kteří vnímali nadání svých dětí právě skrze takovéto schematické konstrukce nadaného dítěte. Na tomto základě viděli aktuální úspěch svých dětí jako nezbytnou podmínku pro jejich úspěch v dospělosti a směrovali na ně nepřiměřená očekávání, která se odrážela také v jejich výchově. Jedna matka například mluvila o „vrozeném nadání“ svého syna, které ho „nutí“ se samostatně vzdělávat, a považovala za svou povinnost rozvíjet toto nadání všemi možnými způsoby. Věnovala tak synovi neustálou pozornost a prakticky veškerý svůj čas a jeho stupňujícím se požadavkům nedávala žádné hranice. Trávila s ním dny v knihovnách a muzeích, poslouchala jeho přednášky, a dokonce byla ochotná psát písemné testy, kterými její syn ověřoval, zda dává pozor při jeho výkladu. Její syn později přenášel tyto způsoby získávání pozornosti ve škole na učitele a spolužáky, což vedlo k problémům ve školním kolektivu a selhávání ve studiu. Jiná matka naopak viděla svou roli podobně jako otec Tigera Woodse – toho ostatně zmiňovala jako příklad, kterým by se měl člověk ve výchově nadaných dětí řídit. Usilovala o co nejintenzivnější rozvoj svého syna, v důsledku čehož její syn ve věku 12 let navštěvoval 13 volnočasových aktivit, které vyplňovaly veškerý jeho volný čas. Matka dokonce odmítala chodit do práce, aby se mohla věnovat rozvoji svého syna, a to i přesto, že se nachá-

zela ve velmi problematické finanční situaci. Budoucí uplatnění nadání svého syna pak viděla jako možné řešení svých ekonomických potíží. Její nepřiměřená očekávání se odrážela na synově schopnosti zvládat neúspěch, kdy i drobné selhání u něj vyvolávalo nepřiměřenou úzkost a panické ataky (viz podkapitolu 4.1).

Reálné dopady konstruktu nadání a nadaného dítěte I když lze vymezení nadání považovat za konstrukci, výše uvedené příklady ukazují, že dopady této konstrukce jsou skutečné. Koncept nadání představuje myšlenkový nástroj, který utváří to, jak se k nadaným dětem chová jejich okolí, jak o sobě uvažují a jak se chovají ony samy, i jak se k jejich rozvoji staví vzdělávací instituce a jejich politika (Borland, 2005). To může v některých situacích ovlivňovat rozvoj studentů bez ohledu na jejich skutečný potenciál. Je proto důležité vymezit si tento myšlenkový nástroj tak, aby sloužil dobře, tj. aby pomáhal studentům a studentkám v jejich optimálním rozvoji, ne aby jim v něm bránil. Celá řada psychologických studií ukazuje, že samotná představa nadání může ovlivňovat průběh rozvoje žáků a žákyň bez ohledu na jejich skutečný potenciál. Tento vliv je v mnoha ohledech pozitivní. Podle klasické studie Rosenthala a Jacobsonové Pygmalion ve školní třídě (Rosenthal, Jacobson, 1968) pouhé označení dítěte jako nadaného formuje pozitivní očekávání vyučujících, a tím přispívá k jeho úspěšnému rozvoji. Rosenthal a Jacobsonová ve svém experimentu nejdříve otestovali skupinu školních dětí prostřednictvím fiktivního „Harvardského testu zrychleného učení“. Následně vybrali náhodně některé z nich a podali o nich vyučujícím informaci, že byly na základě tohoto testu identifikovány jako „nadané“. Vybrané děti se přitom ve skutečnosti v průměru nijak nelišily od ostatních spolužáků. V průběhu následujícího roku Rosenthal a Jacobsonová pozorovali jejich vzdělávací progres. Výsledky experimentu byly překvapující. Zvláště u mladších dětí označených jako nadané došlo v průběhu školního roku skutečně k významnému zlepšení výsledků (včetně výsledků testů IQ) 16

4 5

Příkladem může být pochvala: „Výborně! Ty jsi opravdu inteligentní!“ Například slovy: „Výborně! Ty ses opravdu snažil!“

17


ve srovnání s těmi, o kterých vyučující nedostali žádné specifické informace. Děti se skutečně staly inteligentnějšími jenom proto, že byly považovány za nadané svými vyučujícími. Vyučující se totiž k těmto dětem začali po obdržení informace o jejich „nadání“ chovat jinak než k ostatním: Dávali jim větší šanci se projevit, chovali se k nim přívětivěji, snažili se naučit je více probírané látky a dávali jim detailnější zpětnou vazbu, když udělaly chybu (Rosenthal, Jacobson, 1968). Koncepce nadání však může být aplikována i způsobem, který může mít negativní dopad na rozvoj dětí. Dobře to ukazuje jev označovaný jako „hrozba stereotypu“. Ve vzdělávacím prostředí se často objevují stereotyp ní představy o tom, že jedna skupina je v některé oblasti „méně nadaná“ než jiná. Spencer, Steele a Quinn (1999) zjistili, že výsledky mužů a žen v matematice mohou být významně ovlivňovány stereotypní představou, že ženy jsou méně nadané na matematiku než muži. Ženy účastnící se jejich experimentu tak dosahovaly v obtížných úlohách signifikantně horších výsledků v situacích, kdy byly vystaveny při řešení matematických příkladů stereotypním očekáváním, například jim bylo před zahájením testu oznámeno, že test měří rozdíly v matematických schopnostech žen a mužů. Naopak v situacích, kdy testované osoby informaci evokující tento stereotyp nedostaly, byly výsledky mužů a žen shodné. Tento efekt se přitom projevoval pouze u obtížných úloh. Jeho dopady tak nemusí být tolik patrné v běžné školní výuce, ale mohou mít zásadní význam v situacích, kdy „o něco opravdu jde“. Už drobná změna toho, na jaké aspekty nadání je kladen důraz ze strany rodičů či učitelů, může mít významný dopad na motivaci dětí a jejich výsledky. Psycholožka Carol Dwecková (Mueller, Dweck, 1998) zjistila, že když vyučující zdůrazňují při zpětné vazbě stabilní aspekty nadání, jako je inteligence,4 jejich studenti se v důsledku toho více srovnávají se svými spolužáky a při setkání s neúspěchem se snáze vzdávají a paradoxně se hodnotí jako málo inteligentní. Naopak pokud vyučující kladou důraz na proměnlivé aspekty rozvoje, jako je úsilí,5 jejich studenti se méně srovnávají

