Muziek in ieder kind. Een evaluatie naar de waarnemingen, belevingen en waarderingen van leerlingen en scholen met de muziekeducatieve projecten

Muziek in ieder kind Een evaluatie naar de waarnemingen, belevingen en waarderingen van leerlingen en scholen met de muziekeducatieve projecten

IVA beleidsonderzoek en advies Tilburg, mei 2012 Mireille Jans Mary van den Wijngaart Tamara van Schilt-Mol Mariëlle Tuinder Lenke Balogh

ii

Muziek in ieder kind

Uitgever: IVA Warandelaan 2 Postbus 90153 5000 LE Tilburg Telefoonnummer: 013-4668466 Telefax: 013-4668477 IVA is gelieerd aan de UvT

© 2012 IVA Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het IVA. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld.

IVA beleidsonderzoek en advies

iii

Inhoudsopgave

Samenvatting.............................................................................................................. 1

1

Inleiding ........................................................................................................... 5

1.1 1.2 1.3

1.4 1.5 1.6

Achtergrond onderzoek ................................................................................... 5 Doelstelling en vraagstelling ............................................................................ 6 Opzet en uitvoering evaluatie .......................................................................... 7 1.3.1 Kwantitatieve deelstudie leerkrachten en directie ................................ 7 1.3.2 Kwalitatieve verdieping ........................................................................ 9 1.3.3 Literatuurscan ouderbetrokkenheid .................................................... 10 Analyse en rapportage .................................................................................. 10 Onderscheid waarneming, beleving en waardering ....................................... 11 Leerkracht versus muziekdocent ................................................................... 11

2

Resultaten webenquête................................................................................. 13

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9

Inleiding ......................................................................................................... 13 Algemene gegevens ...................................................................................... 13 Inhoud muziekeducatieve projecten .............................................................. 15 Vormgeving muziekeducatieve projecten ...................................................... 18 Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk ..................................................... 21 Ondersteuning/coaching leerkrachten ........................................................... 21 Vernieuwend karakter en succesfactoren...................................................... 23 Opbrengsten muziekeducatieve projecten .................................................... 27 Verankering muziekonderwijs ........................................................................ 28

3

Resultaten literatuurscan ............................................................................... 31

3.1 3.2 3.3

Inleiding ......................................................................................................... 31 Het belang van ouderbetrokkenheid .............................................................. 31 Ouderbetrokkenheid in muziekonderwijs ....................................................... 32 3.3.1 Laagdrempeligheid en kennismaken door ervaren ............................ 32 3.3.2 Enkele praktijkvoorbeelden ................................................................ 33

iv


4

Resultaten verdiepende interviews ................................................................ 35

4.1 4.2

4.8

Inleiding ......................................................................................................... 35 Inhoud muziekprojecten ................................................................................ 35 4.2.1 Algemeen vormende lessen versus instrumentale lessen ................. 35 4.2.2 Muzieklessen van muziekdocent onder schooltijd.............................. 35 4.2.3 Presentaties en optredens ................................................................. 36 4.2.4 Verschil met oude muzieklessen ........................................................ 36 4.2.5 Waardering voor muzieklessen en bepalende factoren ..................... 36 4.2.6 Nog een kritische noot ....................................................................... 39 Vormgeving muziekeducatieve projecten ...................................................... 39 4.3.1 Rol van de leerkracht en muziekdocent in ontwikkeling ..................... 39 4.3.2 Leerkrachten tevreden met rol ........................................................... 40 4.3.3 Indirecte betrokkenheid ouders .......................................................... 40 Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk ..................................................... 40 4.4.1 Meerwaarde project erkend door directie en leerkrachten ................. 40 4.4.2 Wisselend beeld overleg opzet met basisscholen .............................. 41 Ondersteuning/coaching leerkrachten ........................................................... 42 4.5.1 Geen ondersteuning van leerkrachten ............................................... 42 4.5.2 Wel ondersteuning dóór leerkrachten ................................................ 42 Succesfactoren en verbeterpunten ................................................................ 43 Opbrengsten muziekeducatieve projecten .................................................... 44 4.7.1 Resultaten .......................................................................................... 44 4.7.2 Meerwaarde ....................................................................................... 45 Verankering muziekonderwijs ........................................................................ 45

5

Conclusie....................................................................................................... 47

5.1

5.2 5.3 5.4 5.5

Inleiding ......................................................................................................... 47 5.1.1 Interpretatie resultaten ....................................................................... 47 5.1.2 Waarneming, beleving en waardering ................................................ 47 Waarneming muziekprojecten ....................................................................... 48 Beleving muziekprojecten.............................................................................. 49 Waardering muziekprojecten ......................................................................... 51 Aandachtspunten .......................................................................................... 53

6

Geraadpleegde literatuur ............................................................................... 55

4.3

4.4

4.5

4.6 4.7

Bijlage – caseverslagen............................................................................................ 57


1

Samenvatting

Muziek in ieder kind Het Fonds voor Cultuurparticipatie beoogt de deelname van burgers in Nederland aan cultuur te stimuleren. Om kinderen in staat te stellen actief muziek te beoefenen subsidieert het Fonds in het kader van het stimuleringsprogramma ‘Muziek in ieder kind’ (hierna: MIK) veertien muziekeducatieve pilotprojecten. In opdracht van het Fonds heeft IVA beleidsonderzoek en advies een onderzoek verricht naar de waarnemingen, belevingen en waarderingen van scholen en leerlingen met deze muziekprojecten. Hierbij stond het (subjectieve) perspectief van betrokkenen centraal; niet de kwaliteit van de muziekprojecten of de behaalde effecten. Om de doelen vraagstelling van het onderzoek te realiseren is een webenquête uitgezet onder leerkrachten en directies/cultuurcoördinatoren van scholen die deelnemen aan de MIK-projecten. Daarnaast zijn bij een vijftal projecten verschillende scholen bezocht en hebben we bij deze scholen lessen geobserveerd en (groeps)interviews gehouden met directies/cultuurcoördinatoren, leerkrachten en leerlingen. Ook is er een literatuurscan verricht naar ouderbetrokkenheid en muziekeducatie. Inhoud muziekprojecten De muziekactiviteiten in het kader van de MIK-projecten bestaan uit (een combinatie van) algemene muzikale vormingslessen, zanglessen en instrumentale lessen. De lessen worden doorgaans gegeven op school, onder schooltijd door muziekdocenten die verbonden zijn aan de culturele instelling die ook het project uitvoert. Het overgrote merendeel van de leerlingen is enthousiast over de muziekactiviteiten binnen de MIK-projecten. Hun enthousiasme en waardering voor de muzieklessen wordt op de eerste plaats bepaald door de muziekdocent en de manier waarop hij of zij lesgeeft. Daarnaast waarderen leerlingen in het algemeen gevarieerde lessen met moderne liedjes. Ook vinden zij de lessen leuker wanneer zij een instrument beter leren bespelen en wanneer zij zelf hun instrument mogen kiezen. Ten slotte blijken leerlingen het leuk te vinden om aan hun ouders te kunnen laten zien wat ze geleerd hebben, en kijken daarom uit naar presentaties en optredens. Vormgeving muziekprojecten Er is veelal sprake van een andere aanpak van het muziekonderwijs dan scholen gewend zijn. Gaandeweg de uitvoering van de projecten proberen scholen en leerkrachten in overleg met de projectuitvoerders en muziekdocenten tot meer afstemming en meer maatwerk te komen.

2


De leerkrachten hebben bij de muzieklessen vooral een ondersteunende rol. Zij helpen de muziekdocent tijdens de les om orde te houden in de klas, en geven hem of haar advies over de wijze van lesgeven en de methodieken die zij gebruiken. Leerkrachten waarderen hun rol binnen de projecten. Zij geven aan dat zij zelf niet beschikken over de juiste competenties. En dat het niet haalbaar is om deze competenties te ontwikkelen. Weinig leerkrachten krijgen vanuit de MIK-projecten training of begeleiding. Samenwerking tussen leerkracht en muziekdocent wordt met name door leerkrachten als essentieel ervaren. Dit omdat muziekdocenten – volgens scholen – vaak tekort schieten op het gebied van didactische vaardigheden. Voor een goede samenwerking is openheid van zowel de muziekdocent als de leerkracht, en een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel belangrijk. Veel scholen beschouwen dit als een groeiproces, en sommigen zijn daar verder in dan anderen. Ouderbetrokkenheid In de literatuur wordt het belang van ouderbetrokkenheid bij cultuurparticipatie en educatie onderkend. Ouders hebben een sterke invloed op de mate waarin kinderen deelnemen aan kunst en cultuur. Het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het muziekonderwijs op basisscholen zou dan ook nuttig kunnen zijn om de cultuurparticipatie van kinderen te vergroten. In de bestudeerde literatuur komen we een zestal lesinhoudelijke elementen tegen waar scholen gebruik van kunnen maken om ouders bij cultuuronderwijs te betrekken. Deze hebben vooral betrekking op het organiseren van laagdrempelige activiteiten voor ouders (al dan niet met kinderen samen) om hen door ervaring te laten inzien waarom cultuureducatie belangrijk is. Uit enkele praktijkvoorbeelden uit de literatuur komt naar voren dat ouders indirect en tamelijk passief betrokken worden bij het muziekonderwijs door hen te informeren en hen uit te nodigen om lessen of presentaties bij te wonen. In de praktijk blijkt ouderbetrokkenheid lastig te realiseren. Dit beeld komt ook naar voren in ons onderzoek. Meerwaarde muziekprojecten Leerkrachten en directies/cultuurcoördinatoren kennen een duidelijke meerwaarde toe aan de muzieklessen. Ten eerste de structurele plaats die muziekeducatie – voor zolang het project loopt – heeft gekregen in het onderwijsprogramma. Ten tweede de kwaliteitsverbetering in het muziekonderwijs. Ten derde de grotere toegankelijkheid van muziekeducatie; zeker in aandachtswijken, waar muziekonderwijs voor kinderen niet vanzelfsprekend is. Ten slotte kan muziekonderwijs (en het goed zijn in muziek) voor leerlingen een bron van eigenwaarde zijn. Dit is vooral waardevol voor leerlingen die op andere vlakken (zoals rekenen en taal) minder uitblinken. Het leren spelen van een instrument wordt genoemd als sterk punt.


3

Belangrijke succesfactoren (en verbeterpunten) van de projecten zijn de muzikale én didactische vaardigheden van de muziekdocent, de samenwerking tussen muziekdocent en leerkracht (en tussen projectuitvoerder en school) en het inspelen op niveauverschillen van leerlingen. Opbrengsten muziekprojecten De muzieklessen weten verschillende resultaten te bereiken op de scholen. De leerlingen maken met plezier muziek en beschikken over betere muzikale vaardigheden. Daarnaast leren leerlingen door het samen spelen ook belangrijke sociale vaardigheden, zoals luisteren naar elkaar en elkaar respecteren. Er wordt echter niet of nauwelijks een verandering geconstateerd in de competenties van leerkrachten in het geven van muziekonderwijs. Verankering muziekprojecten Met het project heeft het muziekonderwijs een prominente plaats in het onderwijsprogramma gekregen. Ook is het draagvlak voor muziekonderwijs onder leerkrachten toegenomen. Echter, de verankering van de muzieklessen geldt alleen voor de duur van het project. En het is in veel gevallen onduidelijk wat er gaat gebeuren als het project is afgelopen. Onder directies en cultuurcoördinatoren bestaat de wil om het project voort te zetten, maar zij zijn genoodzaakt om het project en alle activiteiten die daarbij horen, te stoppen zodra de subsidie afloopt. Scholen beschikken – naar eigen zeggen – niet over de middelen om het project te continueren. Conclusies Waarneming muziekprojecten Op basis van de waarnemingen van de leerlingen, leerkrachten en directies/cultuurcoördinatoren kan worden gesteld dat een meerderheid van de muziekprojecten een doorlopende leerlijn weet te creëren op basisscholen waarbij de muzieklessen worden gegeven door een externe muziekdocent. Deze is vaak een instrumentalist en verbonden aan een culturele instelling. Leerkrachten en ouders nemen geen centrale rol in en nemen vanuit de zijlijn deel aan de muzieklessen en -activiteiten. Dit is opmerkelijk omdat het belang van een actieve betrokkenheid van beiden wordt onderstreept door de projecten en de literatuur. In het begeleiden en coachen van leerkrachten ter bevordering van hun competenties op gebied van muziek(educatie) wordt nauwelijks voorzien door de projecten. De behoefte aan training om (beter) muziekles te kunnen geven lijkt ondergeschikt te zijn aan het belang om muziekdocenten te coachen op didactisch vlak.

4


Beleving muziekprojecten In het huidige onderzoek zijn we er in geslaagd de beleving en waardering van leerlingen wat betreft de muzieklessen in beeld te brengen. Leerlingen hebben een duidelijke mening over het muziekonderwijs en zij kunnen goed aangeven wat hun ervaringen zijn. In de beleving van leerlingen is een leuke muziekdocent alles bepalend; niet de invulling van de muzieklessen. Een leuke muziekdocent is niet te streng en te serieus, weet tempo en variatie aan te brengen in de lessen en sluit met de muziekkeuze aan bij de voorkeuren van de leerlingen. Ook voor leerkrachten en directies/cultuurcoördinatoren is de muziekdocent een essentiële factor. Dit is dan vooral gerelateerd aan (het tekort aan) didactische vaardigheden van de muziekdocent. Van belang hierbij is de ervaren samenwerking tussen de leerkrachten en de muziekdocenten van de culturele instellingen en het gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid ten aanzien van de leerlingen en de lessen. In de beleving van leerkrachten en directies/cultuurcoördinatoren vormen beiden aspecten een punt van continue aandacht. Waardering muziekprojecten De waardering voor de muziekprojecten is doorgaans hoog. De waardering blijkt met name uit het enthousiasme van de leerlingen voor de muzieklessen. Het merendeel van de leerlingen maakt met plezier muziek. Daarnaast worden er resultaten geboekt met de muzieklessen die voldoen aan de verwachtingen van de scholen. En kennen scholen een duidelijke meerwaarde toe aan de muzieklessen en -activiteiten. Aandachtspunten Er is een grote variatie tussen projecten, tussen scholen en zelfs binnen scholen wat betreft de waardering voor de MIK-projecten. Het lijkt er op dat de inhoudelijke vormgeving van de muzieklessen van ondergeschikt belang is aan de vaardigheden van de muziekdocent. Dit werpt de vraag op in hoeverre het raadzaam is te investeren in vernieuwende methodieken of in de competenties van muziekdocenten. We zien dat scholen denken over goed muziekonderwijs in termen van een muzikaal onderlegde docent die leerlingen een of meerdere instrumenten leert spelen. Dit komt echter niet overeen met de TULE kerndoelen voor het primair onderwijs voor wat betreft kunstzinnige vorming. Hierbij gaat het vooral om dat leerlingen zich leren uiten met behulp van muziek. Vraag is of leerkrachten zich dan ook nog steeds onbekwaam vinden om goed muziekonderwijs te kunnen geven. Verder signaleren wij dat de muziekprojecten vooral aanbodgericht zijn vormgegeven. Van maatwerk en vraaggerichtheid is in beperkte mate sprake. Daarnaast vinden we het raadzaam dat scholen ondersteuning krijgen bij het zoeken en vinden van haalbare alternatieven voor de muzieklessen in het kader van de MIK-projecten. Dit ook in relatie tot wat onder goed muziekonderwijs wordt verstaan.


1

Inleiding

1.1

Achtergrond onderzoek

5

Cultuur is een belangrijke publieke waarde die voor veel mensen van grote betekenis is. Dagelijks ontlenen miljoenen mensen veel plezier, geluk en zingeving aan muziek, dans, theater, musea, festivals, en andere culturele activiteiten. Er wordt veel waarde toegekend aan het actief deelnemen aan cultuur. Cultuurparticipatie draagt bij aan cultureel burgerschap. Het Fonds voor Cultuurparticipatie beoogt de actieve deelna1 me van burgers in Nederland aan cultuur te stimuleren . Cultuureducatie wordt gezien als het instrument om de actieve deelname van burgers aan culturele activiteiten te stimuleren. Cultuureducatie biedt iedereen, op school en daarbuiten, de gelegenheid kennis te maken met het culturele leven. Bovendien legt het de basis voor een culturele loopbaan. Om deze reden heeft het Fonds voor Cultuurparticipatie het stimuleringsprogramma ‘Muziek in ieder kind’ geintroduceerd. Het Fonds wil samen met overheden, het onderwijs en het culturele veld alle kinderen in Nederland in staat stellen om actief muziek te beoefenen. Met het programma ‘Muziek in ieder kind’ wil het Fonds de drempel naar muziekeducatie voor kinderen van 4 tot 12 jaar verlagen. Uitgangspunt is het realiseren van een nieuwe beweging en inhoudelijke invulling ten aanzien van goed muziekonderwijs in het primair basisonderwijs. Hiertoe subsidieert het Fonds in de periode 2010-2012 veertien muziekeducatieve pilotprojecten die kinderen de mogelijkheid geven zich muzikaal te ontwikkelen. Daarnaast beogen de pilotprojecten muziekonderwijs te versterken door nieuwe inhouden samenwerkingsverbanden aan te gaan. Alle projecten in de pilotfase hebben gemeen dat zij voor en in samenwerking met basisscholen worden uitgevoerd. De pilotfase wordt gezien als een succes als aan de volgende vier aspecten is voldaan:    

bestaande drempels voor actieve muziekeducatie zijn verlaagd; er is muziekeducatief materiaal ontwikkeld; er zijn samenwerkingsverbanden ontwikkeld en/of verdiept; er zijn overdraagbare aanpakken gemaakt.

Om na te gaan of deze doelstellingen behaald worden, voorziet de pilotfase van ‘ Muziek in ieder kind’ in een monitor. Eén van de onderdelen van deze monitor is een onderzoek naar de ervaringen, belevingen en waarderingen van leerkrachten en 2 leerlingen met de projecten .

1 2

Fonds voor Cultuurparticpatie (2009). Beleidsplan. Den Haag. De andere onderdelen zijn: plananalyse, procesevaluatie uitvoering projecten, evaluatie van bereik en o pbrengsten (middels visitatie) en eindevaluatie.

6

1.2


Doelstelling en vraagstelling De pilotprojecten in het kader van ‘Muziek in ieder kind’ kenmerken zich doordat zij door culturele instellingen worden ontwikkeld en uitgevoerd bij basisscholen. Meer aandacht voor muziek en goed muziekonderwijs op school moet in principe worden gerealiseerd met (tijdelijke) hulp van buiten de school. Het doel van het onderhavige evaluatieonderzoek is om zicht te krijgen op de wijze waarop de MIK-projecten met hun ‘externe' muziekdocenten, projectleiders en uitvoerders ‘landen’ binnen de scholen. Hierbij staat het perspectief van leerkrachten en leerlingen van de basisscholen centraal en worden hun ervaringen, belevingen en waarderingen als uitgangspunt genomen. Het is expliciet niet de bedoeling van het huidige onderzoek om inzicht te krijgen in de kwaliteit van de muziekprojecten en/of de mate waarin doelstellingen van de projecten en regeling zijn behaald. Het is van belang om de drie evaluatieaspecten nader te omschrijven; vooral omdat zij overlap vertonen in betekenis. Dit geldt met name voor het begrip ‘ervaring’ dat feitelijk een combinatie is van de processen ‘waarneming’ en ‘beleving’. Aansluitend op Kolen-van Loon (2007) maken we in de evaluatie onderscheid naar waarneming, beleving en waardering, waarbij deze, elkaar opeenvolgende processen, als volgt worden geïnterpreteerd:   

Waarneming heeft betrekking op de directe, letterlijke beschrijving van datgene dat de deelnemer ‘ondergaat’. Beleving heeft betrekking op de wijze waarop de deelnemer datgene dat hij ‘ondergaat’, interpreteert en ervaart. Waardering heeft betrekking op de waardering die de deelnemer geeft aan wat hij heeft waargenomen, geïnterpreteerd en beleefd.

Op basis van het bovenstaande komen we tot de volgende centrale vraagstelling van het evaluatieonderzoek: Op welke wijze waarnemen, beleven en waarderen leerlingen, leerkrachten en directeuren van de betrokken scholen de muziekeducatieve projecten die worden uitgevoerd in het kader van de regeling ‘Muziek in ieder kind’? Hierbij gaan we in op de volgende aspecten: Waarneming  Wat wordt er concreet gedaan (inhoudelijk)?  Hoe is het project vormgegeven (organisatorisch)?  Sluit het project aan op de dagelijkse onderwijspraktijk?  Wat is er nieuw en anders (inhoud en aanpak)?  Is er sprake van een verrijking/conflict en zo ja, op welke wijze?  Is er sprake van begeleiding/coaching door de culturele instelling?  Wat levert het project op aan nieuwe inzichten, kennis en vaardigheden?  Is er sprake van verankering en borging van het project binnen de school?


7

Beleving  Hoe wordt het project ervaren (inhoudelijk)?  Hoe wordt het project ervaren (organisatorisch)?  Hoe wordt de aansluiting op de dagelijkse onderwijspraktijk ervaren?  Hoe wordt de begeleiding/coaching ervaren?  Hoe worden de opbrengsten van het project ervaren (in termen van nieuwe inzichten, kennis en vaardigheden, en nieuwe onderwijsvormen)?  Hoe wordt de verankering en borging van het project binnen de school ervaren? Waardering  Hoe wordt het project gewaardeerd (inhoudelijk)?  Hoe wordt het project gewaardeerd (organisatorisch)?  Hoe wordt de aansluiting op de dagelijkse onderwijspraktijk gewaardeerd?  Hoe wordt de begeleiding/coaching gewaardeerd?  Hoe worden de opbrengsten van het project gewaardeerd (in termen van nieuwe inzichten, kennis en vaardigheden, en nieuwe onderwijsvormen)?  Hoe wordt de verankering en borging van het project gewaardeerd?

1.3

Opzet en uitvoering evaluatie Het evaluatieonderzoek bestaat uit een kwantitatieve studie onder leerkrachten en directies van scholen die deelnemen aan de MIK-projecten en een kwalitatief verdiepingsonderzoek onder een selectie van de projecten. Daarnaast hebben we een literatuurscan verricht op het gebied van ouderbetrokkenheid en muziekonderwijs. De verschillende onderzoeksdelen lichten we hieronder toe.

1.3.1

Kwantitatieve deelstudie leerkrachten en directie In de kwantitatieve deelstudie hebben we een webenquête uitgezet onder leerkrac hten en directies van scholen die betrokken zijn bij de veertien muziekeducatieve projecten binnen de regeling ‘Muziek in ieder kind’. Voorbereiding webenquête Voor het maken van de vragenlijst hebben we een korte literatuurstudie verricht (zie hoofdstuk 7 voor overzicht van literatuur). Daarnaast hebben we de te onderzoeken aspecten ten aanzien van waarneming, beleving en waardering nader geoperationaliseerd tot items en concrete vragen. Verder hebben we gebruik gemaakt van eerder onderzoek dat IVA heeft verricht op het gebied van cultuureducatie. De vragenlijst 3 hebben we in concept voorgelegd aan de leden van de begeleidingscommissie . Na verwerking van de opmerkingen van de begeleidingscommissie hebben we de vragenlijst definitief gemaakt en is deze gedigitaliseerd tot een webenquête. Om de leerkrachten en directies van alle betrokken scholen te kunnen benaderen voor de webenquête hebben we aansluiting gezocht bij de uitvoerders van de MIK-

3

Voor de begeleiding van het onderzoek heeft het Fonds een commissie ingesteld bestaande uit enkele externe experts: de heer IJdens, mevrouw Bremer, de heer Bijloo, de heer Thissen, de heer Jager, en enkele medewerkers van het Fonds: de heer van Rensen, mevrouw Slob en mevrouw van der Velden.

8


projecten. Het Fonds heeft hen, begin december 2011, middels een brief geïnformeerd over het onderzoek en verzocht hier aan mee te werken. Medio december/begin januari heeft IVA vervolgens contact opgenomen met de uitvoerders voor het achterhalen van de benodigde contactgegevens van scholen, directeuren en leerkrachten. Uitvoerders konden, indien zij daarover beschikten, zelf de emailadressen van betrokken leerkrachten aan IVA ter beschikking stellen. Dit dienden zij dan wel eerst af te stemmen met de betreffende scholen. Daarnaast konden uitvoerders ons verzoek om contactgegevens doorspelen naar de betrokken scholen. Hiervoor heeft IVA een memo ontwikkeld waarin een toelichting werd gegeven op het onderzoek en een Excel format voor het aanleveren van de gegevens. Het achterhalen van de benodigde contactgegevens van scholen, directeuren en leerkrachten liep tot eind februari 2012. Uiteindelijk hebben we van 108 scholen van de veertien projecten contactgegevens gekregen. Dit is circa 90 procent van alle scholen die deelnemen aan de muziekeducatieve projecten. Van 41 scholen kregen we de e-mailadressen van alle betrokken leerkrachten én de directie; van 67 scholen alleen de adressen van de directie en/of cultuurcoördinator. In geval van het laatste hebben we aan de directie en/of cultuurcoördinator gevraagd de webenquête verder uit te zetten onder de betrokken leerkrachten. Respons webenquête De webenquête heeft opengestaan van 15 februari t/m 12 maart 2012. Om de respons te verhogen, hebben we twee reminders verstuurd. Bovendien is de doorlooptijd van de webenquête met een week verlengd in verband met de voorjaarsvakantie. In totaal hebben we 430 leerkrachten, directeuren en/of coördinatoren via de mail aangeschreven met het verzoek de webenquête in te vullen. Hiervan waren 22 adressen niet leverbaar (bounced). Dit betekent dat de webenquête effectief is uitgezet onder 408 e-mailadressen. Van de 408 daadwerkelijk bereikte leerkrachten, directies en/of coördinatoren hebben 191 personen de webenquête ingevuld. Dit betekent een respons van 47 procent als we kijken naar de e-mailadressen. In werkelijkheid valt de respons lager uit, omdat we van een belangrijk deel van de scholen alleen de adressen hadden van de directie en niet van de betrokken leerkrachten. Perspectief leerlingen Een onderdeel van de evaluatie is het zicht krijgen op het perspectief van leerlingen wat betreft de muziekprojecten. In het onderzoek hebben we er expliciet voor gek ozen om geen vragenlijst af te nemen bij de kinderen zelf, omdat uit eerder onderzoek blijkt dat dit geen betrouwbare informatie oplevert (Konings, 2010). Om toch een impressie te krijgen van hun ervaringen met het project, hebben we aan leerlingen gevraagd hun waarnemingen, belevingen en/of waardering te verwoorden of te visualiseren. Hiervoor hebben we de medewerking gevraagd van de betrokken leerkrachten. We hebben leerkrachten in de webenquête gevraagd hun leerlingen een tekening en/of opstel te laten maken over de muzieklessen en –activiteiten. Dit verzoek hebben we ook nog eens extra onder de aandacht gebracht bij de tweede reminder.


9

Scholen konden de tekeningen en/of opstellen in een antwoordenvelop sturen naar IVA tot 23 maart 2012. Begin april hebben we van één school tekeningen ontvangen van leerlingen van groep 5. Enkele geanonimiseerde tekeningen en/of opstellen zijn ter illustratie opgenomen in de rapportage. 1.3.2

Kwalitatieve verdieping Het onderzoek voorzag ook in een verdiepende kwalitatieve studie. In deze kwalitatieve deelstudie hebben we vijf projecten geselecteerd. Vervolgens hebben we per project meerdere scholen bezocht. Tijdens deze schoolbezoeken hielden we interviews met directie en/of cultuurcoördinator, betrokken leerkrachten en leerlingen uit verschillende groepen. De selectie van de projecten baseerden we op twee criteria die het meest van invloed zouden kunnen zijn op de waarneming, beleving en waardering van scholen. Deze waren: -

-

Uitvoering muziekactiviteiten. Door wie worden de muzieklessen en -activiteiten gegeven, is dat uitsluitend de culturele instelling, uitsluitend leerkrachten van de school of is er sprake van een gezamenlijke uitvoering? Begeleiding/coaching leerkrachten. Worden leerkrachten van de school wel of niet ondersteund in hun rol bij de muziekactiviteiten?

Ervan uitgaande dat als de uitvoering uitsluitend plaats vindt door leerkrachten, deze altijd begeleid/gecoacht worden door de culturele instelling, hebben we op basis van bovenstaande criteria vijf verschillende situaties onderscheiden: 1. 2. 3. 4. 5.

uitvoering door culturele instelling en geen begeleiding van leerkrachten; uitvoering door culturele instelling en wel begeleiding van leerkrachten; uitvoering door leerkrachten en wel begeleiding van leerkrachten; gezamenlijke uitvoering en geen begeleiding van leerkrachten; gezamenlijke uitvoering en wel begeleiding van leerkrachten.

Het was de bedoeling van iedere situatie één project te selecteren. Hiervoor hebben we de resultaten van de plananalyse gebruikt waarbij de verschillende projectaanvragen ‘op papier’ zijn bestudeerd en geanalyseerd (Kat-de Jong & van Schilt-Mol, 2011). Het was helaas niet haalbaar om voor elke situatie een project te selecteren, omdat situatie 3 (uitvoering uitsluitend door leerkrachten) zich niet voordeed. In plaats daarvan hebben we er voor gekozen om twee projecten te nemen van situatie 5 (gezamenlijke uitvoering en begeleiding van leerkrachten). De meeste projecten vallen namelijk hier onder. Per project zijn meerdere scholen bezocht: één uitgebreid en één à twee beperktere schoolbezoeken. In het uitgebreide schoolbezoek observeerden we (indien mogelijk) de uitvoering van het muziekproject en hebben we (groep)interviews afgenomen bij directie/cultuurcoördinator, betrokken leerkrachten en leerlingen. In de beperktere schoolbezoeken hebben we alleen interviews gehouden met leerlingen. Hiervoor is gekozen om hun perspectief extra te kunnen belichten.

10


De schoolbezoeken vonden plaats in de periode medio februari t/m medio maart 2012. In totaal hebben we dertien scholen bezocht waarvan vijf uitgebreid. In die schoolbezoeken voerden we negen vraaggesprekken met directie/cultuurcoördinator en/of leerkrachten en hebben we 35 interviews gehouden met leerlingen. In de bijlage staat per casus beschreven hoeveel interviews en met wie gehouden zijn. 1.3.3

Literatuurscan ouderbetrokkenheid In eerste instantie voorzag het onderzoek in groepsinterviews met ouders tijdens de uitgebreide schoolbezoeken. Bij de start van het onderzoek is dit voornemen gewijzigd omdat de begeleidingscommissie de voorkeur gaf aan het verrichten van een l iteratuurscan naar ouderbetrokkenheid. Voor deze scan hebben we een beperkt aantal publicaties, documenten en dergelijke bestudeerd die ingaan op de betrokkenheid van ouders bij muziek-/cultuureducatie en hun ervaringen daarmee. Deze documenten hebben we achterhaald via een internetsearch op Google (Scholar) en via de Catalogus Cultuurnetwerk Nederland. We hebben ook gezocht op de websites van de projectuitvoerders van de muziekeducatieve projecten, maar dit leverde geen resultaat op.

