Multikulturní výchova jako problém vzhledem k sebe-pojetí účastníků procesu institucionalizované a formalizované edukace

KPEG Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí

Multikulturní výchova jako problém vzhledem k sebe-pojetí účastníků procesu institucionalizované a formalizované edukace. Petra Morvayová Motto : Čtyřleté černošské děvčátko říká : „Já bych nechtěla být barevná, to musí být hrozné“ ( Giddens 1999 : 234 ) aneb Nemáte chuť cítit se odlišní ? Multikulturní výchova vás nenechá. Mnohé sociální kategorie, které jednotlivci začnou přijímat a používat, se naučí v rodině. Při vzrůstající sociální různorodosti se děti naučí již ve velmi útlém věku rozpoznávat a očekávat míru odlišnosti a akceptovat, že svět kolem nich tvoří lidé, kteří se od nich mohou lišit. Do věku tří let umí mnoho dětí vyjádřit slovy své reakce na různou barvu pleti. Nejen, že si uvědomují svou barvu, ale vyjadřují také to, jak se jejich barva liší od barvy ostatních. Zároveň s tím, jak se děti učí rozdíly mezi tvary a barvami, začínají také kategorizovat lidi. Mnohé tříleté a čtyřleté děti dokáží mluvit o fyzických rozdílech mezi sebou a ostatními. Do doby než zahájí první ročník školy začnou vědomě vnímat „rasové“ a etnické rozdíly. Většina těchto vývojových kroků se odehrává v rámci rodiny a souvisí s rozvojem identity dítěte (California Tomorrow, 2005 : mp ). Definováním těchto kategorií a toho, „kdo je stejný jako my“ pomáhá rodina rozvíjet skupinovou identitu dítěte na základě sociálních hodnot, společného jazyka, etnického nebo národnostního původu, náboženství či sdílených zkušeností kladné nebo záporné povahy. Na tomto principu se tvoří i dogmata, jež vedou ke stigmatizaci různých společenských kategorií, jakož i symbolické i faktické separaci stigmatizovaných kategorií. V raném věku nepocházejí klišé a stereotypy z vlastního pozorování a zkušeností, ani z přímého kontaktu či z procesů odvozování, ale ze socializace. V liberálních demokratických společnostech západního typu má být reakcí a lékem vedoucím k nápravě marginalizujícího a stereotypního náhledu proces vzdělávání. V evropském prostoru se takto chápané vzdělávání koncipuje od konce 60. let se v souvislosti s politickým konceptem multikulturalismu ( dále jen MK ) a s faktickými změnami v sociálním prostoru euroatlantických států zavádí model tzv. multikulturní výchovy ( dále jen MKV ). V ČR se tento termín skloňuje ve všech pádech zejména od konce 90. let a logicky se koncepce MKV objevuje v inovativním rámcovém vzdělávacím programu. Ten ve P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