*

s ostatními a vnímají neúspěch spíše jako výzvu, na základě které zvyšují své úsilí (Mueller, Dweck, 1998, blíže viz podkapitolu 2.3). Reálné dopady objektivně nepodloženého označení dítěte za nadané ilustruje také tzv. efekt relativního věku (Musch, Grondin, 2001). V některých oborech (nejčastěji byl tento jev zkoumán ve sportu) jsou ve skupině lidí dosahujících nejlepších výsledků nejvíce zastoupeni lidé narození v prvních měsících roku. Naopak nejméně jsou v nejvýkonnějších skupinách zastoupeni lidé narození na konci roku. Zdá se tedy, že jedním z klíčových faktorů nadání může být měsíc narození. Tento jev není způsoben znameními zvěrokruhu, jak by mohlo někoho napadnout, ale spočívá v tom, že děti jsou obvykle rozdělovány do skupin podle školního či kalendářního roku jejich narození. V důsledku toho se děti narozené dříve v daném roce často jeví jako „nadanější“ v rámci dané skupiny. Ne však proto, že by měly objektivně lepší předpoklady, ale proto, že mají ve srovnání s dětmi narozenými na konci roku náskok ve vývoji téměř jeden rok. Na tom, zda se tento efekt projeví, se podílí celá řada faktorů, z nichž zřejmě nejvýznamnějším je přítomnost či nepřítomnost soutěže. Pokud je k dispozici pouze omezený počet míst ve výběrových skupinách (např. v reprezentačních týmech), tak se efekt relativního věku obvykle projeví, neboť dříve narozené děti mají vyšší šanci se do těchto týmů kvalifikovat. Naopak pokud intenzivní soutěž neprobíhá, tak se efekt relativního věku projevuje méně. V běžné škole mají děti možnost kompenzovat pozdější měsíc narození v pozdějších fázích vzdělávání, kdežto například v hokeji tuto možnost nemají, neboť jsou vyřazeny z týmu a nemohou se zde dále rozvíjet (Musch, Grondin, 2001). Některé studie ukazují, že pozdější měsíc narození představuje nevýhodu, kterou je však možno kompenzovat jinými výhodami. Například u vrcholových tenistů byl efekt relativního věku pozorován pouze u praváků – levorukost zřejmě poskytuje tenistům výhodu, která jim umožňuje kompenzovat jiné nevýhody, kupříkladu pozdější měsíc narození (Loffing a kol., 2010). Jak ukazuji dále, tato kumulace výhod či nevýhod v průběhu vývoje může být jedním ze způsobů, jak vysvětlit úspěšný či neúspěšný rozvoj nadání.

18

Nadané dítě jako součást sociálního systému Když označíme dítě jako nadané, implikujeme tím, že se jedná o dítě jistým způsobem jedinečné. Děti identifikované jako nadané se ve srovnání s vrstevníky snadno učí, bývají motivované, tvořivé a dosahují vynikajících studijních výsledků. Potenciál, který tím demonstrují, přitom ovlivňuje jejich interakce s druhými lidmi, a tím utváří specifickým způsobem jejich vzdělávací zkušenost. V předchozí kapitole jsem analyzoval pohled na nadání, který klade důraz na nadání jako individuální osobnostní charakteristiku. Ukázal jsem, že takovéto označení dítěte jako nadaného má reálné dopady na průběh jeho rozvoje. Například pokud je dítě schopno se učit nové informace výrazně rychleji než jeho vrstevníci, utváří se tím nejen jeho znalosti, ale také to, jakým způsobem se připravuje, jak na něj pohlíží rodiče, vyučující, spolužáci, i jak vnímá samo sebe a své možnosti. Nadání tedy není pouze individuální rys, ale celá řada vzájemných interakcí mezi dítětem a jeho sociálním okolím – nejedná se tedy pouze o vlastnost jednotlivých dětí, ale celého sociálního systému, ve kterém se tyto děti nachází. Systemická perspektiva nadání klade důraz především na vzájemnou provázanost mezi dítětem, projevy jeho nadání a reakcemi druhých lidí. Tento pohled je rozvíjen, ať již explicitně, či implicitně, celou řadou autorů, kteří popisují rozvoj nadání jako proces interakcí mezi různými charakteristikami nadaných dětí a jejich sociálním okolím (např. Papierno, Ceci, Makel, Williams, 2005; Ericsson, Roring, Nandagopal, 2007; Sternberg, 2001b). Ziegler a jeho spolupracovníci (Ziegler, 2005; Ziegler, Phillipson, 2012) zdůrazňují, že rozvoj dětského nadání v dospělé výkony je proces, který zdaleka není přímočarý; často se objevují značné rozdíly mezi dětským „příslibem“ a jeho dospělým uplatněním. Průběh tohoto vývoje se všemi jeho zákrutami a překážkami je podle těchto autorů možno nejlépe vysvětlit právě ze systemické perspektivy, tj. jako „souhru mezi jednajícím 19

Nadání jako systém

2. Nadání jako systém

jednotlivcem a prostředím, s nímž svým jednáním interaguje“ (Ziegler, Phillipson, 2012, s. 17). Podle Zieglera a Phillipsona (2012) by měly být systémy, ve kterých rozvoj dětí probíhá, zvažovány ze tří perspektiv: 1. komponentové, tj. z hlediska toho, jaké vývojové proměnné jsou klíčové pro rozvoj dětí, 2. interakční, tj. jakým způsobem se jednotlivé komponenty vzájemně ovlivňují, 3. vývojové, tj. jak průběh těchto interakcí ovlivňuje úspěšný rozvoj potenciálu dětí. V následujících kapitolách ukazuji, že na nejobecnější úrovni bychom měli zvažovat čtyři kategorie faktorů (či „komponent“) utvářejících vývoj nadaných dětí a jejich vzájemné interakce: výsledky nadaných dětí, jejich motivaci, způsob, jakým probíhá jejich příprava, a sociální kontext, ve kterém se nacházejí (viz obrázek 2).

