Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding

Black plate (97,1)

KWALITEIT VRAAGT EEN ONDERZOEKENDE HOUDING

Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding

Carlos van Kan* Adviseur/onderzoeker bij het Platform Opleiding, Onderwijs en Organisatie B.V. (PLATO) van de Universiteit Leiden en promovendus bij Fontys Hogescholen

1. Kwaliteit staat niet stil 2. Kwaliteitssystemen van de oude school 2.1. Erfenis uit het verleden 2.2. Gericht op externe eisen 2.3. Vigerende managementliteratuur 3. Kwaliteit in de (werk)verdrukking 4. Autonomie, de moeder van actieonderzoek 5. Actieonderzoek : een inleiding 5.1. Aanknopingspunt in de dagelijkse praktijk 5.2. Reflectief onderzoeksmatig handelen 5.3. In samenspraak met anderen 5.4. Leerlingen als gesprekpartners

* Drs. Carlos van Kan (1976) is opleidingskundige die sinds 2002 als adviseur/onderzoeker werkzaam is bij het Platform Opleiding, Onderwijs en Organisatie B.V. (PLATO) van de Universiteit Leiden. Zijn professionele interesses richten zich op professionaliseringsstrategiee¨n van volwassenen en het evalueren en vormgeven van een kennisproductieve leeromgeving. Sinds februari 2006 is hij begonnen aan zijn promotietraject bij Fontys Hogescholen (OSO) met de volgende onderzoeksvraag: ‘Welke pedagogische constructen hanteren docenten bij het interpreteren van praktijksituaties?’. In dit promotieonderzoek wordt een relatie gelegd tussen actieonderzoek van docenten (het systematisch interpreteren van praktijksituaties maakt hier integraal deel van uit) en de wijze waarop pedagogische overwegingen een rol spelen bij dit interpretatieproces.

ACTIEF JE ONDERWIJSPRAKTIJK ONDERZOEKEN EN BIJSTUREN &

97

Black plate (98,1)


6. Het belang van actieonderzoek 6.1. Pedagogische taak 6.2. Transferproblematiek in opleidingen 7. Problematische praktijk 8. Model voor actieonderzoek 8.1. Het activiteitenplan 8.1.1. Algemeen idee 8.1.2. Verkenning 8.1.3. Algemeen plan 8.1.4. Verbeteracties 8.1.5. Casestudy 8.2. Richtlijnen 8.3. Het logboek 8.4. Critical friend 9. Instrumentarium voor de actieonderzoeker 10. Initie¨ren van actieonderzoeksprojecten 11. Onderzoek en kwaliteit : twee kanten van dezelfde medaille 12. Literatuur Noten

Krachtlijnen Kwaliteit beweegt. Kwaliteit kan niet voor eens en voor altijd vastgesteld worden. Kwaliteit vraagt een continue dialoog met belanghebbenden en een kritische benadering ten aanzien van de heersende praktijk. Om aan deze kritische benadering en dialoog vorm te geven, worden in deze bijdrage scholen opgeroepen zich een onderzoeksmatige houding eigen te maken. Concreet wordt deze onderzoeksmatige houding uitgewerkt in een model voor actieonderzoek. Actieonderzoek in een school blijft niet zonder gevolgen en kan zich (met name bij leidinggevenden) dikwijls niet op een warme welkomst verheugen. Daarentegen lijken een toenemende aandacht voor autonomie en het voorzichtig loslaten van strikte controlemechanismen steeds meer ruimte te bieden aan onderzoeksactiviteiten.

98 & ACTIEF JE ONDERWIJSPRAKTIJK ONDERZOEKEN EN BIJSTUREN

Black plate (99,1)


&

1. Kwaliteit staat niet stil

steeds veranderende

Ongeveer alle artikels en boeken die handelen over kwaliteit in moderne

omgeving

organisaties beginnen met een uiteenzetting over de wijze waarop onze samenleving is veranderd in een kennissamenleving en wat de betekenis daarvan is voor organisaties. Organisaties moeten zich steeds sneller aanpassen aan een steeds veranderende omgeving. Alleen verandering is een constante.

vijf

Scholen willen zich steeds meer ontwikkelen tot lerende organisaties. Senge

onderzoeks-

(2001) schrijft dat lerende scholen en de professionals die daarin werken vijf

terreinen

disciplines of terreinen van onderzoek en oefening hebben waarop ze zich moeten richten. n

Persoonlijk meesterschap : de zoektocht naar een persoonlijke visie met betrekking tot datgene wat echt van belang is.

n

n

Gemeenschappelijke visie : de ontdekking van de gedeelde doelen van de leden van de organisatie. Mentale modellen : het ter discussie stellen van heersende mentale modellen in het onderwijs.

n

Teamleren : het zoeken naar manieren om in interactie met elkaar te leren.

n

Systeemdenken : het verkrijgen van inzicht in wederzijdse afhankelijkheden om zo veranderingen te doorgronden.

actieonderzoek

Al deze disciplines kunnen worden opgevat als onderzoeksmatige handelingen. Professionals worden opgeroepen met een open en onderzoekende blik naar de wereld om zich heen en naar zichzelf te kijken (zie ook Kelchtermans, 1994). Deze oproep sluit nauw aan bij theoriee¨n over actieonderzoek. In actieonderzoek worden docenten1 gezien als onderzoekers van hun eigen praktijk (Altrichter, Posch en Somekh, 1993; Cochran-Smith en Lytle, 1999; Ponte, 2002a). De rationale is dat een onderzoeksmatige blik en het theoretiseren en het verder handelen op basis van systematisch verzamelde gegevens leidt tot een continue verbetering van de onderwijspraktijk. Kwaliteit wordt in een lerende organisatie niet gezien als een statisch, maar juist als een dynamisch proces. Het is niet meer voldoende om een keer per maand de vakliteratuur te doorbladeren of eens per jaar op cursus te gaan. Kwaliteitszorg is een continu en cyclisch proces en de verantwoordelijkheid van eenieder die aan de school verbonden is. Zoals blijkt uit het voorgaande, vraagt deze visie op kwaliteit een bepaalde mate van autonomie voor alle professionals die in een school werkzaam zijn. Er moet ruimte zijn om te experimenteren, fouten te maken, buiten de begane paden te treden. Dit roept de vraag op in hoeverre huidige kwaliteitssystemen en de mensen die daar verantwoordelijk voor zijn deze autonomie kunnen of willen toelaten.


