Možnosti využití aktivizujících výukových metod ve výuce odborných předmětů

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA DIDAKTICKÝCH TECHNOLOGII

Možnosti využití aktivizujících výukových metod ve výuce odborných předmětů Diplomová práce

Brno 2010

Autor práce:

Vedoucí práce:

Bc. Eva Nezavdalová

Mgr. Pavel Pecina, Ph.D.

Bibliografický záznam NEZAVDALOVÁ, Eva. Možnosti využití aktivizujících výukových metod ve výuce odborných předmětů: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologii, 2010. 71 l., 8 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Pavel Pecina, Ph.D.

Anotace Diplomová práce popisuje aktivizační výukové metody v současné teoretické výuce na vybraných středních odborných učilištích. Autorka zjišťuje působení aktivizačních výukových metod na ţáky i učitele a objasňuje zde vztah aktivizačních metod k běţným výukovým metodám. Autorka definuje faktory ovlivňující pouţití aktivizačních metod ve výuce, roli ţáků a učitelů při aktivizační výukové metodě. Praktická část analyzuje názory ţáků prvních ročníků středních odborných učilišť k výuce s obsahem aktivizačních metod a k výuce s obsahem tradičních metod. Autorka sleduje informovanost ţáků o nových výukových metodách a snaţí se zjistit, kde se s aktivizačními metodami ţáci ve výuce setkali. V empirickém výzkumu je pouţito dotazníkové metody a řízených rozhovorů se ţáky ze Střední odborné školy a Středního odborného učiliště v Městci Králové a ze Středního odborného učiliště společného stravování v Poděbradech.

Annotation The dissertation describes actuating teaching methods in present tuition at selected secondary apprentice training schools. The author ascertains the influence of actuating teaching methods on students and tutors as well and also clarifies the relation of the actuating methods with common teaching methods. The author defines factors influencing using the actuating methods in tuition, the roles of students and tutors in the actuating teaching method. The practical part analyses the first grade students´ attitudes towards the tuition containing the actuating methods and towards the tuition containing the common methods. The author watches students´ awareness of new teaching methods and tries to detect where students have met the actuating methods in tuition. In the empirical survey the author uses the interviewing method and controlled conversations with students of the Secondary Apprentice Training School in Městec Králové and the Secondary Apprentice Training School of Public Catering in Poděbrady.

Klíčová slova ţák, aktivizace, aktivizační metoda, teoretická výuka, střední škola, samostatnost, tvořivost

Key words Student, actuation, actuating method, theoretical tuition, secondary school, independence, creativity.

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

Kolín 15. dubna 2010

Eva Nezavdalová

Poděkování

Děkuji p. Mgr. Pavlu Pecinovi, PhD. za odborné vedení práce a středním odborným učilištím za moţnost spolupracovat s jejich ţáky v rámci empirického šetření. Svým blízkým vděčím za podporu a pochopení.

Obsah Úvod ………………………………………………………………………………. 7

I TEORETICKÁ ČÁST 1

Souhrnné pojetí aktivizačních výukových metod……………….. 8

1.2

Historický vývoj a charakteristika aktivizační metody……………………… 8

1.3

Význam aktivity a aktivizační metody………………………………………. 9

1.4

Vztah aktivizačních metod k běţným výukovým metodám…………………. 11

1.5

Pozitiva a úskalí aktivizačních metod………………………………………... 13

2

Žáci a aktivita ve výuce………………………………………………... 16

2.1

Přístup a názor ţáků z českých i zahraničních škol………………………….. 16

3

Využití aktivizačních metod ve výuce………………………………. 19

3.1

Problematika a výzkum aktivizačních metod v odborných publikacích…….. 19

3.2

Příklady vyuţití aktivizační metody ve výuce a vlastní zkušenost autorky…. 20

II EMPIRICKÝ VÝZKUM 4

Cíl výzkumu a formulace popisného výzkumného problému………………. 31

5

Metody empirického šetření a popis zkoumaného vzorku…………………... 31

6

Výsledky empirického šetření a jejich interpretace…………….. 33

6.1

Výsledky dotazníkového šetření……………………………………………... 33

6.2

Výsledky řízených rozhovorů………………………………………………... 50

7

Shrnutí empirického šetření………………………………………………….. 54

Závěr……………………………………………………………………………….. 56 Resumé…………………………………………………………………………….. 57 Summary………………………………………………………………………….. 58 Použité zdroje…………………………………………………………………….. 59 Seznam příloh…………………………………………………………………….. 62 Přílohy