Motivace subjektivní hodnota aktivity, přesvědčení o vlastní účinnosti

Sociální kontext přesvědčení a praktiky významných druhých lidí

Výsledky co dítě aktuálně zná a umí

Učení a příprava trvání, kvalita, intenzita

Obr. 2 Systemický model nadání

20

21


Výsledky nadaných dětí: Obvykle je za hlavní součást nadání považována „nadprůměrná úroveň schopností“ (např. Gagné, 2004; Mönks, Mason, 1993; Renzulli, 2005) – tím je myšlen do značné míry neprojevený potenciál dítěte. Takovýto latentní potenciál je velmi obtížné objektivně odhadovat a rozhodující dopad na rozvoj dítěte mají jeho konkrétní projevy – tj. to, co dítě aktuálně zná a umí. Jsou to aktuální výsledky, které determinují přístup druhých lidí k dítěti, příležitosti, jež se mu nabízí, i jeho vlastní motivaci (Papierno, Ceci, Makel, Williams, 2005). V tomto duchu doporučují Ziegler a Phillipson používat pojem „akční repertoáry“ jako „to, co je nadané dítě aktuálně schopno zvládnout“ (Ziegler, Phillipson, 2012). Současně je však nutno zvažovat předchozí vývoj dítěte a podmínky, ve kterých probíhal, neboť, jak budu zmiňovat dále, děti se mohou jevit (či nejevit) jako nadané z různých důvodů. Motivace nadaných dětí: Ta je klíčovou proměnnou, determinující dlouhodobý průběh rozvoje nadaných dětí. Na obecné úrovni je vhodné zvažovat dvě kategorie motivačních proměnných: To, jestli se dítě chce věnovat dané činnosti (tj. jestli pro něj rozvoj v oblasti jeho nadání představuje hodnotu), ale také jestli „věří, že může v dané oblasti uspět“ (Elliot, Dweck, Covington, 2007). Podkapitola 4.2 se detailně věnuje utváření odpovědi na tyto dvě motivační otázky vzdělávací zkušeností dítěte, na níž se podílí jeho vlastní vnímání svého předchozího vývoje, svých výsledků i praktik druhých lidí. Průběh přípravy nadaných dětí a učení: V kontextu výzkumu nadání a nadaných dětí je tato proměnná paradoxně zvažována relativně málo. Při diskusi charakteristik přípravy vedoucí k optimálnímu vzdělávacímu rozvoji (viz podkapitolu 2.2) tedy vycházím především ze studií úspěšných dospělých, tzv. odborníků. Ty podrobně analyzují strukturu optimální přípravy vedoucí k dospělým vrcholným výsledkům i individuální a sociální faktory, jež takovouto přípravu umožňují a udržují. Nejbližší sociální kontext: Role významných druhých lidí, především rodičů a učitelů, v úspěšném rozvoji nadaných dětí je klíčová. Domnívám se, že je nutno zvažovat jak výchovné a vzdělávací praktiky druhých lidí, tak i individuální přesvědčení a sdílené diskurzy, na kterých jsou tyto praktiky založeny. V dalších kapitolách budu postupně

diskutovat, jakým způsobem nejbližší sociální kontext přímo ovlivňuje výsledky dětí, a také jejich motivaci a průběh přípravy. Pokud bychom šli v našich úvahách za tyto čtyři kategorie vlivů směrem k jejich vzájemným interakcím a vývoji, měli bychom zvažovat přinejmenším následující aspekty: Především je nutné vzít v úvahu, že význam systemických interakcí mezi různými vývojovými proměnnými se v průběhu vývoje mění. Kritické vývojové období představuje v tomto ohledu adolescence. Právě v dospívání se totiž často rozhoduje o tom, zda se děti budou dále ubírat směrem k uplatnění svého nadání, zda budou sledovat méně ambiciózní studijní a profesní dráhu, nebo zda oblast svého nadání zcela opustí (Bloom, 1985; Frazer-Thomas, Cote, Deakin, 2008; Matthews, 2009; Sosniak, 2003; Subotnik, Steiner, 1994). Podle Subotnikové (2009, s. 159) představuje adolescence „období, během kterého si nadané děti začínají uvědomovat své osobní zájmy a rozhodují se, zda budou tyto zájmy dále sledovat, či zda se budou věnovat jiným aktivitám, lépe naplňujícím očekávání rodičů či společnosti“. Subotniková dále ukazuje, že mnoho adolescentů projevuje potenciál pro pokračující úspěšný rozvoj v oblasti svého nadání, avšak mohou postrádat motivaci, sociální dovednosti či odvahu vydat se na méně obvyklou vzdělávací a profesní dráhu. Důvodem mohou být například měnící se kritéria úspěchu na různých stupních vzdělávání a v různých kontextech, kdy výsledky oceňované ve škole nemusí být stejně pozitivně hodnoceny mimo školní prostředí (Sternberg, 2001b; Sternberg, Grigorenko, 2002; Subotnik, Jarvin, 2005). Studenti a studentky mají také obvykle s pokračujícím věkem méně příležitostí vzdělávat se v optimálních podmínkách či věnovat se intenzivní a časově náročné přípravě, neboť v pokročilejších fázích vzdělávání vzrůstá soutěž a k dispozici je méně míst umožňujících optimální rozvoj (Ericcsson, Roring, Nandagopal, 2007). Průběh vývoje nadaných dětí a to, zda uplatní či neuplatní svůj potenciál, je determinováno nejen úspěšným rozvojem jejich schopností, ale také úspěšným rozvojem jejich motivace. Mnoho výzkumů ukazuje, že zásadní rozhodnutí, která mladí lidé činí ohledně svého vzděláva22

23


cího a profesního směřování, jsou determinována spíše motivačními přesvědčeními než jejich objektivními schopnostmi (Bandura, 2006; Junge, Dretzke, 1995; Pajares, 1996; Schunk, Pajares, 2005). Těmto motivačním přesvědčením, která jsou konceptualizována jako vnímaná osobní účinnost (Bandura, 2006; Schunk, Meece, 2006; Schunk, Pajares, 2005), subjektivní hodnota úkolu (Eccles, 2005) či přesvědčení o povaze vlastních schopností (Dweck, 2006), se budeme blíže věnovat v podkapitole 2.3. Motivační aspekt rozvoje nadání je opět klíčový v průběhu dospívání. V počátcích vývoje dostávají děti příležitosti ke vzdělávání především od druhých lidí, od rodičů a vyučujících. Naopak v průběhu dospívání se nadané děti postupně stávají „aktéry vlastního vzdělávání, nejen příjemci informací“ (Bandura, 2006, s. 10) a vzrůstá význam jejich vlastní motivace. Pro to, aby se dítě stalo „aktérem vlastního vzdělávání“, je nezbytné, aby si postupně osvojilo seberegulační dovednosti, jako jsou plánování, odhadování dopadů vlastní činnosti či vnímaná osobní účinnost (Bandura, 2006). Daná aktivita musí také představovat hodnotu pro samotné dospívající (Eccles, 2005). Dále se musí dospívající naučit zpracovávat případné neúspěchy adaptivním způsobem a rozvinout si přesvědčení, že dokáže překonávat objevující se problémy (Dweck, 2006). Tyto motivační proměnné pak determinují schopnost samostatného učení, vyvíjené úsilí, vytrvalost, způsoby zvládání neúspěchu či volby, které nadaní studenti a studentky činí v přelomových obdobích svého života (Schunk, Meece, 2006). Vývoj motivace u nadaných dětí je determinován působením významných druhých lidí. Podpora a povzbuzení ze strany rodičů je zásadní podmínkou rozvoje optimální motivace nadaných studentů (Bloom, 1985; Garn, Matthews, Jolly, 2012; Morawska, Sanders, 2009; Mudrák, 2011). Na druhé straně některé výchovné praktiky rodičů nadaných dětí, jako je připisování statusu dospělého nadaným dětem či nadměrná pozornost, mohou vést k motivačním problémům, neadaptivním strategiím zvládání a špatným výsledkům ve škole (Rimm, 2003; Rimm, Lowe, 1988). Podobně perfekcionismus rodičů, nadměrná očekávání či autoritářská výchova mohou podporovat rozvoj problematických motivačních strategií, jako je vyhýbání se výkonovým situacím, strach ze selhání či vědomí vlastní hodnoty vázané na výkon (Neumeister, 2004;