99

Black plate (100,1)


&

2. Kwaliteitssystemen van de oude school

(kwaliteits)-

Uit het bovenstaande valt af te leiden dat professionals met een onderzoeks-

systemen gebaseerd

matige houding beter gedijen in een open kwaliteitssysteem dat minder

op controle zijn

gericht is op controle en beheersing. In deze paragraaf wordt een aantal

dominant

redenen aangestipt die als verklaring kunnen dienen voor de dominantie van (kwaliteits)systemen die in meer of mindere mate gebaseerd zijn op controle. 2.1. Erfenis uit het verleden

schoolsysteem

Het huidige schoolsysteem is in hoge mate nog gestoeld op inzichten uit het

gestoeld op inzichten uit het

industrie¨le tijdperk. Het systeem is er – oneerbiedig gezegd – op gericht zo veel mogelijk leerlingen door gestandaardiseerde structuren te persen. Het

industrie¨le tijdperk

schoolsysteem heeft in deze zin veel weg van een machine. Mintzberg (1991) schrijft in dit verband over een machinebureaucratie. Een machinebureaucratie is erop gericht werkprocessen en structuren zoveel mogelijk te standaardiseren. Standaardisatie houdt de kosten in de hand en maakt de toekomst voorspelbaar. Er mogen geen onverwachte dingen gebeuren want dan stokt het systeem. Kortom, de machinebureaucratie is gestoeld op voorspelbaarheid en controle. Nu kan gezegd worden dat we het industrie¨le tijdperk

lang

achter

ons

hebben

en

dat

de

inzichten

van

de

machinebureaucratie lang achterhaald zijn, maar dat valt sterk te betwijfelen. Binnen het onderwijs wordt veel gebruik gemaakt van standaardisatie : gestandaardiseerde methoden, gestandaardiseerde toetsen, gestandaardiseerde planningen. Standaardisatie is niet per definitie slecht. De standaard werkt meestal prima voor de gemiddelde mens. Standaardisatie is natuurlijk wel lastig voor leerlingen die buiten het standaardsysteem vallen, maar dit terzijde. Waar het hier om gaat, is dat ons hele onderwijssysteem doorwrocht is van systemen en structuren die voortkomen uit een behoefte aan controle. 2.2. Gericht op externe eisen een school voegt zich

Het hoogste doel dat een leidinggevende van een organisatie heeft, is de

naar het systeem waarop ze

continuı¨teit van de organisatie. Schooldirecties zullen hun inspanningen logischerwijs richten op activiteiten die in hun ogen de grootste garantie

afgerekend wordt

geven op het voortbestaan van de school. Het voortbestaan van de school wordt niet alleen door de school zelf bepaald, maar ook door belanghebbende partijen, niet het minst de schoolinspectie en de politieke werkelijkheid van de dag. Net als de calculerende student voegt een school zich in de regel naar het systeem waarop ze afgerekend wordt. Controlesystemen heb-


Black plate (101,1)


ben als het ware een voorafschaduwend effect. Hoe meer de eisen die de schoolinspectie stelt, gestoeld zijn op standaardtesten, protocollen en procedures, lange- en kortetermijnbeleidsplannen, hoe meer leidinggevenden daarop zullen sturen en hoe minder autonomie er is voor de docenten in de school. Het moet wel gezegd dat de inspectie niet louter controlerend optreedt, maar ook steeds meer aanstuurt op ontwikkeling van de school. Controlemechanismen laten zich echter niet van de ene op de andere dag vervangen door een open systeem. 2.3. Vigerende managementliteratuur controle : ook

Structuren gericht op controle en beheersing zijn niet alleen dominant in het

dominant in

onderwijssysteem, maar ook in het denken over management. Van den

management-

Broeck (2002) schrijft gekscherend dat leidinggevenden lijken te zijn geboren

denken

met een gen dat hen voorbestemt tot een drang naar totale beheersing. Veel managementliteratuur is dikwijls impliciet gericht op werken met tools, instructies, stappenplannen, formats, total quality managementsystemen en blauwdrukken. Te vaak wordt gedacht dat als er maar plannen zijn of als de dingen zwart op wit staan, de leden van de organisatie de plannen van de blauwdruk klakkeloos zullen volgen (zie ook van Kan en van der Haar, 2004). In de weerbarstige praktijk blijkt dat het verwezenlijken van de plannen niet zo makkelijk gaat. Een school en elke andere organisatie is niet louter een systeem waarin pionnen verschoven kunnen worden naar goeddunken van leidinggevenden. Een organisatie blijkt telkens weer een leefwereld waarin mensen werken met hun eigen belangen, verlangens en doelen, om met Tennekes (1995) te spreken.

&

3. Kwaliteit in de (werk)verdrukking

veelheid aan

Behalve mechanismen gestoeld op controle, beperkt de drukke onderwijs-

managementinstrumenten nodig

agenda ook de mate van autonomie die scholen en hun medewerkers ervaren. Wanneer controle het leidende mechanisme is, moet voor alle

voor nieuwe

nieuwe ontwikkelingen een geschikt instrumentarium ontwikkeld worden.

ontwikkelingen

De dominantie van dit ‘blauwdrukdenken’ zorgt ervoor dat schoolkwaliteit dikwijls tot een technisch instrumenteel begrip verwordt. De vraag die dan centraal staat, is : ‘Welke doelen willen we bereiken en welke middelen hebben we nodig om die doelen te verwezenlijken ?’ De normatieve vraag waartoe deze doelen dienen te leiden, wordt dikwijls achterwege gelaten. Deze technische benadering vindt vaak zijn uitwerking in een veelheid aan managementinstrumenten : competentiematrices, portfolio-invoering, kwali-


101

Black plate (102,1)


teitskaarten, enz. Dat deze instrumenten vaak in wezen nog gestoeld zijn op beheersing in plaats van op ontplooiing, is in de bovenstaande paragraaf al betoogd. machine-

Hier gaat het erom dat er zoveel van dergelijke instrumenten zijn dat het

bureaucratie

moeilijk is een keuze te maken. Dikwijls staan er zoveel professionaliseringsthema’s op de agenda dat professionals door de bomen het bos niet meer zien. Het moeten voldoen aan een veelheid van externe eisen verhoogt zowel de beleefde als de feitelijke werkdruk. Werkdruk wordt met name ingegeven door wat men nog allemaal moet in plaats van wat men graag wil. In deze zin zou een oproep tot ‘ont’moeten niet misstaan. Het werken met allerlei professionaliseringstools, het invullen van vragenlijsten voor een competentiematrix, het bijhouden van een portfolio maakt dat het jaar van een docent soms al helemaal ingevuld is. Het plannen van een lesjaar maakt het jaar voorspelbaar en daardoor ook op het eerste gezicht controleerbaar en bestuurbaar. Tegelijkertijd maakt het docenten ook zeer inflexibel om hun tijd naar eigen wens in te delen. Ondanks het feit dat veel van de genoemde activiteiten op de professionalisering van docenten gericht zijn, veroorzaakt de grote hoeveelheid ervan dat ze niet als zodanig worden ervaren. Dit doet weer sterk denken aan het eerder genoemde model van de machinebureaucratie. Alles is van te voren vastgelegd. Het karakter van de taken mag dan meer gericht zijn op de ontplooiing van de professional, de structuur waarin de taken gegoten zijn, maakt dat ruimte voor eigen professionaliseringsvragen nauwelijks nog aanwezig is. De veelheid aan taken vraagt om een strakke planning. Efficie¨ntie is het kernwoord wanneer het om een machinebureaucratie gaat. Tegelijkertijd wordt gesteld dat we nu juist het model van de machinebureaucratie moeten verlaten omdat deze configuratie niet geschikt is voor het inspelen op de snel veranderende wereld.

