Naar een onderzoekende schoolcultuur Literatuurstudie

Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.

Naar een onderzoekende schoolcultuur Literatuurstudie

Colofon APS R&D-project ‘De onderzoekende leraar in de onderzoekende school’ (po 2345.100 en vo 4345.100) Domein: De leraar (PL2) Looptijd: 2010-2012 Projectleider: Hanna de Koning Eindredactie: Hanna de Koning Met bijdragen van:  Iko Doeland  Dolf Janson  Agnes Nobel (Stagiaire OWK) Utrecht, APS, 2011


INHOUD Verantwoording 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Professionals leren door onderzoeken Perspectieven en stromingen over de onderzoekende leraar Competenties en onderzoekende houding Schoolcultuur De professionele leergemeenschap Leidinggeven aan cultuurontwikkeling

Samenvatting: Principes voor het werkconcept ‘Naar een onderzoekende schoolcultuur’ BRONNEN


Verantwoording Deze literatuurstudie is een eerste product van het project ‘De onderzoekende leraar in de onderzoekende school’ (SLOA PO-APS/R&D-2345.0 en VO-APS/R&D-4345.0). Het project is gebaseerd op kennisvraag 2 van het programmadocument De Leraar 2010: hoe kan een cultuur op scholen ontwikkeld worden, die een voedingsbodem vormt voor een onderzoekende houding, waarin streven naar voortdurende verbetering en het toepassen van wetenschappelijke inzichten centraal staat? Ook in de nieuwe hoofdlijnenbrief en programmadocument staat het belang van een onderzoekende houding van leraren centraal. Het project sluit aan bij kennisthema 2 van programmadocument De Leraar 2011: Opbrengstgerichtheid en Onderzoekende houding en richt zich op de vraag: in hoeverre kan de opbrengstgerichtheid van het onderwijs verbeterd worden door het stimuleren van een onderzoekende houding bij leraren in teams en inbedding hiervan in de schoolcultuur? Het gaat in dit project om het ontwikkelen van praktijktheorie over het versterken van een duurzame onderzoekende cultuur in de school en het vergroten van de onderzoek competenties van teams en individuele leraren. Uit de resultaten van eerdere studies die naar de onderzoekende leraar zijn gedaan (DDD-projecten in opdracht van de VO-raad; Waslander, 2011; De academische basisschool, RUG, 2011) leren wij dat het zeer wel mogelijk is om de leraar onderzoek te laten doen naar de eigen lespraktijk. Ook is bekend dat de dynamiek van onderzoek doen in de school zich niet altijd (lees: vaak) verhoudt tot de dynamiek (lees: hectiek) van de alledaagse onderwijspraktijk. Dit maakt het verduurzamen van de onderzoekende houding bij leraren kwetsbaar. Er ontbreekt vaak een onderzoekende cultuur in de school, iets wat noodzakelijk is voor het verankeren van onderzoek in de school. Het is juist dit aspect waar ons project zich op richt. Onderzoeksvraag: Wat bevordert een duurzame onderzoekende cultuur en wat bevordert de professionele en intellectuele nieuwsgierigheid bij leraren in de school? Om de focus van het project te verbeelden hebben wij het volgende model ontworpen:


Naar een onderzoekende cultuur

Verbreding

Individu Verdieping

Le

Du

ren

Team

School

va nl urz ee rlin am ge ev n/ era kw nd ali eri tei ng tv /v an erb on ete de rw r in i js g

Onderzoekende cultuur

Kern in ons model is de volgende aanname: Als leraren onderzoek doen naar de eigen lespraktijk ten behoeve van het verbeteren van leerresultaten, leidt dit tot ontwikkeling van een onderzoekende schoolcultuur als: die leraren van elkaar leren in een professionele leergemeenschap; hun onderzoekende houding en competenties worden vergroot en verdiept; en verbreding plaatsvindt door verspreiding via het team in de school. Het onderzoek bestaat uit:  Een literatuurstudie  Een casestudy waarbij 4 PO-scholen en 5 VO-scholen worden gevolgd in het werken naar een onderzoekende schoolcultuur In onze literatuurstudie verdiepen we ons in de volgende begrippen: 1. Professionals leren door onderzoeken 2. Perspectieven en stromingen over de onderzoekende leraar 3. Competenties en onderzoekende houding 4. Schoolcultuur 5. De professionele leergemeenschap 6. Leidinggeven aan cultuurontwikkeling We beperken ons tot het gebruik van recente reviews van onderzoekers. Na een overzicht van gangbare opvattingen en resultaten van empirisch onderzoek sluiten we iedere hoofdstuk af met principes voor ons werkconcept.


1.

Professionals leren door onderzoeken

Aanname: Leren en onderzoeken gaan samen Professionalisering van leraren staat in het centrum van de belangstelling. De kwaliteit van het onderwijs moet omhoog, leerresultaten moeten beter. De kwaliteit van de leraar is een belangrijke factor in het verbeteren van onderwijs. Het besef dat de kwaliteit van onderwijs afhankelijk is van het functioneren van leraren neemt toe (Durrant, 2004; Frost, 2008, 2002, 2003, 2006; Harris, 2004; Hopkins & Jackson, 2003). De invloed van de kwaliteit van de leraar op de prestaties van leerlingen is groot. Uit onderzoek van Barber (2009, in Kennis & Innovatieagenda 2011-2020, OCW, 2010) onder leerlingen van 8-11 jaar blijkt dat het verschil tussen prestaties van leerlingen met een goed presterende leraar en de prestaties van leerlingen met een slecht presterende leraar tot 50 percentielpunten kan bedragen. Uit onderzoek van Marzano (2009) blijkt dat ongeveer 67% van het leereffect is toe te schrijven aan effectieve leraren. Het is dus van het grootste belang voor de kwaliteit van het onderwijs en het leerrendement, dat leraren goed functioneren. Het ICLON (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010) deed een reviewstudy naar effectieve professionalisering van leraren. Zij komen tot de volgende conclusie: “Leren van leraren lijkt het meest effectief als de inhoud les gerelateerd is en goed ingebed in de eigen lespraktijk, en als leraren zelf actief en onderzoekend leren, samen leren, en daar voldoende tijd en ruimte voor hebben. Dat veronderstelt in de organisatie een bepaalde cultuur en structuur, die vaak niet eigen is aan een school omdat scholen gericht zijn op het leren van leerlingen en het werken van leraren.” In de reviewstudy worden de volgende aanwijzingen voor effectieve professionalisering genoemd: Trainingsaspect Uit eerdere reviewstudies

Inhoud

Vorm

Aanwijzingen voor good practice (Verloop, 2003, p. 218; cf. Sandholtz, 2002; Wilson & Berne, 1999):  “Het zou van belang zijn dat leraren zelf actief hun eigen ervaringen kunnen inbrengen en dat hierop wordt voortgebouwd;  dat leraren een doorslaggevende stem hebben bij het bepalen van de doelen van de professionaliseringsinterventie;  dat er langdurige coaching plaatsvindt na een vaardigheidstraining;  dat er permanent ondersteuning ‘op afroep’ beschikbaar blijft;  dat de professionalisering niet alleen gericht is op individuele leraren maar op schoolteams;  dat de professionalisering deel uitmaakt van het totale schoolontwikkelingsbeleid;  dat leraren onderling ervaringen uitwisselen en gezamenlijk aan taken werken.” Er zijn significante relaties gevonden tussen de kwaliteit van leraren, hun lesgeven en het leren van leerlingen wanneer de inhoud van de interventie betrekking heeft op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op problemen met betrekking tot de vakinhoud, de vakdidactiek en het leerproces van leerlingen in een specifiek vak. Geen algemene didactiek. Er is een sterke voorkeur voor professionaliseringsvormen die gesitueerd zijn op de werkplek. Er is echter nog geen eenduidige empirische evidentie te vinden dat dit inderdaad effectiever zou zijn dan de vormen die buiten de school zijn georganiseerd. Ook voor de meer traditionele vormen worden


Focus

Samenwerkend leren

Duur

Aansluiting

Concept over/visie op professionalisering

Schoolorganisatorische randvoorwaarden

positieve leereffecten gevonden. De focus ligt op het zelf actief en onderzoekend leren van leraren. In de laatste jaren wordt steeds meer nadruk gelegd op het onderzoekend leren. Dit heeft vooral betrekking op het zelf analyseren en construeren van problemen en oplossingen in verband met de lespraktijk (en niet zozeer met het zelf doen van onderzoek, zoals in de recente discussies over de leraar als onderzoeker). De nadruk ligt op het samen met collega’s leren. Hierbij wordt in toenemende mate benadrukt dat leraren zelf een grote rol zouden moeten hebben in het formuleren van de doelen, inhoud, opzet en methodiek van de interventies. Gedurende welke periode en hoeveel uur wordt er gewerkt aan professionele ontwikkeling? Een exact tipping point of specifiek aantal uren bestaat niet, want dit is sterk afhankelijk van de activiteit. Maar de studies laten wel zien dat substantieel tijd nodig is, wat in een school problematisch kan zijn. Er is samenhang met het schoolbeleid en of landelijke innovaties, waardoor het duurzaam is of voldoende gedragen wordt. Tegelijk zou het ook moeten aansluiten bij de specifieke problemen die leraren hebben, inclusief de druk en eisen die gesteld worden door innovaties. Er is een duidelijk idee over hoe al deze kenmerken het leren van leraren kunnen bevorderen, een theory of improvement. Het opnemen van een van deze kenmerken in een professionaliseringsinterventie is namelijk geen garantie dat het de effectiviteit zal bevorderen. Het moet functioneel zijn voor het bevorderen van het leerproces van leraren. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar in veel trajecten ontbreekt vaak een doordenking hiervan. Tot slot is een overzicht gegeven van de schoolorganisatorische randvoorwaarden die bevorderen of belemmeren dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. In de studies werden er een aantal genoemd, zoals leiderschap, tijd, het creëren van een professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren, maar veelal werd dit niet tot in detail uitgewerkt.