1.4

Analyse en rapportage Na afloop van de onderzoeksactiviteiten hebben we de verkregen informatie geanalyseerd. Voor de analyse van de webenquête onder directie en leerkrachten gebruikten we het statistisch analyseprogramma SPSS, versie 17.0. De antwoorden hebben we geanalyseerd met beschrijvende statistiek zoals frequenties, percentages en gemiddelden. Bij de meer feitelijke vragen met betrekking tot de waarneming van de muziekprojecten hebben we bekeken op hoeveel respondenten én op hoeveel projecten de antwoorden c.q. resultaten betrekking hebben. We willen hierbij wel benadrukken dat de analyse op projectniveau alleen iets zegt over het feit dat het betreffende antwoord minimaal eenmaal voorkomt bij een of meerdere projecten. Het zegt niets over hoe vaak het voorkomt binnen een project. Bij de vragen over de beleving en waardering van de muziekprojecten is ook onderscheid gemaakt naar functie van de respondenten: leerkracht versus directie/cultuurcoördinator. Voor het analyseren van de observaties en interviews van de kwalitatieve verdiepende studie, hebben we een analysekader opgesteld op basis van de onderw erpen van de enquête en de topiclijsten. Per onderwerp hebben we de gegeven antwoorden gestructureerd en systematisch bestudeerd. Hierbij besteedden we aandacht aan het perspectief van directie/cultuurcoördinator, leerkrachten en leerlingen. Verder onderscheidden we in het analysekader twee niveaus: het niveau van de afzonderlijke projecten en het niveau van de projecten samen. In eerste instantie hebben we voor elk project het betreffende onderzoeksmateriaal afzonderlijk bestudeerd en verwerkt tot een caseverslag (zie bijlagen). Vervolgens hebben we op een vergelijkbare manier de caseverslagen (projecten) geanalyseerd, waarbij onderwerpen zijn samengevat naar een overkoepelend, algemeen niveau. Hierbij keken we steeds naar overeenkomsten, verschillen en variatie tussen de projecten.


11

Nadat we beide onderzoeksdelen afzonderlijk hebben geanalyseerd, hebben we de resultaten van de kwantitatieve en kwalitatieve deelstudie aan elkaar gekoppeld en een overall-analyse gemaakt van de materie. Op basis van de overall-analyse zijn conclusies getrokken over de waarnemingen, belevingen en waarderingen van leerlingen en scholen ten aanzien van de muziekeducatieve projecten van de regeling Muziek in ieder kind.

1.5

Onderscheid waarneming, beleving en waardering Het uitgangspunt van de centrale vraagstelling van het onderhavige onderzoek betreft het theoretisch onderscheid tussen waarneming, beleving en waardering. Dit theoretisch onderscheid hebben we echter niet kunnen handhaven bij de uitvoering van het onderzoek en de analyse en rapportage van de bevindingen van de webenquête en de verdiepende interviews. De reden hiervoor is dat de drie genoemde evaluatieaspecten onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het is niet mogelijk om deze drie aspecten – in de praktijk – echt te onderscheiden van elkaar. Als een respondent iets zegt over de wijze waarop hij/zij iets waarneemt, dan heeft hij/zij het ook al over de wijze waarop het wordt beleefd en gewaardeerd. Daarom hebben we ervoor gekozen om het theoretisch onderscheid terug te brengen naar enerzijds waarneming en anderzijds waardering c.q. beleving. Hierbij heeft waarneming betrekking op de meer feitelijkheden van een project zoals die door de respondenten worden geïnterpreteerd (zij zijn niet gecheckt op ‘waarheid’). Waardering betreft veel meer het subjectieve oordeel van respondenten. Daarnaast zijn de aspecten waarneming en waardering sterk gerelateerd aan onderdelen van een muziekproject; niet aan het project in zijn geheel. De waardering van bijvoorbeeld de inhoud van de muziekactiviteiten kan heel anders zijn dan de waardering ten aanzien van de mate waarin het project verankerd is. Het bovenstaande betekent concreet dat we voor de verschillende onderdelen van de muziekprojecten aangeven op welke wijze de betrokkenen deze waarnemen en waarderen c.q. beleven. De onderdelen betreffen de inhoudelijke en organisatorische vormgeving van de projecten, aansluiting onderwijspraktijk, vernieuwende of andere aanpak, begeleiding leerkrachten, opbrengsten en de verankering van de projecten.

1.6

Leerkracht versus muziekdocent In het rapport maken we – voor de leesbaarheid – steeds het onderscheid in ‘leerkrachten’ enerzijds en ‘muziekdocenten’ anderzijds. Hierbij wordt geen rekening gehouden met de opleiding van de betreffende personen. Leerkrachten zijn leerkrachten in dienst van een basisschool en zij geven les aan een groep basisschoolleerlingen. In het algemeen gaat het hierbij om leerkrachten die de PABO hebben afgerond en geen aanvullende opleiding hebben gevolgd op het gebied van muziek en/of muziekonderwijs.

12


Onder de muziekdocenten verstaan wij alle ‘externe’ (niet in dienst van basisschool zijnde) docenten die de muzieklessen verzorgen op basisscholen in het kader van de MIK-projecten. Doorgaans zijn dit docenten die verbonden zijn aan centra voor kunstzinnige vorming waaronder muziekscholen; veelal gaat het hierbij om instrumentalisten.


2

Resultaten webenquête

2.1

Inleiding

13

In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van de webenquête. We gaan in op de waardering en beleving c.q. waardering van leerkrachten en directies/cultuurcoördinatoren ten aanzien van de inhoudelijke en organisatorische vormgeving van de projecten, aansluiting met de onderwijspraktijk, de begeleiding van leerkrachten, een vernieuwende of andere aanpak, succesfactoren, opbrengsten en de verankering van de projecten.

2.2

Algemene gegevens In het algemene deel van de webenquête hebben we respondenten gevraagd naar het project waar zij bij betrokken zijn, hun functie op de basisschool en naar hun rol en betrokkenheid bij het project. De resultaten hiervan staan in de tabel 2.1. De meerderheid van de respondenten (71%) is leerkracht. Zij verschillen in hun aard en mate van betrokkenheid bij het project. Ongeveer een kwart van de respondenten zegt een coördinerende rol te hebben binnen het project. Een klein deel van de respondenten (steeds ongeveer 10%) geeft aan zelf muzieklessen te geven, training te volgen of deel te nemen aan de werkgroep van het project. Een aantal respondenten heeft meerdere functies binnen de school. De meeste respondenten (bijna 60%) geven aan een andere dan de hiervoor genoemde rollen te vervullen binnen het project. Wanneer we naar de open antwoorden kijken, zien we dat een groot deel van deze respondenten verwijst naar zijn of haar functie op school. Zo geeft een groot deel van de leerkrachten met als antwoord ‘anders’ (ongeveer driekwart) aan dat zij betrokken zijn bij het project omdat zij de leerkracht zijn van de leerlingen die muziekles krijgen. Soms specificeren zij dit: zij begeleiden in een aantal gevallen de leerlingen naar de muziekles en/of zijn bij de muziekles zelf aanwezig. Een aantal directeuren met als antwoord ‘anders’, verwijst alleen naar zijn/haar functie (5 van de 11). De overige antwoorden zijn divers, van het fungeren als aanspreekpunt, tot initiator, faciliteerder, tot het maken van planningen. Ongeveer 10 procent geeft aan zeer intensief betrokken te zijn bij het project. Als we naar het gemiddelde kijken, is de betrokkenheid matig te noemen.

14


Tabel 2.1 Algemene gegevens respondenten en muziekprojecten N

%

Project van respondent (N:191) - Music in me (Lindenberg) - Muziek en ik (Muzerie) - Muziek maakt school (Fluxus) - MuziekTalentExpress (Aslan muziekcentrum) - Het Muzieklab (muziekcentrum Zuid Kennemerland) - Muziek in de klas (EDU-ART) - Muziekmakers (Stichting Papagena) - De Toon zetten in Oost Groningen - De MuziekRoute (Utrechts centrum voor de kunsten) - ZingZo (muziekschool Amsterdam) 4 - Overal Muziek (Music Matters) - Omdat muziek voor iedereen is (Leerorkest) - Fraai Lawaai (De Kubus) - Ik ben muziek (Trias)

4 7 9 23 21 12 10 3 8 3 48 10 9 24

2,1 3,7 4,7 12,0 11,0 6,3 5,2 1,6 4,2 1,6 25,1 5,2 4,7 12,6

Deelproject Overal Muziek (N:48) - Ieder Kind een Instrument - Zangmakers - Instrumentale Vorming

27 19 2

14,1 9,9 1,0

30 135 2 19 29

15,7 70,7 1,0 9,9 15,2

Betrokkenheid bij het project (N:191)* - Ik geef muzieklessen - Ik ben de coördinator - Ik heb training gevolgd - Ik neem deel aan de werkgroep - Anders

19 48 18 22 111

9,9 25,1 9,4 11,5 58,1

Mate van betrokkenheid (N:191) - Zeer intensief (score=1) - Tamelijk intensief (score=2) - Beetje intensief (score=3) - Niet intensief (score=4) Gemiddelde score**

22 63 47 59 191

11,5 33,0 24,6 30,9 2,8

Functie respondenten binnen school (N:191)* - Directeur - Leerkracht - Vakleerkracht - Muziek- /cultuurcoördinator - Anders

5

* Percentages tellen hoger op dan 100% doordat meerdere antwoorden op deze v raag mogelijk zijn. ** Bij het berekenen van het gemiddelde zijn respondenten met antwoord ‘weet ik niet’ niet meegenomen.

4 5

Dit project kent meerdere deelprojecten. Op basis van deze vraag hebben we een indeling gemaakt naar functie: leerkracht versus dire ctie/cultuurcoördinator. In de groep 'leerkracht' zitten in de eerste plaats alle respondenten die op deze vraag 'leerkracht' of 'vakleerkracht' hebben geantwoord. Indien respondenten daarnaast nog andere rollen vervullen, is de rol 'leerkracht' leidend bij de indeling. De groep directie/cultuurcoördinator bestaat uit respondenten die het antwoord 'directeur' of het antwoord 'muziek-/cultuurcoördinator hebben gegeven (en geen leerkracht zijn). De overige respondenten (met alleen antwoord 'anders'), hebben we in voorgaande groepen ingedeeld op basis van hun open antwoord. Negen respondenten konden we echter niet indelen (gaven geen nadere verklaring of hadden een hele andere rol, zoals intern begeleider), en lieten we bij de analyses naar functie buiten beschouwing. Uiteindelijk hebben we in de totale groep respondenten 138 leerkrachten en 44 directie/cultuurcoördinatoren.

15


2.3

Inhoud muziekeducatieve projecten We hebben in de webenquête ook naar de inhoud van de projecten gevraagd: naar het soort muziekactiviteiten, waar deze plaatsvinden, wie deze uitvoeren en in hoeverre ouders betrokken worden in het project. De resultaten staan in tabel 2.2.

Tabel 2.2 Inhoud van muziekeducatieve projecten N

%

N projecten***

Soorten muziekactiviteiten (N:191)* - Geen activiteiten - Activiteiten nog niet gestart (project in voorbereiding) - Algemene muzikale vormingslessen - Zanglessen - Instrumentale lessen - Presentaties voor en door leerlingen - Oprichting en coaching schoolband/-koor - Excursies, bezoeken van optredens - Anders - Weet ik niet

1 0 101 101 133 73 28 22 27 0

0,5 0,0 52,9 52,9 69,6 38,2 14,7 11,5 14,1 0,0

1 0 14 13 13 14 8 5 8 0

Locatie muziekactiviteiten (N:190)* - Op school - Buiten school - Onder schooltijd - Buiten schooltijd - Weet ik niet

160 29 156 40 0

83,8 15,2 81,7 20,9 0,0

14 10 14 8 0

Uitvoering muziekactiviteiten (N:190)* - Leerkrachten van school (zonder aanvullende muziekles opleiding) - Leerkrachten van school (met aanvullende muziekles opleiding) - Leerkrachten van school (met opleiding schoolmuziek conservatorium) - Leerkrachten van school (met instrumentele opleiding conservatorium) - Muziekdocent (van culturele instelling die project uitvoert) - Muziekdocent (muziekschool) - Muziekdocent (andere culturele instelling) - Beroepsmusici - Amateur musici - Buitenschoolse opvang - Anders - Weet ik niet

32 9 1 1 147 39 4 15 1 1 6 1

16,8 4,7 0,5 0,5 77,0 20,4 2,1 7,9 0,5 0,5 3,1 0,5

8 2 1 1 14 12 4 7 1 1 4 1

Ouderbetrokkenheid (N: 190)* - Niet betrokken - Nog niet betrokken - Stimuleren kinderen om thuis te oefenen - Zorgen voor aanschaf instrument - Betalen financiële bijdrage - Helpen bij activiteiten muziekproject - Wonen presentaties bij - Geïnformeerd via nieuwsbrieven, introductie, bijeenkomsten - Musiceren zelf - Anders - Weet ik niet

35 8 46 3 5 3 113 82 1 15 5

18,3 4,2 24,1 1,6 2,6 1,6 59,2 42,9 0,5 7,9 2,6

10 3 9 2 3 2 14 13 1 9 3

* Percentages tellen hoger op dan 100% doordat meerdere antwoorden op deze vraag mogelijk zijn. *** Betreft het aantal projecten, waarvan één of meerdere respondenten het desbetreffende antwoord gaf.

16


Voornamelijk muzieklessen tijdens schooltijd Uit tabel 2.2 kunnen we in de eerste plaats opmaken dat het in de projecten vooral gaat om muzieklessen die leerlingen tijdens schooltijd op school krijgen. Volgens de waarneming van respondenten gaat het dan om algemene muzikale vormingslessen, zanglessen en instrumentale lessen (of een combinatie daarvan). Volgens ruim een derde van de respondenten zijn er behalve lessen, ook nog presentaties voor en door leerlingen. Hoewel de respondenten ook wel andere activiteiten noemen, komen deze veel minder vaak voor. Behalve de lessen onder schooltijd, zijn er soms ook muziekactiviteiten na schooltijd. Ongeveer een vijfde van de respondenten zegt dat dit bij het project waar zij aan deelnemen het geval is. Uitvoering vooral door muziekdocent Ten aanzien van de activiteiten valt op dat het overgrote merendeel van de respondenten waarneemt dat de uitvoering van de muziekactiviteiten (dus voornamelijk m uzieklessen) in handen is van een muziekdocent verbonden aan een centrum voor 6 kunstzinnige vorming . Vaak is dit de culturele instelling die het project uitvoert. Ongeveer een vijfde van de respondenten zegt dat ook leerkrachten betrokken zijn. De andere partijen die wij hebben genoemd in de webenquête zijn volgens de respondenten zelden betrokken bij de uitvoering. Rol ouders vanaf de zijlijn Ook hebben we in de webenquête gevraagd hoe respondenten de betrokkenheid van ouders bij het project waarnemen. Uit de resultaten blijkt dat ouders meestal geen centrale rol vervullen in het project, maar meer een rol hebben vanaf de zijlijn. Respondenten geven aan dat ouders vooral presentaties van muziekactiviteiten bijwonen en informatie krijgen over de muziekactiviteiten binnen het project. Daarnaast noemt ongeveer een kwart van de respondenten het stimuleren van kinderen om thuis te oefenen als belangrijke rol van ouders bij het project. De andere genoemde rollen (uit de webenquête) herkennen respondenten niet zozeer als een belangrijke rol voor ouders binnen het project (in de huidige vorm). Dat slechts 15 respondenten de categorie ‘anders’ gebruiken, suggereert dat ouders (in de ogen van de respondenten) nauwelijks een andere rol vervullen, dan de hiervoor genoemde rollen. Ongeveer een vijfde van de respondenten zegt dat ouders (nog) helemaal niet betrokken zijn bij het project. Beleving en waardering Behalve over de meer feitelijke inhoud van het project, hebben we respondenten ook vragen gesteld over hun beleving en waardering wat betreft de inhoud van het project. We hebben hiervoor aan respondenten gevraagd in hoeverre ze het eens zijn met verschillende stellingen. In de tabel 2.3 staan de resultaten. We geven hierin niet alleen weer hoeveel respondenten een bepaald antwoord hebben gegeven, maar

6

Hierbij wordt geen onderscheid gemaakt naar opleiding. Onder de muziekdocent verstaan wij de externe docenten die op de basisscholen de muzieklessen geven in het kader van de MIK-projecten.

17


hebben ook gemiddelde scores berekend. Dit voor de groep respondenten in zijn geheel, als per functie: leerkrachten (LK) en directie/cultuurcoördinatoren (DIR/CC).

Tabel 2.3 Beleving en waardering muziekeducatieve projecten N

%

LK

DIR/CC

Tevredenheid activiteiten muziekonderwijs (N:190) - Zeer ontevreden (score=1) - Ontevreden (score=2) - Niet ontevreden, niet tevreden (score=3) - Tevreden (score=4) - Zeer tevreden (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

5 11 21 62 91 0 190

2,6 5,8 11,1 21,6 47,9 0,0 4,2

4,1

4,5

Deelname van leerlingen is minimaal (N:190) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

71 92 13 8 2 4 186

37,4 48,4 6,8 4,2 1,1 2,1 1,8

1,9

1,6

Activiteiten in het project zijn gevarieerd (N:190) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

1 13 23 116 32 5 185

0,5 6,8 12,1 61,1 16,8 2,6 3,9

3,8

4,0

Leerlingen zijn enthousiast over het project (N:190) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

0 8 17 91 74 0 190

0,0 4,2 8,9 47,9 38,9 0,0 4,2

4,2

4,4

Ouders vinden het leuk betrokken te worden bij activiteiten (N:190) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

0 5 49 54 17 65 125

0,0 2,6 25,8 28,4 8,9 34,2 3,7

3,7

3,6

Het project biedt te weinig activiteiten voor leerlingen (N:190) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

44 102 17 20 2 5 185

23,2 53,7 8,9 10,5 1,1 2,6 2,1

2,1

1,8

18

Het project vraagt teveel van ouders - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**


74 81 8 1 0 26

37,9 42,6 4,2 0,5 0,0 13,7

164

1,6

1,6

1,7

** Bij het berekenen van gemiddelde zijn respondenten met antwoord ‘weet ik niet’ niet meegenomen.

Positieve waardering van project In de tabel zien we dat de respondenten het project over het algemeen positief waarderen. De verschillen tussen leerkrachten en directie/cultuurcoördinatoren zijn op dit gebied beperkt. De respondenten zijn tevreden over de activiteiten (voldoende gevarieerd en voldoende in aantal), de deelname van leerlingen is hoog en zij zijn volgens de respondenten enthousiast. Bovendien zijn de respondenten redelijk te spreken over de mate waarin ouders het waarderen dat ze betrokken worden en hebben zij niet het idee dat het project van ouders teveel vraagt.

2.4

Vormgeving muziekeducatieve projecten Daarnaast had een aantal vragen betrekking op de meer organisatorische vormgeving van de projecten. In de eerste plaats hebben we gevraagd naar de rol van de leerkracht binnen het project en de waardering en beleving van de respondenten hiervan. In tabel 2.4 staan de resultaten. Wederom hebben we (waar mogelijk) bij antwoorden op een schaal een gemiddelde score berekend. Of maken onderscheid tussen leerkrachten en directie/cultuurcoördinatoren. Leerkrachten tevreden met ondersteunende rol Op basis van de resultaten van de enquête kunnen we zeggen dat de belangrijkste rol van leerkrachten (volgens de waarneming van respondenten) het ondersteunen van de muziekdocenten is. We zien hierbij dat een iets groter deel van de directie/cultuurcoördinatoren deze rol voor leerkrachten waarneemt dan de leerkrachten zelf. Verder zegt ongeveer 30 procent van de respondenten dat leerkrachten zelf actief deelnemen aan de muzieklessen. Daarnaast noemt ongeveer een vijfde van de respondenten het ontwikkelen van muziekonderwijs een rol van leerkrachten. Ten slotte speelt de leerkracht soms een rol bij het organiseren van muziekevenementen (ongeveer een zevende van de respondenten neemt dit waar). Wat betreft deze rollen, verschillen leerkrachten en directie/cultuurcoördinator nauwelijks in hun waarneming. Als leerkrachten al zelf lesgeven (we hebben al eerder gezien dat deze taak toch vooral bij muziekdocenten ligt), dan is dat vooral met de focus op het aanleren van muzikale vaardigheden en minder vaak met een focus op kennis over muziek en instrumenten.

19


Tabel 2.4 Vormgeving muziekeducatieve projecten N

%

LK

Betrokkenheid leerkrachten (N:191)* - Geven muziekles met focus op kennis muziek en instrument - Geven muziekles met focus op aanleren muzikale vaardigheden - Doen actief mee met muziekles muziekdocenten / musici - Ondersteuning muziekdocenten / musici - Organiseren muziekevenementen - Verder ontwikkelen muziekonderwijs - Anders - Weet ik niet

7 25 57 137 27 39 23 10

3,7 13,1 29,8 71,7 14,1 20,4 12,0 5,2

% 3,6 13,0 29,7 70,3 13,8 19,6 12,3 4,3

% 4,5 11,4 31,8 77,3 18,2 25,0 9,1 6,8

Tevredenheid rol leerkrachten (N: 191) - Zeer ontevreden (score=1) - Ontevreden (score=2) - Niet ontevreden, niet tevreden (score=3) - Tevreden (score=4) - Zeer tevreden (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

0 7 37 116 28 3 188

0,0 3,7 19,4 60,7 14,7 1,6 3,9

3,9

3,8

Leerkrachten zijn tevreden over activiteiten in muziekonderwijs (N:191) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

0 13 26 106 43 3 188

0,0 6,8 13,6 55,5 22,5 1,6 4,0

3,9

4,2

Leerkrachten opereren teveel vanaf de zijlijn (geen centrale rol) (N:191) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

7 77 64 37 1 5 186

3,7 40,3 33,5 19,4 0,5 2,6 2,7

2,7

2,7

Leerkrachten worden betrokken bij de juiste activiteiten (N:191) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

3 24 40 108 7 9 182

1,6 12,6 20,9 56,5 3,7 4,7 3,5

3,4

3,8

28 108 38 11 5 1

14,7 56,5 19,9 5,8 2,6 0,5 2,3

2,2

2,3

Het project kost leerkrachten teveel tijd (N:191) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

190

DIR/CC

* Percentages tellen hoger op dan 100% doordat meerdere antwoorden op deze vraag mogelijk zijn. ** Bij het berekenen van gemiddelde zijn respondenten met antwoord ‘weet ik niet’ niet meegenomen.

20


Hoewel de leerkrachten in de projecten vooral een ondersteunende rol vervullen, zijn ze hier tevreden mee. Ze vinden niet zozeer dat ze teveel vanaf de zijlijn opereren, en zijn van mening dat ze bij de juiste activiteiten betrokken worden. Ook hebben respondenten niet het idee dat het project leerkrachten teveel tijd kost. De waardering van de rol van leerkrachten verschilt overigens nauwelijks tussen de directie/cultuurcoördinator en de leerkrachten zelf. Samenwerking Wat betreft de organisatorische vormgeving van het project hebben we in de webenquête ook vragen gesteld over de waarneming en waardering van de samenwerking van de basisschool met andere (culturele) instellingen. De antwoorden van de respondenten op dit vlak zijn samengevat in tabel 2.5. We geven hierbij ook steeds aan op hoeveel projecten de antwoorden betrekking hebben.

Tabel 2.5 Samenwerking tussen basisschool en andere instelling(en) N

%

N projecten***

Samenwerking met… (N:191)* - Andere basisscholen - Culturele instelling die project uitvoert - Andere muziekschool of culturele instelling - Opleidingsinstituut (zoals PABO of conservatorium) - Beroepsmusici - Amateurmusici - Welzijnsinstelling - Buitenschoolse opvang - Anders - Weet ik niet

35 137 12 3 21 2 1 2 13 28

18,3 71,7 6,3 1,6 11,0 1,0 0,5 1,0 6,8 14,7

10 14 5 2 9 2 1 2 8 9

Contact tussen school en culturele instelling (N:191) - Te weinig contact - Voldoende contact - Goed contact - Weet ik niet

18 62 77 34

9,4 32,5 40,3 17,8

9 14 13 8

* Percentages tellen hoger op dan 100% doordat meerdere antwoorden op deze vraag mogelijk waren. *** Betreft het aantal projecten, waarvan één of meerdere respondenten het desbetreffende antwoord gaf.

Binnen de projecten werken scholen voornamelijk samen met de culturele instelling die het project uitvoert. Waarschijnlijk gaat het dan voornamelijk om samenwerking met de muziekdocenten die de lessen op school verzorgen of de muziekinstelling waar deze docenten werken. De overgrote meerderheid van de respondenten is tevreden over het contact tussen de school en de culturele instelling. Bijna driekwart noemt het contact voldoende of goed. Ten slotte geeft bijna een vijfde van de respondenten aan dat hun school binnen het project ook samenwerkt met andere basisscholen. Volgens respondenten werken scholen – in het kader van dit project – niet of nauwelijks samen met andere partijen (die zijn genoemd in de webenquête).

21


2.5

Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk Respondenten gaven in de webenquête ook aan in hoeverre het project (volgens hen) aansluit bij de onderwijspraktijk. Uit tabel 2.6 kunnen we opmaken dat respondenten positief zijn over de aansluiting. Er is volgens de respondenten voldoende aansluiting van het project bij zowel het reguliere onderwijsprogramma als bij de reguliere muzieklessen. Bovendien vinden de meeste respondenten dat in voldoende mate rekening is gehouden met de omstandigheden op school.

Tabel 2.6 Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk N

%

Aansluiting muziekonderwijs bij reguliere muziekactiviteiten school (N:191) - Sluit totaal niet aan (score=1) - Sluit enigszins aan (score=2) - Sluit in voldoende mate aan (score=3) - Sluit absoluut aan (score=4) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

24 37 63 56 11 180

12,6 19,4 33,0 29,3 5,8 2,8

Aansluiting muziekonderwijs bij onderwijsprogramma school (N:191) - Sluit totaal niet aan (score=1) - Sluit enigszins aan (score=2) - Sluit in voldoende mate aan (score=3) - Sluit absoluut aan (score=4) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

3 27 65 95 1 190

1,6 14,1 34,0 49,7 0,5 3,3

8 30 75 62 16

4,2 15,7 39,3 32,5 8,4

175

3,1

Mate waarin rekening gehouden is met omstandigheden school (N:191) - Totaal geen rekening gehouden (score=1) - Enigszins rekening gehouden (score=2) - Voldoende rekening gehouden (score=3) - Absoluut rekening gehouden (score=4) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

** Bij het berekenen van gemiddelde zijn respondenten met antwoord ‘weet ik niet’ niet meegenomen. *** Betreft het aantal projecten, waarvan één of m eerdere respondenten het desbetreffende antwoord gaf.

2.6

Ondersteuning/coaching leerkrachten We hebben ook een onderdeel van de webenquête besteed aan de mate van ondersteuning of coaching van leerkrachten. In de eerste plaats hebben we respondenten gevraagd of er training of coaching was voor leerkrachten (zie tabel 2.7). Het gaat hier dus vooral om de waarneming. Vervolgens vroegen we de respondenten die hier ‘ja’ op antwoordden, hoe zij deze training of coaching waardeerden (tabel 2.8). Weinig coaching van leerkrachten Slechts een klein deel van de respondenten (ongeveer 1 op de 9) zegt training of coaching te hebben gekregen in het kader van het project. Deze respondenten zijn afkomstig uit vier verschillende projecten. Dit suggereert dat in het merendeel van de projecten leerkrachten (nog) niet zijn getraind of gecoacht. Deze training wordt meestal geboden vanuit de culturele instelling. De bijscholing of training neemt ver-

22


schillende vormen aan: training voor het geven van muziekles, het leren bespelen van een instrument, het leren zingen, het inspireren van leerkrachten.

Tabel 2.7 Ondersteuning/coaching leerkrachten

Coaching leerkrachten (N:191) - Geen training / coaching - Nog geen training /coaching; in toekomst wel - Training / coaching - Weet ik niet Wijze van betrokkenheid leerkrachten (N:22)* - Via bijscholing voor het geven van muziekles - Via bijscholing voor bespelen instrument, zingen of maken van muziek - Via begeleiding ‘on the job’ - Via inspiratiedagen - Via hulp bieden bij organiseren muziek evenementen - Betrekken bij overleg m.b.t muziek onderwijs - Anders - Weet ik niet Training geboden vanuit culturele instelling (N:22) - Ja - Nee - Weet ik niet

N

%

N projecten***

146 10 22 13

76,4 5,2 11,5 6,8

14 6 4 5

7 8 5 6 3 2 7 1

31,8 36,4 22,7 27,3 13,6 9,1 31,8 4,5

-

19 1

86,4 4,5

2

9,1

-


Zoals we hierboven al schreven, hebben weinig respondenten naar eigen zeggen training of coaching gekregen. De respondenten die dit wel hebben ontvangen, waren er tevreden over (zie tabel 2.8). Op de vraag of leerkrachten voldoende begeleiding krijgen, hebben deze respondenten geen uitgesproken mening (niet oneens met de stelling en niet eens). Hetzelfde geldt voor de vraag of de begeleiding was toegesneden op de leerkrachten en het gevoel dat leerkrachten nu beter muziekles kunnen geven. Daar staat tegenover dat leerkrachten doorgaans vinden meer zelfvertrouwen te hebben gekregen in hun eigen competenties op het gebied van muziekonderwijs.

Tabel 2.8 Waardering ondersteuning/coaching leerkrachten

Tevredenheid training / coaching leerkrachten vanuit project (N:22) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

N

%

0 1 4 10 5 2 20

0,0 4,5 18,2 45,5 22,7 9,1 4,0

23


Leerkrachten kregen onvoldoende begeleiding (N:22) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

2 8 7 3 0 2 20

9,1 36,4 31,8 13,6 0,0 9,1 2,6

Leerkrachten hebben gevoel dat zij beter muziekles kunnen geven (N:22) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

0 7 5 5 2 3 19

0,0 31,8 22,7 22,7 9,1 13,6 3,1

Begeleiding te weinig toegesneden op leerkrachten, teveel standaard aanbod (N:22) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

4 7 5 4 0 2 20

18,2 31,8 22,7 18,2 0,0 9,1 2,5

0 2 5 9 2 4

0,0 9,1 22,7 40,9 9,1 18,2

18

3,6

Leerkrachten meer zelfvertrouwen gekregen eigen competenties op gebied van muziekonderwijs (N:22) - Zeer oneens (score=1) - Oneens (score=2) - Niet oneens, niet eens (score=3) - Eens (score=4) - Zeer eens (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

** Bij het berekenen van gemiddelde zijn respondenten met antwoord ‘weet ik niet’ niet meegenomen.

2.7

Vernieuwend karakter en succesfactoren In de webenquête hebben we ook vragen gesteld over de waarneming en beleving van respondenten van vernieuwingen en veranderingen van het muziekonderwijs binnen het project (tabel 2.9). Verder vroegen we naar de succesfactoren en verbeterpunten (tabel 2.10). We zien dat net iets meer dan de helft van de respondenten vindt dat binnen het pro7 ject vernieuwende methoden worden gebruikt om muziekonderwijs te geven. Slechts één op de tien respondenten vindt dat er totaal geen vernieuwende methoden worden gebruikt. Directie/cultuurcoördinatoren zijn op dit gebied iets meer overtuigd van de vernieuwendheid dan leerkrachten.

7

Het gaat hierbij om vernieuwende methoden vanuit het perspectief van leerkrachten en directie/cultuurcoördinatoren. De methoden zijn op zichzelf niet altijd 'nieuw' in de zin van dat ze nooit eerder zijn gebruikt. De ervaren vernieuwing zit mogelijk vooral in het verschil tussen het ‘oude’ muziekonderwijs (voor de start van het project) en het ‘nieuwe’ muziekonderwijs in het kader van het project. Het is anders en daardoor nieuw.

24


De belangrijkste veranderingen die respondenten waarnemen, zijn achtereenvolgens dat meer uren muziekles worden gegeven, er meer variatie zit in het muziekgenre dat gebruikt wordt en dat een andere methode wordt gehanteerd. Daarnaast geeft ongeveer een kwart van de respondenten aan dat voorheen géén muziekles werd gegeven en nu wel en eveneens een kwart is van mening dat meer klassen/groepen nu muziekles krijgen dan voorheen het geval was.