herbezinnen op

Van oudsher wist de fabrieksarbeider van te voren hoeveel uur hij moest

professionalise-

werken en welke handelingen hij moest verrichten, dag in dag uit. Hoeveel

ringsstructuren

verschilt dit eigenlijk van een docent die werkt met vaste lesmethodes, kwaliteitskaarten moet invullen, rapporten moet schrijven, handelingsplannen moet invullen, zijn lessen moet inroosteren, enz. ? Natuurlijk is het zo dat de parallel die hier getrokken wordt voornamelijk van toepassing is op de (te) ver doorgevoerde voorstructurering van werkzaamheden. De inhoud van het werk verschilt wel degelijk. Daarom nu juist het pleidooi om te herbezinnen op professionaliseringsstructuren. De mogelijkheid voor dit herbezinnen wordt mede bepaald door de autonomie die een school heeft om een eigen invulling te geven aan het onderwijsbeleid. Docenten hebben ruimte nodig om de kwaliteit van hun onderwijs te versterken.


Black plate (103,1)


&

4. Autonomie, de moeder van actieonderzoek

wie bepaalt de

Een belangrijke vraag is wie de agenda voor de kwaliteit van het onderwijs

agenda voor de

bepaalt. In eerste instantie denken wij aan het Ministerie van Onderwijs.

kwaliteit van het

Onderwijs wordt gefinancierd vanuit publieke gelden en betreft in verschil-

onderwijs ?

lende landen de grootste begrotingspost. Het is evident dat de maatschappij het recht heeft om aan het onderwijs kwaliteitseisen te stellen en dat er mechanismen zoals de schoolinspectie in het leven geroepen worden om op de kwaliteit van het onderwijs toe te zien. Daarnaast hebben scholen te maken met andere ‘stakeholders’ zoals scholen voor het vervolgonderwijs, ouders, leerlingen en de lokale gemeente.

bewijsvoeringlast

Tegen de logica van het oude op controle gerichte systeem in, hebben scho-

voor de kwaliteit

len de laatste jaren, in meer of mindere mate, zelf de ruimte om de kwali-

komt meer bij de

teitsagenda te bepalen. Er is een ontwikkeling gaande waarin de

scholen zelf te liggen

bewijsvoeringlast voor de kwaliteit meer bij de scholen zelf komt te liggen. Het komt steeds meer voor dat scholen op actieve wijze informatie verzamelen over de opbrengsten van hun onderwijs, het onderwijsproces en de tevredenheid van derden teneinde de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren. Het gaat bij de autonomie van scholen telkens om de vraag welke kwaliteitseisen door externe actoren aan de school worden gesteld en welke kwaliteitseisen de school zelf wil hanteren. Het afstemmen tussen externe verwachtingen en verplichtingen enerzijds en interne verlangens en doelstellingen anderzijds is een continue opdracht voor alle professionals binnen de school. Te vaak wordt dit echter primair als een opdracht van het management opgevat. Zorg dragen voor kwaliteit is een zaak van belang voor iedereen die met de school verbonden is. Wanneer directies en andere mensen met leidinggevende functies in hoofdzaak degenen zijn die zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van de school, zijn zij het ook die de agenda bepalen. Het gevolg daarvan is dat docenten het gevoel hebben dat veranderingen en vernieuwingen van bovenaf opgelegd worden en dat zij met voldongen feiten geconfronteerd worden.

docenten moeten

Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te

ruimte krijgen om te

voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen

werken aan

praktijk ervaren. Wie beter dan die professionals zelf kunnen de problemen

problemen die ze

die ze in hun eigen praktijk ervaren, benoemen ? Leidinggevenden die pro-

dagelijks ontmoeten

blemen voor professionals benoemen, bijvoorbeeld omdat er weer nieuwe eisen worden gesteld vanuit de overheid, zullen zich allerlei inspanningen moeten getroosten om de docenten te overtuigen het betreffende probleem op te lossen, dikwijls met onbegrip als resultaat. Het pleidooi hier is dat docenten de ruimte moeten krijgen om te werken aan problemen die ze


103

Black plate (104,1)


dagelijks in hun eigen praktijk ontmoeten. In bepaalde mate moeten professionals en scholen als geheel beschikken over autonomie om zich verantwoordelijk te voelen voor hun eigen handelen. Actieonderzoekstrategiee¨n zijn er bij uitstek op gericht verbeteringen aan te brengen in de eigen praktijk; ze zijn dus gebaat bij een zekere mate van

actieonderzoekstrategiee¨n

autonomie. Dit vraagt om structuren en systemen die flexibel zijn en die niet primair gericht zijn op controle, waar ruimte is om aan eigen professionaliseringsvragen te werken die niet van bovenaf gedicteerd worden. Actieonderzoekstrategiee¨n zetten als het ware de organisatie op zijn kop, de vragen komen nu vanop de werkvloer. De kwaliteit van een organisatie wordt uiteindelijk gevormd door de mensen zelf. Docenten moeten niet verworden tot uitschenkers van centraal gezette koffie, om een beeldspraak te nemen die Petra Ponte in haar boek Onderwijs van eigen makelij hanteert; ze moeten hun eigen smaak aan het onderwijs toevoegen.

&

5. Actieonderzoek : een inleiding

definitie van

Na het bovenstaande pleidooi om controle- en beheersingsmechanismen te

actieonderzoek

relativeren en om ruimte te maken voor eigen initiatief van docenten teneinde de kwaliteit of het lerend vermogen van de school te vergroten, is het nu tijd om in te gaan op het begrip ‘actieonderzoek’. Eerder werd gesteld dat een onderzoeksmatige instelling de kwaliteit van de onderwijspraktijk ten goede komt. Deze onderzoeksmatige instelling kan nader geconcretiseerd worden aan de hand van een model voor actieonderzoek. Als uitgangspunt dient de definitie van actieonderzoek van Ponte. ‘‘Een geheel van activiteiten van docenten die met behulp van technieken en strategiee¨n van sociaal wetenschappelijk onderzoek reflecteren op hun eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt en op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeteren.’’ (Ponte, 2002b)

Aan de hand van de volgende kenmerken wordt de definitie verder uitgewerkt, geı¨nspireerd op Ponte (2002b) en Altrichter et al. (1993).


