Munkahely: Móra Ferenc Általános Iskola és EGYMI, Dunaújváros Cím: Tanulói elégedettség vizsgálata SNI tanulók szegregált intézményében Név: Nándori Erika Levelezési cím: 2400 Dunaújváros, Gagarin tér 11. 5/2. E-mail:
[email protected] Magyar absztract: A pedagógiai értékelésnek Magyarországon közel fél évszázados múltja van. Minden iskolában folytak már nemzetközi vagy országos vizsgálatok, kutatások, de szegregált intézményben az SNI tanulók iskolájukról való gondolkodását nem mérték. Az iskola vezetőivel, kollegáimmal beszélgetve felmerültek a következő kérdések: Mérhető-e egyáltalán a nevelőmunka? Van-e értelme a méréseknek? Ha igen, mit és hogyan lenne érdemes megvizsgálni az iskola életében? Így fogalmazódott meg bennem a tanulók elégedettségének vizsgálata. Vizsgálatomban iskolánk felső tagozatos és 4. évfolyamos tanulásban akadályozott tanulók, iskolájukról való gondolkodásának, iskola- és önértékelésének elemzésén keresztül szeretném saját válaszaimat megfogalmazni a fenti kérdésekre. A mintában szereplő 37 gyermek, értékelő munkájának általános tapasztalatait vizsgálom, ismertetem a vizsgálat főbb eredményeit. Kulcsszavak: elégedettségi vizsgálat, tanulásban akadályozottak, nevelő munka értékelése, SNI tanulók, önértékelés Angol cím: Student satisfaction research in a segregated institute for SNI students Angol absztact: Pedagogical evaluation in Hungary has near fifty years of history. In every school there has been international or nationwide investigations, inspections, but research on Special Edukational Needs segregated students thoughts, regarding their school has never been measured. Speaking with the schools leaders and teachers the following questions came up: Can educational work be measured? Is inspecting this worth it? If yes, what and how should it be studied in the life of the school? This is how the idea of the student satisfaction research came to my mind. In my investigation I would like to measure the thoughts about the schools 4th grade children, and senior section with learning disabilities. Using the childrens self evaluation as well to answer the aforementioned questions. I will study the results of the evaluational work of the 37 students participating in the study, as well as discussing the experiences during the process. Angol kulcsszavak: satisfaction research, learning disabilities, Special Edukational Needs students, self evaluation
Tanulói elégedettség vizsgálata SNI tanulók szegregált intézményében Nándori Erika gyógypedagógiai tanár, pedagógiai mérés és értékelés okleveles tanára A pedagógiai értékelésnek Magyarországon közel fél évszázados múltja van. Minden iskolában folytak már nemzetközi vagy országos vizsgálatok, kutatások, de szegregált intézményben az Speciális Nevelési Igényű (SNI) tanulók iskolájukról való gondolkodását nem mérték. Az iskola vezetőivel, kollegáimmal beszélgetve felmerültek a következő kérdések: Mérhetőe egyáltalán a nevelőmunka? Van-e értelme a méréseknek? Ha igen, mit és hogyan lenne érdemes megvizsgálni az iskola életében? Így fogalmazódott meg bennem a tanulók elégedettségének vizsgálata. Vizsgálatomban iskolánk felső tagozatos és 4. évfolyamos tanulásban akadályozott tanulók, iskolájukról való gondolkodásának, iskola- és önértékelésének elemzésén keresztül szeretném saját válaszaimat megfogalmazni a fenti kérdésekre.
Előzmény Egy közép-dunántúli város SNI tanulókat nevelő, oktató intézményében vagyok gyógypedagógus. Alapfeladatunk a város és a környék sajátos nevelési igényű gyermekeinek oktatása és nevelése. Tanulóink között megtalálható a testi –, érzékszervi –, értelmi –, beszéd – és más fogyatékossággal született gyermek is. Tanulóink legnagyobb százalékát kitevő értelmi fogyatékos gyermekek a súlyosság és a fejlesztési szükséglet szerint a közoktatási törvényben meghatározott csoportosítás alapján:
tanulásban akadályozott és hiperkinetikus zavarral küzdő tanulók, értelmileg akadályozott tanulók, külön csoportban a pervazív fejlődési zavarban szenvedő autista gyermekek.
Tudomásom szerint még nem vizsgálták a szegregált intézménybe tanuló SNI populáció elégedettségét. Mint az iskola ifjúságvédelmi felelőse indítatást éreztem iskolánk diákjait ebből a szempontból felmérni. Céljaim a következők: (1) A vizsgálatban részt vett korcsoportok iskolájukról való gondolkodásának feltárása az iskolához, osztályhoz való kötődés és a tanuláshoz való viszony és az önértékelés területén. (2) Feltételezésem szerint az iskolai nevelőmunkának vannak jól mérhető szegmensei, melyek meghatározása segítséget nyújthat a tervszerű és gyermekközpontú nevelésben. A tanulók iskolaértékelése jól tükrözi az őket ért iskolai nevelő hatásokat. 1
Ha a megelőző évek pedagógiai munkája a közösség- és személyiségfejlesztésre épült, a nyolcadik évfolyam végére jól körülhatárolható érték- és tevékenységrendszer alakul ki az osztályokban, az osztály „énképe” és az önértékelésük is megszilárdul. Iskolájukról, osztályukról, s a tanulásról való gondolkodásukat – a pedagógiai munka tervezésénél legtöbbször figyelmen kívül hagyott tényező – nemük is jelentősen befolyásolja. Iskolaértékelésük nagymértékben függ attól, hogy szegregált intézménybe járnak iskolába. A mintában szereplő 37 gyermek, értékelő munkájának általános tapasztalatait vizsgálom, ismertetem a vizsgálat főbb eredményeit.