1


své konečné verzi ve vztahu k multikulturní výchově např. uvádí : „Průřezové téma Multikulturní výchova v základním vzdělávání umožňuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty.“ Způsob, jakým vnímáme sami sebe jako příslušníky určité skupiny je naše sociální identita . Jelikož na sebe můžeme pohlížet jako na příslušníky více než jedné skupiny, může se naše identita lišit v závislosti na skupině, se kterou se v daný okamžik identifikujeme. Každá z těchto identit je provázena odpovídajícím přesvědčením, očekáváním a chováním definovaným vztahem k normám konkrétní skupiny. Identifikace se skupinou je totiž pouze jednou ze tří základních myšlenek teorie sociální identity. Další dvě jsou kategorizace a srovnávání. Kategorizace je nutná k tomu, abychom pochopili své sociální prostředí. Kategorie si vytváříme na základě rasových, etnických, náboženských, pracovních a jiných sociálních hledisek, která pomáhají organizovat naši představu o vlastním prostředí. Podstatou sociálního srovnávání je, že určitou skupinu (sami sebe) hodnotíme tak, že ji srovnáváme s podobnými skupinami. Většinou mají příslušníci určité skupiny tendenci provádět srovnávání tak, aby vyšlo v jejich prospěch. Dospějí k tomu tím, že použijí jako základ pro srovnávání měřítka, která jsou pro jejich skupinu příznivá ( Krzywosz – Ross 2004 : 12 ) Na tomto místě si dovolím citovat ze studijního příspěvku jednoho z mých osobních i profesních přátel : „Ač je to někomu divné či ne, deset let jsem nevěděl co je to „být Romem“. Nikdo mě z mého okolí Romem nenazýval. Otec sice mluvil se známými Romy romsky, já jsem tomu nepřikládal žádnou pozornost, a to i proto, neboť jsem byl učen k tomu, abych se debat dospělých neúčastnil. Musel jsem si zalézt do dětského pokoje či jít ven za kamarády. Žili jsme životem, který se nevymykal společenským pravidlům gádžů. Možná i proto jsem nebyli hodnocení svým okolím nijak záporně, ba naopak. Otec na nás, tedy mě a o rok mladší sestru, nemluvil romsky. Nevyprávěl nám nic o obecné historii Romů, neboť ji nezná, pouze tu a tam nám řekl cosi o minulosti rodinných příslušníků. Ti, o nichž otec vyprávěl, nebyli mnou vnímáni jakožto Romové, byli to tety a strejdové, bratranci otce či děda – nikdy však Romové... Po čase jsme se přestěhovali do městské části, již v té době osídlené velkým počtem romských rodin. Čím více se z této části města odstěhovávali ne-romové, tím horší měla tato část města status; stávala se tzv. společensky vyloučenou, což se promítnulo i do života jejich obyvatel. Právě v tomto období jsem si začas stále silněji uvědomovat, co znamená býti Romem! Ne proto, že bych byl vychováván nějak romsky, ale proto, že vnější sociální prostředí mě nazývalo Romem P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

2


a řadilo do jakési podřadné skupiny. Být Romem pro mne a mé okolí znamenalo více-méně být hloupým, špinavým, zlodějem…“ Touto vsuvkou jsem chtěla pouze demonstrovat, že způsob, jakým vidíme sami sebe a jakým nás vidí ostatní, není stálý. Ukázat skutečnost, že „to, kým jsme“ se vytváří v sociální rovině. Sociální okolnosti, sociální učení a očekávání vytváří to, kým jsme, a určuje naši sociální identitu. ( srov. Krzywosz – Ross 2004 : 12 ) Jak však s tímto faktem a s dětským sebe-pojetím zachází již ve svém konceptu multikulturní výchova ? Co pod pojmy sociální identita, kulturní identita, kultura, tradice a hodnoty rozumí - v současnosti pro reformu školského systému stěžejní – Rámcový vzdělávací program ( dále jen RVP )? Jak se vůbec v kontextu ČR s obsahem těchto pojmů zachází a jak je jejich obsah uchopován v praxi ? MKV ve svých koncepčních počátcích vyšla z následujících premis : „Každé dítě přichází do školy s etnickou identitou, nehledě na to, zda se etnickým způsobem identifikuje vědomě či nevědomě. Etnická identifikace musí být rozpoznána a respektována učiteli a musí se stát základem výukových aktivit ve třídě. Diference je třeba spíše uznat, než ignorovat, a proto je zásadní, aby děti poznávaly, přijímaly a oceňovaly svoji etnicitu a zároveň se učili oceňovat etnicitu ostatních dětí ve třídě. Uznání individuálních etnických identit je počátečním bodem a svorníkem mezi studentem a učitelem a mezi studenty navzájem. Etnická identita je základním stavebním kamenem vzdělávacího procesu. ( Banks, 1988 : 43 ) Tato koncepční definice MKV pochází z konce 80. let 20. století a je možno tedy namítnout, že mnohé se od jejího vzniku změnilo. Sáhněme proto po konceptu, který je nyní zaváděn reformním RVP do škol v ČR , z pohledu současné kritické filosofie sociálních věd mohu i v něm za problematické označit mnohé pasáže. Z kapacitních důvodů je zde nebudu citovat. Výše uvedený rámcový koncept MKV byl pro ČR vyvinut v minulých letech na základě zkušeností v zemích původní EU, kde ovšem aktuální empirické výzkumy, zaměřené na efektivitu MKV v oblasti ovlivňování postojů, neposkytují dostatek validních dat k ověření úspěšnosti MKV v této oblasti. Ať jsou finální výsledky pro efektivitu MKV jakékoliv, je třeba upozornit, že MKV trpí hned několika zásadními neduhy již ve svém základním konceptu : již poměrně jednoduchou analýzou je možné se dobrat k závěru, že MKV je prostředkem indoktrinace etnickými

