MUZIEKEDUCATIE IN MECHELEN

MUZIEKEDUCATIE IN MECHELEN

“Ik denk dat iedereen van mijn generatie ooit een concert van Jeugd en Muziek Mechelen heeft meegemaakt. Dat was een must hé toen. Iedereen ging daar naartoe” (Marc Vercauteren - schooldirecteur)

Inleiding Het oorspronkelijke idee voor dit onderzoek kwam van Jeugd en Muziek Mechelen. De afgelopen twee jaar lag de werking van Jeugd & Muziek in Mechelen zo goed als stil. Vooraleer zomaar de ‘oude’ werking nieuw leven in te blazen, leek het een verstandig idee om een analyse te doen van het bestaande aanbod in Mechelen en te kijken of er daarin nog witte vlekken bestaan. Het werd snel duidelijk dat die analyse niet alleen nuttig zou kunnen zijn voor Jeugd & Muziek maar ook voor het lokale beleid een waardevolle insteek zou kunnen leveren. Zo kreeg dit onderzoek twee opdrachtgevers: de stad Mechelen & Jeugd en Muziek Mechelen (JMM). Onderzoeksopzet De bedoeling van dit onderzoek is tweeledig. Enerzijds is het de bedoeling om het muziekeducatieve aanbod in Mechelen in kaart te brengen en anderzijds willen we de witte vlekken hierin analyseren om zo een advies te kunnen uitbrengen over een eventuele toekomstige positie die JMM zou kunnen innemen. Afbakening & onderzoeksverloop

COLOFON Muziekeducatie in Mechelen © Jeugd & Muziek Mechelen 2012

Bij de start van het onderzoek besloten we om de focus volledig te leggen op het muziekeducatieve aanbod dat door Mechelse spelers wordt ontwikkeld. M.a.w., het aanbod van organisaties die op Vlaams niveau werken maar hun hoofdzetel niet in Mechelen hebben (bv. Wisper, Mooss, De Veerman, etc.) werd niet actief mee in beeld gebracht. Het onderzoek bestond uit 2 fases:

Auteurs: Tijs Vastesaeger Manu Styleman www.doenker.be Een onderzoek in opdracht van Jeugd en Muziek Mechelen & de stad Mechelen

1. Veldanalyse op basis van individuele interviews met de verschillende stakeholders 2. Bevraging van lagere en middelbare scholen De tussentijdse resultaten na fase 1 werden ook voorgelegd en besproken met een stuurgroep waarop alle Mechelse muziekeducatieve organisaties waren uitgenodigd.

Muziekeducatie in Mechelen: onderzoeksrapport

2

INHOUDSOPGAVE INHOUDSOPGAVE .............................................................................................................. 3 1 MUZIEKEDUCATIE ...................................................................................................... 5 1.1 Inleiding .............................................................................................................................. 5 1.2 Leerstijlen in muziekeducatie ..................................................................................... 5 1.3 Sociaal leren en authentiek leren ............................................................................... 7 1.4 Formeel, informeel en niet-‐formeel leren ............................................................... 9 1.5 Functies van kunsteducatie .......................................................................................... 9 1.6 Muziekopvoeding .......................................................................................................... 10 1.7 Actieve & receptieve benadering ............................................................................ 11 1.8 Soorten aanbieders ...................................................................................................... 12 2 VELDANALYSE ........................................................................................................... 14 2.1 INLEIDING ........................................................................................................................ 14 2.2 Muziekeducatie aanbieders in Mechelen ............................................................. 16 2.2.1 Stedelijk conservatorium Mechelen -‐ deeltijds kunstonderwijs (DKO) ......... 16 2.2.2 Initiatie-‐aanbod van de Koninklijke Vereniging De Vrienden van het Conservatorium ...................................................................................................................................... 18 2.2.3 Koninklijke Beiaardschool 'Jef Denyn' .......................................................................... 19 2.2.4 Klankendaal -‐ Flemish Centre for Music Education ................................................ 20 2.2.5 De Notenboom ......................................................................................................................... 21 2.2.6 Amateurkunsten ..................................................................................................................... 22 2.2.7 Vormingplus regio Mechelen ............................................................................................ 23 2.2.8 Mechelen Kinderstad ............................................................................................................ 24 2.2.9 H30 ............................................................................................................................................... 25 2.2.10 Cultureel Centrum Mechelen .......................................................................................... 26 2.2.11 Festival Van Vlaanderen Mechelen (FVVm) ............................................................ 27 2.2.12 Belgische Kamerfilharmonie (BKF) ............................................................................. 28 2.2.13 Demonte .................................................................................................................................. 29 2.3 Deelbesluit ...................................................................................................................... 30 2.3.1 Inleiding ..................................................................................................................................... 30 2.3.2 Schooltijd = witte vlek .......................................................................................................... 32 2.3.3 Actieve deelnemen moet in de vrije tijd ....................................................................... 33 2.3.4 Van informeel tot formeel: elk zijn ding ....................................................................... 33 2.3.5 Onbekend is onbemind ........................................................................................................ 34 3 BEVRAGING VAN SCHOLEN ................................................................................... 36 3.1 INLEIDING ........................................................................................................................ 36 3.2 OVERZICHT VAN DE RESPONDENTEN .................................................................... 36 3.3 RESULTATEN VAN DE BEVRAGING .......................................................................... 39 3.3.1 Inleiding ..................................................................................................................................... 39 3.3.2 Wie kiest? .................................................................................................................................. 39 3.3.3 Wanneer wordt gekozen – wanneer wordt deelgenomen ................................... 40 3.3.4 Taal boven muziek ................................................................................................................. 40 3.3.5 Link met eindtermen en VOETen .................................................................................... 41 3.3.6 Waar wordt deelgenomen? ................................................................................................ 42 3.3.7 Hoeveel mag het kosten? .................................................................................................... 43 3.3.8 Actief of receptief ................................................................................................................... 44 3.3.9 Andere opmerkingen ............................................................................................................ 44 4 ALGEMENE CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN ............................................... 45 4.1 Inleiding ........................................................................................................................... 45 Muziekeducatie in Mechelen: onderzoeksrapport

3

4.2 Witte vlekken: ................................................................................................................ 45 4.2.1 muziekeducatief aanbod in het secundair onderwijs gelinkt aan eindtermen. 45 4.2.2 Witte vlek: actieve muziekeducatie voor basisonderwijs .................................... 45 4.3 Beleidsaanbevelingen voor Jeugd & Muziek ....................................................... 46 4.4 Beleidsaanbevelingen voor het stadsbestuur ..................................................... 47 4.5 TOT SLOT ......................................................................................................................... 47


4

1 MUZIEKEDUCATIE edu—ca—tie (de ~ (v.), ~s) onderwijs en opvoeding on—der—wijs (het ~) het systematisch overbrengen vaardigheden door bevoegde leraren

1.1

van

kennis

en

Inleiding

In wat hieronder volgt, schetsen we een aantal belangrijke agogische principes van waaruit muziekeducatie kan vertrekken. Deze theoretische achtergrond is belangrijk om de onderverdelingen die we maakten in het aanbod goed te kunnen duiden. Concreet gaat het om het model van de verschillende leerstijlen zoals ontwikkeld door Kolb & Fry en zoals vertaald naar de kunsteducatie door Jan De Braeckeleer. Vervolgens kijken we naar de processen van sociaal leren en authentiek leren, om te eindigen met het onderscheid tussen actieve en receptieve muziekbeoefening.

1.2

Leerstijlen in muziekeducatie

Een van de belangrijkste grondleggers van de verschillende concepten van leerstijlen is ongetwijfeld David A. Kolb. Deze professor sociale psychologie ontwikkelde in de jaren ’70 met zijn collega Ron Fry het Experimental Learning Model1. Dit model is gebaseerd op de opeenvolgende interactie tussen 4 elementen: 1. concrete ervaringen (feeling) 2. observatie en reflectie over de ervaringen (watching) 3. ontwikkeling van abstracte concepten op basis van deze reflectie (thinking) 4. Uittesten van de nieuwe gevormde concepten (doing) Kolb situeerde deze leercirkel op twee continua, of twee soorten leren. Met name het continuüm van verwerking (tussen actief experiment en observatie) en het continuüm van de perceptie (tussen abstracte conceptualisatie en de concrete ervaring). De theorie van Kolb & Fry stelt dat elke persoon een eigen leerstijl heeft. De ene leert het makkelijkst door het écht mee te maken, de andere vindt het makkelijker om erover te lezen en over na te denken. Ze onderscheiden de soorten leerstijlen in dromers, denkers, beslissers en doeners. Hoewel reeds in 2008 grootschalig onderzoek 2 bewees dat het idee dat iedereen een eigen leerstijl heeft wetenschappelijk alleen maar kan worden ontkracht, blijft het wél zo dat het belangrijk is dat leerkrachten verschillende types interventies hanteren. “The second conclusion is that absent evidence of learning styles, our precious educational resources may be better spent looking at other types of interventions that seem to work” 3 Het theoretische model van Kolb wordt in heel wat verschillende leeromgevingen als basis gebruikt voor de ontwikkeling van het aanbod en de omkadering van het leren. Ook in de kunsteducatie zijn er heel wat spelers die deze theorie als basis voor het eigen agogische concept hanteren. Eén van de belangrijkste Vlaamse denkers en

1

Kolb, D. A., Experimental Learning – experience as the source of learning en development. Prentice Hall: Englewood Cliffs (NJ), 1984 2 Studie van Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer, & Robert Bjork, gepubliceerd in the journal Psychological Science in the Public Interest, 2008 3 http://www.psychologytoday.com/blog/are-we-born-racist/201206/what-type-learner-are-you-and-whyit-doesnt-matter


5

auteurs over kunsteducatie is Jan De Braekeleer 4 van Wisper. Hij vertaalde het model van Kolb naar de kunsteducatie als volgt5: Een eerste strategie is die van de actieve kunsteducatie. Hierbij breng je mensen in contact met kunst door hen zelf kunstzinnige activiteiten te laten ervaren. De nadruk ligt hier op het doen, op het zelf experimenteren. Daarbij aansluitend kan kunsteducatie ook productief worden. Hierbij loopt het leerproces uit in het zelf maken van een voorstelling, kunstwerk, … met ontsluiting naar het grotere publiek als doelstelling. Tegenover de actieve/productieve kunsteducatie staat de receptief/reflectieve benadering. Binnen de receptieve benadering breng je mensen in contact met kunst via het ‘consumeren’. Bijvoorbeeld: luisteren naar muziek, bijwonen van een dansvoorstelling. Daarnaast kan kunsteducatie ook reflectief zijn, waarbij het nadenken over, het maken van vergelijkende studies, esthetica, … centraal staan. Dat de grenzen tussen de verschillende strategieën niet scherp zijn afgebakend, moet duidelijk zijn. Het gaat om het verschil in dosering, het zogenaamde continuüm van meer receptief naar meer actief.

Volgens De Braekeleer6 kan je de verschillende stijlen van kunsteducatie ook in historisch perspectief plaatsen: 4

De Braekeleer, J., Zijn de belachelijke spelletjes van de actieve kunsteducatie besmettelijk?, Vorming, jrg. 16, nr. 1, 2000, blz 7-21 5 zoals omschreven in: De Schrijver, V., Kunsteducatie, Een uitdaging of overbodige luxe binnen de sociaal-culturele praktijk?, Sociaal Cahier nr. 4, 2005


6

-

-

de meester/leerling traditie: individueel of in kleine groep wordt er gewerkt na een selectie/auditie, het leerproces is lang, vertrekkend vanuit de visie en techniek van de meester; workshoptraditie: leren in groep, met minder voorgaande selectie of auditie, vertrekkende vanuit de creativiteit, binnen een niet-formele context.

Er zijn hierdoor ook twee types leraren/kunsteducatoren: - geleidelijke educator: kennis wordt stapsgewijs opgebouwd, rekent op zelfsturen, werkt graag veilig en beloont veel, geeft veel inzicht en schematiseert veel. Dit is de ‘verleidelijke leraar’ die je in veel kunsteducatieve organisaties terugvindt; - de uitdagende leraar: werkt met sprongen (zorgt voor uitdagingen), probeert veel te confronteren, stuurt meer zelf en vraagt dus meer overgave en gaat meer af op de eigen intuïtie. Je kan deze profielen koppelen aan de twee leertradities. De geleidelijke educator zit dan voornamelijk in de workshoptraditie en de uitdagende leraar in de meester/leerlingtraditie. Maar dit is niet a priori zo, er zijn ook uitdagende leraren die werken in een workshoptraditie en geleidelijke educatoren die werken binnen een meester/leerlingtraditie. Beide leerstijlen en beide profielen van leraren hebben hun legitimiteit in functie van de verschillende doelstellingen, de doelgroepen enz. die men met kunsteducatie beoogt.

