JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Studijní obor dramatická výchova
Možnosti využití hudby v hodinách dramatické výchovy Bakalářská práce
Autor práce: Mgr. Irena Cigánková Vedoucí práce: Mgr. Jarmila Hrabalová, Ph.D. Oponent práce: doc. PhDr. Jan Roubal Ph.D.
Brno 2011
Bibliografický záznam Cigánková, Irena. Možnosti využití hudby v hodinách dramatické výchovy [Possibilities of improvement of music in the drama’s lessons]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, rok 2011 s. 47 Vedoucí bakalářské práce Mgr. Jarmila Hrabalová, Ph.D.
Anotace Bakalářská práce pojednává o možnostech využití hudby v hodinách dramatické výchovy. Hudba může být ve dvou formách, živá nebo reprodukovaná. Živou hudbu si obvykle žáci vytvářejí sami, ať už hrou na tělo, pomocí hudebních nástrojů nebo Orffova instrumentáře. Reprodukovanou hudbou se myslí hudba, která je dětem pouštěna. Tento druh hudby může mít nesčetné množství funkcí např. hudba jako podklad pro relaxační techniky, hudba udávající rytmus při pohybových aktivitách, hudba pro ovlivnění tempo-rytmu skupiny, hudba jako vymezovač časového intervalu pro určité etudy, hudba jako navozovač atmosféry pro tvorbu divadelních etud, hudba jako zvuková kulisa pro práci jednotlivců i skupin, hudba jako součást (složka) divadelní inscenace, hudba jako metafora dramatické postavy.
Annotation This bachelor thesis is concerned with the possibilities of usage of music in dramatic education lessons. The music can be live or recorded. Usually, live music is performed by the pupils themselves by playing their own body, musical instruments or Orffs instruments. By recorded music we mean the music that is played for the children. This kind of music can have multiple purposes e.g. music as a background for relaxation techniques, music providing rythm for physical activities, music influencing the tempo of the group, music used to define time intervals for certain activities, music as a background for the work of invidividuals and groups, music as a part of a theatre play and music as a metaphor of dramatic character.
Klíčová slova Dramatická výchova, sluch, hudba a její terminologie, působení hudby na člověka, produkce hudby, živá hudba, reprodukovaná hudba
Keywords Dramatic education, hearing, music and its terminology, the influence of music on humans, music production, live music, recorded music
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně, dne 16. května 2010
Irena Cigánková
Poděkování Děkuji paní Mgr. Jarmile Hrabalové Ph.D. za podporu a účinnou pomoc při vypracování této závěrečné bakalářské práce.
Obsah ÚVOD 1.
DRAMATICKÁ VÝCHOVA ..................................................................................................... 4 1.1 PRINCIPY DRAMATICKÉ VÝCHOVY ............................................................................................... 5 1.1.1 Zkušenost ........................................................................................................................... 5 1.1.2 Prožívání ............................................................................................................................ 6 1.1.3 Hra ..................................................................................................................................... 6 1.1.4 Tvořivost ............................................................................................................................ 9 1.1.5 Partnerství ....................................................................................................................... 10 1.1.6 Psychosomatická jednota ................................................................................................. 10 1.1.7 Vstup do role .................................................................................................................... 10 1.1.8 Zkoumání a experimentace .............................................................................................. 12 1.1.9 Impovizace ....................................................................................................................... 12 1.2 Metody a techniky Dramatické výchovy .................................................................................. 13
2.
SLUCH ....................................................................................................................................... 17
3.
HUDBA A JEJÍ TERMINOLOGIE ......................................................................................... 18 3.1 Tón a hudební výrazové prostředky.......................................................................................... 18 3.1.2 Barva zvuku...................................................................................................................... 18 3.1.3 Síla zvuku ......................................................................................................................... 19 3.1.4 Výška tónu ........................................................................................................................ 19 3.1.5 Délka tónů a tempo .......................................................................................................... 20 3.1.6 Rytmus.............................................................................................................................. 20 3.1.7 Melodie ............................................................................................................................ 21
4.
PŮSOBENÍ HUDBY NA ČLOVĚKA ...................................................................................... 22
5.
PRODUKCE HUDBY ............................................................................................................... 23 5.1 Hra na tělo ................................................................................................................................ 23 5.2 Hlas ........................................................................................................................................... 23 5.3 Alikvótní zpěv .......................................................................................................................... 23 5.4 Hudební nástroje ....................................................................................................................... 24 5.4.1 Tradiční laděné nástroje .................................................................................................. 24 5.4.2 Orffův instrumentář ......................................................................................................... 24 5.4.3 Etnické násroje................................................................................................................. 26 5.4.4 Nástroje vlastní výroby .................................................................................................... 26
6.
PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................. 27 6.1 Hudba vytvářená žáky v hodinách dramatické výchovy .......................................................... 27 6.2 Využití reprodukované hudby v hodinách dramatické výchovy............................................... 34 6.2.1 Hudba jako podklad pro relaxační techniky .................................................................... 34 6.2.2 Hudba udávající rytmus při pohybových aktivitách ......................................................... 36 6.2.3 Hudba pro ovlivnění tempo-rytmu skupiny ...................................................................... 38
6.2.4 Hudba jako vymezovač časového intervalu pro určité etudy ........................................... 39 6.2.5 Hudba jako navozovač atmosféry pro tvorbu divadelních etud ....................................... 40 6.2.6 Hudba jako zvuková kulisa pro práci jednotlivců i skupin............................................... 42 6.2.7 Hudba jako součást (složka) divadelní inscenace ............................................................ 42 6.2.8 Hudba jako metafora dramatické postavy ....................................................................... 43 ZÁVĚR POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ............................................................................................... 45
Předmluva Vzhledem k tomu, že se hudba stala neodmyslitelnou součástí mé výuky, rozhodla jsem se napsat ucelený přehled toho, jakým způsobem se dá hudba využít v hodinách dramatické výchovy. Práce s hudbou je velmi zajímavá. Hudba je součástí divadelních her, často je vnímána jako výrazný prvek, dotváří atmosféru děje. Proto se chci ve své bakalářské práci zaměřit na propojení hudby s dramatickou výchovou. Bakalářská práce je rozdělena na dvě části. Teoretická část shrnuje poznatky o dramatické výchově a hudbě. Praktická část je zaměřena na způsoby využití hudby.
-2-
Úvod Hudba a zvuky provází člověka celým životem. Ovlivňují jeho psychiku i tělesnou stránku. Lidé vnímají hudbu různě. Hudba může člověka rozpohybovat i zklidnit. Někdo potřebuje k relaxaci klidné melodie, jiný spíše dynamické melodie. Jak se dá pracovat s hudbou v hodinách dramatické výchovy? To byla hlavní otázka, která mě přivedla k napsání této bakalářské práce. Pokusím se v ní vystihnout hlavní způsoby využití hudby. Všechny poznatky budu směřovat k propojení hudby s inscenací. Ke každému využití hudby uvedu odzkoušené techniky. Práce je rozdělena na dvě části. Teoretická část se zabývá dramatickou výchovou jako takovou, jejími principy a metodami. Vzhledem k tomu, že člověk vnímá hudbu prostřednictvím sluchového orgánu, bude se jedna z kapitol věnovat problematice sluchového ústrojí. Dále se zaměříme na hudbu a její terminologii a později využiji poznatky o působení hudby na člověka. Poslední kapitola popisuje produkci hudby. To znamená, jakým způsobem se dá produkovat – např. hra na tělo, zpěv apod.. Praktická část je rozdělena do dvou celků. První celek je zaměřený na hudbu produkovanou žáky, druhý celek se zabývá hudbou reprodukovanou. Hudba se dá v hodinách dramatické výchovy vytvářet různě: např. pomocí Orffova instrumentáře, hudebních nástrojů, hlasem aj. Reprodukovaná hudba může mít různé využití. Může se stát podkladem pro relaxační techniky, udávat rytmus při pohybových aktivitách, ovlivňovat celkový tempo-rytmus ve skupině, může nám vymezovat časový interval, vytvářet atmosféru nebo se stát pouhou zvukovou kulisou. Můžeme ji použít přímo v inscenaci nebo jako metaforu pro dramatickou postavu. Využití je opravdu velké. V této bakalářské práci se pokusím všechny zmíněné témata rozebrat a uvést příklady.
-3-
1. Dramatická výchova Pojem dramatická výchova se v České republice objevil na konci 60. let. Byl nazván v souladu s českou pedagogickou terminologií dramatická výchova. Pojem navázal na existující předměty, jako byly výtvarná výchova, hudební výchova. Dramatická výchova prošla velkým rozvojem. Existují velké snahy zařadit ji jako povinný předmět do škol. V současné době existuje dramatická výchova ve školských dokumentech, přesněji v Rámcově vzdělávacím programu pro základní školy, jako doplňující vzdělávací obor. V Rámcově vzdělávacím programu pro gymnázia doplňující obory nejsou. V oblasti umění a kultura je jen hudební, výtvarný obor, ale bez zmínky o dramatickém oboru. Nalezneme zde pouze uměleckou tvorbu a komunikaci. (Macková, 2008) Dramatická výchova je dle Rámcového vzdělávacího programu v základních uměleckých školách vyučována jako literárně dramatický obor. V Rámcově vzdělávacím plánu pro základní umělecké školy je uvedeno, že „Literárnědramatický obor v základním uměleckém vzdělávání umožňuje prostřednictvím tvořivých činností (pohybových a mluvních hereckých, slovesných, dramaturgických, hudebních, výtvarných, prací s loutkářskými prostředky atp.) rozvíjet umělecké vlohy žáka směrem k divadelnímu a slovesnému projevu. Stává se tak významným nástrojem rozvoje sociability žáků (schopnosti vnímat druhé, vnímat motivace jejich jednání a prostřednictvím vstupu do rolí řešit různé sociální situace), jejich emocionálního
rozvoje
a
schopnosti
sebepoznávání
a
sebekontroly.“
(www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/PRM_RVPZUV_NAWEB.pdf) Existuje hodně vymezení, co pod pojmem dramatická výchova rozumíme. Machková (1998, str. 32) říká: ,,Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, které přesahují aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince.“ Pavlovská
(2007,
str.
91)
vymezuje
dramatickou
výchovu
jako
„pedagogickou disciplínu, která v procesu učení klade důraz na jednání a aktivitu, využívá přímého prožitku a vlastní zkušenosti v jednání, úzce souvisí s dramatickým uměním, neboť využívá jeho prostředků a postupů k splnění svých cílů, tzn. vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka kulturního, člověka, který se umí orientovat -4-
v běžných i méně běžných životních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň zodpovědně.“ Dle Valenty (2008) můžeme dramatickou výchovu vymezit jako systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých, který je založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem jednak ke kreativně-uměleckým a k pedagogickým požadavkům a jednak k bio-psycho-sociálním podmínkám. Provazník (1998, str. 41-42) popisuje dramatickou výchovu jako obor, který těsně souvisí s uměním. Uměním myslí dramatické umění. Dále dodává, že si z něj vypůjčuje pro realizaci svých cílů prvky a postupy, které náleží k divadlu. „Pracuje s mezilidskými vztahy, se situacemi (neboť právě v nich se mezilidské vztahy nejlépe vyjevují), s přeměňováním sebe sama na někoho/něco jiného...“ Dle Mackové (2008, str. 13) je „bytostným obsahem předmětu dramatická výchova dramatické umění. Učení se umění, o umění, uměním znamená, že žáci a studenti jsou systematicky vybavováni určitými dovednostmi (obecně řečeno dovednostmi týkajícími se tvorby inscenace ve všech jejích složkách) , vědomostmi (o dramatickém umění, jeho teorii, historii) a v důsledku pak řada těchto vědomostí a dovedností rozvíjí schopnosti žáků a studentů využitelné i mimo rámec umění, v běžném každodenních životě“
1.1 Principy dramatické výchovy 1.1.1 Zkušenost Zkušenost neodmyslitelně patří k dramatické výchově. Zkušenost je v postatě soubor toho, s čím se za celý svůj život člověk obeznámil. Existuje jak pozitivní, tak i negativní zkušenosti. Z hlediska dramatické výchovy můžeme do zkušeností zahrnout praktické aktivity, dovednosti, prožitky, mezilidské vztahy nebo vědomosti. Zkušenost může být jak přímá, tak i nepřímá. (Machková, 2007) Na základě zkušeností se učíme vycházet s lidmi, zvládat různé situace apod. Již od narození probíhá proces učení. Když malé dítě udělá něco špatně, je za to dostatečně pokáráno a díky tomu si uvědomí, co dělá špatně a příště se tomu pokusí vyvarovat. Nebo se zaměříme na určitý vzorec chování k jinému jedinci. Pokud tento vzorec
-5-
nefunguje, snažíme si budovat jiný vzorec, který by mohl fungovat. Jako příklad uvedu dítě, které se snaží od rodičů vyloudit něco dobrého. Když zkusí direktivní vzorec chování, tak nepořídí. Ovšem když se začne chovat hezky a ještě k tomu poprosí, najednou je mu vyhověno.