P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

3


ideologiemi, jakož i socializačním mechanismem potvrzujícím společenské dichotomie založené v etnickém/nacionálním principu. Místo, aby primárním cílem MKV bylo oprošťování školní výuky od dogmat, dochází v jejím rámci k fragmentaci vzdělávacích osnov podle etnických kritérií, a tedy k replikaci nacionalistické dogmatiky, ovšem v minoritním provedení ( tzn. “velký majoritní příběh” + “minoritní příběhy” vedle sebe, nikoli společný “příběh” ). ( viz Hirt 2005 )

Je-li MKV vzdělávání chápáno „ jako jeden z nástrojů k vytváření multikulturní společnosti“, pak by se ovšem nemělo opomínat dodat, že multikulturní společnost je sice tak či onak sociálním faktem, který sám o sobě ale nenabízí vlastní morální verzi současného světa, zatímco MKV je již nástrojem politického projektu a diskurzivním konstruktem. Takovéto MKV je pak v mnohém v rozporu s kritickou filosofií výchovy, která by měla vycházet z přesvědčení, že osobnost nemá být formována k předem daným hodnotám a k nějakému pojetí dobra, nýbrž že osobnost má rozvíjet autonomii a racionalitu, která sama vede ke konstrukci hodnot a standardů. Ačkoli má být MKV jedním z nástrojů k relativizaci jediného možného ”obrazu světa”, je v jeho konceptu předkládáno zachování kulturní rozmanitosti, jako jediné žádoucí. Navíc proklamuje, že multikulturní společnost je alternativou ke společnosti založené na monokulturním modelu národních států, přitom nebere v úvahu, že jde v mnoha směrech proti základním strukturám tzv. minoritních sociokulturních skupin a při uplatňování v praxi vede v mnoha ohledech k jejich homogenizaci s kulturou majoritní. Tzn. MKV neuchopuje kulturu ve smyslu funkčního systému, nýbrž společenskou komplexitu redukuje na majoritní identitu a identity minoritní, jež pak identifikuje jako soubor VYBRANÝCH symbolů. ( viz Hirt 2005 ) Kromě Rámcového vzdělávacího programu obsahuje problematické formulace i reformní Bílá kniha, která doporučuje ”…cílevědomě rozvíjet výchovu k demokratickému občanství, multikulturalitě a toleranci a morálním hodnotám”, neboť hodnoty spravedlnosti, solidarity, tolerance, respektu, morálky jsou různými kulturními systémy strukturovány na jiných principech a v jiných perspektivách. Jestliže se racionalita a logika rozvíjí

ve vztahu

k horizontu vlastního kulturně-systémového podmíněného porozumění světu, pak to znamená, že se na tomto základě konstruují hodnoty a standardy, které stojí často v přímém protikladu P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