Sociaal leren en authentiek leren7

1.3

In het onderwijs komen de laatste jaren nieuwe opvattingen over leren op. Bij dit ‘Nieuwe Leren’ of ‘Authentiek Leren’ staat niet de over te dragen kennis, maar de leerling en diens leerproces centraal. Een belangrijke pijler voor authentiek leren is het constructivisme. Dit beschouwt leren als een proces waarbij de leerling nieuwe kennis verwerft door deze te koppelen aan al bestaande inzichten. De lerende bouwt actief aan zijn eigen leerproces en denkt daar ook over na. Praktijkgericht, levensecht, betekenisvol en interactie met anderen zijn kernwoorden voor authentiek leren. Deze opvatting van leren sluit aan bij de benadering van authentieke kunsteducatie. Kenmerken van authentieke kunsteducatie zijn: -

het leren van leerlingen is uitgangspunt, waarbij rekening wordt gehouden met verschillende leerstijlen en meervoudige intelligentie; de dialoog met de sociale en culturele omgeving is een belangrijk instrument om tot nieuwe, betekenisvolle kennis te komen; leren vindt plaats in authentieke situaties: er is sprake van een krachtige leeromgeving; de leerling leert het eigen leren vorm te geven en te sturen, de leraar is een coach die de leerling begeleidt, stimuleert en ondersteunt.

6

Vrij naar lezing van De Braeckeleer, J. op 13 december 2006 tijdens een studiedag van het Brussels Kunstenoverleg over ‘Publiek en Cultuur in Brussel’ in het Flagey gebouw 7 Bergman, V., Zicht op…. het nieuwe leren en cultuureducatie, Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht, 2006


7

“ Wil je dat kinderen weten wat kunst is en welke soorten kunst en kunstenaars er allemaal bestaan, dan moet je naar kunst gaan kijken (receptief) en erover lezen en vertellen (reflectief). Wil je dat kinderen zelf artistiek vaardig worden, dan moet je hen laten experimenteren met kunst en hen zelf afgewerkte kunstproducten laten maken (actief/productief).” 5

Leren is niet louter een individueel, maar ook een sociaal proces. In dialoog met anderen geven mensen betekenis aan de wereld om zich heen. Deze ‘co-constructie’ kan didactisch benut worden: leerlingen kunnen leren van elkaar en samen grip krijgen op een nieuwe vraag of kennisgebied. Lag bij het ‘oude’ leren de nadruk op individuele en cognitieve processen, schenkt het nieuwe leren juist aandacht aan emotionele en sociale processen.

Vaak wordt beweerd dat bij kunsteducatie sociaal leren vanzelfsprekend plaatsvindt. Veel kunstzinnige activiteiten bevatten immers vormen van samenwerking en de didactiek van de kunstvakken staat bol van de samenwerkingsopdrachten. Maar om te kunnen spreken van sociaal leren moet aan de volgende voorwaarden worden voldaan: -

-

-

positieve wederzijdse afhankelijkheid: leerlingen hebben elkaar nodig om de opdracht te kunnen voltooien, om tot een goed resultaat te komen. De ene leerling kan niet zonder de andere; individuele verantwoordelijkheid: ieder groepslid wordt aangesproken op zijn eigen verantwoordelijkheid, heeft een specifieke taak en draagt zijn eigen steentje bij. Directe stimulerende interactie: De leerlingen kunnen optimaal overleggen over de uitvoering en invulling van de opdracht; sociale vaardigheden: leerlingen moeten over sociale (basis)vaardigheden beschikken om met elkaar te kunnen samenwerken; evaluatie van het groepsproces: na of tijdens het uitvoeren van de opdracht wordt de samenwerking geëvalueerd: wat ging goed en wat kan beter? Daarnaast wordt uiteraard ook het eindproduct beoordeeld.

Leren in een groep gaat dus verder dan samenwerking. Bij leren in een groep wisselen de leden hun kennis uit en diepen ze deze samen uit. Dit gebeurt vanuit een gemeenschappelijke behoefte of uitdaging. Bij sociaal leren is de docent geen onderwijzer of instructeur, maar veeleer coach en begeleider. Een aantal pedagogen werkten verder op het concept van sociaal en authentiek leren. Eén van de nuanceringen die zij aanbrengen op de benadering van Haanstra (authentiek leren) en Gardner (meervoudige intelligentie) is dat deze benaderingen nog steeds sterk cognitief gestuurd zijn. Vertaald naar de kunsteducatie zou je kunnen zeggen dat in deze benadering de leerlingen/deelnemers de basisprincipes van een taal aangeleerd krijgen waarin ze vervolgens zelf dialogen kunnen voeren. Het gaat daarbij nog steeds sterk om het begrijpen van de taal. Gardner deelt deze vaardigheden op in een aantal fases, net als Parsons8 die stelt dat in het laatste stadium de student in staat is om kunst in zijn meerlagigheid te interpreteren, beoordelen en in een context kan plaatsen. Vandaag wordt door een aantal 8

Implicaties van Parsons' theorie van de esthetische ontwikkeling voor de kunstzinnige vorming. In: P. van Engelen, A. Kramer en P. Quelle (red.), Op vleugels en krukken. Over de kwaliteit van de kunstzinnige vorming in het basisonderwijs, Enschede/Utrecht (Instituut voor Leerplanontwikkeling/Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming) 1991, 37-56.


8

aanhangers van de constructivistische 9 benadering eerder het beeld van de regisseur10 dan van de coach gebruikt. Constructivisme is dan de tegenpool van behaviorisme en instructivistisch leren.

1.4

Formeel, informeel en niet-formeel leren

Een belangrijk onderscheid om te maken binnen de verschillende vormen van kunsteducatie is de mate waarin de kunsteducatie een vorm van formeel leren aanneemt. Het onderscheid tussen de drie soorten leren kan als volgt worden omschreven: Formeel leren:

leren binnen een georganiseerde en gestructureerde context of omgeving, die expliciet ontworpen is als leeromgeving en leidt tot een diploma. Het leren is hoofdzakelijk intentioneel. Kennis is voornamelijk expliciet. Formeel leren vindt plaats in o.a. het conservatorium.

Non-formeel leren:

iedere georganiseerde educatieve activiteit buiten het formele systeem (denk aan projecten, workshops, etc.). Er is steeds sprake van een intentioneel leerproces.

Informeel leren:

verwerven van muzikale vaardigheden en kennis buiten formele educatieve settingen om. Dit kan zowel gaan om ‘stelen met je ogen’, bijleren door andere/betere muzikanten aan het werk te zien, dingen die je opsteekt tijdens een documentaire over een klassiek componist, tips&tricks die je vindt op Youtube, etc. … .

1.5

Functies van kunsteducatie

Aan kunsteducatie worden verschillende rollen toegekend. In de literatuur wordt meestal gesproken van ‘kunstgerichte’, ‘persoonsgerichte’ en ‘maatschappijgerichte’ kunsteducatie. Kunst (s)maken kan daarbij zowel een middel als een doel op zich zijn. Bij elk van de dimensies gaat het om competentie-ontwikkeling. Een competentie is een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die er samen voor zorgen dat een mens zich op een goede manier kan verhouden tot zijn omgeving. Onderstaand schema11 vat het op een zeer goede manier samen.

9

Sociaal-constructivisme gaat uit van de idee dat kennis wordt geconstrueerd in plaats van overgebracht. Nieuwe kennis wordt verwerkt, opgeslagen en geïntegreerd met bestaande kennisstructuren en eerder opgedane (leer)ervaringen. Het onderscheid tussen het sociaalconstructivisme en het (individuele) constructivisme is dat leren plaatsvindt in interactie met medestudenten waarbij kennis tot stand komt op basis van meerdere perspectieven. In de interactie wordt de betekenisconstructie van de student betreffende de werkelijkheid aangevuld en getoetst door de betekenissen die anderen geven. Studenten maken zich de taal eigen van de gemeenschap, waarvan zij als professional deel gaan uitmaken. 10 Bijvoorbeeld in: Op ’t Eynde, P., Leren doe je nooit alleen: differentiatie als een sociaal gebeuren, in: Impuls, Voor onderwijsbegeleiding, 35e jaargang, ACCO, 2004 11 De Braeckeleer J., zijn de belachelijke spelletjes van de kunsteducatie besmettelijk?, Vorming jrg 16, NR1, 2000, blz 7-21


9

KUNSTGERICHT Kunst als doel ‘kunsteducatie’

PERSOONSGERICHT Kunst als middel ‘Kunstzinnige vorming’ ‘Muzische vorming’

MAATSCHAPPELIJK GERICHT Kunst als middel ‘sociaal-artistiek’

Kunst leren kennen

Via kunstzinnige middelen jezelf, anderen, de wereld leren kennen

Via kunst maatschappelijke groepen, systemen, culturen leren kennen

Kunst leren appreciëren

Via kunstzinnige middelen jezelf, anderen, de wereld leren appreciëren

Via kunst maatschappelijke groepen, systemen, culturen leren appreciëren

Kunst leren opzoeken Kunst leren maken

Via kunst je eigen creativiteit ontwikkelen (persoonlijke creativiteit)

Via kunst maatschappelijke situaties proberen te beïnvloeden

KENNIS

ATTITUDES

VAARDIGHEDEN

1.6

Muziekopvoeding

Wanneer we het hebben over muziekeducatie, kijken we uiteraard breder dan alleen maar het ‘aanleren van instrumentale vaardigheden’ (kunstgerichte vaardigheden). Muziekeducatie in deze nota gaat zowel over het ondersteunen/verdiepen van de receptieve participatie (omkadering bij concerten, bevorderen van reflectieve vaardigheden, etc) als om het stimuleren van een actieve participatie (een instrument leren bespelen, zélf componeren). In het artikel dat Paul Timmermans schreef over de ‘didactiek van het muziekonderwijs’ schreef hij het volgende over muziekopvoeding: Muziekopvoeding is opvoeding tot auditieve waarneming en communicatie. Leerlingen moeten op de eerste plaats kwalitatief gevoeliger worden voor het medium van de klank. Het speels en plezierig omgaan met de wereld van geluid en muziek heeft op zichzelf steeds een therapeutische waarde. Opvoeding tot auditieve communicatie gaat echter verder dan compensatie-opvoeding. Het onbevooroordeeld auditief waarnemen veronderstelt voldoende concentratie, doorzettingsvermogen, zelfdiscipline en soepelheid, precies eigenschappen die voorwaarden zijn van creatief gedrag. Creativiteit in de muzikale vorming staat niet los van bewustmakingsprocessen. In het muziekonderwijs moeten leerlingen de gelegenheid hebben om bewust te worden van hun wisselende rol van luisteraar, producent, consument en vertolker. Reflectie over eigen en andermans manier van muziek gebruiken is even belangrijk als musiceren of muziek beluisteren. Zelfs binnen de moeilijk te veranderen muziekwerkelijkheid krijgt creatieve muziekopvoeding een zinvolle maatschappijkritische taak te vervullen. Binnen muziekopvoeding maakte Timmermans een onderscheid tussen de verschillende omgangsvormen met muziek: a. Maken van muziek: •

• •

met zijn stem of lichaam(sdelen); met geluidsbronnen uit de omgeving (met inbegrip van technische geluidsapparaten); door het omgaan met muziekinstrumenten (in ruime zin); reproductief (liederen zingen, van het blad spelen, muziek technisch opnemen);


10

•

productief (spelen met stem en geluid; experimenteren met de muzikale parameters zoals toonhoogte, duur, dynamiek (sterkte), timbre (klankkleur), harmonie (samenklank) en vormverloop (structuur); componeren van klankprocessen volgens voorafbepaalde muziekprincipes of op basis van eigen regels).

b. Beluisteren van muziek (in ruime zin), rechtstreeks weergegeven (concert bijwonen, de klankvoorwerpen zelf) en onrechtstreeks weergegeven (plaat, luidsprekermuziek, zelf opgenomen muziek). Het luistergedrag wordt gedemonstreerd door: • omzetting in dans en lichamelijke expressie, • verbale omschrijving (in eigen bewoording of overeenkomstig de specifieke vaktaal), • het meevolgen van de partituur, • omzetting in visuele tekens (verbaal, grafisch, notenbeeld, vrije notatie). c. Reflectie ten aanzien van muziek: • muziekanalyse (ontleden van de bouwstenen), • analyse van datgene wat "achter" het muziekstuk schuilgaat om het te begrijpen, • bespreken van eigen en andermans muzikale omgangsvormen en van het muziekleven als socio-cultureel gebeuren.