Elméleti keretek Elégedettségi vizsgálatok Az elégedettséget általános értelemben úgy határozhatjuk meg, mint olyan kellemes vagy pozitív érzelmi állapot, amely az egyén munkájának vagy egyéb tapasztalatainak értékeléséből származik. Az elégedettség tehát egyfajta érzésnek tekinthető, mellyel a emberek tevékenységeikhez viszonyulnak. Az elégedettség mérése Kérdés, hogy hogyan, milyen módszerekkel, eljárásokkal lehet adatokat gyűjteni az elégedettségre vonatkozóan. Hogyan is mérik ezt a tényezőt? Természetesen számtalan lehetőség van, melyek felhasználhatók, s a felhasználó igényétől, céljától, meggyőződésétől függően válogathat ezen módszerek között. Általánosságban elmondható, hogy a tradicionális megközelítésben a papír-ceruza teszteket és kérdőíveket (attitűd-mérő eljárásokat) részesítik előnyben. Mivel az elégedettséget elsősorban egyfajta beállítódásnak, a tevékenységhez való viszonyulás kifejeződésének tekintik, mely alakulásába az érzelmek is belejátszanak, sokszor attitűd-skálát használnak mérésére. Az elégedettség-vizsgálatok jelentősége Miért is fontos tudni az diákok tevékenységeivel kapcsolatos elégedettségéről, vagy éppen elégedetlenségéről? Például a hiányzások a motiválatlanságnak, elégedetlenségnek is köszönhetőek. A kapcsolat az elégedettség és a teljesítmény közötti összefüggés is fontos tényező. A feltételezések szerint a sikeres teljesítmény vezet elégedettséghez. Ha ezt elfogadjuk, akkor ahelyett, hogy a tanulók hozzáállásának változtatását céloznánk, sokkal eredményesebb, ha közvetlenül a teljesítést, a teljesítménytörekvést támogatjuk, olyan tanítási- tanulási metodikák használatával, melyek a sikerélményt nyújtanak, és a teljesítményt növelik.
2
Módszerek, eszközök A mintaválasztás sajátosságai, a minta jellemzői Kitöltésében részt vett a tanulók 4., 5., 6., 7., és 8. évfolyama, összesen 37 diák, ebből 15 fő lány, huszonkettő fiú. 1.
Valid
táblázat: A tanulók eloszlása évfolyamonként Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
4
9
24,3
24,3
24,3
5
9
24,3
24,3
48,6
6
8
21,6
21,6
70,3
7
7
18,9
18,9
89,2
8
4
10,8
10,8
100,0
Total
37
100,0
100,0
Ez a tanulásban akadályozott tanulói létszám 76%-a. A kérdőív az iskola tanulóinak önértékelési rátájának felmérése, a felnőttekkel való viszony minősége, a tanulási motiváltság, valamint társaival való kapcsolat feltárása céljából készült. A mérőeszköz Iskoláskorban a gyermekek többségénél, bármilyen témájú nagymintás vizsgálatnál a kérdőíves módszer tekinthető a legelterjedtebbnek, mert így viszonylag rövid idő alatt nagymennyiségű adatot lehet gyűjteni. Valid kérdőív esetén ez a módszer közel azonos képet ad a gyermekről. Vizsgálatom során egyéni kérdőíves felmérést végeztem (Falus, 1996). A mérőeszköz egy részét publikált kérdőívek alapján készítettem (Bernáth, Horváth, Mihály és Páldi, 1981; Csapó, 1998; Járó, 1990; Kósáné, Porkolábné és Ritoók, 1984; Kósáné, 1998), majd a próbamérés alapján néhány kérdést konvertáltam. Az eredményeket SPSS 11.0 statisztikai programmal, a matematikai statisztika módszereinek felhasználásával elemeztem, az exel program segítségével ábrázoltam (Falus és Ollé, 2000). Az általam készített kérdőív szerkesztésének egyik kulcskérdése volt, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek esetében megbízható-e a kérdőíves vizsgálat: mennyire értik, hogyan értelmezik a kérdőívben szereplő mondatokat, mennyire tekinthető megbízhatónak a válaszaik alapján nyert adatok. A fentiekből kiindulva a kérdőív 26 összegző, Likert-típusú állítást tartalmaz. A végére a gyerekek nemére vonatkozó kérdés került. Az állításokkal kapcsolatos gyakoriságot, háromfokú, ordinális, (azaz nem számszerűsíthető a skálán az egymástól levő távolságuk) skálán kellett kifejezniük a kérdőív kitöltőinek (a megszokott 5 helyett). Ezeknek a fokozatoknak a megnevezései a következők voltak: mindig- néha-soha.