1.1.2 Prožívání V
pojmu
prožívání
je
zdůrazňována
zážitková
stránka
aktuálního
psychosomatického stavu, která může mít různou intenzitu i hloubku. Po tělesné stránce pociťujeme například bolest, tlak, chlad, svědění v různých částech těla a orgánech nebo můžeme zaznamenávat neurčité slabosti, nevolnosti atd. Prožívání velmi souvisí s vědomím. Vztah těchto pojmů můžeme chápat dvojím způsobem. Prožívání jako součást vědomí nebo jako základní dimenzi psychiky. To znamená, že sem zařadíme veškeré duševní dění, které zahrnuje jak vědomé, tak i nevědomé obsahy. (Paulík, 2004) Prožitek je projevem individuálního vnitřního života člověka, je subjektivní, neopakovatelnou, druhým nepřístupnou stránkou lidské psychiky. V lidské psychice může být prožívání neustálé, může ale být silnější nebo slabší. (Machková, 2007)
1.1.3 Hra Pedagogové, psychologové, sociologové definují a klasifikují hru různě, nejčastěji podle přístupů k jejich oborům. Například Johan Huizinga definuje hru jako dobrovolnou činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí, radosti a vědomím „jiného bytí“ než je všední život. Jinak hru vymezuje Roger Cailios. Vymezuje ji jako činnost: svobodnou, vydělenou z každodenního života, nejistou, neproduktivní, podřízenou pravidlům, fiktivní. Hra má blízko k imaginaci – pohybuje se obdobně ve sféře iluze a zdání. Je to činnost v realitě a tudíž ji můžeme kontrolovat dohledem. -6-
Prof. Václav Příhoda rozdělil klasické herní teorie do tří skupin dle toho, jestli hledají příčinu hry v minulosti, v přítomnosti nebo v budoucnosti • V minulosti hledají příčinu hry instinktivistické teorie (touto teorií se zabýval Granvill Stanleye Hall). • Hypotéza o přebytečné energii souvisí s přítomností (zabýval se Herbert Spencer). • K budoucnosti se váže hypotéza Karla Groose o předcvičování, kde je hra spatřována jako příprava na aktivity, které jsou užitečné v dospělém životě. William Sterne, rozlišuje vnější a vnitřní smysl hry. Hra znamená pro hrajícího člověka, jak se ve hře projevuje vztah člověka ke světu způsobem, v němž si pro sebe vytváří zároveň svébytný svět hry a zdání. Frederik Buytendijk vymezuje hru jako imaginativní sféru možností a fantazie. Caillos rozděluje hry na: •
Agonální hry – agonální hry jsou na principu zápasu, boje, soupeření, soutěže (u agonálních her je možno sledovat vývoj od dětského zápolení a zápasení bez pravidel přes atletické a různé sportovní zápasy až ke hrám se složitými pravidly, jako je basketbal, fotbal, florbal apod.)
•
Aleatorické hry – jsou založeny na principu náhody a štěstí (např. hra v kostky), k aleatorickým hrám se dostáváme od dětských rozpočítadel, házení mincí přes karetní hry až k sázení, ruletě a loterii.
•
Vertigonální hry – základním smyslem těchto her je vychýlení z rovnováhy a dosažení pocitu fyzické závrati (pohybové hry se skoky, pády, honění, houpání). U vertigonálních her jde vývoj od dětského skotačení a dovádění přes houpačky, kolotoče až k tanci a různým pohybovým sportům.
•
Mimetické hry – hlavním principem je hra s fantazií, nápodobou, předstíráním a předváděním (hra s panenkou, loutkou apod.). U mimetických her jde vývoj od dětského napodobování a iluzivní
-7-
hry s loutkou či jinou hračkou k maskování, přestrojování a hraní rolí až k jevištnímu a kinematografickému umění. (Valenta, 2007) V dramatické výchově se často můžeme setkat s termíny, které se objevují ve spojení se hrou. Jedná se o dramatickou hru a strukturovanou dramatickou hru.
A) Dramatická hra Macková (2008, str. 54) říká, že by se dala dramatická hra charakterizovat jako herní jednání1 s dramatickým konfliktem, během kterého je řešený konflikt a účastníci postupně vytvářejí dramatický příběh. Můžeme ji posuzovat jak podle účelu, tak podle smyslu, cíle. Dle Cecily O’Neill (in Macková, 2008) mají divadlo s dramatickou hrou hodně společných vlastností. Dočasně přijímají iluze imaginárního světa, který existuje na základě dohody mezi účastníky – pokud se jedná o dramatickou hru nebo mezi herci a diváky – v případě divadla. Odehrávají se ve vlastním prostoru a času, zahrnují přijetí rolí, vyžadují interakci a jsou odděleny od reality každodenního života.
B) Strukturovaná dramatická hra Podle Dany Svozilové (2005, str. 30) je „strukturovaná dramatická hra skupinová tvůrčí činnost, která spojuje účastníky za společným účelem – prozkoumávání, hledání osobních i obecných významů, případně řešení nastolených problémů skrze vlastní zkušenost v rámci společně budovaného herního celku. Tamtéž se také dočteme, že si zde žáci prověřují skrze vlastního jednání osobní postoje k určitému problému a prostřednictvím hraní rolí i hlediska a postoje druhých. Společně jako skupina jdou za určitým cílem a společně řeší problémy, které jim cestou nastanou. Machková (2007, str. 123) říká, že podstatou strukturovaného dramata je „dramatické strukturování, které umožňuje, pokud se zachová cíl a struktura témat, 1
Herní jednání je východiskem pro dramatickou (divadelní) tvorbu. Můžeme ji vymezit jako svobodnou spontánní činnost, která nám dává možnost k experimentování. (Více o herním jednání Macková: Dramatická výchova, JAMU 2004)
-8-
hledat odpovědi na otázky a různé variace situací. Dále nám umožňuje pronikat pod povrch jevů, a to zvláště těch, jejichž podstatou jsou motivace, důsledky jednání lidí a mezilidské vztahy.“ Jinou definici má Pavlovská (2002, str. 13), která o strukturované dramatické hře tvrdí, že jde „o učení, kdy si skupina i jednotlivci osvojují způsob tvořivého myšlení, jednáním v navozených modelových situacích a hrou v rolích zde dochází k sociálnímu učení. Žáci propojují emoce i intelekt, své poznatky se učí zobecňovat, odhalovat širší souvislosti a tím porozumět nejen sobě samému, ale i světu, který nás obklopuje. V strukturovaném dramatu si žáci osvojují i divadelní dovednosti, učí se pracovat s napětím, prostorem, gradací, popřípadě, jsou – li vhodné podmínky, s rekvizitou, světlem, kostýmem, učí se používat divadelních technik.“
1.1.4 Tvořivost Přístupy, které zkoumají tvořivost nejsou jednoznačné. „Tvořivost“ je pojem velmi obecný a zahrnuje v sobě příliš mnoho dimenzí. Někteří teoretikové, kteří se právě tvořivostí zabývají, ji považují za proměnnou – míní, že ji není možné přímo pozorovat. Dále dodávají, že se využívá k objasnění vztahů, které vznikají mezi nějakým druhem stimulu a určitým způsobem reakce na něj. Jiní odborníci tvořivost vnímají jako něco, co je vlastní každému člověku a tvoří tak součást jeho osobnosti. Z toho plyne, že se jedná o jakýsi osobnostní znak, který se liší pouze určitou intenzitou. (MacQuorquodale a Meehl, 1948; Turner, 1968; cit. dle Glover, Roning a Reynolds, 1989 in Rejmanová, 2010) Pojem tvořivost prošel značným vývojem. První pokusy o celistvou definici se začaly objevovat teprve ve 20. století. Dle Szobiové (in Rejmanová, 2010) lze tvořivost pojmout ve dvou smyslech – v užším a širším. V užším pojetí se setkáme s názorem, že „tvořivost“ je schopnost něco vytvořit. Tato schopnost není ovšem vlastní všem lidem. V širším pojetí je pojem „tvořivost“ jevem společenským, masovým, každodenním. Pro každého je pozorovatelný a přece je jedinečný. (tamtéž) Tvořivost (= kreativita) je schopnost a činnost. Rozeznáváme čtyři typy kreativity 1. kreativita expresní = základní úroveň tvořivosti, se kterou se setkáváme u dětí nebo u dospělých v běžných činnostech; 2. kreativita invenční = schopnost vytvářet ze známých poznatků nové kombinace (např. divadelní představení); -9-
3. tvořivost inovační = hluboké porozumění problematice; 4. kreativita emergentní je nejvyšším stupněm tvořivosti, vyskytuje se výjimečně. (Machková, 2007) V dramatické výchově se dle Machkové (2007) pracuje s tvořivostí expresivní.
1.1.5 Partnerství Partnerství
je
principem,
který
je
taktéž
neodmyslitelnou
složkou
v dramatické výchově. Dítě se v hodinách dramatické výchovy učí spolupráci, porozumění, bezstarostně argumentovat, přijímat kritiku a slušným způsobem ji dávat. Partnerství buduje správné sociální klima a atmosféru v hodinách dramatické výchovy. Základem pro partnerství je přijmout člověka takového jaký je, se všemi jeho zápory i klady. Každý člověk je jiný, proto je důležité děti naučit, aby se respektovaly navzájem. Občas se najde v souboru jedinec, který rozdíly nerespektuje a funguje ve skupině jako rušivý element. S takovým dítětem je proto nutno pracovat tak, aby skupina i nadále fungovala. (Machková, 2007)
1.1.6 Psychosomatická jednota Je jednota lidského vnitřního světa s tělem (psychosomatická jednota). Souvisí s tím, že je herectví umění, jehož výrazový prostředek je totožný s tvůrcem, herec tvoří sám svou osobou. Dramatická výchova postupuje od představ k vnějšímu projevu. Dle Machkové (2007) je základem pravda vnitřních pochodů, emocí a vnitřního zaujetí, soulad člověka, který se vyrovnává se svým vlastním tělem, jeho těžištěm či opěrným bodem, napětím, držením. Zatímco v reálném světě výraz např. zlosti vzniká provokací, v herectví je výraz výsledkem hercovi představy. Dochází zde k promítání fikce, která rozšiřuje oblast zkušeností, odstup od tématu apod.
1.1.7 Vstup do role Vstup do role je jednání ve smyšlené (fiktivní) skutečnosti, symbolická hra založená na mezilidských vztazích, charakterech a jednání. Hrou v roli se dramatická
- 10 -
výchova odlišuje od ostatních předmětů. Hra v roli je společná s divadlem a s psychodramatem2. (Machková, 2007) Je nepostradatelná v procesu učení dramatické výchovy. Žák přijímá nějakou roli, snaží se ji zpracovat. Postupně u něj dochází k pochopení pohnutek a prostředků jednání. V porovnání se svým poznáním a poznání odlišných rolí se žák stává více
2
Psychodrama
-
improvizované zjednodušené divadlo určené k psychoterapeutickým účelům; účinkuje v něm pacient a psychodramatický tým, který pomáhá pacientovi přednést jeho zážitky, postoje a fantazie. - hraje se buď se skupinou pacientů, nebo s jedním pacientem a skupinou terapeutů. - Využívá 5 základních prostředků: • Jeviště – odpovídat velikosti skupiny. Jako rekvizity stačí stůl a židle. • Klient (protagonista) – představuje sám sebe na jevišti. Má být tím, čím je a má mít možnost to jasně projevit • Režisér – má být připraven včlenit každý významný náznak, který se u pacienta objeví, na jeviště. Vede hru tak, aby umožňovala identifikaci a neztratila kontakt s publikem. • Pomocní herci – jsou pacientovi k dispozici k vytváření situací, hrají role, které si pacient přeje a jsou režisérovou pomocí při interpretaci. • Psychodramatické publikum – stejně zainteresovaná skupina. Slouží k tomu, aby protagonistovi pomohla. Můžou se zapojovat do hry. Nejdůležitější techniky psychodramatu: • Hraní vlastní role – pacient hraje sám sebe v interakci s někým jiným. Může to hrát i s osobou, se kterou hraný konflikt měl nebo ho zastupuje jiný herec, kterého si pacient zvolí. Pomocní herci se mohou i měnit. • Monolog – pacient je na scéně sám a myslí nahlas. Hovoří sám k sobě, přenáší úvahy a myšlenky, které ho napadají. Komentuje své city, chování a jednání. • Dvojník – jeden z pomocných herců „alter ego“ se vciťuje do protagonisty. Vyjadřuje jeho strachy, nepřátelství, lásku … Ztělesňuje jeho vnitřní hlas a má říkat jeho myšlenky. Na scéně sedí vedle pacienta nebo se postaví za něho. • Výměna rolí – konflikt na scéně pacienta s jinou osobou z jeho okolí. Pacient převezme tuto roli a pomocný herec převezme roli pacienta. Toto ho nutí, aby se vžil do myšlení a situace druhého a sám sebe viděl jeho očima. • Zrcadlo – pomocní herci portrétují protagonistu v jeho přítomnosti. Předvádějí scény z jeho života a způsoby chování. Pacient je v publiku, přihlíží a komentuje. Může se pozorovat jako v zrcadle.