1.7

Actieve & receptieve benadering

In functie van de verdere analyses die we maken, beperken we het onderscheid in de soorten muziekeducatie. We maken een 4-deling op langs 2 assen. Actief  Receptief Een eerste as gaat van actief (zelf musiceren) naar receptief (verdiepen van de beleving). Uiteraard zijn er heel wat tussenvormen en is het onderscheid allerminst zwart-wit. Een toeleiding bij een operavoorstelling kan immers ook een actieve werkvorm omvatten waarbij een mini-stukje opera wordt gemaakt met kinderen. Vandaar dat we de opdeling ook schetsen met een deelverzameling waarin met mengvormen gewerkt wordt.

schooltijd  vrije tijd Naast de hoedanigheid waarin muziekeducatie zich kan manifesteren, is er ook het tijdstip dat een rol speelt; hierbij maken we het onderscheid tussen een aanbod tijdens de schooluren en een aanbod daarbuiten. Deze opdeling gaat louter over plaats en context van de educatie en niet over de het al of niet beantwoorden aan de Muziekeducatie in Mechelen: onderzoeksrapport

11

definitie van onderwijs (“het systematisch overbrengen van kennis en vaardigheden door bevoegde leraren”). Niettemin is elke vorm van muziekeducatie die zich tijdens de schooltijd afspeelt altijd op één of andere manier gebonden aan leerdoelen en evaluatiecriteria. In beide groepen kan zowel een actieve als receptieve werking gebruikt worden. Meer hierover wanneer we de spelers afzonderlijk bespreken.

1.8

Soorten aanbieders

Naast de context (schooltijd / vrijetijd), de vorm (actief / receptief), de functie (kunstgericht, persoonsgericht, maatschappijgericht) en de beoogde leerstijl, kunnen we ook een onderscheid maken tussen verschillende soorten aanbieders van kunsteducatie. Al naar gelang de subsidiërende instantie is de hoofddoelstelling van de organisatie in kwestie immers ook verschillend. We maken een onderscheid tussen 4 grote categorieën: Sociaal-cultureel werk: het sociaal-cultureel werk voor jongeren en volwassenen is in de eerste plaats gericht op persoonsgerichte en/of maatschappijgerichte doelstellingen. Aan het sociaal-cultureel werk worden in het decreet voor het sociaalcultureel volwassenenwerk 4 functies toegewezen: • een gemeenschapsvormende functie • een culturele functie • maatschappelijk activerende functie • educatieve functie De muziekeducatie die hier plaatsvindt is doorgaans ingebed in een bredere maatschappelijke doelstelling van de organisatie in kwestie. De muziekeducatie is niet de exclusieve doelstelling van de organisatie, ze maakt deel uit van een groter geheel. Uitzondering op deze regel zijn de organisaties die kunsteducatie als hoofddoel hebben (bv. gespecialiseerde vormingsinstelling Wisper).


12

Kunst & cultuursector: de hoofdmoot van de muziekeducatie bij kunsten cultuurspelers hanteert muziekeducatie als een strategie om de participatie aan het aanbod te ‘verbeteren’. Dit verbeteren kan zowel kwantitatief (meer participatie) als kwalitatief (beter begrip/inzicht, diepgaandere beleving) zijn. Daarnaast vinden we in deze cluster ook spelers terug die gericht zijn op het versterken van de productieve participatie (zelf creëren of reproduceren), maar niet uit het onderwijs komen (bv. muziekeducatie in muziekclubs). Tot deze categorie hoort alle cultuureducatie in: - muziekcentra - kunstencentra - cultuurcenta - ensembles - musea - etc. Commerciële sector: er zijn naast het gesubsidieerde aanbod ook een aantal nietgesubsidieerde spelers op de markt. Het gaat hierbij zowel om spelers die noodgedwongen zelfbedruipend werken (geen subsidies gekregen) als om spelers die bewust markt-economisch te werk gaan (bv. gitaar leren spelen in 7 dagen12). Onderwijs: bij de muziekeducatie in het onderwijs moeten we een onderscheid maken tussen dagonderwijs (schooltijd) en vrijetijdsonderwijs (buiten de schooltijd). Concreet gaat het dan om de algemene muziekopvoeding in het dagonderwijs en het kunstsecundair onderwijs en de hogere kunstopleidingen aan de ene kant en het deeltijds kunstonderwijs aan de andere kant. SCHOOLTIJD Hogere kunstopleiding (conservatorium) Kunstsecundair onderwijs (KSO) Muziekopvoeding in dagonderwijs

VRIJETIJD Deeltijds kunstonderwijs (DKO)

Deze verschillende segmenten staan niet totaal los van elkaar. Zo zijn er bijvoorbeeld sociaal-culturele- en kunstenorganisaties die een aanbod naar de scholen brengen waardoor de participatie tijdens de schooltijd en in de school plaatsvindt. Omgekeerd zijn er ook heel wat scholen die tijdens de schooltijd naar culturele organisaties gaan met de schoolkinderen. Schematisch:

12

www.gitaarlerenspelen.be


13

2 VELDANALYSE 2.1

INLEIDING

Bij de veldanalyse die we maakten, hebben we van bij de start gekozen voor een onderverdeling op basis van de verschillende assen die we ook in het theoretische kader rond muziekeducatie detecteerden: 1. Soort aanbieder (sociaal-cultureel, onderwijs, kunst & cultuur, commercieel) 2. Moment van het aanbod: schooltijd versus vrijetijd 3. Soort aanbod: gericht op actieve participatie of receptieve participatie De functies van het aanbod (kunstgericht, persoonsgericht, maatschappijgericht) hebben we niet in het overzicht weergegeven aangezien de spelers die we bevroegen allemaal in de eerste plaats het kunstgerichte perspectief hanteren. Het aanbod waarbij muziekeducatie gehanteerd wordt als middel tot persoonsontwikkeling of maatschappelijke activering is erg beperkt. Alles bij elkaar onderzochten we 14 organisaties in 4 clusters. Schematisch:


14

Legende:

Wanneer we deze uitzetten op de 2 assen komen we tot volgend schema. Verderop in deze nota lichten we de werking en de positie van elke organisatie verder toe.


15

2.2

Muziekeducatie aanbieders in Mechelen

2.2.1

Stedelijk conservatorium Mechelen - deeltijds kunstonderwijs (DKO) p/a Tom Van den Eynde Melaan 3-5 2800 Mechelen Tel.: 015/ 28 29 80 [email protected] www.conservatoriummechelen.be

DKO ONDERWIJS SCHOOL INITATIE

In tegenstelling tot wat de naam laat vermoeden is het conservatorium van Mechelen geen hogere kunstopleiding maar een muziekacademie. De hoofdzetel en tevens de grootste afdeling van het conservatorium ligt pal in het centrum van Mechelen (Melaan). Verder beschikt de school over drie antenne-scholen: één in Sint-Katelijne-Waver, één in Bonheiden en één in Hombeek. Het conservatorium heeft een aanbod voor kinderen vanaf 8 jaar. In het eerste jaar zijn dit enkel lessen Algemene Muzische Vorming (AMV) (2,5u/week) en is er geen mogelijkheid voor de leerlingen om een instrument aan te leren. In het tweede jaar worden deze lessen AMV voortgezet, maar mag er ook een instrument gekozen worden. Wanneer er wordt begonnen met een opleiding aan het conservatorium ouder dan 15 jaar, mag er meteen gestart worden met een instrument. De lagere graad duurt 4 jaar, voor volwassenen wordt dit ingekort tot 3 jaar Vanaf de middelbare graad kan er ook gekozen worden voor jazz & lichte muziek (JALM). De mogelijke instrumenten zijn: accordeon, altviool, blokfluit, bugel, cello, contrabas, cornet, dwarsfluit, fagot, gitaar, harp, hobo, hoorn, klarinet, klavecimbel, luit, orgel, piano, saxofoon, slagwerk, traverso, trombone, trompet, viool, zang. Voor JALM zijn dit: elektrische gitaar, basgitaar & contrabas, keyboard & piano, koper, zang, saxofoon, dwarsfluit en drums.


16

LAGERE GRAAD 4 jaar

KLASSIEK AMV & instrument of zang

MIDDELBARE GRAAD

HOGERE GRAAD

3 jaar

3 jaar * Instrument & instrumentaal ensemble / orkestklas / begeleidspraktijk / koor of * Zang & vocaal ensemble / lyrische kunst of * Muziektheorie & instrument / zang of` * muziekgeschiedenis 3 jaar

* AMC & instrument / zang & samenspel / koor / begeleidingspraktijk of * AMC & algemene muziektheorie 3 jaar

JAZZ

AMC & instrument / zang & ensemble

* instrument / zang & ensemble

Naast de traditionele lessen organiseert het conservatorium ook enkele extra activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn concerten van studenten en/of docenten, AMV-concerten rond een centrale gast, participatie aan extern aanbod (voorbeeld: studiedag clavecimbel - lezing/masterclass & concert door Léon Berben). Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Schooltijd-------X-- Vrijetijd

Actief ---X------ Receptief

Informeel ---------X-Formeel

Omschrijving De lessen van de muziekacademie gaan allemaal door in de vrije tijd. Studenten van het Scheppersinstituut kunnen wel tijdens de pauze in de schooltijd oefenen op piano’s van de muziekacademie die in het Scheppersinstituut staan. Een vorming aan de academie gaat steeds uit van een combinatie van praktijk, theoretisch inzicht en algemene muzikale vorming. Hierdoor versterkt de vorming zowel de actieve als de receptieve participatie. De opleidingen in het DKO worden steeds gegeven door geschoolde leerkrachten. Er zijn duidelijke leerdoelen, er is een lange leerlijn en er worden diploma’s uitgereikt … . Deze educatie beantwoordt aan de voorwaarden van formele educatie.


17

2.2.2

Initiatie-aanbod van de Koninklijke Vereniging De Vrienden van het Conservatorium p/a Tom Van den Eynde Melaan 3-5 2800 Mechelen Tel.: 015/ 28 29 80 [email protected] www.conservatoriummechelen.be


Deze organisatie is gelinkt aan het Stedelijk conservatorium en biedt muzieken instrumentlessen aan kinderen tot 8 jaar aan. Deze doelgroep valt immers buiten het verzorgingsgebied van het DKO. Vanaf de tweede kleuterklas kunnen leerlingen hier terecht voor een algemene muziekinitiatie. Vanaf 6 jaar kunnen hier instrumentinitiaties gevolgd worden. Een lessencyclus van 15 lessen bedraagt 125 EUR. De mogelijke instrumenten: blokfluit, cello, dwarsfluit, koper, piano, saxofoon, slagwerk, gitaar, klarinet en viool. De leerkrachten die hier lesgeven zijn bijna allemaal ook leerkracht aan het conservatorium. Een opleiding bij de Vrienden van het Conservatorium biedt daardoor een rechtstreekse opstap naar de opleidingen bij het conservatorium. Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Omschrijving

Schooltijd---------X Vrijetijd

Alle initiatielessen bij de Vrienden van het Conservatorium vinden plaats in de vrije tijd.

Actief –X-------- Receptief

Naast de instrumentlessen zijn er ook algemene muziekinitiaties waarbij jongere kinderen in de vorm van een jeugdmuziekatelier kennis kunnen maken met instrumentale vaardigheden. Theorie en muziekbeschouwing komen nauwelijks aan bod.

Informeel -------X---Formeel

De opleidingen bij de Vrienden van het Conservatorium zijn bedoeld als een opstap naar het DKO. In die zin zijn ze wel degelijk georiënteerd op formele educatie.