4


vůči sobě. Usilovat o jednotné morální hodnoty znamená směřovat k monokultuře, nikoli multikulturalitě. Laický pojem multikulturalismu, se kterým dle všeho, pracují i reformátoři systému školství v ČR má obecně zato, že cílem MK úsilí ( jehož nástrojem je i MKV ) je například umožnění rozvoje ”jiné etnoskupinové kultury” v rámci našeho společného státu. Chápeme-li ovšem kulturu jako systém zahrnující všechny nadbiologické mechanismy a prostředky, kterými se společnosti adaptují na vnější prostředí, jako komplexní soubor artefaktů, regulativů, norem, idejí a vzorců chování sdílených členy určité společnosti. Pak jen těžko můžeme rozvíjet takovéto „útvary“ v rámci jiného komplexního souboru, aniž bychom nesvolili k narušení jednoho či druhého vzorce. Jednotlivé prvky kultury jsou uspořádány do unikátních konfigurací, tvořících vnitřně integrované, relativně autonomní systémy, označované jako kulturní vzory, které jsou důvodem odlišnosti jednotlivých kultur. Příkladem takové odlišnosti je i skutečnost, že demokratické společnosti západního typu se zasazují o svobodu a rovnost všech lidských bytostí, přičemž např. základní struktury romské sociokulturního systému či tradiční muslimské rodiny tyto hodnoty západních společností svým funkčním sociálním systémem víceméně popírají. Moderní „západní“ společenství vedou své členy k individualizaci a osobní aktivitě. Autoritativní kolektivistický systém vede jedince k submisivitě a pasivitě. Dokonce ani idea, podle níž je každý lidský jedinec stejně hodnotný ( např. bez ohledu na pohlaví či příslušnosti ke kastě ) a na tomto založený princip rovnosti, není univerzálním, kulturně neutrálním konceptem, ale je vlastní zejména evropské majoritní kultuře. V konceptu MK je opomíjeno, že liberální ani pluralistické hodnoty nejsou univerzální, naopak jsou výrazem partikulární kulturní tradice a jejich šíření má na jiné kultury opět homogenizační účinek. Instiucionalizované vzdělávání, byť s implementovanou MKV do původní kultury zasahuje a modifikuje ji, ”implantuje” do jiných, zejména kolektivistických kulturních vzorců důraz na samostatnost, individuaci a zvnitřnění důležitých společenských norem, tak aby jedinec dokázal jednat v souladu s OBECNÝMI společenskými, aktuálně tedy opět zejména majoritními zájmy. Podle tezí kulturního pluralismu vede k nutnosti zavedení politických procedur na základě skupinové identity skutečnost, že uplatňováním formální rovnosti je reprodukována kulturně definovaná reálná nerovnost. Stejná teze však platí na obhajobu humanistického asimilacionistického programu, který poukazuje na fakt, že rovná individuální práva budou zajištěna teprve tehdy, vyrovná –li se skupinová diferenciace společnosti. V tomto pohledu P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

5


kulturně-skupinový pluralismus zahání jednotlivce do ”sociálních ohrad”, které mezi nimi udržují nerovnost. Snaha o důsledné zachování rozmanitosti kultur, tak jak jej deklaruje koncept multikulturní společnosti, je jedním z faktorů vedoucích k faktické existenci kultur vedle sebe a ke kulturní segregaci, vyjádřené často i segregací prostorovou. Jakou identitu chceme v průběhu edukace uchovávat a rozvíjet – skupinovou či individuální ? etnickou či autentickou ? statickou či dynamickou ? Dle mého, by podporován měl být především proces individuální identifikace jednotlivce (srov. Hirt 2005 : 38 ). Uchovávání identity je cosi jako oxymoron, identita je totiž dialogická a dynamická, utváří se během sociálních procesů a jakmile je vytvořena, je obměňována, dokonce i přebudovávána sociálními vztahy ( Berger, Luckmann 1999 : 170 ). První a pravděpodobně nejsilnější skupinová identita vzniká zákonitě vůči

rodině.

Identifikace s rodinou je samozřejmá. Dítě má tendenci se identifikovat se svými rodiči a přijmout za své některé z jejich vlastností. Rodinné normy, hodnoty a role jsou také první, které se dítě naučí a které ovlivňují jeho chování po zbytek života. (Krzywosz – Ross 2004 : 14 ) Pre-primární a primární edukace pak znamená pro dítě jakéhokoli sociokulturního zázemí otevření prvního širšího diverzifikovaného sociálního prostoru, na který je třeba se adaptovat. Snaha o adaptaci a autenticitu osobnosti vede k deidentifikaci ve vztahu k původním sociálním vztahům, autoritám, ke komparaci a přehodnocování původních neproblematických hodnot a norem. Adaptace je pak originální. Např. ale rodina kolektivistického sociálního modelu více či méně individuální originalitě brání. Moderní proces edukace v západních liberálních demokraciích oproti tomu vede k individualizaci. Kolektivistický systém ( často navíc autoritativní s tradovanými a neproblematizovanými normami ) vede jedince k submisivitě a pasivitě. Institucionalizované vzdělávání je však pro dítě prvním stupněm k inkluzi nebo naopak exkluzi. Sociální okolnosti, sociální učení a očekávání vytváří to, kým jsme, a určuje naši sociální identitu. Nejen dle mých zkušeností vede posilování etnických dětských identit

k budování či

posilování „plotu“ kolem kulturně-sociálního modelu. Zdravá identita se vztahuje k pocitům unikátnosti, integrity a individuality, každý z nás se odlišuje nečekanými způsoby od všech stereotypů či generalit, které se zdají příhodné a nikdo ve skutečnosti není přesně tím, co si představujeme pod typickou osobou náležející k určité generaci, etnické skupině, socioekonomickému statutu, tak jak jej nabízejí i mnohé příručky MKV. P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