Black plate (105,1)


5.1. Aanknopingspunt in de dagelijkse praktijk doel

Vragen die het startpunt kunnen zijn voor actieonderzoek komen voort uit de eigen praktijk van de docent. Door middel van actieonderzoek wordt gezocht naar informatie om de gestelde onderzoeksvraag te beantwoorden. Het doel is om zowel de praktijksituatie op zich te verbeteren, als om de kennis over het betreffende praktijkprobleem verder te ontwikkelen. 5.2. Reflectief onderzoeksmatig handelen

verkennen van

Door middel van actieonderzoek trachten docenten hun eigen praktijksitua-

vragen en

tie te begrijpen en te verbeteren. Docenten die gebruik maken van actieon-

verbeteracties

derzoek houden hun eigen handelen kritisch tegen het licht. Ze vragen zich af of wat ze doen, ook is wat ze willen doen en of wat ze bereiken, ook is wat ze willen bereiken. Deze vragen worden verkend met behulp van eenvoudige technieken en strategiee¨n van sociaal wetenschappelijk onderzoek. Het blijft echter niet bij het verkennen van de vragen. Op grond van de verkenning worden verbeteracties gepland en getoetst in de praktijk. 5.3. In samenspraak met anderen

samen met anderen

Actieonderzoek speelt zich niet af op een zolderkamertje maar in de praktijk. Docenten ervaren in hun dagelijkse praktijk problemen die ze graag willen oplossen. Dikwijls gaan deze problemen ook collega’s, leerlingen of directieleden aan. Eenieder die door de te onderzoeken vraag of de uitkomsten van het onderzoek beı¨nvloed wordt, moet betrokken worden bij het actieonderzoek. Actieonderzoek gebeurt met anderen en gaat niet over anderen. Overleg met collega’s over de aanpak, de uitkomsten en de betekenis daarvan voor de praktijk is noodzakelijk om een frisse blik te behouden. Feedback van anderen kan confronterend zijn, maar tegelijkertijd ook motiverend. 5.4. Leerlingen als gesprekpartners

leerlingen actief

Degenen die beı¨nvloed worden door het actieonderzoek moeten op een of

erbij betrekken

andere manier ook betrokken worden bij het actieonderzoek. Dikwijls zijn leerlingen degenen die uiteindelijk te maken krijgen met de te veranderen praktijksituatie. Het actief betrekken van leerlingen door naar hun mening te vragen is van groot belang om het actieonderzoek succesvol te laten zijn in de ogen van alle belanghebbenden.


105

Black plate (106,1)


&

6. Het belang van actieonderzoek

toenemende belang-

Actieonderzoek heeft nog geen lange traditie in Nederland en Belgie¨, zoals

stelling voor

dat bijvoorbeeld in Engeland, Australie¨ en Amerika wel het geval is. De toenemende belangstelling voor actieonderzoek kan onder meer uit de vol-

actieonderzoek

gende twee ontwikkelingen verklaard worden (geı¨nspireerd op Ponte, 2002b). 6.1. Pedagogische taak ‘‘Je onderwijst wie je

Een directeur van een Nederlandse pedagogische academie heeft ooit ge-

bent’’

zegd : ‘‘Je onderwijst wie je bent.’’ De betekenis hiervan kan uitgelegd worden in de zin dat docenten niet louter leveranciers en overdragers van lesinhouden zijn, maar dat ze ook telkens te maken hebben met praktijksituaties die om morele beslissingen vragen. Pedagogische overwegingen over wat wel en wat niet goed is voor een leerling in bepaalde praktijksituaties spelen bij handelingsbeslissingen een belangrijke rol. De complexiteit van dergelijke pedagogische situaties wordt nog vergroot doordat het vanzelfsprekende gezag van docenten heeft plaatsgemaakt voor een onderhandelingscultuur : docenten en leerlingen gaan meer op gelijke voet met elkaar om en onderhandelen over wat kan en wat niet kan (Du Bois-Reymond, 1992). Samenvattend kan worden gesteld dat docenten zowel een vakmatige, didactische als pedagogische taak vervullen. In actieonderzoekstheoriee¨n wordt de pedagogische taak van docenten benadrukt. Onderwijs wordt primair voorgesteld als een morele inspanning. Docenten grijpen in het leven van leerlingen (en anderen) in en beı¨nvloeden daarmee het leven van die anderen. Aan het waarom van het ingrijpen en de vraag op welke wijze ingegrepen moet worden, liggen uiteindelijk moreel-ethische overwegingen ten grondslag. Actieonderzoek moedigt docenten aan kritisch hun eigen handelen onder de loep te nemen en zorgvuldigheid te betrachten bij het nemen van handelingsbeslissingen, door gebruik te maken van op systematische wijze verzamelde gegevens. 6.2. Transferproblematiek in opleidingen

vakinhoudelijke

Binnen de initie¨le en postinitie¨le lerarenopleidingen is een verschuiving te zien van een vakinhoudelijke basis naar een competentiegerichte basis. De

naar competentie-

professionaliteit van de docent in de praktijksituatie wordt centraal gesteld.

gerichte basis

De vraag is op welke wijze docenten zich competenties die cruciaal zijn voor de onderwijspraktijk eigen kunnen maken. Steeds meer vinden opleidingen

verschuiving van

plaats in de nabijheid van de praktijk of in de praktijk zelf. Het aloude transferprobleem (hoe kennis en vaardigheden die opgedaan zijn in een trai-


Black plate (107,1)


ningsituaties over te brengen naar de praktijksituatie) lijkt hiermee omzeild te kunnen worden. Ook nascholing van docenten gebeurt steeds meer in service en trainingen worden steeds meer schoolgebonden gegeven. Leren op de werkplek, coaching, intervisie en zelfevaluatie komen steeds meer in zwang. In de nascholing wordt de werkomgeving steeds meer als leeromgeving onderkend. leren en werken met elkaar laten versmelten : drie voorwaarden

Actieonderzoek sluit nauw aan bij theoriee¨n die geen onderscheid maken tussen de werkomgeving en de leeromgeving van docenten. Van Lakerveld (2005) stelt drie algemene voorwaarden voor om leren en werken met elkaar te kunnen laten versmelten : 1

een motiverende omgeving : professionals worden vooral gemotiveerd wanneer het nut of de toepasbaarheid van nieuwe ontwikkelingen duidelijk aantoonbaar is. Motivatie is een belangrijke voorwaarde tot leren. Mogelijk is motivatie niet alleen een voorwaarde tot leren maar ook de facilitator en het resultaat van leren.