18

2.2.3

Koninklijke Beiaardschool 'Jef Denyn' p/a Koen Cosaert Bruul 52 bus 5 2800 Mechelen Tel.: 015/20 47 92 E-mail: [email protected] Web: www.beiaardschool.be


Dit is het eerste en tevens het grootste beiaardinstituut ter wereld. De Koninklijke Beiaardschool, Internationaal Hoger Instituut voor Beiaardkunst, is een onderdeel van het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) met een gespecialiseerd leerplan. Stad Mechelen is de inrichtende macht. De school is vervlochten met de mondiale beiaardcultuur en heeft diverse samenwerkingsverbanden. De beiaardschool is erkend door het Ministerie van Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Gemeenschap en biedt de mogelijkheid tot het behalen van een officieel getuigschrift "Beiaardier" (laureaatsdiploma). Het studieprogramma, gespreid over drie graden, omvat: beiaardspel, theorie en techniek van de beiaard, piano, harmonie, beiaardbewerking, beiaardcompositie, campanologie (geschiedenis en wetenschappen rondom klokken en beiaarden) en samenzang. Deze opleiding sluit aan op het basisonderwijs en loopt door tot het hoger beroepsonderwijs. De niveaus zijn erg gespreid, met mogelijkheden voor doorgedreven beiaard-studenten tot kinderen en recreatieve spelers. De opleiding omvat vakken als beiaardspel, piano, muziektheorie, beiaardbewerking, harmonie, versteek, compositie, campanologie, samenzang, ... . Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen Schooltijd----X----- Vrijetijd

Actief ---X------ Receptief

Informeel ---------X-Formeel

Omschrijving Naast lessen in de vrije tijd (voor recreatieve studenten) biedt de beiaardschool ook lessen aan in de vorm van een intensief pakket. Deze lessen worden overdag gegeven. Voornamelijk buitenlandse studenten kiezen deze optie. De focus van deze opleiding ligt (zeker bij de recreatieve lessen) op praktijk. Maar aangezien de opleiding deel uitmaakt van het DKO is er hoe dan ook een belangrijke brok theorie en achtergrond. Net als de andere opleidingen in het DKO beantwoordt ook deze opleiding aan de voorwaarden om te kunnen spreken van een formele opleiding.


19

2.2.4

Klankendaal - Flemish Centre for Music Education p/a Jos Maes Tervuursesteenweg 84 2800 Mechelen Tel.: 015/ 34 66 58 E-mail: [email protected] Web: www.klankendaal.be

Dit centrum is opgericht in september 2007 en heeft als hoofddoelstelling het bouwen en onderhouden van bruggen tussen verschillende organisaties die op deze of gene manier bezig zijn met muziekeducatie. Dit gebeurt in verschillende vormen. Eerst en vooral is er de netwerkfunctie van het centrum: ze organiseren een studenten- en docentenforum in samenwerking met Muzes, de vakvereniging van muziekdocenten. Ook organiseert het centrum de "Avond van de muziekeducatie". Naast de netwerkfunctie, is Klankendaal ook erg sterk bezig met onderzoek: er worden regelmatig onderzoeksseminaries in verband met muziekeducatie georganiseerd. Ook stond Klankendaal in voor de oprichting van MERiD, een ondersteunend platform voor muziekpedagogische onderzoekers. Klankendaal beschikt over een zeer uitgebreide bibliotheek met naslagwerken in verband met muziekeducatie. Zo'n 5000 werken staan ter beschikking. Ook op het vlak van onderwijs is Klankendaal actief. Ze organiseren in samenwerking met Lessius Hogeschool Mechelen het postgraduaat muzikale vorming van jonge kinderen. Inschaling van het aanbod Aangezien Klankendaal in de eerste plaats een expertise- en een faciliteitencentrum is, kan het aanbod van Klankendaal niet echt ingeschaald worden op de assen schooltijd-vrijetijd en actief-receptief. Wanneer we kijken naar het soort educatie dat wordt opgezet binnen Klankendaal, zien we duidelijk dat er een expliciete focus op leren is. Er wordt een duidelijke leercontext gecreëerd en de opleiding omschrijft zichzelf ook als een post-graduaatopleiding. Deze educatie is daarom eerder nog formele educatie dan niet-formele educatie.


20

2.2.5

De Notenboom p/a Bart Alloing Tervuursesteenweg 84 2800 Mechelen Tel.: 0479 689 292 [email protected] www.denotenboom.net Deze organisatie heeft een zeer uitgebreid aanbod wat betreft actieve muziekeducatie, zowel in scholen als bedrijven. Voorbeelden hiervan zijn percussieworkshops, muziek maken op kisten en buizen, bodypercussion, etcetera. De Notenboom ontwikkelt tal van workshops die steeds gericht zijn op een specifieke doelgroep (bv. kleuteronderwijs, lager onderwijs, hoger onderwijs, DKO, …). In het scholenaanbod wordt ook steeds een link gezocht met de eindtermen die voor die doelgroep gelden en wordt er een educatieve omkadering uitgewerkt. Tevens is de Notenboom de oprichter van "Kinderklanken": focus op zeer jonge kinderen (peuters & kleuters van 0-4 jaar) en hun ouders of begeleiders. Deze muzieksessies vinden plaats in kinderdagverblijven, kleuterscholen of in de lokalen van De Notenboom zelf. Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Omschrijving

Schooltijd----X----- Vrijetijd

De Notenboom organiseert zowel activiteiten in scholen & bedrijven als in de vrije tijd. Het aanbod in scholen is echter veel meer uitgebouwd.

Actief -X-------- Receptief

De werkvormen van de Notenboom zijn allemaal bijzonder (inter)actief. Het stimuleren en ondersteunen van kunstbeschouwing is geen prioriteit.

Informeel ----X----Formeel

De workshops die de Notenboom opzet zijn in de eerste plaats eerder informeel. Niettemin worden ze maximaal gestoeld op elementen en doelstellingen die aanwezig zijn in de formele educatie.


21

2.2.6

Amateurkunsten Diverse organisaties uit hafabra- & koorwereld.

37% van de Vlamingen beoefent een artistieke hobby in de vrije tijd.13 27% doet dit zelfs op regelmatige basis. 25% van de amateurkunstenaars heeft ooit DKO gevolgd, 20% volgde een opleiding buiten het DKO. De amateurkunstenbeoefening floreert in Vlaanderen. Ook de Mechelse harmonieën, fanfares, brassbands, drumbands, koren, etc. … varen hier wel bij. Deze brede waaier aan organisaties in dit veld, maakte het vrijwel onmogelijk om er 1 uit te kiezen. Niet onbelangrijk is echter de vaststelling dat ondanks de vele gelijkenissen tussen de verschillende (lokale) amateurkunstenverenigingen, er ook grote verschillen bestaan. De ene harmonie zal bv. een samenwerking aangaan met het DKO om te zorgen dat de repetities van de harmonie erkend worden als les ‘samenspel’, de andere harmonie organiseert eigen (zeer goedkope) notenleerlessen, waardoor leden van de fanfare zelfs helemaal niet meer naar de muziekacademie moeten gaan en er in plaats van samenwerking eerder sprake is van concurrentie.

Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Omschrijving


De repetities, concerten en andere activiteiten van amateurkunsten organisaties en verenigingen vinden uitsluitend plaats in de vrije tijd.

Actief -X-------- Receptief

Naast de uitzondering op de regel waarbij de AKvereniging ook eigen theorielessen organiseert, ligt de focus in het algemeen volledig op de actieve deelname.

Informeel ---X------Formeel

Op de theorielessen na zijn de meeste repetities en oefensessies eerder informeel van aard. In amateurkunstenverenigingen worden ook doorgaans geen diploma’s of attesten uitgereikt (tenzij bij wedstrijden).

13

http://www.amateurkunsten.be/files/Integraal_rapport_onderzoek_Amateurkunsten_in_beeld_gebracht.p df


22

2.2.7

Vormingplus regio Mechelen p/a Ria Van Asch Hanswijkstraat 74 2800 Mechelen Tel.: 015/ 43 21 20 [email protected] www.vormingplusregiomechelen.be

In 13 Vlaamse regio’s biedt Vormingplus niet-formeel vormingsaanbod aan, zo ook in Mechelen. Het aanbod van Vormingplus is ingedeeld in verschillende thematische clusters. In de cluster ‘duurzaamheid, gezondheid en cultuur’ vinden we zowel ‘leren over kunst’ als ‘creativiteit’. Het muziekgerelateerde aanbod in Mechelen is bijzonder beperkt. Er is bijvoorbeeld wel een workshop ‘stemtraining’ maar die is eerder gericht op mensen die veel moeten spreken voor publiek. Binnen het aanbod ‘leren over kunst’ kan bijvoorbeeld wel een cursus muziekgeschiedenis georganiseerd worden.

Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Omschrijving


Het aanbod van Vormingplus speelt zich vaak overdag af, maar is niet gericht op een inbedding in de werktijd of schooltijd. Werkende mensen die tijdens hun werkuren willen deelnemen aan het aanbod, moeten daar dus verlof voor nemen. Uiteraard zijn er ook cursussen en workshops die in het weekend of ’s avonds plaatsvinden.

Actief -----X---- Receptief

Naast een aanbod van actieve workshops bv. stemtraining, fotografie, etc. … zijn er vooral workshops die gericht zijn op kennisoverdracht (bv. ‘de Belgische politiek for dummies’).

Informeel ----X-----Formeel

De workshops die binnen Vormingplus worden opgezet hebben weldegelijk een educatieve doelstelling, maar ze vallen buiten het formele onderwijs. Daarom spreken we van niet-formele educatie.


23

2.2.8

Mechelen Kinderstad p/a Annelies Decraene Zakstraat 1 2800 Mechelen Tel.: 015/ 29 78 95 [email protected] www.kinderstad.mechelen.be Dit is een subdivisie van de Mechelse jeugddienst. Bedoeling is als aggregator van het aanbod te fungeren en een gezamenlijke promotie te voeren, waarin deze activiteiten gebundeld worden. Deze promotie kadert in de city marketing van de stad Mechelen. Mechelen Kinderstad beschikt over enkele promo-kanalen: hun website enerzijds en een maandelijks tijdschrift anderzijds. Dit tijdschrift is uit budgettaire overwegingen geschrapt in 2012. Niettemin was dit een belangrijke en waardevolle tool die het aanbod bij een heel brede doelgroep bekend kon maken. Als ‘neutrale’ speler zonder eigen aanbod, neemt Mechelen Kinderstad een unieke positie in. Mechelen Kinderstad kan het aanbod van heel veel verschillende spelers bekend maken zonder dat er enige sprake is van concurrentie en overlapping. Bovendien maakt het ook mogelijk dat kleinere spelers met beperkte communicatiemiddelen alsnog hun aanbod op massale schaal bekend kunnen maken. De ‘krant’ die in alle 65.000 brievenbussen in en om Mechelen werd gepost had immers een zeer groot bereik. De doelgroep van Mechelen Kinderstad zijn vooral gezinnen met kinderen, eerder dan scholen of verenigingen. Inschaling van het aanbod Aangezien Mechelen Kinderstad eerder een aggregator is dan een leverancier van aanbod, kan het aanbod moeilijk ingeschaald worden.


24

2.2.9

H30 p/a Brien Coppens Hanswijkstraat 30 2800 Mechelen Tel.: 015/ 21 99 39 [email protected] www.h30.be

H30 is een jeugdcentrum14 dat deel uitmaakt van het cultureel centrum van Mechelen. De basisdoelstelling van H30 is gemeenschapsvorming. Ze proberen dus zo laagdrempelig mogelijk te werk te gaan, en zo veel mogelijk kinderen en jongeren (uit verschillende bevolkingsgroepen) samen te brengen. Dit gebeurt door middel van actieve cultuurbeleving. Het is met andere woorden een organisatie die wil fungeren als ontmoetingsplek, met als overkoepelend thema creativiteit. H30 organiseert zelf geen culturele activiteiten, het verzorgt enkel de begeleiding bij de opstart en uitvoering van zulke projecten, waarbij ze zowel op zakelijk als artistiek vlak ondersteunend werken. Voorbeelden van deze werking zijn de drumgroep Fatiboombastic, de naaigroep Stikbitch en vele andere (kleinere) projecten. Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen Schooltijd---------X Vrijetijd

Actief --X------- Receptief


Omschrijving De activiteiten die H30 ontwikkelt zijn expliciet gericht op (de ondersteuning van) vrijetijdsparticipatie. Het aanbod van H30 is quasi 100% gericht op actieve participatie. Uiteraard heeft actief musiceren of creëren ook een effect op de manier waarop nadien naar kunst gekeken wordt. In die zin versterkt het ook de receptieve participatie. Daar waar er expliciet op ‘educatie’ wordt ingezet, bv. bij een workshop, zal dit steeds niet-formeel zijn. Daarnaast heeft een deel van het aanbod van H30 ook informele leereffecten.