6


Jak se pak taková MKV vypořádává s jedinci se smíšeným původem ? Mám zde na mysli např. osobnosti zakotvené v různých typech smíšeného původu zahrnujícího etnický původ i kulturu i náboženství. Např. dítě narozené v Nizozemí v rodině zahrnující marockou matku a nizozemského otce surinamského původu (dvě různé etnické identity, rodiče hovoří různými jazyky, dítě hovoří nizozemsky), dítě narozené ve Velké Británii, jehož otec je z Bangladéše a matka z Walesu původem tzv. Black Carribean (různá etnika, rasy, jazyky, náboženství, dítě narozené alžírské matce a etiopskému otci a žijící v jižní Francii atd. Kombinace jsou nekonečné. ( srov. též Krzywosz – Ross 2004 : 16 ) Při vzdělávání bychom se nutně měli snažit vytvářet meziprostor, přestupní stanici – uzel, který umožňuje kompatibilitu různých zázemí s mainstreamem. Jestliže je školní vzdělávání de facto definováno a uskutečňováno jako organizovaná a formalizovaná transmise znalostí, schopností a hodnot, jak dalece se potom liší od pojmu homogenizace či asimilace ? Proč je jedna z forem interkulturního kontaktu tzv. přirozená asimilace, vnímána politicky nekorektně a striktně negativně ? Odmyslíme- li si negativní ladění spojené s historickou pošpiněností pojmu asimilace a budeme je chápat jako formu kulturního kontaktu, při kterém se uskutečňuje proces absorbování jedinců nebo skupin, nositelů odlišných kulturních vzorců, kulturou dominantní společnosti, nemohla by být výsledkem společná dominantní

„multirasová“ nebo možná lépe „různobarevná“

monokultura ? Např. na www.migraceonline.cz je možné najít příspěvek s názvem Jak pomoci učitelům učit multikulturně. Jeho autorka v něm uvádí mimo jiné : „ na strukturální úrovni by měla škola reprezentovat multikulturní společnost v malém…měli bychom tam potkávat personál zastupující jednotlivé skupiny, které se v zemi vyskytují. V české škole bychom tedy měli mít vietnamské, romské, ukrajinské a další učitelé, ale také kuchařky, hospodářky nebo uklizečky.“ ( Moree 2005 : 1 ) Takovéto „ideální složení“ personálu školy by však, dle mého názoru, nebylo ničím jiným, než monokulturním prostředím v různobarevném provedení nebo prostředím se selektovaným vietnamským vyučováním, romským vyučováním, ukrajinským vyučováním na základě vietnamských hodnot a vzorců, romských vzorců či ukrajinských vzorců výchovy atd. Chápeme-li kulturu jako systém zahrnující všechny nadbiologické mechanismy a prostředky, kterými se společnosti adaptují na vnější prostředí, jako komplexní soubor artefaktů, regulativů, norem, idejí a vzorců chování sdílených členy určité společnosti, pak ve výše uvedeném nástinu ideální školy

nemůže být o multikulturním prostředí s velkou pravděpodobností ani řeči. Kultury, jako P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