3
Az állítások feldolgozás szerint csoportosítva: Iskolához, tanárokhoz való viszony A tanárok kedvesek velem. Örülök, hogy ebbe az iskolába járhatok. Órán kívül is szoktam beszélgetni a tanárokkal. Dicsérnek a tanárok. A tanárok elmagyarázzák, mit is kell csinálni. A tanárok azt mondják, jó vagyok. Kedvelem a tanáraimat. Ha nem értek meg valamit, megkérdezem a tanártól. Ha nem tudok valamit megcsinálni, a tanárok segítenek. A tanároknak fontos, hogy jó jegyeim legyenek. Szeretem a tanáraimat. Gyakran unatkozom az órán. Szeretek tanulni. Osztályközösségi viszony A gyerekek csúfolják, ugratják egymást az osztályban. Az osztálytársaim becsülnek engem, hallgatnak rám. Számíthatok az osztálytársaimra, ha szükségem van rá. Osztálytársaim előtt bármiről nyugodtan beszélhetek. Veszekedés van az osztályban. Az osztálytársaim barátságosak Rosszul érzem magam ebben az osztályban. Az osztályunk jó csapat. Tanulási motiváltság, önértékelés Félek a feleléstől. Nagyon érdekel, amit az iskolában tanulunk. Megcsinálom a házi feladatot. Nekem fontos, hogy jó osztályzatot kapjak. Félek az iskolába járó gyerekektől.
4
A vizsgálat eredményei A kérdések egyenkénti feldolgozása után, melyből a leglényegesebbeket ábrázolom, a célok elérése miatt csoportosítottam azokat. Iskolához való viszony, tanárokkal való viszony, osztálytársakkal való viszony, kérdésköröket alkottam, majd ezeket is egy csoportba raktam, mint környezeti hatásokat. Az utolsó csoport az önértékelés és a tanuláshoz való viszony köre. Az iskolához, tanárokhoz való viszony Az iskolához való viszony legjellemzőbb mutatója, mint a 1. ábra mutatja a gyerek jelentős része szeret ebbe az iskolába járni, pedig a hátrányos megkülönböztetés és negatív előítéletek nem idegenek számukra az iskolán kívül. Ha a „Hova jársz?” kérdésre elmondják, hogy a M.ba igen furcsán néznek rájuk, és rosszindulatú megjegyzések hangzanak el. Sajnos a mai napig él az a stigmatizálódott gondolkodás városunkban, hogy a M. iskola a rosszul értelmezett- fogyatékosok a „hülyék” iskolája. Ez azonban egyre kevésbé zavarja tanulóinkat. Életvezetési drámaórákon felkészítem őket az ilyen konfliktuskezelési helyzetekre. Hogyan reagáljanak, mit mondjanak. A módszert négy éve alkalmazom, már van érzékelhető hatása. Ma az internet világában, a közösségi oldalakon találkozom olyan fiatallal, aki bátran kiírja, hogy ő a M. F. Általános Iskola tanulója. A harminchét választ adó diák közül 22 fő, 54% mindig úgy érzi, hogy örül annak, hogy a M. iskola tanulója. 10 fő, 27% néha érzi ezt és 5 fő, 19% soha nem örül ennek. Örülök, hogy ebbe az iskolába járok.
19%
27%
mindig
54%
néha soha
1. ábra: „Örülök, hogy ebbe az iskolába járhatok.” állítás válaszai százalékos arányban 2. Vajon mivel indokolják a gyermekek véleményüket? Milyen okot éreznek legfontosabbnak, ha megkérdezzük, miért szeretnek (nem szeretnek) ebbe az iskolába járni? A háromfokú skála eredményeit három csoportba soroltam, nem különböztettem meg az egyes kategóriákon belüli fokozatokat. A válaszokat rendszereztem, s ahol lehetett, ellentétpárba állítottam. A gyermekek indokai három ok köré csoportosultak. A tanulás, a tanárok, társak pozitív szerepét emelték ki. A tanítás unalmasságával, a tananyag és a tanulással kapcsolatos negatív érzelmekkel indokolták legfőképpen, akik nem szeretnek iskolába járni. 5
Szeretek tanulni
mindig
22% 21%
Gyakran unatkozom az órán
néha
57%
43%
soha
mindig
19%
néha 38%
soha
2.ábra:”Szeretek tanulni” állítás válaszai százalékos arányban. 3. ábra:”Gyakran unatkozom az órán” állítás válaszai százalékos arányban
A diákok motiváltsága: 57% úgy ítéli meg, hogy mindig szeret tanulni. (2. ábra) Nyolc gyerek soha. Vannak, nyolcan, akik néha szeretnek tanulni. A 43% akiket valahogy motiválni kell a tanulásra, ami fontos feladatunk a jövőben. Minden osztályban mind a három hozzáállás jelen van. A gyerekek 60%-a érdeklődő és motivált, tíz gyereket néha, ötöt pedig egyáltalán nem érdekli, ami a tanórán történik (2. táblázat). 2.