Tabel 2.9 Vernieuwend karakter projecten

Mate van vernieuwende methoden binnen het project (N:191) - Totaal niet (score=1) - Enigszins (score=2) - Voldoende mate (score=3) - Absoluut (score=4) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score** Verandering muziekles (N:131)* - Voorheen werd geen muziekles gegeven, nu wel - Meer uren muziekles - Meer klassen / groepen krijgen muziekles - Andere methode - Meer variatie in muziekgenre - Anders - Weet ik niet

N

%

LK

DIR/CC

19 32 41 58 41 150

9,9 16,8 21,5 30,4 21,5 2,9

2,8

3,2

33 73 48 56 64 26 3

25,2 55,7 26,6 42,7 48,9 19,8 2,3

-

-

N projecten***

-

11 13 13 11 13 12 3

* Percentages tellen hoger op dan 100% doordat meerdere antwoorden op deze vraag mogelijk zijn. ** Bij het berekenen van gemiddelde zijn respondenten met antwoord ‘weet ik niet’ niet meegenomen. *** Betreft het aantal projecten, waarvan één of meerdere respondenten het desbetreffende antwoord gaf.

Concluderend kunnen we stellen dat de veranderingen die hebben plaatsgevonden in de eerste plaats een groter bereik van de muzieklessen inhouden in de zin dat meer kinderen nu muziekles krijgen. Ten tweede concluderen we dat de muzieklessen inhoudelijk uitgebreider zijn geworden, omdat er meer uren aan worden besteed, er meer variatie in zit en andere methodes worden gehanteerd. Succesfactoren en verbeterpunten Er zijn in de enquête ook vragen gesteld over de knelpunten, meerwaarde, succesfactoren en verbeterpunten van de projecten. Het gaat bij deze vragen zowel om de waarneming, als beleving en waardering van respondenten. Daarom geven we niet alleen weer op hoeveel projecten de antwoorden betrekking hebben, maar maken we ook onderscheid naar leerkrachten en directie/cultuurcoördinatoren. We vroegen respondenten in gesloten vragen naar de knelpunten en de meerwaarde die zij zagen van het project. Wat betreft het ‘sterkste punt’ en ‘verbeterpunt’, gebruikten we open vragen. De antwoorden daarop hebben we zelf gecategoriseerd. De resultaten op de vragen hebben we samengevat in tabel 2.10.

25


Tabel 2.10 Succesfactoren en verbeterpunten N

%

LK

72 4 23 22 17 11 2 6 3 12 17 36 21

37,7 2,1 12,0 11,5 8,9 5,8 1,0 3,1 1,6 6,3 8,9 18,8 11,0

% 39,9 2,2 9,4 12,3 10,9 4,3 0,0 2,9 1,4 7,2 4,3 15,9 13,0

% 34,1 0,0 15,9 9,1 2,3 6,8 2,3 2,3 0,0 4,5 20,5 27,3 4,5

13 3 10 10 7 7 2 3 3 8 9 11 8

3 28 134 29 74 160 160 120 42 3

1,6 14,7 70,2 15,2 38,7 83,8 83,8 62,8 22,0 1,6

2,2 14,5 65,2 13,8 34,1 79,7 81,9 58,7 20,3 2,2

0,0 18,2 88,6 20,5 52,3 97,7 86,4 70,5 25,0 0,0

3 10 14 9 13 14 14 12 11 3

Sterkste aspect van het muziekproject (gecategoriseerd) (N:191) - Het leren bespelen van een muziekinstrument - Professionele aanpak - Aanpassing programma aan doelgroep / doorgaande lijn - Continuïteit - (Samen toewerken naar) optredens - Afwisseling muziekles (dans, zingen, talentontwikkeling) - Enthousiasme leerling (en leerkracht) - Leuke en groot aanbod van liedjes - Toegankelijk voor ieder kind (ongeacht afkomst) - Geen - Anders

49 46 22 7 5 15 19 6 14 3 2

25,6 24,1 11,5 3,7 2,6 7,8 15,2 2,1 4,8 1,6 1,0

Verbeterpunten muziekproject (gecategoriseerd) (N:183) - Inhoud muziekles (+ mogelijkheden buitenschoolse muziekles) - Betrokkenheid leerkrachten verbeteren - Betrokkenheid ouders vergroten - Keuze instrumenten vergroten en kinderen zelf laten kiezen - Dat het project blijvend is - Flexibelere inzet duur muziekles - Les programma, -methode en locatie verbeteren - Communicatie muziekschool en basisschool verbeteren - Pedagogische vaardigheden muziekdocent verbeteren - Aanbieden van muziek opleiding aan leerkrachten - Geen verbeterpunten

34 6 3 10 8 12 35 8 14 6 47

18,6 3,3 1,6 5,5 4,4 6,6 19,1 4,4 7,7 3,3 25,7

Knelpunten project (N:191)* - Geen - Onvoldoende draagvlak - Leerkrachten onvoldoende gekwalificeerd voor muziekonderwijs - Te weinig tijd voor muziekonderwijs - Muziekonderwijs sluit slecht aan bij niveau/belevingswereld leerl. - Ouders werken onvoldoende mee - Activiteiten wijken te veel af van regulier muziek onderwijs - Samenwerking culturele instelling niet optimaal - Samenwerking met andere partijen verloopt moeizaam - Materiële randvoorwaarden onvoldoende geborgd - Financiële randvoorwaarden onvoldoende geborgd - Anders - Weet ik niet Meerwaarde muziekproject (N:191)* - Geen meerwaarde - Deskundigheidsbevordering leerkracht - Verbetering kwaliteit muziekonderwijs - Vergroten betrokkenheid ouders - Versterken samenwerking school en culturele instelling - Plezier in het maken van muziek vergroten - Meer aandacht voor muziekonderwijs - Meer afwisseling in regulier onderwijsprogramma - Versterken aansluiting binnen- en buitenschoolse muziekact. - Weet ik niet

DIR/CC N ***


26


Knelpunten Een aanzienlijk deel van de respondenten (ruim een derde) ziet geen knelpunten in het project. De knelpunten die door de overige respondenten worden benoemd, lopen zeer uiteen. Een aantal knelpunten wordt het vaakst genoemd. Ten eerste dat leerkrachten onvoldoende gekwalificeerd zijn voor muziekonderwijs. Directie/cultuurcoördinatoren herkennen dit knelpunt wat vaker dan leerkrachten zelf. Daarna noemen respondenten het knelpunt dat er te weinig tijd is voor muziek onderwijs het vaakste. Hierop volgt het knelpunt dat het muziekonderwijs slecht aanslui t bij het niveau / de belevingswereld van de leerlingen. Leerkrachten noemen dit knelpunt echter relatief vaker dan directie/cultuurcoördinatoren dat doen. Het omgekeerde geldt voor het knelpunt dat de financiële randvoorwaarden onvoldoende geborgd zijn. Dit zien directie/cultuurcoördinatoren relatief veel vaker dan leerkrachten. We moeten over de knelpunten uit de enquête opmerken dat er geen punten zijn die eruit springen en die door veel respondenten worden genoemd. De hoogste score op een knelpunt (voor alle respondenten samen) bedraagt namelijk 12 procent. Verder is er een relatief groot deel van de respondenten dat de categorie ‘anders’ gebruikt. Directie/cultuurcoördinatoren doen dit overigens vaker dan leerkrachten. Wanneer we naar de open antwoorden kijken, zien we een grote variëteit. De antwoorden hebben soms betrekking op praktische zaken (zoals ruimtes waarin muziekles wordt gegeven), soms op de samenwerking tussen partijen (zoals communicatie met de culturele instelling), soms op de inhoud van het programma (zoals de theorie in de lessen), soms op de kwaliteit van de uitvoering (zoals de kwaliteiten van de muziekdocent) en soms op verankering. Elk van deze punten afzonderlijk noemen respondenten minder vaak dan de hiervoor genoemde knelpunten. Meerwaarde Nagenoeg alle respondenten zien een meerwaarde van het project. Opvallend hierbij is dat een relatief groter deel van de directie/cultuurcoördinatoren de (genoemde) meerwaarde(n) waarneemt dan leerkrachten. Een aantal punten springt er duidelijk uit en wordt door de meerderheid van de respondenten genoemd (>60%). Het gaat hierbij om: het vergroten van het plezier in het maken van muziek, de verbetering van de kwaliteit van het muziekonderwijs, meer aandacht voor muziekonderwijs en meer afwisseling in het reguliere onderwijsprogramma. Daarnaast ziet ruim een derde van de respondenten een meerwaarde in de versterking van de samenwerking tussen school en de culturele instelling. Sterkste aspect Ongeveer een kwart van de respondenten ziet het leren bespelen van een muziekinstrument als het sterkste aspect van het project. Een ongeveer even groot aantal benoemt de professionele aanpak als sterk punt. Daarnaast wordt relatief vaak verwezen naar enthousiasme van leerlingen en doorlopende leerlijn.

27


Verbeterpunten De verbeterpunten die respondenten noemen, zijn erg divers, waarbij twee punten eruit springen en het vaakst genoemd worden (door ongeveer een vijfde van de respondenten). Het gaat hierbij zowel om het verbeteren van het lesprogramma, de lesmethode en de locatie als om de inhoud van de muziekles (en de mogelijkheden voor buitenschoolse muziekles).

2.8

Opbrengsten muziekeducatieve projecten De opbrengsten van de muziekeducatieve projecten (in de ogen van respondenten) staan hieronder in tabel 2.11 samengevat. Ook hier gaat het zowel om de waarneming, als beleving en waardering. Daarom noemen we zowel het aantal projecten waarop de antwoorden betrekking hebben, als de resultaten voor de leerkrachten van de directie/cultuurcoördinatoren afzonderlijk.

Tabel 2.11 Opbrengsten muziekeducatieve projecten N

%

LK

DIR/CC

Resultaten muziekonderwijs (N:191)* - Toegankelijker voor leerlingen - Nieuwe lesmethode ontwikkeld - Muzikale vaardigheden leerlingen verbeterd - Leerkrachten hebben nu juiste competenties muziekonderwijs - Doorlopende leerlijn m.b.t. muziekonderwijs - Sociale vaardigheden leerlingen verbeterd - Ontstaan van nieuwe samenwerkingsverbanden - Overdraagbare methodes ontwikkeld - Geen van bovenstaande antwoordmogelijkheden

135 20 131 4 52 92 32 12 17

70,7 10,5 68,6 2,1 27,2 48,2 16,8 6,3 8,9

% 65,9 6,5 64,5 1,4 22,5 47,1 13,8 3,6 11,6

% 84,1 22,7 84,1 2,3 40,9 54,5 25,0 13,6 0,0

Resultaten voldaan aan verwachtingen (N:191) - Totaal niet (score=1) - Enigszins (score=2) - In voldoende mate (score=3) - Absoluut (score=4) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

8 31 62 86 4 187

4,2 16,2 32,5 45,0 2,1 3,2

3,1

3,5

Tevredenheid respondent met resultaten - Zeer ontevreden (score=1) - Ontevreden (score=2) - Niet ontevreden, niet tevreden (score=3) - Tevreden (score=4) - Zeer tevreden (score=5) - Weet ik niet (score=nvt) Gemiddelde score**

1 8 33 97 52 0 191

0,5 4,2 17,3 50,8 27,2 0,0 4,0

3,9

4,3

N projecten***

13 8 13 2 11 14 10 7 7

* Percentages tellen hoger op dan 100% doordat meerdere antwoorden op deze vraag mogelijk zijn. ** Bij het berekenen van gemiddelde zijn respondenten met antwoord ‘weet ik niet’ niet meegenomen. *** Betreft het aantal projecten, waarvan één of meerdere respondenten het desbetreffende antwoord gaf.

28


Resultaten muziekonderwijs Net als bij de meerwaarden, zien we voor de resultaten van het muziekonderwijs dat een relatief groter deel van de directie/cultuurcoördinatoren de opbrengst waarneemt, dan de leerkrachten. Twee resultaten van het project die door een grote meerderheid van respondenten worden genoemd (ongeveer 70%), zijn dat het muziekonderwijs toegankelijker is geworden voor leerlingen en dat de muzikale vaardigheden van de leerlingen verbeterd zijn. Hierbij is het verschil tussen leerkrachten en directie/cultuurcoördinatoren aanzienlijk: ongeveer 20 procent. Daarnaast ziet ongeveer de helft van de respondenten dat de sociale vaardigheden van de leerlingen door de muzieklessen verbeterd zijn. Ten slotte benoemt ruim een kwart een doorlopende leerlijn voor het muziekonderwijs een opbrengst van het project. Ook op dit punt zien directie/cultuurcoördinatoren de opbrengst een stuk vaker dan leerkrachten. De projecten lijken er niet toe te leiden dat leerkrachten goed muziekles kunnen geven. Slechts 2 procent van de respondenten geeft namelijk aan dat leerkrachten nu over de juiste competenties beschikken om muziekonderwijs te geven. Dit aandeel is klein onder zowel de leerkrachten als onder de directie/cultuurcoördinatoren. Tevredenheid De overgrote meerderheid van de respondenten vindt dat de resultaten van het m uziekonderwijs voldoen aan de verwachtingen en is tevreden met de bereikte resultaten. De verschillen tussen leerkrachten en directie/cultuurcoördinatoren zijn beperkt.

2.9

Verankering muziekonderwijs Aan respondenten hebben we vragen gesteld over de mogelijke verankering van het muziekonderwijs (tabel 2.12). Het gaat daarbij om competenties die leerkrachten hebben ontwikkeld om zelf muziekles te geven, de mate waarin draagvlak voor muziekonderwijs is toegenomen, de mate waarin muziekles door het project een vaste plaats heeft gekregen in het lesprogramma en wat er gaat gebeuren als het project afloopt. Ook hier geven we niet alleen weer op hoeveel projecten de antwoorden betrekking hebben, maar onderscheiden we in de resultaten ook de leerkrachten van de directie/cultuurcoördinatoren. Competentieontwikkeling en draagvlak Respondenten zijn van mening dat leerkrachten niet of in beperkte mate competenties hebben ontwikkeld om muziekles te geven. Dit doet echter geen afbreuk aan het draagvlak bij hen voor muziekonderwijs. Een aanzienlijk deel van de respondenten zegt dat het draagvlak bij leerkrachten is toegenomen. Directie/cultuurcoördinatoren nemen deze toename echter relatief vaker waar dan leerkrachten zelf. Slechts 6 procent van de respondenten vindt dat het draagvlak totaal niet is toegenomen.

29


Tabel 2.12 Verankering muziekonderwijs N

%

LK

DIR/CC

N projecten***

Mate waarin leerkrachten genoeg competenties hebben ontwikkeld om zelf muziekles te gaan geven (N:191) - Totaal niet - Enigszins - In voldoende mate - Absoluut - Hadden al competenties - Weet ik niet

55 63 23 3 9 38

28,8 33,0 12,0 1,6 4,7 19,9

29,0 30,4 13,0 1,4 5,8 20,3

29,5 38,6 9,1 2,3 2,3 18,2

12 13 9 2 7 9

Mate waarin draagvlak muziekonderwijs bij leerkrachten is toegenomen (N:191) - Totaal niet - Enigszins - In voldoende mate - Absoluut - Er was al draagvlak - Weet ik niet

12 62 47 42 11 17

6,3 32,5 24,6 22,0 5,8 8,9

8,0 34,1 24,6 16,7 5,8 10,9

2,3 22,7 29,5 36,4 6,8 2,3

10 13 13 12 7 8

Mate waarin muziekles door project vaste plaats heeft gekregen in lesprogramma (N:191) - Totaal niet - Enigszins - In voldoende mate - Absoluut - Had al een vaste plaats - Weet ik niet

15 27 37 87 16 9

7,9 14,1 19,4 45,5 8,4 4,7

9,4 13,8 18,8 42,0 10,1 5,8

4,5 18,2 20,5 52,3 4,5 0,0

8 12 12 13 9 5

Wat als het project is afgelopen (N:191) - Nog onbekend - Geen vervolg - Wil om het voort te zetten, maar nog niet rond - Project wordt herhaald - Aanpak project wordt opgenomen in onderwijsprogramma - Weet ik niet

81 8 24 18 9 51

42,4 4,2 12,6 9,4 4,7 26,7

41,3 4,3 8,0 9,4 4,3 32,6

45,5 0,0 29,5 9,1 6,8 9,1

14 5 9 8 5 10

*** Betreft het aantal projecten, waarvan één of meerdere respondenten het desbetreffende antwoord gaf.

Verankering Met het project heeft het muziekonderwijs een vaste plaats gekregen in het lesprogramma, zo geeft een grote meerderheid van de respondenten aan (ongeveer 65%). Directie/cultuurcoördinatoren lijken hier alleen iets meer van overtuigd te zijn dan leerkrachten. Er heerst bij respondenten echter nog grote onduidelijkheid over de i nvulling van het muziekonderwijs op de basisschool nadat het project is afgelopen. Slechts een klein deel van de respondenten (ongeveer 15%) geeft aan dat het project wordt herhaald of wordt opgenomen in het reguliere onderwijsprogramma. Bijna een derde van de directie/cultuurcoördinatoren geeft aan dat er wel de wil is om het project voort te zetten, maar dat het nog niet rond is.

30



3

Resultaten literatuurscan

3.1

Inleiding

31

In dit hoofdstuk gaan we in op de resultaten van de literatuurscan naar de wijze waarop en mate waarin ouders worden betrokken bij muziekonderwijs. Maar allereerst besteden we aandacht aan het belang dat in de bestudeerde literatuur wordt toegekend aan ouderbetrokkenheid bij muziekonderwijs.

3.2

Het belang van ouderbetrokkenheid Meer dan eens wordt in de bestudeerde literatuur geconcludeerd dat cultuurparticipatie van kinderen in het primair onderwijs sterk afhankelijk is van de mate waarin ouders betrokken zijn bij culturele activiteiten. Het culturele gedrag van basisschool kinderen komt voor een groot deel overeen met dat van hun ouders omdat basisschool kinderen nog niet op zichzelf activiteiten ondernemen, maar vooral met hun ouders culturele uitstapjes maken (Nagel, 2004). “Hoe meer kinderen zeggen dat er thuis iets aan cultuureducatie wordt gedaan, hoe positiever ze over kunst en cultuur zijn” (van Hoorn, 2006). Internationaal onderzoek wijst uit dat ouderbetrokkenheid vooral een positief effect heeft op de ontwikkeling van allochtone kinderen en ki nderen uit de lagere sociaaleconomische milieus. Volgens De Raad voor Cultuur hebben burgers een zekere culturele bagage nodig om volwaardig aan de samenleving te kunnen deelnemen en daarom zijn cultuureducatie, cultuurparticipatie en ouderbetrokkenheid aangemerkt als speerpunten van de landelijke overheid. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) ziet ouderbetrokkenheid als een belangrijke succesfactor voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en de onderwijsopbrengsten. Muziek is een discipline die onder cultuureducatie valt en zowel muziekeducatieve als sociale doelstellingen heeft die bijna niet los van elkaar gezien kunnen worden. Muziekeducatieve doelstellingen hebben te maken met het zo goed mogelijk aanleren van muzikale vaardigheden aan basisschool kinderen (zoals het leren spelen van een instrument en noten lezen). Sociale doelstellingen hebben veelal betrekking op het vergroten van de sociale cohesie tussen deelnemers in de buurt door middel van het overbruggen van culturele verschillen tussen verschillende kinderen. Muziek kan dienen als een samenbindende functie in de samenleving. Wanneer verondersteld wordt dat kinderen culturele bagage nodig hebben om volwaardig aan de samenleving te kunnen deelnemen en ouders grote invloed hebben op cultuurparticipatie van kinderen, dan zou het vergroten van ouderbetrokkenheid

32


een logische stap zijn. Ouderbetrokkenheid wordt als volgt gedefinieerd: de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis (bi jvoorbeeld voorlezen) en op school (bijvoorbeeld rapportbesprekingen voeren met een leerkracht) (Smit et al., 2007). Door ouders uit te leggen wat cultuureducatie is en het belang ervan te laten inzien, kunnen zij een positieve bedrage leveren aan behalen van deze culturele doelen voor basisschoolkinderen. Een vorm van cultuureducatie is muziekonderwijs en door ouders meer te betrekken bij muziekles op school zouden de opbrengsten van muziekonderwijs versterkt kunnen worden. Dat de mate waarin kinderen deelnemen aan kunst en cultuur sterk wordt beïnvloed door hun ouders blijkt ook uit de bevinding van Music Matters Rotterdam dat de meerderheid van de deelnemers aan Music Matters uit muzikaal actieve gezinnen komt (Van der Geest, Ranshuysen & Trienekens, 2011).

3.3

Ouderbetrokkenheid in muziekonderwijs

3.3.1

Laagdrempeligheid en kennismaken door ervaren Het is duidelijk dat ouderbetrokkenheid een belangrijk element is. Maar hoe worden deze ouders vervolgens daadwerkelijk betrokken in het muziekonderwijs en wat zijn hun ervaringen daarmee? Conclusie van Van der Bijl (2010) is dat scholen het beste gebruik kunnen maken van een zestal lesinhoudelijke elementen in hun onderwijs om de ouderbetrokkenheid te vergroten. Allereerst kunnen scholen het beste inzetten op receptieve activiteiten (meer passieve activiteiten, zoals het kijken naar kunst), die laagdrempelig zijn. Hoewel kwalitatief gezien actieve activiteiten (activiteiten waarbij deelnemers actief meedoen) het meeste effect hebben, komen hier minder ouders op af. Daarom zijn receptieve activiteiten nuttiger om meer ouders te betrekken bij muziekonderwijs. Ten tweede moet de muziekles inhoudelijk gericht zijn op het kind maar ook aansluiten bij de belevingswereld van de ouder. Op deze manier kunnen scholen de betrokkenheid van ouders vergroten. Om de ouderbetrokkenheid verder te vergroten kunnen scholen ouders een flyer sturen ter ondersteuning van het gesprek thuis met hun kinderen (derde element). Volgens Van der Bijl (2010) missen veel ouders gemeenschappelijke cultuurervaring met hun kinderen. Door gratis muziekgerelateerde activiteiten aan te bieden kunnen ouders en kinderen gezamenlijk deelnemen en wordt de ouderbetrokkenheid meer versterkt (vierde element). Daarnaast is het volgens Van der Bijl (2010) nuttig om activiteiten voor kinderen onder schooltijd te koppelen aan activiteiten na schooltijd waar ook ouders aan deelnemen, om zo ouderbetrokkenheid te bevorderen (vijfde element). Als zesde element benoemt Van der Bijl het belang om ouders te laten inzien waarom cultuureducatie belangrijk is. Kennismaking door ervaring ziet zij als de beste methode hiervoor. Door ouders te betrekken in culturele activiteiten zien zij in grotere mate het belang in van cultuureducatie en muziekonderwijs in het bijzonder.


3.3.2

33

Enkele praktijkvoorbeelden Om de ouderbetrokkenheid verder uit te diepen, gebruiken we een aantal voorbeelden uit de bestudeerde literatuur. Dit zijn Music Matters uit Rotterdam, De Zingende stad uit Utrecht en de Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR). Deze organisaties zijn er op gericht om kinderen enthousiast te maken voor kunst en cultuur. Trienekens en Pruijser (2010) beschreven de sociale effecten van ‘Music Matters’. In dit artikel komt naar voren dat Music Matters de ouderbetrokkenheid bij muziekonderwijs erg belangrijk vindt. Music Matters probeert de betrokkenheid van ouders te vergroten door hen met grote regelmaat uit te nodigen om te komen kijken bij de muzieklessen en optredens. De kinderen kunnen hiermee aan hun ouders laten zien wat ze hebben geleerd. Ongeveer de helft van de kinderen die hebben deelgenomen aan de onderzochte projecten zegt dat er meestal wel iemand komt kijken. Vaak zijn dit de ouders of het hele gezin. De ouderbetrokkenheid heeft meerwaarde op verschillende vlakken, zoals het versterken van de ouder/kind relatie. Music Matters concludeert wel dat deze ouderbetrokkenheid moeilijk te realiseren is. Maar dit geldt ook voor veel andere scholen en bij veel andere initiatieven. Het muziekproject ‘De Zingende Stad’ is eind 2008 gelanceerd in Utrecht als breed inzetbaar project waarbij zowel scholen als andere geïnteresseerden in hun eigen 8 sociale omgeving op een creatieve manier aan de slag kunnen met muziek. Trienekens en Miltenberg (2009) beschreven dit project. De organisatoren van ‘De Zingende Stad’ hebben ouders per brief benaderd om het project bekend te maken. Zij hadden ook de intentie om een online spel te ontwikkelen zodat ouders en kinderen dit spel samen thuis konden spelen. Echter, ouders kregen slechts incidenteel de vraag of zij wilden meewerken aan het project (bijvoorbeeld door kinderen te begeleiden). Betrokken professionals geven aan dat de betrokkenheid van de ouders bij het project vaak gering is. Wel blijkt dat het grootste deel van de kinderen thuis laat zien wat zij op school hebben geleerd. Bijna alle kinderen hebben thuis verteld over ‘De Zingende Stad’ en zijn van mening dat hun ouders het leuk vinden wat ze daar gedaan hebben. De helft van de ouders geeft aan dat zij graag op de hoogte worden gehouden van het project, maar liever niet actief betrokken is door gebrek aan tijd. Ouders hechten over het algemeen toch meer belang aan taal en rekenen dan aan kunstvakken. Dit suggereert dat ouders muziekonderwijs niet beleven als erg belangrijk en daarnaast liever passief dan actief betrokken zijn. Dit terwijl in onderzoek van Van der Bijl (2010) juist naar voren komt dat een actieve betrokkenheid van ouders het meest efficiënte middel is om de hoogst mogelijke opbrengsten uit muziekonderwijs voor het kind te halen. Bij de SKVR is kennismaking door ervaren voor kind en ouder onderdeel van het beleidsplan 2009-2012 (Monsma et al., 2007). Ook SKVR nodigt ouders regelmatig uit voor presentaties, evenals voor koffieochtenden en themabijeenkomsten (Van der Bijl, 2010). De mate waarin ouders deelnemen aan deze activiteiten verschilt volgens van der Bijl echter per ouder.

8

http://waag.org/nl/project/de-zingende-stad

34



4

Resultaten verdiepende interviews

4.1

Inleiding

35

In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het verdiepende onderzoek bij vijf geselecteerde projecten. Per project bezochten we twee of drie scholen. Bij de ene school interviewden we de directie en/of cultuurcoördinator, leerkrachten en leerlingen, bij de andere scholen spraken we alleen met leerlingen. Aan de hand van de interviews, maakten we van elk project een caseverslag (zie bijlagen). In dit hoofdstuk vatten we de bevindingen uit de caseverslagen samen wat betreft de wijze waarop de respondenten de verschillende projecten waarnemen en waarderen.

4.2

Inhoud muziekprojecten

4.2.1

Algemeen vormende lessen versus instrumentale lessen Op basis van de waarnemingen van directie, leerkrachten en leerlingen kunnen we in de projecten onderscheid maken tussen algemeen vormende muzieklessen en instrumentale lessen. In de instrumentale lessen gaat het er vooral om een instrument te leren bespelen. In de algemeen vormende lessen gaat het er vooral om kennis en vaardigheden te ontwikkelen als noten leren lezen, ritme en zangtechniek. Daarbij gebruiken de docenten verschillende methodieken zoals opdrachten of vragen aan de hand van muziek(fragmenten), meeklappen op het ritme met liedjes, zingen in c anon, instructies over lichaamshouding tijdens het zingen, etc. Op de bezochte scholen worden deze twee soorten lessen – in overeenstemming met de waarnemingen van de respondenten – op verschillende manieren gecombineerd. Op de meeste scholen volgen de leerlingen instrumentale lessen tijdens schooltijd. Deze starten vaak vanaf groep 5. Veelal is er hierbij sprake van een doorlopende leerlijn waarbij aan de instrumentale lessen meer algemeen vormende m uzieklessen vooraf gaan in de onderbouw. Casus 1 omvat geen instrumentale lessen tijdens schooltijd. Hier krijgen de leerlingen vooral algemeen vormende lessen. Wel gebruiken de docenten hierbij eenvoudige, ‘kleine’ instrumenten zoals een triangel, blokfluit, stokjes en sambaballen. Bovendien vormen bij deze casus instrumentale lessen een belangrijk onderdeel van de naschoolse activiteiten.

4.2.2

Muzieklessen van muziekdocent onder schooltijd In alle vijf projecten vormen muzieklessen onder schooltijd het belangrijkste onder9 deel. Tevens geldt voor alle projecten dat ‘externe’ muziekdocenten van de uitvoerende culturele instelling de lessen verzorgen. De leerkrachten hebben hierin geen centrale rol.

9

Zoals eerder gezegd maken we hierbij geen onderscheid naar opleiding. Een muziekdocent is de externe docent die in het kader van het project de muzieklessen verzorgt op een basisschool.

36


Ook de regelmaat en de duur van de lessen komen redelijk overeen. Vaak zijn de lessen wekelijks, op een vast moment en duren ze ongeveer een uur. Wel verschilt de frequentie van de lessen aanzienlijk. Bij sommige scholen krijgen leerlingen volgens de waarnemingen van de verschillende respondenten zo goed als het hele jaar muziekles (zoals bij casus 4 en 5), soms veel korter (zo krijgen de leerlingen bij casus 3 elk jaar een blok van 12 weken muziekles). 4.2.3

Presentaties en optredens Bij alle projecten kunnen leerlingen met presentaties en uitvoeringen die ouders kunnen bijwonen laten zien wat ze geleerd hebben. Bij sommige projecten is zo’n optreden grootschaliger vormgegeven. De leerlingen vormen in die projecten met zijn allen een groot orkest (soms met koor) en treden gezamenlijk in een schouwburg of muziekschool op. Dit geldt bijvoorbeeld voor casus 4 en 5. Een aantal van de respondenten geeft aan dat hierbij soms ook leerlingen van andere scholen (die deelnemen aan hetzelfde project) optreden. Leerlingen waarderen de presentaties zeer. Leerlingen kijken vaak uit naar dit optreden en vinden het spannend. Zeker het ‘grote’ optreden dat voor de leerlingen echt een meerwaarde heeft en voor hen als ‘echter’ en ‘grootser’ voelt dan een presentatie op school. Ook een aantal van de leerkrachten die wij spraken, vindt de presentaties belangrijk omdat leerlingen hieraan eigenwaarde kunnen ontlenen (zij zijn trots op zichzelf). Bovendien vergroot het mogelijk de betrokkenheid van ouders bij het muziekonderwijs.

4.2.4

Verschil met oude muzieklessen Volgens de respondenten zijn de verschillen – naar hun waarneming – groot tussen de muzieklessen die leerlingen nu in het kader van het project krijgen en de muzieklessen die zij daarvoor hebben gekregen. Ten eerste is muziek met het project echt een vak geworden, in plaats van iets dat leerkrachten deden als er tijd over was. Bovendien krijgen de leerlingen les van een deskundige muziekdocent (van de culturele instelling). Ander belangrijk verschil is dat leerlingen nu (bij het merendeel van de projecten) daadwerkelijk een of meerdere muziekinstrumenten leren bespelen. Ze leren hoe ze daarop akkoorden en noten moeten spelen, en spelen vaak ook hele liedjes. Dit in tegenstelling tot de vroegere muzieklessen, waar leerlingen vaak alleen maar konden luisteren en kijken naar bepaalde instrumenten.