Belangrijke elementen in effectieve professionalisering zijn dus: actief, samenwerkend en onderzoekend leren door leraren. Professionals in het onderwijs die in de eigen praktijk onderzoek doen, is geen nieuw fenomeen (Zwart, Lunenberg & Volman, 2010). Al in de eerste helft van de vorige eeuw pleitte 1 Dewey voor onderzoek in het onderwijs door de eigen onderwijsgevenden. In de laatste jaren wordt de roep om onderzoek opnieuw sterker. Er bestaat een behoefte om de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te dichten en er is een behoefte om de professionalisering van onderwijsgevenden te stimuleren om zo de kwaliteit van de eigen onderwijspraktijk van leraren te versterken. Leeman & Wardekker (2009, in Zwart, Lunenberg & Volman, 2010) achten een onderzoekende kritische kijk op de eigen lespraktijk, samen met een positieve houding ten opzichte van onderzoek, een fundamenteel element in het werk van leraren. Het doen van onderzoek levert de individuele docenten vooral winst op. Zij krijgen meer kennis en vaardigheden met betrekking tot onderzoek doen, ze krijgen een kritischer houding, hun bewustwording wordt groter en de intentie tot verandering in hun handelen in de klas neemt toe. 1

Logic: The Theory of Inquiry (1938)


Als een onderzoeksproject een duidelijke plaats heeft in de schoolorganisatie, dan is er opbrengst voor de hele school (Meijer, Meirink, Lockhorst, Oolbekkink-Marchand, 2010). De schoolorganisatie lijkt, evenals psychologische factoren bij de leerkracht, een sterke invloed te hebben op het leren door de leerkracht (Kwakman, 2003; Rowan, Raudenbush, & Kang, 1991, in Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2008). Nu is dat laatste vaak een probleem: onderzoek door leraren behoort in de perceptie van docenten en leidinggevenden nog lang niet tot de vaste taken van de school. Uitvoering van onderwijs en de complexe dynamiek die daarbij hoort staan haaks op de benodigde randvoorwaarden voor onderzoek: tijd, rust, afstand, structuur. Anderson & Herr (1999) zeggen: “Scholen moeten van een doe- naar een denkcultuur” (Pedagogische Studiën (PS) p. 235). De realiteit van ‘de onderzoekende leraar in een onderzoekende school’ lijkt dus ver weg. Toch kan onderzoek in de school veel opleveren voor het verbeteren van de (eigen) onderwijspraktijk en kan het samenwerken in onderzoek en kennis delen bijdragen aan de ontwikkeling van leraren(teams). Cochran-Smith & Demers (2008) richten zich bij de beschrijving van het huidige debat over praktijkonderzoek op de vraag of praktijkonderzoek gezien moet worden als vorm van professionalisering en of praktijkonderzoek bijdraagt aan de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis (PS p. 235). Daarnaast zijn er ook geluiden uit een andere hoek die pleiten voor onderzoek in de school waarbij het gaat om herbezinning op de kernwaarden die de school wil uitdragen als richtinggevend perspectief voor het handelen van alle leraren. Biesta (2003/2006) roept op tot value-based onderwijs en dringt aan op bezinning op onderwijswaarden die door het collectief worden (uit)gedragen. Dit type onderzoek in de school kan tot grotere betrokkenheid en meer eigenaarschap leiden bij medewerkers, en de kwaliteit van het onderwijs op basis van een gedeelde visie en collectieve ambitie versterken. Stevens sluit zich aan bij Kunneman (2005) in zijn pleidooi meer onderzoek te doen op het niveau van existentiële en morele kennis. Hij richt zich in het pleidooi tot het veld van de jeugdzorg, maar het kan ook zeker gelden voor het onderwijsveld. Ook daar gaat het om ontwikkeling van jongeren en is de docent zelf als begeleidende persoon het belangrijkste instrument in de begeleiding van jongeren. Kunneman (2005) ziet het leren in modus 3 als “de weg om tot heroriëntatie op bestaanszin van organisaties te komen. Deze kennis (modus 3) onderscheidt zich van modus 1-kennis (wetenschappelijke kennis of kennis daarvan afgeleid, heeft een min of meer autonome status als algemeen geldige en toepasbare kennis (‘evidence based’)). Naast deze modus 1-kennis wordt de ontwikkeling van modus 2-kennis onderscheiden die weliswaar een duidelijke relatie heeft met wetenschappelijke kennis, maar toegesneden is op een bepaalde situatie: lokaal geldige kennis, dat wil zeggen geldig in de ogen van de betrokkenen (meestal gaat het om probleemoplossing).” Maar in het onderwijs blijkt dat, vooral bij docenten die – zoals gezegd – zelf instrument zijn in het begeleiden van de ontwikkeling van leerlingen, de modus 3-kennis meer bepalend is voor het handelen. Persoonlijke overtuigingen van de docent (beliefs), wat persoonlijk van waarde is, wat ertoe doet in zijn handelen, bepalen zijn gedrag. Onderzoek (diepe reflectie) door de individuele docent en het onderwijsteam op die existentiële en morele kennis is evenzeer nodig als het (modus 2-)onderzoek naar wat (beter) werkt in de klas.


Principes voor ons werkconcept Leraren hebben invloed op leeropbrengsten: het primaire proces als leerobject. Ingrediënten voor effectieve professionalisering zijn:  leren in teams;  eigen ervaring inbrengen;  gezamenlijk leren van praktijkervaring;  dit alles doen op een actieve en onderzoekende manier. Het onderzoeksproject heeft een duidelijke (structurele) en zichtbare plaats in de schoolorganisatie: de professionele leergemeenschap. Leren is meer dan het aanbrengen van nieuwe competenties: onderzoek van mentale modellen (overtuigingen, identiteit en waarden) is essentieel voor het veranderen van gedrag.


2.

PERSPECTIEVEN EN STROMINGEN OVER DE ONDERZOEKENDE LERAAR

Er wordt verschillend gedacht over het doen van onderzoek door leraren: a. Het doen van onderzoek is uitsluitend voorbehouden aan wetenschappers. b. In de school kunnen enkele expert-leraren worden getraind, die een rol krijgen in het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek in de school en die (al dan niet begeleid) samenwerken met wetenschappers. c. Alle leraren (moeten) werken vanuit een onderzoekende houding. Voor deze literatuurstudie laten we de eerste opvatting buiten beschouwing. Ad b. Docentonderzoek: (expert-)leraren worden getraind in het zelf doen van onderzoek Er is een toenemende roep om academisering van het onderwijs (Boyer, 1990; Coppola, 2007; Hatch, 2005 PS p.247). Onderzoek en onderwijs moeten samenvallen. Coppola introduceert de term scholarship voor het ontwikkelen van kennis door onderzoek en onderwijs. Het werk van de scholar is:  Informed - iedere leraar-onderzoeker is zo goed mogelijk geïnformeerd over onderzoek en onderwijs  Intentional - kennisontwikkeling: alle keuzes in onderwijs kunnen onderbouwen  Permanent - kennis is nooit ‘af’, altijd in ontwikkeling  Inheritable - het werk is overdraagbaar, resultaten zijn openbaar In de jaren negentig leidden twijfels over de effectiviteit van traditionele manieren van leren door leraren (knowledge for practice en knowledge in practice) in de VS en GB tot nieuwe initiatieven. Deze kunnen worden geplaatst onder de noemer: knowledge of practice: leren vindt plaats in de eigen specifieke onderwijspraktijk. Docenten moeten zowel eigen kennis ontwikkelen door onderzoek naar de eigen praktijk, als kennis van anderen gebruiken (PS p. 234). Practitioner research: docenten zijn expertknowers als het gaat om leerlingen en klassen. De docent als knower en agent in de eigen klas (Cochran-Smith & Lytle, 1999a). Gebaseerd op ervaringen in het buitenland (Teacher research, inquiry based teaching, Darling-Hammond, 1999, in PS p. 232) werden in Nederland verschillende initiatieven gestart waarin docenten in diverse schooltypen leerden om onderzoek te doen naar de eigen schoolpraktijk. Zij werden daarin begeleid door wetenschappers. Dit heeft niet alleen resultaat voor de school opgeleverd, maar eveneens belangrijke inzichten over praktijkgericht onderzoek door leraren in de school (evaluatie projecten ‘Durven, delen, doen’ (‘DDD’), VO-raad, 2011). Dit experiment past in de constatering dat wetenschappelijke kennisontwikkeling samen met het veld toeneemt (Groundwater-Smith & Dadds (2004): Collaborative action research. In PS p. 236). De aloude kloof tussen wetenschap en praktijk kan worden overbrugd door dit soort initiatieven. Tegelijkertijd doemt de vraag op of het primaire proces door deze vorm van praktijkgericht onderzoek verbeterd wordt. Daarvoor is immers de individuele man of vrouw voor de klas van cruciaal belang. Ad c. Leraren werken op basis van onderzoek en vanuit een onderzoekende houding Een andere benadering over onderzoek in de school vinden we onder andere bij Earl & Katz (2006, in PS p. 273). Deze opvatting past in het kader van evidence-informed decisionmaking: het hanteren van empirische evidentie bij besluitvormingsprocessen in de klas en in de school. Leraren werken vanuit een onderzoekende houding. Van der Rijs (2009, in PS p. 273) definieert een onderzoekende houding als een persoonlijke combinatie van neigingen tot handelen met betrekking tot het doen van onderzoek. Een neiging om:  te willen begrijpen;  te willen bereiken;  kennis te willen delen;