Pro seznámení skupiny s psychodramatem jsou důležité psychodramatické etudy. Nejsou terapeuticky významné, jsou důležité pro osmělení a naučení se „nebát se na jevišti“. (Kratochvíl, 2006)
- 11 -
pozorným, dokáže respektovat druhé a lépe dokáže komunikovat. To znamená, že hra v roli působí pozitivně na vývoj osobnosti. (Machková, 2007)
1.1.8 Zkoumání a experimentace Machková (2007, str. 25) říká o zkoumání a experimentaci následující: „Máli hra v roli poskytnout hráči poznání a být učením o životě a lidech, musí mít charakter experimentu a průzkumu. To znamená, že obvykle nepostačí zvolené téma, námět, situaci či postavu přehrát jedenkrát a jen jediným způsobem, ale je potřeba se k nim vracet a zkoumat, jaké možnosti nabízejí, obměňovat je a hledat nová řešení prostřednictvím jednání.“
1.1.9 Improvizace Jedná se o nepřipravenou hru nutící, abychom v rámci herní situace reagovali tady a teď, bez přípravy, spontánně apod. Tímto si situaci vytváříme na místě. To znamená, že ji nenajdeme v psané podobě. (Valenta, 2008) Improvizace je velmi složitý proces. Existují spolky, které se přímo improvizací zabývají. Jedná se o improvizační ligy, které se řadí k divadelním sportům. V improvizacích soutěží proti sobě dva týmy na divácká témata. Cílem ovšem není navzájem se vyřadit, ale společnou cestou vytvořit kvalitní improvizaci3. To znamená, že hráči hrají spolu, ne proti sobě. Je zde i rozhodčí4, který má k sobě dva pomocníky5, kteří kontrolují
3
Improvizace má různé druhy, mezi které můžeme zařadit například: Volná improvizace, kdy hráči nemají jiná omezení kromě tématu a času, případně omezeného počtu hráčů. Stíhačka. Při ní začíná jeden z týmů, po uplynutí poloviny času se improvizace zastaví a druhý tým střídá a pokračuje, musí při tom zachovat postavy, které vytvořil tým první. Loutky. Na scéně jsou dvě židle. Dva hráči na nich stojí a dva hráči jsou pod nimi. Hráči nahoře animují hráče dole jako loutky a vytvářejí příběh inspirovaný loutkovým divadlem. S rekvizitou. Hraje vždy jeden hráč z každého týmu. Rozhodčí má připravený předmět, se kterým budou hráči improvizovat. Předmět se během improvizace stává zástupnou rekvizitou, která se během improvizace mění, hráči by neměli předměty zbytečně pojmenovávat, improvizace může být na téma a tvořit příběh. Zpívaná. Se zvukem klavíru vznikají voice-bandy doprovázející hlavní příběh. V této kategorii je na scéně velký počet hráčů. Více na http://improliga.cz/showpage.php?name=Kategorie 4
Rozhodčí. Je hlavní a nepostradatelnou osobou celého turnaje. Musí mít pevný charakter. Další z jeho vlastností musí být nekompromisnost a schopnost vysvětlit nesmlouvavému publiku, že jeho rozhodnutí je správné. Udává celkový rytmus hry výběrem kategorií a témat napsaných diváky, které si losuje ze speciálního košíku. Pokud je téma nevhodné nebo vulgární, má plné a jediné právo je odmítnout. Hráče upozorňuje na chyby pomocí vytvořených signálů a píšťalky - gazou. Musí
- 12 -
pravidla, která ustanovila Mezinárodní Improvizační Liga a Česká Improvizační Liga. (Machalíková, Šimonová in Tvořiví dramatika, 2/2002)
1.2 Metody a techniky Dramatické výchovy Metoda dramatické výchovy jako pojem, je velmi diskutabilní. Macková (2008, str. 14-15) považuje termín za nevhodný a uvádí vysvětlení. „V souladu s pedagogickou terminologií (analogicky s metodami výtvarné výchovy, hudební výchovy atd.) se jedná o didaktické metody, jimiž chceme žáky a studenty učit specifickým obsahům toho kterého předmětu. Pokud tedy učitel prohlásí, že používá metody dramatické výchovy, mělo by to znamenat, že je v rámci svého vlastního vyučovacího předmětu ochoten vyučovat dramatickou výchovu včetně jejích specifických dramatických (divadelních) obsahů, což ovšem nečiní. Termín metody dramatické výchovy je tedy krajně nevhodným označením pro tyto účely. Metody dramatické výchovy mohou v souladu s běžnou pedagogickou terminologií znamenat jen soubor didaktických metod, které učitel dramatické výchovy používá, aby dosáhl toho, že žáci a studenti získají určité kompetence pro tento vyučovací předmět stanovené. Nevyhne se samozřejmě používání celé řady běžných didaktických metod, jako je výklad, demonstrace, diskuse, rozhovor atd., včetně didaktických metod, které slouží k zafixování učiva a diagnostice zvládnutých dovedností a vědomostí. Stejně jako každý jiný vyučovací předmět má pak dramatická výchova své specifické metody, které bytostně souvisí s dramatickým (divadelním) obsahem a jeho zvládnutím žáky. Půjde o všechny typy herního jednání a o všechny typy jevištního jednání. Ať je už budeme nazývat a klasifikovat jakkoliv (hra v rolích, improvizace, jevištní improvizace, etudy atd.), jejich společným jmenovatelem bude, že využívají jako prostředek zkoumání, objevování (témat, sebe sama, druhých, světa kolem nás...) a jako prostředků sdělování (o tématech, o sobě a druhých a světě kolem nás...) a jednání v situaci.“ Jinak se k termínu staví Krista Bláhová (in Koťátková, 1998, str. 91). Metodou rozumí v nejobecnějším slova smyslu způsob, jakým lze dosáhnout zachovat klid při jakýchkoli situacích, způsobených nespokojeným publikem. Musí být za každé situace schopen ozřejmit svá rozhodnutí, které nesmí být v rozporu s divadelní a improvizátorskou ctí. (http://improliga.cz/showpage.php?name=Z%E1pasy)
- 13 -
určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k dosažení je dle ní technika, která představuje konkrétní postup. Z toho plyne, že každá metoda může mít různý počet technik a je jen na nás, kterou si zvolíme, aby se nám hodila do konceptu. Ovšem metoda může existovat i bez technik. (Bláhová in Koťátková, 1998)
Bláhová (in Koťátková, 1998, str. 95) dělí metody a techniky dramatu:
1.
Metoda a techniky expozice.
2.
Metoda a techniky vytváření kontextu.
3.
Metoda a techniky hry v roli a simulace.
4.
Metoda a techniky řešení krizového okamžiku.
5.
Metoda a techniky řešení dramatického konfliktu (rozporu).
6.
Metoda a techniky vedení a řízení dramatu.
7.
Metoda a techniky reflexe a hodnocení.
Valenta (2008, str. 123-124) rozděluje metody a techniky dramatické výchovy následovně:
A. I. Metoda plné hry (hry v roli)
B. II. Metody pantomimicko-pohybové (vnímání sebe sama, koordinace, kultivace, kontroly a estetizace pohybu…) 5
Dva pomocní rozhodčí. Každý náleží jednomu družstvu. Jejich práce je pomáhat hlavnímu rozhodčímu. Stejné jako on dbají, aby se hrálo podle pravidel, bez faulů apod.
- 14 -
Řadíme sem například techniky využívající dotek, dále sem patří narativní pantomima (souběh souvislé činnosti učitele a hráčů = učitel vypráví (narace) příběh a hráči ho hrají v pantomimě), ozvučená pantomima, pantomimizace prostoru, parafrázování pohybem – překlad pohybu do jiného pohybu, překlad čehokoliv jiného pohybem, předávaná pantomima, zpomalená pantomima, pohybový rituál, zrcadlení, živá loutka, živé – nehybné obrazy, atd.
III. Metody verbálně zvukové Zde můžeme zařadit techniku alej (hráči udělají uličku – postaví se do dvou řad proti sobě stojících – takto vzniklou uličkou prochází některá z důležitých postav hry, alej zastupuje (chodbu vedoucí do soudní síně, ulici k domu přítele…), je dána instrukce lidem na obou stranách aleje, co mají dělat (jsou v roli za sebe, za přátele postavy…), je určeno, co mají hráči postupně říkat (myšlenky, postavy, názory). Postava procházející alejí poslouchá, oslovuje, reaguje, Další technika alter ego – technika druhého já, brainstorming, dabing, dialogické monology, čtení, telefonování, diskuse, dotazování a odpovídání (horká židle, interview, tisková konference), zvukový příběh, titulkování (pojmenovávání toho, co vidíme – živé obrazy), zástupná řeč (umělý jazyk, nesmyslné zvuky), hádka, chór, ticho (nedoříkávání věcí – neočekává se navázání – vzniká prostor pro představivost), mluvící předměty (mluvení za loutku, věc), monolog, reportáž, neviditelné hlasy (komunikace ve tmě – zády), hlasité myšlení, hlasitý pocit, zpěv, hudební exprese, atd.
C. IV. Metody graficko-písemné (postupy doplňující a podporující metody základní) Např.: deníky, eseje, dopis, leták, plakát, recenze, telegram, sociogram, zpráva, životopis, atd. V. Metody materiálově-věcné (základem je práce s jistou hmotou – materiálem, metoda doplňující a podporující)
- 15 -
Např.: práce s loutkou, práce s kostýmem, práce s prostorem, práce s rekvizitou – věcí, práce se světlem a stínem, práce se zástupnými předměty, atd. (Valenta, 2008) Dělení A, B, C vysvětluje tak, že celek A tvoří postup, který by mohl být spojen s metodami druhého i třetího celku. Valenta vyčleňuje plnou hru jako základní metodu prvního řádu. Celek B v sobě nese základní metody a techniky druhého řádu, tudíž to, bez čeho se dramatická výchova neobejde, postupy které jsou pro ni neodlučitelné a které ji dělají divadelně-dramatickou. Do celku C řadíme kreslení, práce s papírem apod. Metody, které nevyužívají primárně tělo jako hlavní prostředek modelování jiné skutečnosti. (Valenta, 2008)
- 16 -
2.
Sluch Sluchovým orgánem je ucho, které se skládá ze tří částí. Vnější, střední
a vnitřní ucho. Vnější část je tvořena boltcem a zevním zvukovodem. Jeho důležitost je v zachycování samotného zvuku. Boltec je tvořen chrupavkou. Zevní zvukovod se skládá z trubice, která je dlouhá 2,5cm. Je vystlána jemnou kůží a obsahuje mazové žlázy, jejichž funkce je vylučování nečistot z ucha. Trubice je ukončena bubínkem, který dělí vnější ucho od středního ucha. Bubínek je tenoučká blána o šířce 0,1mm. Blána se rozkmitá s přísunem zvuku ze zvukovodu. Střední ucho je dutina nacházející se ve spánkové kosti. Eustachova trubice ji spojuje s nosohltanem. Dutina je vystlána tenkou sliznicí. Tenká sliznice taktéž pokrývá tři kůstky: kladívko, kovadlinku a třmínek. Třmínek zapadá do oválného okýnka. Vnitřní ucho najdeme v kosti skalní. Je tvořeno kostěným labyrintem, který je vyplněný tekutinou zvanou perilymfou. V něm najdeme blanitý labyrint, který je vyplněný endolymfou. Součástí blanitého labyrintu je hlemýžď, který má vlastní sluchové ústrojí nazvané Cortiho orgán. Cesta, kterou musí zvuk projít, abychom ho vnímali je následující. Vzruch zachytí boltec, který ho svou stavbou „trychtýře“ dovede do zvukovodu. Jakmile se vzruch dostane k bubínku, rozpohybuje ho (rozkmitá). Kmity bubínku přenesou tři kůstky středního ucha (kladívko, kovadlinka a třmínek) na oválné okénko a poté na kapaliny vnitřního ucha. Rozvlněné tekutiny rozkmitají bazální membránu, která se nachází v Cortiho orgánu. Jeho vláskové buňky, které jsou v něm obsaženy, narážejí na krycí membránu. Narážením se podráždí a zároveň aktivují dostředivá vlákna sluchového nervu. A právě tímto sluchovým nervem je vzruch vedený do mozkové kůry, kde je zpracován. (Jelínek, Zicháček, 2007)
- 17 -
3. Hudba a její terminologie
3.1 Tón a hudební výrazové prostředky Základními vlastnostmi zvuku jsou barva, síla, výška a délka. Tyto vlastnosti se poté v hudbě projeví jako výrazové prostředky (rytmus, melodie a harmonie). (Kantor, str. 134, 2009)
3.1.1 Barva zvuku Díky odlišnosti v barvě dokážeme rozeznat nejen lidské hlasy, ale také hudební nástroje či různé zvuky. Odlišnost je dána složením a kombinací alikvótních tónů. Příčina této odlišnosti byla zjištěna až začátkem 18. století. Je známo, že již dítě v prenatálním stádiu se učí rozpoznávat jednotlivé hlasy a zvuky okolního světa podle jejich barvy. Barva zvuku se z hudebního hlediska týká: (Bunt in Kantor, str. 134, 2009) o Představy zvuku před jeho zazněním, tzv. vnitřní slyšení. o Nasazení a postupného zanikání zvuku. o Mírných odchylek ve výšce zvuku v důsledku vibráta6 o Částečného překrývání zvuků. o Technické zručnosti a stylu hry hráče. o Rezonančních schopností nástroje a okolního prostoru. o Změn v hlasitosti zvuku, které mění zároveň i jeho barvu. o Harmonického kontextu. 6
Vibráto se dá definovat jako cyklická změna výšky, hlasitosti, barvy nebo kombinace těchto tří vlastností tónu. Na různé nástroje se vytváří různými způsoby. (http://www.saxik.com/paul-r-coatssaxofonove-vibrato/)
- 18 -
3.1.2 Síla zvuku Síla zvuku se fyzikálně pojí s energií zvukového zdroje. Síla se udává v decibelech (dB). (Kantor, 2009) Lidské ucho dokáže vnímat vlnivé rozruchy od 16 Hz do 16kHz. Akustické rozruchy, které jsou pod hranicí 16 Hz, nazýváme infrazvuky a rozruchy s frekvencí nad 16 kHz nazýváme ultrazvuky. (Kurfürst, 2000) Škodlivé účinky na náš sluchový orgán má nejenom hlasitý zvuk, ale i naprosté ticho. Dle Mátějové a Mašury (in Kantor, 2009) se u lidí, kteří žijí v hlučném prostředí, daleko více vyskytují srdeční infarkty, neurózy, větší únava a vyčerpanost. Naprosté ticho se dá vyvolat pouze v laboratorních podmínkách. Naprosté ticho dokáže v člověku vyvolat senzorickou deprivaci a po delším pobytu i různé psychické poruchy. Zajímavé je, že podobně na nás může působit i monotónní zvuk. To znamená, že pro centrální nervový systém je zapotřebí přísun měnících se akustických informací. (Kantor, 2009)
3.1.3 Výška tónu Dle Kantora (2009, str. 136) „Výšku (frekvenci tónů) charakterizuje kmitočet.“ Kurfürst (2000, str. 7) tvrdí, že vnímaná výška tónu nemusí vždy odpovídat jeho kmitočtu. Může být závislá rovněž na síle tónu. Tento jev vzniká díky nedokonalosti sluchového aparátu. Obecně platí, že síla tónu je závislá na amplitudě zvukového vlnění. Kmitočet se dá definovat jako počet kmitů zvukové vlny za sekundu. Jednotkou kmitočtu je Hz. Platí pravidlo, že čím je rychlejší kmitočet, tím je výška zvuku vyšší a naopak. Lidské ucho zachytí zvuk v rozmezí 20000-15000 Hz. (Kantor, 2009) Je pravdou, že s přibývajícím věkem se člověku sluch zhoršuje. Proto existují různé pomůcky, které se snaží zhoršující se sluch kompenzovat. Jedná se o různá naslouchadla. Naslouchadla nejsou prioritně určena pro starší lidi, ale pro všechny, co mají problém se sluchem, počínaje od malých dětí.