Neumeister, Finch, 2006). Klíčová je i role vyučujících – v ideálním případě by měl učitel či učitelka poskytovat individualizovanou výuku, která rozvíjí jak vědomosti a dovednosti, tak i motivaci a zohledňuje vývojovou fázi dítěte (Bloom, 1985; Chi, 2006). Když je dítě naopak vystaveno nepřiměřené kontrole, například jsou mu vnucovány cíle, s nimiž se neztotožňuje, je vystaveno nadměrnému dohledu a hodnocení či nepřiměřené soutěži, jeho vnitřní motivace tím trpí (Deci, Ryan, 2002). Obecně platí, že když jsou očekávání významných druhých lidí příliš vysoká či příliš nízká, dítěti se nedostává odpovídající zpětné vazby a povzbuzení, což ohrožuje jeho zájem o další rozvoj a vzdělávání (Rimm, 2003). Také když se nadané dítě nesetkává s pozitivním hodnocením svých výkonů ve společnosti vrstevníků, může být narušována jeho motivace a může místo vzdělání začít preferovat jiné aktivity, které jsou více přijímány jeho vrstevníky (Patrick a kol., 1999; Reis, McCoach, 2000). Tyto interakce mezi nadaným dítětem a významnými druhými lidmi jsou utvářeny kontextem dané disciplíny a také širším kulturním kontextem (Subotnik, Olszewski-Kubilius, Worrell, 2011). Různé oblasti nadání, jako například intelektové, sportovní či hudební nadání, jsou rozvíjeny v relativně odlišných vzdělávacích kontextech, s různými vzdělávacími trajektoriemi, institucemi, rozdílnými kritérii úspěchu a metodami identifikace a rozvoje nadaných dětí (Bloom, 1985; Subotnik, Olszewski-Kubilius, Worrell, 2011). Například sportovci a hudebníci představují „performery“ – jejich cílem je dokonalé zvládnutí a následné předvedení relativně specifické sady dovedností. V těchto oblastech dochází k časnější specializaci (u sportovců také k časnému vyvrcholení kariéry), jsou zde jasněji definované cíle a metody přípravy, nadané děti jsou identifikovány na základě reálného výkonu či výsledků v soutěži a s pokračujícím vývojem mají k dispozici stále méně vzdělávacích možností, které by jim umožnily pokračovat v rozvoji směrem k excelentním profesním výkonům. Naopak nadané děti rozvíjející se v akademických disciplínách se typicky začínají specializovat později, jejich vzdělávací cíle, kritéria mimořádného výkonu a metody přípravy jsou méně jednoznačné, identifikace nadání je často založena na hodnocení potenciálu spíše než skutečného výkonu a v průběhu vývoje se 24

Průběh a dopad interakcí mezi vyvíjejícím se jedincem a jeho sociálním prostředím nejlépe ilustrují přímo studie zabývající se jednotlivými komponentami výše uvedeného modelu. V následujících kapitolách se tedy budu věnovat současnému psychologickému výzkumu zabývajícímu se různými aspekty systemické koncepce nadání. Zaměřovat se budu na studie týkající se schopností, motivace, přípravy a sociálního prostředí nadaných dětí, které ilustrují, jakým způsobem spolu tyto proměnné interagují a jak tím utváří průběh rozvoje dětského potenciálu v jeho dospělé uplatnění.

2.1 Co víme o podstatě nadání: od schopností k akčním repertoárům Klíčovým pojmem, který obvykle tvoří základ všech modelů nadání, je schopnost. Schopnosti bývají obvykle (ne vždy) pokládány do značné za míry biologickou proměnnou ( Jensen, 1999), částečně přenášenou geneticky (Bouchard, McGue, 1998). Za nadané bývají považováni lidé, jejichž úroveň schopností je ve srovnání s průměrnou populací výjimečná, přičemž míra této výjimečnosti je v závislosti na použitém vymezení nadání stanovována různě, například jako 2 % populace (Lupkowski-Shoplik, 2003), 10 % populace (Gagné, 2004), 15 % populace (Mönks, Mason, 1993), 25 % populace (Renzulli, 1986), v některých případech bývá potenciální nadání zvažováno i u celé populace studentů a studentek (Ericsson, Roring, Nadnagopal, 2007). Také v debatě o struktuře lidských schopností se dostávají ke slovu různé hlasy. V současnosti je stále velmi diskutovaná tzv. teorie g, vycházející z psychometrické tradice. Jejím hlavním závěrem je, že existuje společný faktor obecné inteligence (tzv. g), jehož relativní míru lze vyjádřit ve formě 25


jim dostává více příležitostí, jak dále rozvíjet svůj potenciál směrem k profesionální dráze v dané oblasti.