  

kritisch te willen zijn; vernieuwend te willen zijn; te willen weten.

De onderzoeksmatige activiteiten zijn gericht op het identificeren van problemen, het opsporen van mogelijke oorzaken, het exploreren van kansen voor het ontwikkelen van een oplossing, het monitoren tijdens het uitvoeren van de oplossing en het evalueren van de resultaten. De activiteiten zijn direct gekoppeld aan het primaire proces (Imants & Folker, 2008, in PS p. 274). Deze benadering steunt op de regulatieve cyclus van Van Strien (1986, in PS p. 275), ontwikkeld voor praktijkwetenschappelijk onderzoek en te vergelijken met systematische reflectie (Earl & Katz, 2006; Imants, 2003, 2009; Little, 2003, 2006, in PS p. 275):  Systematische reflectie is gebaseerd op empirische evidentie via dataverzameling.  Systematische reflectie is intersubjectief: de resultaten worden door meerdere onderzoekers gewogen en gedeeld.  Systematische reflectie is ingebed in theoretisch verantwoorde afwegingen: persoonlijke verklaringen worden getoetst aan erkende theoretische inzichten.  Systematische reflectie maakt eigen veronderstellingen en persoonlijke theorieën expliciet.

Regulatieve cyclus en reflectie Probleemstelling

Verzamelen van gegevens Evidence based

Evaluatie

Diagnose Explicitering persoonlijke veronderstellingen

Handelen Plan

Dialoog met relevante anderen Intersubjectiviteit

Toetsing aan owk/ ped/did inzichten Theorie, vakliteratuur

Imants & Folker, 2008

Critici wijzen reflectie af als vorm van onderzoek: reflectie verwijst naar doen en denken, waarbij ‘het doen’ actief gebeurt met anderen en ‘het denken’ een leeractiviteit is. Reflectie kan ervoor zorgen dat een individu het werk anders benadert (Randle & Tilander, 2007). Reflectie dient vaak om concrete praktijkproblemen op te lossen. Systematisch reflecteren lijkt te worden gezien als ‘onderzoek doen naar…’. Daarmee wordt onderzoek gereduceerd tot het oplossen van concrete moeilijkheden. Hierdoor is het begrip ‘onderzoek’ uitgehold (Kelchtermans & Vanassche, 2010 in PS p. 298). Leraren en onderzoek is geen onproblematische relatie, zo stellen ook Imants et al. (in PS p. 297). Naast gebrek aan tijd en faciliteiten hebben leraren meestal geen specifieke methodologische scholing voor onderwijskundig onderzoek. Dit brengt het gevaar van oppervlakkigheid en simplificering met zich mee. Kelchtermans et al. (2010) pleiten voor het zuinig omgaan met het begrip ‘onderzoek’: “als praktijkgericht onderzoek gereduceerd wordt tot efficiënt probleemoplossen, dan miskent men o.i. de eigenheid van onderzoek en vervangt men uiteindelijk de naambordjes boven bepaalde praktijken.” Er moet een grens worden getrokken tussen (systematisch) reflecteren en onderzoek doen (Geijsel & Krüger, 2005; Earl & Katz, 2006 in Zwart, Lunenberg & Volman, 2010).


In ons project voelen wij ons het meest thuis bij de laatste benadering. We verdiepten ons in vormen die passen bij de systematische reflectiebenadering en vonden deze in IBL: inquiry based learning. Inquiry based learning In de Engelse taal wordt onderscheid gemaakt tussen de termen research en inquiry. Research verwijst naar het wetenschappelijk onderzoek, inquiry naar een basishouding van nieuwsgierigheid, een onderzoekende houding (Biesta, 2006). Inquiry based learning is een manier van leren die deze grondhouding helpt ontwikkelen. “Humans are inherently curious, and learn about the world around themselves through a variety of trialand-error techniques. Children and adults alike, when trying to make sense of an unfamiliar situation, make observations, organize data, and synthesize information, as well as check and recheck the process and results. This innate style of learning and highly developed capacity is referred to as inquiry and utilizing this approach is referred to as inquiry-based methodology.” (Ludema, Cooperrider & Barret, 2001 in Reason & Bradbury, 2006; Tjepkema & Verheijen, 2009) Vormen van inquiry based learning (Harinck & Goei, 2010) Er zijn veel vormen van inquiry based learning, gerelateerd aan achterliggende vakgebieden of manieren van onderzoeken. Een belangrijk onderscheid is dat tussen inquiry based learning in the sciences en inquiry based learning volgens een filosofisch model (bijvoorbeeld een socratisch gesprek, seminars).  Scientific inquiry “Inquiry based learning should be leaded learners engaged by scientifically oriented questions, to have the ability to determine what data allows them to develop scientific explanations, to have students’ ability to formulate their own explanations from obtained evidence, can expand their findings and relate those findings to similar situations, and be able to communicate their findings to others in the class, to present at the entire class, or written laboratory reports. The inquiry based learning can lead students open their windows of opportunities to explore and understand about the natural world and about themselves.” (National Academy of Sciences and National Research Council)  Philosophical inquiry “Deep thinking, looking for questions behind questions in a group of students. Aims at clarification of concepts, at the clarification of moral questions and at the analysis of underlying assumptions. Also fit for the critical analysis of existing knowledge. Logical reasoning and plausibility of arguments play an important role.” (Vrij naar Koetting, 2005 en Pihlgren, 2008) Verhouding inquiry based learning en research “Inquiry is the response to a desire to find something out. It can be more or less systematic, more or less methodical, and there can be greater or lesser effect as a result. There may be no need to convince others as long as one is personally satisfied. Research also involves systematic inquiry, but it requires explicit attention to context (including what others have said), methods employed, some form of validation or cross checking, and some form of reporting, so that it can be criticized.” (Mason, 2002) IBL heeft een duidelijke band met research. IBL gebruikt verwante principes als research en gaat soms in research over. Maar in IBL staat het stellen van vragen meer centraal en zijn de vragen veelvormiger; er zijn minder strakke regels voor de te stellen vragen. In research staat de systematische beantwoording van vragen meer centraal, waarbij er ook strengere eisen aan de te beantwoorden vragen gesteld worden. Ook verloopt research meestal volgens een aantal vaste stappen die in inquiry minder strak doorlopen worden. In het algemeen geldt: de principes van IBL zijn luchtiger en flexibeler dan die in research. Ook maakt IBL vaak gebruik van een verscheidenheid aan methoden (o.a. Hutchins, 2007). Appreciative inquiry, ofwel waarderend onderzoek, gaat uit van positief geformuleerde doelen en het systematisch analyseren van krachten en successen. Deze zijn uitgangspunt voor verdere groei (Ludema, Cooperrider & Barret, 2001 in Reason & Bradbury, 2006; Tjepkema & Verheijen, 2009):


DISCOVERY Appreciating ‘the best of what is’

DESTINY

Sustaining ‘what will be’

POSITIVE TOPIC CHOICE

DREAM

Envisioning ‘what could be’

DESIGN

Co-constructing ‘what should be’