Úvod Myslím si, ţe v současném světě uspěje člověk vynalézavý, tvořivý a zodpovědný. Nabízí se skutečnost, aby především škola poskytovala větší prostor individualitě ţáků. S individualitou ve školství je úzce spojená práce pedagogů a jejich přístupu k ţákům. Pedagog můţe zvolit vhodnou výukovou metodu. Dosáhne tím velmi poučné, zajímavé a různorodé výuky. Slovem vhodné metody mám především na mysli aktivizační výukové metody. Z jejich názvu je patrné podněcování ţáka k aktivitě ve vyučování. Svou diplomovou deskriptivní práci rozděluji do dvou částí. V teoretické části aktivizační výukové metody popisuji a hledám jejich přínos. Dále zde charakterizuji hlavní rysy aktivizačních výukových metod, jejich pozitiva a úskalí při zapojení do výuky. Uvádím řadu odborných výzkumů a experimentů, které pokládám za důleţité v oblasti začlenění aktivizačních metod ve výuce. V diplomové práci definuji vztah aktivizačních metod k běţným výukovým metodám. Ve výzkumné empirické části, zjišťuji přístup ţáků k aktivizačním výukovým metodám na Středním odborném učilišti v Městci Králové a Středním odborném učilišti společného stravování v Poděbradech. Provedeným šetřením se přesvědčím zda-li ţáci vítají aktivizační metody ve svém vyučování. Ráda bych se dozvěděla i některé návrhy, jak by podle ţáků měla vypadat zajímavá vyučovací jednotka. Získané údaje z provedeného empirického šetření předám vedoucím pracovníkům středních odborných učilišť. Výsledky výzkumu je mohou informovat o současném postoji a názoru ţáků k vyučování. Diplomovou práci jsem obohatila fotodokumentací z vlastní výuky, ve které jsem mohla pouţít některé aktivizační výukové metody.

7

1

Souhrnné pojetí aktivizačních výukových metod

1.2

Historický vývoj a charakteristika aktivizační metody Dva tisíce let staré čínské přísloví říká: „Slyším a zapomínám. Vidím a pamatuji

si. Dělám a rozumím.“ Uvedené přísloví mohu přirovnat k výuce ţáků v některých běţných školách. Mnozí ţáci jsou totiţ ve vyučování pasivní, protoţe neslyší nic jiného, neţ je výklad pedagoga. Díky této skutečnosti, nedovedou ţáci přebírat odpovědnost za své učení a nezapojují do něj samostatné myšlení. Vzniklý problém se můţe eliminovat, pokud se zapojí aktivizační výukové metody, protoţe tyto metody zvýrazňují účast ţáků ve výuce. Od které doby se poprvé dozvídáme o aktivizačních metodách? Historický vývoj aktivizačních metod a aktivity ţáků se přisuzuje k přínosu našeho nejznámějšího didaktika J. A. Komenského. Bliţší informace jsem studovala v publikaci D. Orbánové (2008). Orbánová popisuje: „Prvním významným pedagogem, který preferoval přirozenou metodu vzdělávání, odvozenou z poznávání a napodobování přírody byl v 17. století J. A. Komenský. Poloţil základy rozvoje vyučovacích metod vytvořením analytické, syntetické a synkritické (porovnávací) metody. Na pedagogické závěry J. A. Komenského navázali J. J. Rousseau, který zdůraznil poţadavek aktivizace metod, J. H. Pestalozzi, který poloţil základy metodik jednotlivých předmětů a snaţil se o spojení vyučování s metodami praktických činností. Začátkem 20. století se do vyučování zavedly metody, které umoţnily, aby se ţáci zapojili do vyučování, aby byli aktivními, tvořivými činiteli. Stále větší poţadavky se kladly na metody aktivizující vzdělávací činnost a rozvíjející psychické procesy ţáků. Důraz se kladl na praktickou zkušenost a přímou činnost ţáka. Po druhé světové válce se postupně věnovala pozornost problematice vyučovacích metod. Mnohé inovační teorie a koncepce se zaměřily nejen na metodickou kompetenci vyučujícího, ale i na aktivní spoluúčast ţáků, kteří nemají být jen objektem vnějšího působení, ale i subjektem vlastní seberealizace.“ Aktivita ţáků ve výuce je jiţ po staletí předmětem zkoumání. Nesouhlasím s tvrzením některých spolupracovníků, kteří uvádí: ,,Kvůli změnám ve školství si nenechám rozbořit třídu a nebudu se učit nějaké novinky jak mám učit.“ Z tvrzení D. Orbánové je patrné, ţe pro pedagogy nejsou aktivizační výukové metody zas aţ tak velkou novinkou, ale spíš naopak. Spolupracovníci a jejich obava nejspíše vyplývá z neznalosti přínosu aktivizačních výukových metod. Uvítám, kdyţ pro učitele bude diplomová práce vhodnou inspirací k zapojení nových výukových metod. V následující kapitole představím definice aktivity a aktivizační metody. 8