IQ (např. Carroll, 1993; Jensen, 1999; Bouchard, McGue, 2003). V opozici vůči tomuto přístupu stojí autoři zastávající názor, že existuje spíše více nezávislých inteligencí (tzv. teorie rozmanitých inteligencí, Gardner, 1983; Karolyi, Ramos-Ford, Gardner, 2003), že inteligence je tvořena celou řadou komponent utvářených na základě předchozí zkušenosti a uplatňujících se v různých kontextech (tzv. triarchická teorie inteligence, Sternberg, 1985; Sternberg, 2003) či že inteligence je reprezentována spíše množstvím vzájemně nezávislých kognitivních potenciálů rozvíjených interakcí s prostředím (tzv. bioekologická teorie vývoje inteligence, Ceci, 1996). Psychometrický přístup ke schopnostem lze považovat za nejtradičnější a z historického hlediska v psychologii nejvlivnější. V současné době se však objevuje celá řada výhrad vůči úzkému zaměření tohoto přístupu výhradně na složky inteligence měřitelné prostřednictvím testů. V psychologii nadání měl psychometrický přístup konstitutivní vliv, především díky klasické studii Lewise Termana Genetic Studies of Genius (Terman, Oden, 1959), která z něj vycházela.6 Základním předpokladem tohoto přístupu je, že inteligence představuje jakousi obecnou mentální sílu, jež se uplatňuje v celém spektru lidských činností a může být měřena pomocí toho, jak úspěšně je daný jedinec schopen řešit jednoduché kognitivní úlohy. Lewis Terman spojil tento předpoklad s Galtonovou teorií o vrozené a relativně neměnné podstatě schopností (Gould, 1998) a ustanovil tak pojetí nadání kladoucí důraz na schopnosti, jejich genetickou podmíněnost a možnost jejich měření prostřednictvím testů. Tento přístup přetrvává v pracích mnoha autorů zabývajících se inteligencí či nadáním až do současnosti (Carroll, 1993; Jensen, 1999; Gottfredson, 2002; Gagné, 2004).

6

Studie, jejíž význam přetrvává dodnes, položila základ současným psychologickým koncepcím nadání. Jejím původním cílem bylo vyvrátit do té doby panující přesvědčení o souvislosti mezi genialitou a šílenstvím a prokázat, že vysoká úroveň schopností je spojena se superiorním vývojem. Na základě vlastní revize Binetových testů inteligence vybral Terman na začátku dvacátých let 20. století téměř 1 500 kalifornských dětí s IQ vyšším než 135 se záměrem sledovat je, co nejdéle to bude možné, a na tomto základě zjistit, jak obecně probíhá vývoj nadaných jedinců (Terman, 1954). Tento longitudinální výzkumný projekt stále probíhá s potomky původního vzorku.

26

27


Teorii g a psychometrickému přístupu ke studiu schopností se však dostává také množství kritik z různých stran. Stephen Ceci (1996) poukazuje na to, že prostřednictvím testů lze studovat pouze omezený okruh schopností, převážně souvisejících s akademickými obory. Také situace, v nichž probíhá měření, jsou značně limitované, obvykle na testování tužka-papír. Kognitivní mechanismy stojící za projevy schopností jsou velmi závislé na kontextu a testové situace odpovídají především prostředí školy. Společný faktor g tak může být spíše důsledkem těchto omezení, než důkazem existence obecné intelektové schopnosti (Ceci, 1994). Obecný faktor „g“ je z tohoto pohledu pouze statistický koncept a neumožňuje vytvářet závěry o psychických a fyziologických mechanismech stojících v pozadí projevů schopností či inteligence (Ceci, 1996). Tento závěr potvrzuje také fakt, že různí autoři při aplikaci odlišných metod faktorové analýzy na výsledky testů inteligence dochází k různým závěrům o struktuře schopností (Gould, 1998). Z pohledu známé teorie rozmanitých inteligencí Howarda Gardnera je teorie g kritizována jako „snímek kapacit jedince v určitém čase, v omezeném okruhu intelektových oblastí, zachycený ve stresující testové situaci“ (Karolyi, Ramos-Ford, Gardner, 2003, s. 100). Z tohoto pohledu tedy teorie g nebere v úvahu jiné možné oblasti schopností, průběh jejich vývoje a skutečný kontext, v němž se schopnosti mohou projevovat. Robert Sternberg (2003) označuje teorii g jako příliš akademickou („book smarts“), nepočítající se sociokulturním kontextem, uplatněním tvořivosti a pragmatickým řešením každodenních situací. Podle Sternberga (2001a) bychom měli zvažovat přinejmenším tři vzájemně nezávislé oblasti inteligence – analytickou, syntetickou a praktickou. Analytické schopnosti se uplatňují především při rozboru daného problému a porozumění jeho částem; právě tuto složku měří testy inteligence. Syntetické neboli tvořivé schopnosti zahrnují vhled, intuici, kreativitu či zvládání nových situací – tvořiví lidé nemívají nejvyšší IQ, avšak často nejvýznamněji přispívají k rozvoji daného oboru. Praktické schopnosti se týkají především úspěšné aplikace toho, co má daný člověk k dispozici, pro řešení každodenních praktických situací. Prakticky nadaný člověk je schopen „rychle zjistit, co musí udělat, aby uspěl v dané situaci, a následně to provést“ (Sternberg, 2003). Tzv. úspěšná inteligence (successful intelligence) je podle Sternberga (2001a) tvořena vzájemnou souhrou všech těchto slo-

žek. Inteligence v tomto smyslu představuje „schopnost dosáhnout úspěchu v životě podle vlastních standardů a ve vlastním sociokulturním kontextu“ (Sternberg, 2003, s. 88). Staví se tak do opozice vůči psychometrickému pojetí, které v mnoha ohledech stále vymezuje inteligenci jako „to, co měří test inteligence“. V případě Sternbergovy teorie úspěšné inteligence je kritériem především člověk samotný, jeho vlastní pojetí úspěchu a uplatnění inteligence v reálných podmínkách. Těžištěm úspěšné inteligence je schopnost využívat své silné stránky a kompenzovat nedostatky prostřednictvím přizpůsobování se, selekce a utváření prostředí, ve kterém daný člověk působí. Z tohoto pohledu lze být inteligentní či nadaný mnoha různými způsoby. Ty jsou dány jedinečnou kombinací všech výše zmíněných složek a ne všechny se musí nutně projevit v prostředí školy (Sternberg, 2003). Ceciho tzv. bioekologická teorie schopností (Ceci, 1996; Ceci a kol., 2005) se nesnaží vymezit univerzální schopnosti, jež by platily pro celou škálu činností, ale předpokládá existenci blíže nespecifikovaných mnohočetných kognitivních potenciálů, které jsou závislé na kontextu, v němž se vyvíjejí, a současně jsou do jisté míry dané biologicky. Důraz je zde kladen především na vzájemný vztah mezi procesy podílejícími se na rozvoji těchto kognitivních potenciálů a neustále se měnícím historickým, kulturním a sociálním prostředím, jež determinuje způsob transformování kognitivních potenciálů v aktuální projevy. Tyto komplexní reciproční interakce mezi jedincem a jeho bezprostředním okolím označuje Ceci jako „proximální procesy“ (Ceci a kol., 2005). Ty jsou charakteristické tím, že (1) se vyskytují pravidelně po delší dobu, (2) člověk a jeho bezprostřední okolí se vzájemně ovlivňují a výsledky těchto interakcí se postupně kumulují, (3) směr, síla, forma i obsah proximálních procesů jsou v průběhu rozvoje podmíněny jak atributy daného jedince, tak prostředím, v němž se vyvíjí, i povahou daného výsledku rozvoje, (4) na počátku vývoje jsou proximální procesy strukturovány geneticky podmíněnými dispozicemi k činnosti, vyjádřenými charakteristickými vzorci pozornosti, aktivity a reakcí na podněty z okolí (Ceci a kol., 2005). V rámci proximálních procesů se uplatňuje tzv. efekt násobitele (multiplier effect) (Ceci a kol., 2005; Dickens, Flynn, 2001). Výchozí drobné rozdíly ve výsledcích mohou strukturovat působení vzdělávacího prostředí takovým způsobem, že se následný efekt postupně násobí. Počáteční úspěch 28