Fig. 1 Phases of appreciative inquiry - The 4-D model

“As a method of organizational intervention, the underlying assumption of appreciative inquiry is that organizing is a possibility to be embraced. The phases include: (1) topic choice, (2) discovery, (3) dream, (4) design, and (5) destiny.  Selecting a positive topic to explore is an essential staring point. Appreciative inquiry is based on the premise that organizations move in the direction of what they study. For example, when groups study high human ideals and achievements, such as peak experiences, best practices and noble accomplishments, these phenomena, too, tend to flourish. In this sense the topic choice is a fateful act. Based on the topics they choose to study, organizations enact and construct worlds of their own making them in turn act back on them. The purpose of the discovery phase is to search for, highlight and illuminate those factors that give life to the organization, the ‘best of what is’ in any given situation. Regardless of how few the moments of excellence are, the task is to zero in on them and to discuss the factors and forces that made them possible. Valuing the ‘best of what is’ opens the way to building a better future by dislodging the certainty of existing deficit constructions. By asking organizational member to focus, even if only for a moment, on the lifegiving aspects of organizational life, appreciative inquiry creates enough uncertainty about the dominance of deficit vocabularies to allow organization all members to consider new possibilities.  The second phase is to dream about what could be. As alternative voices enter the conversation, new ways of seeing and understanding the world begin to emerge. Because these perspectives have been cued by the asking of unconditional positive questions, the vocabularies used to describe and envision social and organizational reality are creative and constructive in the sense that they invite new, positive alternatives for organizing. By generating words, phrases and stories that illustrate the organization at its best and paint a compelling picture of what the organization could and should become, the dream phase liberates organizational members from the constraining power of existing reified constructions and offers positive guiding images of the future.  The third phase is to design the future through dialogue. It is a process of finding common ground by sharing discoveries and possibilities, dialoguing and debating, and finally getting to the point where everyone can say, ‘Yes this is an ideal or vision that we value and should aspire to. Let’s make it happen.’ It is through dialogue that personal conversations evolve into organizational




discourse and individual ideals become co-operative or shared visions for the future. The key to this phase is to create a deliberately inclusive and supportive context for conversation and interaction. The final phase, destiny, is an invitation to construct the future through innovation and action. Appreciative inquiry accomplishes this by including ever-broadening circles of participants to join in the conversation. Each inquirer brings additional linguistic resources and helps to build a language that creates broader and deeper possibilities for action. Together the organizational members live into the systems they have designed in ways that translate their ideals into reality and their beliefs into practice.”

Acht principes van een waarderend-onderzoekperspectief: 1. Het tegenovergestelde van slecht is ‘niet slecht’, ‘goed’ is iets anders! Je komt de nieuwe oplossing niet op het spoor door te kijken naar wat er niet lukt en dat te analyseren. De focus van een waarderende benadering is onderzoeken wat er nodig is om het goed te laten zijn. Dit start bij wat je weten wil, bij ambities en doelen stellen. 2. Hoe we praten bepaalt wat is en wordt. Praten over en onderzoeken van problemen brengt je op nieuwe problemen. In elk systeem en elke relatie is er wel een probleem te vinden. Praten over succes en het beste van wat wel werkt, creëert ten eerste een veilig gevoel voor betrokkenen. Daarnaast ontstaat ruimte om te onderzoeken hoe je die successen nog groter en mooier kunt maken. De kracht van taal, door bijvoorbeeld bewuster je vraag te formuleren, is enorm. 3. Vertrouwen op vermogen. Een waarderende benadering vertrekt vanuit het principe dat ieder mens en ieder systeem de oplossing in zich draagt, en het vermogen tot leren heeft. Hoe vis je die parels op? 4. De kracht van relationele praktijken. Wellicht is dit nog het meest essentiële principe: een waarderend perspectief stimuleert relaties van hoge kwaliteit. Actie zit in de interactie, het gebeurt tussen mensen. Dus het is belangrijk in een ontwikkelproces de interactie tussen mensen te ondersteunen. Samen onderzoeken en uitwisselen, samen beelden vormen over een gewenste toekomst, samen energie bundelen in nieuwe acties. 5. De kracht van experimenten: het gaat er niet om ineens het hele pad te ontwerpen, je kunt de brug bouwen terwijl je erover loopt. Dat doet meer recht aan de complexiteit van de systemen waarin we opereren. 6. Er zijn meerdere wegen naar Rome. Zoeken naar de enige juiste weg kan veel teleurstelling veroorzaken als je die dan niet vindt, of het toch niet blijkt te werken. Een pragmatischer perspectief is te kijken welke weg in de gegeven context werkt. Waar krijgen mensen energie van, welk pad is verbindend? 7. Proces van onderzoekend vragen stellen: vragen stellen, op zoek gaan, analyseren: the power of infinite curiosity! Er zijn geen antwoorden die overal passen, elke context verdient zijn eigen antwoord. Mensen kunnen dit telkens opnieuw zoeken. 8. De kracht van urgentie en alertheid: er moet iets op het spel staan! Het moet ook ergens over gaan… Soms dutten we in, dan kun je de urgentie aanwakkeren. Principes voor ons werkconcept In ons onderzoek gaan we uit van de leraar die werkt vanuit een onderzoekende houding om de eigen werkpraktijk te verbeteren en daarbij op een systematische en onderzoekende manier reflecteert op die eigen werkpraktijk. Daarbij is het nodig een onderzoekende houding te ontwikkelen door inquiry based learning en data driven werken: systematische dataverzameling en expliciteren van mentale modellen. We gebruiken hierbij de methode van appreciative inquiry. Daarbij horen onderzoeksgerelateerde activiteiten gericht op het identificeren van problemen, het opsporen van mogelijke oorzaken, het exploreren van kansen voor het ontwikkelen van een oplossing en het evalueren van de resultaten (Imants & Folker, 2008). Daarbij worden vooronderstellingen getoetst aan theoretische bronnen.


Samenwerkend leren in een professionele leergemeenschap is een manier om samen kennis te ontwikkelen en te delen, zodat intersubjectiviteit gewaarborgd wordt. 3.

COMPETENTIES EN ONDERZOEKENDE HOUDING

Onder competentie verstaan we het geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes die iemand in staat stellen om goed te functioneren. De onderzoekscompetentie bestaat dan ook uit:  kennis over onderzoek;  onderzoeksvaardigheden;  onderzoekende houding. Een onderzoekende houding is een intentioneel gedragspatroon: een persoonlijke combinatie van neigingen tot handelen met betrekking tot het doen van onderzoek. Hierbij moet men denken aan neigingen om te willen begrijpen, te willen bereiken, kennis te willen delen, kritisch te willen zijn, vernieuwend te willen zijn en te willen weten (Van der Rijst, 2009 in Imants et al., 2010 in PS p. 273). Het gaat hierbij ook om nieuwsgierig zijn, sensitief zijn voor signalen, het leren plaatsen van vraagtekens bij het vanzelfsprekende en ontwikkelingsgericht en reflectief werken (Van der Donk & Van Lanen, 2009; Harinck, 2007; Kallenberg et al., 2007; Ponte, 2002 in Meijer et al., 2010). Het hebben van een onderzoekende en evaluerende gewoonte van denken is nodig bij een onderzoekende houding (Katz, Sutherland & Earl, 2005 in Imants et al., 2010). Dit geldt ook voor een intens begrip hebben, leren van data, oordelen weten om te keren, tolerantie ten aanzien van ambiguïteit en vanuit een aantal perspectieven kunnen denken en een systematisch houding kunnen aannemen op gerichte vragen (Earl & Katz, 2006 in Zwart et al., 2010). Basiscomponenten voor een onderzoekende houding zijn bijvoorbeeld: professionele houding, willen blijven leren, betrokkenheid bij en verantwoordelijkheid voor je domein en positie in de maatschappelijke context. Het betreft een intentioneel gedragspatroon (Rijst, 2009; Van der Donk & Van Lanen, 2009; Harinck, 2007; Kallenberg et al., 2007; Ponte, 2002 in Imants et al., 2010). Harinck (2007) noemt daarnaast ook de wil om het zeker te weten, de goede kennis te zoeken, gebaande paden (kunnen) (willen) verlaten, willen voortbouwen op en delen met anderen, met communities. Een onderzoekende houding die voortkomt uit nieuwsgierigheid en de behoefte om iets uit te zoeken, wordt inquiry based learning (IBL) genoemd (Mason, 2002). Bij IBL komen de onderzoeksvragen voort uit eigen ervaringen. En die vragen kunnen weer voortkomen uit de behoefte om normatieve uitkomsten te verkrijgen: ‘Is het goed zoals het is?’ Door IBL ontstaat er zelfsturing van het eigen, actieve en samenwerkend leren. De verkregen kennis kan worden teruggekoppeld naar de eigen praktijk en gedeeld worden met anderen (Harinck & Goei, 2010). Met betrekking tot de kenniscomponent is weinig gevonden in de door ons geraadpleegde literatuur(reviews). Methodologie voor praktijkgericht onderzoek is nog in ontwikkeling. Wij denken dat het van belang is dat leraren zich bewust zijn van de aard en de reikwijdte van het onderzoek in de school. Dat zij het een plaats kunnen geven in het spectrum van onderzoek, tussen enerzijds het wetenschappelijk onderzoek en anderzijds de systematische reflectie. Wat betreft de onderzoeksvaardigheden, sluiten wij ons aan bij de opsomming van Harinck & Goei (2010). Principes voor ons werkconcept De professionele leergemeenschap (PLG) ontwikkelt de onderzoekscompetentie: een onderzoekende houding, onderzoeksvaardigheden en kennis. Voor ons zijn belangrijke elementen bij de ontwikkeling van een onderzoekende houding:  de wil om het zeker te weten, goede kennis;  nieuwsgierigheid wekken;


    

afstand nemen van de dagelijkse praktijk: rust, tijd en ruimte; gebaande paden verlaten: andere bronnen raadplegen dan de eigen tacit knowledge; mening opschorten: eerst vragen stellen, plan maken, data verzamelen en in dialoog brengen; willen voortbouwen op en delen met anderen, met communities; normatieve momenten: onderzoek naar persoonlijke en collectieve waarden.