1.3

Význam aktivity a aktivizační metody J. Maňák (1998) definuje aktivitu ve výchovně – vzdělávacím procesu jako:

,,Zvýšenou, intenzivní činnost ţáka, a to jednak na základě vnitřních sklonů, spontánních zájmů, emocionálních pohnutek nebo ţivotních potřeb. Jednak na základě uvědomělého úsilí, jehoţ cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje nebo způsoby chování.“ Nesmím zde opomenout uvést definici aktivity z Pedagogického slovníku. Zde se o aktivitě uvádí: ,,Skupina činností, při nichţ musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaloţit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější.“ [Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s.15] Aktivitu ţáků lze chápat dle názoru P. Peciny: ,,Jako jakoukoliv učební aktivitu ţáků zaměřenou na osvojování nových vědomostí, dovedností, návyků, postojů, ale také na rozvoj formativních stránek osobnosti ţáka jako je myšlení, představivost, fantazie, tvůrčí schopnosti a komunikační schopnosti. Uznávaná hodnota osobnosti, která vede k osvojování nových poznatků vlastní aktivní činností.“ [Pecina, 2009, s. 24] S uvedenými výstiţnými a pravdivými definicemi charakterizující pojem aktivita souhlasím. Pravdivost definic jsem si mohla přesvědčit ve své výuce. Osobně si myslím, ţe ţáci jsou aktivní i podle toho, jak aktivní je sám učitel a jeho vybraná výuková metoda. Při vhodné metodě ţáci zapojí nejen sluchový a zrakový orgán, ale především své pocity, zájmy a svou vlastní chuť vytvářet něco nového. Domnívám se, ţe touto cestou dojde ke snazšímu osvojení učiva a jeho zautomatizování. Ve své výuce jsem zaznamenávala rozpačité názory ţáků k obsahu některých učebních předmětů. Ţáci měli obavy zda-li získané vědomosti pouţijí ve své profesi. Problém si myslím souvisí s přístupem některých učitelů, kteří přehlíţejí nejdůleţitější informace z učiva a ţáky tím nutí k častému učení nazpaměť. Přesvědčila jsem se jak ţáky učení nazpaměť brzo unaví a dostaví se u nich pocit přeplnění. Učitel, který předkládá jiţ hotové učivo pěstuje u ţáků dojem, ţe nenesou ţádnou odpovědnost za své učení a nemusí vynakládat energii na vyhledávání dalších informací. K nízké odpovědnosti za své učení se u ţáků ještě přidá pocit nenaplnění. Vědí, ţe se vyučují předmětům, které dle jejich názoru nebudou potřebovat pro výkon povolání. Právě proto by měl učitel vysvětlit ţákům proces učení a hlavně jak důleţité je učení v kaţdém stádiu lidského vývoje. Učitel by měl být rádcem i pomocníkem a snaţit se ţákům najít cestu k vlastnímu učení, aby z něj nakonec měli radost.