4.2.5

Waardering voor muzieklessen en bepalende factoren Voor alle vijf projecten geldt, dat de respondenten – zowel directie, leerkrachten als leerlingen – over het algemeen enthousiast zijn over de muzieklessen. Leerlingen vinden het vooral leuk om dingen te leren over muziek en om zelf op instrumenten te leren spelen. Directie en leerkrachten ervaren dat de muziekdocent van de culturele instelling leerlingen daar meer over kan bijbrengen dan zijzelf en dat kinderen met plezier muziek maken. We signaleren in alle projecten echter wel een gevarieerde mate van enthousiasme tussen en binnen scholen. Niet iedereen is zeer enthousiast over de muzieklessen. Er zijn ook leerkrachten en leerlingen die gematigd enthousiast zijn en er is zelfs één


37

groep leerlingen die de muzieklessen niet leuk vindt. De mate van waardering in termen van enthousiasme is afhankelijk van een aantal factoren. Deze factoren spelen bij alle projecten een soortgelijke invloed. Invloed muziekdocent De belangrijkste bepalende factor is de muziekdocent van de culturele instelling zelf. Niet alleen uit interviews met leerkrachten en directie, maar ook met leerlingen maken we op dat muziekdocenten nogal verschillen in hun didactische vaardigheden. Een groot deel van deze docenten is niet gewend om les te geven aan groepen basisschoolleerlingen. Zij slagen er daarom niet altijd goed in om de aandacht van de leerlingen continu bij de les te houden. Een aantal leerlingen ervaren de muziekdocent als ‘te streng’ of ‘te serieus’ of ‘nooit in voor een grapje’. Dit werkt vaak demotiverend voor leerlingen. Omgekeerd werkt het ook zo. Leerlingen die de muziekdocent erg leuk vinden, zijn vaak ook zeer enthousiast over de muzieklessen. Variatie in de lessen De mate van variatie in de manier waarop de muzieklessen worden gegeven, heeft ook een belangrijke invloed op de waardering en enthousiasme van de leerlingen. In de interviews geven leerlingen aan dat zij het leuk vinden als verschillende dingen elkaar afwisselen. Bijvoorbeeld een spelletje tussendoor bij het oefenen met een i nstrument. Of bijvoorbeeld eerst zingen en daarna op instrumenten spelen, of wat meer theoretische dingen. Hetzelfde geldt voor de liedjes die ze leren. Leerlingen spelen of zingen in één les liever verschillende liedjes, dan de hele les hetzelfde liedje. Op zo goed als alle scholen horen we (en zien we in de observaties) dat leerlingen al snel afhaken als zij de hele les met hetzelfde aan de slag moeten. Hoewel leerlingen herhaling in de muzieklessen vervelend vinden, is een deel van deze herhaling nodig om een instrument goed te kunnen spelen en kunnen docenten het dus niet helemaal voorkomen. De variatie in de muzieklessen hangt allereerst af van de muziekdocent. Sommige muziekdocenten slagen er beter in verschillende onderdelen af te wisselen dan anderen. Daarbij ligt de mate van variatie ook voor een deel vastgelegd in de opzet van de leerlijn. Zo kan in een leerlijn zijn afgesproken dat bepaalde theorie aan bod moet komen in de lessen en kunnen afspraken zijn gemaakt over de manier waarop dat gebeurt (bijvoorbeeld met behulp van bepaalde opdrachten of spelletjes). Op een aantal scholen heeft de culturele instelling (of docenten daarvan) de werkwijze aangepast aan de hand van commentaar van scholen en/of leerlingen. Zo zegt een aantal leerkrachten uit casus 1 dat de docenten in de muzieklessen nu minder theorie gebruiken dan voorheen omdat leerlingen niet gewend waren hiermee om te gaan. Muziekkeuze De muziekkeuze is een derde bepalende factor voor de positieve waardering van leerlingen voor de muziekles. De liedjes die de leerlingen leren zingen of spelen moeten aansluiten bij hun belevingswereld. Als dit niet het geval is, heeft het een negatieve invloed op hun enthousiasme.

38


Zo goed als alle leerlingen geven de voorkeur aan bekende, populaire liedjes. Bi jvoorbeeld liedjes die ze van de radio kennen. Op lang niet alle scholen leren de muziekdocenten de leerlingen dat soort nummers. Verschillende leerlingen zeggen de liedjes uit de muziekles te saai of te kinderachtig te vinden. Hoewel dit sterker geldt voor de leerlingen uit de bovenbouw, houden ook de leerlingen uit de onderbouw niet van ‘baby-liedjes’. Op dit gebied valt er binnen zo goed als alle projecten nog wel winst te behalen. Progressie in vaardigheden Een ander patroon dat we op zo goed als alle scholen terugzien, is dat leerlingen enthousiaster worden naarmate ze een instrument beter kunnen bespelen en liedjes beter onder de knie krijgen. Hoewel veel leerlingen het gebruik van veel verschillende ‘kleine’ instrumenten waarderen (zoals bij casus 1), hebben ze niet het gevoel dat ze echt een instrument beheersen. Door het veelvuldig wisselen blijven de vaardigheden vrij basaal. Bovendien blijft op die manier de keuze van instrumenten beperkt tot kleine en eenvoudige instrumenten. De ‘echte’ beheersing van instrumenten ontwikkelen leerlingen beter in de instrumentale lessen. Zeker wanneer zij voor een langere periode op hetzelfde instrument moeten spelen (zoals bij casus 4). Hierbij moeten we wel de kanttekening maken dat leerlingen het vaak jammer vinden als zij slechts op één instrument leren spelen. Zij zien ook andere instrumenten en willen daar graag kennis mee maken. Bij een aantal projecten is dit mogelijk (zoals in casus 2 en 3), bij bijvoorbeeld casus 4 is dit lastiger. Uit bovenstaande concluderen we dat de scholen en de culturele instelling in de projecten idealiter zoeken naar een balans tussen het leren beheersen van een bepaald instrument en een bredere muziekkennis en -oriëntatie. Keuze voor instrument De laatste bepalende factor die we hier bespreken, heeft te maken met de muziekinstrumenten zelf. Het gaat daarbij in de eerste plaats om het soort instrumenten dat de leerlingen bespelen in de muzieklessen. Leerlingen geven de voorkeur aan ‘grote’ instrumenten als gitaar, viool en drums boven kleine en eenvoudige instrumenten als sambaballen, triangel en tamboerijn. Verder spreken bij veel leerlingen instrumenten als gitaar en drums meer tot de verbeelding dan bijvoorbeeld accordeon. Ten tweede gaat het om de grootte van het assortiment aan instrumenten. Hoe meer verschillende instrumenten er zijn in de muziekles, hoe leuker de leerlingen het vinden. Dit assortiment verschilt per project, soms per school (sommige scholen binnen hetzelfde project gebruiken andere instrumenten) en soms per klas (binnen 1 klas worden meerdere instrumenten gebruikt). In de derde plaats heeft het te maken met de manier waarop de leerlingen worden gekoppeld aan een instrument. Bij een aantal scholen mochten kinderen hun voorkeur aangeven voor bepaalde instrumenten (bij casus 2, 3 en 4) en werden zoveel als mogelijk daarbij ingedeeld. Bij casus 5 speelden alle leerlingen in groep 5 op dezelfde twee instrumenten. De waardering van leerlingen is over het algemeen posi-


39

tiever als ze inspraak hebben op dit gebied en als zij daadwerkelijk kunnen spelen op het instrument naar keuze. Teleurstelling bij leerlingen omdat ze op iets anders moeten spelen, werkt soms demotiverend. In de laatste plaats speelt beschikbaarheid een rol. Het aantal instrumenten (van elke soort) bepaalt de mate waarin de leerlingen ook daadwerkelijk kunnen spelen op het instrument dat hun voorkeur heeft. Bij onder andere casus 4 en 5 waren er voldoende instrumenten voor elke leerling (los van de voorkeuren). Bij een school van casus 3 was dit niet het geval. Loting bepaalde of leerlingen een instrument mochten bespelen of onderdeel waren van het koor. Bij sommige leerlingen leidde dit tot teleurstelling. 4.2.6

Nog een kritische noot Behalve bovengenoemde bepalende factoren (die dus zowel positief als negatief konden uitpakken), is er nog een factor dat door leerlingen eigenlijk altijd als negatief wordt ervaren. Deze had echter een minder sterke invloed op de waardering van de leerlingen dan de hiervoor genoemde factoren. Verschillende leerlingen spraken over lichamelijke ongemakken die bij het spelen op hun instrument hoorden. Voorbeelden hiervan zijn snaren die pijn doen aan de vingers, een contrabas die groot en onhandig is, steeds in dezelfde houding moeten zi tten om een viool goed vast te kunnen houden, hoofdpijn van het blazen, etc.

4.3

Vormgeving muziekeducatieve projecten

4.3.1

Rol van de leerkracht en muziekdocent in ontwikkeling Ten aanzien van de rol van de leerkrachten vertonen de vijf projecten veel overeenkomsten. Bij alle projecten verzorgen de muziekdocenten van de culturele instelling – volgens de waarnemingen van directie, leerkrachten en leerlingen – de muzieklessen en hebben de leerkrachten vooral een ondersteunende rol in orde houden en didactiek. Verder noemen verschillende respondenten (leerkrachten en directie) het enthousiasmeren van leerlingen als taak voor leerkrachten. Bij de meeste scholen is er met enige regelmaat contact tussen de muziekdocent en de leerkracht. Zij praten dan over hoe de lessen worden ingevuld en hoe dat beter kan. De leerkracht voorziet hierbij de muziekdocent regelmatig van advies. Soms over specifieke leerlingen, soms over didactische technieken of over opdrachten die tijdens de les worden gebruikt. Bij de ene school zijn deze overdracht en uitwisseling structureler vormgegeven dan op bij de andere school. Zo is in casus 5 de overdracht tussen leerkrachten en de muziekdocent zelfs verplicht. Leerkrachten krijgen daar ook tijd voor. Ook nemen directies en leerkrachten waar dat muziekdocenten verschillen in de m ate waarin ze openstaan voor advies van leerkrachten; zelfs binnen één school. Zo zegt een leerkracht van casus 3 dat de muziekdocent vroeger komt en even blijft na de muziekles om nog te kunnen overleggen met de leerkracht. Een andere muziek-

40


docent bij dezelfde school komt echter structureel te laat en gaat na de les meteen weer weg. In dat geval is er voor de betreffende leerkrachten geen mogelijkheid om de les met de muziekdocent na te bespreken. Wel beamen scholen in alle projecten dat de wijze van lesgeven van de muziekdocent, en de rol van de leerkracht daarbinnen, steeds ontwikkelt. In principe is er sprake van een gezamenlijk groeiproces waarin de deelnemers zoeken naar een steeds betere invulling van de muzieklessen. 4.3.2

Leerkrachten tevreden met rol Hoewel de rol van leerkrachten in de praktijk niet altijd overeenkomt met het projectplan (vaak staat daarin een nadrukkelijkere rol van leerkrachten beschreven), heerst er onder leerkrachten over het algemeen tevredenheid met hun huidige rol binnen het project. Zij erkennen dat zij niet over voldoende muzikale vaardigheden beschikken om goed muziekonderwijs te geven. Het is in de ogen van leerkrachten ook niet haalbaar om deze competenties te ontwikkelen. Zij vinden daarom dat de rol van ondersteuner en adviseur van de muziekdocent van de culturele instelling hen beter past binnen het project, dan het geven van muziekles.

4.3.3

Indirecte betrokkenheid ouders In de meeste projecten hebben de ouders van de leerlingen een passieve rol. Zij kunnen naar open dagen en kunnen presentaties en optredens van hun kinderen bijwonen. Verder ontvangen zij informatie over het muziekproject via nieuwsbrieven, website en dergelijke. Scholen en muziekinstellingen proberen er op deze manier voor te zorgen dat zij hun kinderen stimuleren en motiveren voor muziek(onderwijs). Dat zij hun best doen op school tijdens de muzieklessen, dat zij thuis oefenen en eventueel ook deelnemen aan de naschoolse muziekactiviteiten. Volgens scholen en leerlingen lijken de meeste ouders het wel te waarderen dat hun kinderen muziekles krijgen op school. Soms omdat zij zelf muzikaal zijn en het leuk vinden dat hun kinderen ook met muziek aan de slag kunnen. En soms vanwege het voorrecht van gratis muziekles. Niet alle ouders kunnen hun kind die mogelijkheid bieden. Een aantal van de deelnemende scholen staat namelijk in ‘aandachtswijken’, waarin bewoners vaak in een minder gunstige sociaal economische situatie zitten. Ondanks de initiatieven om ouders te betrekken, leidt dit niet bij alle projecten tot het gewenste resultaat. Zo zegt een van de respondenten van casus 5 dat de opkomst van de ouders (bij bijvoorbeeld presentaties) regelmatig te wensen over laat.

4.4

Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk

4.4.1

Meerwaarde project erkend door directie en leerkrachten De meeste scholen nemen deel aan het project omdat zij een meerwaarde toekennen aan muziekonderwijs. Omdat muzieklessen voor veel van hun leerlingen niet vanzelfsprekend zijn (vanwege de sociaal economische situatie van hun ouders), vervult het project een specifieke behoefte. Het maakt muziekonderwijs ook voor de-


41

ze kinderen toegankelijk. Zij kunnen door het project kennismaken met muziek (maken). In de eerste plaats vinden directie en leerkrachten muziekonderwijs belangrijk voor de ontwikkeling van creatieve vaardigheden en muziekkennis. Daarnaast geven zij aan dat het leerlingen de mogelijkheid geeft om hun talent te ontwikkelen en ergens in uit te blinken. Leerlingen hebben iets om trots op te zijn en ontlenen daar eigenwaarde aan. Daarnaast leren leerlingen volgens een aantal directies en leerkrachten vaardigheden die ook in de rest van hun schoolcarrière van pas kunnen komen zoals zich concentreren, doorzetten, presenteren etc. Het is een andere manier van leren leren. Ten slotte ontwikkelen leerlingen door muziekonderwijs ook sociale vaardigheden, als respect hebben voor elkaar, naar elkaar luisteren, rekening houden met elkaar, anderen niet uitlachen, etc. 4.4.2

Wisselend beeld overleg opzet met basisscholen De manier waarop het project tot stand is gekomen en de mate waarin scholen invloed hebben (gehad) op de opzet en invulling, verschilt tussen scholen. Onder andere bij casus 5 is er sprake van een constructieve samenwerking tussen een basisschool en de projectuitvoerder. Aan de hand van overleg en voortschrijdend inzicht is men uiteindelijk gezamenlijk gekomen tot wat de directie zelfs ‘maatwerk’ noemt. Bij deze casus voelden school en projectuitvoerder een gedeelde verantwoordelijkheid voor het welslagen van het project. Ook bij de andere projecten zien we dat aan de hand van overleg tussen basisscholen en projectuitvoerder het project links en rechts wat wordt bijgestuurd. De samenwerking bij deze scholen (casus 1, 3 en 4) lijkt echter wat minder intensief dan bij casus 5. De samenwerking tussen de projectuitvoerder en de basisscholen van casus 2 lijkt het minst intensief. Hierin geeft de school aan dat de projectuitvoerder zich niet altijd flexibel heeft opgesteld. Zo heeft de school geen inspraak gehad in het moment waarop de muzieklessen worden gegeven (ook al is dat voor de school geen prettig moment) en heeft zij geen invloed gehad op de keuze van instrumenten. Op basis van de interviews met leerkrachten en directies is er geen duidelijke relatie te leggen met de manier waarop scholen de aansluiting bij onderwijspraktijk waarnemen en deze vervolgens waarderen. Aan de ene kant signaleren we dat scholen hun best doen om de opzet van de muziekactiviteiten bij te sturen op basis van voortschrijdend inzicht (wat suggereert dat scholen toch niet helemaal tevreden zijn). Aan de andere kant is dit niet van invloed op de mate waarin scholen meerwaarde toekennen aan de muzieklessen. Ook bij een slechte of matige aansluiting bij onderwijspraktijk ervaren leerkrachten en directie dat het muziekonderwijs een positieve bijdrage levert aan de ontwikkeling van leerlingen. De afstemming kan beter, maar er is wel draagvlak.

42


4.5

Ondersteuning/coaching leerkrachten

4.5.1

Geen ondersteuning van leerkrachten In geen van de projecten hebben de leerkrachten – volgens de waarnemingen van directie en leerkrachten – ondersteuning of coaching ontvangen van de culturele instelling. Dit is opmerkelijk omdat drie van de vijf geselecteerde projecten juist geselecteerd zijn omdat er – volgens de projectplannen – ‘op papier’ sprake zou zijn van begeleiding van de leerkrachten. Omdat de leerkrachten zelf niet verantwoordelijk zijn voor het geven van de muzieklessen (dit doen de muziekdocenten van de culturele instelling), missen zij die vorm van begeleiding niet. En zijn zij voor nu tevreden met het feit dat training of coaching ontbreekt. In casus 2 geeft een aantal leerkrachten wel aan dat een dergelijke ondersteuning wenselijk is op het moment dat de leerkrachten zelf weer muziekles moeten gaan geven.

4.5.2

Wel ondersteuning dóór leerkrachten Verder is zeer opmerkelijk dat in alle projecten de behoefte aan het bevorderen van de vaardigheden van leerkrachten op het gebied van muziekonderwijs ondergeschikt is aan de noodzaak van ondersteuning bij het versterken van de didactische vaardigheden van de muziekdocent. Terwijl de algehele doelstelling van de muziekeducati eve projecten binnen de regeling Muziek in ieder kind juist gericht is op het competenter maken van leerkrachten voor het zelf kunnen geven van muzieklessen. Dit blijkt nu geheel niet het geval te zijn (tot tevredenheid van de leerkrachten). We zagen al eerder (paragraaf 4.2.5) dat de waardering van de muzieklessen samenhangt met de manier waarop directie, leerkrachten en leerlingen de didactische vaardigheden van de muziekdocent waarnemen en ervaren. Hoe minder didactisch competent, hoe lager het enthousiasme van vooral leerlingen voor de lessen. Vanuit de leerkrachten bestaat er sterk de behoefte om muziekdocenten te ondersteunen en zo hun didactische vaardigheden te bevorderen. Deze behoefte komt voort uit het feit dat leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor hun leerlingen. Zij willen dan wel dat de muzieklessen goed verlopen. Bij de ene school loopt deze vorm van ondersteuning goed. Er is goed en regelmatig contact tussen de muziekdocent van de culturele instelling en leerkrachten over de muzieklessen. Bij een basisschool bij casus 5 is het zelfs structureel vormgegeven: het is verplicht en leerkrachten krijgen er tijd voor. Bij sommige andere scholen is het een duidelijk verbeterpunt, omdat er geen tijd voor is of omdat de muziekdocent er niet voor open staat. Ook nu zien we vervolgens een duidelijke relatie tussen waarneming en waardering: hoe meer de muziekdocent – volgens de ervaringen van de leerkrachten – open staat voor feedback en coaching, des te hoger de waardering is van de leerkrachten voor de muziekdocent en de lessen. Dus meer onderlinge afstemming hangt samen met meer tevredenheid bij leerkrachten over het muziekonderwijs.


4.6

43

Succesfactoren en verbeterpunten Hieronder lichten we de belangrijkste succesfactoren en verbeterpunten beknopt toe. Voor veel van deze factoren geldt dat het om een succesfactor gaat als ze wel van toepassing is binnen een project en/of school, en verbeterpunt als dat niet het geval is. Wanneer we kijken naar de belangrijkste succesfactoren en verbeterpunten van de projecten, zien we een grote overlap met de factoren die van invloed zijn op de waardering van de inhoud van de muzieklessen. Dit is vrij logisch omdat het enthousiasme van leerlingen een belangrijke graadmeter is voor het welslagen van het project. Kwaliteit van muziekdocent en diens didactische vaardigheden Een groot deel van de directies en leerkrachten geeft aan dat muziekdocenten sturing nodig hebben of hadden op gebied van didactische vaardigheden. Muziekdocenten van de culturele instelling zijn in het algemeen deskundig op het gebied van m uziek, maar niet op het gebied van onderwijs geven aan groepen basisschoolleerlingen. In casus 5 geeft een school aan dat het inmiddels supergoed zit met de vaardigheden van de muziekdocent, en is het dus een succesfactor. Voor de meeste andere scholen is het (nog) een verbeterpunt. Samenwerking tussen leerkrachten en muziekdocenten Een goede samenwerking tussen leerkrachten en muziekdocenten is een succesfactor voor het project. Onder andere vanwege de relatie met de didactische vaardigheden van de muziekdocent (zie vorige factor). In veel projecten is het een zoektocht en een proces om te komen tot een optimale vormgeving van de muzieklessen en een optimale samenwerking tussen de school en de projectuitvoerder, en tussen leerkrachten en muziekdocenten. Het geven van constructieve feedback, openheid aan beide kanten en het voelen van een gedeelde verantwoordelijkheid voor het project zijn hierbij belangrijk. Op sommige scholen is men verder in dit proces dan op andere scholen. Hoe verder scholen zijn, hoe meer het een succesfactor is voor het project. Bij een beperkte samenwerking tussen leerkrachten en muziekdocenten (en scholen en de projectuitvoerder in het algemeen) is het een duidelijk verbeterpunt. Inspelen op niveauverschillen Verschillende respondenten geven aan dat er tussen leerlingen aanzienlijke niveauverschillen kunnen zijn. Omdat alle leerlingen mee moeten kunnen doen, bepalen de leerlingen met het laagste niveau vaak het niveau in de les. Dit kan het enthousiasme van leerlingen vooral in de weg staan wanneer ze de les te makkelijk gaan vinden en het idee hebben dat ze niet veel nieuws leren. De les is voor hen dan niet ui tdagend genoeg. Dit speelt vooral een rol bij projecten waarin kinderen zich meer gaan specialiseren, bijvoorbeeld als ze een aantal jaar lang les krijgen op hetzelfde instrument (zoals bij casus 4). In dat geval leren leerlingen steeds complexere dingen en komen niveauverschillen sneller aan de oppervlakte. Zij borduren namelijk steeds voort op eerder

44


geleerde kennis. Als bepaalde leerlingen op een gegeven moment niet meer gemakkelijk mee kunnen komen, gaat het tempo omlaag. Leerlingen die de lessen wel makkelijk oppikken kunnen dan het gevoel krijgen dat ze ‘blijven hangen op hetzelfde niveau’. Het is daarom belangrijk om in het project op deze niveauverschillen in te spelen (bijvoorbeeld door groepjes te splitsen). Voor casus 4 is dit een verbeterpunt. In projecten en scholen met meer algemeen vormende lessen (zoals in casus 1), speelt deze factor minder een rol. Daar leren de leerlingen steeds nieuwe en verschillende dingen, steeds op een relatief basaal niveau. De afhankelijkheid van eerder opgedane kennis is daarmee kleiner.

4.7

Opbrengsten muziekeducatieve projecten

4.7.1

Resultaten Aan de directies en de leerkrachten hebben we gevraagd wat – naar hun waarneming en beleving – de resultaten van de projecten zijn. Aan leerlingen hebben we gevraagd wat zij zoal geleerd hebben. De verschillende respondenten zijn het grotendeels eens over wat er bereikt is met de muzieklessen binnen de vijf geselecteerde projecten. We beschrijven hieronder de belangrijkste resultaten. Met plezier muziek maken Leerkrachten en de directie zien dat leerlingen door het project met plezier muziek maken. Dit bevestigt een groot deel van de leerlingen zelf in de interviews. De meeste leerlingen vinden het leuk om kennis te maken met muziek en muziekinstrumenten. Sommigen van hen zijn hierdoor zo enthousiast dat ze ook deelnemen aan naschoolse muziekactiviteiten. Betere muzikale vaardigheden De leerkrachten en de directieleden die we interviewden zijn het er ook over eens dat de muzikale vaardigheden zijn verbeterd door het project. Leerlingen verkrijgen algemene muziekkennis, leren over akkoorden, noten lezen en ritme. Een groot deel van hen leert daarbij ook nog een instrument spelen. Bovendien leren sommige leerlingen ook beter zingen door lessen in zangtechniek. De projecten verschillen wel in de mate waarin leerlingen zich ontwikkelen en op welke punten ze zich ontwikkelen. Bij casus 4 ligt bijvoorbeeld de focus op het bespelen van een instrument en leren leerlingen niet per se beter zingen door het project. Bij casus 1 lag de nadruk weer meer op algemene muziekkennis en zangtechniek, maar leerden leerlingen in de muzieklessen op school niet zozeer een instrument bespelen. Samen spelen Directie en leerkrachten benoemen het ‘samen spelen’ ook nog als een belangrijk resultaat. Door het project leren de leerlingen samen muziek maken, soms in kleine groepjes, soms met de hele klas, en soms zelfs met de hele school in een groot orkest. Behalve dat dit op zichzelf al leuk is voor leerlingen, leren zij daarvan ook ver-


45

schillende belangrijke vaardigheden. Luisteren naar elkaar, je concentreren, feedback geven op elkaar, presenteren, doorzetten, en respect hebben voor elkaar. 4.7.2

Meerwaarde Alle respondenten kennen een meerwaarde toe aan de geselecteerde projecten. Leerlingen, leerkrachten en directies zouden het jammer vinden als de muzieklessen zouden stoppen. Ook op dit vlak was er een grote overlap tussen projecten dan wel respondenten. We beschrijven hieronder de belangrijkste genoemde meerwaarden. Structureel en deskundig muziekonderwijs Een van de belangrijkste meerwaarde van het project is volgens respondenten dat muziekonderwijs nu een vast onderdeel is van het onderwijsprogramma. Het is nu echt een vak, met een muziekdocent, en geen tijdopvulling. Op verschillende scholen is er door het project een doorlopende leerlijn in muziekonderwijs (zoals casus 1 en 5), waar er voorheen sporadisch muziekles werd gegeven. Grotere toegankelijkheid Een andere belangrijke meerwaarde is de grotere toegankelijkheid van muziekonderwijs voor basisschoolleerlingen. Dit geldt vooral voor projecten (en scholen) in aandachtswijken. Omdat muzieklessen voor veel kinderen in deze wijken niet vanzelfsprekend zijn (vanwege de sociaal economische situatie van hun ouders), vervult het project een specifieke behoefte. Het maakt muziekonderwijs ook voor hen toegankelijk. Zij kunnen door het project kennismaken met muziek (maken), waar dat anders misschien helemaal niet mogelijk was. Het bijzondere is dat niet alleen directie en leerkrachten dit erkennen, maar soms ook leerlingen zelf. Zij voelen zich bevoorrecht door de gratis muzieklessen en waarderen dat enorm. Bijdrage aan eigenwaarde Een aantal andere directies en leerkrachten zegt ook dat het project een positieve invloed kan hebben op de eigenwaarde van leerlingen. Leerlingen krijgen de kans om hun talenten te ontwikkelen. Zeker voor leerlingen die op andere terreinen (zoals als rekenen en taal) minder goed presteren, is het waardevol dat ze met muziek een terrein hebben waar ze wel in kunnen uitblinken. Ook de optredens in sommige projecten dragen hieraan bij. Leerlingen zijn trots op wat ze hebben geleerd en ontlenen hier eigenwaarde aan.

4.8

Verankering muziekonderwijs Wat betreft verankering van het muziekonderwijs door de projecten, is het beeld helder en verschillen de bezochte scholen (en projecten) nauwelijks. Voor alle scholen geldt, dat zolang het project loopt, het muziekonderwijs een vaste plek heeft in het onderwijsprogramma. Soms in een doorlopende leerlijn, soms als speerpunt van beleid. Zowel directie als cultuurcoördinatoren en leerkrachten onderschrijven de meerwaarden; het draagvlak bij hen voor het project is groot.

46


De vraag is alleen wat er gebeurt wanneer het project stopt. Hoewel alle respondenten het project ook dan zouden willen voortzetten, vanwege de genoemde meerwaarden en het enthousiasme van leerlingen, ontbreken de middelen hiervoor. Het muziekonderwijs is dus alleen maar geborgd, zolang er (gedeeltelijk) subsidie voor wordt verstrekt.


5

Conclusie

5.1

Inleiding

47

In dit slothoofdstuk gaan we in op de centrale vraagstelling van het onderzoek. Op basis van de bevindingen van de enquête, literatuurscan en de verdiepende interviews met leerlingen, leerkrachten en directie geven we aan hoe betrokkenen de muziekprojecten waarnemen, hoe zij de projecten beleven en hoe zij deze waarderen. Ook formuleren we op basis van de resultaten enkele aandachtspunten. 5.1.1 Interpretatie resultaten Bij de interpretatie van de resultaten dient rekening te worden gehouden met het feit dat zij uitsluitend subjectieve oordelen bevatten. Vanuit de uitdrukkelijke opdracht om onderzoek te doen naar waarneming, beleving en waardering zijn alle resultaten beschreven vanuit het perspectief van de leerkrachten, directeuren/cultuurcoördinatoren en leerlingen. Dit betekent dat de resultaten de situatie weergeven zoals deze door de respondenten is geschetst. Er is niet gesproken met de uitvoerders van de projecten en/of vertegenwoordigers van de culturele instellingen om de meningen/ waarheden van de respondenten te verifiëren. Daarnaast moet worden opgemerkt dat het onderzoek zich uitsluitend heeft gericht op de muziekeducatieve projecten van de regeling ‘Muziek in ieder kind’. Daarnaast kent de regeling nog de zogeheten flankerende projecten. Beide projecten richten zich op kinderen in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar. De muziekeducatieve projecten hebben als voornaamste focus het breder toegankelijk maken van actieve muziekeducatie voor kinderen. De flankerende projecten richten zich voornamelijk op kennisvermeerdering en kennisverspreiding van actieve muziekeducatie. Deze flankerende projecten zijn niet meegenomen in het onderzoek. De resultaten hebben dan ook uitsluitend betrekking op de input die beschikbaar is gekomen vanuit de m uziekeducatieve projecten. 5.1.2 Waarneming, beleving en waardering Eerder gaven we in hoofdstuk 1 aan dat we bij de uitvoering van het onderzoek en de beschrijving van de resultaten, het onderscheid tussen waarneming, beleving en waarneming enigszins hebben laten varen. Dit komt omdat het vooral een theoretisch onderscheid is dat in de dagelijkse werkelijkheid niet zo wordt gehanteerd. In dit laatste hoofdstuk maken we het onderscheid echter weer wel. Dat kan nu ook omdat we de bevindingen op een hoger c.q. abstracter niveau interpreteren en beschrijven. Allereerst gaan we in op de manier waarop de betrokkenen de muziekprojecten waarnemen. Dit heeft betrekking op datgene wat in de projecten gebeurt en wat de leerling, leerkracht en/of directie ‘ondergaat’. Het gaat hierbij om de feitelijkheden, maar wel zoals de betrokkenen dat ervaren. We hebben dit – conform de onder-

48


zoeksopdracht – niet getoetst op waarheid. Daarna besteden we aandacht aan de wijze waarop de betrokkenen datgene wat zij waarnemen beleven. Wij beschouwen dat min of meer als een tussenstap tussen waarnemen en waarderen. De manier waarop leerlingen, leerkrachten en directie hun waarnemingen waarderen is afhankelijk van de beleving van betrokkenen. Althans van de wijze waarop zij datgene wat ze ondergaan interpreteren en ervaren. Vervolgens komt de waardering van de betrokkenen aan de orde. Waardering heeft betrekking op de wijze waarop leerlingen, leerkrachten en directie de muziekprojecten appreciëren. Het gaat om de subjectieve mening of het waardeoordeel van betrokkenen over de muziekprojecten.

5.2

Waarneming muziekprojecten Op basis van de waarnemingen van de leerlingen, leerkrachten en directie doen we in deze paragraaf uitspraken over de wijze waarop de muziekprojecten worden ingevuld en uitgevoerd. Wat betreft de inhoud van het muziekonderwijs zien we dat er verschillende methodieken worden gebruikt in projecten, op scholen binnen projecten en zelfs binnen een school. In nagenoeg alle projecten is er sprake van algemene muzikale vormingslessen, zanglessen, instrumentale lessen en presentaties. Vaak worden de methodieken gecombineerd tot een doorlopende leerlijn waarbij in de onderbouw wordt gestart met algemene muzikale vormingslessen en leerlingen in de bovenbouw leren een muziekinstrument te spelen. In het algemeen worden de muzieklessen gegeven door een muziekdocent die verbonden is aan een centrum voor kunstzinnige vorming. Zij zijn niet in dienst van de basisschool en komen als externe – voor een beperkt aantal uren – muziekles geven aan leerlingen. In het onderzoek is niet expliciet gevraagd naar de opleiding van de muziekdocenten. Uit de schoolbezoeken kan echter worden opgemaakt dat het veelal gaat om instrumentalisten. Zij zijn kundig (conservatoriumgeschoold) in het bespelen van een of meerdere instrumenten maar hebben doorgaans geen opleiding gevolgd voor het geven van muziekonderwijs op basisscholen zoals een docent muziek. Deze heeft de opleiding schoolmuziek gevolgd aan het conservatorium en is specifiek opgeleid om muziekonderwijs te verzorgen in het primair en voortgezet onderwijs. Leerkrachten en ouders vervullen een passieve rol bij de muziekprojecten. Dit terwijl in de projectplannen en in de literatuur het belang van de betrokkenheid van leerkrachten en ouders op diverse wijzen wordt onderkend en nagestreefd. In de praktijk blijken beiden toch te opereren vanuit de zijlijn. Leerkrachten hebben een ondersteunde rol in de lessen. Zij wonen (indien mogelijk) de lessen bij, doen wat ‘hand en spandiensten’, helpen bij het houden van de orde in de klas en proberen de muziekdocenten te coachen. Ouders wonen presentaties bij en worden geïnformeerd over het project en de muziekactiviteiten. En dan nog kost het moeite om de ouders ook daadwerkelijk te betrekken.