Daarnaast zijn belangrijke vaardigheden (Harinck & Goei, 2010):  vragen stellen; als kernelement in onderzoek doen;  goed waarnemen, noticing, sensitief;  verantwoorden, onderbouwen;  ontsluiten en verwerken van bronnen;  rapporteren, presenteren;  reflecteren. Kennis over onderzoek Het is van belang dat de leraren die deelnemen aan onderzoeksgroepen in ons project een gedeeld mentaal model hebben over de aard van het onderzoek binnen het in hoofdstuk 2 geschetste spectrum van onderwijsonderzoek. Iedere schijn van wetenschappelijk onderzoek moet worden vermeden. Het is praktijkgericht onderzoek met accent op systematische reflectie en actieonderzoek zoals dat door ons wordt ingevuld. Het is van belang dat leraren deze modellen kennen en kunnen hanteren.


4.

SCHOOLCULTUUR

Omdat het project ‘De onderzoekende leraar in de onderzoekende school’ zich uitdrukkelijk richt op het ontstaan van een onderzoekende cultuur staan we uitgebreider stil bij het begrip ‘(onderzoekende) schoolcultuur’. De werkplek is bepalend voor de manier waarop leraren hun werk uitoefenen, erover nadenken en zich verbeteren (PS p. 275-276). De schoolcultuur is een belangrijke factor in de professionele samenwerking tussen leraren. Schoolculturen hebben bepaalde kenmerken. De doelen, de visie, de filosofie, het organisatieklimaat, de sfeer, de stijl en de identiteit zijn begrippen die aan een schoolcultuur verwant zijn (Van Wieringen et al., 2004). Er is geen eenduidige definitie van cultuur. Voogt (in Van Wieringen, Ax, Karstanje & Voogt, 2004) heeft 164 begripsdefinities van cultuur gevonden (p. 106). Men kan zich afvragen of een organisatie een cultuur is of heeft. Als een schoolcultuur wordt gezien als het zijn van een cultuur, dan ligt deze vast en is niet direct zichtbaar. De cultuur zit in de hoofden van degenen die betrokken zijn bij de organisatie en wordt zichtbaar in gedrag. Als een schoolcultuur gezien wordt als het hebben van een cultuur dan is deze veranderbaar (Bush et al., 2010). Vanuit de organisatiemodellen van Mintzberg concluderen Van Wieringen et al. (2004, p. 123) dat “er een nauwe relatie is tussen de organisatiestructuur en de organisatiecultuur”. Van Emst (1996) onderscheidt drie schoolculturen, waarvan de professionele cultuur het dichtst in de buurt komt van een onderzoekende schoolcultuur: De professionele cultuur verwijst in zijn algemeenheid naar:  hechte professionele relaties tussen leraren gericht op het uitvoeren en verbeteren van hun werk en hun eigen kwaliteit (Little, 2006);  gedeelde waarden en doelen;  collectieve aandacht en verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen;  collectieve en gecoördineerde pogingen om dat leren te verbeteren;  ondersteuning van het leren van leraren;  collectieve controle over belangrijke beslissingen met betrekking tot het curriculum. (Grodsky & Gamoran, 2003; Little, 2006; Louis & Kruse, 1995; McLaughlin & Talbert, 2001; Verbiest, 2009) In onderzoekende scholen zijn lerarenmotivatie en samenwerking tussen de leerkrachten nodig om een onderzoekende cultuur te creëren (Geijsel, Sleegers, Stoel & Kruger, 2009; Kruger, 2007). Professionele leergemeenschappen (PLG’s) hebben invloed op de schoolcultuur. Door samen te werken in PLG’s worden problemen als individualisme en isolatie van leerkrachten tegengegaan (Wong, 2010). Earl & Katz (2006) benadrukken het belang van het creëren van een onderzoekscultuur waarin:  besluitvorming plaatsvindt op basis van data;  leraren en schoolleiders onderzoeksmatig leren omgaan met data, hoe deze te interpreteren en hierover een gezamenlijke dialoog te voeren;  schoolleiders een cruciale rol spelen door samen data te interpreteren en data te gebruiken als bron voor gezamenlijke besluitvorming;  structureel tijd vrijgemaakt wordt voor onderzoek en critical friends (Hallinger & Heck, 2002; Leithwood & Riehl, 2003; Little, 2006; Verbiest, 2009, in PS p. 276). Dialoog met critical friends is in een onderzoekscultuur structureel nodig (Earl & Katz, 2006 in Imants et al., 2010). Zogeheten ‘facilitators’ helpen een bredere en diepere communicatie te verkrijgen. Hierbij zijn de sturing, de input en het oordeel van de facilitator minimaal, waardoor het zelfsturend vermogen van het team wordt vergroot. De facilitator is dan een waarderend facilitator, waarbij het team zelf richting geeft aan het werken leerproces (Van Ginkel, 2009 in Tjepkema & Verheijen, 2009). Als de teamleden zich, dankzij de facilitator, bewust worden van de eigen, verantwoordelijke rol, de mogelijkheden van


zelfsturing en manieren om het effect te evalueren en dit leidt tot heroverwegen van gezamenlijke overtuigingen, dan heet dit ‘dubbelslag teamleren’ (Wierdsma & Swieringa, 2002). In een onderzoekende schoolcultuur wordt de impliciete en intuïtieve kennis omgezet in expliciete kennis (Earl & Fullan, 2003). Hier weet de schoolleider alle betrokkenen in de school te overtuigen om data te gebruiken ten behoeve van productieve, ontwikkelingsgerichte verandering. De schoolleider zelf is een onderzoeksmatige schoolleider. Dit zijn kenmerken van een onderzoekende school (Earl & Katz, 2006; Kruger, 2007). Om een onderzoekende cultuur te ontwikkelen en te verduurzamen in de school is de rol van de schoolleider cruciaal. Om een duurzame implementatie van onderwijsvernieuwingen te krijgen zijn socioculturele infrastructuren nodig (Jurasaite-Harbison 7 Rex, 2010). Een PLG is zo’n infrastructuur. Door het werk van de PLG te faciliteren en actief te ondersteunen wordt het leren in de organisatie geborgd (Wong, 2010). Doel van PLG ’s is uiteindelijk om de professionaliteit van leerkrachten te vergroten, waarvan leerlingen profiteren. Reflectie tijdens het proces van cultuurverandering is van groot belang omdat dit de leden van een PLG helpt om gezamenlijk te leren op basis van een onderzoekstraditie, de zogenoemde culture of inquiry (Wong, 2010). Leerkrachten kunnen in een PLG niet solistisch aan het werk gaan. Doordat men werkt vanuit een onderzoeksmatige cultuur staan zij open voor nieuwe ideeën. Ze staan hierdoor open voor een voortdurende verandering (Lieberman & Miller, 2002 in Wong, 2010). Principes voor ons werkconcept Voor het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur is een adequate infrastructuur nodig. Deze wordt gevormd door een professionele leergemeenschap. Scholen die met ons meedoen in het project vormen een onderzoeksgroep van leraren die ervoor kiezen aan de slag te gaan met praktijkgericht onderzoek. De leraren werken samen in deze groep en vormen zo een professionele leergemeenschap (PLG). De onderzoeksgroep (professionele leergemeenschap) wordt begeleid door een duo van APS, met twee verschillende rollen. Een APS ’er heeft de rol van onderzoeker. De rol van de andere APS’er is die van facilitator. De facilitator is een waarderend facilitator, waarbij het team zelf richting geeft aan het werken leerproces (Van Ginkel, 2009 in Tjepkema & Verheijen, 2009), en treedt ook op als critical friend. De schoolleider ondersteunt het project en faciliteert de PLG met tijd en ruimte. De PLG gaat aan de slag met kwesties en vragen die leiden naar verbetering van het primaire proces.