9

Uvedené problémy, které u ţáků v mé výuce popisuji, se ukazují jako shodné téma s prací H. Grecmanové a E. Urbanovské. V jejich odborné publikaci se popisuje, proč je důleţité vytvářet u ţáků aktivitu a jak aktivity lze dosáhnout. Autorky uvádí: ,,Vzbuzovat jejich vnitřní zájem o učení můţeme právě prostřednictvím takových vyučovacích metod, při nichţ si vytvářejí a formulují vlastní hypotézy a názory. Brzy si uvědomí, ţe pokud se aktivně účastní učebního procesu, naleznou v něm radost a pocit naplnění.“ [Grecmanová, Urbanovská, 2007, s. 60] S popsaným řešením se ztotoţňuji. Osobně jsem přetvářela některé učivo do situací, se kterými se ţáci setkají ve svém ţivotě a povolání. Mohu potvrdit, ţe se aktivita ţáků zvýšila při zařazení situací do vyučování. Výuka se pro ně stala zajímavější, přínosnější. Zjistila jsem několik cílů aktivizační metody a to především v odborné práci Laciny a Kotrby (2007). Autoři definují jeden cíl aktivizační metody: ,,Změnit způsob vyučování a oţivit jej,“ a o dalším cíli uvádí: ,,Naučit studenty spolupracovat, rozvíjet jejich komunikační a prezentační dovednosti a vlastní sebeprezentaci.“ Lacina a Kotrba uvádí také význam aktivizační metody, který spatřují: ,,Zlepšují proces výuky z metodického hlediska a činí vyučování efektivnější.“ V dalších odborných publikacích se aktivizující metody vymezují jako: ,,Postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně - vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce ţáků, přičemţ důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“ [Maňák, Švec, 2003, s.105] Spojitost významů mezi aktivitou a aktivizační metodou jsem uvedla do tabulky číslo 1. Tabulku jsem zpracovala z tvrzení výše uvedených autorů. Tabulka č.1. Význam aktivity a aktivizační metody

Aktivita

Skupina činností při

Zvýšená

Jakákoliv učební aktivita

nichţ musí člověk

intenzivní

ţáků zaměřená na

projevit iniciativu,

činnost ţáka

osvojování nových

samostatnost, být

vědomostí, dovedností,

celkově výkonnější

návyků, postojů

Aktivizační Činí výuku metoda efektivnější a klade

Zlepšují

Postupy výuky kde se

proces výuky

výchovně vzdělávacích cílů

důraz na spolupráci

z metodického dosahuje vlastní učební

mezi ţáky

hlediska

10

prací ţáků

Dalším významem aktivizačních metod o kterém jsem přesvědčená, je jejich propojenost s Rámcovými vzdělávacími programy. Domnívám se, ţe aktivizační metody mohou splnit poţadavky pro současnou výuku, které definují státní dokumenty. V tabulce číslo 2 popisuji směr současného vzdělávání uváděný v Rámcovém vzdělávacím programu učebního oboru Kuchař-číšník. Dle mého názoru se uvedený směr výuky naplní i tím pokud se pouţijí aktivizační metody. Tabulka č. 2 Rámcový vzdělávací program učebního oboru Kuchař - číšník

Současná výuka směřuje k těmto prvkům: ● rozvoji základních myšlenkových operací, k flexibilitě a kreativitě ţáků ● formování aktivního a tvořivého postoje ţáků k problémům ● rozvoji aktivního přístupu ţáků k pracovnímu ţivotu a své profesní kariéře ● zodpovědnému, vytrvalému přístupu ţáků k týmové i samostatné spolupráci ● rozvoji komunikativních dovedností ţáků ● přijímání odpovědnosti ţáků za vlastní myšlení [Národní ústav odborného vzdělávání:rámcový vzdělávací program pro odborné vzdělávání obor Kuchař-číšník [online]. 2010, s. 4-8. upraveno] 1. 4 Vztah aktivizačních metod k běžným výukovým metodám Aktivní výuka je v přístupu k ţákům lidštější neţ tradiční výuka zahleděná na jediný cíl učivo/pozornost. Proto se osobně přikláním k názoru J. Skalkové (2004), která tvrdí: ,,Obecně platí, ţe ţák se učí, jen kdyţ je aktivní. Při probírání téhoţ obsahu učiva lze variovat prostředky, kterých se pouţívá: slovo, vizuální materiál, experimentování, inscenační činnosti apod. Tím učivo oslovuje různé typy ţáků mnohem rozmanitěji neţ jednotvárně pouţívané slovní působení.“ Někteří učitelé mají názor, ţe jim běţné metody vyučování připadají přirozenější, ale hlavně bezpečnější. Jednou z charakteristik běţných výukových metod je to, ţe se zaměřují na předmět. Předávají jiţ hotová fakta od učitele rovnou k ţákům. Důvod, proč se pedagogové cítí bezpečněji v tradičním vyučování, vidím ten, ţe zde mají dominantní roli a rozhodují o obsahu i způsobu výuky. Ve vztahu aktivizačních metod k běţným metodám uvádí J. Průcha: ,,V průměru je jednotlivý ţák začleněn do aktivního učení jen 3,5 minuty během tradiční vyučovací hodiny; při skupinovém vyučování se tato hodnota výrazně zvyšuje na 20 minut v průměru na jednoho ţáka.“ [Průcha, 2005, s. 325] 11