7


soubory artefaktů, regulativů, norem, idejí a vzorců chování sdílených členy určité společnosti, se totiž navzájem liší unikátní konfigurací jednotlivých prvků kultury, vnitřně integrovanými, relativně autonomními systémy, označovanými jako kulturní vzory. Aby byl tedy nastíněný ideální systém školy funkční, musely by se jednotlivé kulturní vzory vyučujících re-konfigurovat na nějaký společný systém vzniklý z vybraných kompromisních prvků všech kulturních vzorů nebo by musel být vybrán pouze jeden dominantní. Obé ovšem původní kulturní vzory ruší a prostředí tedy již není multikulturní. Pokud by původní vzory nebyly re-konfigurovány, pak vyvstávají otázky jako např. : vařily by kuchařky dle vlastní kulturní tradice ?, uklízely by uklízečky podle norem rituální čistoty a nečistoty ? hospodařily by hospodářky dle norem své kultury ? Co pojem kultura u autorky obsahuje ? Antropologickou odlišnost, soubor vybraných prvků kulturního systému nebo celý systém ? Stejně problémové se mi zdá působení romských pedagogických asistentů ve školských institucích v ČR. Nepopírám, že přítomnost asistenta ve škole má výrazná pozitiva, nicméně si myslím, že tato pozitiva nepřináší jeho deklarované romství. Ostatně mnozí z asistentů, které osobně znám, neovládají ani romštinu o nic lépe, než učitelé působící na stejné škole. Asistent, který je schopen výrazně napomoci dětem k inkluzi, dle mého ovládá zejména strategie tzv. majoritní kultury nikoli kultury tzv. romské. Jeden příklad z praxe za všechny : asistent XY narozen v romské rodině, vychován v dětském domově, vystudoval SŠ, cestoval, pokusil se o různá zaměstnání, nastupuje nakonec jako tzv. romský asistent na ZvŠ, po čase se přihlásí na PF, je přijat po odvolání, po celou dobu studia vysvětluje, že není schopen toho a toho, neboť je Rom. Po velkých útrapách a ústupcích pedagogů přece jen končí titulem Mgr., na pozici pedagogického asistenta je trvale insuficientní, píše dopisy různým institucím, že je Rom, který dosáhl titulu Mgr. a hledá na základě těchto dvou atributů nové místo, nenabízí opět své schopnosti, nabízí své romství. Jeden z jeho kolegů během společného studia pronesl opravdu památnou větu: „On ten XY o sobě říká, že je Rom, to von jako tmavej je, ale neumí přece vůbec na nic hrát a tak ! takže by to klidně moh´ bejt ňejakej Arab.“ Problém je v tom, že XY není ani Rom ani Arab, není totiž nositelem ani jedné z těchto kultur, de facto je příslušný majoritní kultuře, která mu byla předána v procesu socializace v dětském domově. Nic jako geneticky předávaná kultura totiž neexistuje. S původní rodinou, ve které se narodil si nerozumí, říkají mu prý, že není jako oni, a mají pravdu, XY se přece chová jako Čech enkulturovaný v prostředí dětského domova. Celý život si ovšem nese nálepku tzv. romského původu. Je přece nositelem odpovídajících antropologických znaků. P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

8


Přičemž je naprosto opomenuto, že kultura je extrasomatická, negenetická, symbolická a sdílená. Jestliže charakteristickým znakem pro příslušnost k národnostní menšině je odlišnost norem, hodnot, chování a jazyka, pak XY není nositelem ani jedné z těchto odlišností vzhledem k majoritní populaci v ČR. Strategie majoritní ovládají i lidé na postech obsazených tzv. romskými poradci či asistenty ve státní či lokální správě. Není výjimkou, že do strategií, norem a hodnot Romů se nikdy de facto nesocializovali. Nepopírám zde, že jedinec náleží zároveň k mnoha různým sociálním skupinám, ovládá strategie různých skupin, má mnoho sociálních identit, to jsem již ostatně uvedla výše... Ovšem v různých profesních okamžicích se mohou různé sociální identity dostávat do konfliktu. Každá z těchto sociálních identit se váže i na řadu vnitřních (intra)stereotypů příslušníků dané konkrétní skupiny a tyto identity společně se souvisejícími stereotypy mají výrazný vliv na výsledné chování. Významný problém nastává např. v genderových rolích atd. Na sociální vývoj dítěte mají odlišnosti etnických skupin, ke kterým se vztahuje, významný dopad. Některé z nich nakonec pochopitelně inklinují k výběru jediné etnické autoidentifikace. V této souvislosti multikulturalismus velmi často užívá spásný pojem tzv. duální identity ( tedy to co vzniká při tzv. úspěšné integraci ), neměli bychom se též zabývat tím, k čemu mohou takovéto duality a faktické dichotomie v identitě vést ? První, co je nasnadě, je častý morální konflikt jedince a problém sebepojetí. Ze základních psychologických studií vyplývá, že uspokojující identifikace se skupinou usnadňuje sebeakceptaci, nicméně rozdíly mezi kulturními vzorci jsou mnohdy tak extrémní, že bytí na takovémto pomezí, často až ve dvou extrémních polohách, frustruje. Komparativní studie 8 evropských států, která zahrnovala děti, jejichž rodiče mluví doma byť jen jiným jazykem než je jazyk majority, ukázala, že tyto děti jsou si mnohem méně jisté svou sociální identitou. ( Krzywosz – Ross 2004 : 161 ). Tzv. nositelé duální identity se dostávají do dalších osobnostních problémů: různé studie prokazují, že hrdost na vlastní etnickou skupinu a jazyk je sice pozitivně korelována s vysokým sebehodnocením, ale zároveň také s pociťovanou psychologickou tísní. ( Průcha 2004 : 106 ) Nositelé tzv. duální identity se pohybují v rozporu – na jedné straně nejspíš usilují o to, aby co nejlépe uspěli a byli přijímáni dominantní populací, na druhé se obávají opustit svou oporu, tj. vlastní původní sociální identitu. P. Morvayová , CIV PF UJEP, 2005