táblázat: Nagyon érdekel, amit az iskolában tanulunk
Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
mindig
22
59,5
59,5
59,5
néha
10
27,0
27,0
86,5
soha
5
13,5
13,5
100,0
Total
37
100,0
100,0
Az a négy mindig és 14 néha unatkozó gyerek (3. ábra) 57%, 18 gyerek a 37-ből, az osztályokban folyó munkát tapasztalataim szerint igencsak zavarja, még akkor is, ha osztályonként három –négy ilyen gyerek van. Unaloműzés gyanánt szórakoztatják önmagukat és a társaikat, ezzel a tanárok és diákok figyelmét gyakran elterelik. A jó jegyre, mint a sikeresség fokmérőjére a 37 gyerekből 23 vágyik ez a megkérdezettek 73%-a. Tíz diáknak annyira ez sem fontos. Ez tovább nehezíti az ő motiválhatóságukat. A diákok önbevallása szerint 70%-uk, mindig elkészíti a házi feladatot 30% néha (3. táblázat). 3. Frequency Valid
táblázat: Megcsinálom a házi feladatot Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
mindig
26
70,3
70,3
70,3
néha
11
29,7
29,7
100,0
Total
37
100,0
100,0
6
Olyan válasz nem volt, hogy sosem csinálja meg azt. A 11 gyereknél is fontos lenne elérni azt, hogy elkészüljön a lecke, mert ez a feladattudat kialakításának fontos módszere és eszköze is. Szeretem a tanáraimat
11%
mindig 27%
néha
62%
soha
4. ábra: „Szeretem tanárimat” állítás válaszai százalékos arányban
A M. iskolában a megkérdezett 37 diák közül 23 gyerek 62% mindig 10 gyerek néha és 4 gyerek az, aki soha nem kedveli és szereti a tanárait. (4. ábra) A megkérdezett diákok közül 62% mindig 38% néha érzi úgy, hogy kedvesek vele a tanárok. Nem volt olyan, aki azt válaszolta, hogy soha nem kedvesek vele a tanárok. A dicséretnél és a „jó vagyok” kérdésnél már változik a kép. A 37 megkérdezett diák közül csupán 10 fő 27% (4. táblázat) illetve 14 fő 38% ( 5. táblázat) az, aki úgy érzi, hogy őt mindig megdicsérik vagy jónak ítélik, ha valamit jól csinál. 23 gyerek 62% (4. táblázat)illetve 19 fő 51% (5. táblázat) az, akit néha jutalmaznak ezekkel a módszerekkel és 4 gyerek úgy éli meg, hogy soha nem kap szóbeli elismerést, mégis huszonhárman érzik úgy, hogy kedvesek velük a pedagógusok. A dicséret inkább egy konkrét teljesítményhez köthető. A „jó vagyok” pedig inkább a viselkedésre irányul és általánosan is gyakran alkalmazzuk. 4.
táblázat: Dicsérnek a tanárok
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
mindig
10
27,0
27,0
27,0
néha
23
62,2
62,2
89,2
soha
4
10,8
10,8
100,0
Total
37
100,0
100,0
Valid
7
5.
Valid
táblázat: A tanárok azt mondják, jó vagyok
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
mindig
14
37,8
37,8
37,8
néha
19
51,4
51,4
89,2
soha
4
10,8
10,8
100,0
Total
37
100,0
100,0
A tanárok felől a diákjaik felé érkező pozitív megnyilvánulásokra válaszul a gyerekek érzései is pozitívak a tanáraik felé. A pedagógusok elfogadó, dicsérő, támogató hozzáállása kiváltja a gyerekekből a hasonló, elfogadó és szerető viszonyulást, ami alapja a jól működő tanítási-tanulási folyamatnak. Az ép gyereknek is fontos, hogy a tanárai ezzel az attitűddel viselkedjenek vele, az SNI diákoknál ez fokozottan igaz. Az önbeteljesítő jóslat is ennek a pszichológiai törvényszerűségnek a következménye. Annak ellenére, hogy kedvelik és szeretik a tanáraikat 13 gyerek mindig 9 néha, 11 gyerek pedig soha nem beszélget órán kívül a tanáraikkal. A tanárok segítenek
16%
mindig
16%
néha 68%
soha
5. ábra: „Ha nem tudok valamit megcsinálni a tanárok segítenek” állítás válaszai százalékos arányban.
A tanárok segítőkészségére adott válaszok szerint 23 diák mindig kap segítséget 5 néha 5 pedig soha (5. ábra). A megkérdezettek 68%-a segítőkésznek tartja a tanárait. A gyerekek 60%-a mindig megkérdezi a tanártól, ha nem ért valamit. Ez jó kapcsolatot feltételez. 11 gyerek néha kérdez, ez számomra azt jelenti, hogy mer, tud és akar is kérdezni, mikor szükségét érzi. Azt nem derül ki a kérdőívből, hogy tanár vagy tantárgy függő-e ez az állítás. Négy gyerek sosem kérdez, lehetséges, mert mindig mindent ért, de lehet azért is mert semmit nem ért vagy fél kérdezni. A diákok azon vélekedése, hogy a 91% (6. táblázat) úgy érzi, hogy a tanárainak fontos az, hogy jók legyenek a jegyei, nagyon pozitív és hasznos tanári attitűdöt feltételez.