Autor J. Maňák zjistil vztah výukových metod k pedagogické zkušenosti učitelů, cituji: ,,K aktivizaci ţáků mohou přispívat v podstatě všechny výukové metody, ovšem v různém rozsahu a pod podmínkou, ţe jsou ze strany učitele zvládány s pedagogickým mistrovstvím.“ [Maňák, 1998, s.37] Na uvedenou autorovu podmínku pedagogické mistrovství musím zareagovat. Domnívám se totiţ, ţe někteří pedagogové jsou nedostatečně vzdělaní v práci s výukovými metodami. Pro kvalitní výuku je důleţitá snaha vedoucích pracovníků vyţadovat, aby členové pedagogického sboru byli v této oblasti vzděláváni. Navštěvovali pro inspiraci ostatní školy, zúčastňovali se odborných školení a sledovali dění ve světě. Z prostudované literatury jsem pro snazší orientaci vypracovala tabulku číslo 3. Tabulka č. 3 Hlavní přínos aktivizační a běţné výukové metody

Aktivizační výukové metody

Běžné výukové metody

- obsahují situace, kde ţák můţe učit někoho jiného

- zaměřují se na předmět, předávají hotová fakta

- navozují aktivitu ţáků k osvojení učiva vlastní činností

- ústřední postavou je učitel, ţák se přizpůsobuje

- zvyšují čas aktivního učení ţáka

- sniţují čas aktivního učení ţáka

- ţák učivo přijímá aktivně

- ţák učivo přijímá pasivně

Pokud je vyučování zprostředkováno běţnou výukovou metodou, osobně zastávám názor, ţe postrádá často smysluplnost. Nové informace jsou ţákům předkládány izolovaně. Jsou bez souvislosti s informacemi z jiných předmětů, ale také bez souvislosti se skutečným ţivotem. Na mém pracovišti mi ţáci pokládali otázku: ,,Proč se nemůţeme učit ve škole jen tomu, co nás baví? “ Vyhýbavě jsem se v odpovědi odvolávala na jejich budoucí profesi Kuchař (kuchařka) – číšník (servírka) pro pohostinství, ve které je zapotřebí získat různé znalosti a dovednosti ze všech vyučovaných předmětů. Na mou odpověď se ţáci dívali trochu rozpačitě a někteří mi stále oponovali: ,,V dospělosti si ale mohu vybrat, protoţe jestli mne práce nebude bavit, půjdu hledat jinou a tohle udělat ve škole nemohu. Tady musím jen poslouchat a ne si vybrat to, co chci slyšet.“

12

Vnitřně jsem s tvrzením souhlasila. Na jedné straně totiţ jako učitelé chceme ţáky naučit překonávat překáţky ve výuce a učíme je řešit problémy. Na druhé straně jim překáţky sami vytváříme svou neústupností přizpůsobit výuku dle tempa a přání ţáků. Z toho vyplývá učitelova nelibost cokoliv měnit podle přání ţáků. Měli bychom si uvědomit, ţe činnosti, které ţáci vykonávají pod tlakem jsou pro ně nudné a nespatřují v nich přínos pro sebe samotné. Zastávám názor, který mi slouţí i jako odpověď ţákům. Nepřitažlivá činnost může být potěšením, když nakonec zjistíme že i ona má nějaký smysl. Je dobré pokud učitelé umějí vysvětlit svým ţákům proč zrovna jejich vyučovaný předmět je pro ně důleţitý. Ze všech uvedených hlavních rysů jsem chtěla zviditelnit přínos aktivizujících metod. Ve velké míře totiţ podněcují zájem o učení, podporují a rozvíjejí u ţáků intenzivní myšlení, jednání a proţívání. Tím jsou posilovány a rozvíjeny přátelské vztahy uvnitř skupiny, týmová spolupráce, přijetí rolí ve skupině, rozvíjení komunikativních dovedností.