2

een rijke omgeving : er moeten voldoende bronnen in de werkomgeving zijn die aanleiding kunnen geven tot leren. Dit kunnen vakliteratuurbronnen zijn, maar ook collega’s, (internationale) netwerken of opleidingsmogelijkheden.

3

een reflectieve omgeving : het reflectieve gehalte van de werkomgeving wordt bepaald door de feedback die beschikbaar is, en door de gelegenheid die er is om over die feedback na te denken of van gedachten te wisselen.

actieonderzoek

Actieonderzoek combineert deze drie voorwaarden integraal. Wat de moti-

combineert de drie

vationele voorwaarden betreft, is het zo dat actieonderzoek start bij proble-

voorwaarden

men die docenten zelf ervaren in hun praktijk. De vragen uit de praktijk vormen het aanknopingspunt voor onderzoek en reflectie. In staat zijn aan eigen problemen te werken en tot inzicht komen hoe met de betreffende problemen om te gaan, draagt bij aan een gevoel van eigenwaarde en daarmee aan de motivatie van docenten. Met een onderzoeksmatige blik de omgeving waarnemen, verandert de werkomgeving ineens in een rijke leeromgeving. Collega’s kunnen een ‘critical friend’ worden, leerlingen zijn potentie¨le bronnen van informatie over het eigen handelen, ouders worden deelnemers in een onderzoek en het docentschap verrijkt zich met een onderzoeksrol. Het klinkt idealistisch, maar het is ontegenzeggelijk waar dat docenten met een onderzoeksattitude de werkelijkheid anders leren waarnemen. Het reflectieve karakter van actieonderzoek is bij de definitie van actieonderzoek aan bod gekomen. Het verzamelen van gegevens over het te onderzoeken praktijkprobleem noopt tot reflecteren op de betekenis van die gegevens voor de betreffende situatie en de rol van de docenten in die be-


107

Black plate (108,1)


treffende situatie. Kortom, actieonderzoek staat midden in de praktijk en draagt bij aan het optimaliseren van de werken leeromstandigheden van docenten.

&

7. Problematische praktijk De indruk kan ontstaan dat docenten alleen maar te maken hebben met

‘problematisch’

problemen en dat niets binnen de onderwijspraktijk naar wens kan verlopen. Het is goed op dit punt nader aan te geven wat er met ‘problematisch’ wordt bedoeld. De onderwijspraktijk kan a priori als problematisch aangeduid worden, dat wil zeggen multidimensionaal, onvoorspelbaar en contextgebonden (Doyle, 1986). Het gaat erom dat een docent in elke onderwijssituatie uit een veelheid van handelingsalternatieven, gegeven de specifieke leerling en omstandigheden, de meest wenselijke handeling kiest. Teneinde daadkrachtig te kunnen handelen, verloopt echter het overgrote deel van het handelen van docenten onbewust en routinematig. Actieonderzoek geeft docenten echter het inzicht dat alle routineuze handelingen in principe onderwerp gemaakt kunnen worden van reflectie en onderzoek. Alles wat vanzelfsprekend is, kan in twijfel getrokken worden. Door middel van actieonderzoek kunnen docenten gedurende langere tijd op systematische wijze aan een afgebakend deel van hun praktijk werken.

&

8. Model voor actieonderzoek

model van Ponte met

Er bestaan verschillende modellen voor actieonderzoek. Er zijn zelfs hele

vier onderdelen

schema’s en stappenplannen in omloop. Auteurs die zich specifiek op het onderwijs richten en die weinig moeten hebben van gedetailleerde complexe schema’s, zijn Herbert Altrichter en Petra Ponte. In hun boek Teachers investigate their work verdelen Altrichter et al. het actieonderzoeksproces in vier fasen : het vinden van het startpunt voor actieonderzoek, het ophelderen van de te onderzoeken situatie, het ontwikkelen en toepassen van actiestrategiee¨n en ten slotte het publiceren over bevindingen. Het is goed om te benadrukken dat een dergelijk model iteratief van karakter is, anders dan een recept in een kookboek dat een vaste volgorde van stappen kent. In deze bijdrage wordt gebruik gemaakt van het model dat Petra Ponte gebruikt in haar boek Onderwijs van eigen makelij en dat geı¨nspireerd is op een model van Elliott (1991). Dat model bestaat uit vier onderdelen : het activiteitenplan, de richtlijnen, het logboek en het concept van de ‘critical friend’.


Black plate (109,1)


8.1. Het activiteitenplan In de onderstaande figuur is het activiteitenplan schematisch weergegeven. Figuur 1 : activiteitenplan

Bron : Ponte, 2002b

De verschillende stappen in het plan worden aan de hand van praktijkvoorbeelden toegelicht. 8.1.1.

Algemeen idee ____________________________________________________

Bastien Vleugels is leraar Nederlands. Hij is niet tevreden over het verloop van zijn lessen in het derde jaar TSO. Leerlingen zijn te afwachtend en nemen te weinig eigen initiatief. Bij de formulering van zijn algemeen idee veronderstelt hij dat leerlingen te weinig uitgedaagd worden en dat een bepaalde vorm van zelfstandig werken een oplossing zou kunnen bieden.


109

Black plate (110,1)


aanknopingspunt

Bij het algemeen idee gaat het om het vinden van een aanknopingspunt voor

vinden voor het

het actieonderzoek. Het kritisch analyseren van het eigen handelen, het ter discussie stellen van vanzelfsprekendheden, het spreken met collega’s, het

actieonderzoek

doorbladeren van aantekeningen kunnen hiervoor dienstbaar zijn. Docenten zoeken naar problematische praktijksituaties, geven aan waarom ze die praktijksituatie als problematisch ervaren en wat de kenmerken ervan zijn. Ten slotte geven ze een voorzet om de situatie te verbeteren. 8.1.2.

Verkenning _______________________________________________________

Om zijn algemeen idee verder te verkennen, maakt Bastien een kleine enqueˆte waarin hij de leerlingen vraagt naar hun mening over zijn lessen Nederlands. Het accent van de vragen ligt op de gehanteerde didactische werkvormen. Daarnaast interviewt hij een aantal leerlingen over dit onderwerp. Uit de resultaten blijkt dat ook de kinderen de les als saai ervaren en dat de meeste kinderen de klassikale instructies te lang vinden duren. De overlegmomenten met andere leerlingen worden wel gewaardeerd.

algemeen idee

Bij de verkenning gaat het om het verder onderbouwen van het algemeen

verder

idee. Docenten proberen zich aan de hand van een systematische gegevens-

onderbouwen

verzameling een duidelijker beeld te vormen over het probleem. Hiertoe kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van interviews, observaties, documentenanalyse of analyse van filmopnames van een les. Wanneer de verzamelde gegevens het algemene idee onderbouwen, geeft dat moed verder te gaan op de ingeslagen weg, anders is een bijstelling van het algemeen idee noodzakelijk. 8.1.3.