- 19 -
3.1.4 Délka tónů a tempo Délka tónů se nejčastěji vyjadřuje rytmickou hodnotou zvuku a má těsný vztah k tempu skladby. Dlouhé tóny vytvářejí dojem pomalého tempa a naopak krátké tóny vzbuzují dojem rychlého tempa. (Kantor, 2009) Všechny skladby mají označeno své tempo v notovém záznamu názvem nebo číslem. Tempo můžeme rozdělit na pět stupňů: pomalé, volné, mírné, rychlé a velmi rychlé. (Viskupová, 1972) Tempo v hudbě ovlivňuje naše vnímání. Skladby pomalého tempa člověka zklidňují a naopak rychlé tempo má na lidskou psychiku aktivizační účinek. (Stejskalová, 2010) http://www.psychiatriepropraxi.cz/pdfs/psy/2010/01/08.pdf
3.1.5 Rytmus Slovo rytmus je odvozeno z řeckého slova rhytmos, které se dá přeložit jako tok, proud, běh nebo také řád, tvar. V průběhu historie usilovali o vysvětlení podstaty rytmu mnozí filosofové, biologové a psychologové. (Měkota, 1983) Rytmus je s největší pravděpodobností vývojově nejstarší složkou hudby a tvrdí se o něm, že zasahuje hluboko do lidské psychiky. S pravidelným rytmem se člověk poprvé setkává v prenatální vývojové fázi. Valendin (str. 28, 2010) říká, že „tlukot matčina srdce je natolik zásadním vjemem ještě v prenatální fázi vývoje člověka, že se na něj proto u většiny lidí vytvoří nejsilnější emocionální vazba.“ Vlastimil Marek (2006) říká, že je rytmus v každém člověku od narození. Nabádá, aby si člověk zkusil sáhnout na tepnu, poslechl si srdce a zkusil se v naprostém tichu zaposlouchat do rytmu dechu a svého těla. Od okamžiku početí a prvního dělení buněk až po poslední dech v okamžiku smrti je život člověka protkán uzlem rytmů a pulzací. Rytmus vln mozkových hemisfér, jednotlivých buněk a tkání a enzymů, to všechno sjednocuje rytmus dechu: neustále, celý život proplouváme rytmem dne a noci, jídla a trávení, hormonálním rytmem ovulace, puberty, přechodu a stárnutí jako jednotlivci, a v rytmu ročních období a vlivu Měsíce a pohybu hvězd jako celé národy.
- 20 -
Dle Kantora (2009, str. 139) rytmická složka hudby velmi souvisí s motorikou člověka, jeho jednáním i prožíváním. Výrazné, akcentované nebo synkopické rytmy mají na člověka aktivizační efekt. Relaxační efekt mají především málo akcentované rytmy s vázanými tóny (legato) v pomalém tempu. Rytmus je střídání dlouhých a krátkých tónů a dle Viskupové (1972, str. 96) je potřeba začít s rytmickou výchovou již v předškolním věku dítěte. Při výcviku rytmiky procvičujeme nejdříve jen pocitově za pomoci rytmu mluveného slova; jednotlivá slova, věty, rozpočitadla, verše, říkadla – to vše nám pomáhá k tvoření rytmu.
3.1.6 Melodie Melodie zvyšuje v hudbě účinky rytmu. Rytmus je úzce spojený s motorikou a časovou strukturou hudby, zatímco melodie je těsně spjata s emocemi. (Mátejová, Mašura, 1992 in Kantor 2009) Naše psychika má vliv na to, jaká melodie se nám při určitém psychickém naladění spontánně vybaví. Každý člověk upřednostňuje jiný druh melodie či rytmu. (Kantor, 2009) Melodie je vyjádřena řadou po sobě jdoucích tónů. Melodie je charakteristická nejenom pro hudební projev, ve kterém se uplatňuje, ale také je nositelkou jeho myšlenkového obsahu. (Janeček, 1955, str. 22) Dle Slovníčku základních hudebních pojmů (1994, str. 115) je melodie shrnuta jako řada tónů uspořádaných skladatelem tak, aby vyjadřovaly to, co skladatel chce. Tomu se říká hudební myšlenka. Melodie má nápaditý rytmus a dá se zpívat. Dle Janečky (1955, str. 23) je specifickou stránkou melodie melodická linie, kterou tvoří řada stoupajících a klesajících pohybů; při kterých se vystřídají melodické intervaly různých šířek, od plíživých chromatických půltónů přes sekundové a terciové kroky až k opravdovým melodickým skokům. Skoky jsou ale v melodické linii spíše výjimkou.
- 21 -
4. Působení hudby na člověka Hudba je určitým druhem umění, na které se můžeme podívat z užšího nebo z širšího hlediska. V širším slova smyslu můžeme umění vnímat jako dovednost, v užším slova smyslu jako krásné umění s prvořadou estetickou funkcí. Toto umění se dá rozdělit na prostorové = výtvarné, časové = múzické a časově-prostorové. -
prostorové (výtvarné), dá se vymezit jako dvourozměrné (plošné), například malba, kresba, grafika apod., nebo trojrozměrné, kde řadíme sochařství, plastiku, keramiku apod.
-
časové (múzické), zde řadíme poezii, beletrii, rétoriku apod.
-
časově-prostorové, kam patří drama, opera, balet, film aj.
Hudba využívá nejenom tóny, ale také zvuky, které jsou například šramot, šelest, lomoz… K hudbě neoddělitelně patří také pomlky. Hudba na člověka velmi působí a má na něj silný citový vliv. Dokáže ovlivnit jak náladu, tak i lidskou psychiku. Mezi psychickou a tělesnou stránkou člověka je vytvořena oboustranná vzájemná závislost. Tělesný stav má určitý vliv na duševní stránku. Například dobrá tělesná kondice se pozitivně odráží v náladě člověka, ale když má člověk hlad, žízeň, když je ospalý, unavený, malátný, se projeví spíše špatnou náladou. Duševní stav má svoji zásluhu i na vzniku tělesných nemocí. (Linka, 1997) Hudební motorika dokáže zaktivizovat i unaveného člověka. Motorické stránky hudby ovlivňují rozhodování i jednání člověka. Podle své povahy dokáže určitá hudba člověka stimulovat, aktivizovat, uvolňovat, inspirovat… (Linka, 1997) Hudba provází člověka už od narození. Matčin zpěv dodává dítěti pocit bezpečí a jistoty. Je prokázáno, že matčin zpěv uklidňuje dítě mnohem více než vyprávění. (Linka, 1997) Lidský plod začíná slyšet už od třetího měsíce. Dvouměsíční děti rozeznají výšku, hlasitost tónu a melodii. Ve čtyřech měsících už rozeznávají rytmus. Lidský sluch dokáže vnímat akustické jevy od 15 do 20 000 Herzů (Hz). Je známo, že člověk vnímá i zvuky pod a nad oblastí slyšitelného prahu.
- 22 -
5. Produkce hudby Hudba je prostředkem k vzájemné komunikaci a expresi vnitřních světů. Hudba se dá produkovat pomocí hlasu, těla i hudebních nástrojů, které mohou být různého druhu. (Kantor, 2009)
5.1 Hra na tělo Dle Mátějové (in Kantor, 2009) by měla hra na tělo předcházet hře na hudební nástroj. Na těle se dá vytvořit celá škála zajímavých zvuků, od luskání prstů počínaje, přes vyťukávání rytmu na hrudníku, až po dupání nohou o podložku. Hru na tělo lze taky zkombinovat se zvuky vydávané hlasem a pohybem.
5.2 Hlas Hlas každého člověka je jedinečný. Každý hlas má svou výšku, sílu a barvu. Podle výšky hlasu se řadí jednotliví nositelé do skupin altů, sopránů apod. Muzikoterapeutické hlasové techniky v sobě nesou rozličné formy hlasového projevu jako je: •
řeč
•
kreativní zpěv7
•
zpěv písní. (Kantor, 2009)
5.3 Alikvótní zpěv Řadí se pod kreativní zpěv a dá se charakterizovat jako zvláštní druh zpěvu, kdy jsou slyšet od jednoho zpěváka aspoň dva odlišné tóny. Vypadá to, že zní více hlasů. Vše je v umění ovládání a hlavně modulaci hlasu. Díky modulaci se zesiluje normálně neslyšitelná hlasová složka. 7
Kreativní zpěv – jedná se o jednu z nejstarších forem hlasové improvizace, kam lze zařadit vokály, mantry, šamanské písně apod. (Kantor, 2009, s. 153-154)
- 23 -
Při zazpívání určitého tónu se rozezní celá řada tónů v přirozeném ladění. U tónu „d“ se rozezní tóny d1, a1, d2, fis2, a2, c3, d3, e3, které jsou k tónu „d“ tóny alikvótní. (Plecháček, 2009)
5.4 Hudební nástroje Hra na hudební nástroj patří u dětí mezi nejoblíbenější techniky. Hra na hudební nástroj umožňuje zkoumání a hledání nových způsobů hraní na určitý nástroj. Je důležité, abychom nechali dítě se s nástrojem dostatečně seznámit, protože je možné, že se s určitým nástrojem ještě nesetkalo. Hudební nástroje lze řadit do různých skupin: •
tradiční laděné nástroje
•
Orffův instrumentář
•
etnické nástroje
•
nástroje vlastní výroby. (Kantor, 2009)
5.4.1 Tradiční laděné nástroje Mezi tradičně laděné nástroje řadíme například kytaru, klavír, housle, flétnu…
5.4.2 Orffův instrumentář Jedná se o soubor rytmických, melodických a basových hudebních nástrojů, které jsou mezi dětmi velmi oblíbené. Obsahují různé rytmické nástroje, které jsou výbornými pomocníky při tvorbě rytmických cvičení. Mezi Orffovy nástroje řadíme: •
Triangl, který je vyrobený z kovu a je ve tvaru trojhranu. Uchycuje
se za provázek, který se dá držet v ruce nebo zavěsit na stojánek. Součástí trianglu je kovová tyčinka, která při úderu do trojhranu vytvoří rezonující tón. •
Blok označovaný též jako dřevěný blok. Mívá různé tvary. Součástí bloku je
dřevěná palička, která po úderu zmíněný blok rozezní.
- 24 -
•
Činel se drží obvykle v ruce. Většinou se používají dvoje činely v každé ruce.
Zvuk vzniká úderem činel do sebe. •
Prstové činelky se navlékají na prsty. A opět, jako velké činely, zní při
cinknutí o sebe. •
Cinkadlo má různé podoby, nejčastěji je zhotoveno jako kruhový rám
s několika dvojicemi kovových talířků, které se při úderu rámu o ruku či nohu vzájemně rozezvučí. •
Bubínek může mít různé podoby. Hraje se úderem prstů nebo pomocí plstěné
paličky. •
Tamburína je spojení rámového bubínku s cinkadlem.
•
Hůlky nebo také ozvučná dřívka jsou dvě dřevěné paličky. Držíme je asi
v jedné třetině délky, to proto, abychom netlumili zvuk při jejich hře. •
Rumba-koule bývají zhotoveny z různých materiálů počínaje od plastů, dřeva
apod.. Jedná se o ovál s dlouhou ručkou, za kterou se drží. V oválu najdeme malé korálky, které při pohybu rozezvučí nástroj tím, že naráží do stěny oválu. •
Drhlo má také hodně podob. Charakteristikou je vroubkovaný povrch,
po kterém přejíždíme buď dřívkem nebo hůlkou. •
Rolničky – vyrábí se jako náramek, který se dává na zápěstí a pohybem ruky
se ozvučí nebo jsou upevněny na dřevěné destičce. •
zvonky – různé provedení. Mohou být samostatně nebo jako zvonkohry.