14

Noot: vanaf september 2012 zal H30 zich in de vernieuwde gebouwen aan Hanswijkstraat 30 nestelen. Voorlopig verblijven ze op een tijdelijke locatie.


25

2.2.10 Cultureel Centrum Mechelen p/a Brendan Burny Minderbroedersgang 5 2800 Mechelen Tel.: 015/ 29 40 00 E-mail: [email protected] Web: www.cultuurcentrummechelen.be

Het CC heeft een uitgebreide waaier aan schoolvoorstellingen (tijdens de lesuren) en avondvoorstellingen die worden aanbevolen aan scholen. Met dit scholenaanbod bereikt het cultureel centrum elk jaar ongeveer 13.000 kinderen en jongeren. Uit gegevens blijkt dat bijna alle scholen in Mechelen bereikt worden door dit aanbod. Voorbeelden van schoolvoorstellingen van het afgelopen seizoen (muziek en muziektheater): De Spotvogel - Samibonani, De Reuzenkrokodil (Roald Dahl), Cools & De Smet, Popocatepetl, ... . Het avondaanbod dat aan speciale voorwaarden aan scholen werd aangeboden: Spinvis, Zefiro Torna, Flat Earth Society, Yuko, I Got You on Tape, Birds That Change Colour, B'Rock, ... . Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Schooltijd-----X---- Vrijetijd

Omschrijving De basiswerking van het CC is 100% gericht op vrijetijdsparticipatie. Bij de schoolvoorstellingen is dit uiteraard anders. Het aanbod voor de scholen speelt zich grotendeels af in de schooltijd, maar er zijn ook een aantal voorstellingen uit de avondprogrammatie die mee opgenomen worden in het scholenaanbod.

Actief ---------X Receptief

De kerntaak van het cultuurcentrum is het ontwikkelen van een receptief aanbod en zorgen voor toeleiding en publieksbemiddeling bij dit aanbod. De (muziek)educatie die het cultuurcentrum opzet is dan ook gericht op het verdiepen/vergroten van de receptieve participatie.

Informeel -X--------Formeel

Het grootste deel van de educatie verloopt informeel, namelijk inherent aan de participatie die plaatsvindt. Daarnaast voorziet het cultuurcentrum bij bepaalde voorstellingen ook educatieve omkadering (niet-formele educatie).


26

2.2.11 Festival Van Vlaanderen Mechelen (FVVm) p/a Veerle Declerck Zoutwerf 5 2800 Mechelen Tel.: 015/ 26 23 41 E-mail: [email protected] Web: www.festivalmechelen.be

FVVm is een concertorganisatie die zich doorgaans richt op volwassenen. Bij hun concerten voorzien ze in vele gevallen een toeleiding: voorbespreking, inleiding, ... . Tijdens het festival "Mechelen Hoort Stemmen", dat in het voorjaar wordt georganiseerd, is er een specifiek luik dat op gezinnen met (jonge) kinderen is gericht. Het doel hiervan is om een breed publiek op een laagdrempelige wijze kennis te laten maken met klassieke muziek. In dit verband worden er ook workshops georganiseerd voor zes- tot achtjarigen. Tijdens dit festival rijden er ook enkele zangers rond in bakfietsen door de binnenstad van Mechelen, om zo de muziek naar de mensen te brengen. Ook waren er kioskconcerten georganiseerd bij dit festival. FVVm doet ook aan ondersteuning van de amateurkunsten-sector. Ze geven professioneel advies aan koren op het vlak van stemvorming, en organiseerden in het verleden bijvoorbeeld een workshop Corsicaanse polyfonie. Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Omschrijving


Het concertaanbod van FVVm speelt zich volledig af in de vrije tijd. Er is geen expliciet scholenaanbod tijdens de schooltijd.

Actief -------X-- Receptief

De kern van het aanbod is uitsluitend receptief. Bij het aanbod dat zich op families richt is er wel omkadering en toeleiding voorzien.

Informeel --X-------Formeel

De omkaderingen bij voorstellingen zijn eerder informeel, er wordt weinig nadruk gelegd op ‘leren’ het is vooral gericht op er nog meer en beter van kunnen genieten.


27

2.2.12 Belgische Kamerfilharmonie (BKF) p/a Veerle Simoens Kan. De Deckerstraat 22 B-2800 Mechelen Tel.: 0486 31 80 68 [email protected] Web: www.belgischekamerfilharmonie.be

De Belgische Kamerfilharmonie is een professioneel filharmonisch orkest. Naast het organiseren van concerten, leggen ze sterk de nadruk op projecten die kinderen en jongeren de weg naar klassieke muziek moeten wijzen. Hiervoor hebben ze een tweetal "formules" ontwikkeld: "Beetje Beethoven" is een programma gericht op kinderen en laat kinderen kennismaken met instrumenten die gebruikt worden in een filharmonisch orkest. "Broodje Mozart", op zijn beurt, is gericht op jongeren en legt vooral linken tussen hedendaagse muziek en klassieke muziek. Deze workshops worden gegeven door professionele muzikanten, en worden vergezeld van een concert in een zaal nabij, waarop de kinderen en jongeren zijn uitgenodigd. Het feit dat de muzikanten uit de workshops meespelen met het concert, maakt het een laagdrempeliger ervaring voor de leerlingen. Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Omschrijving

Schooltijd----X----- Vrijetijd

Als ensemble is de BKF uiteraard voornamelijk in de vrije tijd actief. De muziekeducatie die BKF opzet is echter vooral gericht op scholen.

Actief --------X- Receptief

Aangezien de hoofddoelstelling van de BKF concerteren is, is de educatie die zij opzet volledig gericht op het verbeteren van de concertervaring van de deelnemer.


Hoewel de leercontext meestal scholen zijn, is de educatie die de BKF opzet niet-formeel en soms zelfs informeel. De Filharmonie legt veel nadruk op het feit dat het ook plezierig moet zijn voor de deelnemers.


28

2.2.13 Demonte p/a Seppe Donvil Basisschool GO SHIL! Louizastraat 3 2800 Mechelen Tel.: 0497 64 58 20 E-mail: [email protected] Web: www.muziekschooldemonte.be

Demonte is een zogenaamde ‘alternatieve muziekschool’ die gespecialiseerd is in lichte muziek en erg praktijkgericht is. Demonte is een school die oorspronkelijk is ontstaan uit de gelijknamige muziekwinkel in Mechelen. Na verloop van tijd is de school gescheiden van de winkel en leiden beiden een onafhankelijk bestaan. 60% van de studenten bij Demonte, zijn kinderen uit de lagere school. Kanttekening hierbij: de leslokalen van Demonte zijn gelegen in een lagere school, dit kan misschien deze verhouding verklaren. Er worden instrumentenlessen aangeboden in reeksen van 10 lessen. Het instrumentarium is divers: elektrische gitaar, basgitaar, drums, piano, contrabas, ukelele, zang, mondharmonica en western gitaar. Inschaling van het aanbod Beoordelingsassen

Omschrijving


Alle lessen gaan door in de vrije tijd. Aangezien Demonte gebruik maakt van schoolinfrastructuur is lesgeven tijdens de schooluren geen optie.

Actief X--------- Receptief

De lessen bij alternatieve muziekscholen als Demonte zijn in de eerste plaats gericht op instrumentale vaardigden. In een iets latere fase komt er ook heel wat theorie (noten- en akkoordenleer) bij kijken.

Informeel -----X----Formeel

Het leren is een expliciete doelstelling, maar aangezien het over een niet-erkende opleiding gaat, is er nog steeds sprake van informeel leren.


29

2.3

Deelbesluit

2.3.1

Inleiding

Het eerste deel van dit onderzoek had als bedoeling om een veldanalyse te maken van de verschillende aanbieders van muziekeducatie in Mechelen. We onderzochten het aanbod met het theoretische framework van muziekeducatie in het achterhoofd. De organisaties die we tegenkwamen trachtten we te positioneren binnen de spanning van actieve muziekeducatie tot muziekeducatie die eerder de receptieve deelname moet versterken. Daarnaast maakten we een onderscheid tussen muziekeducatie die zich binnen en/of buiten de schooltijd afspeelt. Naast de context keken we ook naar de vorm van educatie, met name de mate waarin het gaat over informele, niet-formele dan wel formele educatie. Tot slot keken we ook naar een aantal clusters van organisaties met een gemeenschappelijke achtergrond of doelstelling: kunst & cultuur, sociaal-cultureel, onderwijs & commerciële sector.

Een vooralsnog onbekende factor is de op til zijnde hervorming van het deeltijds kunstonderwijs. In maart 2011 presenteerde Pascal Smet de conceptnota ‘Kunst verandert, inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs.’ 15 In deze nota presenteerde de minister van Onderwijs de geplande DKO-hervorming. De voorgestelde vernieuwing heeft drie doelen voor ogen: • • •

15

een meer leerlinggericht DKO een actueler DKO een meer doelgericht DKO

http://www.ond.vlaanderen.be/dko/rapporten/conceptnota-dko.pdf


30

Het DKO van de toekomst moet verschillende leerroutes mogelijk maken. Zowel louter vrijetijdsbeleving als een traject gericht op de ontwikkeling van beroepscompetenties moeten mogelijk zijn. Ook voor cross-overs tussen verschillende domeinen: beeld, woord, dans, muziek en mediakunst moeten in het nieuwe DKO vanzelfsprekender worden. Door het DKO nadrukkelijk te profileren als één geheel wordt een onderlinge beïnvloeding van verschillende artistieke uitdrukkingsvormen mogelijk. Leerlingen zullen uiteraard de keuze hebben om zich te specialiseren in één domein of om verschillende disciplines te combineren. Via een aangepaste procedure moet het voortaan mogelijk worden flexibel in te spelen op nieuwe opleidingsbehoeften die academies vaststellen of die zich manifesteren in het werkveld (bv. noden in de creatieve industrie, nieuwe tendensen in de kunsten, nietwesterse cultuuruitingen, urban arts, …). Hoewel de twee bovenstaande vernieuwingen het ‘onderwijs’-gehalte van het DKO lijken te verkleinen, is dit geenszins de bedoeling. Het nieuwe DKO schrijft zich immers volledig in in de Vlaamse Kwalificatiestructuur. De verwachtte leerresultaten zullen beter afgebakend en omschreven worden waardoor de leerresultaten in het DKO ook maatschappelijk gevalideerd kunnen worden. De nieuwe voorgestelde structuur omvat vier graden. Leerlingen vanaf zes jaar kunnen in een welbepaalde graad starten op voorwaarde dat ze de leerresultaten van de onderliggende graad verworven hebben. Dit uitgangspunt betekent een wezenlijk verschil met de huidige structuur: de koppeling tussen graden en leeftijd wordt verlaten. Voor heel het DKO wordt gekozen voor een uniforme benadering: leerlingen stromen in en door op basis van competenties. Voor de meesten zal dit betekenen dat ze de vier graden moeten doorlopen, maar wie in een andere context (bijvoorbeeld in amateurkunsten of als autodidact) al competenties verworven heeft kan mogelijk meteen in een hogere graad starten. De 1e en 2e graad zijn bedoeld voor de beginnende kunstbeoefenaar. Voor kinderen is het belangrijk dat zij ontdekken welke expressievorm hen het best ligt: beeld, dans, drama, muziek of mediakunst. Daarom wordt voorgesteld om de 1e graad domeinoverschrijdend aan te bieden. Dat geeft kinderen de kans om verschillende muzische domeinen te ontdekken en vervolgens een gemotiveerde keuze te maken. Na 1 of 2 leerjaren kunnen ze naar de 2e graad overstappen. Daar maken leerlingen een specifiekere keuze voor één domein en in muziek kiezen ze een instrument. Het spelplezier staat net als in de 1e graad erg centraal. De conceptnota kiest daarom voor een sterk geïntegreerde aanpak: de leerlingen volgen slechts één vak (opleidingsonderdeel). De wisselwerking tussen zichzelf artistiek uitdrukken en het verwerven van artistieke kennis en vaardigheden kan daardoor optimaal verlopen. Voor de muziekopleiding betekent dit voorstel een ingrijpende vernieuwing. In de huidige lagere graad volgen de leerlingen drie afzonderlijke vakken: instrument, algemene muzikale vorming (AMV) en samenzang. Door het musiceren zelf en het plezier dat leerlingen daaraan beleven als vertrekpunt te nemen sluit de opleiding aan bij de initiële interesse van kinderen (een instrument bespelen of zingen). Zelf musiceren, hoe beperkt de mogelijkheden ook zijn, vormt de motor voor het verwerven van noodzakelijke muzikale vaardigheden en kennis (bv. notenschrift, psychomotorische vaardigheden, muzikale parameters). De leerkrachten die nu verschillende vakken geven, zullen ook in toekomst een tandem vormen die samen de leerdoelen realiseert. Gevorderde kunstbeoefenaars komen in het nieuwe voorstel terecht in de 3e en 4e graad. Leerlingen kunnen hier hun keuze nog verfijnen, bv. acteren, hedendaagse dans, pop en rockband, auditieve media, juweelontwerpen enz. In de 3e en 4e graad vormt het ‘atelier’ de spil van de opleiding. Daarnaast volgen de leerlingen specifieke Muziekeducatie in Mechelen: onderzoeksrapport