Algemeen plan ____________________________________________________

Op grond van de verkenning stelt Bastien het volgende algemeen plan op. De volgende vier lessen gaat hij werken met zelfstudie-instructies in de les. Daarin staat in heldere bewoordingen wat er van de leerlingen verwacht wordt. Omdat de klassikale instructie niet zo gewaardeerd wordt maar hij dat wel een belangrijk moment vindt, besluit Bastien de klassikale instructie niet weg te laten maar in te korten. De zelfstudie-instructies helpen de leerlingen vervolgens verder. Ook krijgen leerlingen meer mogelijkheden vragen aan elkaar te stellen.

een aantal

Het algemeen plan bestaat uit een aantal voorgenomen verbeteracties. Dit

voorgenomen

hoeven geen grootse en meeslepende plannen te zijn, kleine ingrepen vol-

verbeteracties

staan dikwijls. In het algemeen plan wordt aldus een strategie bedacht om de problematische praktijksituatie te verbeteren.


Black plate (111,1)


8.1.4.

Verbeteracties ____________________________________________________

Bastien voert de voorgenomen verbeteracties daadwerkelijk uit. Het is even wennen, maar op het eerste gezicht gaat zijn les Nederlands beter dan verwacht. Na een aantal lessen is Bastien benieuwd of zijn verbeteracties effect hebben gesorteerd. Zelf heeft Bastien de indruk dat niet alle leerlingen evenveel van de zelfstudie-instructies profiteren; hij is dikwijls nog bezig een aantal leerlingen van extra instructie te voorzien, terwijl het nu juist de bedoeling was dat de zelfstudie-instructies die taak zouden overnemen. Uit een mondelinge evaluatie komt naar voren dat de sterke leerlingen sneller werken met de zelfstudie-instructies maar de zwakke leerlingen juist langzamer werken omdat ze ook nog op persoonlijke instructie van de docent wachten. Hoe dit probleem op te lossen is weer voeding voor een nieuw algemeen idee...

uitvoeren en

Bij deze stap gaat het om het uitvoeren en evalueren van de verbeteracties.

evalueren van de

Op basis van systematisch verzamelde gegevens wordt een beeld verkregen

verbeteracties

van het effect dat de verbeteracties hebben opgeleverd. Deze gegevens zijn weer voeding voor nieuwe reflecties. De docent vraagt zich af of hij heeft bereikt wat hij heeft willen bereiken, en als dat niet zo is, wat daarvan dan de reden zou kunnen zijn. Soms blijkt dat de aanpassing van het algemeen plan volstaat, het kan ook zijn dat het algemeen idee bijgesteld moet worden. 8.1.5.

Casestudy ________________________________________________________

In zijn casestudy beschrijft Bastien zijn actieonderzoek aan de hand van de stappen in het activiteitenplan. Hij kijkt kritisch naar de geı¨nvesteerde tijd en de leeropbrengsten die het actieonderzoek hem gebracht hebben. Behalve een doel-middelenanalyse van de onderzoeksactiviteiten, beschrijft Bastien ook hoe hij het actieonderzoek als persoon ervaren heeft en welke betekenis de rol van onderzoeker voor hem heeft gekregen.

reflecteren op

Schrijven over een actieonderzoek kan een op het eerste gezicht vermoei-

actieonderzoek

ende oefening lijken. Toch is het schrijven van een casestudy een cruciale stap in het activiteitenplan. Via het schrijven van een casestudy reflecteren docenten op hun actieonderzoek. Tijdens dit schrijfproces worden docenten zich ten volle bewust van de leeropbrengst van het betreffende actieonderzoek. In de casestudy wordt kritisch stilgestaan bij wat men oorspronkelijk beoogde, wat de uitkomsten zijn en hoe de docent de uitkomsten waardeert. Behalve dat het schrijven van een casestudy de leerervaringen verankert in de persoon, maakt een casestudy het ook mogelijk deze leerervaringen aan een breder publiek kenbaar te maken. Wat is geschreven, dat blijft.


111

Black plate (112,1)


8.2. Richtlijnen richtlijnen om

Docenten die zich inlaten met actieonderzoek moeten aan een aantal richt-

kwaliteit van

lijnen voldoen teneinde de kwaliteit van het actieonderzoek te waarborgen.

actieonderzoek te waarborgen

In het gehanteerde model voor actieonderzoek worden door Ponte (2002b) de volgende richtlijnen gehanteerd : 1

Visie : de docent is zich bewust van zijn persoonlijke opvattingen en visies ten aanzien van onderwijs en weet die te plaatsen ten opzichte van visies en opvattingen van anderen (de school, de overheid, de wetenschap).

2

Bewijs : de docent tracht bewijzen te vinden aan de hand van systematisch verzamelde gegevens om zijn veronderstellingen te toetsen en na te gaan of zijn handelen in een bepaalde situatie het gewenste effect sorteert.

3

Interpretatie en verklaring : de docent interpreteert kritisch de betekenis van de verzamelde gegevens ten aanzien van de te veranderen situatie en maakt verklaringen inzichtelijk voor derden.

4

Dialoog : de docent betrekt waar mogelijk collega’s, leerlingen of anderen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn actieonderzoek.

5

Verbetering : de docent vraagt zich kritisch af waarom hij denkt dat een verbetering ook daadwerkelijk een verbetering is en wie er precies beter wordt van die verbetering.

6

Ethiek : de docent staat stil bij de vraag of wat hij doet of wil ethisch verantwoord is en als dat niet het geval is, welke alternatieven er dan zijn.

8.3. Het logboek logboek : wat en waarom ?

Het derde onderdeel van dit model betreft het bijhouden van een logboek door de docent. In het logboek worden de oorspronkelijke plannen vastgelegd, vervolgens wordt het verloop beoordeeld teneinde de verdere ontwikkeling van het actieonderzoek te kunnen uitstippelen. Het bijhouden van een logboek geeft docenten de gelegenheid hun actieonderzoek stap voor stap te plannen zonder de rode draad van het onderzoek te verliezen. Daarnaast is een logboek een goed instrument om te reflecteren op de inhoud van het actieonderzoek en het verloop van het actieonderzoekproces.