Rozvoj schopností jako interakce mezi dědičností a prostředím O nalezení důkazů, které by pomohly objasnit věčný spor mezi zastánci „nature“ a „nurture“ a blíže specifikovaly relativní dopad vrozených faktorů a prostředí na vývoj inteligence a schopností, se snaží výzkumníci v oboru behaviorální genetiky (Plomin, Thompson, 1993; Bouchard, McGue, 1998; Bouchard, McGue, 2003; Plomin, Price, 2003). Dědičnost schopností je zjišťována především prostřednictvím toho, nakolik pozorované rozdíly v projevech schopností souvisí s rozdíly v genetické výbavě. 29


v nějaké aktivitě tak může do budoucna podmiňovat lepší příležitosti, podporu a vyšší motivaci, což umožňuje exponenciálně rychlejší rozvoj ve srovnání se situací počátečního neúspěchu. Počáteční výhoda tak přináší další výhody a naopak počáteční nevýhoda přináší další nevýhody. Takto se může vyvíjet například vztah mezi časným zájmem (či naopak nezájmem) o čtení a na něj navazujícími podpůrnými (respektive odrazujícími) reakcemi sociálního okolí, jež se v průběhu času mohou vzájemně stále více posilovat a vést k značným rozdílům ve výsledných výkonech (Stanovich, 1986). Významnou roli v tom, jak se schopnosti projevují, hraje podle Ceciho (1996) kontext. Obvykle uváděné výčty schopností (např. Gardner, 1983; Gagné, 2004) představují z tohoto pohledu spíše soubory získaných dovedností, jejichž projevy nejsou utvářeny jednotným biologickým základem, ale kontextem dané kultury a sdílenými znalostmi, které „tvarují“ různé kognitivní potenciály do relativně jednotného výrazu. Závislost projevů inteligence na kontextu ilustrují studie ukazující, že lidé jsou často schopni řešit relativně obtížné kognitivní úlohy pouze v kontextu, který je pro ně známý. Například brazilské děti živící se pouličním prodejem loterie byly schopny rychle a přesně počítat vrácené peníze, ale nedokázaly řešit stejné úlohy vyjádřené jako školní příklady. Podobně v jiné studii byly kalifornské ženy v domácnosti schopny složitých matematických operací při přepočítávání cen zboží v obchodě, avšak selhávaly při řešení stejných problémů vyjádřených jako slovní úlohy (Sternberg, 2004).

Nejčastěji jsou k tomu využívány studie dvojčat. V klasických studiích dvojčat jsou srovnávána jednovaječná dvojčata (sdílející 100 % genetického materiálu) a dvojvaječná dvojčata (sdílející 50 % genetického materiálu). Pokud je daný rys ovlivňován genetickými faktory, tak by měla být jednovaječná dvojčata v jeho projevech podobnější než dvojvaječná. Podle toho, nakolik se tyto dvě skupiny liší, je odhadován relativní vliv dědičnosti a prostředí. Další metodou jsou například adopční studie, ve kterých jsou srovnávány adoptované děti z hlediska toho, nakolik se v daném rysu blíží svým adoptivním (indikátor vlivu prostředí) či biologickým (indikátor vlivu dědičnosti) rodičům (Bouchard, McGue, 1998). Zde je velmi důležité rozlišovat mezi pojmy „dědičnost“ (heredity) a „dědivost“ (heritability). Zatímco v případě dědičnosti jde o to, do jaké míry je daný rys geneticky přenášen z předků na potomky, dědivost představuje „podíl rozptylu studovaného rysu, který vysvětlují (ve smyslu statistické regrese) rozdíly v genotypu ve studované populaci“ (Nisbett a kol., 2012, s. 132). Ze studií dědivosti je tedy usuzováno na dědičnost. Dědičnost schopností bývá obvykle odhadována jako poměrně vysoká. Například Bouchard a McGue (2003) získali u skupiny dvojčat vychovávaných odděleně odhady dědivosti IQ okolo 0,75, další autoři uvádí u těchto případů odhady dědivosti inteligence okolo 0,7 (Eysenck, Barret, 1993; Neisser a kol., 1996). Při použití odlišných metod odhadování dědivosti, například u adopčních studií či studií jednovaječných a dvojvaječných dvojčat vychovávaných společně, bývají zjišťovány poněkud nižší odhady, mezi 0,44–0,52 (Plomin, Price, 2003). Takto zjišťovaná dědičnost bývá často ztotožňována s biologickou determinovaností schopností. Právě výzkumy dědivosti však ukazují, jak důležité je zvažovat interakci mezi člověkem a prostředím, ve kterém probíhá jeho rozvoj. Zjišťovaná dědivost inteligence totiž není biologická proměnná, ale statistický ukazatel, číslo od 0 do 1 zachycující, do jaké míry jsou si geneticky spříznění lidé v dané populaci podobnější v daném rysu ve srovnání s lidmi, se kterými příbuzní nejsou.7 Spojení „v dané populaci“ je zde velmi důležité, neboť získané statistické odhady platí pouze obecně pro danou skupinu a neumožňují 7

„0“ znamená, že daný rys není vůbec determinován geneticky, a „1“ značí úplnou genetickou podmíněnost.