49

In het algemeen omvat het muziekonderwijs – volgens de scholen – een andere of vernieuwende aanpak. De veranderingen betreffen vooral een groter bereik van de muzieklessen en een gevarieerdere opbouw qua methodiek en muziekgenre. Over de aansluiting van de muzieklessen en de afstemming hiervan met de basisscholen komt een wisselend beeld naar voren. Op basis van de enquête kunnen we stellen dat de aansluiting voldoende tot goed is. Uit de verdiepende interviews komt een genuanceerder beeld naar voren waarbij scholen in overleg met de projectuitvoerder toch proberen het muziekonderwijs bij te sturen en zo tot (meer) ‘maatwerk’ te komen. In deze zin is de aansluiting niet optimaal te noemen. Bij de meeste projecten is er geen training of coaching van de leerkracht door bijvoorbeeld de culturele instelling die het project uitvoert. Dit is opmerkelijk omdat uit de plananalyse, die IVA eerder heeft uitgevoerd, blijkt dat in nagenoeg alle projec tplannen de coaching van leerkrachten een prominente plaats inneemt (Kat-de Jong & Van Schilt-Mol, 2011). Sterker, een deel van de projecten in het verdiepingsonderzoek is juist geselecteerd omdat zij zouden voorzien in coaching van de leerkrachten. In de praktijk blijkt dit niet het geval te zijn. Wel is er vaak sprake van begeleiding dóór de leerkracht van de muziekdocent. Deze begeleiding richt zich op het versterken van de didactische vaardigheden van de muziekdocent. De verankering en borging van de muziekprojecten op de betrokken scholen is minimaal. Tot de duur van het project heeft muziekles een vaste plek in het onderwijsprogramma. Over het vervolg is vaak nog niets bekend. Echter, zodra de subsidie komt te vervallen zullen ook in de meeste gevallen de muzieklessen in de huidige vorm worden stopgezet. De leerkrachten hebben geen of in onvoldoende mate competenties ontwikkeld om de muzieklessen te continueren. En er is geen geld om zelf de muziekdocent te betalen en de instrumenten aan te schaffen.

5.3

Beleving muziekprojecten Vooruitlopend op de volgende paragraaf kunnen we stellen dat de waardering voor de muziekprojecten gemiddeld genomen voldoende tot goed is. Wel kent de waardering een geleidende schaal die loopt van niet enthousiast tot zeer enthousiast. In de beleving van leerlingen, leerkrachten en directie wordt de waardering – althans zoals betrokkenen dat interpreteren en ervaren – bepaald door enkele factoren. Deze factoren zijn van invloed op de manier waarop leerlingen, leerkrachten en directie hun waarnemingen beleven en vervolgens op basis van hun beleving waarderen. Deze ‘belevingsfactoren’ zijn met name gedistilleerd op basis van de verdiepende interviews waarin toch een genuanceerder beeld is verkregen van de relatie tussen waarneming en waardering. Perspectief van leerlingen In het huidige onderzoek is veel aandacht besteed aan het perspectief van leerlingen. We hebben in totaal 35 groepsinterviews gevoerd met 113 leerlingen afkomstig van groep 3 t/m groep 8. Dit is tamelijk uniek omdat in de meeste onderzoeken wordt gesproken over leerlingen. Nu is ook gesproken met leerlingen. Zij zijn uitste-

50


kend in staat om hun ervaringen met en waardering voor de muzieklessen te verwoorden. De belangrijkste factor voor leerlingen is de muziekdocent van de culturele instelling. Als leerlingen hem/haar leuk vinden dan vinden zij ook de muzieklessen leuk. Een strenge, serieuze, niet zo leuke muziekdocent heeft het tegenovergestelde effect. Het lijkt er op dat het niet zozeer uitmaakt hoe de muzieklessen zijn ingevuld, als zij maar gegeven worden door een leuke muziekdocent. Wat iemand een leuke muziekdocent maakt, hangt vooral samen met de muziekdocent als persoon en de mate waarin hij/zij slaagt aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen (aansprekende liedjes, hoog tempo en afwisseling). Andere factoren die vooral in de beleving van leerlingen hun mate van enthousiasme bepalen zijn: -

-

-

-

Variatie in de lessen. Leerlingen ervaren lessen waarin verschillende dingen in een snel tempo worden afgewisseld als het leukst. Deze afwisseling betreft de methodiek maar ook de liedjes. Herhalingen en veel wachten werken demotiverend. Muziekkeuze. Leerlingen geven de voorkeur aan moderne, eigentijdse muziek. En zouden hier graag meer inspraak in willen hebben. In veel gevallen sluiten de gekozen liedjes niet aan bij de belevingswereld van vooral de oudere leerlingen. Progressie in vaardigheden. Het enthousiasme van leerlingen neemt toe als zij ook zelf vooruitgang merken in hun muzikale vaardigheden. Als zij steeds beter een liedje of een instrument leren spelen. Keuze van instrumenten. Wanneer leerlingen een ‘groot’ instrument leren bespelen dat hun voorkeur heeft, is de waardering hoger dan wanneer leerlingen een instrument leren spelen dat niet de voorkeur heeft of als zij alleen kleine instrumenten leren spelen.

Perspectief leerkrachten en directies/cultuurcoördinatoren Het punt van samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid is van invloed op de ervaringen van leerkrachten en directies en dit is sterk gerelateerd aan de didactische vaardigheden van de muziekdocent. In de beleving van leerkrachten en directie laten deze regelmatig tot vaak te wensen over. Muziekdocenten hebben moeite met orde houden en weten niet goed de aandacht van de groepen vast te houden. Hoe beter de didactische vaardigheden van de muziekdocent, hoe beter de ervaringen van leerkrachten en directies. Vooral leerkrachten hebben sterk de behoefte aan samenwerking met de muziekdocent omdat zij zich altijd – ook tijdens de muzieklessen waarbij zij eigenlijk geen rol spelen – verantwoordelijk voelen voor hun leerlingen. De behoefte aan samenwerking is dan vooral gericht op het bevorderen van de didactische vaardigheden van de muziekdocent. Maar ook op een meer wekelijkse overdracht van ervaringen met en bijzonderheden over de groep.


51

We zien dat leerkrachten de muzieklessen en muziekdocent beter waarderen als zij meer en een constructieve samenwerking ervaren met de betreffende muziekdocent. Hierbij moeten we wel opmerken dat die samenwerking een groeiproces kent. Het staat er niet van de een op andere dag. Daar moeten leerkrachten en muziekdocenten aan werken en samen komen tot een optimale modus. Van belang hierbij is de mate waarin de muziekdocent open staat voor feedback en het gevoel van verantwoordelijkheid deelt met de leerkracht. Op basis van de ervaringen van leerkrachten en directies kunnen we stellen dat de didactische vaardigheden van de muziekdocent en de samenwerking tussen leerkrachten en muziekdocenten van de culturele instelling op de meeste scholen nog een aandachtspunt is.

5.4

Waardering muziekprojecten Zoals gezegd is de gemiddelde waardering van de projecten voldoende tot goed te noemen. Leerlingen, leerkrachten en directie zijn in het algemeen te spreken over de muzieklessen, er worden resultaten geboekt en leerkrachten en directie kennen een duidelijke meerwaarde toe aan het muziekonderwijs. Enthousiasme van leerlingen Wat vooral uit het onderzoek naar voren komt is het enthousiasme van de leerlingen over de muzieklessen. Zij zelf vinden de lessen leuk en appreciëren vooral het daadwerkelijk muziek maken (veelal instrument spelen). Ook de leerkrachten en directie zien en benoemen het enthousiasme van de leerlingen als zij hun waardering uitspreken over de projecten. Dit vormt voor hen ook één van de sterke punten van het muziekonderwijs. Zij zien dat leerlingen met plezier muziek maken. Hierbij moeten we wel de kanttekening plaatsen dat de positieve waardering een algemeen beeld schetst. Er zijn ook leerlingen, leerkrachten en directies die niet tevreden zijn over de muzieklessen. De waardering is afhankelijk van een aantal factoren dat de beleving en ervaringen van leerlingen, leerkrachten en directies ‘kleurt’. Deze hebben we genoemd in de vorige paragraaf en de belangrijkste hiervan is de m uziekdocent van de culturele instelling. Daarnaast zijn leerkrachten en directie ook te spreken over andere aspecten van de muziekprojecten. Zij zijn tevreden over de muziekactiviteiten die worden aangeboden (voldoende en gevarieerd aanbod), zijn tevreden over de mate waarin er sprake is van een andere/vernieuwende aanpak, vinden dat er niet teveel wordt gevraagd van ouders en dat er voldoende contact is met de culturele instelling. Bovendien zijn zij tevreden met de ondersteunende rol die leerkrachten innemen bij de muzieklessen. In de ogen van met name de leerkrachten missen zij de benodigde muzikale vaardigheden om goed muziekonderwijs te kunnen geven zoals dat in de projecten wordt aangeboden. Zij hebben ook niet de behoefte om dergelijke competenties eigen te maken. En krijgen hier de kans ook vaak niet voor omdat veel m u-

52


ziekprojecten niet voorzien in training of coaching. De rol van ondersteuner past leerkrachten – op dit moment – het beste. Voldoende resultaten geboekt Naast de tevredenheid over de verschillende aspecten van het muziekonderwijs zijn leerlingen, leerkrachten en directies ook te spreken over de resultaten die zijn behaald. De resultaten voldoen bovendien grotendeels aan de verwachtingen en zijn: -

-

-

De toegankelijkheid van muziek(onderwijs) is vergroot. Meer leerlingen komen in aanraking met muziek en een belangrijk deel maakt kennis met het bespelen van een instrument. Soms is er een leerling die nu ook na school muziekles volgt en/of instrument heeft aangeschaft. De muzikale vaardigheden van de leerlingen zijn bevorderd. Zij hebben meer kennis van instrumenten, het notenschrift, akkoorden, ritme, muziekgenres en dergelijke. Ook hebben zij (beter) leren zingen of een instrument leren bespelen. Positieve invloed op sociale vaardigheden. Door de muzieklessen en het muziek maken leren leerlingen ook andere vaardigheden zoals luisteren, concentreren, elkaar respecteren, samen spelen en presenteren. Hoewel er accentverschillen zijn, lijkt dit op te gaan voor zowel de algemene muzikale vormingslessen als de zanglessen en de instrumentale lessen.

Duidelijke meerwaarde De waardering voor het muziekonderwijs spreekt ook uit het feit dat leerlingen, leerkrachten en directies het jammer zouden vinden als het project stopt en de muzieklessen in de huidige vorm niet voortgezet kunnen worden. Voor de scholen hebben de muziekprojecten een duidelijke meerwaarde. Deze bestaat uit: -

-

-

-

Deskundig muziekonderwijs. Er is sprake van een professionele aanpak en daarmee verbetering van de kwaliteit van het muziekonderwijs. Dit komt doordat de muzieklessen nu worden gegeven door docenten die competent zijn op het gebied van muziek(educatie). Op projectbasis structureel muziekonderwijs. De muzieklessen hebben in het kader van het project een meer structurele plaats in het onderwijsprogramma van scholen. Het is voor zolang het project duurt een echt vak, en geen tijdopvulling dat ook op ieder moment kan worden overgeslagen door de leerkracht. Talentontwikkeling. Het muziekonderwijs biedt leerlingen de mogelijkheid om hun creatieve talenten te ontwikkelen. Bovendien is het een vak waaraan leerlingen eigenwaarde kunnen ontlenen doordat zij ergens in kunnen uitblinken of doordat zij kunnen optreden voor anderen. Bespelen van een instrument. Voor de scholen waar het muziekonderwijs bestaat uit instrumentale lessen vormt het leren bespelen van een instrument een duidelijke meerwaarde ten opzichte van de reguliere muzieklessen. In het algemeen komen leerlingen nog wel in aanraking met zang en ritme maar zij maken geen kennis met instrumenten zoals gitaar, viool, cello, accordeon en dwarsfluit. Dat is nu wel het geval. Sterker nog, leerlingen leren er op spelen.


5.5

53

Aandachtspunten In de voorgaande paragrafen is beschreven hoe leerlingen en scholen de MIKprojecten waarnemen, beleven en waardering. Op basis van de bevindingen zijn echter ook meer algemene punten van aandacht te destilleren. Deze worden hieronder beschreven en toegelicht. Op de eerste plaats is er sprake van veel variatie tussen projecten, tussen scholen binnen projecten en zelfs tussen groepen binnen één school. Deze variatie betreft enerzijds de inhoudelijke invulling van het muziekonderwijs. Dat gebeurt op diverse manieren: doorlopende leerlijn versus meer tijdsgebonden werkplaatsen, meer algemene muzikale vormingslessen versus zang- en instrumentale lessen en informele presentaties aan ouders versus optredens met gerenommeerde orkesten. Anderzijds heeft de variatie betrekking op de waardering van de muziekprojecten. Dit lijkt niet zozeer gerelateerd te zijn aan de inhoud van het muziekonderwijs als wel aan de vaardigheden van de muziekdocent. Dit werpt de vraag op in hoeverre het van belang is te investeren in muziekprojecten en methodieken of in de competenties van de muziekdocenten. Op deze vraag is geen eenduidig antwoord te geven op basis van het onderzoek. Wij signaleren echter wel dat in de beleving van met name leerlingen en leerkrachten de invulling van de muzieklessen van ondergeschikt belang is aan de muziekdocent en de wijze waarop hij/zij lesgeeft. Ten tweede is de waardering van de MIK-projecten gebaseerd op datgene wat leerlingen en scholen verstaan onder goed muziekonderwijs. In de ogen van scholen en leerlingen is er sprake van een duidelijke kwaliteitsverbetering van het muziekonderwijs doordat er a) een deskundige externe muziekdocent les geeft aan leerlingen en b) leerlingen een muziekinstrument leren bespelen (wat in de meeste projecten zo is). Vaak is dat een groot instrument zoals viool, gitaar of accordeon. Scholen beschouwen de methodieken binnen de projecten als vernieuwend omdat het anders is dan zij gewend zijn. Leerkrachten zijn doorgaans gewend om aan de hand van een CD en enkele eenvoudige instrumenten kinderen wat liedjes te leren. Dan is de overstap naar wat de muziekdocenten doen in het kader van de MIK-projecten groot. Dit verklaart ook de vrij passieve houding van leerkrachten ten aanzien van hun eigen competenties op gebied van muziekonderwijs. Zij voelen zich niet in staat leerlingen muziekles te geven omdat zij niet datgene kunnen doen wat externe muziekdocenten wel kunnen. Vraag is echter of dat ook nodig is om goed muziekonderwijs te kunnen geven. Wij signaleren een duidelijke kloof tussen het kwaliteitsbesef van scholen en de kerndoelen voor het primair onderwijs wat betreft kunstzinnige vorming (SLO, 2009). Kerndoel is om leerlingen onder meer via muziek te leren gevoelens en ervaringen uit te drukken en om met muziek te communiceren. En niet om een instrument te leren bespelen of zuiver te kunnen zingen. Daarnaast vormen de didactische vaardigheden van de muziekdocenten en de afstemming hierover met de leerkrachten een belangrijke rol in de wijze waarop scholen de MIK-projecten interpreteren en ervaren. Wij bevelen dan ook aan om in de projecten structureel ruimte te reserveren voor overleg tussen leerkrachten en muziekdocenten. Dit lijkt van groter belang te zijn dan de afstemming tussen de culture-

54


le instelling en de basisschool. Daarnaast doen we de aanbeveling om in kaart te brengen wat iemand een ‘leuke’ muziekdocent maakt. Welke eigenschappen en vaardigheden heeft een goede muziekdocent en welke (didactische) vaardigheden worden in het algemeen gemist? Interessant in dit opzicht is de vraag of de beleving en waardering van scholen varieert al naar gelang de opleiding van de muziekdocent. Zijn zij meer of minder te spreken over de muziekdocent als deze een conservatoriumgeschoolde instrumentalist is of als deze een docent met conservatoriumopleiding schoolmuziek? In het huidige onderzoek is dit onderscheid niet gemaakt. Verder signaleren wij dat de MIK-projecten tamelijk geïsoleerd plaatsvinden en dat zij vooral aanbodgericht zijn vormgegeven. Er is op voorhand niet echt sprake van maatwerk of vraaggerichtheid. Scholen kunnen weliswaar kiezen uit verschillende methodieken maar deze zijn niet afgestemd op de specifieke omstandigheden van een school. De aansluiting met een school begint pas als het projectplan klaar is en de school gebruik maakt van een bepaald aanbod. Gaandeweg probeert men dan te komen tot meer afstemming en maatwerk. Zoals eerder al aangegeven is dit een groeiproces zowel bij scholen als bij culturele instellingen. Scholen die langer bezig zijn met muziekprojecten hebben op basis van voortschrijdend inzicht een duidelijk(er) beeld gekregen van wat werkt en wat niet, en welke randvoorwaarden van belang zijn voor hun leerlingen. Op basis hiervan kunnen zij ook gerichter tot afstemming komen met de culturele instelling over de muzieklessen en de muziekdocent. Tot slot, ervaren scholen een grote mate van subsidieafhankelijk wat betreft de continuering van de muziekprojecten. Zonder subsidie geen muziekonderwijs. Ook in de projectplannen is er weinig aandacht voor de financiële verankering voor de projecten (Kat-de Jong & Van Schilt-Mol, 2011). Hierbij kan de vraag worden gesteld of dat ook terecht is. Hebben scholen echt geen financiële en personele middelen tot hun beschikking of is er vooral sprake van een gevoel van subsidieafhankelijkheid? Wellicht is het raadzaam om scholen en culturele instellingen (meer) ondersteuning te bieden bij het zoeken en vinden van betaalbare en haalbare alternatieven. Dit ook in relatie tot wat wordt beschouwd als goed muziekonderwijs.


6

55

Geraadpleegde literatuur

Bijl, van der, E. (2010). Ouderbetrokkenheid bij cultuureducatie : een traject over het wat, waarom en hoe van cultuureducatie voor ouders van basisschoolleerlingen uit Rotterdamse krachtwijken verzorgd door de SKVR. (Master thesis). Bremmer, M., Cain, T., Koopman, C., Meewis, V., Op ten Berg, M. & de Vugt, A. (2010). Alle registers open: nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie, Cultuur + Educatie, 28. Bremmer, M. & Huisingh, A. (2009). Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, lectoraat Kunst- en cultuureducatie. Bremmer, M. (2006). Amuze Muziek Scan Primair Onderwijs. Amsterdam: SSP. Bremmer, M., Damen, M. van Hoorn, M. Oud, W. & Prieckaerts, M. (2006). Onderzoeken naar cultuureducatie in het primair onderwijs, Cultuur + Educatie, 16. De Raad voor Cultuur. (2007). Cultuurbeleid en culturele basisinfrastructuur: ‘Innoveren, participeren!’ Desforges, C. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. London: Department for education and skills. Geest, van der N., Ranshuysen, L., & Trienekens, S. (2011). Een muzikaal web over Rotterdam: sociale en muziekeducatieve effecten van Music Matters. Music Matters, Rotterdam Green, L. (2006). Popular music education in and for itself, and for ‘other’ music: current research in the classroom. International Journal of Music Education, 24: 2, 101118. Haanstra, F., van Strien, E. & Wagenaar, H. (2006). Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur. Amsterdam: SSP. Harland, J & Hetland, L. (2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Cultuur + Educatie, 23. Hoorn, van M. (2006). Cultuurbeleving van de leerling centraal in onderzoek. Bulletin Cultuur & School, 5(43), 4-5.

56


Kat-de Jong, M. & van Schilt-Mol, T. (2011). Plananalyse Muziek in ieder kind. Een meta-analyse van 17 projectplannen in het kader van de regeling Muziek in ieder kind van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Tilburg: IVA. Kolen-van Loon, D. (2007). Zijn steeltje valt flauw. De esthetische ontwikkeling van jonge kinderen, toegepast op fotografie. Universiteit van Tilburg. Konings, F. (2010). De leerlingen van het Leerorkest. Bekeken vanuit het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel. Monsma, D. et al. (2007). Een leven lang kunsteducatie. Cultuurplan SKVR 20092012. Rotterdam: SKVR. Nagel, I. (2004). Cultuurdeelname in de levensloop. Utrecht: Universiteit Utrecht. Prieckaerts, M. (2005). Verlangen naar de eindeloze zee. Onderzoek naar de effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs op de cultuurbeleving van leerlingen. Maastricht: Universiteit Maastricht. Schilt-Mol, T. van, Mariën, H., van Vijfeijken, M. & Broekmans, A. (2012). Muziekeducatie in het primair onderwijs. Een kwantitatieve en kwalitatieve verkenning van de stand van zaken. Tilburg: IVA. SLO. (2009). Tussendoelen & leerlijnen bij kerndoelen (TULE). Utrecht: SLO. Smit, F. et al. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS – Radboud Universiteit Nijmegen. Staatscourant (2009). Regeling Muziek in ieder kind [vastgesteld door het Bestuur van de Stichting Fonds voor Cultuurparticipatie op 9 december 2009], nr. 20112, 23 december 2009. Trienekens, S. & Pruijser, M. (2010). Sociale effecten van Music Matters. Deelrapportage van de HvA in het kader van het onderzoek naar Music Matters. Amsterdam. Young, S. (2007). Early Childhood Music Education in England: Changes, Choices, and Challenges. Arts Education Policy Review, 109:2, 19-29. Websites http://www.waag.org/project/zingendestad


Bijlage – caseverslagen

57


59

Verslag casus 1

Interviews De casus betreft een muziekproject in een stad in het Oosten van het land. Deze casus vormt een voorbeeld van een project waarbij de uitvoering van de muzieklessen in handen is van muziekdocenten van de projectuitvoerder en er geen begeleiding is van leerkrachten van de school. Het is de bedoeling dat muziekdocenten alle lessen en instructies verzorgen. Volgens de plananalyse wordt er in het projectplan geen specifieke inbreng van en scholing voor leerkrachten omschreven. Dit caseverslag baseren we op de volgende interviews: School A:      

Interview leerkrachten (n=3); Interview leerlingen groep 4 (n=4); Interview leerlingen groep 6 (n=3); Interview leerlingen groep 7 (n=3); Interview leerlingen groep 8 (n=3); (hoewel er een interview gepland was met de directeur, kon deze op het laatste moment helaas niet doorgaan).

School B:   

Interview leerlingen groep 5 (n=4); Interview leerlingen groep 6 (n=4); Interview leerlingen groep 7 (n=4).

Inhoud muziekprojecten Doorlopende leerlijn muzikale vorming op school Bij de scholen die we bezochten, voorziet het muziekproject in een doorlopende leerlijn van muziekonderwijs. Deze leerlijn start in groep 1 en loopt tot en met groep 8. Alle leerlingen krijgen wekelijks ongeveer een uur muziekles onder schooltijd van een muziekdocent. Hierin gaat het voornamelijk om het ontwikkelen van algemene muzikale vaardigheden. Het gaat dan onder andere om het leren van noten en ritme, maar ook zangtechniek en kennismaking met het spelen op verschillende instrumenten zijn deel van het programma. Deze verschillende onderdelen wisselen elkaar af in de lessen. Zo leren leerlingen bijvoorbeeld een liedje zingen en mogen ze zichzelf begeleiden op verschillende instrumenten. Dit presenteren ze vervolgens in groepjes aan de rest van de klas, waarna ze feedback krijgen van hun klasgenoten. In een andere klas die we observeerden (school A) leerden de leerlingen in canon zingen

60


en in weer een andere klas moesten de leerlingen meeklappen op de muziek. Volgens de leerlingen van school B gebruikt de muziekdocent ook regelmatig opdrac hten aan de hand van muziek(fragmenten) tijdens de les. Dit alles maakt duidelijk dat de docenten in de leerlijn verschillende methodieken gebruiken om de muzikale vorming bij leerlingen te ontwikkelen Naschoolse oriëntatie en instrumentlessen Behalve de lessen tijdens schooltijd, kunnen leerlingen zich ook opgeven voor naschoolse muziekactiviteiten binnen dit project. Bij deze naschoolse activiteiten (die bij school A deels door dezelfde docent verzorgd worden als de lessen tijdens schooltijd) kunnen leerlingen kennismaken met andere instrumenten (zoals keyboard, gitaar, dwarsfluit en drums) en hier les in krijgen. Positieve geluiden muziekles Hoewel de meeste leerlingen redelijk positief zijn over de muziekles, zit er toch een bepaalde mate van verdeeldheid in hun meningen. Dit heeft in de eerste plaats te maken met dat sommige leerlingen nu eenmaal meer met muziek hebben dan anderen. Daarnaast vinden sommige leerlingen vooral het zingen leuk, waar anderen juist liever op een instrument spelen. Dat alle leerlingen mee moeten doen en dat aan verschillende muzikale facetten aandacht wordt besteed heeft dus zowel voordelen als nadelen: zo goed als alle leerlingen vinden sommige aspecten leuk, maar waarderen andere aspecten weer minder. We zagen daarom ook verschil in enthousiasme tussen de leerlingen tijdens de muzieklessen (op school A). En soms zeggen leerlingen dat ze last hebben van sommige klasgenoten die niet serieus meedoen en de les verstoren. Voors en tegens van gebruik verschillende instrumenten Bij de muzieklessen kunnen leerlingen kennismaken met veel verschillende instrumenten. De meeste leerlingen vinden dit leuk. Wel geeft een aantal leerlingen hierbij aan het jammer te vinden dat vooral kleine en eenvoudige instrumenten worden gebruikt (zoals blokfluit, tamboerijn, triangel, maracas, stokjes en andere dingen die geluid maken zoals belletjes) en niet zo vaak grotere instrumenten als een viool, gitaar of drumstel. Bovendien zegt een aantal leerlingen niet echt een instrument te hebben leren bespelen door de muziekles, omdat ze steeds maar kort en vaak niet op hetzelfde instrument spelen. Ze kunnen er wel een beetje muziek mee maken, maar leren het instrument niet echt beheersen. Manier van lesgeven belangrijk Uit de gesprekken met leerlingen kunnen we ook opmaken dat de manier van lesgeven van de muziekdocent in belangrijke mate bepaalt hoe de leerlingen de lessen waarderen. Zo leken de leerlingen op school A wat positiever te zijn over de muzieklessen dan de leerlingen op school B. Leerlingen van de laatste school spreken vaak over opdrachten die zij tijdens de muziekles krijgen aan de hand van muziek(fragmenten). Alleen opdrachten maken aan de hand van muziek vinden deze leerlingen over het algemeen minder leuk, zeker wanneer leerlingen bij die opdrac hten moeten wachten totdat iedereen klaar is. Zij vinden het leuker om daadwerkelijk met de instrumenten aan de slag te gaan. De leerlingen op school A hebben het niet


61

of nauwelijks over dergelijke opdrachten. Het is mogelijk dat de muziekdocent die de lessen verzorgt op school A, minder gebruik maakt van alleen opdrachten of theorie en meer gebruik maakt van instrumenten tijdens de muziekles dan de muziekdocent op school B. Als dat zo is, verklaart het mogelijk het verschil in enthousiasme tussen de twee scholen. Hoewel de didactische vaardigheden van de docent hierbij een rol kunnen spelen (die bij de muziekdocent op school A redelijk op orde lijken), geven de leerkrachten ook aan dat de wijze waarop de lessen worden ingevuld steeds verandert en verbetert. Een van de leerkrachten zegt hierover: “Er is meer variatie in de les. Een klein stukje van het een en dan weer iets anders. In het begin was het veel met toonhoogte en met papier. Daar zit nu verandering in.” Een andere leerkracht vult aan: “Eerst was het erg veel theorie. Daar waren de kinderen nog niet aan gewend. Dat is positief groeiende.” Voorkeur voor modernere en minder kinderachtige liedjes Verschillende leerlingen geven aan dat ze de liedjes soms niet goed bij hun leeftijd vinden passen en vooral oudere leerlingen vinden de liedjes die ze leren in de muziekles wel eens kinderachtig. Een leerling uit groep 7 zegt: “Het zijn wel vaak kinderliedjes en dat is een beetje saai. Er was een liedje ‘ik houd van poppen’. Zo kinderachtig! Het moet beter passen bij onze leeftijd. We zijn tieners.” Verschillende leerlingen geven de voorkeur aan bekende liedjes ‘van de radio’. Nu passen de liedjes die de leerlingen leren binnen het thema dat in dat blok centraal staat (flora en fauna bijvoorbeeld) en valt de keuze zelden op bekende liedjes. Niveauverschillen De leerlingen verschillen in hun visie op het niveau van de lessen. Sommige leerlingen vinden bepaalde delen van de lessen lastig (bijvoorbeeld noten lezen of zi ngen), waar anderen aangeven daar geen moeite mee te hebben. Een aantal leerlingen dat zelf een instrument bespeelt, geeft aan de lessen zelfs te makkelijk te vinden (zij vinden de liedjes te eenvoudig en de instrumenten te makkelijk). In het geval van deze leerlingen werkte dat niet motiverend. Bovendien blijken er soms niveauverschillen tussen klassen te zitten. Zo geven de leerkrachten (en de muziekdocent) van school A aan dat de muzikale vaardigheden van groep 8 achterblijven bij die van groep 6. Zij kunnen echter niet goed verklaren hoe dit komt. Enthousiasme voor naschoolse muzieklessen Zoals we hiervoor al aangaven, kunnen leerlingen zich ook opgeven voor naschoolse muziekactiviteiten. Zo goed als alle leerlingen die hieraan hebben deelgenomen, zeggen in de interviews deze activiteiten erg leuk te vinden. Ze leren dan op andere instrumenten spelen dan in de normale lessen worden gebruikt (onder andere dwarsfluit, keyboard en drums) en krijgen hier uitgebreider les in. Soms mogen zij de instrumenten mee naar huis nemen om te oefenen. Sommige leerlingen vertellen enthousiast dat ze ook zelf liedjes mogen verzinnen om te leren spelen. Behalve dat leerlingen de dingen die ze doen bij de naschoolse muziekles erg waarderen, vinden

62


ze het ook bijzonder dat deze lessen voor hen kosteloos zijn. “Je kunt ook op dwarsfluit bij de muziekjuf. Ook hele dure dingen. Als die juf er niet was, moesten we gewoon op een echte muziekschool, wat geld kost en dit is gewoon gratis.” Een andere leerling vult aan: “We krijgen ook dure spullen die we mogen bespelen, bij andere scholen mag je er dan niet aankomen.” Ouders waarderen muzieklessen Een aantal van de leerlingen zegt expliciet dat hun ouders blij zijn met de muzieklessen op school. Soms omdat de ouders zelf ook muzikaal zijn en het leuk vinden dat hun kinderen ook met muziek aan de slag kunnen. Soms vanwege het voorrecht van gratis muziekles: “Mijn ouders vinden het te gek. Ze zijn blij dat we hier zijn komen wonen want de school is echt tof, we zijn heel blij dat we niet in de stad zijn blijven wonen. Mijn ouders zeggen dat we geluk hebben, gratis muziekles is echt leuk.”