Zvonky
mohou
být
dále
klasické
nebo
v podobě
kravských
zvonů…
(http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_hv/modules/low/kurz_text.php?identifik=kat_hv_67 73_t&id_kurz=&id_kap=10&id_teach=&kod_kurzu=kat_hv_6773&id_kap=10&id_ set_test=&search=&kat=&startpos=2)
Pojmenování skupiny nástrojů je podle Carla Orffa8 - skladatele, který upravil hudební nástroje tak, aby se daly snáze používat dětmi a tím také rozšířil jejich 8
Carl Orff, velký humanista, pedagog a skladatel, ojedinělá osobnost dvacátého století, celý život hledal to, co „probouzí a rozvíjí duchovní síly, co tvoří humus duše“ (Orff). V oblasti pedagogiky to byla pro Orffa elementární hudba, spojení slova, hudby a pohybu. Více na http://www.orff.cz/carlorff-a-schullwerk/
- 25 -
uplatnění
co
by
učební
pomůcky.
(http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_hv/modules/low/kurz_text.php?identifik=kat_hv_67 73_t&id_kurz=&id_kap=10&id_teach=&kod_kurzu=kat_hv_6773&id_kap=10&id_ set_test=&search=&kat=&startpos=2)
5.4.3 Etnické nástroje Do této kategorie řadíme: šamanské bubny, tibetské mísy a jiné nástroje, pocházejících z různých kultur. Jsou vyráběny výhradně z přírodních materiálů a tím se také většinou liší od Orrfova instrumentáře. Jsou příjemné na dotek.
5.4.3 Nástroje vlastní výroby Nejlepší vztah k hudebnímu nástroji si vybuduje dítě, které si ho samo vyrobí. Je to aktivita, která velmi zpestří hodinu dramatické výchovy. Takto vyrobený nástroj se dá využít také při různých rytmických cvičení. Hudební nástroj lze vyrobit cíleně do určité inscenace. Kdy například potřebujeme nástroj vyluzující hrůzostrašný zvuk, hledáme s dětmi způsob, jak takový nástroj vyrobit, hledáme vhodný zvuk, zkoušíme různé materiály – železo, dřevo apod. Materiál na výrobu hudebního nástroje může být jakýkoliv. Fantazii se meze nekladou. Například můžeme použít papír, dřívka, tkaničky od bot… Nástroje jsou originální tím, že mají zajímavý vzhled. Nejde o to, vyrobit nějaký „opravdový“ hudební nástroj, ale jde o zapojení fantazie. Dítě si vyrobí vlastní, originální hudební nástroj.
- 26 -
6. Praktická část Využití hudby v hodinách dramatické výchovy
6.1 Hudba vytvářená žáky v hodinách dramatické výchovy. Hudba se dá vytvářet přímo v hodinách dramatické výchovy a to různými způsoby: pomocí hry na tělo, různých rytmických nástrojů a hudebních nástrojů. Hudba se dá samozřejmě utvářet i hlasem.
a)
Hudba vytvářená pomocí hry na tělo. Jedná se o hudbu, která je produkovaná za pomocí zvuků, které vytváříme
pomocí hry na naše tělo. Každá tělesná část vydává odlišné zvuky (tleskání, luskání prstů, dupání, bouchání dlaní do ramena, stehen apod.) a kombinací těchto zvuků mohou vzniknout docela zajímavé rytmické celky. Seznámím Vás s jedním rytmickým celkem, který přinesl spolužák Mgr. Roman Manda z Boalovského kurzu, kterého se účastnil. Vše se provádí ve stoje. Pravou rukou (dlaní) bouchneme do pravého stehna, levou rukou (dlaní) bouchneme do levého stehna, dále pravou rukou bouchneme dlaní do levé části hrudníku, luskneme pravou rukou, a tleskneme, 2x bouchneme pravou dlaní do levé části hrudníku, luskneme pravou rukou a tleskneme, 1x bouchneme pravou dlaní do levé části hrudníku, 1x luskneme pravou rukou, tleskneme, 1x pravá dlaň levá část hrudníku, 1 x lusknutí opět pravé ruky a nakonec 2x tlesknutí a vše se opakuje kolikrát se nám líbí. Tento způsob produkce hudby je nejméně nákladný, protože se k němu nepotřebují žádné pomůcky mimo naše tělo. Technik, využívajících hry na tělo, je spousta. Jako příklad uvedu tyto techniky. Kolektivní stavba stroje – na zadané téma má skupina vytvořit stroj. Jednotlivci jsou součástky. Postupně se jednotlivé součástky přidávají, napojují se. Součástky se mohou pohybovat a vydávat určité zvuky vytvářené právě hrou na tělo. Stroje můžou být různé. Je možno například postavit stroj času, tiskařský stroj, či stroj na výrobu hraček. Druh stroje si uzpůsobujeme podle tématu naší hodiny. Někdy je dobré, když si děti samy mohou zvolit stroj, který si chtějí postavit.
- 27 -
Další technika, která využívá hru na tělo, je chození se zavázanýma očima za zvukem. Jedná se o hru na důvěru. Skupina se rozdělí do dvojic. Jeden ze dvojice má zavázané oči, druhý ze dvojice vede partnera po prostoru za pomocí zvuku, který si předem ve dvojici určí (tlesknutí, luskání prstů, kombinace různých zvuků…). Vedoucí dítě dbá o bezpečný pohyb vedeného. Tudíž předchází srážkám s jinou osobou, nárazům do zdi apod. Je nutné dopředu vymezit pravidla, co se může a co naopak ne. Tím se předejde mnoha nepříjemným věcem, jako jsou výše zmíněné srážky. Než se začne u dětí s touto technikou, je lépe před ni zařadit techniky na důvěru, při kterých jsou děti vedeny dotykem, obouručně za ramena (tzv. autíčko), poté jedna ruka na rameni, prst na rameni a teprve po projití předcházejících technik vpasovat techniku vedení za zvukem. Ta je o dost obtížnější. Neodmyslitelně sem také patří klasické rytmické hry, kdy se pomocí těla vydává zvuk v určeném rytmu. Skupina se může rozdělit na více skupinek, kdy každá má určenou dobu, na kterou vydá určený zvuk. Například jedna skupina dupne na první a třetí dobu, druhá skupina tleskne na dobu druhou a čtvrtou. Hra na bouřku také zahrnuje hru na tělo. Bouřka obvykle začíná deštěm, déšť se dá ztvárnit různě, lusknutím prstů, tleskáním, boucháním dlaněmi o stehna… Při větší intenzitě deště se zrychluje intenzita luskání, tleskání, bouchání, jakmile uhodí hrom, silně se dupne. Tato technika potřebuje vedení. To znamená, že vedoucí uvádí situaci. Například padají malé kapičky, jedná se o malý zahradní deštík. Ale co to, déšť je najednou silnější, padají silné kapky… Hru na tělo je možno využít i při vytváření různých inscenací. Kdy právě hra na tělo může vytvořit dokonalou atmosféru, kterou by jen těžko vytvářela hudba reprodukovaná. Je zřejmé, že při tvorbě potřebné atmosféry bude potřeba, aby ji vytvářelo více lidí, protože jednotlivec by mohl snadno zaniknout. Příkladem může být tato situace. Člověk, který udělal něco špatně, si jde vyslechnout svůj trest za to, co provedl. Jeho kroky jsou provázeny skupinou „živého orchestru“, která na první dvě doby dupne nejdříve pravou, poté levou nohou a na třetí dobu bouchne pravou dlaní do levého ramene a tento postup se několikrát opakuje, což daleko více umocní právě tu zmíněnou atmosféru apod.
- 28 -
b)
Hudba vytvářená pomocí Orffových nástrojů. Jak už bylo uvedeno výše, Orffovy nástroje jsou řada rytmických nástrojů
různých podob a tvarů, využívané především k rytmickým cvičením. Oblíbenost těchto nástrojů a rytmických technik je u dětí různá. Také zdatnost hrát v rytmu je odlišná. Někteří žáci nedokáží udržet pravidelný rytmus, jiným to naopak nečiní problém. Technik, které využívají hru na tyto nástroje, je opět velké množství. Jako příklad se dají uvést následující techniky. Rytmické doprovázení reprodukované hudby, kdy si děti vezmou libovolný nástroj a do rytmu hrají do pouštěné hudby. Další technikou je kolektivní hraní, kdy skupina sedí v kruhu a jednotlivci se postupně připojují ke hře. Začne někdo, kdo zvládne udržet jednoduchý 4/4 rytmus, poté se přidá druhý člověk, který si už může daný rytmus variovat, ovšem v něm musí setrvat a postupně se jeden po druhém zapojí všichni a vznikne nám určitý souzvuk opakujících se tónů. Komunikace skrz Orffovy nástroje. Každé z dětí si vezme libovolný nástroj z nabídky. Je potřeba rozdělit děti do dvojic. Nejprve se snaží obecně komunikovat mezi sebou skrz nástroje. Až tohle zvládnou, začínají komunikovat mezi sebou s nějakou emocí. Například dialog smutných nástrojů, veselých nástrojů, naštvaných nástrojů, zamilovaných nástrojů apod. U této techniky musíme předpokládat, že se nám může zvrhnout v šílený rámus, kdy děti hrají na nástroje opravdu vehementně. Orffovy nástroje se dají taktéž využít při tvorbě inscenace. Zvuky vydávané těmito nástroji mohou oddělovat scény či umocnit nebo zdůraznit akci. Při tvorbě inscenace na motivy pohádky Arnošta Goldflama9 Tatínek a zlí bacilové, kterou jsme inscenovali v roce 2010 s dětmi ze ZUŠ Uherské Hradiště na pobočce ve Starém 9
Arnošt Goldflam - český herec, režisér, dramatik, spisovatel pro děti. Narodil se roku 1946 v Brně. Absolvoval JAMU, krátce působil v satirickém divadle Večerní Brno, které už neexistuje, a v ochotnickém Divadle X. Nejvýraznějším jeho obdobím je působení v brněnském (dříve prostějovském) HaDivadle, kde pracoval jako režisér do roku 1993. V současné době působí v divadlech po celé České republice, píše divadelní hry, vyučuje na JAMU. Je autorem více než 40-ti her a dramatizací například Jedna noc, Zkouška, Beseda s mistrem, Jeden den, Biletářka, Náraz nebo Naráz, Návrat ztraceného syna atd.…Zahrál si i ve filmech: Dědictví aneb Kurvahošigutntag, Kačenka a strašidla, Lotrando a Zubejda, v seriálu Četnické humoresky apod. http://www.fdb.cz/lidi-zivotopisbiografie/19123-arnost-goldflam.html
- 29 -
Městě, jsme Orffovy nástroje využili následovně. Použili jsme tamburínu. Měl zde hned několik úloh. Když byly děti „vypravěči“ (každé z dětí mělo na začátku jednu krátkou větu z úvodu pohádky), chodily střídavě do řady vedle sebe, říkaly svůj text a právě svižnost udával buben. Jakmile se do něj udeřilo, dítě už muselo stát na svém místě a poté si odříkalo svůj text. Další scénou, při které jsme tamburínu využili, byla scéna léčení různých nemocí, kdy v řadě stálo několik marodů a každého bolelo něco jiného, lékař je léčil zázračným kečupem. Jakmile léčil, buben chrastil a po úderu do něj se najednou pacient zázračně uzdravil a lékař přešel k jinému pacientovi. Další inscenace, kde se využily Orffovy nástroje, byla inscenace režírovaná Hankou Nemravovou z Uherského Hradiště. Jednalo se o inscenaci o Shakespearovi, o jeho životě. Zde byly využity dva nástroje – buben a menší marimba (nástroj podobný xylofonu). Marimba podkreslovala v určitých momentech atmosféru, zatímco buben podtrhával akci, jednalo se spíše o zástupný zvuk. Popíšu scénu, kde se buben využíval. Shakespeare začal chodit do školy, zjišťoval, že se mu nějaké věci nelíbí a za všechny jeho slova nelibosti mu byl udělen tělesný trest udeření rákoskou. Právě tyto „rány“, které mu doopravdy nebyly udělovány, byly doprovázeny úderem na buben, co by zvuk dopadající rány. Další způsob využití Orffova instrumentáře jsme mohli shlédnout v loutkové pohádkové hře O třech přadlenách, kterou inscenoval soubor Moje pětka ze ZUŠ F.A. Šporka, pohádka se prezentovala na dětské scéně 2010 v Trutnově. (Více o této hře v Tvořivé dramatice roč. XXI, č.2 (60) (2010)) Pomocí těchto nástrojů děti znázorňovaly plynoucí čas a nezvratnost osudu.