Black plate (113,1)


8.4. Critical friend helpt bij het kritisch

Het laatste onderdeel van het voorgestelde model voor actieonderzoek be-

reflecteren

treft het fenomeen ‘critical friend’. Het is van belang dat docenten met collega’s binnen of buiten de school spreken over het verloop van het actieonderzoek. Wanneer een docent solistisch opereert, zondigt hij niet alleen tegen de richtlijnen van actieonderzoek; hij ontneemt potentieel geinteresseerden de kans hem te voorzien van feedback en dat verarmt de leermogelijkheden. Niet iedereen is zomaar geschikt om als ‘critical friend’ aan te treden. Er moet een bepaalde mate van professionele wederzijdse aantrekkelijkheid zijn. Een ‘critical friend’ helpt bij het kritisch reflecteren op wat de docent in kwestie heeft gedaan en had willen doen, alsook op wat de docent heeft bereikt en had willen bereiken. Het is niet zo dat een ‘critical friend’ louter op instrumenteel niveau met de betreffende docent reflecteert, ook morele, pedagogische of ethische aspecten van het actieonderzoek kunnen onderwerp van gesprek zijn. De volgende gespreksactiviteiten met ‘critical friends’ blijken volgens onderzoek van Ponte (2002a) bij uitstek geschikt : gezamenlijk verkennen van een probleem, elkaar concrete voorbeelden geven, elkaar voorzien van tips en adviezen, elkaar bemoedigend toespreken en onderling uitwisselen van ervaringen en ideee¨n. In de onderstaande figuur is het model voor actieonderzoek zoals het hier onder de aandacht werd gebracht schematisch weergegeven. Figuur 2 : model voor actieonderzoek

Bron : Ponte, 2002b


113

Black plate (114,1)


&

9. Instrumentarium voor de actieonderzoeker

waar is informatie

Het voert in deze bijdrage te ver om uit te weiden over de specifieke kenmer-

te vinden ?

ken van de instrumenten die gebruikt worden bij actieonderzoek. Voor een uitgebreide beschrijving van observatietechnieken, gesloten en open interviews, opstellen van vragenlijsten, uitvoeren van documentenanalyses en andere laagdrempelige manieren om gegevens te verzamelen, wordt hier verwezen naar publicaties van Altrichter et al. (1993), Ponte (2001) en

8

www.I-probenet.net. Op de website van I-probenet is informatie te vinden over zelfevaluatie, maar er worden ook tal van eenvoudige technieken voor dataverzameling op zeer beknopte wijze beschreven. Daarnaast is het aan te raden dat docenten zelf manieren verzinnen om op zinvolle wijze data te verzamelen over de te onderzoeken praktijksituatie. dagboek

In veel theoriee¨n over actieonderzoek wordt de aandacht gevestigd op het gebruik van een dagboek. Hiervoor is het logboek al naar voren gekomen, maar daar lag het accent primair op de instrumentele functie. Een dagboek is vrijblijvender van karakter als het om de inhoud gaat. Ook persoonlijke reflecties over de dagelijkse praktijk hebben hun plaats in een dagboek. Het bijhouden van een (onderzoeks)dagboek is wellicht geen natuurlijke bezigheid voor docenten, maar ook voor het schrijven in een dagboek geldt dat oefening kunst baart. Altrichter et al. (1993) geven een aantal redenen waarom het schrijven in een (onderzoeks)dagboek een toegevoegde waarde heeft : 1

Een dagboek is altijd toegankelijk, in elke verloren minuut kan een docent kleine notities, ideee¨n, reflecties op een bepaald voorval neerschrijven. Het betreft een heel laagdrempelige manier om data over de eigen praktijk te verzamelen en het heeft weinig organisatorische voeten in de aarde.

2

In een dagboek kan de ontwikkeling van percepties en inzichten gedurende het hele onderzoeksproces gedocumenteerd worden. Zowel succesvolle als niet succesvolle ervaringen maken deel uit van de documentatie. Beide kunnen aanknopingspunten bieden voor het leren.

3

Ook zonder in een onderzoeksproces betrokken te zijn, kan een dagboek een toegevoegde waarde hebben. Dikwijls vormen dagboeknotities het begin van een algemeen idee.

4

Ten slotte wordt er nog op gewezen dat het gebruik van een dagboek aansluit bij een aloude onderzoekstraditie. Met name zoo¨logen, antropologen en sociologen hebben in het verleden (en nog steeds) veel gebruik gemaakt van dagboeken.


Black plate (115,1)


gegevens

Bij elke stap in het activiteitenplan kunnen data verzameld worden. De

verzamelen

dataverzameling is niet voorbehouden voor de verkenningsfase. Bij elke fase dient zoveel mogelijk op basis van feitelijke gegevens gereflecteerd te worden. Daarnaast is het van belang niet tot in het oneindige gegevens te blijven verzamelen. Wanneer de gegevens voldoende licht laten schijnen op de gestelde vraag, is het genoeg. Bij het verzamelen van gegevens is het van belang uit verschillende vaatjes te tappen. Gegevens kunnen een vertekend beeld opleveren wanneer bij een bron met eéń techniek data zijn verzameld. Het verdient aanbeveling altijd verschillende technieken te gebruiken. Men kan bijvoorbeeld niet alleen gebruikmaken van vragenlijsten maar ook van interviews om de mening van leerlingen te achterhalen. Het kan ook geen kwaad verschillende bronnen, dus niet alleen de leerlingen maar ook de ouders of de collega’s, te raadplegen. Ten slotte is het goed wanneer docenten ook anderen om hulp vragen bij het verzamelen van gegevens. Een collega kan bijvoorbeeld in de klas komen om een groepje leerlingen te observeren tijdens de instructiemomenten van de betreffende docent.

&

netwerken

10. Initie¨ren van actieonderzoeksprojecten De afgelopen jaren is het Nederlandse en Vlaamse onderwijs voorzichtig begonnen met veelbelovende, veelal kleinschalige actieonderzoeksprojecten. Een aantal Nederlandse scholen maakten deel uit van een grootschalig actieonderzoekproject : ARTE-international (Action Research in Teacher Education). Het project was een samenwerking tussen Nederland, Rusland, Engeland en de Verenigde Staten. Binnen het project werd gewerkt in netwerken, dat wil zeggen groepjes van vijf tot tien docenten van een aantal scholen voor secundair onderwijs. Er waren maandelijkse begeleidingsbijeenkomsten met het eigen netwerk en een aantal bijeenkomsten met alle netwerken gezamenlijk. De docenten in de netwerken voerden twee jaar lang individueel of gezamenlijk hun actieonderzoek uit en de begeleiders deden onderzoek naar hun eigen begeleiding van de betreffende docenten. Voor een school die net aanvangt met actieonderzoek is het wellicht wat hoog gegrepen meteen in een grootschalig internationaal project mee te draaien. Een netwerk, hoe kleinschalig ook, is een sterke structuur om het actieonderzoekproces aan te vangen en gaande te houden. Uit de voorgaande paragrafen is gebleken dat actieonderzoek niet iets is dat zich in een vacuu¨m voltrekt. Dialoog met anderen is van essentieel belang bij actieonderzoek.