Vormgeving muziekeducatieve projecten Leerkracht als ondersteuner Zoals we in het begin van dit hoofdstuk al aangaven, was er binnen dit project geen specifieke rol voor de leerkrachten. Tijdens de les zijn ze aanwezig in de klas en vervullen vooral een ondersteunende rol met betrekking tot ordehandhaving. In het i nterview geven de leerkrachten van school A aan dat de muziekles in handen is van de muziekdocent en dat zij daarom ook niet teveel willen interveniëren. Sommige leerkrachten vinden het wel eens lastig om te bepalen wanneer ze wel moeten ingrijpen en wanneer niet. “Soms heb ik het gevoel dat ik moet ingrijpen, maar denk dan ‘kan dat nu wel?’ Ik heb daar zelf natuurlijk ideeën over hoe je dat moet doen. Ik vind dat ze [de leerlingen] naar haar moeten luisteren, maar als ik iets zeg zijn ze opeens allemaal stil. Erg lastig is dat.” Constructieve samenwerking tussen leerkracht en muziekdocent De leerkrachten geven hierbij aan dat er wel sprake is van een open en constructieve manier van samenwerken tussen de leerkrachten en de muziekdocent. Een van hen zegt in het interview: “We evalueren de lessen. Zij is zelf ook zoekende. Dan zeg ik bijvoorbeeld: ‘je kunt dit vasthouden of probeer dit de volgende keer uit.’ Dat evalueren we samen en dan komt zij met ideeën.” Ook de andere leerkrachten spreken met de muziekdocent over de lessen, soms in een kort gesprekje na de les, soms in de voorbereiding van de lessen via de mail. Betrokkenheid ouders vanaf de zijlijn Ouders hebben geen directe, actieve rol in het project. Toch weten ze vaak wel dat hun kinderen muzieklessen krijgen op school. Ten eerste praten de meeste leerlingen thuis wel eens over de muzieklessen, zoals ze ook vertellen over andere dingen die ze meemaken op school. Bovendien ontvangen ouders informatie over de muziekactiviteiten en kunnen ze een aantal activiteiten bijwonen, zoals vieringen in de aula op school. Elk blok is er een bepaald thema en ouders kunnen bij de vieringen bekijken wat hun kinderen hier allemaal rondomheen hebben gedaan. De liedjes die kinderen leren tijdens de muziekles maken hier onderdeel van uit.


63

Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk De doelstelling van het project is het versterken van de muziekles op de basisschool, zodat het overstappen naar gevorderde muziekeducatie op de muziekschool wordt gestimuleerd en vergemakkelijkt. Hierom is men gestart met het geven van muzieklessen op verschillende basisscholen en het organiseren van naschoolse activiteiten. De leerkrachten van school A die wij spraken, koppelen de reden om mee te doen niet direct aan deze doelstelling, maar benadrukken vooral het belang van een doorlopende leerlijn voor muziekonderwijs. “We hadden een vakleerkracht bewegingsonderwijs. Dat beviel ons erg goed. Toen hebben we gekeken of er een mogelijkheid was om dit ook met andere vakken te doen. Muziek was hier echt een ondergeschoven kindje.” Het project vulde dus deze specifieke behoefte. In de interviews kregen we geen zicht op de mate waarin het project en de activiteiten samen met de school zijn ingevuld. We kunnen echter uit een aantal zaken opmaken dat de opzet en invulling van het project wel verandert op basis van de ervaringen van de school. In de eerste plaats uit het feit dat de lessen nu minder theorie bevatten dan voorheen het geval was. In de tweede plaats uit de constructieve samenwerking die bestaat tussen de leerkrachten en de muziekdocent.

Ondersteuning/coaching leerkrachten Zoals we eerder al aangaven, hebben in dit project de leerkrachten geen centrale rol. Zij hebben ook geen ondersteuning of coaching gekregen op dit gebied. Wat dat betreft is het eerder omgekeerd: de leerkrachten ondersteunen en coachen de muziekdocent waar nodig.

Verloop uitvoering projecten Ten opzichte van het muziekonderwijs voor het project is er volgens de leerkrachten veel veranderd. Voorheen besteedden de leerkrachten ongeveer eens per maand wat tijd aan muziek. Nu is dat wekelijks en worden de lessen gegeven door iemand met verstand van zaken. De meeste leerlingen vinden de muzieklessen leuk en dan vooral het samen muziek maken en zelf kunnen kiezen welk instrument je wil gebruiken in de les. Volgens de leerkrachten en de leerlingen is er echter ook ruimte voor verbetering. Meer ‘grote’ instrumenten Een punt dat leerlingen vaak noemen, is het feit dat er veelal kleine muziekinstrumenten worden gebruikt, waar je maar een paar geluiden of tonen mee kunt maken. Ze geven de voorkeur aan ook grotere instrumenten zoals een gitaar, drumstel of dwarsfluit. In de naschoolse activiteiten is hier overigens wel ruimte voor.

64


Modernere liedjes Zoals we eerder al aangaven, vinden sommige leerlingen de liedjes wat kinderachtig en geven de voorkeur aan het spelen van bekendere en populaire liedjes. Sommigen zouden graag meer inspraak hebben in de keuze van de liedjes. Inspelen op niveauverschillen Verder benoemden we eerder al niveauverschillen tussen leerlingen. Dit heeft tot gevolg dat voor sommigen de lessen wel uitdagend genoeg zijn, maar voor anderen niet. Sommige leerlingen die de lessen te moeilijk of te makkelijk vinden, verliezen hun concentratie en verstoren soms de les. Daar hebben andere leerlingen die wel graag muziek maken dan weer last van. Het zou een verbetering zijn als het project beter op deze niveauverschillen zou inspelen. Iets kortere lessen Een aantal leerkrachten beveelt aan om de lessen van een uur wat in te korten. Wellicht dat de muziekdocent dan de concentratie van de leerlingen beter kan vasthouden gedurende de hele les. In de onderbouw duren de lessen 45 minuten. De leerkracht van die klas vindt dat een perfecte lesduur. Ondersteuning bij musical Een van de leerkrachten van school A geeft aan dat de muziekdocent meer ingezet zou kunnen worden bij de eindmusical. De leerkracht geeft aan dat de muziekdocent het nu nog best lastig vindt om daar goed bij te ondersteunen. “Wij laten hier de kinderen zelf de musical schrijven. Dan komen er erg diverse ideeën naar voren. Het is erg moeilijk om de regie los te laten en met de kinderen de musical in te vullen. Daar proberen we wel naartoe te werken.” Wensen van leerlingen Als leerlingen zelf de invulling van hun muziekles mochten bepalen, dan zouden zij in de eerste plaats meer instrumenten gebruiken. Niet alleen in aantal, maar ook in soort. Ook geven meerdere leerlingen aan om dan bekendere liedjes te zullen spelen. Sommige leerlingen zeggen het leuk te vinden om in kleine groepjes te werken en zelf te verzinnen welk liedje je speelt en welk instrument je gebruikt. Ook geeft een aantal leerlingen de voorkeur aan afwisseling tijdens de muziekles: soms met spelletjes tussendoor, soms met andere activiteiten als dansen. Ook blijkt dat sommige leerlingen moeite hebben met het lezen en begrijpen van noten. In de interviews stelt een van hen daarom voor om “de noten te veranderen in letters of cijfers”.

Opbrengsten muziekeducatieve projecten Alle leerkrachten en de meeste leerlingen zijn het erover eens dat het project tot belangrijke resultaten heeft geleid. Betere muzikale vaardigheden In de eerste plaats leidt het project tot verbeterende muzikale vaardigheden van leerlingen. Een leerkracht zegt: “Ik denk dat de kinderen op deze manier echt op een ho-


65

ger niveau getild worden.” Een andere leerkracht vult aan: “Ja, door iemand die er verstand van heeft.” De meeste leerlingen beamen dit. “Ik denk wel dat de meeste kinderen beter kunnen zingen. Beter toon houden en opwarmen van de stem.” Echter op school A lijken de leerlingen daar meer van overtuigd dan op school B. Behalve muzikale vaardigheden ontwikkelen de leerlingen volgens een leerkracht ook andere belangrijke vaardigheden. “Ze durven veel meer. Ze gaan presenteren met een groepje, zonder rare reacties. Ze leren op een goede manier presenteren.” Muziek met plezier Op een aantal na, zeggen de meeste leerlingen dat ze nu met plezier muziek maken op school. Dat sommigen hierdoor geprikkeld worden om verder te gaan met muziek, blijkt onder meer uit het enthousiasme over de naschoolse muzieklessen. “Sommigen hebben het echt ontdekt”, zegt een van de leerkrachten. Een andere leerkracht zegt verder: “Wat ik wel merk is dat ze met enthousiasme ermee bezig zijn. Het wordt uitdagend gemaakt voor kinderen. Bijvoorbeeld dat kinderen zelf mogen bepalen welk instrument ze kiezen en hun eigen bedenkingen erop los mogen laten, is goed.” Daarnaast benoemen zowel de leerkrachten als de leerlingen een aantal meerwaarden van het project. Doorlopende leerlijn In de eerste plaats benoemen de leerkrachten het ontstaan van een doorlopende leerlijn voor muziekonderwijs een belangrijke meerwaarde van het project. “Een doorlopende leerlijn is belangrijk. Van groep 1 tot groep 8 komt alles aan bod.” Zij vinden het belangrijk dat leerlingen creatieve vaardigheden ontwikkelen, maar achten zichzelf daartoe minder goed in staat. Voorheen gaven de leerkrachten zelf muziekles, maar die was veel beperkter. Zowel qua frequentie (ongeveer eens per maand in plaats van wekelijks) als qua inhoud. Nu krijgen de leerlingen muzieklessen van i emand die er verstand van heeft. Leerkrachten vinden het prettig dat zij die lessen niet hoeven te geven. En omdat het hen zelf weinig tijd kost kunnen zij de focus blijven leggen op taal, rekenen en de cito-toets. Grotere toegankelijkheid muziekeducatie Daarnaast zien de leerkrachten een meerwaarde in de grotere toegankelijkheid van muziek en muziekonderwijs voor leerlingen. Omdat een aanzienlijk deel van de leerlingen op de school (en hun ouders) in een sociaal economisch lastige positie zitten, is muziekonderwijs zonder dit project niet vanzelfsprekend. “Daarom zijn naschoolse activiteiten zoals in dit project echt een must”, aldus een leerkracht. Sommige leerlingen die wij spraken, beseften dit zelf ook. Zij (en hun ouders) waarderen het dat ze gebruik kunnen maken van gratis muziekonderwijs. Door de grotere toegankelijkheid krijgen leerlingen de kans om kennis te maken met verschillende facetten van muziek en verschillende muziekinstrumenten.

66


Verankering muziekonderwijs Omdat we niet in de gelegenheid waren de directie van de school te spreken, weten we niet of het project ook zonder financiering wordt voortgezet. Gezien de resultaten en de meerwaarde die de respondenten noemen, kunnen we wel stellen dat het zowel leerkrachten als leerlingen het jammer zouden vinden als het project stopt. Er is dus zeker draagvlak om het project voort te zetten. De vraag is alleen of de middelen van de school toereikend zijn om dit zonder subsidie te financieren.


67

Verslag casus 2

Interviews Deze casus heeft betrekking op een muziekproject in een stad en omgeving in het Noorden van het land. De casus is geselecteerd omdat er – volgens de plananalyse – sprake is van een uitvoering van de lessen door muziekdocenten van de projectuitvoerder én leerkrachten van de betrokken scholen ondersteund worden. Uit de plananalyse blijkt dat muziekdocenten de lessen geven en dat zij leerkrachten ondersteunen en coachen. In totaal hebben we drie basisscholen bezocht waar dit project wordt uitgevoerd. Op twee van deze scholen spraken we alleen met leerlingen. Op een school voerden we daarnaast ook gesprekken met leerkrachten en de directeur en observeerden we muzieklessen in de onder- en bovenbouw. Dit caseverslag baseren we op de volgende interviews: School A:    

Interview Interview Interview Interview

directeur; leerkrachten (n=4); leerlingen groep 3/4 (n=4); leerlingen groep 5/6/7/8 (n=4).


Interview leerlingen groep 4/5 (n=4); Interview leerlingen groep 5/6 (n=4); Interview leerlingen groep 5 (n=4).

School C:  

Interview leerlingen groep 6 (n=4); Interview leerlingen groep 7 (n=4).

Inhoud muziekprojecten Inhoud lessen in onderbouw Uit de observatie van de muziekles blijkt dat de muziekles op school A die wordt gegeven aan groep 3 en 4 met name bestaat uit zangles en spelletjes. Het is de m uziekdocente die de les iedere week een half uur aan de leerlingen geeft. De leerkracht zit – indien mogelijk – erbij, maar heeft geen actieve rol. De les bestaat uit

68


zingen en het doen van spelletjes om te oefenen met verschillende facetten die van belang zijn in de muziek (geluid, ritme, klappen, echo, zachte/harde stem etc). Leerlingen zingen een lied en luisteren naar een andere versie waarvan zij moeten aangeven wat er anders aan is. De leerlingen doen goed mee, zijn actief, vinden het leuk en bewegen mee op de muziek. Inhoud lessen in bovenbouw De muziekles die aan de oudere leerlingen wordt gegeven (groep 5, 6, 7 en 8) is een instrumentale les van een uur waarbij alle leerlingen een eigen instrument hebben: viool, keyboard, accordeon, cello of contrabas. Normaliter wordt de les door twee muziekdocenten gegeven waarbij een docent apart les geeft aan de strijkers. Nu krijgen alle leerlingen klassikaal les omdat een docente ziek is. Leerlingen zelf geven aan dat ze soms per instrument oefenen of in groepjes van twee. Ook bij deze les is de groepsdocent bij de les aanwezig, maar heeft geen actieve rol. De leerlingen spelen om de beurt per instrument telkens een regel van een modern liedje dat steeds herhaald wordt. Als alle instrumenten aan de beurt zijn geweest en de leerlingen de regel kennen, wordt er tegelijkertijd gespeeld. Door deze opzet zijn de leerlingen verhoudingsgewijs een groot deel van de tijd niet aan het spelen waardoor ze zich zienderogen gaan vervelen. Inhoud lessen op scholen vergelijkbaar De opzet van de muziekles op de andere scholen komt overeen met die van de school waar de lessen geobserveerd zijn. Ook op de andere scholen starten de leerlingen met het bespelen van een eigen instrument in groep 5 en wordt in de onderbouw met name gezongen en op kleine instrumenten gespeeld zoals sambaballen. De instrumenten op iedere school zijn soms net wat anders. Op school B kunnen leerlingen naast viool, cello en keyboard zoals op school A, ook kiezen voor gitaar. Op school C zijn de instrumenten: keyboard, gitaar, accordeon, cello en dwarsfluit. In het begin van groep 5 mogen de leerlingen alle instrumenten uitproberen om daarna een keuze te maken voor een instrument. Er wordt geprobeerd ieder kind zijn of haar eerste keuze te geven, maar dit kan niet altijd gerealiseerd worden. Er zijn speciale muziekdocenten die de lessen verzorgen. In andere lessen wordt soms ook gedanst, gezongen en geacteerd. Op school B en C worden de lessen gegeven tot en met groep 7, op school A ook aan groep 8 omdat zij een combinatieklas vormen. Enthousiasme onderbouw De jonge leerlingen uit groep 3 en 4 zingen veel en doen veel spelletjes. Ze gebruiken geen instrumenten zoals in de hogere groepen, maar mogen wel af en toe met kleinere instrumenten spelen. Ze vinden de les leuk en zijn vooral enthousiast over het zingen en dansen. Een kind geeft aan liever buiten te spelen, de anderen vinden alles leuk aan de les. Waardering in bovenbouw Vanaf groep 5 in de bovenbouw speelt ieder kind zijn eigen instrument en soms hebben ze naast muziekles ook af en toe dansles en theaterles. Een aantal leerlingen heeft het instrument van zijn of haar eerste keuze, sommige andere niet. Ze kiezen


69

het instrument omdat ze het leuk vinden, omdat een ouder hetzelfde instrument speelt of om juist een ander instrument te leren bespelen dan ze thuis hebben. De leerlingen uit groep 5 vinden het vooral leuk om een instrument te leren bespelen en vinden de lessen leuk. Ook de leerlingen uit groep 6 vinden de muziekles leuk, alhoewel het wel een beetje afhankelijk is van de docent. Een meester heeft indruk gemaakt: “En toen kwam meester E, ik vind hem wel cool. Hij draagt ook hangende kleren, net een skater.” Het leukste vinden ze dat ze veel liedjes leren, ‘echt iets leren’, het ‘vrij’ muziek spelen en dat sommige instrumenten hoog zijn en anderen weer laag. Op school C mogen de leerlingen zelf muziek maken en schrijven. Ze mogen namelijk zelf een liedje schrijven op een bepaalde melodie. Dat vinden ze het allerleukste. Ook het samen met anderen spelen, vinden ze leuk. Ze geven soms een optreden, ook voor de ouders die dan mogen komen kijken. Ze vinden dat ze veel leren en beseffen dat het vrij uniek is dat ze deze lessen krijgen. “Sommige scholen hebben dit niet, het is best wel bijzonder dat je dit krijgt.” Ook zijn er twee leerlingen die blijkbaar van hun ouders horen dat zoiets anders geld zou kosten. Een meisje geeft aan dat haar ouders het wel handig vinden dat ze een instrument op school leert, omdat het haar ouders buiten school om geld zou kosten. Een ander zegt: “En dan krijg je de kans, en het is gratis en dan kan je het gewoon doen zonder dat je echt hoeft te betalen.” Enkele minpunten De leerlingen in de bovenbouw worden wat kritischer, waarbij opvalt dat hoe hoger de groep, hoe kritischer de leerlingen. Hoewel de leerlingen uit groep 5 de lessen leuk vinden, geeft een kind aan het soms saai te vinden als hij lang moet spelen. Ook in de groepen daarboven vinden de leerlingen sommige dingen minder leuk aan de lessen, zoals dat je met een keyboard de hele tijd moet staan en dat er leerlingen zijn die het niet leuk vinden en gaan vervelen. Het valt op dat de drie meiden uit groep 7 een stuk minder enthousiast zijn dan de jongen uit die groep en de lagere groepen die hiervoor besproken zijn. Ze vinden het saai om een instrument te bespelen. Ze spelen de klassieke instrumenten: cello, accordeon en dwarsfluit. Er wordt veel uitgelegd waardoor er soms weinig tijd over is om te spelen en als je speelt, is het niet snel goed. De liedjes vinden ze vreselijk en de muziekdocenten hebben veel commentaar en zijn heel kritisch. Muziek thuis Wat de leerlingen thuis vertellen over de muziekles verschilt per kind. De meeste leerlingen uit groep 5 vertellen er soms over, bijvoorbeeld wat voor liedje ze leren. De leerlingen uit groep 7 vertellen niet veel over de muziekles thuis en als ze iets vertellen, zijn het volgens een meisje “alleen maar slechte dingen.” Leerlingen van school A mogen de instrumenten mee naar huis nemen en oefenen daar ook. Sommige leerlingen doen thuis ook aan muziek in de vorm van zingen of bij een vriendje op een instrument spelen. Een paar leerlingen spelen thuis nog een instrument of krijgen daar les in (zoals gitaar en keyboard) en een jongen gaat naar een club waar je allerlei instrumenten mag bespelen. Hij krijgt daar ook les in een kleinere groep dan op school en vindt de les daar leuker omdat hij daar tijdens de les veel meer te doen heeft, van instrument mag wisselen en ermee mag stoppen wanneer hij geen zin

70


meer heeft. Hoewel lang niet alle leerlingen thuis ook muziekles krijgen of ouders muzikaal geïnteresseerd zijn, vinden de meeste ouders het leuk dat hun kinderen muziekles krijgen en een instrument leren bespelen. Ouders worden soms betrokken doordat ze naar een uitvoering mogen komen kijken zoals met kerst of aan het einde van het schooljaar. Wisselwerking ouder-kind van invloed op enthousiasme Het afnemende enthousiasme van leerlingen wordt ook geconstateerd door de directeur van school A. Volgens hem zijn met name de leerlingen in de onderbouw erg enthousiast en de leerlingen in de bovenbouw wat minder. Volgens hem komt dat omdat de leerlingen niet zo enthousiast zijn en ouders van leerlingen in de bovenbouw muziekles iets minder waarderen. Ouders hebben hoge verwachtingen van de lessen en vinden vaak dat hun kinderen nog niet heel veel kunnen na twee jaar. Het zijn moeilijke instrumenten om te bespelen en daardoor lijkt het alsof de leerlingen niet veel leren. Het enthousiasme van ouders beïnvloedt de leerlingen. Het type instrument kan ook aan het verminderde enthousiasme van de leerlingen bijdragen. Drums of gitaar spreekt leerlingen meer aan, maar behoren niet tot de mogelijkheden. De leerlingen nemen de instrumenten niet altijd mee naar huis en daardoor zijn de vorderingen minder, volgens de directeur. Het is een wisselwerking. Als leerlingen enthousiast zijn, worden de ouders dat ook en als muziek van huis uit niet gestimuleerd wordt, moet je op school behoorlijk wat doen om een kind te motiveren. Van school uit wordt erop ingezet om de ouders meer te motiveren. Door de muzieklessen zijn de leerlingen volgens de directeur geen muziekles buiten school gaan volgen. Leerlingen bezighouden is belangrijk in enthousiasme De meeste leerkrachten van school A zijn positief, een aantal heeft weinig met muziek. Over het algemeen zien leerkrachten muziekles als een minder belangrijk iets, volgens de directeur. Leerkrachten zelf geven aan dat de leerlingen de muzieklessen wisselend waarderen. In het begin van het project lag het tempo laag. De leerkrachten hebben dat aangegeven, want de leerlingen willen graag echt iets doen in plaats van steeds luisteren naar uitleg zoals in het begin het geval was. Nu wordt er meer gedaan tijdens de lessen en vinden de leerlingen het weer leuker. Leerlingen vinden het wel saai als een muziekinstrument even niet mag spelen. Volgens de leerkrachten is het van belang dat de hele groep wordt beziggehouden, maar dat is lastig.

Vormgeving muziekeducatieve projecten Rol van de leerkrachten Muziekdocenten zijn geen leerkrachten en missen soms vaardigheden om de groep rustig te houden. Daarom willen ze graag de leerkracht erbij om de groep in de gaten te houden. De leerkrachten hebben verder geen inhoudelijke rol bij de muzieklessen. Als een leerkracht een kind helpt, komt dat uit hem of haarzelf, niet omdat die rol is toebedeeld. Een leerkracht neemt de ruimte om in de klas ook meer muziekles te geven. Met kerst wordt een musical uitgevoerd, dus dan wordt in de klas ook teruggekomen op de muzieklessen. De leerkrachten geven aan dat ze misschien tijdens de les zelf meer zouden moeten doen, maar geven aan zich daar niet allemaal pret-


71

tig bij te voelen omdat ze niet zijn opgeleid om muziek te geven. Leerlingen geven aan dat voor het MIK-project werd ingevoerd, ze wel eens muziekles kregen van de leerkracht en de les dan met name uit zingen bestond. Ook dit komt voort uit gebrekkige muzikale vaardigheden en het feit dat er geen instrumenten waren op school. Een leerkracht vindt het prettig om samen met de muziekdocent de invulling van de muziekles door te spreken. Omdat de betreffende school alleen combinatieklassen heeft, is er per groep een druk programma, waardoor het lastig is ook nog veel aandacht aan muziek te besteden naast de lessen die de leerlingen krijgen. Betrokkenheid ouders Ouders worden volgens leerkrachten in de onderbouw wel betrokken, maar in de bovenbouw wat minder. Leerlingen mogen hun instrument mee naar huis nemen, maar in sommige gezinnen is dat niet gewenst vanwege het ruimtegebrek of het lawaai. Ouders vinden het wel erg leuk om naar optredens te komen kijken.

Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk Kennismaking met muziek en instrumenten Voor school A is de belangrijkste reden om mee te doen aan het project dat muziek voor leerlingen van die school niet op de eerste plaats komt als buitenschoolse activiteit. “Muziek bindt. Het gezamenlijke, het samen iets doen,” vindt de directeur belangrijk. Leerlingen maken normaal gesproken op een kleine school geen kennis met instrumenten en dat is nu wel het geval. Vanwege een ontoereikend budget zou het project bijna niet doorgaan, maar de ouderraad is bereid geweest om een deel te financieren. Invloed school op programma Het projectprogramma is redelijk standaard. Het programma wordt uitgevoerd op maandagochtend terwijl dat voor de school niet erg handig is. Ouders, leerlingen en de school hadden geen invloed op de keuze van de instrumenten. Die keuze was al gemaakt. Het zijn niet de meest toegankelijke instrumenten en dat vinden ouders vaak jammer. Uit de interviews met leerlingen blijkt dat zij, naarmate ze ouder worden, dit ook steeds meer een nadeel vinden. De school heeft gekeken of ze nog ergens kon sturen in de projectuitvoering en heeft ervoor gezorgd dat leerlingen hun instrument mee naar huis mogen nemen. Leerkrachten vonden het ook jammer dat er geen keuze was in instrumenten en dat de muziekles op maandagochtend werd ingepland. Dat is voor de leerkrachten niet een goed moment, omdat ze dan juist graag didactisch aan de slag gaan. Organisatorisch zijn de lessen wat aangepast aan de school. Groep 8 heeft normaal gesproken geen les, maar omdat zij op deze school in een combinatieklas zitten, is ervoor gekozen hen ook mee te laten doen.

72


Ondersteuning / coaching leerkrachten Er is volgens de plananalyse voor gekozen om het project te laten uitvoeren door de culturele instelling en de leerkrachten te ondersteunen door coaching. In de praktijk hebben de leerkrachten nauwelijks meer een rol dan het bewaken van de orde in de klas. Qua begeleiding van de leerkrachten is hen aangeboden een workshop te volgen met betrekking tot de muziekles, zodat ze meer voeling krijgen met muziek. De leerkrachten geven aan dit graag te willen doen als ze zelf weer muziekles moeten geven.

Verloop uitvoering projecten Invloed project op muziekles thuis Niet erg veel leerlingen hebben thuis ook muziekles. De directeur van school A geeft aan dat leerlingen niet meer muziekles thuis zijn gaan nemen door het project. De leerlingen die thuis muziekles krijgen, kregen dat voorheen ook al. Uit de interviews met de leerlingen blijkt dat sommige enthousiaste jonge leerlingen wel graag thuis muziekles willen of een instrument. In hoeverre dit ook gerealiseerd gaat worden, is de vraag. Een jongen uit groep 6 heeft thuis gitaarles en neemt daarom op school keyboardles. Hij vindt de lessen op school makkelijker, omdat hij thuis één op één les krijgt en daar meer van leert (en meer moet). Voorheen weinig aandacht voor muziek Voordat het project startte, werd op school A een half uur muziekles gegeven in de week. Er werd dan vaak een liedje gedaan of iets met sambaballen. Er werd niet gewerkt met echte instrumenten. Er waren wel kleinere instrumenten op school aanwezig, maar meestal bleef het bij zingen. Verbeterpunten Nu hebben alle leerlingen in de bovenbouw van school A een instrument. Zowel leerkrachten als leerlingen zouden graag een grotere keus hebben in instrumenten. Of leerlingen de lessen nu leuk vinden of niet, ze kunnen allemaal wel iets bedenken om te veranderen. De onderbouw die nu nog niet met instrumenten werkt, wil graag meer spelletjes doen of een instrument bespelen zoals in de hogere groepen. In de hogere groepen geven bijna alle leerlingen aan graag instrumenten zoals een drumstel of (elektrisch) gitaar te willen leren bespelen in plaats van of aanvullend op de huidige klassieke instrumenten. Daarnaast zouden leerlingen het prettig vinden als ze soms van instrument zouden mogen wisselen en niet steeds hetzelfde instrument hoeven te bespelen. De leerlingen willen meer modernere liedjes leren en willen niet zo vaak dezelfde melodie spelen. Ze willen niet telkens een paar regels leren, maar een heel lied en ze willen niet zo vaak niets te doen hebben (doordat andere instrumenten aan de beurt zijn om de regel(s) te leren). Een groep leerlingen geeft aan de groepjes in te delen qua niveau zodat het voor iedereen leuk is en snel of traag genoeg gaat. Een ander belangrijk element wat vaak genoemd wordt, is dat leerlingen meer vrijheid willen (vrij spelen) en meer zelf willen bepalen zoals zelf een lied uitkiezen dat ze met zijn allen zouden leren spelen. Het samenspelen wordt als iets erg


73

leuks gezien en leerlingen vinden het jammer dat dat zo weinig gebeurt. Daarnaast zou de school een speerpunt willen maken van het enthousiasmeren van de leerlingen in de bovenbouw. De school zou graag instrumenten willen toevoegen en meer aansluiting zoeken bij de belevingswereld van de leerlingen.

Opbrengsten muziekeducatieve projecten Vooruitgang in muzikale vaardigheden De leerlingen leren in de onderbouw nog niet op instrumenten spelen, maar volgens de directeur wordt daar wel de basis gelegd waardoor ze sneller vorderingen maken als ze naar de bovenbouw doorstromen. De hogere groepen leren een instrument bespelen. De leerlingen leren te horen wanneer hun instrument gestemd moet worden, ze leren noten lezen, horen verschillende muzieksoorten en leren nieuwe m uziekstukken. Leerkrachten zien vooruitgang, ook bij de jonge leerlingen, bijvoorbeeld in het ritmisch klappen, maar ook in concentratie en motoriek. Het samen spelen is een belangrijk element dat leerlingen snel oppakken. Start in onderbouw van belang voor resultaten in bovenbouw De meerwaarde van het project is volgens de directeur van school A vooral dat leerlingen nu kennismaken met instrumenten. In de onderbouw zijn de resultaten goed. De leerlingen vinden de lessen leuk en zijn gemotiveerd. De leerlingen die in de onderbouw gestart zijn met de basis doen het nu veel beter in de bovenbouw dan leerlingen die in de bovenbouw gestart zijn met het programma. In de bovenbouw komt er volgens de directeur te weinig uit. De directeur had verwacht dat de leerlingen nu het instrument iets beter zouden beheersen dan het geval is. Dat ligt deels aan motivatie van de leerlingen, maar misschien ligt de lat van de les ook wel te laag en is deze te vrijblijvend van aard. Ook op sociaal vlak zouden leerlingen resultaten moeten boeken door de muzieklessen, maar daar ziet de directeur nog niet direct iets van terug. In de bovenbouw is de muziekles een beetje statisch en gaan de leerlingen klieren, aldus de leerkrachten, maar in de onderbouw voldoet het project aan de verwachti ngen. Leerkrachten zien vooruitgang en merken dat de leerlingen het leuk vinden. Een leerkracht geeft aan zich in het begin niet zo veel te hebben kunnen voorstellen van de lessen, maar meent dat het nu steeds meer vorm krijgt. Ze vinden het goed dat de lessen er zijn en zijn zich ervan bewust dat het er vaak bij inschiet als ze het zelf een half uur moeten geven zoals voorheen. Samenwerken en samen plezier maken Leerkrachten vinden het goed dat leerlingen tonen na kunnen doen en verschil in hoogte horen. De leerlingen leren de instrumenten waarderen, vooral de contrabas omdat die zo groot is. Ze vinden het leuk om met een instrument in aanraking te komen en om te leren hoe ze moeten optreden en presenteren. Het is volgens de leerkrachten leuk om te zien dat ze bij de kerstuitvoering elkaar nodig hebben gehad om het orkest te vormen en zich echt een onderdeel voelen van het orkest. De grootste meerwaarde is volgens de leerkrachten het samenwerken en plezier maken. Ook is

74


het fijn als een kind niet zo goed is op school, maar wel heel muzikaal is, toch ergens in uitblinkt. Een leerkracht vindt het project een bijzonder iets. Het leren bespelen van een instrument vindt hij of zij niet perse iets voor een basisschool, maar het leren zingen wel.