1.5

Pozitiva a úskalí aktivizačních metod V této kapitole nejdříve vysvětlím, jak někteří teoretici vyučovacích metod

analyzovali metody z různých hledisek a dospěli k různým klasifikacím. V další části předkládám jednotlivé pozitivní stránky i úskalí, které mohou aktivizační výukové metody přinášet. Podle Horáka (1991) se člení výukové metody: ► metody slovní ► metody názorné ► metody praktické. Autoři J. Maňák a V. Švec (2003) řadí aktivizační metody do skupin:  metody diskusní  metody heuristické - řešení problému  metody situační  metody inscenační  didaktické hry. Nejvíce se mi líbí rozdělení aktivizačních metod od dvojice Maňák, Švec. Myslím si, ţe rozdělení je srozumitelné a vystihuje konkrétní charakteristiku aktivity v určité skupině aktivizačních výukových metod. 13

Pozitivním přínosem aktivizačních metod je dle Vašutové (1998) skutečnost: ,,Zainteresovávají ţáka na procesu poznávání. Jsou zaloţeny buď na kognitivním nebo sociálně afektivním učení, nebo na jejich kombinaci. Dávají prostor pro samostatné myšlení, vyjádření vlastních názorů a postojů, organizují srovnávání i konfrontaci řešení a stanovisek, zprostředkovávají proţitek a vciťování, působí na emocionální a volní stránku jedince. Navozují situace podporující socializaci.“ Úskalí v následujícím

aktivizačních tvrzení:

výukových

,,Vyţadují

metod

mnohdy

shledávám speciálně

dle

Grecmanové

upravené

prostředí.

Prostřednictvím speciálních poţadavků na materiální vybavení školy (nábytek, pomůcky) a její exteriérové i interiérové úpravy potřebné pro uplatnění vybraných metod, mohou některé metody zasáhnout charakter materiální dimenze. Tyto aktivity v rámci materiální dimenze však ovlivní ekonomickou situaci školy, přičemţ jejich realizace je právě také na ekonomické situaci školy závislá.“ [Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000, s.94] S materiální dimenzí školy mám vlastní zkušenost. Spolupracovníci ţádali vedení školy o zakoupení nového školního nábytku a modernějších didaktických pomůcek. Nesetkali se však s kladnou odpovědí. Bylo jim sděleno, ţe nyní nejsou finanční prostředky na nákup těchto věcí. Dle mého názoru má vedení školy koordinovat ekonomickou situaci školy tak, ţe bude hledat i jiné alternativy financování. Řešení vidím v zapojení školy do různých programů, které zajišťuje ministerstvo mládeţe a tělovýchovy ČR nebo Evropská unie. Odborník J. Maňák (1995), uvádí o úskalí aktivizačních metod následující: ■ žáci musí mít většinou o daném tématu určité vědomosti ■ učitel musí překonat direktivní řízení a dominující postavení ve třídě ■ je potřeba počítat s nedostatkem vhodných materiálů a pomůcek. Kalhous, Obst (2002) upozorňují na úskalí aktivizačních metod, které vidí ve větší časové přípravě a v jejich samotné aplikaci do výuky. Autoři tvrdí: ,,Pro učitele je 45 minut většinou doba příliš krátká a nezřídka se i při svědomité přípravě ukáţe, ţe si naplánoval více činností, neţ na které má čas. Je proto důleţitou dovedností organizovat učební čas tak, aby očekávání ţáků, ţe pedagog přijde a odejde včas, bylo naplněno.“ S časovou náročností musím souhlasit. Z osobní zkušenosti vím, ţe jsem před zapojením projektového vyučování strávila několik dní při zpracování časového a pracovního harmonogramu.