8
6.
Valid
táblázat: A tanároknak fontos hogy jó jegyeim legyenek
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
mindig
34
91,9
91,9
91,9
néha
1
2,7
2,7
94,6
soha
2
5,4
5,4
100,0
Total
37
100,0
100,0
Osztályközösségi viszony Két kérdés grafikonját mutatom be, melyek átfogják, és jól ábrázolják a pozitív és negatív érzéseket az osztályközösségen belül. Osztályunk jó csapat mindig
néha
Rosszul érzem magam ebben az osztályban
soha
mindig
néha
soha
11% 11% 27%
19% 62%
7. 8.
70%
ábra: „Az osztályunk jó csapat” állítás válaszai százalékos arányban ábra: „Rosszul érzem magam ebben az osztályban” állítás válaszai százalékos arányban
A megkérdezett gyerekek 70%-a ítéli, úgy meg az osztálytársait, hogy azok mindig barátságosak. Ez igen jó arány. A gyerekek 62%-a azt éli meg, hogy az osztálya jó csapat (6. ábra). Az osztálytársaim barátságosak és az osztályunk jó csapat kérdésekre adott válaszokból kiderül, hogy a gyerekek közül 10-en vannak azok, akik néha érzik így. Itt teljes az egyezés. Egy gyerek szerint soha nem barátságosak az osztálytársak, illetve négy gyerek válaszolt úgy, hogy soha nem jó csapat az osztálya. Az osztály kérdéskörben a rosszul érzem magam az osztályban kérdésre adott válaszok megerősítik a fenti eredmények hitelességét, hiszen csupán négy gyerek érzi mindig rosszul magát az osztályában. Heten néha és a gyerekek 70%-a soha nem érzi rosszul magát az osztályában. (7. ábra)
9
A konfliktusok (hétköznapi szóhasználatban veszekedés) gyakoriak az emberi kapcsolatokban, úgy tűnik, hogy a tolerancia szintjük egészen jó az idejáró gyerekeknek, hiszen csak nyolc fő mondta, hogy gyakoriak a veszekedések, de az is igaz, hogy a megkérdezettek 54% szerint van ilyen szituáció. Ennek több oka lehet: nem élik meg tragikusan ezeket a helyzeteket. Ideális esetben jól kezelik, vagy az ingerküszöbük magasabb szinten van (otthon mélyebb konfliktusok vannak) esetleg tényleg nincs, vagy csak néha van „veszekedés”. Úgy gondolom, ezzel a jelenséggel gyakran találkozunk az iskolákban. A gyerekek önvédelemből, „ne én legyek a célpont”, önbizalom hiánya miatt (előfordulhat, hogy abból merít erőt, hogy egy gyengébben uralkodik), figyelemfelkeltés céljából, illetve a környezetében és a médiában látott mintát követi. A gyerekek 20%-a szerint mindig, 40% szerint néha, és 40% szerint soha nem csúfolják a gyerekek egymást. Ötödikben mondták a legtöbben, kilencből 5 fő, hogy jellemző az osztályban a csúfolódás. Általánosan elfogadott vélekedés, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek tanulási motivációja gyenge és nehezen alakítható Megállapítható, hogy az iskolai környezet hatására a tanulási motivációjuk is nő. A megkérdezett gyerekek közül csupán ketten egy negyedikes és egy ötödikes fiú érzik úgy, hogy sosem számíthatnak az osztályból senkire. Jó, hogy a gyerekek többségének van olyan élménye az osztálytársai körében, hogy „Nem vagyok egyedül, számíthatok a másikra.”. Az osztálytársak becsülnek engem kérdésre, két negyedikes és egy ötödikes fiú válaszolt úgy, hogy soha nem kap figyelmet és megbecsülést. A többiek megélik az osztálytársaik közötti megbecsülés élményét 49% rendszeresen 43% néha. Érdemes erről konkrétan is beszélgetni a gyerekekkel, abból a szempontból, hogy számukra a mindennapi iskolai életben ez mit jelent, miből érzik azt, hogy megbecsülik őket. A megkérdezett gyerekek többsége 20 fő mindig mer beszélni az osztálytársai előtt bármiről, 12-en néha 5 fő soha nem mer nyitott lenni. Ez a kérdés felveti azt a dilemmát, hogy mire neveljük a gyerekeket? Add ki magad, mert feltétel nélkül megbízhatsz a másikban, vagy azért légy óvatos és gondold meg, kivel mikor, mit osztasz meg. Ez óriási feladat egy ép diák számára is. Az SNI tanulónak még nehezebb, aki