c)
Hudba vytvářená pomocí hudebních nástrojů. Spousta dětí navštěvuje mimo literárně dramatický obor ještě další kroužky,
kde se učí hrát na různé hudební nástroje. Jedná se například o klavír, housle, kytaru, flétny, saxofon apod. Při propojení těchto dvou oborů (hudebního a literárnědramatického) nám můžou vzniknout zajímavé věci. Hlavně použijeme-li je v tvorbě inscenace. Škála využití je opravdu velká. Může se zapojit přímo do inscenace, jako její součást, nebo může oddělovat scény apod. Inscenaci, kde se využil tento potenciál dětí, bylo možno shlédnout rovněž na dětské scéně v Trutnově v roce 2010. Jednalo se o inscenaci Pět holek na krku
- 30 -
hranou souborem 5. ročníku ZUŠ Žerotín z Olomouce (soubor vede Alena Palarčíková). V inscenaci zazněl například saxofon či basa. Housle jsme na Dětské scéně 2010 taktéž mohli slyšet. Objevili se ve výše zmíněné pohádkové hře O třech přadlenách, kde se vedle houslí objevily i nástroje z Orffova instrumentáře. Další možné využití LDO a hudebníků může být následující. Literárně dramatický obor ZUŠ v Uherském Hradišti v současné době spolupracuje se ZŠ speciální v Uherském Hradišti, kde s dětmi s postižením nacvičuje krátký blok na vernisáž, která je završením jejich celoročního projektu. V tomto bloku půjde o to, že žáci hudebních oborů si připraví 5-10min sérii barokních skladeb, kterými budou doprovázet děti ze ZŠ speciální. Tématem projektu je cesta do pohádky. Vernisáž bude sestavena z obrázků, které děti tvořily po celou dobu projektu. Tento blok, který se nacvičuje, bude zároveň zahájením vernisáže. Děti se ZŠ speciální zahrají jednoduchým způsobem královské zásnuby. Vše se bude skládat z pěti obrazů. Uvaděči, kteří budou stát u dveří, bouchnou dlouhou tyčí, čímž začne hrát hudba, bouchnou podruhé a přichází dvořani, kteří udělají špalír (jen z jedné strany, protože z druhé strany vytvoří špalír diváci a zároveň návštěvníci vernisáže), vchází král s královnou, princeznou a šašek, který před nimi dovádí. Jakmile se král s královnou usadí, vchází princ a uchází se o ruku princezny. Po zásnubách odchází směrem k vystaveným obrázkům princ s princeznou, král s královnou, za nimi se připojí dvořani i s diváky. Společně odchází na místo konání vernisáže (do jiného sálu).
d)
Hudba vytvářená hlasem. Do hudby vytvářené hlasem řadíme veškeré „mroukání“, broukání, tónování
či zpívání. Mroukání či broukání využíváme hojně při hlasové hygieně přímo v hodinách LDO. Jedná se například o techniku, kdy se vydá přirozený tón v příjemné hlasové tónině každého dítěte na měkkou souhlásku „M“, snažíme se daný tón „mmm“ udržet, po chvíli otvíráme pusu, čímž otvíráme tón, který už nezní jako „mmm“, ale jako „m-aaa“. Technika se dá dále variovat tak, že se udělá kruh, doprostřed si někdo sedne a nechá se unášet tóny. Začíná se potichu se souhláskou „M“, poté začnou všichni couvat, čímž nám tón přidává na intenzitě
- 31 -
a otevírá se na „m-aaa“, po chvíli se opět všichni vydají zpět, tedy vpřed a tón opět přechází v „mmm“. Intenzita zvuku se opět ztišuje. V kruhu se děti můžou střídat. Další technikou využívající souhlásku „M“, ale tentokrát v citoslovce BIM, BAM je hra na zvony. Celá skupina dětí stojí v kruhu těsně u sebe, zavřou oči a začnou v tónině, která jim nejvíce vyhovuje, říkat dané slůvka BIM BAM, přičemž se snaží, aby „M“ vždy více protáhly. Takže v psané podobě to bude vypadat asi takto – BIMmmm BAMmmm. Skupina se začne také přirozeně kývat do stran, aniž by to měla v zadání. Kánon. Děti se rozdělí do menších skupinek. Vybereme nějakou jednoduchou písničku – například Já do lesa nepojedu. Ze začátku necháváme skupinky pohromadě a zpíváme klasický kánon. Což znamená, že každá skupina zpívá totéž, ale fázově posunutí. Jakmile se to naučí, ztížíme jim to tím, že se vydají prostorem a snaží se udržet v písni. Jakmile vedoucí zvedne ruku, skupiny se opět seskupí a píseň se dozpívá. Zpívání s pohybem. Cílem je naučit dítě pracovat s dechem v době zátěže a následného zadýchávání. Pohyb s písní může být různorodý – například skákání přes švihadlo, „veslování“, dřepy apod. Němá píseň s dějem. Zde se sice v konečné fázi nezpívá, ale při nácviku se zpívá kvůli utříbení děje. Jde o to, že se skupina rozdělí do menších skupin. Každá skupina si zvolí nějakou jednoduchou českou píseň – musí totiž znát o čem je. Jeden nebo dva ze skupiny zpívají píseň bez hlasu. To znamená, že otevírají pusu a bez hlasu zpívají píseň. Ostatní členové skupiny hrají děj písně. Vypadá to ve výsledku jako němý hraný klip. Ostatní skupiny mají za úkol hádat, o jakou píseň se jedná. Obdobou této techniky je klip k písni. Kdy děti vymýšlí hraný klip na určitou písničku dle domluvy. Je vhodnější vybírat české či slovenské písně kvůli porozumění textu. Pokud máme ve skupině na zpěv talentovaného žáka, dá se to využít při tvorbě inscenace. V současné době nacvičujeme s dětmi, které letos absolvují na ZUŠ v Uherském Hradišti, inscenaci nazvanou Operátor. Jedná se o povídku z knihy Zuby nehty, kterou napsal Tomáš Heřman. Je v ní úsek, kdy při pěveckém koncertu přijde o život dívka, kterou zabije elektrický proud, zemře kvůli vyčerpanému kreditu za volání, přesněji je to trest za to, že do daného systému
- 32 -
nesehnala další duši. Než však dojde ke zmíněné smrti, využili jsme talent ve zpívání naší představitelky, která nám zpívá naživo, čímž dává dané situaci jiný rozměr. Pokud bychom pustili již nějakou nazpívanou píseň, nebylo by to ono. Občas se nám podaří získat skupinu, kde umí zpívat většina dětí. I tohle se dá využít v tom, že do inscenace vložíme skupinovou píseň, která může posouvat dějem, nebo ho zahajovat či ukončovat. Jako příklad, kde se objevila kolektivní píseň, je inscenace Sedum pádů Edy Nerudy (Sedum divů světa, Gymnázium Františka Křižíka, Plzeň), kde se stejná kolektivní píseň objevila hned několikrát v inscenaci. Více o této hře v Tvořivé dramatice roč. XXI, č.2 (60) (2010) či v deníku dětské scény http://www.drama.cz/ds/archiv/ds_2010_cislo_6_web.pdf. Na dětské scéně 2010 jsme taky mohli vidět ještě jednu inscenaci, která plně využila potenciál dítěte a to hru Pravda a lež v podání souboru ze ZUŠ v Chrudimi (vedoucí je Renata Klečková). Hlavní představitelka byla krásná dívka tmavé pleti, která nejspíš, díky africkým kořenům, měla hudbu v krvi. Toho využila vedoucí souboru Renata Klečková a zinscenovala africkou pohádku, kam vložila tanec a africký zpěv již zmiňované dívky. Po krátkém sólu se k ní připojili i další členové, ovšem na zpěv a také tanec černošské dívky prostě neměli. Předčila je o sto procent. O této hře se rovněž můžete dočíst v Tvořivé dramatice roč. XXI, č.2 (60) (2010) nebo si přečíst deník dětské scény z roku 2010, který se dá nalézt na webové adrese http://www.drama.cz/ds/archiv/ds_2010_cislo_5_web.pdf.
- 33 -
6.2 Využití reprodukované hudby v hodinách dramatické výchovy 6.2.1 Hudba jako podklad pro relaxační techniky. Relaxace je nepostradatelnou složkou v hodinách dramatické výchovy. A nepostradatelnou složkou relaxace je relaxační hudba. Vesměs se využívají uklidňující pomalé rytmy. I když je pravdou, že různí lidé využívají pro relaxaci různou hudbu. Někdo odpočívá u dynamické hudby, jiný má raději pomalejší tempa. Zařazování těchto technik je různé. Zařazují se dle momentálního rozpoložení skupiny. Někdy je třeba zařadit tyto techniky na začátek a to hlavně, když přijde skupina, která je unavená z celého dne, jindy je ale u této skupiny potřeba úplného kontrastu a spíše je rozhýbat nějakou dynamickou hrou na probrání. Jindy lze relaxační techniky použít na konci hodiny, kdy už děti nemají sílu cokoli dělat. Uvolnění hlavy. Skupina se rozdělí do dvojic. Při pomalé hudbě jeden z dvojice leží, druhý sedí u hlavy ležícího, opatrně vezme do dlaní partnerovu hlavu a jemně jí pohybuje doprava, doleva, nahoru i dolů, velmi pomaličku. Po určité době se dvojice vymění. Další osvědčenou relaxační technikou, která je také zaměřena na vnímání partnera je „gumová kočka“. Skupina je opět rozdělena do dvojic. Jeden ze dvojice představuje gumovou kočku stojící na čtyřech, druhý ze dvojice klečí u něho a velmi opatrně zkouší ohebnost gumové kočky, která musí reagovat na dotek a tlak partnera. Pokud partner položí „kočce“ dlaň mezi lopatky a jemně zatlačí, jde kočka v daném místě dolů a poté, co partner ruku oddělá, se „kočka“ vrací do původní polohy. U této techniky se pracuje pouze se zády. S rukama či nohama, s hlavou se nepracuje. I v této technice se dvojice vymění v roli. Pro vnímání partnera je také vhodná technika loutky. Kdy jsou opět děti rozděleny do dvojic. Vodič „loutky“ stojí za ní, drží ji za předloktí a velmi opatrně s ní manipuluje. Ohýbá opatrně ruce, chodí s ní. „Loutka“ reaguje na partnera a reaguje na jeho pohyb. Snaží se být co nejvíce uvolněná. V pozadí hraje relaxační hudba, která určuje tempo daného vodění. Pokud chceme techniku zdynamičtit, je možno pustit hudbu rychlejšího tempa. Relaxační technika, kde v pozadí hrají zvuky lesa, je pro menší děti. Princip spočívá v tom, že děti dostanou za úkol ztvárnit strom. Určí si, jestli jsou malý, velký strom, jehličnan nebo listnáč. Nejprve hledají správnou polohu pro daný strom, poté - 34 -
postavení těla, které by zachytilo představovaný strom. Jakmile jsou děti takto rozestavěné, začnou se některým přidělovat jiné role. Jedná se o role zvířat, lidí, které můžeme vidět v lese. Někdo se stane veverkou, jiný čmelákem či srnkou. Může se zde taky objevit houbař nebo myslivec. Pro pobavení dětí se občas poslední rolí stává dřevorubec, který kácí zbytek stromů. Zvuky bouřky, farmy či zvuky dle tématu. Dle tématu se do pozadí pustí určitá relaxační hudba. Děti mají za úkol zvolit si zvuk, slovo, hlášku, která se v daném tématu může vyskytovat. Například máme téma bouřka. Do pozadí pustíme dešťový zvuk, abychom umocnili atmosféru. Děti si lehnou do kruhu, aby nohama byly blíž středu. Necháme je zvolit si určitý zvuk, slovo, hlášku. Jedno dítě si například vybere zvuk deště – kap, kap, kap, další dítě napodobí vítr – fijů, jiné dítě si zvolí hlášku například „Franto, já se bojím“ apod. Vedoucí souboru stojí uvnitř kruhu. Mačká dětem postupně špičky u nohou, což je signálem vyslovení zvuku slova, hlášky. Kolikrát špičku zmáčkne, tolikrát musí dítě říct svůj zvuk, slovo či hlášku. Někdy se stane, že se skupině nechce vůbec nic, v tomto případě funguje to, že si děti lehnou na záda. Je jim pouštěna jemná hudba (pokud si děti můžou vybrat, vždy chtějí Enyu) a u ní buď jen leží a poslouchají, nebo chtějí číst (to spíše u mladších dětí). Ne všechny z dětí mají rády, pokud na ně někdo sahá a to hlavně v dospívajícím věku, proto je dobré využívat při těchto technikách něco, co způsobí nepřímý kontakt. Touto věcí myslím například míček, skrz který se dá masírovat, aniž by byl nutný přímý kontakt. Masíruje se ve dvojicích. Jeden ze dvojice leží na břichu, druhý skrz malý míč masíruje. Masáž obvykle začíná u nohou, poté se přejde na ruce a završí se to zády. Velmi vhodné jsou pro tuto techniku měkké balónky, plněné rýží nebo jinými luštěninami. Míček se dá lehce vyrobit ze staré ponožky. Postup je jednoduchý. Do špičky ponožky dáme zhruba půl dlaně luštěnin. Stáhneme ji co nejvíce dolů a jednou až dvakrát ponožku těsně nad luštěninou pevně zatočíme a ponožku převrátíme skrz tu zamotanou luštěninu. „Zatáčecí“ postup opakujeme do té doby, dokud nám to ponožka dovolí. Pokud už to víc nejde, kraje ponožky zašijeme. Takto vyrobené míčky se dají využít při různých technikách.