5.

DE PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP

Uit de reviewstudy van het ICLON (2010): “Leren van leraren lijkt het meest effectief als de inhoud les gerelateerd is en goed ingebed in de eigen lespraktijk, en als leraren zelf actief en onderzoekend leren, samen leren, en daar voldoende tijd en ruimte voor hebben. Dat veronderstelt in de organisatie een bepaalde cultuur en structuur, die vaak niet eigen is aan een school omdat scholen gericht zijn op het leren van leerlingen en het werken van leraren. Dat beeld van de school als professionele leergemeenschap is indertijd al in het rapport van de commissie-Van Es uit 1993 voorgesteld. Maar wat al het onderzoek naar professionele leergemeenschappen laat zien, is dat het nog altijd moeilijk te realiseren valt. Een van de oorzaken daarvoor is misschien dat niet wordt voldaan aan een van de kerncondities, namelijk een gezamenlijke visie op en verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen en van leraren zelf. Dat sluit aan bij de stelling dat scholen niet zijn ingericht op het leren van leraren. Onderliggend probleem is wellicht dat niet alle betrokkenen doordrongen zijn van de noodzaak van het leren van leraren en evenmin van de implicaties ervan voor de structuur en cultuur van een school. Zo blijft het dan bij retoriek over professionele leergemeenschappen en leren van leraren, wat dan resulteert in professionaliseringsinterventies die nauwelijks kans van slagen hebben.” Dat de praktijk weerbarstig is stellen Van Veen c.s. ook: vaak blijft het bestaan van een PLG bij ‘holle retoriek’ omdat een gezamenlijk gedeelde visie op leren van leraren ontbreekt. Zo ontstijgt de interactie in de PLG niet het niveau van uitwisselen en wordt deze in het bestaan bedreigd zodra het project is afgelopen. Toch is het onze ambitie dat er in de PLG echt geleerd wordt. We worden in onze keuze voor een PLG gesteund door Verbiest (2007): “Verbetering van praktijkkennis is een permanente opgave voor de onderwijsprofessional. Dit vraagt individuele en collectieve leerprocessen waarin men het professioneel handelen en het achterliggende persoonlijke interpretatiekader ter sprake brengt, kritisch onderzoekt en waar nodig verbetert. […] Professionele leergemeenschappen trachten zowel de structurele als de culturele condities te scheppen waarbinnen de genoemde leerprocessen van onderwijsprofessionals kunnen plaatsvinden. […] Men leert vooral van de praktijk, dit wil zeggen door een kritische dialoog met collegae over het eigen handelen als leraar en over de daarachter liggende opvattingen over leren en onderwijzen. Professionalisering van leraren vraagt dan professionele leergemeenschappen, waarin leraren zelf met name hun, vaak impliciete, praktijkkennis kritisch onderzoeken en, voor zover nodig, bijstellen. In deze professionele leergemeenschappen ontwikkelen leraren hun kennisbasis en competenties.” (Verbiest 2007, p. 52) Verbiest maakt onderscheid tussen drie belangrijke capaciteiten die men kan stimuleren en ondersteunen waardoor een professionele gemeenschap tot stand kan komen: persoonlijke, interpersoonlijke en organisatorische capaciteiten. Verbiest wijst op de sterke wederzijdse afhankelijkheid van die capaciteiten en wat nodig is voor een gelijktijdige ontwikkeling van die capaciteiten om wederzijds afhankelijk te kunnen zijn. “We onderscheiden […] een drietal fundamentele capaciteiten in professionele leergemeenschappen:  Persoonlijke capaciteit betreft de individuele capaciteit om op een actieve en reflectieve wijze kennis te (re)construeren en toe te passen.  Interpersoonlijke capaciteit betekent het vermogen om als groep collectieve kennis te (re)construeren en toe te passen.  Organisatorische capaciteit houdt het vermogen in om de organisatie zo in te richten dat structuren, systemen en cultuur de capaciteiten en capaciteitsontwikkeling van individuen en groepen bevorderen en openheid naar de buitenwereld onderhouden." De uitwerking van Verbiest kan bruikbaar zijn voor ons model op de diepte- en breedtedimensie. In ons model is organisatorische capaciteit niet opgenomen, maar maakt het deel uit van de condities waarbinnen ons onderzoeksproject wordt uitgevoerd in de scholen.


Verbiest hanteert zelf het volgende model:

Interpersoonlijke capaciteit

Persoonlijke capaciteit

Ontwikkeling

Ontwikkeling

Organisatorische capaciteit Ontwikkeling

"De wederzijdse afhankelijkheid van de diverse capaciteiten maakt ook duidelijk dat er niet zozeer sprake is van lineaire oorzaak-gevolgrelaties, maar veeleer van circulaire relaties. Toenemende persoonlijke capaciteit kan de interpersoonlijke capaciteit positief beïnvloeden, terwijl de aldus toegenomen interpersoonlijke capaciteit op haar beurt de persoonlijke capaciteit kan bevorderen. Dezelfde relaties gelden ook tussen persoonlijke capaciteit en organisatorische capaciteit en tussen interpersoonlijke capaciteit en organisatorische capaciteit." (Verbiest, 2007, p. 61) "Het onderscheid in en de afhankelijkheid van de drie capaciteiten leiden tot enkele belangrijke conclusies:  Hiervoor wezen we erop dat capaciteitsontwikkeling iets is dat alleen door de betrokkenen kan gebeuren. De wederzijdse afhankelijkheid van persoonlijke, interpersoonlijke en organisatorische capaciteit laat echter zien dat men bij het ontwikkelen van die capaciteiten wel ondersteuning kan bieden. […] Het is dus van belang om onderscheid te maken tussen enerzijds capaciteit en capaciteitsontwikkeling en anderzijds ondersteuning van capaciteitsontwikkeling. De grote pijlen drukken in figuur 4 ook die ondersteuningsrelatie uit.  Een andere belangrijke les die we kunnen trekken uit de wederzijdse afhankelijkheid van de verschillende capaciteiten is dat men bij de ondersteuning van de capaciteitsontwikkeling dient te mikken op een nagenoeg gelijktijdige capaciteitsontwikkeling van de drie capaciteiten tegelijk. De circulaire relaties tussen de verschillende capaciteiten […] laten toe te veronderstellen dat het weinig vruchtbaar is capaciteit op één gebied te ontwikkelen en te verwachten dat dit voldoende zal zijn." (Verbiest, 2007, p. 62) Ook Wenger (2008) benadrukt de kracht van de leergemeenschap voor het leren. Wenger beschrijft een leergemeenschap in het volgende model:


Componenten van een leergemeenschap Leren door ergens bij te horen

‘community’ Leren door doen

praktijk

leren

identiteit Leren door iemand te worden

Leren door ervaren

betekenis

“Meaning: a way of talking about our (changing) ability – individually and collectively – to experience our life and the world as meaningful.  Practice: a way of talking about the shared historical and social resources, frameworks, and perspectives that can sustain mutual engagement in action.  Community: a way of talking about the social configurations in which our enterprises are defined as worth pursuing and our participation is recognizable as competence.  Identity: a way of talking about how learning changes who we are and creates personal histories of becoming in the context of our communities.” (Wenger, 2008/1998, p. 5) Hierin zien we ook de verbondenheid tussen de persoonlijke en de collectieve dimensie in het leren. Andere belangrijke noties met betrekking tot een goed functionerende PLG zijn:  Leraren en schoolleider hebben eenzelfde onderzoeksgerichte houding (Earl & Katz, 2006).  Leraren en schoolleider hebben een gedeelde visie.  Leraren en schoolleider beschikken over vaardigheden om een professionele dialoog te kunnen voeren.  Er heerst een cultuur van vertrouwen (Little, 2006).  Leraren ervaren eigenaarschap (Kruger, 2007). Principes voor ons werkconcept Voorwaarden voor een goed functionerende PLG:  Leraren en schoolleider hebben eenzelfde onderzoeksgerichte houding (Earl & Katz, 2006).  Leraren en schoolleider hebben een gedeelde visie.  Leraren en schoolleider beschikken over vaardigheden om een professionele dialoog te kunnen voeren.  Er heerst een cultuur van vertrouwen (Little, 2006).  Leraren ervaren eigenaarschap (Kruger, 2007). Dat wil zeggen dat:


     

we uitgaan van de eigen vrije keuze door leraren om deel te nemen aan de onderzoeksgroep; het doel en de focus helder zijn bij schoolleider en onderzoeksgroep; de mentale modellen over onderzoek doen en leren worden blootgelegd en afgestemd; de onderzoekskwesties worden ontleend aan het primaire proces; de facilitator de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden ondersteunt; er gewerkt wordt aan een cultuur van vertrouwen.


6.