31

en facultatieve opleidingsonderdelen om hun competenties voor het atelier te verdiepen, bv. kunstgeschiedenis en –actualiteit. Het wordt ook mogelijk om opleidingsonderdelen uit andere opleidingen te volgen. Dansleerlingen kunnen bv. in het facultatieve onderdeel ‘mediatechniek en expressie’ met een camera leren werken om daarop vervolgens weer te improviseren. In de 4e en laatste graad wordt voorgesteld de leerlingen te laten kiezen voor doorstroom- of uitstroomopleidingen. Leerlingen die hoger kunstonderwijs willen volgen, krijgen in de doorstroomopleiding een intensieve voorbereiding hierop. Dat kan door een ruimere studieomvang en bijkomende opleidingsonderdelen. In uitstroomopleidingen zullen leerlingen doelgericht voorbereid worden op de overstap naar kunstbeoefening in de vrije tijd (ondermeer de amateurkunsten) of als (semi)professioneel kunstbeoefenaar. De versoepelde leertrajecten, het onmiddellijk met een instrument kunnen beginnen, de uitbreiding naar genres en de multidisciplinaire aanpak, zouden van het DKO wel eens een geduchte concurrent kunnen maken voor de alternatieve muziekopleidingen die vandaag in Mechelen bestaan. Immers, de deelname prijs van het DKO ligt bijzonder laag in vergelijking tot de deelnameprijs van de andere opleidingen: Organisatie

Individuele lessen 16

DKO - volwassenen DKO - kinderen

220

Groepslessen

euro per jaar voor 4,5 u les per week (32 weken)

6817 euro per jaar voor 4,5 u les per week (32 weken)

Vrienden van het conservatorium

125 euro per 15 lessen

65 euro (algemene muziekinitiatie)

Vergaelen

145 voor 10 lessen (1/2u) of 340 euro voor 30 lessen

175 euro per schooljaar

Demonte

110 euro voor 10 lessen (1/2u)

110 euro 10 lessen 1u

Beiaardschool

Volwassen Mechelaar 212 euro, niet-Mechelaar 247 euro Jongere Mechelaar 60 euro, jongere niet-mechelaar 70 euro

2.3.2

Schooltijd = witte vlek

Wanneer we het overzicht van het aanbod in Mechelen bekijken zien we duidelijk dat het muziekeducatieve aanbod dat plaatsvindt tijdens de schooltijd erg beperkt is. Zeker wanneer het tegelijk de verwachting is dat zulk aanbod zich ook inschaalt in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Aan de receptieve kant is het aanbod beperkt tot het aanbod van schoolvoorstellingen van het CC en de educatieve omkaderingen die de Belgische 16

Basisbedrag 197 euro + administratieve kost 8 euro + retributie 15 euro (voor niet mechelaars is dit 50 euro)

17

Basisbedrag 60 euro + 8 euro administratie (voor niet Mechelaars komt hier ook nog 10 euro retributiekost bij)


32

Kamerfilharmonie voor haar rekening neemt. Het feit dat schoolconcerten steeds een belangrijk aanbod van Jeugd & Muziek geweest zijn en dat dit momenteel stilligt, zou op zijn minst een gedeeltelijke verklaring van deze leemte kunnen zijn. In het volgende deel van die rapport gaan we dieper in op de cultuurparticipatie in de schoolcontext. Het aanbod van het CC is overwegend gericht op theater. Muziekvoorstellingen zijn er veel minder, en als ze er al zijn is de afname zeer beperkt. Er worden wel avondconcerten mee gepromoot in het scholenaanbod, maar dat aanbod valt buiten de schooltijd. Daarom kunnen we stellen dat de schooltijd een witte vlek is op vlak van muziekeducatie. Dit betekent echter geenszins dat het cultuuraanbod binnen de schooltijd ontoereikend zou zijn. Het CC heeft immers tot op de dag van vandaag een zeer uitgebreid scholenaanbod dat ook een grote afname vindt. Niettemin betekent het afwezig zijn van een muziekaanbod tijdens de schooltijd een gemiste kans. Er zijn immers ontzettend veel kinderen die in hun eigen sociale omgeving op geen enkel moment in aanraking komen met niet-populaire muziek. De enige mogelijkheid om de muzikale horizonten van deze kinderen op jonge leeftijd te verbreden is door te zorgen voor een breder, beter uitgebouwd muziekaanbod in de school. Het is dan ook jammer om vast te stellen dat de deelname aan muziekvoorstellingen tijdens de schooltijd de afgelopen jaren haast volledig is verdwenen. 2.3.3

Actief deelnemen moet in de vrije tijd

De drempel om met actieve werkvormen aan de slag te gaan binnen de schoolcontext lijkt zeer groot. Alvast aan de aanbodszijde zien we bijzonder weinig spelers die zich op die markt storten. Alleen de Notenboom heeft een echt uitgebreide werking t.a.v. scholen (zowel kleuter, lager, secundair, hoger, als DKO). De opleiding in de vorm van intensieve pakketten van de beiaardschool zit in dit zelfde segment, maar is eigenlijk hors categorie omdat met deze intensieve pakketten expliciet op buitenlandse studenten wordt gemikt die zo in een korte periode dezelfde opleiding kunnen krijgen. In de vrije tijd is er een zeer uitgebreid aanbod. Er is letterlijk voor elk wat wils. Wie graag met lichte muziek bezig is en instrumentale vaardigheden wil ontwikkelen zonder verder al te veel poespas, kan terecht in het commerciële circuit of bij de lokale harmonie die zelf lessen organiseert. Wie graag ook een theoretische vorming erbij krijgt, vindt zijn gading in het aanbod van het conservatorium. Kinderen kunnen terecht bij de Notenboom (Kinderklanken) en/of de vrienden van het conservatorium. Iets vrijblijvender en minder formeel educatief zijn de muziek-activiteiten van H30. Wie al een instrument bespeelt kan aansluiten bij 1 van de vele amateurkunstenverenigingen in Mechelen en zo zijn of haar skills op punt houden. 2.3.4

Van informeel tot formeel: elk zijn ding

Het muziekeducatieve aanbod in Mechelen is goed gespreid over de verschillende segmenten. Zowel informele, niet-formele als formele muziekeducatie heeft een plek gevonden in Mechelen. De minst formele educatie vinden we terug daar waar de educatie slechts impliciet aanwezig is (bv. een aantal leerlingen gaan in op het schoolaanbod om naar een concert te gaan). De informele cultuureducatie vinden we daarom het meest terug bij de kunsten cultuurspelers. De informele educatie vinden we terug bij bv. het Muziekeducatie in Mechelen: onderzoeksrapport

33

sociaal-cultureel werk en het commerciële aanbod. Enkele van deze spelers rekenen educatie immers tot hun kerntaak, maar vallen buiten het gesubsidieerde onderwijs. De notie commercieel aanbod moet op vlak van muziekeducatie genuanceerd worden: er is immers eerder sprake van ‘niet-gesubsidieerd’ muziekeducatief aanbod dan van een daadwerkelijk commercieel muziekeducatief aanbod. De logica wil dat de meest formele educatie terug te vinden is in het aanbod dat onderwijsspelers ontwikkelen. Naast de lessen aan het conservatorium of de beiaardschool kunnen Mechelse kinderen ook al voor hun achtste levensjaar muzieklessen volgen, dankzij het aanbod dat het conservatorium via de ‘Vrienden van het conservatorium’ in het leven riep.

Hieronder vindt u een grafische weergave van de spreiding muziekeducatieve aanbod over de verschillende vormen van educatie.

2.3.5

van

het

Onbekend is onbemind

Ondanks de kleine schaal van Mechelen, bleken heel wat spelers elkaar niet te kennen . Bij velen doen de verschillende organisaties een belletje rinkelen, maar daar blijft het bij. Een organisatie als Mechelen Kinderstad zou hier misschien meer een sleutelrol kunnen spelen? Als aggregator en promotor van cultuuraanbod naar kinderen toe, lijkt dit eerder een evidentie. Vooral door gebrek aan middelen (zowel geldelijk als personeel) wordt deze rol minder sterk vervuld. Ook het cultuurcentrum werd vaak genoemd als een organisatie die een coördinerende/overkoepelende rol zou kunnen spelen. Immers: voor de scholen is de programmabrochure van de schoolprogrammatie van het CC de enige referentie. Indien meer organisaties hun aanbod via deze scholenbrochure bekend zouden kunnen maken, is de kans ook groter dat dit aanbod een grotere afzetmarkt vindt.


34

Verbetering op dit vlak zou er voor kunnen zorgen dat de organisaties onderling hun aanbod beter kunnen afstellen, en eventueel samen naar buiten komen voor promodoeleinden. Op deze manier blijft het ook voor de afnemende partijen (scholen, verenigingen, gezinnen, ...) eenduidiger. Naast Mechelen Kinderstad en het cultuurcentrum wordt ook een scholenbrochure gemaakt door Uit-in-Mechelen. Deze laatste brochure biedt een overzicht van de spelers, maar niet van het aanbod. Om de communicatie- en wervingskracht te maximaliseren zou het goed zijn dat er een goede afstemming komt tussen de verschillende publicaties.


35

3 BEVRAGING VAN SCHOLEN 3.1

INLEIDING

Zoals in deel I duidelijk te lezen viel, liggen de belangrijkste witte vlekken en uitdagingen op vlak van muziekeducatie in Mechelen vooral in het onderwijs. Daarom deden we een bevraging van lagere scholen en secundaire scholen als potentiële afnemers van een muziekeducatief aanbod. Door een combinatie te maken van scholen die in het verleden deelnamen en scholen die nog nooit deelnamen aan het aanbod van JMM konden we zowel non-participanten als gewezen participanten bevragen. We kozen er bewust voor om zowel ASO, TSO, BSO, als KSO scholen te bevragen. Op die manier wilden we de brede waaier aan studenten die Mechelen rijk is zoveel mogelijk in perspectief brengen. Aangezien parallel aan dit onderzoek er ook een onderzoek liep naar kunsteducatie en lager onderwijs in opdracht van het Onderwijs Overleg Mechelen (OOM) leek het niet opportuun om de lagere scholen nog eens afzonderlijk te bevragen. De data voor het lager onderwijs hebben we ontvangen van het onderzoekscentrum Memori dat verbonden is aan de Lessius Hogeschool. Het hoofddoel van de bevraging bij het secundair en lager onderwijs was om enerzijds zicht te krijgen op het praktisch verloop en de motivering van de keuzes die scholen maken op vlak van cultuurdeelname en anderzijds zicht te krijgen op het potentiële draagvlak / afzetmarkt van een hernieuwd aanbod van Jeugd en Muziek Mechelen. Omwille van de privacy van de respondenten worden de resultaten niet op het niveau van een individuele instelling verwerkt, maar bundelen we de resultaten van de bevraging op basis van inhoudelijke clusters. Mechelen telt heel wat scholieren. In het schooljaar 2009-2010 waren er Kleuteronderwijs Lager onderwijs Secundair onderwijs

3.559 leerlingen 5.193 leerlingen 5.596 leerlingen

Hieronder geven we wel eerst weer welke scholen bevraagd werden.