- 35 -
Dala by se využít v inscenaci hudba jako podklad pro relaxační techniky? Přímo v inscenaci asi ne, protože tam není pro relaxaci místo, jde zde v prvé řadě o nějakou akci. Spíše by se daly relaxační techniky využít před představením v době, kdy jsou děti stresované. Lepší než pomalá relaxační hudba je živější hudba, protože děti obvykle bývají neklidné, mají potřebu pořád něco dělat. Nejlepší je, nechat děti pořádně vyblbnout a tím je nechat na chvíli vypnout. Doba trvání takové formy relaxace je například jen 5 min. Před představením totiž mnoho času nezbývá a navíc děti vyžadují neustálé procvičování inscenace a úseků inscenace, v nichž si nejsou jisté.
6.2.2 Hudba udávající rytmus při pohybových aktivitách Pohyb je v dramatickém oboru také velmi důležitá věc. Učíme děti, jak se správně na jevišti pohybovat, spojovat mluvené slovo s pohybem apod. Hudba je v tomto důležitá proto, že udává tempo. Hudba má množství podob, spoustu různých rytmů a proto se také hojně využívá při pohybových aktivitách, kde potřebujeme stanovit určité tempo, ve kterém se mají děti pohybovat. Pouštění hudby, která má roli udavatele rytmu, je u dětí příjemnější, než vyťukávání rytmu do paliček. Je pravdou, že ne všechny melodie se všem líbí, proto je možné domluvit se s dětmi, že si můžou nosit i vlastní melodie, které se budou dát využít v hodinách. Nyní se zaměříme na výčet technik, u kterých se dá využít hudba, coby udavatel rytmu. Techniky jsou odzkoušené dětmi z mých souborů, mají je v oblibě. Tři druhy skladeb – pomalého, středního a rychlého tempa. Na každou skladbu vede pohyb někdo jiný a ostatní ho napodobují. U malých dětí je nutné častější střídání a hlavně dopředu si stanovit pravidla o možném pohybu, protože jinak se nám může hravě stát, že nám budou děti bezcílně běhat z jednoho rohu do dalšího rohu, čímž nám vznikne jeden velký zmatek. Další způsob zamezení bezcílného běhání z rohu do rohu je to, že samotný vedoucí souboru bude vést pohyb. Ale je to velmi náročné v tom, že jedna skladba trvá cca 2-3 min, takže všechny tři skladby v součtu trvají 6-9 minut, což je dostačující doba se naprosto zničit pomalu se zrychlujícím pohybem.
- 36 -
Další technikou na prohýbání je technika, kterou vytvořil Marek Mikláš10 na skladbu od interpreta Alexe Gaudina - Destination Calibra. Je nutné tuto skladbu naposlouchat. Má totiž různé sekvence, do kterých musíme vtěsnat dále popsaný pohyb. Zachováváme rytmus celé skladby. Všichni se postaví do kruhu. Na začátku skladby začínáme hýbat hlavou – nahoru a dolů do rytmu. Po chvíli začneme hýbat do rytmu pravou rukou, způsob pohybu si může stanovit buď každý zvlášť, nebo ho zadá vedoucí. Po určité době zapojíme do pohybu i levou ruku, což znamená, že v tuto chvíli hýbeme do rytmu hlavou, pravou i levou rukou. Po určité době přidáme k pohybu i pravou nohu. Většinou stačí podupávání do rytmu. A opět po nějaké době zapojíme levou nohu. Malou chvíli se necháme unášet rytmem, do kterého zapojíme hlavu, ruce i nohy. Poté se volně v rytmu procházíme po prostoru. Hýbeme při tom hlavou i rukama, nohy kráčí v rytmu. Zlom nastává v jedné části skladby, kdy nastane výrazné zpomalení. Je nutné děti vyburcovat k tomu, že se v nich začíná hromadit přemíra energie, která se snaží dostat z těla ven. Jakmile hudba opět zrychlí (zrychluje postupně) ozve se slovo „destination“, při kterém se tato technika promění v diskotéku, kde se děti můžou vyblbnout do sytosti. Techniku obvykle dávám na začátek lekce, kdy potřebuji děti probudit, vyburcovat k dalším aktivitám. Další oblíbenou technikou zaměřenou nejen na rytmus, ale také na pozornost je „štronzo“ na určitou sekvenci v písni. Je třeba vybírat takovou hudbu, kde se nějaká sekvence opakuje a hlavně je nápadná. V mých hodinách využívám, především u menších skupin, píseň Ladislava Mokroše11 s názvem Dinosaurus. Kdy se několikrát v písni ozve dinosauří řev. Děti chodí prostorem podle rytmu. Jakmile se ozve dinosauří řev, děti musí zůstat nehybně stát do jeho konce, až přestane dinosaurus křičet, můžou děti opět libovolně procházet či dovádět v prostoru. Jedná 10
Absolvent Palackého univerzity v Olomouci – obor speciální pedagogika Ladislav Mokroš se narodil 16.6.1958 v Chebu. Pochází z hudební rodiny. V roce 1975 začíná hrát v rockových kapelách, kde hraje střídavě na bicí a kytaru. Po vojně zakládá společně se svým kamarádem Slávkem Maňákem rockovou skupinu FERRUM. Napsal řadu textů a písní, absolvoval spousty koncertů, vystoupení, festivalů a natáčel pro Český Rozhlas v Brně. V roce 1989 ze skupiny Ferrum odchází a ukončuje tím jedno dlouhé muzikantské období. Po pádu komunistického Ženevy, kde začíná hrát sám jen s kytarou. Nejdříve hraje v ulicích, poté v hospůdkách a barech. Po nějakém čase začíná koncertovat v klubech a na regionálních festivalech. Přijímá nabídku agentury Topaze a doprovází na koncertech po Francii a Švýcarsku zpěvačku Corinne Sinner. V současné době působí ve Švýcarsku, Francii, Itálii, Německu a občas také v ČR, kde vystupuje s kapelou s názvem Agathamusic. Jeho repertoár je různorodý. (http://agathamusic.cz/o-akterech/)režimu odjíždí do Švýcarské 11
- 37 -
se o nonverbální techniku, kdy děti nesmí mluvit, ani vydávat zvuky. Musí být ve střehu, aby uslyšely dinosauří řev. Protože pokud by ho ignorovaly, dinosaurus by je posvačil. Pokud se některé z dětí při dinosauřím řevu jemně pohne, tak nevadí, jde o to, že nesmí řev ignorovat. Motivace je podobná jako u hry na čaroděje12. Jakmile dinosaurus zařve, hledá si jídlo a vidí jen pohyb, tudíž se děti musí zastavit a nesmí se ani hnout. U této hry nikdo nevypadává. Rytmická hra s míčky. Členové skupiny stojí v kruhu. Každý má v pravé ruce menší míček, který se mu hezky vejde do dlaně. Jakmile začne znít hudba, musí si skupina jednotně předávat míčky. Nejdříve si je předají z pravé ruky do levé a poté je levá ruka předá pravé ruce souseda. Technika se dá také různě variovat. Například ztížit předávání míčků přidáním aktivity, mezi předáním si míčkem bouchneme do čela apod. V inscenaci Operátor, o které jsem se již výše zmiňovala, nám hudba pomáhá určit rytmus pohybu a to hned na začátku děje, kdy téměř všichni stojí různě v prostoru otočeni zády k divákovi, začne znít tajemná dynamická hudba, která udává rytmus pro další akci. Operátor dle rytmu chodí k jednotlivým aktérům, kteří představují studenty, bezdotykově je obrací k divákům a podává jim mobilní telefon. Hudba nám zde pomáhá udržet jednotný rytmus pohybu.
6.2.3 Hudba pro ovlivnění tempo-rytmu skupiny. Hudba také dokáže ovlivnit tempo-rytmus skupiny. A to její dynamikou a rytmem. Pokud pustíme dětem klidnou, pomalou skladbu, zklidní se. Pokud ovšem pustíme dynamickou, rytmickou melodii, rozproudí je to. Rychlá hudba přímo burcuje k pohybu, ať už ve formě podupávání nebo jiné aktivitě. Pokud potřebujeme skupinu zklidnit, protože nám vždy do hodiny přiběhnou rozjívené děti, pouštíme hned na začátku hodiny něco uklidňujícího, líbivého. Pokud na začátek hodiny přidáme nějakou relaxační techniku, vše se ještě umocní. 12
Čaroděj – hra na způsob hry cukr káva, ale s tím rozdílem, že se neříká žádná slovní formulka. Čaroděj spí, je otočený k ostatním zády. Jakmile uslyší slovo, či rámus, vzbudí se. Vidí jen pohyb, tudíž se všichni snaží nehybně stát. Jakmile čaroděj nevidí, že by se někdo pohnul, znovu usíná. Sekvence mezi spaním a probuzením je ohraničena protahováním se, aby měli ostatní čas zůstat ve štronzu. Cílem hry je, aby se dostaly děti k věcem, které byly odcizeny čarodějem a odnesly je zpět na start.
- 38 -
Někdy se ale naopak stává, že děti přijdou do hodiny téměř spící a bez života. Pro tyto případy existuje několik řešení. První možností je pojmout celou hodinu relaxačně. Druhou možností je zaujmout děti při příchodu nějakou dynamickou melodií a dát na začátek techniky, které děti probudí a rozproudí. Někdy potřebujeme ovlivnit skupinový tempo-rytmus cíleně bez ohledu na to, zda nám děti došly až příliš zaktivizované nebo téměř spící. To se bude dít v případech, kdy máme s dětmi promyšlený určitý projekt nesoucí se v nějakém duchu. Hudbu můžeme podle potřeby zařadit na začátek, konec nebo uprostřed hodiny. Máme například připravený projekt zaměřený na život v Africe. Na začátku projektu chceme děti rituálem přeměnit v africký lid, v pozadí nám hraje africká hudba, vše máme atmosféricky doplněné o africké dekorace. V Africkém rytmu přicházejí děti k totemu, kde se celý rituál uskutečňuje. Africké rytmy začínají děti postupně rozvíjet hraním na nachystané nástroje apod. Variací je hodně. Pokud bychom žádnou hudbu neuvedli, nemělo by to takový atmosférický dopad na jednotlivé účastníky.
6.2.4 Hudba jako vymezovač časového intervalu pro určité etudy. Při tvorbě etud můžeme vycházet z různých zadání například z rekvizity, věty, slovního spojení, z pozice těla, z gesta apod. Lze také použít krátké hudební sekvence, které můžou být vymezovačem časového intervalu. To znamená, že nám stanoví dobu, po kterou se bude daná etuda provádět. Hudba nám zároveň vytváří atmosféru, o kterou se bude daná etuda opírat. Způsoby využití hudby jako vymezovače časového intervalu jsou následující. Skupině předložíme krátkou (3 minutovou) hudební pasáž. Skupina dostane nejdříve za úkol hudbu pořádně naposlouchat (to proto, aby se seznámila s délkou skladby, náladou skladby, rozpoznala tóny konce skladby apod.) a pobavit se s ostatními, jakou náladu v nich daná skladba vyvolává. Poté se všichni ve skupině domluví, o čem by měla tato krátká etuda být – zvolí si hlavní téma, způsob ztvárnění. A snaží se danou věc napasovat do daného časového intervalu, který je vymezen právě délkou skladby. Je zaručeno, že i když dáme stejnou skladbu různým skupinám, neuvidíme nikdy stejnou věc. Je to tím, že každý vnímá hudbu jinak a každý si v ní asociuje něco jiného. Pro někoho pozitivní hudba může být pro jiného hudbou
- 39 -
negativní a naopak. Jako příklad různého ztvárnění uvedu výsledky daného zadání, které jsme dostali na týdenním kurzu dramatické výchovy, který jsme měli v rámci studia na Univerzitě Palackého v Olomouci. Byli jsme rozděleni do čtyř skupin. Každá skupina dostala svůj CD přehrávač s danou hudbou, na kterou jsme měli něco vytvořit. Bohužel si již nevzpomínám, o jakou hudbu se jednalo, nicméně popis výsledků bude dostačující. Jedna ze skupin ztvárnila na danou hudbu soud muže a ženy. Žena opustila manžela a vydala se za svým milencem, celý příběh byl v nonverbálním duchu. Bylo to pojato v době, kdy se takové věci netrpěly, proto oba byli odsouzeni k trestu smrti. Další skupina použila stínové divadlo a pojala to jako frašku, kdy těhotná žena započala rodit, u této frašky se mluvilo. Třetí skupina vše pojala lyricky, nonverbálně a barevně. Bylo to spíše taneční číslo se šátky. Poslední skupině hudba evokovala panenství a jeho ztrátu. Jako zástupná rekvizita bylo použito jablko. Začínalo to pohráváním si s jablkem, poté si ho dívky házely. Vše bylo doprovázeno hašteřivými pohyby a dívčím smíchem. Další fází bylo kousnutí do jablka, což představovalo ztrátu panenství. Z příkladů je patrno, že na stejnou hudbu vznikly úplně odlišné věci, jak už tématem, tak zpracováním. Pokud děti něco tvoří a mají na to určitý čas, který nechceme násilným způsobem ukončovat, můžeme se s dětmi domluvit na tom, že mohou pracovat po dobu určité skladby. Jakmile skladba dohraje, všichni přestanou pracovat a naváže se na jinou činnost, případně na rozbor či něco, co nám bude zapadat do konceptu lekce. Nevýhodou je, že jsou někdy děti do činnosti tak zabrány, že nevnímají okolí ani v pozadí hudbu. Pokud vidím, že děti nereagují a opět je nechci rušit slovem, použiji například ťuknutí do trianglu, čímž se stanoví konec.