LEIDINGGEVEN AAN CULTUURONTWIKKELING

Cultuur en leiderschap zijn onlosmakelijk verbonden: de schoolleider bepaalt de schoolcultuur (Schein, 1985; Kets de Vries & Miller, 1986, in Van Wieringen et al., 2004). Cultuurverandering valt of staat niet met de schoolleider alleen, leerkrachten en leerlingen dragen ook bij aan de schoolcultuur (Tichy, 1983; Reichers & Schneider, 1990; Denison, 1990 in Van Wieringen et al., 2004). Gedeelde opvattingen en waarden zijn voorwaarden voor het onderhouden van relaties tussen leerkrachten onderling en tussen de schoolleider en leerkrachten (Hoban, 2002). Gezamenlijke normen en overtuigingen van leerkrachten en schoolleider zorgen voor een krachtige schoolcultuur (Teyyar Ugurlu, 2009). Gedeelde opvattingen en waarden beïnvloeden het werk in de klas (Hammond & Bransford, 2005). De schoolleider is cruciaal als het gaat om het faciliteren van de PLG en het ondersteunen van het werk van de PLG. Om een onderzoekende cultuur te ontwikkelen zal de PLG een structurele plaats in de school moeten krijgen. De groep is open: afhankelijk van het thema en de te onderzoeken kwesties, kan men deelnemen. Het werk van de PLG moet zichtbaar zijn voor hen die er niet direct aan deelnemen. Tussentijdse resultaten worden gedeeld en verspreid. Het is van belang dat het werk van de PLG steunt op een gedeelde visie in de school. Principes voor ons werkconcept De rol van de schoolleider is van belang bij het ontwikkelen en borgen van de onderzoekende cultuur. De intake vindt plaats met de schoolleider en de onderzoeksgroep, waarbij de rollen, taken, rechten en plichten van alle betrokkenen worden besproken. Deze afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract. Als het enigszins mogelijk is neemt de schoolleider actief deel aan de PLG. In andere gevallen is er een team-/projectleider die de rol van facilitator/moderator zal gaan overnemen naarmate het project vordert.


Samenvatting Principes voor het werkconcept ‘Naar een onderzoekende schoolcultuur’: 1. Onderzoeken en leren gaan samen Leraren hebben invloed op leeropbrengsten: het primaire proces als leerobject. Ingrediënten voor effectieve professionalisering zijn:  leren in teams;  eigen ervaring inbrengen;  gezamenlijk leren van praktijkervaring;  dit alles doen op een actieve en onderzoekende manier. Het onderzoeksproject heeft een duidelijke (structurele) en zichtbare plaats in de schoolorganisatie: de professionele leergemeenschap (PLG). Leren is meer dan het aanbrengen van nieuwe competenties: onderzoek van mentale modellen (overtuigingen, identiteit en waarden) is essentieel voor het veranderen van gedrag. 2. Onderzoeksbenadering: IBL en AI In ons onderzoek gaan we uit van de leraar die werkt vanuit een onderzoekende houding om de eigen werkpraktijk te verbeteren en daarbij op een systematische en onderzoekende manier reflecteert op de eigen werkpraktijk. Daarbij is het nodig een onderzoekende houding te ontwikkelen door inquiry based learning (IBL) en data driven werken: systematische dataverzameling en expliciteren van mentale modellen. We gebruiken hierbij de methode van appreciative inquiry (AI). Daarbij horen onderzoeksgerelateerde activiteiten gericht op het identificeren van problemen, het opsporen van mogelijke oorzaken, het exploreren van kansen voor het ontwikkelen van oplossingen en het evalueren van de resultaten (Imants & Folker, 2008). Daarbij worden vooronderstellingen getoetst aan theoretische bronnen. Samenwerkend leren in een professionele leergemeenschap is een manier om samen kennis te ontwikkelen en te delen, zodat intersubjectiviteit gewaarborgd wordt. 3. Onderzoekcompetentie: houding, vaardigheden en kennis De PLG ontwikkelt de onderzoekscompetentie: een onderzoekende houding, onderzoeksvaardigheden en kennis. Voor ons zijn belangrijke elementen bij de ontwikkeling van een onderzoekende houding:  de wil om het zeker te weten, goede kennis;  nieuwsgierigheid wekken;  afstand nemen van de dagelijkse praktijk: rust, tijd en ruimte;  gebaande paden verlaten: andere bronnen raadplegen dan de eigen tacit knowledge;  mening opschorten: eerst vragen stellen, plan maken, data verzamelen en in dialoog brengen;  willen voortbouwen op en delen met anderen, communities;  normatieve momenten: onderzoek naar persoonlijke en collectieve waarden. Daarnaast zijn belangrijke vaardigheden (Harinck & Goei, 2010):  vragen stellen, als kernelement in onderzoek doen;  goed waarnemen, noticing, sensitief;  verantwoorden, onderbouwen;  ontsluiten en verwerken van bronnen;  rapporteren, presenteren;  reflecteren. Kennis over onderzoek


Het is van belang dat de leraren die deelnemen aan onderzoeksgroepen in ons project een gedeeld mentaal model hebben over de aard van het onderzoek binnen het in hoofdstuk 2 geschetste spectrum van onderwijsonderzoek. Iedere schijn van wetenschappelijk onderzoek moet worden vermeden. Het is praktijkgericht onderzoek met accent op systematische reflectie en actieonderzoek zoals dat door ons wordt ingevuld. Het is van belang dat leraren deze modellen kennen en kunnen hanteren. 4. Onderzoekende cultuur Voor het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur is een adequate infrastructuur nodig. Deze wordt gevormd door een professionele leergemeenschap. Scholen die met ons meedoen in het project vormen een onderzoeksgroep van leraren die ervoor kiezen aan de slag te gaan met praktijkgericht onderzoek. De leraren werken samen in deze groep en vormen zo een professionele leergemeenschap (PLG). De onderzoeksgroep (professionele leergemeenschap) wordt begeleid door een duo van APS, met twee verschillende rollen. Een APS’er heeft de rol van onderzoeker. De rol van de andere APS’er is die van facilitator. De facilitator is dan een waarderend facilitator, waarbij het team zelf richting geeft aan het werken leerproces (Van Ginkel, 2009 in Tjepkema & Verheijen, 2009), en treedt ook op als critical friend. De PLG gaat aan de slag met kwesties en vragen die leiden naar verbetering van het primaire proces. 5. Leren in de PLG Voorwaarden voor een goed functionerende PLG:  Leraren en schoolleider hebben eenzelfde onderzoeksgerichte houding (Earl & Katz, 2006).  Leraren en schoolleider hebben een gedeelde visie.  Leraren en schoolleider beschikken over vaardigheden om een professionele dialoog te kunnen voeren.  Er heerst een cultuur van vertrouwen (Little, 2006).  Leraren ervaren eigenaarschap (Kruger, 2007). Dat wil zeggen dat:  we uitgaan van de eigen vrije keuze door leraren om deel te nemen aan de onderzoeksgroep;  het doel en de focus helder zijn bij schoolleider en onderzoeksgroep;  de mentale modellen over onderzoek doen en leren worden blootgelegd en afgestemd;  de onderzoekskwesties worden ontleend aan het primaire proces;  de facilitator de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden ondersteunt;  er gewerkt wordt aan een cultuur van vertrouwen. 6. De rol van de schoolleider: actief en ondersteunend De rol van de schoolleider is van belang bij het ontwikkelen en borgen van de onderzoekende cultuur. De intake vindt plaats met de schoolleider en de onderzoeksgroep waarbij de rollen, taken, rechten en plichten van alle betrokkenen worden besproken. Deze afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract. De schoolleider ondersteunt het project en faciliteert de PLG met tijd en ruimte. Als het enigszins mogelijk is neemt de schoolleider actief deel aan de PLG. In andere gevallen is er een team-/projectleider die de rol van facilitator/moderator zal gaan overnemen naarmate het project vordert.


Bronnen Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (1993). Teachers investigate their work: An Introduction to the Methods of Action Research. London: Routledge. Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). ‘The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitionar knowledge in schools and universities?’ In: Educational Researcher, 28(5), 12-41. Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah, New York, Oxon: Routledge Taylor & Francis Group. Biesta, G. J. J. & Burbules, N.C. (2003). Pragmatism and Educational Research. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Biesta, G. (2006). ‘Why ‘What Works’ Won't Work.’ In: Educational Theory, vol.57(1), 1-22. Booij, N., Hamstra, D., Mertens N. & Loman, E. (2009). Professionele leergemeenschappen. Een studie naar theorie en praktijk. Amersfoort: VSLPC Broekkamp, K. & Hout-Wolters, B. van (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA, Kohnstamm Kennisreeks. Bush, T., Bell, L. & Middlewood, D. (2010). The Principles of educational Leadership & Management. nd (2 ed.). Great Britain, London: Sage Publications. Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). ‘The teacher research movement.’ In: Educational Researcher, 28(7), 15-25. Cochran-Smith, M. (2005). ‘The teacher Educators as Researchers: Multiple perspectives.’ In: Teacher and Teacher Education, 21(2), 219-225. Denis, J. & Van Damme, J. (2010). De Leraar: professioneel leren en ontwikkelen. Reviewonderzoek van H. Timperley e.a. Leuven/Apeldoorn: Acco. Donk, C. van der & Lanen, B. van (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Earl, L. & Fullan, M. (2003). ‘Using data in leadership for learning.’ In: Cambridge Journal of education, 33 (3), 383-394. Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Emst, A. van (1996). Leidinggeven aan onderwijsorganisaties. Utrecht: APS. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M.L. (2008). ‘The Effect of Teacher Psychological, School Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch Schools.’ In: The Elementary School Journal, 109 (4), 406-427.