9


Některé výzkumy konstatují, že při styku příslušníků minoritní etnokulturní skupiny s dominantní kulturou dochází k celé škále změn u jednotlivců minoritní skupiny, počínaje poměrně jednoduchými změnami ( v oblékání, způsobu stravování, vyjadřování aj. ) až po obtížné stavy nejistoty, deprese, anxiety aj. Prokazatelně existuje signifikantní vztah mezi stupněm etnické identity imigrantů a jejich psychologickou tísní. ( Průcha 2004 : 106 ) Tento rozporný proces je univerzální povahy. Objevuje se např. v různých zemích u různých „skupin“ migrantů. Zároveň, podle tzv. teorie o rozdílnosti sociální identity mezi skupinami, která se potvrzuje ve výzkumu, lze uvést, že jedinci, kteří se silně identifikují se svou vlastní skupinou, vnímají zároveň větší odlišnosti ve vztahu k jiným skupinám. Obvykle platí, že čím více je definována sociální identita jednotlivce podle stereotypů, tím méně je pravděpodobné, že se bude projevovat pozitivním chováním. Některé studie však prokázaly, že určité stereotypy mohou dokonce podporovat výkon. Například bylo zjištěno, že staří lidé podávali lepší výkony, když byli předem seznámeni s pozitivními stereotypy ohledně starých osob. Jiná studie zjistila, že asijsko-americké ženy podávají lepší výkony v matematických testech, když je ohrožena jejich etnická identita, a horší, když je poukazováno na identitu pohlaví. ( Krzywosz – Ross 2004 : 161 ). Široce podporovaný názor deklaruje, že děti uspějí, když jsou spokojené samy se sebou a se svou sociální identitou. Trvání na statické odlišnosti socio-kulturních vzorců činí snahu po nalezení životaschopného konceptu formálního vzdělávání, které by nebylo v kontradikci s normami různých vzorců a opravdu je respektovalo, téměř bezvýchodnou. Při výuce je naprosto nezbytné hledat společnou tzv. nadřazenou realitu mezi „já a ty“ tzn. vytvářet jakési společní MY a obracet se srozumitelně na všechny účastníky edukačního procesu a nikoli vytvářet prostředí labellingu a dichotomií neurčitého „my“ vs. určití „oni“. „Zdravý smysl“ pro identitu dětem pomáhá být otevřenější k lidem z jiného prostředí, protože mají menší předpoklady obávat se odlišností nebo ponižovat ostatní děti pro pocit vlastního uspokojení. ( California Tomorrow, 2005 : mp ) MKV, tak jak je praktikována, se na určitou část frekventantů výuky obrací s informacemi o jejich spolužácích jakožto „jiných“. Tzn. činí z žáků a studentů objekty zejména etnické klasifikace. Uchopuje pak navíc etnicitu a rasu jako ontologickou danost, nikoli jako procesuální kategorii vázanou na diskurzivní podmínky.


10


Má-li současná pedagogika odpovídat společenským potřebám, pak by měla u všech účastníků edukace zejména posilovat „sebe-vědomí“, autenticitu osobnosti, zdůrazňovat originalitu jedince, která je hodna respektu bez ohledu na sociokulturní zázemí či barvu pleti. Namísto toho RVP dokonce uvádí, že člověk je nejen „ nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i součást etnika“ Z této teze lze vyvodit, že jedinec není jen psychofyzická jednota, ale dle pravidel multikulturalismu, v souladu s etnopolitickými taxonomickými pravidly, je každému přidělen a oblečen ještě nějaký „skupinový dres“. Osobní identita dle MK totiž téměř není žádný nadstavbový zájmový kroužek, nýbrž povinně-volitelný tým. Časem si na svůj „dres“ zvyknete a internalizujete to, co je s ním stereotypně ( ať již v negativním či pozitivním slova smyslu ) spojené. Školní edukace by měla tedy zejména ovlivňovat způsob, jakým si děti vybírají odpovídající měřítka, podle kterých sebe a svou skupinu srovnávají, a mělo by tak napomáhat rozvíjet zejména

tzv.

adaptivní

identitu.