érzelmileg sérülékenyebb, adott esetben kiszolgáltatottabb, önvédelmi technikáik nem kifinomultak. Véleményem szerint nagyon fontos a szakemberek szerepe: a diákjaik ismerete, a beszélgetés, a sokféle helyzetben nyújtott minta. Összességében a gyerekek válaszaiból kiderül, hogy biztonságban és jól érzik magukat az osztályukban, a személyes kapcsolatok jobban működtethetők a kis osztálylétszámú csoportokban. Tanulási motiváltság, önértékelés A tanulási érdeklődés sok és rendszeres sikerélménynek a függvénye. Az iskolánkba járó tanulók érdeklődése, és szorgalma valamint teljesíteni akarása pozitív irányba tolódik az itt eltöltött idő közben. Az elfogadó attitűd a felnőttek részéről, a diákok számára teljesíthető követelményrendszer és megfelelő mérési, értékelési módszerek elősegítik mindezt. 10
A pozitív önértékelés kialakulása, megerősítése kiemelt feladat iskolánkban. A kiegyensúlyozott személyiségű, tanulásban vagy enyhén értelmileg akadályozott gyerekekből válhat önálló életre képes, a társadalom számára teljes értékű felnőtt. Félek a gyerekektől 3% mindig
16%
néha 81%
soha
8. ábra: „Félek az iskolába járó gyerekektől” állítás válaszai százalékos arányban
Egy negyedikes fiú mindig fél az iskolába járó gyerekektől. Két negyedikes fiú egy ötödikes lány, és egy fiú, egy hatodikos fiú, egy hetedikes lány néha félnek az iskolába járó gyerekektől. Ez a megkérdezett diákok 16%-a érdemes ennek feltétlenül ki kell deríteni az okát. A többi 81% azaz 26 gyerek sosem fél, ami igen jónak mondható (8. ábra). 7. táblázat: Félek a feleléstől
Frequency Valid
mindíg
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
9
24,3
24,3
24,3
néha
15
40,5
40,5
64,9
soha
13
35,1
35,1
100,0
Kilenc gyerek mindig fél ettől,13 soha és 15 néha. A stressz jótékony lehet addig, amíg az a teljesítmény növekedését és nem a csökkenését okozza. Ennek megítélése és „kezelése” pedagógusi feladata.
A kérdéskörök összefüggései Környezet és önértékelés kapcsolata Az iskolai környezet több tényezőből áll, jelen esetben a tanárokkal, osztálytársakkal való kapcsolat és iskolához való viszony együttese. Az alábbiakban ezek hatását vizsgálom az önértékelésre vonatkozóan. A megfelelő állítások összevonása, az előző részben leírtak alapján történt. A 37 tanuló közül a két legpozitívabb és két legnegatívabb válaszadó eredményeit nem számítottam be, az átlageredmény elérése miatt. A tanulók válaszai szerint a következő eredmények születtek.
12
A környezet befolyással van a diákok önértékelésére, ám a grafikonon jól látszik, hogy a pozitív önértékeléssel rendelkező tanulók közül is van olyan, akit nem befolyásol erőteljesen az iskolai környezete (9. ábra). A legfeltűnőbb a magukat negatívan értékelő gyerekek viszonya, az iskolai hatásokhoz képest. Óriásiak a különbségek. Ezek a tanulók jóval magasabban értékelik az iskolához való viszonyukat, legalább 20% az eltérés, de van olyan diák, aki 60 %-al is jobbnak ítélte, mint önmagát. Magyarázata lehet az átlag emberek diszkriminációs véleménye, mely negatívan befolyásolja az intézményünkbe járó diákok önértékelését, ám a tanuló mégis jól érzi magát az iskolában. A közvetlen környezete, családja szóbeli megnyilvánulásai, esetlegesen magas elvárásai is befolyásolják önértékelését. Az osztályban elfoglalt helye, a felnőttek való bizalmas kapcsolat, a pozitív visszajelzések és a sok sikerélmény tanórákon, szabadidőben, változtatni képes ezen.
százalékérték
Környezethez való viszony és önértékelés kapcsolata 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
relkornyezet relsajat
1
9.
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33
ábra: Az osztályhoz való viszony, a tanárokhoz való viszony összefüggését ábrázolja a környezeti hatásokkal kapcsolatban.