3.2

OVERZICHT VAN DE RESPONDENTEN


36

KA Lyceum Het lyceum omvat zowel een ASO, een KSO als een BSO afdeling. De school heeft daarnaast ook een afzonderlijke Freinet-afdeling. Kunst & cultuur hebben een prominente plaats in de visie van de school. Het mag dan ook niet verbazen dat de school jaarlijks een grote schoolvoorstelling maakt die opgevoerd wordt in Het Arsenaal. Technische Scholen Mechelen De Technische Scholen Mechelen omvatten een Middenschool, Secundair onderwijs 2de en 3de graad TSO en BSO, een Centrum voor Leren en Werken en een Centrum voor Volwassenenonderwijs. Het cultuuraanbod in deze school is eerder beperkt. Recent werd met de afdeling webdesign bv. wel iets gedaan rond de Nijntje-expo in het cultuurcentrum. Scheppersinstituut Het Scheppersinstituut omvat een kleuterschool, lagere school en secundair onderwijs (ASO). Het Scheppersinstituut ligt recht tegenover het conservatorium. Het mag dan ook niet verbazen dat het conservatorium enkele piano’s in klaslokalen van het Scheppersinstituut plaatste zodat leerlingen daar ook over de middag kunnen oefenen. Naast deze (beperkte) samenwerking met het conservatorium organiseert het Scheppersinstituut ook eigen activiteiten als ‘Come on Stage’ - een open podium voor leerlingen van de school. Sint Romboutscollege Ook het Sint-Romboutscollege omvat een lagere school en een secundaire school. In 2006 startte een laatstejaarsleerlinge een schoolorkest. Tot de dag van vandaag is dit orkest blijven bestaan. Uiteraard verdwijnen er jaarlijks een aantal muzikanten en komen er weer nieuwe bij. Het college heeft daarnaast ook een uitgebreide cultuurprogrammatie die ze promoten in een afzonderlijke folder. Hierin zitten voornamelijk toneelvoorstellingen maar ook concerten van bv. Frank Vaganée, Braakland/Zhebilding, Bl!ndman, ... .


37

CDO Spoor5 CDO Spoor5 biedt deeltijds beroepssecundair onderwijs aan in de richtingen hout, bouw, tuinbouw, onderhoud, distributie, voeding, horeca, metaal en kunststoffen, handel en administratie, haartooi, en personenzorg. Gelet op het feit dat deze school slechts deeltijds onderwijs aanbiedt, is het nevenaanbod van de school bijzonder beperkt. Sint-Janshof Het Sint-Janshof biedt bijzonder onderwijs aan in verschillende werkvormen: - opleidingsvorm 1: voor jongeren met een ernstig verstandelijke beperking - opleidingsvorm 2: voor jongeren met een matige verstandelijke beperking - opleidingsvorm 3: voor jongeren met een lichte verstandelijke beperking Het feit dat deze leerlingen vaak een mentale leeftijd hebben die een stuk lager ligt dan hun fysieke leeftijd, is het vinden van een aangepast cultuuraanbod niet evident.

Aangezien de bevraging van de lagere scholen volstrekt anoniem verliep, kunnen we niet weergeven welke scholen precies de bevraging invulden.


38

3.3

RESULTATEN VAN DE BEVRAGING

3.3.1

Inleiding

Hieronder geven we de belangrijkste terugkerende opmerkingen uit de bevraging van de verschillende spelers. We geven zowel de resultaten van de lagere scholen als die van de secundaire scholen door elkaar. Aangezien de bevraging van de lagere scholen louter kwantitatief was en de bevraging van de secundaire scholen verliep via gestructureerde diepte-interviews zijn beide datasets inhoudelijk wel complementair maar vormelijk niet echt. We clusteren de resultaten van de bevragingen aan de hand van inhoudelijke thema’s. We laten ook enkele praktische/procedurele elementen aan bod komen. 3.3.2

Wie kiest?

Uiteraard speelt diegene die de keuzes maakt een bijzonder belangrijke rol in het uiteindelijke aanbod. Een algemene opmerking die we zowat overal mochten horen, is dat alles afhangt van specifieke mensen. Als de man van de wiskundelerares toevallig actief is in de hedendaagse danswereld kan het zijn dat de leerlingen tijdens een les wiskunde naar een dansvoorstelling gaan om geometrische patronen te herkennen. De directeurs van de secundaire scholen die we spraken gaven aan dat zij zelden of nooit een belangrijke rol spelen in de keuzes die gemaakt worden, ook al staan zij wel garant voor een bepaalde educatieve visie. De doorslaggevende personen zijn meestal individuele leerkrachten en/ of de vakgroepen. Het is immers van hen uit dat het initiatief doorgaans komt. Ook bij de lagere scholen, bleken individuele leerkrachten de belangrijkste initiatiefnemers te zijn i.f.v. cultuurdeelname. Slechts in 1 van de bevraagde scholen werden de leerkrachten niet genoemd bij diegene die bepalend is voor de keuze van aan welk cultuuraanbod wordt deelgenomen. De directie werd bij 6 op de 10 scholen eveneens genoemd als bepalend voor de keuzes. De betrokkenheid van ouders ligt veel lager, net als die van de interne cultuurcoördinator, maar dat laatste is vooral te duiden door het feit dat niet elke school zo’n coördinator heeft.

Wie kiest cultuuraanbod Ouderraad / oudercomité Leerlingen / Leerlingenraad Interne Cultuurcoördinator Leerkacht Directie 0

2

4

6

8

10


39

3.3.3

Wanneer wordt gekozen – wanneer wordt deelgenomen

Scholen vergen een grote planning en organisatie. Daarom wordt ook de deelname aan cultuuraanbod en/of de projecten ruim op voorhand vastgelegd. In de praktijk wordt het overgrote deel aan het eind van het vorige schooljaar of het begin van het schooljaar vastgelegd. Volgens de scholen die wij spraken zijn er een aantal momenten op het jaar die vooral populair zijn voor cultuur en- en andere vrijetijdsdeelname: • • •

Tussen de herfst- en de kerstvakantie Tussen het krokusverlof en de paasvakantie In de laatste schoolweek

Op die manier kunnen scholen lange lesperiodes waarin geen vakantie is, toch heel even ‘onderbreken’. Uiteraard blijven ook scholen afhankelijk van de programmatie waarop ze willen intekenen. De laatste schoolweek is vooral bij lagere scholen een geliefd moment om nog een uitstap of activiteit te plannen. Bij secundaire scholen speelt dit niet. 3.3.4

Taal boven muziek

Wanneer we kijken naar de keuzes die gemaakt worden, zien we dat het overgrote deel van het aanbod talig is. Het is dan ook niet meer dan logisch dat ook de deelname aan dit talig-aanbod (theater, muziektheater) veel groter is dan de deelname aan het niet-talig aanbod (muziek, dans, beeldende kunst). Wanneer we de vraag stelden aan de scholen of dit voornamelijk te wijten was aan het feit dat er nu eenmaal minder niet-talig aanbod is, was het antwoord doorgaans ontkennend. Er is gewoon minder interesse. Ook vanuit de scholenprogrammatie van het cultuurcentrum kregen we bevestiging van deze vaststelling. Wanneer in het verleden muziekvoorstellingen geprogrammeerd werden als schoolvoorstelling, moesten deze vaak afgelast worden. Vandaag de dag wordt daarom gekozen voor een werkvorm waarbij scholieren tegen gunsttarief kunnen deelnemen aan het reguliere avondaanbod. De meeste secundaire scholen gaven ook aan dat ze geen beeld hebben van het muziekaanbod waarop ze al of niet zouden kunnen intekenen. Onbekend maakt in deze dus ook onbemind.

Hoe belangrijk is tekst in een voorstelling? Essentieel 11%

Vrij onbelangrijk 22% Vrij belangrijk 67%

Totaal onbelangrijk 0%

Ook bij de lagere scholen zien we meer participatie aan theater dan andere kunstvormen. Toch is het verschil hier iets minder eenduidig dan bij de secundaire scholen. Op de vraag of tekst en uitleg tijdens een voorstelling belangrijk is, antwoordt geen enkele van de scholen dat het ‘onbelangrijk’ is. De grote meerderheid vindt het vrij belangrijk tot essentieel.


40

Kies je voor muziek of theater?

Muziek 50%

3.3.5

Theater 50%

Wanneer we vervolgens echter de vraag stelden wat ze zouden kiezen, mochten ze de keuze hebben tussen deelnemen aan een muziekvoorstelling of aan een theatervoorstelling, antwoordden exact evenveel scholen ‘een muziekvoorstelling’ als dat er scholen een 'theatervoorstelling' prefereerden. De voorkeur van kunstvormen waarbij taal een hoofdrol speelt, wordt zo bij de lagere scholen toch wel wat genuanceerd.

Link met eindtermen en VOETen

Een belangrijke reden waarom er meer naar talig aanbod wordt gegaan, kan zijn omdat hierin veel makkelijker de link gelegd kan worden naar bepaalde eindtermen en/of vakoverschrijdende eindtermen (VOETen). Een toneelvoorstelling met racisme als thema, levert mogelijks niet alleen een bijdrage aan de vakgebonden eindtermen voor Nederlands, maar ook voor de VOET ‘open en constructieve houding’ als een element van ‘burgerzin’. De vakoverschrijdende eindtermen werden grondig vernieuwd in 2010. In het nieuwe systeem wordt gewerkt met een gemeenschappelijke stam, 7 contexten en een pakket leren leren. Tot de gemeenschappelijke stam horen elementen als doorzettingsvermogen, ethische bekwaamheid, flexibiliteit, kritisch denken, open en constructieve houding, respect, zelfredzaamheid, etc. De rubricering van eindtermen in contexten heeft enkel te maken met het houden van overzicht en dus ook met een vlot terugvinden van de eindtermen die men wenst te behandelen. Net zoals de eindtermen in de stam, kunnen de eindtermen van elke context gecombineerd worden tot nieuwe zinvolle en - voor de school - relevante gehelen. Dat kan zowel onderling als met de eindtermen in de rest van het ordeningskader en met de vakgebonden eindtermen. De 7 contexten zijn: 1. lichamelijke gezondheid en veiligheid 2. mentale gezondheid 3. sociorelationele ontwikkeling 4. omgeving en duurzame ontwikkeling 5. politiek-juridische samenleving 6. socio-economische samenleving 7. socio-culturele samenleving Het naleven van de vakoverschrijdende eindtermen is geen resultaatsverbintenis, maar een inspanningsverbintenis. Elke school moet voor elk vak zelf op zoek gaan naar manieren waarop ze naast de vakspecifieke eindtermen ook vakoverschrijdende eindtermen haalt. Nog niet elke school is al zover dat ze in alle vakken maximaal rekening houdt met de VOETen. Net daarom zijn projecten of voorstellingen die expliciet inspelen op een of meerdere VOETen zeer welkom.


41

Vanuit de scholen kregen we regelmatig te horen dat het ontbreken van een educatieve omkadering die zich expliciet inschaalt in de eindtermen en VOETen een remmende factor is. Ook bij de lagere scholen vonden we dit terug. Meer dan de helft van de respondenten noemde ‘een link met het leerplan’ als 1 van de elementen die de keuze voor een voorstelling bepalen. Gelet op de eindtermen voor muzische vorming in het lager onderwijs, mag dat echter nooit een probleem zijn: Eindtermen basisonderwijs: 18 Muzische vorming – Muziek De leerlingen kunnen • muziek beluisteren en ervaren, muzikale impressies opdoen uit de geluidsomgeving met aandacht voor enkele kenmerken van de muziek: o klankeigenschap o functie/gebruikssituatie. • improviseren en experimenteren, klankbronnen en muziekinstrumenten uittesten op hun klankwaarde en in een muzikaal (samen)spel daarvan gebruik maken. • openstaan voor hedendaagse muziek, muziek uit andere tijden, andere landen en culturen. • genieten van zingen en musiceren en dit gebruiken als impuls voor nieuwe muzikale spelideeën of andere aanverwante expressiewijzen. • vanuit het eigen muzikaal aanvoelen praten over het zingen en het musiceren. 3.3.6

Waar wordt deelgenomen?