30

31


činit závěry o vlivu vrozených faktorů či prostředí u jednotlivců či jiných skupin lidí. Výše uvedená čísla říkají, že v rámci zkoumané populace bylo 44–75 % variability IQ možno vysvětlit na základě stupně příbuznosti zkoumaných osob. Neříkají tedy, že u konkrétních lidí je inteligence ze 44–75 % dědičná, jak bývá někdy interpretováno. I rysy, u kterých je zjišťována velmi vysoká dědivost, jsou totiž významně determinovány působením prostředí. To lze ilustrovat prostřednictvím srovnání podobných populací lidí nacházejících se v různém prostředí. Například studie realizovaná po druhé světové válce zjistila, že tělesná výška, u níž bývá dědivost zjišťována okolo 0,9, se u dvou populací Japonců, jedné žijící v Japonsku a druhé v USA, v průměru lišila o téměř 15 cm (Greulich, 1957). Genetické faktory tedy měly zásadní podíl na variabilitě výšky v rámci dané populace, avšak prostředí mělo zásadní dopad na rozdíly mezi populacemi. Z tohoto důvodu nelze odhady dědivosti získané u jedné skupiny přímo zobecňovat na jiné skupiny (Ceci, 1996). Obecně platí, že u populací lidí nacházejících se v různých podmínkách bývají zjišťovány diametrálně odlišné odhady dědivosti. Zjišťovaná dědivost inteligence je výrazně závislá na socioekonomickém statusu studovaných lidí (Fishbein, 1980; Turkheimer a kol., 2003; Nisbett a kol., 2012). Turkheimer a kol. (2003) zjistili v rozsáhlé studii dvojčat pocházejících z různého prostředí, že u dětí z chudých rodin vysvětlovalo sdílené prostředí 60 % rozptylu výsledků testů inteligence a genetické faktory téměř 0 %, zatímco u rodin z vyšší střední třídy byl výsledek zcela opačný. To znamená, že u bohatších rodin byly rozdíly v úrovni inteligence vysvětlovány především příbuzností dětí, naopak u chudších rodin byly rozdíly v úrovni inteligence vysvětlovány spíše tím, zda děti pocházely ze stejného prostředí. Tyto výsledky lze interpretovat tak, že příznivější prostředí vede k vyšší variabilitě v projevech inteligence a lepšímu uplatnění individuálních dispozic. Naopak nepříznivé prostředí vede k vyšší uniformitě daného rysu, takže zjišťovaná dědivost bývá u lidí pocházejících z takovéhoto prostředí nízká. Například v podmínkách, kde se děti neučí číst, bude zjišťovaná dědivost „schopnosti čtení“ nulová, neboť zde nebude žádný rozptyl, který by mohl být přičítán dědičnosti. To znamená, že všechny děti se budou v tomto rysu projevovat stejně (nebudou umět číst) bez ohledu na to, zda jsou, či nejsou příbuzné.

Odhady dědivosti inteligence také závisí na věku studovaných osob, kdy příbuzní jedinci bývají v průběhu vývoje stále podobnější v úrovni inteligence (Ceci, 1996; Bouchard, McGue, 2003). To bývá vysvětlováno tím, že lidé v průběhu vývoje stále více uplatňují své osobnostní dispozice, vyhledávají a přizpůsobují si své podmínky a stále více se tak „stávají sami sebou“. Tento jev bývá označován jako tzv. korelace mezi genotypem a prostředím (Scarr, McCartney, 1983). Scarrová a McCartneyová (1983) mluví o třech způsobech, kterými tato interakce mezi dědičností a prostředím probíhá: 1. tzv. pasivní korelace mezi genotypem a prostředím vyplývá z genetické podobnosti rodičů a dětí, kdy rodiče mají tendenci vytvářet prostředí odpovídající genetickému potenciálu; 2. tzv. evokativní korelace mezi genotypem a prostředím, kdy se lidé na základě svého potenciálu chovají způsobem, který vyvolává odpovídající reakce druhých lidí; 3. tzv. aktivní korelace mezi genotypem a prostředím, kdy lidé na základě svého potenciálu aktivně „vyhledávají“ a přetváří své prostředí, aby svůj potenciál rozvinuli. Například jak píší Plomin a Price (2003), nadané děti jsou vybírány do speciálních vzdělávacích programů, kde dostávají lepší příležitosti k dalšímu rozvoji, samy vyhledávají příležitosti ke vzdělávání, navazují vztahy s vrstevníky či se věnují aktivitám, jež podporují jejich další rozvoj. V tomto kontextu můžeme ještě jednou připomenout výše zmíněný efekt násobitele. Počáteční rozdíly mezi dětmi způsobené genetickými faktory vyvolávají specifické působení prostředí, které tyto rozdíly dále posiluje. Malá počáteční odlišnost tak může vyvolat sled vzájemných interakcí mezi daným člověkem a prostředím, jejichž výsledkem jsou velké rozdíly. Například malá geneticky podmíněná počáteční výhoda v dispozicích k určité činnosti může vést k tomu, že daný jedinec bude zpočátku úspěšnější než jeho vrstevníci, danou činnost si proto oblíbí a bude se jí dále více věnovat, také jeho okolí mu bude poskytovat větší podporu a výsledkem bude velký finální rozdíl ve výkonu ve srovnání s těmi, kdo se původně nacházeli na téměř stejné úrovni. Pokračující rozvoj v dané oblasti tak může soustavně přispívat k narůstající podpoře a kvalitnějšímu 32

Interakce mezi schopnostmi a výkonem Přes svou interakční povahu bývají schopnosti či inteligence obvykle považovány za příčinu studijních či profesních výsledků a testy inteligence jsou stále často používány jako jedno z hlavních kritérií nadání. Gottfredsonová (1997) v tomto kontextu tvrdí, že IQ je nejlepším samostatným prediktorem budoucích vzdělávacích, pracovních, ekonomických či sociálních výsledků. Tento předpoklad je však současně zdrojem značné kontroverze. Korelace mezi inteligencí a výsledky vzdělávání je totiž možno interpretovat i v opačném směru – tj. že vzdělávání a studijní zkušenost jsou „příčinou“ inteligence a schopností daného člověka. Celá řada studií ukazuje na to, že příznivější prostředí vede k zjišťované vyšší úrovni inteligence. Například adoptované děti skórují v průměru o 12–18 bodů IQ výše, než děti, které zůstaly v původním prostředí (Nisbett a kol., 2012). Adoptované děti se obvykle dostávají do rodin s vyšším socioekonomickým statusem, které kladou větší důraz na vzdělání a po33


působení prostředí a recipročně vést k dalšímu rozvoji (Dickens, Flynn, 2001; Ceci a kol., 2003). Tento jev bývá označován také jako Matoušův efekt – podle citátu z Matoušova evangelia, který říká, že „tomu, kdo má, bude dáno a bude žít v nadbytku, kdežto tomu, kdo nemá, bude odebráno i to, co má“ (Mt, 13, 12). Počáteční výhoda ve vývoji může v průběhu času vést k dalším, výraznějším výhodám, kdežto počáteční nevýhoda naopak často vede ke kumulujícím se nevýhodám (Stanovich, 1986). Ericsson a Charness (1994) také poukazují na to, že drobné rozdíly v počátečních výkonech mohou dále ovlivňovat rozhodnutí daného člověka účastnit se náročnějších aktivit, vyhledávat více stimulující prostředí a věnovat více času učení. To dále vede k pozitivní zpětné vazbě mezi těmito proměnnými a přispívá ke stále narůstajícím rozdílům ve výsledcích. Plomin a Price (2003) v tomto duchu doporučují uvažovat o vlivu dědičnosti na výkon v pojmech motivace spíše než jako o schopnostech, které implikují fixní předpoklady, neboť toto pojetí lépe vystihuje dynamické interakce mezi vrozenými dispozicemi a prostředím.