Tedy

vytvářet

podmínky

pro

neustálý

proces

IDENTIFIKACE a re-identifikace, což vystihuje dynamičnost, situační podmíněnost i proces ztotožňování se. Tento text si nečiní nároky na objektivní platnost. Každá teorie a výklad dění vychází z toho či onoho konceptuálního schématu, z kulturního a konceptuálního paradigmatu. Cílem příspěvku je alespoň částečně relativizovat uniformitu ( zejména akademických ) příspěvků na téma multikulturní výchovy.

Literatura: 1. BANKS, J.A. 1988 : Multiethnic education : theory and practise Needham Heights : Allyn & Bacon 1988. 2. BARŠA, P.2003: Politická teorie multikulturalismu. Brno: CDK 2003. ISBN 80-7325020-9 3. BARŠOVÁ, A. 2005: Integrace přistěhovalců v Evropě: od občanské integrace k multikulturalismu a zpět? Konferenční příspěvek. Dostupné z www.varianty.cz 4. FALTÝN, J. 2005 : Teoretická východiska multikulturní andragogiky. Praha : FF UK MJF 2005. ISBN 80-86-284-50-6


11


5. FAY, B. 2002 : Současná filosofie sociálních věd. Praha : Slon 2002. ISBN 80-8642910-5 6. GIDDENS, A. 2001 : Sociologie. Praha : Argo 2001. ISBN 80-7203-124-4 7. HIRT, T. – JAKOUBEK, M. (eds.) 2005 : Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň : Nakl. Čeněk 2005. ISBN 80 – 86898 – 9 8. KRZYWOSZ- RYNKIEWCZ, B. – ROSS, A. ( eds. ) 2004: Social Learning, Inclusiveness and Exclusiveness in Europe. Staffordshire : Trentham Books Limited 2004. ISBN 1-85856-326-7 9. MORVAYOVÁ, P. 2005: Filosofie výchovy v tzv. multikulturní realitě jako přetrvávající problém. Pohled z perspektivy současné filosofie sociálních věd. IN : Primární prevence sociálně patologických jevů v pedagogické praxi, č. 8, Ústí nad Labem : UJEP 2005. ISBN 80-744-681-1 10. MORVAYOVÁ, P. 2005: Rizika aplikace a implementace tzv. multikulturní výchovy. IN : Identita ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise hl. m. Prahy, v tisku. 11. MORÉE, D. 2005 : Jak pomoci učitelům učit multikulturně ? dostupné z www.migraceonline.cz 12. PRŮCHA, J. 2004 : Interkulturní psychologie. Praha: Portál 2004. ISBN 80-7178885-6 13. SVOBODA, Z. 2005 : Informovanost učitelů základních škol v oblasti multikulturní výchovy. Sborník z mezinárodní konference : Príprava učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov: Prešovská univerzita 2005. V tisku 14. SVOBODA, Z. 2004 : Možnosti výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách. IN : Výchova, vzdělávání a kultura. Praha : Komise hl. m. Prahy 2004. ISBN 80-902972-6-9 15. ŠIMÁKOVÁ, D. 2005 : Interkulturní kompetence učitele na 1.stupni ZŠ. Sborník z mezinárodní konference : Príprava učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov . V tisku. 16. VÁGNEROVÁ, M. 2000 : Vývojová psychologie. Praha : Portál 2000. ISBN 807178-308-0 17. California Tomorrow, 2005 : Helping Children Develop a Sense of Identity. TM & © 2005-1996 Scholastic Inc. Dostupné z : http://teacher.scholastic.com/products/ect/identity.htm


12

Multikulturní výchova jako problém vzhledem k sebe-pojetí účastníků procesu institucionalizované a formalizované edukace

Recommend Documents