Indien het aanbod naar de school komt, betekent dit dat de leerlingen zich minder moeten verplaatsen. Niettemin zijn heel wat scholen graag bereid om zich te verplaatsen naar een theaterzaal of concertzaal. Immers, bijna geen enkele school heeft een degelijk uitgeruste infrastructuur die het mogelijk maakt om theatervoorstellingen en/of concerten op een degelijke manier te laten plaatsvinden. Ook hier zagen we een duidelijk verschil tussen de secundaire scholen en de lagere scholen. Daar waar de secundaire scholen duidelijk aangaven dat ze liever deelnemen aan een voorstelling in een aangepaste infrastructuur 13% buitenshuis, gaven de lagere scholen aan dat ze liefst een aanbod hebben dat naar de In de school school komt. Het aantal Buiten de school lagere scholen dat een externe locatie verkiest 87% boven de school is zeer klein (1 op 9).

18

Bron: www.ond.vlaanderen.be


42

3.3.7

Hoeveel mag het kosten?

Bij de secundaire scholen worden er zelden of nooit financiële argumenten ingeroepen om iets al of niet te doen. Het feit dat de maximumfactuur niet is ingevoerd in het secundair onderwijs, speelt hierin een niet onbelangrijke rol. Bovendien worden heel wat culturele activiteiten facultatief aangeboden, wat maakt dat alleen die leerlingen die er expliciet voor kiezen er ook kosten aan hebben. Wanneer een school bv. 50 kaarten voor een voorstelling koopt, kan ze dit aan schooltarief doen en is het voor leerlingen die naar dat concert willen gaan, veel goedkoper om het via de school te doen. Bij de lagere scholen speelt de maximumfactuur wél. Er gelden volgende maxima: Bedrag 2012 Kleuter Twee- en driejarigen Vierjarigen Vijfjarigen Lager Elk leerjaar

25 35 40 65

Aangezien de deelname aan een cultuurvoorstelling minstens 5 euro per persoon kost, betekent dit een serieuze hap uit het budget van een school. Als er nog een verplaatsingskost bijkomt, is het helemaal niet realistisch. Op de vraag welke argumenten doorslaggevend zijn bij het maken van de keuzes voor voorstellingen, noemde de helft van de respondenten bij de lagere scholen ‘de prijs’ als 1 van de bepalende elementen.

Wat bepaalt de keuze voor een voorstelling Educatieve omkadering 8%

Link met leerplan 15%

Prijs 39%

Aangepast aan de leefwereld/ leeftijd 38%


43

3.3.8

Actief of receptief

Het overgrote deel van het aanbod waaraan secundaire scholen vandaag deelnemen is gericht op het bevorderen van receptieve participatie. Scholen gaan met leerlingen naar voorstellingen, bekijken films en leren ze beschouwen, etc. . Als er alsnog actief gemusiceerd wordt, dan is dit meestal in de vorm van een bonte-avond of open podium dat door de school zelf wordt opgezet. Bij de lagere scholen ligt het accent wel meer op zélf doen. Leerlingen laten experimenteren met dans, drama, beeldende werkvormen, zingen, musiceren, teksten schrijven, filmen, … scoort gemiddeld 9,2 op tien en wordt daarmee belangrijker geacht dan het kunnen praten over kunst en cultuur (beschouwen).

Leerlingen ‘beschouwen’ kunstproducten: erover nadenken, lezen, praten, discussiëren...] Leerlingen bekijken, beluisteren of lezen professionele kunstproducten (een theatervoorstelling, concert, film, tentoonstelling, boek, gedicht…) ] Leerlingen experimenteren en oefenen zélf met dans, drama, beeldende werkvormen, zingen en musiceren, teksten schrijven, filmen... ] 7,4 7,6 7,8 8 8,2 8,4 8,6 8,8 9 9,2 9,4

3.3.9

Andere opmerkingen

Scholieren uit het secundair onderwijs zijn niet altijd de makkelijkste doelgroep. Verschillende scholen lieten in het gesprek vallen dat wanneer studenten van verschillende scholen samen in 1 zaal komen, het vaak bijzonder moeilijk is om ze gedisciplineerd te houden. Er ontstaat immers automatisch een sfeer van concurrentie en haantjesgedrag. Bovendien lijkt ‘zitten en zwijgen’ steeds minder evident.


44

4 ALGEMENE CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 4.1

Inleiding

Wanneer we de bevraging van de scholen en de analyse van het aanbod naast elkaar leggen, zien we een aantal opvallende opportuniteiten / witte vlekken in het aanbod. Deze zullen we hieronder toelichten. Daarnaast hebben we op het einde van elk interview aan de respondenten de vraag gesteld: “stel dat je Jeugd en Muziek een goede raad zou mogen meegeven, welke goede raad zou dat dan zijn?”. Een samenvatting van de antwoorden die we op deze vragen kregen, aangevuld met onze eigen beleidsaanbevelingen voor Jeugd en Muziek en voor het stadsbestuur, vormen het slot van dit rapport.

4.2 4.2.1

Witte vlekken: muziekeducatief aanbod in het secundair onderwijs gelinkt aan eindtermen.

Wanneer we het huidige muziekeducatieve aanbod in Mechelen overlopen en dit naast de wensen en verwachtingen van de scholen leggen, zien we dat er een duidelijke kans is weggelegd voor een muziekeducatief aanbod dat een voldoende grote link heeft met de (vakoverschrijdende) eindtermen. Verschillende scholen lieten duidelijk verstaan dat ze echt wel openstonden voor een receptief muziekaanbod tijdens de schooltijd, maar alleen als ze daarmee ook een invulling konden geven aan de eindtermen. Die invulling moet hen zo makkelijk mogelijk gemaakt worden. Hoe beter een muziekaanbod een pedagogische omkadering heeft die lijnrecht opgenomen kan worden in het lessenpakket, hoe groter de kans dat dit gretig wordt afgenomen. Niettegenstaande muziek in het algemeen ondergewaardeerd blijkt in het kader van cultuuraanbod op school, zijn er enkele scholen en projecten te noemen die de uitzondering op de regel blijken te zijn. De meest uitgesproken voorbeelden zijn de voorstelling die het Lyceum elk jaar brengt in Het Arsenaal en het schoolorkest van het Sint-Romboutscollege. Het schoolorkest is opgericht door een laatstejaars leerlinge in 2006 en sindsdien zijn er elk jaar 1 of meerdere leerlingen die het initiatief nemen om dit orkest verder te zetten en nieuwe nummers te arrangeren en te repeteren. De voorstelling die vanuit het Lyceum wordt opgezet is de afgelopen jaren steeds gegroeid. Intussen zijn er elk jaar een veertigtal leerlingen die woensdagnamiddagen en/of zaterdagen opofferen om er toch bij te kunnen zijn. 4.2.2

Witte vlek: actieve muziekeducatie voor basisonderwijs

In het basisonderwijs genieten actieve werkvormen de voorkeur boven het louter deelnemen aan concerten. Het aanbod op dit vlak is echter zeer beperkt. Op dit moment is de Notenboom de enige speler in Mechelen die een (uitgebreid) aanbod heeft aan actieve muziekwerkvormen. Muziek maken met kinderen hoeft niet per sé te betekenen dat elk kind een instrument moet kunnen bespelen. Naast de ‘klassiekers’ als drummen op olievaten, djembé, of zelf met afval instrumenten maken, zijn er ook tal van creatieve en creatie-gerichte workshops te bedenken die kinderen de kans geven om hun aangeboren muzikaliteit tot ontplooiing te laten komen. Een mooi voorbeeld hiervan


45

is het project ‘Kinderen worden als componisten geboren’19 waarin kinderen uit de derde graad van het lager onderwijs aan de slag gaan met zowel hedendaags als oud klassiek repertoire. Ook voor het secundair onderwijs zouden actieve werkvormen bedacht kunnen worden. Tijdens 1 van de interviews met de secundaire scholen opperde de directie het idee om met 5 laptops en samples van de verschillende instrumentpartijen uit klassiek repertoire aan de slag te gaan, waarbij de leerlingen de samples zouden kunnen aansturen om zo multi-instrumentaal te kunnen werken en inzicht te krijgen in compositorische opbouw en meerstemmigheid zonder dat ze zelf een instrument moeten kunnen bespelen. Ook bij de lagere scholen is het belangrijk om een link te kunnen leggen tussen de eindtermen en de muziekeducatieve activiteiten. Maar gelet op de brede visie die gehanteerd wordt binnen de eindtermen muzische vorming, kan dit nooit een probleem zijn.

4.3

Beleidsaanbevelingen voor Jeugd & Muziek

Doorheen de interviews stelden we telkens de vraag welke goede raad de organisatie in kwestie Jeugd en Muziek Mechelen zou geven. De antwoorden waren doorgaans gelijklopend: In de eerste plaats is er in het algemeen een groot respect en waardering voor het werk dat Jeugd en Muziek in Mechelen heeft verricht in de afgelopen decennia. Zowat iedereen die we spraken had vroeger ooit deelgenomen aan het aanbod van Jeugd en Muziek en hield daar goede herinneringen aan over. Tegelijk waren de meeste het er ook over eens dat hetzelfde aanbod van vroeger gewoon opnieuw in het leven roepen niet de beste keuze zou zijn. Zoals bleek uit de analyse van het aanbod en de bevraging van de scholen, biedt een loutere programmering van schoolconcerten weinig kans op slagen. Om een receptieve muziekwerking succesvol uit te bouwen zal het essentieel zijn om hierbij een educatieve omkadering te bieden die rechtstreeks gelinkt kan worden aan de vakoverschrijdende eindtermen. Wanneer JMM ook in lagere scholen actief wil zijn, loont het de moeite om eventueel samen met een andere partner op zoek te gaan naar actieve werkvormen waarbij de kinderen ook zelf actief musiceren en op die manier een omkadering krijgen bij concerten. Het actief experimenteren met kunstvormen vinden lagere scholen immers belangrijker dan het leren beschouwen. Een link met de vakoverschrijdende eindtermen alleen is wellicht niet genoeg om de non-participanten plots om te buigen in participanten. Zeker wanneer scholen op hetzelfde moment de keuze hebben tussen een theatervoorstelling die gratis wordt aangeboden en een muziekvoorstelling waarvoor ze moeten betalen. Daarom is het aan te raden om op zoek te gaan naar een inhoudelijke link en draagvlak bij het beleid waardoor de stad kan tussenkomen in de uitkoopsom. Wanneer de scholen een eerste keer quasi gratis een voorstelling kunnen afnemen, zal dat de drempel een stuk lager maken en bestaat de kans dat daarmee het pad geëffend wordt voor de uitbouw van een betalend aanbod.

19

Kinderen worden als componisten geboren is een concept dat ontwikkeld werd door De Veerman


46

Om de kansen nog te vergroten is het ook aangewezen om samen te werken met het Onderwijs Overleg Mechelen en het cultuurcentrum (cfr. aanbevelingen voor de stad).

4.4

Beleidsaanbevelingen voor het stadsbestuur

Bij de opmaak van de veldanalyse viel het op dat - ondanks de schaalgrootte van Mechelen - er nog steeds heel wat muziekeducatieve spelers bestonden die van elkaars bestaan amper afwisten. Tegelijk viel het bij de bevraging van de scholen op dat de scholen eigenlijk alleen maar oog hebben voor het aanbod dat door het cultuurcentrum wordt opgenomen in de scholenbrochure. Het uitblijven van de programmabrochure eind mei (dit jaar wordt ze pas na de zomer verzonden), ontlokte heel wat commentaar bij de scholen die we bezochten. Omwille van de centrale rol die het CC hierin speelt, loont het de moeite om te onderzoeken of het CC niet nog meer een verbindende rol kan spelen. Vandaag worden in de scholenbrochures wel reeds andere organisaties genoemd bij wie de scholen ook aanbod kunnen afnemen, maar er wordt nog weinig individueel aanbod mee gepromoot. De scholen zijn zeker vragende partij om 1 publicatie te hebben waaruit geput kan worden. Hetzelfde geldt voor de krant van Mechelen Kinderstad. Voor kleinere educatieve spelers was het een zegen dat ook hun aanbod op zo’n massale schaal bekend werd gemaakt. Het wegvallen van de overkoepelende publicatie wordt door de meeste spelers daarom ook als een groot verlies aanzien.

4.5

TOT SLOT

Hoewel het talige cultuuraanbod makkelijker ingang blijft vinden bij leerkrachten en directies, is er een grote interesse merkbaar voor een muziekeducatief aanbod in Mechelen. Als de juiste spelers samen aan het zelfde zeel trekken is er zeker een boeiende tijd in het vooruitzicht.


47

MUZIEKEDUCATIE IN MECHELEN

Recommend Documents