115

Black plate (116,1)


Netwerken kunnen gevormd worden : 1

binnen het eigen actieonderzoek. De docent kan met zijn ‘critical friends’ en mensen die aan het actieonderzoek hebben meegewerkt

2

of erdoor beı¨nvloed worden een netwerk vormen; tussen de actieonderzoekers. Dialoog kan gezocht worden met andere docenten die betrokken zijn bij actieonderzoeksprojecten. Dit kunnen collega’s zijn binnen de school, maar zeker ook collega’s van andere scholen;

3

tussen landen. In het voorbeeld van ARTE-international is een grootschalige internationale samenwerking gezocht, wat veel organisatie en coo¨rdinatie van activiteiten vraagt. Internationale samenwerking kan ook op kleinschaligere wijze tot stand komen, bijvoorbeeld door Comenius-projecten, ge(co)financierd door de Europese Commissie;

4

tussen professionals. Er bestaan diverse internationale netwerken waarbij mensen die op een of andere manier betrokken zijn bij actieonderzoek zich eéń of twee keer per jaar verenigen tijdens een conferentie. Dikwijls hebben deze netwerken een eigen website of eigen publicaties. Twee voorbeelden van dergelijke internationale netwerken zijn PRAR (Practitioners Research & Action Research) en CARN (Collaborative Action Research Network).

Samenwerken in een netwerk verruimt het blikveld en geeft de gelegenheid

voordelen

nieuwe leerervaringen op te doen. Bijeenkomen in een netwerkstructuur kan heel motiverend en inspirerend werken. Mensen spreken elkaar moed in en herkennen zich in elkaars problemen. Daarnaast kan een netwerk een rijke leeromgeving bieden waar veel informatie te geven en te halen is. Contacten met netwerkleden blijven meestal niet beperkt tot de formele bijeenkomsten, het aantal mogelijkheden voor feedback stijgt binnen een netwerk exponentieel.

&

11. Onderzoek en kwaliteit : twee kanten van dezelfde medaille

onderzoeksmatig

In deze bijdrage werd getracht het belang van actieonderzoek te onderstrepen door aan te geven dat in hedendaagse organisaties leren en werken met

handelen

elkaar versmolten zijn. Wil een docent zichzelf goed toerusten om succesvol

reflectief

te kunnen handelen in het hedendaagse onderwijs, dan is het van belang dat hij zich een onderzoekende houding eigen maakt. Kwaliteit van onderwijs wordt uiteindelijk gemaakt op de werkvloer. Natuurlijk zijn er tal van structuren en systemen die docenten daarbij kunnen ondersteunen. Deze structuren moeten echter dienstbaar zijn aan een hoger doel, namelijk de docent in staat stellen te excelleren in zijn eigen praktijk. Zoals beschreven bestaat


Black plate (117,1)


het gevaar erin dat deze structuren, tools en systemen vanuit een te ver doorgevoerde behoefte aan controle verheven worden tot doel op zich; juist dan schieten ze hun doel voorbij. Ook in actieonderzoekstrategiee¨n bestaat het risico actieonderzoek louter als een handige manier te zien om vernieuwingen in een school door te voeren. Actieonderzoek dient echter niet alleen dergelijke instrumentele doelen. Om met Geert Kelchtermans (2001) te spreken : ‘‘Reflectief onderzoeksmatig handelen heeft betrekking op de technische, morele, politieke en emotionele dimensies van de onderwijspraktijk. In een schoolcultuur waar reflectief onderzoeksmatig handelen geı¨ntegreerd is, werken zelfbewuste, reflectieve en hoogwaardige professionals die met elkaar de zorg willen dragen voor de kwaliteit van de school.’’ kwaliteit steeds

Bij de kwaliteit van scholen gaat het niet alleen om het bewaken en borgen

verder ontwikkelen

van de kwaliteit, het gaat er juist ook om de kwaliteit van de school te verbeteren en verder te ontwikkelen. De vraag is nu over welke competenties scholen moeten beschikken om hun kwaliteit steeds verder te ontwikkelen. Gaat het niet juist om competenties die het inzicht in de eigen praktijk van de school vergroten, het vermogen om te experimenteren stimuleren, de kunst van de samenwerking verrijken en het delen van opgedane kennis en inzichten aanmoedigen (zie ook Ponte, 2003) ? Laten dit nu juist de competenties zijn die binnen een actieonderzoekstrategie integraal zijn opgenomen.

&

12. Literatuur Altrichter, H., Posch, P. en Somekh, B., Teachers investigate their work : An introduction to the methods of action research, Londen, Routledge, 1993. Cochran-Smith, M. en Lytle, S., The teacher research movement : A decade later, in Educational Researchers, 28(7), 1999, p. 15-25. Doyle, W., Classroom organisator and management, in Wittrock, M.C. (ed.), Handbook of research on teaching, 3rd edition, New York, MacMillan, 1986, p. 392-431. Du Bois-Reymond, M., Jongeren op weg naar volwassenheid, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1992. Elliott, J., Action research for educational change, Buckingham, Open University Press, 1991. Kelchtermans, G., Actie-onderzoek, een strategie voor professionele ontwikkeling, in Schoolleiding en -begeleiding, Zaventem, Kluwer Editorial, 1994. Kelchtermans, G., Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten : Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders, Mechelen, Wolters Plantyn, 2001. Mintzberg, H., Organisatie structuren, Schoonhoven, Academic Service, 1992. Ponte, P., Actie-onderzoek door docenten : uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk, Leuven/Apeldoorn, Garant, 2002a. Ponte, P., Onderwijs van eigen makelij : Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen, Soest, H. Nelissen, 2002b. Ponte, P., Interactieve professionaliteit en interactieve vormen van kennisontwikkeling in speciale onderwijszorg, Antwerpen/Apeldoorn, Garant, 2003.


117

Black plate (118,1)


Senge, P., Lerende scholen : Het vijfde discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing, Den Haag, Academic Service, 2001. Tennekes, J., Organisatiecultuur : een antropologische visie, Leuven/Apeldoorn, Garant, 1995. Van den Broeck, H., Organisaties op scherp : Hoe slimme managers verandering aansturen, Tielt, Lannoo, 2002. Van Kan, C.A. en van der Haar, S., Flexibilisering binnen de grenzen van de maakbaarheid; naar een contextuele benadering van organisatieverandering, in Losse koppelingen : Over flexibilisering van arbeid, organisaties en leefwereld, Den Haag, Elsevier Bedrijfsinformatie, 2004. Van Lakerveld, J.A., Het corporate curriculum : Onderzoek naar werk-leeromstandigheden in instellingen voor zorg en welzijn, Enschede, PrintPartners Ipskamp, 1995.

Noten 1.

In Nederland is ‘docent’ de gebruikelijke term om een leerkracht secundair onderwijs aan te duiden.


Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding

Recommend Documents