užívají výchovné praktiky vedoucí k efektivnějšímu vzdělávacímu rozvoji. Hartová a Risley (1995) zjistili v americkém kontextu, že vysokoškolsky vzdělaní rodiče promluvili na své děti od narození do tří let až o dvě třetiny více slov než nezaměstnaní rodiče pocházející z problematického prostředí. Také se lišila struktura jejich zpětné vazby – vzdělaní rodiče s vyšším socioekonomickým statusem poskytovali svým dětem v průměru šest povzbuzení na jedno napomenutí, kdežto rodiče žijící v horších podmínkách své děti v poměru k jednomu povzbuzení dvakrát napomínali. Stejně tak podnětnost domácího prostředí (např. množství knih a dalších dostupných zdrojů informací, zda rodiče dítěti čtou a jak často na něj mluví, nakolik mu umožňují získávat další zkušenosti mimo rodinu, způsoby zpětné vazby a podobně) signifikantně souvisí se zjišťovanou úrovní inteligence u dětí (Nisbett a kol., 2012). Ceci (1996) předkládá přehled studií, které ukazují na významný dopad zhoršení vzdělávacích podmínek na snížení zjišťované úrovně IQ. Byl zjištěn například negativní dopad na úroveň IQ u předčasného ukončení školní docházky. V rozsáhlém vzorku švédských mužů (ve Švédsku bylo v té době institucionalizováno testování celé populace, takže se jednalo o velmi reprezentativní vzorek) se objevil významný pokles IQ mezi 13. a 18. rokem věku u těch, kdo v té době ukončili školní docházku, ve srovnání s těmi, kteří dosahovali ve věku 13 let stejné úrovně IQ, avšak školní docházku v průběhu následujících let neukončili (Harnquist, 1968 – dle Ceci, 1996). Významně nižší IQ se také objevuje mezi dětmi, které z různých důvodů zahájily výrazně později školní docházku, ve srovnání s těmi, jež začaly školu navštěvovat v obvyklém věku (De Groot, 1951; Schmidt, 1967 – dle Ceci, 1996). Také byl zjištěn sice malý, ale statisticky významný pokles výsledků v testech inteligence po návratu z letních prázdnin u dětí pocházejících z chudších rodin ( Jencks a kol., 1972 – dle Ceci, 1996). Je zajímavé, že dopady přerušení školní docházky na zjišťovanou úroveň inteligence jsou také podmíněny podmínkami, ve kterých se děti nachází. Zatímco u dětí z rodin s nízkým socioekonomickým statusem dochází během letních prázdnin k poklesu výsledků testů inteligence, u dětí z rodin s vysokým statusem byl naopak zjišťován jejich nárůst (Nisbett a kol., 2012). Dopad kvality vzdělávání na úroveň schopností ilustruje tzv. Flynnův efekt (Dickens, Flynn, 2001). Od zavedení testů inteligence v průběhu 34

8

Roli zde ovšem hrají i další faktory, například to, že rodiče mohou věnovat dětem více času a vědí více o výchově, menší výskyt dětských nemocí, lepší výživa dětí a podobně.

35


času konstantně narůstají průměrné skóry IQ mezi následnými generacemi v rámci populací celých národů. Tento jev je vysvětlován především zlepšující se kvalitou vzdělávání, neboť úzce souvisí se stupněm modernizace vzdělávacího systému.8 Například rozvojové země, které začaly v nedávné době s reformami vzdělávání, vykazují mnohem rychlejší nárůst ve výsledcích testů inteligence ve srovnání s rozvinutými západními zeměmi (Nisbett a kol., 2012). Také kulturní rozdíly ve výchovných praktikách a důrazu na vzdělávání u různých skupin populace ukazují na dopady podnětnějšího prostředí na zjišťovanou úroveň inteligence. Například v americkém kontextu bývá ve srovnání s průměrnou populací zjišťována signifikantně vyšší úroveň IQ u Američanů asijského a židovského původu a naopak nižší úroveň IQ u Afroameričanů. Na to, že tyto rozdíly jsou důsledkem podmínek, ve kterých se tyto skupiny nachází, ukazují výsledky studií adoptovaných dětí, kdy například adoptované černošské děti dosahují v průměru stejných výsledků jako většinová populace (Nisbett a kol., 2012). Zřejmě zde hraje roli také zmíněný multiplier effect. V amerických programech pro nadané jsou velmi výrazně podreprezentováni studenti černé barvy pleti, což může dále přispívat k zjišťovaným rozdílům mezi touto skupinou a většinovou populací (Ford a kol., 2008). Jednu z nejčastěji citovaných studií zabývajících se tím, do jaké míry předpovídá vysoká úroveň IQ budoucí studijní a profesní výsledky, představuje výše zmíněný longitudinální výzkum Lewise Termana Genetic Studies of Genius (Terman, Oden, 1959). Terman zde došel na základě dlouhodobého sledování výběru kalifornských dětí s IQ vyšším než 135 k závěru, že velká část z nich byla relativně úspěšná ve své studijní a profesní kariéře. Současně však mnoho Termanových respondentů očekávání daná jejich vysokým IQ nenaplnila, což vzneslo otázku po působení dalších faktorů. Ceci (1996) poukazuje při pozdější analýze výsledků této studie opět na významný vliv socioekonomické úrovně rodiny, jež při zahrnutí do analýzy významně redukovala predikční validitu IQ. Důležitou roli hrála také věková skupina, do níž respondenti spadali, přičemž ti nejméně úspěšní neměli nejnižší IQ, ale vyrůstali v období hospodářské krize a druhé světové války. Zajímavé je i to,

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Nadané děti a jejich rozvoj

Recommend Documents