Verankering muziekonderwijs De leerlingen zouden het, met uitzondering van een aantal uit groep 7, jammer vinden als het project zou stoppen en ze niet meer op deze manier muziekles zouden krijgen. Ook de directeur van school A zou het jammer vinden. Voorheen waren de muzieklessen erg minimaal. Muziekles is een van de vakken, maar je kan leerkrachten niet verplichten een instrument te leren spelen en daar leerlingen bij betrekken. De directeur zou het project graag doorzetten. Als het zou stoppen, is de school haar instrumenten en muziekdocenten kwijt. De school zou dan een goede methode moeten hebben zodat leerkrachten het over kunnen nemen. Leerlingen zouden dan niet meer een instrument leren bespelen. Leerkrachten hebben die vaardigheden niet altijd, wat ze zelf ook erkennen. De leerkrachten zouden het lastig vinden als ze zelf de muzieklessen moeten geven, omdat ze daartoe niet zijn opgeleid. Ze willen dan graag de workshop volgen zodat ze zelf op een goede manier muziekles zouden kunnen geven als het project stopt. Als het project zou stoppen, heeft de school geen instrumenten meer, waardoor het niet meer relevant is om de leerlingen noten te leren lezen. Ook niet alle leerkrachten kunnen dat. Een leerkracht geeft aan een CD nodig te hebben om de muziekles te kunnen geven. Een mogelijkheid die de directeur ziet is aansluiting te zoeken bij muziekverenigingen in de buurt.


75

Verslag casus 3

Interviews De casus heeft betrekking op een muziekproject in een stad in het Westen van het land. De casus is een voorbeeld van een project waarbij – volgens de informatie van de plananalyse – sprake is van een gezamenlijke uitvoering van het muziekonderwijs en begeleiding van de leerkrachten. Uit het plan blijkt dat het de bedoeling is dat leerkrachten nauw betrokken zijn bij het ontwikkelen, testen en implementeren van lesmethoden en dat zij worden ondersteund en gecoacht. Er zijn drie scholen bezocht: één uitgebreid en twee beperkter. Het caseverslag is geschreven op basis van de volgende interviews: School A:     

Interview Interview Interview Interview Interview

directeur; leerkrachten (n=5); leerlingen groep 3 en 4 (n=4); leerlingen groep 5 en 6 (n=4); leerlingen groep 7 en 8 (n=4).

School B: 

Twee interviews leerlingen groep 6 (n=5 en n=3).

School C:  

Twee interviews leerlingen combinatiegroep 6/7 (n=3 en n=3); Interview leerlingen groep 7 (n=4).

Inhoud muziekprojecten Doorlopende leerlijn Bij school A waarbij een uitgebreid bezoek heeft plaats gevonden, is er sprake van een doorlopende leerlijn van het muziekonderwijs. De leerlijn vangt in ieder geval aan bij groep 3 en 4 met algemene muziekvormende lessen waarbij er sprake is van liedjes zingen, bespelen van eenvoudige instrumenten en bewegen op muziek. In groep 5 en 6 leren leerlingen in een aantal weken tijd (circa 12) een muziekinstrument spelen. Dit muziekonderwijs vindt in kleine groepjes plaats. Instrumenten die worden gebruikt zijn: keyboard, fluit, gitaar en saxofoon. Zij werken toe naar een presentatie voor ouders en familie. Het muziekonderwijs in groep 7 en 8 richt zich met name op het creëren van muziek. In deze groepen zijn leerlingen bezig met het m a-

76


ken van een rap/liedje en het maken van een video. De muzieklessen worden allen gegeven door muziekdocenten van de projectuitvoerder. Bij school B hebben we leerlingen gesproken uit groep 6. Zij krijgen instrumentale muziekles. Dit is vergelijkbaar met de lessen van groep 5 en 6 van school A. De leerlingen spelen viool, cello en contrabas. In de lessen werken ze toe naar een optreden voor ouders en familie in een concertzaal. Dit optreden wordt gegeven door groepen 6 van verschillende scholen. De lessen bestaan uit het apart – per instrument – oefenen van de liedjes. Maar ook oefenen de leerlingen met alle instrumenten samen voor het optreden. Vlak voor het optreden gaan ook alle groepen 6 samen oefenen. Werkplaats Bij school C bestaat het muziekonderwijs uit een werkplaats waarbij leerlingen uit de bovenbouw kennis maken met het spelen in een popgroep. De werkplaats is op moment van het interview afgerond. In een aantal weken (6 à 7) hebben de leerlingen toegewerkt naar een optreden. Uit de interviews met leerlingen blijkt dat een deel een instrument speelde (gitaar, drum en keyboard) en een deel in een koor zat. Leerlingen konden hun voorkeur opgeven. Doordat de meeste leerlingen een instrument wilden spelen is door loting bepaald wie wat deed. Wekelijks was er muziekles van een uur waarbij de leerlingen starten met het eigen groepje en later met zijn allen gingen oefenen. Groep 6 en 7 vormden ieder een eigen band/orkest. De lessen werden gegeven door muziekdocenten van de projectuitvoerder. Enthousiasme van leerlingen Alle leerlingen geven aan dat zij de muzieklessen heel leuk vinden om te doen. Vooral het zelf bespelen van een instrument heeft daarbij sterk de voorkeur. Zo vinden de jongere kinderen uit groep 3 en 4 het heel leuk om nieuwe liedjes te leren, te bewegen, met de ogen dicht te luisteren en ritmes na te klappen, maar zij kijken nu al uit naar het moment waarop zij een instrument mogen gaan spelen. Ook de kinderen uit groep 7 en 8 werken met plezier aan het schrijven van een lied, toch vinden zij het spelen van een instrument leuker om te doen. Het leuke aan de muzieklessen is vooral dat leerlingen actief bezig zijn met muziek : “Dat je echt muziek aan het maken bent, dat is het gave eraan.” Er worden dingen genoemd zoals niet hoeven te leren, zelf iets doen, gewoon lekker spelen en zomaar proberen. Enkele leerlingen vinden het prettig dat zij al spelenderwijs noten leren en “niet van zo’n stom papiertje.” Daarnaast vindt een aantal leerlingen het leuk om samen met anderen te spelen en samen te oefenen voor een presentatie of optreden. Uit de interviews blijkt verder dat het enthousiasme voor de muzieklessen groeit naarmate leerlingen meer muziekonderwijs hebben gehad. Sommige leerlingen hadden in het begin moeite met het spelen van een liedje op een instrument. Als zij het liedje beter onder de knie hebben, neemt ook het enthousiasme toe. Ook andere kinderen geven aan dat zij het steeds leuker gaan vinden omdat ze vaker muziek hebben gespeeld.


77

Het geven van de presentatie of optreden aan ouders vinden de leerlingen ook allemaal leuk om te doen. Het is spannend, maar het geeft kinderen veel voldoening om te laten zien wat ze al die tijd hebben geoefend. Enkele minpunten Veel van de leerlingen vinden wel dat de lessen op een gegeven moment saai worden. “Een liedje een keer is leuk, maar niet steeds telkens opnieuw spelen.” Volgens de leerlingen vindt er teveel herhaling plaats. Sommigen geven aan dat juist prettig te vinden, per keer een stukje leren dat je telkens opnieuw moet doen. Ook de leerlingen van groep 7 en 8 missen variatie in de lessen. Zij maken een lied in kleine groepjes. Volgens hen zijn zij steeds met hetzelfde bezig en werken zij alleen maar aan dat ene lied. Nadeel is verder dat het bespelen van een snaarinstrument pijn doet aan de vingers. “De snaren zijn heel dun, snijd heel erg.” En sommige kinderen geven aan dat zij het bespelen van het instrument lastig vinden omdat ze een moeilijke houding moeten aannemen. Daarnaast vinden enkele leerlingen het vervelend dat de lessen gehouden worden tijdens speeltijd. Bij school C kon niet iedereen een muziekinstrument spelen. Dat wordt wel als jammer ervaren. Er waren kinderen die in het koor kwamen maar dat helemaal niet wilden. In die zin was er een beperkte keuzevrijheid voor kinderen. Ook voor de leerlingen van school A en B geldt dat zij ingedeeld worden. Voor hen is het niet mogelijk om echt zelf een instrument te kiezen dat zij leren bespelen. Kortom, op enkele minpunten na is er duidelijk sprake van enthousiasme bij alle leerlingen. Zij hebben plezier en lol in het, op verschillende manieren, met muziek bezig zijn. Ook de directie en leerkrachten van school A signaleren dat kinderen enthousiast zijn over het muziekonderwijs. Zij genieten van het muziek maken.

Vormgeving muziekeducatieve projecten Rol van de leerkrachten De leerkrachten van school A wonen de muzieklessen bij. Dit is ook gevraagd vanuit het project. De rol van de leerkrachten bestaat vooral uit het ondersteunen van de muziekdocent bij het geven van de lessen. De leerkrachten uit groep 3 t/m 6 geven aan dat hun rol tamelijk beperkt is en vooral gericht is op orde houden en het helpen bij uitdelen van instrumenten of papieren. De leerkracht van groep 8 geeft echter aan dat zijn rol uitgebreider is en dat hij veel helpt bij het maken van de filmpjes. De leerkrachten zijn wel tevreden over hun rol bij het muziekonderwijs. Men onderkent niet over voldoende vaardigheden te beschikken om goed muziekonderwijs te kunnen geven. Zij zouden het niet zelf kunnen doen. Verder vinden zij het ook niet erg dat hun rol vooral bestaat uit het ondersteunen van de muziekdocent. Dit omdat leerkrachten bemerken hoe positief de kinderen het muziekonderwijs ervaren.

78


Betrokkenheid ouders In school A worden de ouders betrokken bij het project door hen uit te nodigen voor de presentaties van de leerlingen. Hierbij geeft de directie aan dat de betrokkenheid van ouders moet groeien op basis van de resultaten van de muzieklessen. Als ouders zien met hoeveel enthousiasme hun kind een instrument speelt, zal de betrokkenheid ook groter zijn. En zal er buiten schooltijd ook meer gedaan worden aan m uziek(lessen). Uit de gesprekken met alle kinderen blijkt dat zij thuis regelmatig spreken over de muzieklessen. En dan vooral wat zij die dag hebben gedaan in de les. In het algemeen zijn de ouders wel benieuwd naar wat de kinderen doen tijdens de muzieklessen. Maar dit geldt eigenlijk voor alle lessen. Volgens de leerlingen vinden de ouders de presentaties/optredens erg leuk om bij te wonen. “Mijn oma moest huilen omdat ze het zo mooi vond.”

Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk Kennismaking muziek Voor school A is een belangrijke reden om mee te doen aan het project dat veel leerlingen thuis niet in aanraking komen met muziek maken en muziekles. Het project biedt hen een ideale manier om kennis te maken met muziek. Hierdoor kan de afstand tot en onbekendheid met muziek(lessen) worden verminderd. Doelstelling vanuit school A is dat muziekles deel gaat uitmaken van het onderwijsprogramma zoals rekenen. Op dit moment vormt het nog een project, maar later een vak op school en nog later een onderdeel van het onderwijs. “Muziek moet net zo belangrijk zijn als taal en rekenen.” , aldus de directie.

Ondersteuning/coaching leerkrachten Volgens de leerkrachten van school A worden zij niet gecoacht door de projectuitvoerder bij het muziekonderwijs. Ook is er geen training geweest. De directie geeft aan wel overleg te hebben met de projectuitvoerder over het verloop van het project op de school. Wel besteedt de muziekdocent van groep 7 en 8 volgens de betrokken leerkracht veel tijd aan het samen doorspreken en evalueren van de lessen. Deze muziekdocent is ruim van te voren aanwezig en blijft na de lessen nog wat langer op school. De betreffende leerkracht ervaart dit als zeer waardevol. De genoemde uitwisseling en overdracht vinden echter niet plaats bij de leerkrachten van de groepen 3 t/m 6. Daar is er geen tijd om de lessen voor te bespreken of te evalueren: hoe ging het en zijn er nog leerlingen die zich goed of slecht hebben gedragen? De muziekdocent komt naar de school en gaat daarna direct weer weg. Dit wordt door de leerkrachten als een gemis ervaren. In enkele groepen komt de muziekdocent structureel te laat.


79

Dit gaat van de lestijd af en wordt als zeer vervelend ervaren door de betrokken leerkrachten.

Verloop uitvoering projecten Veel leuker dan de normale lessen Zoals al eerder aangegeven, zijn de leerlingen enthousiast over de muzieklessen vanuit het project. Zij vinden ze ook leuker dan de reguliere muzieklessen door de leerkrachten waarbij doorgaans alleen liedjes worden gezongen. De activiteiten vanuit het project sluiten beter aan bij de belevingswereld van de kinderen. Het oefenen van leuke liedjes is een belangrijke succesfactor voor de lessen. Vooral de oudere leerlingen vonden de muzieklessen van de leerkracht kinderachtig. “Het waren geen leuke liedjes, maar baby-liedjes.” Het grote verschil is dat leerlingen een muziekinstrument leren bespelen en zelf leren muziek te creëren. De leerkrachten van groep 3 en 4 geven aan dat de muzieklessen niet veel anders zijn, maar voor de andere groepen is dat duidelijk wel het geval. De leerlingen ervaren dit ook als zeer positief en beschouwen dit als het leukste onderdeel van het muziekonderwijs. Voor de leerlingen is het erg belangrijk dat zij plezier hebben of maken tijdens de muzieklessen. Niet zozeer het goed kunnen spelen van een instrument maar meer met plezier spelen staat op de voorgrond. Verder vernieuwend of anders aan het muziekonderwijs vanuit het project is dat de muzieklessen serieus worden genomen. Leerkrachten en leerlingen geven aan dat het voorheen veelal zo was dat er een liedje werd gezongen of CD opgezet als daar tijd voor was. Nu wordt het systematisch aangepakt en door deskundige muziekdocenten gegeven. Muziekdocent is bepalend Een belangrijke succesfactor voor het verloop en het welslagen van het muziekonderwijs zijn de didactische vaardigheden van de muziekdocenten. In het algemeen zijn zij zeer vaardig en deskundig op het gebied van muziek. Dit geldt echter niet altijd voor het geven van les aan basisschoolleerlingen. Dit verschilt per muziekdocent maar in het algemeen hebben zijn weinig leservaring met groepen en “hebben sommigen meer met kinderen dan anderen”, aldus een leerkracht van school A. Als een muziekdocent geen of minder aansluiting kan vinden bij de leerlingen, dan merken de leerkrachten dat leerlingen minder enthousiast zijn over de muzieklessen. Dit blijkt ook uit de gesprekken met de leerlingen. Leerlingen die de muziekdocent aardig vinden, vertellen met meer ‘passie’ over de lessen dan leerlingen die een strenge muziekdocent hebben. Een paar kinderen geven aan dat de muziekdocent hen regelmatig onterecht tot de orde roept, terwijl zij dan niets hadden gedaan. Of dat zij het niet leuk vinden als zij steeds kritiek krijgen.

80


Samenwerking en uitwisseling kan beter Een belangrijk verbeterpunt volgens de leerkrachten van school A vormt de samenwerking tussen en communicatie met de muziekdocent. Uitzondering hierop is de leerkracht van groep 8. Meer samenwerking tussen muziekdocenten en leerkrachten kan ervoor zorgen dat de lessen beter en efficiënter verlopen dan nu het geval is. Nu gaat volgens de leerkrachten van groep 3 t/m 6 van school A veel tijd verloren aan andere zaken dan muziek maken. Volgens hen komt dat vooral omdat muziekdocenten onvoldoende zicht hebben op hoe zij de lessen het beste kunnen vormgeven en verzorgen. Leerkrachten kunnen muziekdocenten op didactisch vlak heel veel tips geven over bijvoorbeeld het positief motiveren van jonge kinderen of het effectief ui tdelen van papieren aan jonge kinderen. Daarnaast zal meer samenwerking de betrokkenheid van leerkrachten en daarmee de school met het muziekonderwijs verhogen. Nu vormen de muzieklessen een tamelijk geïsoleerd iets op school. Er zijn geen raakvlakken met andere lessen of vakken. Gewoon lekker wat spelen Een belangrijk verbeterpunt volgens de leerlingen is dat de muzieklessen “meer pit mogen hebben”. Dit wordt ook benoemd in het interview met de leerkrachten van groep 3 t/m 6 van school A. De lessen mogen meer tempo hebben en de overgangen moeten sneller verlopen. Er is sprake van veel herhaling of weinig variatie en leerlingen ervaren dat als saai. Bovendien kost het geven van uitleg en orde houden veel tijd. “Ze klets teveel, ik wil meer spelen en minder uitleggen.” Daarnaast komt het regelmatig voor dat een deel van de groep stil moet zijn als een ander deel aan de muziekdocent moet laten horen wat ze spelen (geen presentatie). Ook dit wordt niet prettig gevonden – “stil zijn is niet leuk” – en haalt de vaart uit de lessen. Een ander punt dat de leerlingen aandragen is dat zij meer keuzemogelijkheden willen hebben. Eigenlijk wil iedereen een muziekinstrument spelen wat zij echt helemaal zelf kunnen kiezen. Nu is de keuze beperkt tot twee à drie verschillende instrumenten. En spreken deze instrumenten ook niet altijd aan. Ook geven enkele kinderen aan dat zij meer inspraak willen hebben in de keuze van de te oefenen liedjes. Deze worden niet altijd even leuk gevonden.

Opbrengsten muziekeducatieve projecten Op de vraag wat de leerlingen hebben geleerd van de muzieklessen antwoorden de meesten met het feit dat ze nu een instrument kunnen spelen. “Je speelt nu een instrument dat je eerst niet kon en nu weet je er alles van. Ik wist bijvoorbeeld de noten niet, of hoe je een stok moest vastpakken. Nu wel.” Of dat ze nu goed kunnen zingen en weten hoe hun stem goed te gebruiken. Sommige leerlingen geven aan dat ze nu maat kunnen houden of beter naar muziek kunnen luisteren. “Vroeger luisterde ik ook weleens muziek en nu weet ik ook wat het is.”


81

Naast de meer individuele muzikale vaardigheden geven veel leerlingen aan dat ze hebben geleerd om op te treden voor publiek en dat ze hebben geleerd samen met andere leerlingen muziek te maken. Dit laatste houdt vooral in dat ze rekening moeten houden met elkaar en goed moeten opletten. Verschillende leerlingen geven aan dat zij het vervelend vinden als andere kinderen praten. Aangezien deze kinderen dan steeds tot de orde geroepen moeten worden is er minder tijd voor het maken van muziek. Verder wordt ook regelmatig aangegeven dat ze hebben geleerd plezier te hebben in het spelen van een instrument. De leerkrachten van school A relateren de opbrengsten vooral aan het kennismaken met muziek. Zij zien nog niet echt resultaten in het beter muziek spelen, verhoogde deelname muziekonderwijs en dergelijke. Het project biedt leerlingen een goed kans om in aanraking te komen met muziek. Verder noemt de directie van school A zaken zoals samenspelen, luisteren naar elkaar, concentreren en dergelijke. Volgens de directie zijn dit waardevolle zaken die vooral bij muzieklessen aan de orde komen. Bij muziek maken wordt een leerling eerder en directer geconfronteerd met de gevolgen van wat hij/zij doet voor medeleerlingen. “Als een leerling niet goed luistert, hebben anderen daar last van. Als een leerling een rekensom niet goed maakt, heeft niemand daar last van.” Op deze wijze vormt muziekonderwijs een verrijking omdat het andere waarden en vaardigheden aanspreekt dan alleen cognitieve vaardigheden. De muzieklessen kunnen ook positief van invloed zijn op het gedrag van kinderen. Een kind met ADHD dat bij muziek geen agressie vertoont bijvoorbeeld. De meerwaarde van het muziekproject voor school A is dat er structureel aandacht is voor muziekonderwijs. Het staat nu vast in het lesrooster. Voorheen waren leerkrachten snel geneigd om de muzieklessen te schrappen als zij in tijdnood zaten of er die dag ook een andere activiteit was geweest. Dat is nu niet meer mogelijk. Andere meerwaarde is dat de muzieklessen van een veel beter niveau zijn omdat ze gegeven worden door muziekbekwame docenten. Leerkrachten hebben niet genoeg vaardigheden in huis om dat goed te kunnen doen. Het is ook niet realistisch om dat te verlangen van leerkrachten. Voor scholen is het niet haalbaar dat leerkrachten deze expertise opbouwen of in huis hebben. Daarnaast biedt het project de kans om muziekactiviteiten te ondernemen die een leerkracht en/of school zelf niet zouden doen. Het muziekproject laat leerlingen echt kennis maken met muziek en alle facetten daarvan, aldus directie en leerkrachten van school A. Van de 30 leerlingen die we hebben gesproken zijn er 6 leerlingen door de muzieklessen ook in buitenschools verband muziek gaan spelen. “Mijn oma vond het optreden zo mooi dat ze mij een cursus van 12 weken gitaarles heeft gegeven.”

82


Verankering muziekonderwijs Nagenoeg alle leerlingen zouden het jammer vinden als de muzieklessen niet meer gegeven zouden worden vanuit het project. Uitzondering hierop vormen de leerlingen van groep 3 en 4. Zij vinden leren belangrijker – “anders blijf ik dom” – of buitenspelen. Ook de directie van school A is een sterke voorstander voor het continueren en inbedden van het muziekonderwijs c.q. project. Ook leerkrachten zijn van mening dat het project gecontinueerd moet worden. In hun optiek komen leerlingen anders niet of te weinig in aanraking met muziek. De directie vreest dat het project een eenmalige actie is die geen structureel vervolg krijgt. Dat het min of meer blijft bij een ‘cursus’ en dat het niet blijft hangen. Leerlingen zijn dan te kort in aanraking gekomen met muziekonderwijs waardoor drempels niet beslecht worden. Dit geldt ook voor ouders. Bij school C waar de werkplaats was, wordt na afloop niet veel meer gedaan aan muziekonderwijs. Volgens de leerlingen omdat de school geen instrumenten heeft. Enkele leerlingen geven aan dat het misschien ook komt omdat de leerkracht regelmatig afwezig is. Volgens de directie van school A zou het ideaal zijn als er een muziekdocent op school aanwezig zou zijn. Voor inbedding in het onderwijsprogramma is het noodzakelijk dat een specialist het muziekonderwijs (vorm)geeft. Dit is helaas niet haalbaar. Directie oppert de mogelijkheid van een combinatiefunctionaris die bij meerdere scholen muzieklessen verzorgt. Op die manier hoeft een school maar een deel van de totale kosten van de functionaris te betalen. Op dit moment heeft de directie van school A aangegeven het project te willen continueren. Financiering hiervan komt uit lump sum. Het gaat volgens directie om keuzes maken in de profilering van de school. Als een school zich wil profileren als een school die veel doet aan muziek dan zal de school daarvoor ook middelen moeten vrijmaken en andere dingen weer moeten laten.


83

Verslag casus 4

Interviews Deze casus betreft een muziekproject in de Randstad, dat ongeveer 6 jaar geleden startte. Het richt zich voornamelijk op basisschoolkinderen, die vanwege sociaal maatschappelijke drempels nog niet of nauwelijks iets aan muziekbeoefening doen. Deze casus is geselecteerd omdat het een project is dat – volgens de plananalyse – voorziet in een gezamenlijke uitvoering van het muziekonderwijs en leerkrachten van de betrokken scholen geen scholing of begeleiding ontvangen. De plananalyse laat zien dat leerkrachten de lessen geven in groepen 1 t/m 4 en betrokken worden bij de lessen in de hogere groepen waarbij het muziekonderwijs wordt gegeven door projectuitvoerder. In totaal hebben we drie basisscholen bezocht waar dit project wordt uitgevoerd. Op twee van deze scholen spraken we alleen met leerlingen. Op de derde school voerden we ook gesprekken met leerkrachten, cultuurcoördinator en directie en observeerden we muzieklessen. Dit caseverslag baseren we op de volgende interviews: School A:    

Interview Interview Interview Interview

directeur en cultuurcoördinator; leerkrachten (n=5); leerlingen groep 6 (n=4); leerlingen groep 7 (n=4).



School C:  

Interview leerlingen groep 7 (n=3); Interview leerlingen groep 8 (n=3).

Inhoud muziekprojecten Bij de scholen die we bezochten start het muziekonderwijs vanuit het project in groep 5. Na een korte oriëntatie geven de leerlingen in groep 5 hun voorkeur aan voor bepaalde instrumenten. Op basis van deze voorkeur deelt de school de leerlingen in bij

84


een instrument. De leerlingen krijgen hierin vervolgens één keer per week, gedurende vier jaar les. Gezamenlijk vormen deze leerlingen een orkest. Instrumentlessen op school Verschillende muziekdocenten verzorgen de instrumentlessen. In eerste instantie krijgen leerlingen alleen les met leerlingen met hetzelfde instrument. In een later stadium in datzelfde jaar oefenen ze met meerdere instrumentgroepjes (zoals de strijkers: altviool, viool en cello) samen, de zogenaamde deelrepetities. Uiteindelijk is er een aantal repetities met alle leerlingen samen, ter voorbereiding op een uitvoering met het gehele orkest. Bij die uitvoering kunnen ook de ouders van de leerlingen k omen kijken. De genoemde lessen vinden plaats op school, onder schooltijd. Daarnaast bieden sommige basisscholen leerlingen de mogelijkheid om het instrument mee naar huis te nemen om daar te oefenen. Sommige leerlingen maken daar gebruik van, anderen niet. Behalve de lessen onder schooltijd, verzorgt de muziekschool op de basisscholen ook orkestlessen buiten schooltijd. Dit kleinere orkest staat in principe los van het orkest dat hoort bij de lessen onder schooltijd en deelname is dan ook vrijblijvend. Hoewel de leerlingen tussen het spelen door ook zingen, ligt de nadruk van de lessen sterk op het leren bespelen van het instrument en op het samen leren maken van muziek. Enthousiasme bij leerlingen voor muzieklessen De meeste leerlingen die wij spraken, waren erg enthousiast over de muzieklessen. Ze ontdekken wat muziek maken is en vinden het leuk om een instrument te kunnen bespelen, noten te leren lezen en te leren wat ritme is. De leerlingen waarderen het dat ze op school de kans krijgen om een instrument te leren bespelen. Ondanks hun jonge leeftijd beseffen sommige leerlingen dat ze anders deze mogelijkheid niet zouden hebben. Hun ouders hebben daar namelijk vaak niet de middelen voor. Bovendien vinden de meeste leerlingen het leuk om met elkaar te spelen en samen een orkest te vormen. Het onderdeel zijn van een groter geheel. Ander positief aspect van het project dat leerlingen noemen, is dat ze in die vier jaar dat ze les krijgen ook echt een instrument hebben leren bespelen. Daarnaast waarderen de leerlingen het wanneer tijdens de instrumentles het ‘serieuze deel’ wordt afgewisseld met spelletjes. Nadelen van samen spelen In de gesprekken met leerlingen komt ook een aantal minder positieve aspecten van de muzieklessen naar voren. Alle leerlingen moeten mee doen, ook degenen die wat minder affiniteit met muziek hebben. Dit zijn soms leerlingen die tijdens de les niet opletten of de les verstoren. Daar hebben leerlingen die wel graag muziek maken last van. Een van de leerlingen zegt hierover: “Sommige kinderen praten er steeds doorheen. Zij maken het lastig voor mij, want ik wil wel spelen en dat gaat van de tijd


85

af.” Een ander vult aan: “Soms is er een paar kinderen dat vervelend doet, en dan moeten we allemaal terug naar de klas.” Soms is er een aanzienlijk niveauverschil tussen de vaardigheden van leerlingen. Omdat iedereen mee moet kunnen doen, kunnen niet alle leerlingen op hun eigen niveau spelen. Sommige leerlingen die wij spraken vonden de lessen te makkelijk en weinig uitdagend. Niet alle leerlingen ervaren dit echter als negatief. Zo zegt een van hen: “Elke keer als ik een liedje heb gespeeld, mag ik mijn viool in de koffer stoppen, omdat ik het al kan. Ik mag dan de andere leerlingen helpen. Dat is een soort van compliment voor mij.” Belangrijke rol muziekdocent Daarnaast lijkt voor leerlingen de manier van lesgeven van de docent een belangrijke bepalende factor voor hoe leuk ze de muzieklessen vinden. Leerlingen waarderen over het algemeen afwisseling (met spelletjes tussendoor bijvoorbeeld) en vinden het minder leuk als ze steeds hetzelfde stukje moeten spelen en de hele les geconcentreerd bezig moeten zijn. Sommige docenten lukt het beter om hierop in te spelen dan andere docenten. Ook houden leerlingen meer van docenten die af en toe een grapje maken dan van docenten die vooral streng en serieus zijn. Niet meer wisselen Een nadeel van de opzet dat elk kind vier jaar lang les krijg in het zelfde instrument, is dat leerlingen na hun keuze niet meer wisselen van instrument. Dat gebeurt alleen in uitzonderlijke gevallen. Sommige leerlingen die wij spraken, zouden wel graag wi llen wisselen. Bijvoorbeeld omdat ze ook nieuwsgierig zijn naar andere instrumenten, omdat het instrument van hun keuze tegenviel of omdat ze niet het instrument konden bespelen waar ze in groep 5 hun voorkeur aan gaven. Voorkeur moderne liedjes Ten slotte vindt een aantal leerlingen de liedjes die ze leren wat kinderachtig. Regelmatig zeiden leerlingen dat ze liever ‘liedjes van de radio’ speelden. Modernere liedjes die ook herkenbaar zijn voor anderen. Uitvoering met orkest Veel leerlingen kijken erg uit naar de uitvoering met het gehele orkest. Hoewel ze het vaak wel spannend vinden en soms wat zenuwachtig zijn, vinden ze het erg leuk als hun ouders komen kijken. Ze zijn daar toch ook wel trots op en vinden het leuk om te laten zien wat ze geleerd hebben. De enige negatieve aspecten die leerlingen hierbij noemen, zijn dat niet alle instrumenten goed te horen zijn bij de uitvoering en dat leerlingen soms door elkaar heen spelen. Ouders waarderen muzieklessen op school De meeste leerlingen die wij hebben gesproken vertellen hun ouders over de m uzieklessen. Ze vertellen wat ze geleerd hebben en laten dat soms ook zien (als zij hun instrument mee naar huis nemen). Bovendien komen veel van de ouders ook kijken bij de uitvoering van het orkest aan het einde van het jaar. Een aantal ouders (zo geven hun kinderen aan) vindt het bijzonder dat hun kinderen een instrument

86


kunnen leren bespelen op school. Zij waarderen dat en stimuleren de kinderen om goed te oefenen.

Vormgeving muziekeducatieve projecten Vooral motiverende en ondersteunende rol voor leerkrachten Zoals we al eerder aangaven, worden de muzieklessen verzorgd door verschillende muziekdocenten. De leerkrachten hebben in deze lessen zelf geen specifieke rol. Wel hebben zij een belangrijke rol in het stimuleren en motiveren van de leerlingen voor de muzieklessen, vinden zowel de cultuurcoördinator en de directie als de leerkrachten zelf. De leerkrachten lopen rond tijdens de lessen om bij hun leerlingen te kijken. Maar ook tijdens de reguliere lessen besteden zij aandacht aan de muzieklessen, bijvoorbeeld door kinderen een stukje te laten spelen, over de muzieklessen te praten en kinderen die het even minder zien zitten extra te motiveren om hun best te blijven doen. Deze rol vervullen de leerkrachten graag. Daarnaast ondersteunen de leerkrachten de muziekdocenten door hen advies te geven over de manier van lesgeven. Tijdens het interview geven de leerkrachten aan dat niet alle muziekdocenten beschikken over voldoende didactische vaardigheden zoals de aandacht van de leerlingen vasthouden. Zij hebben hier ook wel begrip voor. De leerkrachten helpen de muziekdocenten dan ook regelmatig door bijvoorbeeld advies te geven als een docent hierom vraagt. Volgens de leerkrachten gaat de samenwerking op dit gebied steeds beter. Zij merken dat de muziekdocenten hen vaker benaderen en zien dat de muziekdocenten het advies dat zij geven daadwerkelijk gebruiken tijdens de lessen. In het interview met leerkrachten wordt duidelijk dat hen de rol van motivator en ondersteuner goed past. Wel geven zij aan dat zij graag ook mee zouden doen met de lessen, omdat dat voor de leerlingen motiverend kan zijn. Ouders met vooral een motiverende rol De ouders van de leerlingen hebben geen directe rol in het project. Wel krijgen zij i nformatie over de muziekactiviteiten op en rond school en kunnen bij de einduitvoering komen kijken. Bovendien kunnen zij, net als de leerkrachten op school doen, hun kinderen thuis motiveren om actief met de muzieklessen bezig te zijn. Bijvoorbeeld door hen te vragen naar de muzieklessen, door hen te stimuleren om thuis te oefenen of door hen te motiveren om ook deel te nemen aan de naschoolse muziekactiviteiten.

Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk Zoals we al eerder aangaven, richt dit project zich specifiek op leerlingen die – als gevolg van sociaal-maatschappelijke drempels – niet of nauwelijks in aanraking komen met muziekeducatie. De belangrijkste doelstelling van het project is om al deze


87

kinderen de basisvaardigheden van het spelen op een muziekinstrument aan te leren en hen het plezier te laten ervaren van samen muziek maken. De directie en de cultuurcoördinator van de school de we bezochten onderschreven de genoemde doelstelling. Het feit dat kinderen die daar normaal gesproken niet of nauwelijks mee in aanraking komen toch de mogelijkheid krijgen om een instrument te leren bespelen, was voor deze school de belangrijkste reden om deel te nemen aan het project. Bovendien leren ze volgens de directie en de cultuurcoördinator samenspelen, samenwerken, doorzetten en zich beheersen. Vaardigheden die ze ook in de rest van hun schoolcarrière goed kunnen gebruiken. Omdat de directie van de school die wij bezochten pas recent was aangesteld, was deze niet op de hoogte van de wijze waarop het project was ontstaan en hoe hierbij werd samengewerkt met de school. Wij kunnen daarom geen uitspraken doen over de mate waarin het project en de activiteiten zijn ingevuld in overleg met de school. Wel heeft de cultuurcoördinator gedurende het project regelmatig contact met de culturele instelling en de directie en coördinator van het muziekproject. Hij vormt het aanspreekpunt voor de muziekinstelling. Volgens de cultuurcoördinator is sprake van een constructieve samenwerking en zijn de lijnen kort. In dat contact gaat het ook om praktische zaken als de ruimtes waarin muzieklessen worden gegeven. Een basisschool is er immers niet op ingericht om in verschillende groepjes muzieklessen te verzorgen, zonder de andere kinderen te hinderen tijdens de reguliere lessen.

Ondersteuning/coaching leerkrachten De leerkrachten hebben in dit project, zoals eerder gezegd, geen expliciete rol. Zij hebben dan ook geen ondersteuning of coaching ontvangen. De rol als ondersteuner of coach vervullen leerkrachten eerder zelf voor de muziekdocenten.

Verloop uitvoering projecten Hoewel de leerlingen al vanaf groep 5 muziekles krijgen in de vorm van het project, en dus eigenlijk geen andere ‘soort’ muziekles hebben gehad, zien zij vaak wel in dat hun muzieklessen anders zijn dan die op de meeste andere basisscholen. Sommige van de leerlingen die wij hebben gesproken voelen zich bevoorrecht dat zij op school, onder schooltijd muziekles krijgen: “We moeten blij zijn dat we instrumenten spelen en dat de school dat betaalt.” Hierboven noemden we al welke aspecten de respondenten waardeerden van het project. Omdat deze aspecten redelijk overlappen met de succesfactoren van het project, beschrijven we deze factoren hier slechts puntsgewijs.

88

   


Grotere toegankelijkheid van muziekeducatie voor een specifieke doelgroep; Muzieklessen op hetzelfde instrument gedurende vier jaar, waardoor leerlingen een instrument echt leren bespelen; Het feit dat leerlingen onderdeel zijn van een groter geheel (het orkest); Mogelijkheid voor leerlingen om op te treden en aan hun ouders te laten zien wat ze hebben geleerd.

De interviews met de directie, cultuurcoördinator, leerkrachten en leerlingen bieden ook een aantal aanknopingspunten voor verbetering. We sommen de belangrijkste hieronder puntsgewijs op: 

 



Vergroten van de pedagogische vaardigheden van de muziekdocenten. Sommige docenten hebben moeite om de aandacht van de leerlingen erbij te houden. Een aantal leerlingen vindt de docenten te serieus en zou het leuker vinden als zij wat ‘losser’ lesgeven (afwisseling van de les met een spelletje en zo nu en dan een grapje maken). Bovendien kan het vergroten van de didactische vaardigheden er ook voor zorgen dat leerlingen minder vaak de muzieklessen verstoren (waar andere leerlingen nu soms last van hebben). Meer variatie aanbrengen in de muzieklessen. Bijvoorbeeld door af en toe een spelletje tussendoor te doen of meerdere liedjes te spelen in een enkele les. Kiezen voor modernere liedjes. Het merendeel van de leerlingen gaf de voorkeur aan het spelen van ‘liedjes van de radio’ boven de liedjes die nu worden geleerd. De keuzemogelijkheid van instrumenten uitbreiden: vooral wat betreft het aantal van elk instrument, maar ook het aantal verschillende instrumenten. Dit zodat elke leerling (zoveel als mogelijk) het instrument van zijn of haar voorkeur kan leren bespelen.

Daarnaast hebben de respondenten nog een aantal andere suggesties gedaan ter verbetering van het project, maar deze komen minder nadrukkelijk naar voren dan de hiervoor genoemde suggesties, of lijken minder essentieel. Deze suggesties sommen wij hieronder op: 

 

Praktische voorwaarden organiseren, zoals het zorgen voor ruimtes waar m uziekdocenten groepjes leerlingen les kunnen geven zonder andere kinderen tijdens de reguliere lessen te storen. Dat is nu nog wel eens lastig. Leerkrachten ook aan laten sluiten bij de lessen om zo leerlingen extra te motiveren. Leerkrachten beter informeren over de achterliggende gedachte van het programma en de wijze waarop het wordt ingezet. Directie geeft aan dat zij daar wel over wordt geïnformeerd, maar dat leerkrachten deze informatie niet of nauwelijks krijgen.




 



89

Sommige leerlingen geven aan dat ze bij de muziekles last hebben van het niveauverschillen. Dit niveau wordt nu vooral bepaald door de leerling(en) met het laagste niveau. Zij moeten immers ook mee kunnen komen. Nu worden deze leerlingen ook wel eens extra ondersteund door een assistent, maar het is wellicht ook mogelijk om de groepen waarin leerlingen les krijgen meer te scheiden op niveau. Sommige leerlingen willen meer muzieklessen (langer of vaker). Sommige kinderen zouden graag ook andere instrumenten willen leren bespelen. Dat ze niet vier jaar lang in één instrument onderwijs krijgen, maar ook kennis maken met het bespelen van andere instrumenten. Sommige leerlingen zouden graag een kleine beloning (zoals een snoepje, een sticker of een koekje) krijgen voor hun inzet.

Opbrengsten muziekeducatieve projecten Vergrote toegankelijkheid muziekeducatie Het belangrijkste ingrediënt van het project is volgens zowel de leerkrachten, directie en cultuurcoördinator als een aantal leerlingen het toegankelijk maken van muziekeducatie voor een specifieke groep leerlingen. Door deze groep muzieklessen te geven (die zij waarschijnlijk anders niet of nauwelijks zouden krijgen), ontdekken veel leerlingen hoe ze met plezier muziek kunnen maken. Betere muziek met plezier Bijna alle leerlingen geven aan dat ze nu met plezier muziek maken op school. De andere respondenten (leerkrachten, directie en cultuurcoördinator) herkennen dit ook. Bovendien geven de respondenten aan dat de muzikale vaardigheden van de leerlingen ook daadwerkelijk toenemen. Ze leren veel over muziek (noten, ritme, etc.) en doordat de leerlingen vier jaar achtereen les krijgen, leren ze een instrument echt bespelen. Samen leren spelen Het feit dat de leerlingen samen een orkest vormen, heeft op zichzelf ook al een meerwaarde volgens de respondenten. Het onderdeel zijn van een orkest is volgens een van de leerkrachten voor leerlingen al iets bijzonders: “het woord orkest is voor hen [de leerlingen] echt groot en mooi.” Bovendien leren de leerlingen door samen te spelen vaardigheden die ook tijdens de rest van hun schoolcarrière van pas komen. Om samen te kunnen spelen moeten leerlingen namelijk rekening met elkaar houden, ze moeten zich concentreren en ze moeten doorzetten. Daarbij zegt een van de leerkrachten dat leerlingen door samen te spelen ook zaken leren die goed zijn voor hun sociale vorming. Dit bevestigt een van de leerlingen in de interviews: “Als je een foutje hebt gemaakt en iemand lacht je uit, dan moet je diegene negeren. En zelf mag je niemand uitlachen.” Trotse leerlingen Dat leerlingen trots zijn op wat ze geleerd hebben, blijkt onder andere uit de manier waarop ze tegen de einduitvoering aankijken. De meeste leerlingen vinden het erg

90


leuk als hun ouders daar komen kijken. Ze willen graag laten zien wat ze kunnen. Bovendien krijgen de leerlingen van een van de scholen die wij bezochten sinds kort een rapportcijfer voor muziek. Ook daarmee kunnen ze aan hun ouders overbrengen wat ze leren. Bovendien helpen de einduitvoering en het rapportcijfer, zo zegt de cultuurcoördinator, mogelijk ook om ouders meer bij het onderwijs (en wat hun kinderen daar leren) te betrekken.

Verankering muziekonderwijs Muziekonderwijs als speerpunt met subsidieafhankelijkheid Zowel de leerkrachten, de cultuurcoördinator en de directie als de leerlingen zelf, zien de meerwaarde in van het project. De directie van een van de basisscholen geeft aan dat muziekonderwijs een van de speerpunten is van hun beleid. Daarmee is het muziekonderwijs dus verankerd. De cultuurcoördinator maakt hier echter wel een belangrijke kanttekening bij. Zonder subsidieverstrekkers is het voor de basisschool niet mogelijk om het project in dezelfde vorm voort te zetten. Er is dus een groot draagvlak voor het project, maar daar hangt wel een financiële afhankelijkheid van subsidiëring aan vast.


91

Verslag casus 5

Interviews De casus betreft een muziekproject in de Randstad en het is geselecteerd omdat er – volgens de informatie van de plananalyse – sprake is van een gezamenlijke uitvoering door leerkrachten van de school en muziekdocenten van projectuitvoerder én begeleiding van leerkrachten. Hiervan is ook sprake bij casus 3. In de plananalyse staat aangegeven dat leerkrachten zelf de doorlopende leerlijn uitvoeren en muziekdocenten worden betrokken in het intensievere programma. Zowel leerkrachten als muziekdocenten worden door scholing ondersteund. Er zijn twee scholen bezocht. Bij school A heeft er een uitgebreid schoolbezoek plaatsgevonden. Hierbij hebben we gesprekken gevoerd met directie, leerkrachten en leerlingen uit verschillende groepen en zijn enkele muzieklessen geobserveerd (groep 5 en groep 6). Bij school B hebben we interviews gehouden met leerlingen uit diverse groepen. Het caseverslag is aldus beschreven op basis van: School A:     

Interview Interview Interview Interview Interview

directie; leerkrachten (n=3); leerlingen groep 3 en 4 (n=4); leerlingen groep 5 (n=4); leerlingen groep 6 (n=4).



Inhoud muziekprojecten Doorlopende leerlijn muziekonderwijs In de school waarbij een uitgebreid schoolbezoek heeft plaats gevonden (school A) voorziet het muziekproject in een doorlopende leerlijn vanaf de jongste kinderen t/m groep 6. In groep 3 en 4 gaat het om meer algemeen vormende muzieklessen waarbij vooral wordt gezongen en gebruik wordt gemaakt van eenvoudige instrumenten zoals een trommel, ‘polsbelletjes’, ‘rammeleieren’ of xylofoon. Volgens de directie zijn deze lessen eigenlijk een voorbereiding op het instrumentale gedeelte door zaken te leren zoals tegelijk beginnen, luisteren naar elkaar e.d. De lessen zijn een keer in de week voor 45 minuten. De groepen 5 en 6 krijgen instrumentale les voor viool en gi-

92


taar. De ene helft speelt viool en de andere helft gitaar. In groep 5 wordt na een half jaar van instrument gewisseld. Groep 6 werkt toe naar een optreden in een concertzaal met een orkest. Hieraan nemen verschillende scholen deel. Zij zijn daarvoor nu hard aan het oefenen. Uit de observaties van de lessen blijkt dat in beide muzieklessen ook wordt gezongen en er worden ook vragen gesteld om de muziekkennis van kinderen te bevorderen. Bijvoorbeeld: uit welk land komt dit lied en welk genre is het? Alle instrumentale lessen worden gegeven door twee muziekdocenten van de projectuitvoerder en zijn 1 keer in de week een uur. Op school A krijgen ook de leerlingen uit groep 7 en 8 muziekonderwijs. Dit valt ec hter niet binnen het muziekproject maar maakt wel deel uit van de doorlopende leerlijn. Doordat de school het belangrijk vindt dat de leerlijn ook in de oudste groepen doorloopt, hebben zij een muziekdocent van de projectuitvoerder in de arm genomen. In deze groepen maken de leerlingen zelf een lied en muziek. Zij zijn meer bezig met ritme e.d. In school B hebben we kinderen uit groep 3, 5 en 7 gesproken. Ook hierbij lijkt sprake te zijn van een doorlopende leerlijn met algemeen vormende muzieklessen in groep 3 en instrumentale lessen in groep 5 en 7 (in ieder geval). Volgens de leerlingen van groep 3 speelt de muziekdocent ook wel eens gitaar. Lessen zijn een keer in de week voor circa een uur. In tegenstelling tot school A werken deze leerlingen niet toe naar een optreden met een groot orkest in een concertzaal. De instrumenten die zij bespelen zijn volgens de kinderen accordeon, dwarsfluit, blokfluit en piano. Ook wordt er gezongen tijdens de instrumentale lessen. Er vinden een paar keer per jaar opvoeringen voor ouders plaats. De lessen worden gegeven door muziekdocenten van de projectuitvoerder. Wisselende ervaringen leerlingen Op beide scholen vinden leerlingen van groep 3 en 4 de lessen leuk omdat zij het zingen leuk vinden en “leuke liedjes leren”. Ook het spelen met de eenvoudige instrumenten wordt erg leuk gevonden. Een meer specifieke benoeming van ervaringen kunnen de jongere kinderen niet geven maar ze kunnen wel de liedjes opnoemen die ze leuk vinden en geleerd hebben. En de instrumenten denkbeeldig nadoen. Een keer hebben de leerlingen een liedje gezongen tijdens het interview. Op school A zijn de kinderen uit groep 5 en groep 6 zeer enthousiast over de m uzieklessen. Dat blijkt ook uit de observatie van de lessen waarbij de muziekdocente werd begroet met een omhelzing van meerdere meiden. Tijdens de muziekles van groep 6 was ook de dirigent aanwezig van het grote orkest om te oefenen voor het optreden in een concertzaal. Het enthousiasme “spatte er af”, aldus de observator. Vooral het vooruitzicht van het optreden werkt motiverend. “Daar zijn de duurste concerten, dat we daar mogen spelen. Dan ben je echt wel blij.” De leerlingen krijgen moeilijkere liedjes om in te studeren maar oefenen dat graag om goed voor de dag te komen tijdens het optreden. Andere dingen die de leerlingen noemen en als positief ervaren zijn het steeds leren van nieuwe én leuke liedjes.


93

Ook de leerlingen van school B uit groep 5 zijn te spreken over de muzieklessen. Zij bespelen ieder het instrument van eigen keuze en vinden het “gewoon lekker spelen” het leukste aan de lessen. De leerlingen van groep 7 van school B zijn echter ronduit ontevreden over de m uzieklessen. Dit komt vooral omdat zij de muziekdocent niet leuk vinden. Deze is te streng. “Als ik iets fout doe, gaat ze schreeuwen.” “Ik vind dat we te lang moeten spelen. Dan word je duizelig.” De leerlingen geven duidelijk aan dat zij de instrumentele lessen niet leuk vinden. Deze kinderen hebben ook niet de instrumenten van eerste keuze toebedeeld gekregen. Daar komt bij dat de liedjes die zij leren de kinderen niet aanspreken. “Steeds dezelfde liedjes, oude liedjes.” Niet zo leuk De kinderen van groep 3 en 4 weten eigenlijk niet zo goed wat zij graag anders willen zien aan de lessen of wat zij niet leuk vinden. Sommigen geven aan dat zij een i nstrument willen spelen net als in de hogere groepen. Eén kind vindt dat hij te weinig muziekles krijgt. Gewoon lekker bezig zijn met muziek en liedjes leren die leuk zijn is meer dan genoeg. Afgezien van de leerlingen van groep 7 die echt niet te spreken zijn over de muzieklessen, geven de andere leerlingen aan dat zij onderstaande zaken niet (zo) leuk vinden aan de instrumentale lessen. -

Enkele leerlingen geven aan lichamelijke ongemakken/klachten te krijgen zoals hoofdpijn van het blazen, pijn aan de hand of moe in de armen. Een aantal geeft aan inspraak te willen hebben in de keuze van liedje. Zij willen graag zelf liedjes inbrengen. Leerlingen zouden graag meer verschillende instrumenten willen spelen. Bijvoorbeeld viool, gitaar of drumstel. Sommige leerlingen benoemen dat zij graag willen dansen tijdens de muzieklessen. Het in één ruimte bespelen van verschillende soorten instrumenten maakt de lessen ‘rommelig’. Een enkele leerling geeft dan aan dat zij zichzelf niet goed kan horen en niet goed weet of ze goed speelt.

Bij school A wordt in groep 5 gewisseld van instrument. De ene leerling vindt dit prettig omdat hij/zij de kans krijgt een tweede instrument te leren spelen. Een andere leerling ervaart dit als een negatief punt omdat hij/zij dan weer helemaal opnieuw moet beginnen met leren.

Vormgeving muziekeducatieve projecten Beperkte rol leerkrachten De rol van de leerkrachten op school A is beperkt. Indien nodig wonen de leerkrachten de lessen bij om de muziekdocenten te ondersteunen bij bijvoorbeeld ordepro-

94


blematiek. Alleen is dat nu niet (meer) aan de orde. In principe zijn de leerkrachten uitgeroosterd. Wel hebben de leerkrachten van school A een rol bij het enthousiasmeren en de nazorg. Bovendien gaat het om “onze leerlingen dan zijn we ook wel verantwoordelijk voor dat het goed gaat.” Vanuit dit perspectief wordt van de leerkrachten verwacht dat zij de overdracht met de muziekdocent verzorgen en dat zij regelmatig de lessen bijwonen. Maar iedere leerkracht vult dat op eigen wijze in. Wel proberen zij na de muziekles even met de muziekdocent te praten over hoe het ging tijdens de les. Wat ging er goed, wat minder goed, hoe iets kan worden opgelost? Maar dit zijn in het algemeen wel korte momenten. Het bijwonen van de lessen verschilt per leerkracht. Eén van de leerkrachten wil zelf ook graag gitaar leren spelen. Zij neemt dan ook deel aan de lessen. Voor de leerkrachten hoeft hun rol ook niet anders te worden ingevuld. “Het loopt nu goed. Er staan twee hele goede mensen voor de klas. Dat kan ik echt niet beter.” Zij hoeven niet actiever of extra betrokken te worden in de muzieklessen. Ouderbetrokkenheid De directie en leerkrachten van school A geeft aan dat zij de ouders betrekken bij het muziekonderwijs door een aantal keer per jaar ‘open lessen’ te organiseren waarbij de ouders in de les mogen komen kijken. Of dat er paar keer wordt opgetreden door de leerlingen voor hun ouders en familie. Ook worden ouders geïnformeerd via de website en/of nieuwsbrief. Volgens de directie laat de opkomst van de ouders regelmatig te wensen over. “Dat we plannen hebben, maar dat de ouders het laten afweten en niet komen opdagen.”

Aansluiting projecten bij onderwijspraktijk Verlengde leertijd De reden om aan te sluiten bij het muziekproject lag voor school A vooral op het gebied van profilering. De school wilde zich op een of andere manier onderscheiden. Daarnaast heeft de school de keuze gemaakt om deel te nemen aan het programma verlengde leren van de gemeente. Het maakt deel uit van de verlengde leertijd van zes uur. Bij het invullen van de verlengde leertijd is de school gaan zoeken naar activiteiten die aansluiten bij de visie van de school – leren leven en beleven – en die ‘hun’ kinderen de mogelijkheid biedt om zich te ontwikkelen en uit te blinken. De school staat in een achterstandsbuurt waarbij leerlingen niet sterk zijn in rekenen en taal. Bovendien hebben zij op sociaal en emotioneel gebied veelal een achterstand en laat de thuissituatie vaak te wensen over. Om kinderen toch te kunnen stimuleren is ervoor gekozen om de verlengde leertijd – naast leesbevordering – in te vullen met kunstzinnige en actieve lessen zoals muziek, dans, theater maar ook gym en zwemlessen.


95

Talenten laten doorstromen School A wil graag realiseren dat leerlingen doorstromen naar buitenschoolse activiteiten of onderwijs. Het is niet de bedoeling dat ieder kind muziekles moet gaan volgen, maar ieder kind krijgt nu wel de kans om zijn/haar talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Bovendien heeft het ontdekken van ieders talenten, volgens de directie, ook een duidelijk sociaal aspect. Kinderen die bijvoorbeeld niet goed zijn in rekenen of taal, maar wel in gym of muziek merken dat zij ergens goed in zijn. En dat maakt hen zelfverzekerder en geeft hen zelfvertrouwen. “Dan zie je het kind ook echt groeien.” Dit beeld wordt bevestigd door de leerkrachten van school A. Nu meer maatwerk Op de vraag of het muziekproject in overleg met de school is vormgegeven, antwoordt de directie van school A dat na drie jaar tijd er nu sprake is van maatwerk. Bij de start van het project zo’n drie jaar geleden was er bij de school en de projectuitvoerder nog niet veel bekend over de randvoorwaarden voor het slagen van het m uziekonderwijs. Door voortschrijdend inzicht is daar nu wel een duidelijk beeld van gekregen en wordt er door de school echt gekeken naar wat zij nodig hebben. De directie “hangt ook paar keer per maand aan de telefoon” met de projectuitvoerder om de gang van zaken te bespreken.

Ondersteuning/coaching leerkrachten Structurele overdracht De leerkrachten van school A hebben geen training of scholing gehad vanuit het muziekproject (of anderszins). Wel geven de directie en de leerkrachten aan dat de samenwerking met de muziekdocenten op dit moment goed is. Dit is in het verleden wel anders geweest. School A is erg aan het zoeken geweest naar een goede manier van werken. Doordat een muziekdocent niet in dienst is van de school ontstaat het gevaar dat het “een soort losse drijvertjes zijn”. Er is geen natuurlijke binding met school en de leerkrachten. Om de binding en samenwerking te bevorderen is afgesproken dat er verplicht een overdracht plaats vindt met de muziekdocenten. En dat leerkrachten eens een hele les bijwonen. Deze uitwisseling is bedoeld om te bezien hoe de leerlingen zich gedragen tijdens de muzieklessen, wat zij leren en welke leerlingen het goed doen. “Wat doen mijn kinderen daar en wie blinkt uit?” Dit is een initiatief vanuit de school en de school heeft de leerkrachten hiervoor een aantal uren op jaarbasis gegeven.

Verloop uitvoering projecten Zoals gezegd vinden de oudere leerlingen van school B de muzieklessen niet leuk. Zij willen graag een andere ‘lieve’ muziekdocent en andere – ‘niet zulke oude’ – instrumenten. Instrumenten die aanspreken zijn piano, drumstel en gitaar. Eén van

96


de kinderen geeft aan dat diens moeder contact wil opnemen met de muziekdocent om de lessen leuker te maken. Zaken die volgens de andere leerlingen verder voor verbetering vatbaar zijn:  

Meer variatie in de liedjes. Dit geldt vooral voor groep 6 van school A. Zij oefenen nu iedere week hetzelfde liedje voor het optreden met het orkest. Meer verschillende instrumenten. “Wij krijgen nu alleen gitaar. Als iemand vraagt kan je drummen, moet je nee zeggen.”

Op deskundige wijze leren spelen van instrument Vernieuwend of anders aan de huidige muzieklessen vanuit het project in vergelijking tot de meer reguliere muzieklessen is dat er sowieso sprake is van een instrumentaal gedeelte waarbij leerlingen echt een instrument leren bespelen. Daarbij geven de directie en leerkrachten van school A aan dat het muziekonderwijs aangeboden wordt door deskundige mensen die er ook echt verstand van hebben. Voorheen werd het gegeven door leerkrachten die niet geschoold zijn op gebied van muziekonderwijs. Dat was dan ook een heel wisselend en willekeurige invulling van muzieklessen. Leerkrachten die feeling hebben met muziek die besteden daar nog wel serieus aandacht aan, maar leerkrachten die dat niet hebben zetten al snel een CD’tje op en laten de kinderen hier op meezingen. Nu met deskundige muziekdocenten krijgt het muziekonderwijs een verdieping en zit er ook meer creativiteit in de lessen. Het laten vallen van de muziekles kan nu ook niet meer. De muziekdocent maakt het tot een succes Een belangrijke succesfactor voor het slagen van het muziekonderwijs is de muziekdocent. Dit blijkt sterk uit de interviews met de leerlingen. Maar wordt ook bevestigd door de leerkrachten en directie van school A. Het gaat hierbij om de didactische vaardigheden van de muziekdocent om les te geven aan een groep leerlingen vanuit het basisonderwijs. Maar ook of hij/zij aan kan sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en daar de juiste ‘snaar’ kan raken. Wel kan de aansluiting en communicatie nog beter, aldus de directie van school A. De school is zeer te spreken over de huidige muziekdocenten maar geeft wel aan dat de communicatie vooral eenrichtingsverkeer is. Het zou wenselijk zijn als muziekdocenten meer van zich laten horen, meer een bijdrage leveren en zelf met meer ideeen zouden komen. De directie ziet ook wel dat dat voor muziekdocenten lastig is omdat zij les geven op meerdere scholen. Hierdoor is er weinig tijd beschikbaar voor meer afstemming en uitwisseling. Vaak is er ook sprake van enige schroom omdat muziekdocenten niet in dienst zijn bij de scholen. Muziekdocenten opereren toch veelal vanaf de zijlijn als externe kracht. Invulling muziekonderwijs is een zoektocht Wat in de interviews met de directie en leerkrachten van school A verder naar voren komt is dat het invullen van het muziekonderwijs voor hen een zoektocht is geweest met vallen en opstaan. Het heeft hen echt enige moeite gekost om de randvoorwaar-


97

den goed in te vullen en geschikte muziekdocenten aan zich te binden. Het project loopt op school zo’n 3 jaar en inmiddels heeft men een adequate werkwijze gevonden met vooral de verplichte overdrachtmomenten voor leerkrachten waarvoor tijd wordt ingeroosterd. De school is ook zeer kritisch geweest op en heeft eisen gesteld aan de competenties van de muziekdocenten. Alleen muzikale vaardigheden zijn onvoldoende. Er zijn verschillende muziekdocenten geweest waarbij de school na enige tijd heeft besloten om niet met hen verder te gaan. “Dan geven we handvaten van je kan dit proberen. Dan wordt ook de leerkracht ingeschakeld. Die zegt dan nu moet je een complimentje geven of nu afkappen. Maar op een gegeven moment voel je als school wel aan of het gaat werken of niet.” Directie geeft aan dat de school nu de vruchten begint te plukken van de voorgaande jaren. Zij zijn ook blij dat zij hebben doorgezet en niet zijn afgehaakt zoals andere scholen. Het implementeren van de muzieklessen is een proces waarbij beide partijen open moeten staan voor elkaar en van elkaar willen leren. Er is tijd nodig om elkaar te leren kennen en te weten wat goed is of werkt voor de leerlingen.

Opbrengsten muziekeducatieve projecten Met plezier muziek maken Op school A geldt zeker dat de leerlingen met plezier muziek maken op school. Hier hebben enkele meiden (2 à 3) besloten ook buitenschools viool te gaan spelen. Hun ouders hebben een viool gekocht naar aanleiding van de muzieklessen op school. Ook de leerkrachten bemerken dit. “Ik ga ze altijd helemaal blij ophalen en tot aan de gymzaal blijven ze liedjes zingen.” Wat leerlingen aangeven wat zij leren is vooral op het gebied van muzikale vaardigheden: 

 

Muziekinstrument bespelen. Hier zit ook een stijgende lijn in. Leerlingen geven aan dat zij het eerst op de makkelijke manier leren en daarna op een moeilijkere manier. Nieuwe liedjes. Akkoorden.

Daarnaast wordt uit de interviews duidelijk dat zij ook het nodige geleerd hebben op het gebied van luisteren naar elkaar: “vroeger gingen we er doorheen praten, nu niet meer.” En ten aanzien van eigenwaarde of zelfvertrouwen. “Het leukste is van Chris Brown. En dan kan je laten zien aan iedereen van kijk ik kan het ook.” Ook de directie en leerkrachten van school A signaleren dat de muzikale vaardigheden van de leerlingen toenemen. Verder worden zaken benoemd als toegenomen woordenschat bij de kleuters, het ontdekken van muzikale talenten en een betere luisterhouding. Zo hadden enkele leerlingen rond de kerst zelf het initiatief genomen

98


tot een zanggroepje dat voor de school kerstliedjes ging zingen. Wat de luisterhouding betreft weten leerlingen nu wanneer ze even moeten luisteren naar elkaar. Trots op jezelf Volgens de directie van school A ligt de meerwaarde van het muziekproject in het zich competent voelen van leerlingen. “Het echt beleven, ervaren en ook zien van hier ben ik goed in.” Ook uit de gesprekken met de leerlingen blijkt dat zij trots zijn op wat ze bereiken in de lessen. “Soms vraag ik, meester mag ik spelen voor de klas? En dan speel je zo alleen en dan luistert iedereen en dan gaan ze klappen.” Ook geeft de directie aan dat met het muziekonderwijs de horizon van de kinderen wordt verbreed. Zij komen in aanraking met muziek, instrumenten, genres e.d. waar leerlingen anders geen weet van hebben en daar ook nooit kennis mee zouden m aken. Een belangrijke factor hierbij is de doorlopende leerlijn. Hierdoor raken de leerlingen gewend aan de muzieklessen. Weten zij wat er gaat gebeuren en wat het van hen vraagt qua inzet. Volgens de directie kun je dan ook resultaat boeken. Ook de leerkrachten zien de leerlijn als een belangrijke factor vanwege de opbouw van de lessen: stapgewijs en steeds een stapje moeilijker.

Verankering muziekonderwijs De leerlingen van school A zouden het zeker jammer vinden als de muzieklessen zouden stoppen. “Als mijn vrienden dan gitaar willen uitlegen en ik weet niet wat de g snaar is dan zou ik er dom uitzien.” “Dan ben je een beetje jaloers op je vrienden die wel muziekles hebben.” De directie van school A geeft aan dat zij het muziekproject willen continueren. Zij zouden het echt jammer vinden dat de doorlopende leerlijn niet doorgezet kan worden. En dat kinderen die nu de voorbereidende lessen krijgen niet de mogelijkheid krijgen om een instrument te leren spelen. Er is echter geen sprake van borging van het muziekonderwijs als de subsidiegelden niet meer worden toegekend. Zonder geld van de gemeente, geen muzieklessen.


1

Muziek in ieder kind. Een evaluatie naar de waarnemingen, belevingen en waarderingen van leerlingen en scholen met de muziekeducatieve projecten

Recommend Documents