Az osztálytársakhoz, a tanárokhoz való viszony az iskolai környezeti hatásokkal kapcsolatban Ennek és a következő kapcsolatok vizsgálatához továbbbontottam a csoportosított kérdéseket. A környezeti hatások közé azok kerültek melyek nem konkrétan a társakhoz és tanárokhoz fűződő érzelmi megnyilvánulást fejezik ki, hanem befolyásolják mindazt. A vizsgált minta esetében az általában vett iskolai környezethez való viszony és az osztályhoz, tanárokhoz való viszony között abszolút jó a kapcsolati index, az alacsony szignifikancia szint utal arra, hogy minden gyerekre igaz a populációban. Az osztályhoz való viszony két diáknál mutat érdekes eredményt. Egy tanulónál egyenlő a nullával, ám ez nem befolyásolja a környezet értékelését és a tanárokkal való kapcsolatát. Másik figyelmet érdemlő diák, akinek 100% jó a viszonya az osztálytársaival, de jóval alacsonyabbra értékeli a többi mutatót. Az eltérések nem mutatnak egyéb súlyos problémát. Ahogy a tanári viszony görbéje emelkedik, egyre kiegyensúlyozottabb a kapcsolat (10. ábra)
12
Osztályhoz és a tanárhoz való viszony összefüggése az iskolai környezet szempontjából 120 relk orny ezet
100
százalék arány
80 relta nar
60 40
relo sztal y
20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627282930313233 10. ábra: Az osztálytársakhoz, a tanárokhoz való viszony az iskolai környezeti hatásokkal kapcsolatban
Az iskola környezeti hatásai közül a pedagógusnak, döntő a szerepe a tanulók személyiségfejlődése szempontjából. Az osztálytársakkal való kapcsolatra azonban nincs ilyen erős hatása. Az önértékelésre vonatkozóan a tanárokkal való viszony és az osztállyal való viszony hatása. A gyerekek önértékelési kérdéscsoportjába beletartoznak a tanuláshoz való hozzáállásról szóló kérdések. A vizsgált mintában vannak szélsőséges esetek is. Hat gyereknek súlyos önértékelési problémái vannak, ami a minta 2,64%. Közülük ketten kiváló kapcsolatban vannak tanáraikkal és az osztálytársaikkal is (11. ábra). Osztályhoz és a tanárokhoz való viszony összefüggése az önértékelés szempontjából
120 százalék arány
100 80 relsajat
60
reltanar
40
relosztaly
20 0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33
11. ábra: Az önértékelésre vonatkozóan a tanárokkal való viszony és az osztállyal való viszony hatása.
13
A három önmagát igen negatívan értékelő tanuló a tanáraival sincs bensőséges kapcsolatban. Az előző iskolában, esetleg családban tapasztalt, elszenvedett negatív megnyilvánulások mélyen rögzültek alakuló személyiségükben. A magas önértékelésű diákok közül egy nagyon jó viszonyban van tanáraival, ám osztálytársaival való viszonya nem mondható eléggé kiegyensúlyozottnak. Az önmagukat átlagosan értékelő gyerekek között található olyan aki vagy az osztálytársi vagy a tanári viszonyt tartja erősebbnek, de egyensúlyban vannak. Az kitűnik, hogy a kevés önbizalommal rendelkező tanulók osztálytársaikat értékelik felül. Megállapítható, hogy az iskolánkba járó SNI tanulók önértékelését erősen befolyásolja a tanárokkal való viszonya. Ahogy nő az önértékelési görbe, úgy csökken az eltérés a két másik között. Ám a magas szignifikancia szint bizonyítja, hogy csak a vizsgált diákokra igaz. Az iskola pedagógiai arculatára jellemzőek a pozitív visszajelzések, az elismerő szavak, melyek pozitív önképet alakít ki, az egyébként kudarcorientált tanulóknál is. Az önértékelésre hatással van az osztálytársakkal való jó kapcsolat, a népszerűség és a tanárok által biztosított bizalmas légkör. De ugyanez igaz fordítva is, Ha jó a viszony az osztálytársakkal és a tanárokkal az önértékelés is erősödik. Az önértékelés és az osztályhoz való viszony összefüggését ábrázolja a tanárokkal való viszony szerint. Önismeret, osztályhoz való viszony összefüggése a tanárokhoz való viszony szempontjából
120
rel saj at
százalék arány
100 80
rel ta na r
60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
rel os zt aly
12. ábra: Az önértékelés és az osztályhoz való viszony összefüggését ábrázolja a tanárokkal való viszony szerint.
A fenti grafikon, mutat néhány érdekességet számomra. Arról, hogy hogyan fogadják el őket tanáraik, segítenek-e, ha szükséges, s ettől függően bíznak-e önmagukban, a görbék éles eltérései magyarázatot adnak. A mintában szereplő tanulók fele 15- 20% eltérően viszonyul osztálytársaihoz, mint tanáraihoz. Az eltérés 7 személynél ráadásul negatív (12. ábra).
14
A prepubertás és a pubertás kor jellemzője a kortársakkal való kapcsolat megerősödése és a felnőttel való szembeszegülés. Az SNI tanulói populációra ez későbbi életkorban jellemző, de néhányuknál már megjelent, mivel általában véve túlkorosak. Az önismereti jelzők változékonysága is erre utal.