6.2.5 Hudba jako navozovač atmosféry pro tvorbu divadelních etud. Atmosféry jsme se jemně dotkli v předešlé podkapitole. Ovšem tato podkapitola se nezabývá hudebním časovým intervalem, ale navozením určité atmosféry, se kterou se bude buď pracovat v dalších částech hodiny, nebo se jedná pouze o atmosféru určité techniky. Let ptáků na jih. Používám u začátečnických skupin. Jedná se o techniku, kdy se děti vžívají do role ptáků a improvizují na mluvené slovo vedoucího. Nejprve necháme děti, aby se seznámily s vybraným druhem ptáka. Je jen na nich, zda
- 40 -
se stanou vlaštovkami, čápi či jinými stěhovavými ptáky. Zkouší si v prostoru způsob letu, dá se to různě variovat. Například ptáci si mezi sebou rozumí, co by řekl jeden druhému před odletem do teplých krajin? Na základě tohoto zadání se děti potkávají a sdělují si vše, co s ohledem na téma potřebují. Až máme děti připravené, začne nám dlouhá cesta do teplých krajin. Do pozadí se pustí hudba s hlasy ptáků, abychom umocnili atmosféru. Vedoucí, jak už bylo zmíněno dříve, provází děti příběhem, který si s ním zažijí. Příkladem povídání může být: Ptáčkové ucítili, že se blíží konec léta a nastává podzim, sice je ještě teplo, ale za chvíli to začne. Začne foukat studený vítr, spadnou listy ze stromů, už se nebudou mít kam schovat. „Už je čas,“ řekl čáp ostatním ptákům. „Poletíme. Cesta bude dlouhá, nebezpečná a náročná. Hodně z vás letí poprvé, tak musíte poslouchat a dělat přesně to, co vám řeknu…“ Příběh by měl končit šťastným příletem do teplých krajin. Nejsou povoleny žádné ztráty! To by mohlo být pro děti traumatizující. (Improvizací na příběh může být hodně. Nemusí se jednat jen o let ptáků na jih, ale třeba o příběh mravenců, velryb apod.) Další technika by se dala zařadit jak do této, tak i do předešlé kapitoly. Jmenuje se rej duchů. Při této technice jsou děti zmotivovány tím, že se nachází na hradě a každé z nich se stává strašidlem. Je to jejich první strašidelná noc, tudíž se strašidla mezi sebou neznají. Jakmile začne hrát hudba, strašidla vylezou ze svých skrýší a beze slov, jen se zvuky chodí prostorem, hledají si svou typickou chůzi, typický projev. Pokud se strašidla potkají, seznamují se a ukazují si, co umí. Jakmile si vše poví, pokračují opět v chůzi. Když potkají jiné strašidlo, opět se seznamují. Negativum této techniky je, že děti začaly ukrutně křičet, řvát, zanikala hudba v pozadí a nenechaly se umlčet. Způsob jakým lze zamezit řevu, je jednoduchý. Stačí jednoduché slovní spojení a to, že někdy tišší projev je více strašidelnější, než ten hlasitý. Formulka je odzkoušená. Při druhé realizaci byla hudba slyšet krásně, protože děti se snažily být spíš tajemné a více, než hlasový projev, se zaměřovaly na nonverbální projevy, což vypadalo daleko lépe. Technika končí ukončením hudby. Jakmile hudba dozní, strašidla zalezou opět do svých skrýší. Etuda v duchu určité doby. Chceme-li po dětech, aby vytvořily nějakou etudu, nesoucí se v duchu určitého stylu, doby, použijeme na začátek hudbu, která koresponduje s daným obdobím. Ovšem ještě předtím, je potřeba dětem dobu mírně charakterizovat a přiblížit, protože ne všichni budou znát ony charakteristiky.
- 41 -
6.2.6 Hudba jako zvuková kulisa pro práci jednotlivců i skupin. Někdy je potřeba při práci dětí tzv. „rozbít“ ticho, které se line všude kolem. Na jeho vyplnění je vhodné pustit k práci nějaké tóny. Je nutno vybírat tóny neutrální a to kvůli tomu, aby nerušily při práci a tudíž neodváděly pozornost. Vhodné jsou nezpívané melodie, protože nepřitahují pozornost k textu.
6.2.7 Hudba jako součást (složka) divadelní inscenace. Tohoto tématu jsme se již několikrát dotkli v předchozích kapitolách. Hudba je v tvorbě inscenace nedílnou složkou. Existuje snad jen minimum inscenací, kde by se nevyužila hudba či nějaké zvuky. Hudba má v inscenaci nespočet rolí. Využívá se jako oddělovač scén, umocňovač atmosféry, ale může se také jednat o zpěv, který je součástí inscenace apod. Hudba zde může být jak živá, tak i reprodukovaná. Živou hudbou myslíme hudbu vznikající na místě. Reprodukovaná hudba je hudba ze záznamu. Obě varianty mají své pro a proti. Pro určitou inscenaci preferujeme živou hudbu a naopak. Pravdou je, že děti raději využívají reprodukovanou hudbu, protože se živě po hudební stránce nerady projevují. Není to u všech dětí, ale jak už jsem se zmiňovala výše, tak v inscenaci Operátor využíváme zpěv jedné z aktérek. Dívka chodí do pěveckého souboru, takže zpívat opravdu umí, ale oznámení, že by talent mohla využít i při inscenaci moc velký úspěch neslavilo. Zpívat nakonec bude, ale s velkým přemlouváním. Pokud máme inscenaci v určitém duchu a potřebujeme diváky naladit do stejné nálady, je efektní, když jim už během příchodu pouštíme tématickou hudbu. Díky tomu lidé aspoň částečně přijmou náladu, kterou potřebujeme. Nemusí se vždy jednat o hudbu, ale může klidně znít slovo či zvuky. Jako příklad, kde se vyskytlo zrovna mluvené slovo spojené se zvuky zvonů, je inscenace, kterou inscenovalo Slovácké Divadlo v Uherském Hradišti v roce 2007. Jednalo se o inscenaci Villon F. (Na krk oprátku ti věší) režírovanou Jakubem Macečkem j.h.. Již při příchodu do divadla nás vítal verš Villona ve znění: „nuzota z lidí lotry činí a vlky z lesů žene hlad“. Text se několikrát opakoval a po doznění začaly znít zvony. Verš společně se zvony nás provázel i o přestávce a na konci představení.
- 42 -
6.2.8 Hudba jako metafora dramatické postavy. Někdy potřebujeme do inscenace vsunout náznak dramatické postavy. Může se například jednat o nadpřirozenou postavu, kterou sice nelze zahrát klasicky, ale lze ji ztvárnit pomocí metafory či znaku. My se zde budeme zabývat metaforou. Představme si situaci. Začne nám hrát určitá hudba, která představuje blížící se katastrofu či nějakou událost. Hudba nám metaforuje určitou postavu, která danou událost nebo katastrofu vytváří. V inscenaci máme takových momentů několik a vždy, když se ozve typická hudba, divák čeká, že se něco stane. Nemusí se jednat jen o tragické události, hudba může být metaforou k různým postavám, které neumíme, nebo nechceme ztvárnit hraním v roli. Hudbu jako metaforu dramatické postavy jsem zatím nevyužila v žádné inscenaci, ani jsem podobnou inscenaci s využitím tohoto neviděla. Každopádně by to dle mého názoru byl zajímavý a hlavně ozvláštňující prvek v určitých inscenacích.
- 43 -
Závěr Hudba je nedílnou součástí dramatické výchovy. Bez hudby by nevzniklo tolik krásných věcí, které vznikají. Hudba je pomocníkem všech, kteří s ní umí zacházet.
Existuje
rozličné
množství
technik,
které
využívají
hudbu
pro rozpohybování dětí, uklidnění, pro partnerskou spolupráci apod. Je důležité nebát se, ji do hodin dramatické výchovy zařadit. Hudba bude pro děti velkým zpestřením. Děti se naučí díky hudbě vnímat rytmus. Hudba dokáže dodat do různých projektů atmosféru, která udělá projekt zajímavějším. Prostřednictvím Orffovova instrumentáře můžeme naučit děti hudbu přímo vytvářet. Pokud se jim povede vytvořit harmonický souzvuk tónů, budou z toho nadšené. Když jsem dělala s dětmi techniky za pomocí Orffových nástrojů s cílem vytvořit něco jako orchestr, poprvé se nám to příliš nepovedlo, ale další pokusy dopadly velmi dobře a děti byly unešené z toho, co dokázaly vytvořit. Živou či reprodukovanou hudbu uslyšíme téměř v každé inscenaci, kterou připravujeme s dětmi. Je to tím, že hudba inscenaci vždy oživí, dodá jí atmosféru. Bez hudby by mnohé inscenace ztratily na půvabu. Vytvářet živou hudbu v inscenaci je velmi těžké, ale když se to povede, je to daleko více zajímavější, než hudba reprodukovaná. Je to něco, co dle mého názoru, diváka zaručeně osloví. Jako příklad uvedu balet, který je téměř vždy za doprovodu živé hudby. Nebo divadelní představení s živou kapelou. Živá hudba diváka rozproudí. Ne vždy můžeme vytvořit živou hudbu takovou, jakou potřebujeme, proto sáhneme do zásobníku různých CD a snažíme se vybrat hudbu na míru. Vybrat vhodnou hudbu, která pasuje na inscenaci je mnohdy velmi obtížné. Hudbu vždy vybíráme podle charakteru inscenace. Při hororových inscenacích vybíráme hudbu tajemnou, do hravých inscenací zase spíše dynamickou, uchu lahodící hudbu apod. Hudba se také odvíjí od doby, ve které se příběh odehrává. Důležité je, aby se děti také zapojovaly do výběru skladeb, technik, tak i do inscenací.
- 44 -
Použité informační zdroje JANEČEK, K. Hudební formy. 1. vyd. Praha: SNKLHU, 1955. 491 s. bez ISBN JELÍNEK, J. Biologie pro gymnázia. Olomouc: 2007. 576 s. ISBN 80-7185-2175 KANTOR J., LIPSKÝ M., WEBER J.. Základy muzikoterapie. Praha: Grada, 2009. 296 s. ISBN: 978-80-247-2846-9 KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcově vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze: 2010. 63 s. ISBN 978-8087000-37-3 KOŤÁTKOVÁ S. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1999. 222 s. ISBN: 80-7184-756-9 KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcově vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze: 2010. 63 s. ISBN 978-8087000-37-3 KRATOCHVÍL S. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 2006. 383 s. ISBN 807367-122-0. KURFÜRST, P. Základy hudební akustiky. 1. vydání, Brno: MU, 2000. 41 s. ISBN 80-210-2333-3. LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria, 1997. 155 s. ISBN 80901834-4-1. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: JAMU, 2004. 214 s. ISBN 80-8542993-4. MACKOVÁ S. Divadlo a výchova. Brno: JAMU, 2008. 83 s. bez ISBN MĚKOTA, K. Kapitoly z antropomotoriky I. (Lidský pohyb – motorika člověka). Olomouc: PdFPU, 1983. 165 s MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. 200 s. ISBN 80-7068-103-9 MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007. 224 s. ISBN 978-80-7331-089-9
- 45 -
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315039-5. MAREK, V. Hudba je lék budoucnosti. 1. vyd. Praha: Paprsek, 1996. 94 s. ISBN 80-901582-3-4. PAULÍK, K. OBECNÁ PSYCHOLOGIE PRO DOPLŇUJÍCÍ PEDAGOGICKÉ STUDIUM. Ostrava: Centrum dalšího vzdělávání PdF OU, 2004. 69 s. bez ISBN PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. In:
SVOBODOVÁ, Jarmila. Výběr z
reformních i současných edukačních koncepcí (Zdroje a inspirace pro učitele). Brno: MSD, 2007. 58 s. bez ISBN PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. REJMANOVÁ, A. Možné souvislosti spontánní aktivity a kreativity předškoláka a rodičovského výchovného stylu. Brno: MU, 2010. Bakalářská práce. SVOZILOVÁ D. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu DV. Brno: JAMU, 2005. 192 s. ISBN 80-86928-10-1 VALENDIN J. Kyberimprovizace. Brno: MU, 2010. 47 s. Diplomová práce VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1 VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Grada, 2007. 252 s. ISBN 978-80-247-18194 VISKUPOVÁ, B. Hudba a pohyb. Praha: Supraphon, 1972. 176 s. bez ISBN
Internetové zdroje: Didaktika hudební výchovy [online]. 2011 [cit. 2011-04-03]. Orffův instrumentář. Dostupné
z
WWW:
http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_hv/modules/low/kurz_text.php?identifik=kat_hv_67 73_t&id_kurz=&id_kap=10&id_teach=&kod_kurzu=kat_hv_6773&id_kap=10&id_ set_test=&search=&kat=&startpos=2. PLECHÁČEK, D. Muzikohraní [online]. 2009 [cit. 2011-04-03]. Alikvótní zpěv. Dostupné z WWW:
.
- 46 -
STEJSKALOVÁ, M. Muzikoterapie v klinické praxi. Psychoterapie pro praxi [online]. 2010, 01/08, [cit. 2011-05-09]. Dostupný z WWW:
.
Časopisy: MACHALÍKOVÁ, J.; ŠIMONOVÁ, H. Zápasy v improvizaci jako nabídka pro práci se středoškolským souborem : Průvodce dramatickou výchovou. In Tvořivá dramatika. Praha : IPOS, 2002. s. I-VIII. Dostupné z WWW: . ISSN 1211-8001.
- 47 -