Gibbons, M., Limoges, C., Nowtny, H. et al. (2006). The New Production of Knowledge. The Dynamics of th Science and Research in Contemporary Societies. 10 reprint. London/Thousand Oaks/New Delhi: Sage Publications. Hammond, L.D. & Bransford, J.(2005). Preparing teachers for a changing World. What Teachers Should st Learn and Be Able to Do (1 ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Harinck, F. & Goei, S.L. (2010). ‘De onderzoekende houding in het onderwijs; begripsverheldering’, Onderwijs Research dagen. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Hildebrandt, S.A. & Eom, M. (2011). ‘Teacher professionalization: Motivational factors and the influence of age.’ In: Teaching and teacher Education 27, 416-423. Hemsley-Brown, J.V. & Sharp, C. (2004). ‘The use of research to improve professional practice: a systematic review of the literature.’ In: Oxford Review of Education, 29(4), 449-470. Hoban, G. (2002). Teacher learning for educational change. Buckingham: Open University Press. Huberman, A.D. (2002). ‘Nowing towards the inevitable: the sharing of research in education.’ In: Teachers and teaching: theory and practice, 8(3/4), 257-268. Imants, J., Veen, K. van, Pelzer, B., Nijveldt, M. & Steen, J. van der (2010). ‘Onderzoeksgerelateerde activiteiten in het dagelijks werk van leraren.’ In: Pedagogische studiën, 87 (4), 275-276. Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog. Omgaan met onzekerheid in educatieve praktijken. Lectorale rede bij gelegenheid van de installatie van het lectoraat Professionele waarden in kritische dialoog. Tilburg: Fontys. Jong, F.P.C.M. (2006). Doen, leren en kenniscreatie: Verstand en Competentie. ‘s-Hertogenbosch/Dronten: Stoas Hogeschool (inaugurale rede). Jurasaite-Harbison, E. & Rex, L.E. (2010). ‘School cultures as context for informal teaching learning.’ In: Teaching and teaching Education, 26, 267-277. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme Meulenhoff. Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Leuven/Den Haag: Acco. Kruger, M.L. (2007). ‘Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. Schoolleiderschap en de onderzoekende leraar.’ In: Snoek, M. (red.). Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke debat (p. 95-103). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, EFA. Kruger, M.L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren. Kenniscentrumreeks no 6. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, HvA. Kuin Lai, M. & McNaughton, S. (2009). ‘Raising Student Achievement in Poor Communities Through Evidence-Based Conversations.’ In: Earl, L.M. & Timperley, H. (Eds.) Professional Learning Conversations. Challenges in Using Evidence for Improvement, 13-27. Houten: Springer.


Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme. Utrecht: Humanistic University Press. Lave, J. & Wenger, E. (2009/1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Leeman, Y. (2009). Leraren kunnen van spinnen leren. Onderwijslezing: Christelijke Hogeschool Windesheim. Levin, B. (2004). ‘Making Research Matter More.’ In: Educational Policy Analysis Archives, vol. 12(56). Of: http://epaa.asu.edu/epaa/v12n56/. Lockhorst, D., Van den Berg, I. & Boogaard, M. (2011). ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-raad Ludema, J.D., Cooperrider, D.L. & Barret, F.J. (2006/2001). ‘Appreciative Inquiry: the power of the Unconditional Positive Question.’ In: Reason, P. & Bradbury, H. (Ed.). The Handbook of Action Research. London: Sage Publications, p. 155. Lunenberg, M., Korthagen, F.A.J. & Zwart, R.C. (2010). ‘Een onderzoekende lerarenopleider worden.’ In: Pedagogische studiën, 87 (4), 253- 271. nd

Mason, J. (2002). Qualitative Researching (2 ed.). California: Sage Publications Inc. Meijer, P., Meirink, J., Lockhorst, D., Oolbekkink-Marchand, H. (2010). ‘(Leren) onderzoeken door docenten in het voortgezet onderwijs.’ In: Pedagogische Studiën, 87 (4), 232-252. Odenthal, L., Moonen, B., Overdijk, M., Verbiest, C. & Vries, B. de (2011). Kennisnetwerken. Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken. Utrecht: VO-raad. Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs. De Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006). Naar Evidence-based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J., Kallenberg, T. & Koster, B. (2007). ‘De onderzoekende leraar en schoolontwikkeling.’ In: Meso Magazine, 27 (157), pp. 4-8. Paul, R. (1993). Critical Thinking: How To Prepare Students for a Rapidly Changing World: Foundation for Critical Thinking. California: Santa Rosa. Randle, H. & Tilander, K. (2007). ‘Reflection - A method for organisational and individual development. In: US - China Education Review, 4 (9). Reason, P. & Bradbury, H. (ed.). (2006). Handbook of Action Research. London: Sage Publications. Schrier, S.A. & Eom, M. (2011). ‘Teacher professionalization: Motivational factors and the influence of age.’ In: Teaching and Teacher Education 27, 416-423. Smit, M. & Verdonschot, S. (2010). Praktijkonderzoek. Motor voor verandering in organisaties. Houten: Springer Uitgeverij. Snoek, M. (2004). Van veranderd worden naar zelf veranderen. Veranderingsbekwaamheid als metacompetentie van leraren. Openbare les. Uitgesproken in verkorte vorm. Hogeschool van Amsterdam.


Stevens, L. (2007). ‘Pedagogisch leiderschap, meer een kwestie van zijn dan van hebben.’ In: Mensenkinderen 108. Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs, september 2007. Teyyar Ugurlu, C. (2009). ‘The significance of school culture in elementery schools in terms of organizational development.’ In: Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1003-1007. Tjepkema, S. & Verheijen, L. (2009). Van kiem tot kracht. Een waarderend perspectief voor persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering. Houten: Springer Uitgeverij. Van den Berg, A. et al. (2010). Tien keer beter. Leraren verbeteren hun onderwijspraktijk door onderzoek. Reeks Praktijk in Onderzoek, no 2. Lectoraten Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Veen, K. van, Meirink, J. & Zwart, R. (2008). Het leren van docenten in het kader van herregistratie: Een review over effecten van professionalisering en over herregistratie-systemen. In opdracht van Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Leiden: ICLON, Expertisecentrum Leren van Docenten. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON, Expertisecentrum Leren van Docenten. Verbiest, E.B.P. (2004). Samen Wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Maklu Uitgevers. Verbiest, E.B.P. (2006). ‘Nieuwe uitdagingen voor de professionalisering van de schoolleider.’ In: Basisschool Management, 19 (6), 26-34. Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het Innovatieproject. Utrecht: VO-raad. Wenger, E. (1998a). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E., McDermoth, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press. Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Lerend Organiseren. Als meer van hetzelfde niet helpt. Leiden: Stenfert Kroese. Wieringen, A.M.L. van, Ax, J., Karstanje, P.N. & Voogt, J.C. (2004). Organisatie van Scholen. Apeldoorn: Garant. Williams, H.S. (2009). ‘Leadership Capacity - A Key to Sustaining Lasting Improvement.’ In: Education, 130 (1), 30-41. Wong, J.L.N. (2010). ‘What makes a professional learning community possible? A case study of a Mathematics department in a junior secondary school of China.’ In: Asia Pacific Educ. Rev. 11:131-139. Zeichner, K.M. (1995). ‘Beyond the Devide of Teacher Research and Academic Research.’ In: Teacher and Teaching: Theory and Practice, 1(2). Zeichner, K.M. & Noffles, S. (2001). ‘Practitionar Research.’ In: Richardson, V. (ed.) Handbook of Research th on Teaching. 4 edn., 298-330. Washington DC: American Educational Research Association.


Zimmerman, J. (2006). ‘Why Some Teachers Resist Change and What Principals can Do About it.’ In: NASSP Bulletin, 90 (3), 238-249. Zwart, R., Lunenberg, M. & Volman, M. (2010). ‘Inleiding op het themanummer ‘Onderzoekende leraren en lerarenopleiders’.’ In: Pedagogische Studiën, 87-4, 227-231.

Naar een onderzoekende schoolcultuur Literatuurstudie

Recommend Documents