Összegzés A kérdőív eredményei mutatják, hogy a szegregált intézményben tanuló SNI diákok pozitív önképét formáló tényezők között fokozott szerepet játszanak az őket körülvevő felnőttek. A tanulási motivációt befolyásolja a tanítás segítésének és elismerésének a módja. A tanítás és tanulás folyamatában kevésbé építhetünk a metakognícióra, a gyermekek saját tudásukról létező tudására, mert a tanulásban akadályozott gyermekeknek nincs biztos tudásuk saját tudásukról, képességeikről. Az ingatag, hiányos önismeret maga után vonja a tanulási motiváció néhány összetevőjének bizonytalan működését is. A tanulási motívumok alakulásában fontos szerepe van a tanulók munkájára adott értékelésnek. A tanulók többségénél a segítő, formáló visszacsatolás segíti leginkább a tanulási motiváció erősödését. Az SNI gyermekek esetében kiemelt fontosságú, hogy az értékelési módszereket képességeikhez, fejlettségi állapotukhoz igazítsuk. Ezzel segíthetjük őket a folyamatos visszacsatolásban, hogy saját tudásukról reálisabb képet kapjanak, és az önszabályozás mechanizmusát stabilabb alapokra helyezzék. Nem támaszkodhatunk olyannyira, a gyermekek önismeretére, mint az egészségesen fejlődő társaiknál. Fogalmi rendszerük is egyszerűbb. A tanítás során tapasztaltam, hogy nagyon hálásak a figyelemért élvezik az érdekes játékokat, lehet velük jókat beszélgetni az ő fogalmi szintjükön. Tény, hogy megélik az iskolai helyzeteket, véleményük van azokról és viselkedniük is kell valamilyen módon ezekben a szituációkban. Annak ellenére, hogy szegregált intézménybe és kis osztálylétszámú osztályokba járnak, kapcsolatuk van az osztály és iskolatársaikkal, tanárokkal és a tanulással is. Nagy a kötődési igényük és különösen az osztályukban érzik biztonságban magukat. A tanárokhoz való viszonyukról és a tanulásról is van véleményük ez megjelenik a válaszaikban. Az osztálytársakkal való kapcsolat nem döntő a populáció egyedei számára. A tanulásban akadályozott gyermekek mind saját, mind társaik tudását, teljesítményét csak korlátozott mértékben képesek megítélni. Emiatt úgy vélem, saját teljesítményük növeléséhez társaik csak részben jelentenek szempontot.
15
Az osztálytársakra elsősorban a szociális biztonságigényük, az együtt átélt események megerősítése miatt van szükség, ami felső tagozatban sem csökken jelentős mértékben. Tanáraikkal a kapcsolatuk jónak mondható és ez a válaszokban is tükröződik. A pedagógusok segítőkészsége, türelme, alapossága érdekes órája, jelentős motiváló tényezőként hat. Kis iskoláról van szó, alacsony osztálylétszámokkal, családias a légkör. Ebben az iskolában a pedagógusok jól ismerik diákjaikat így érzékenyebben reagálnak a tanulók problémáira. Az iskolában megélt társas kapcsolatok, a sikerélmény a szabadidő eltöltése (örömforrások) számukra is, mint ép társaiknál nélkülözhetetlen a felnőtt életben való boldoguláshoz. Az elfogadó attitűd a felnőttek részéről, a diákok számára teljesíthető követelményrendszer és megfelelő mérési, értékelési módszerek elősegítik az intézménybe járó diákok iskolához való pozitív viszonyát és pozitív egészséges mintát nyújtva a beilleszkedést is segítik a későbbiekben. A szegregált iskolák nevelési programjai akkor lesznek hosszú távon hatékonyak, ha a helyi sajátosságok figyelembe vételével készülnek, s a diagnosztikus elégedettségi vizsgálatokra alapozva az iskolák rendszeresen mérhetik munkájuk hatását, „hatékonyságát”. A cél, hogy az iskola világa olyan emberi értékeket közvetítsen, építsen az SNI gyermekekbe, amelyek biztos alapul szolgálnak majd a felnőtt világban való boldogulásukhoz.
Zárszó
Miután beszámoltam kollegáimnak az eredményekről, csodálkozó, de elégedett hangon reflektálták azokat. Meglepő volt számukra, hogy diákjaink szeretnek ebbe az iskolába járni, többségük motivált a tanulásra és jó a viszonyuk tanáraikkal. Beigazolódott mindannyiunk számára, hogy mérhető a nevelőmunka és van értelme a méréseknek.
16
Irodalomjegyzék BÁBOSIK ISTVÁN (2000): Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 50. 4. sz. 3–11. BÁTHORY ZOLTÁN (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. Második, átdolgozott kiadás, Okker Kiadó, Budapest. BERNÁTH JÓZSEF, HORVÁTH MÁRTON, MIHÁLY OTTÓ ÉS PÁLDI JÁNOS (1981): Az önálló tanulás feltételei és lehetőségei. Akadémiai Kiadó, Budapest. CSAPÓ BENŐ (1998, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. FALUS IVÁN (1996 szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Könyvkiadó, Budapest. FALUS IVÁN ÉS OLLÉ JÁNOS (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest. FÜRSTNÉ DR. KÓLYI ERZSÉBET és munkacsoportja (1999): A pedagógus új típusú feladatai a modern iskolában. Osztályfőnöki kézikönyv a minőségbiztosítás jegyében. Flaccus Kiadó, Budapest. JÁRÓ KATALIN (1990): Az osztályfőnöki munkáról mikroszociológiai megközelítésben. In: Kürti Jarmila (szerk.): A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest. 192–219. KELEMEN LÁSZLÓ (1967): A pedagógiai pszichológia alapkérdései. Tankönyvkiadó, Budapest. KÓSÁNÉ ORMAI VERA (1998): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. KÓSÁNÉ ORMAI VERA, PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN ÉS RITOÓK PÁLNÉ (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.
17