14

Od citovaných autorů jsem převzala informace a vloţila je do tabulky číslo 4. Tabulka shrnuje pozitiva a úskalí aktivizačních metod. Tabulka č. 4 Aktivizační výukové metody, jejich pozitiva a úskalí

POZITIVA

Aktivizační výukové metody

Ú

ÚSKALÍ

- zainteresovávají ţáka do procesu poznávání

- vyţadují upravené prostředí, tím zasáhnou finanční rozpočet školy

- dávají prostor pro samostatné myšlení, vyjádření vlastních názorů

- náročná časová příprava a realizace ve výuce

- navozují situace podporující socializaci

- učitel musí překonat direktivní řízení ve výuce

Pro naplnění pozitivního významu plynoucího z aktivizačních výukových metod, je důleţité při jejich zavádění změnit roli učitelů a ţáků. Dle mého názoru se pozice učitele i ţáků v aktivizační metodě podstatně mění a to tím, ţe dochází k ţivé interakci mezi učitelem a ţáky. V pedagogické publikaci autorů Kalouse a Obsta (2002) se klade důraz na učitelovu roli v aktivizační metodě. Konkrétně se v knize popisuje: ,,Místo učitele rétora se poţaduje, aby byl více organizátorem učebních činností ţáků. O to víc je třeba jiţ v přípravě na výuku promyslet, jak budu řídit diskusi ţáků k určitému problému, jak bude prováděna kontrola činností ţáků.“ K tématu jsem prostudovala další publikaci tentokrát od autorů Laciny a Kotrby (2007), kteří se zmiňují o učitelově vztahu k samotným studentům. Tvrdí: ,,Učitel je můţe pokládat za nevyspělé děti nebo za sobě rovné partnery a podle toho je téţ hodnotit a přistupovat k nim. Přístup učitele má rovněţ vliv na jeho oblíbenost ve třídě. V případě, ţe bude učitel ve třídě oblíben, budou se mu nové aktivizační metody prosazovat mnohem lépe, neţ kdyby tomu bylo naopak.“ Potvrzuji uvedené myšlenky od všech čtyř odborníků. Jsem podobného názoru. Učitelé by se měli stát ţákům partnery a jejich spoluaktéry ve výuce. Ţákova role můţe obsahovat zejména tvořivé uplatnění získaných vědomostí a dovedností, aktivní spolupráci s učitelem a s ostatními ţáky.

15

2

Žáci a aktivita ve výuce

2.1

Přístup a názor žáků z českých i zahraničních škol V této kapitole charakterizuji postoj českých i zahraničních ţáků k výuce a k

výukovým metodám. Je totiţ důleţité poznat názory ţáků o zapojení aktivizačních výukových metod. Budu velmi spokojená pokud uvedená tvrzení zapůsobí na učitele jako motivace k tomu, aby začali aktivizační výukové metody sami pouţívat. V prvé řadě zmíním české školství, kde autoři F. Kuřina a P. Štrynclová provedli anketu, která zjistila názory 433 ţáků osmých a devátých tříd základních škol v Hradci Králové. Všem ţákům byla poloţena stejná otázka: ,,Jak oceňujete práci a metody školy?“ Ţáci reagují slovy: ,,Cením si toho, ţe se pomalu učíme to, jak je nejlepší se učit,“ nebo ,,Váţím si toho, ţe se můţu zeptat učitele na určitý problém, kterému nerozumím.“ Další tvrzení ţáků byla: ,,Cením si zajímavého výkladu a dobře podaných zajímavostí některých učitelů, i toho ţe nás pracuje vţdycky víc na jednom úkolu.“ Velkým překvapením jsou pro mne konkrétní návrhy pro zlepšení práce školy. Ţáci uvádí: ,,Více diskutovat a zlepšit komunikaci mezi učitelem a ţákem,“ ale i názor ,,Ve výuce méně psát a více mluvit.“ S těmito návrhy souvisejí poţadavky jednotlivých ţáků. Přejí si například menší počet ţáků ve třídách a moţnost svobodně prosazovat své názory, které by učitelé respektovali. Poslední přání a poţadavek zároveň je: ,,Ţáci by měli mít povoleno víc věcí a měli by mít větší volnost.“ Nejzajímavější jsou pro mne odpovědi ţáků, kteří poţadují změnu v procesu výuky. Uvádí, jak má učitel přímo vyučovat: ,,Učit pomocí hry,“ ale i ,,Učit zábavnější formou,“ dále pak ,,Realizovat individuální přístup.“ Velmi mne potěšily právě tyto odpovědi. Především svou otevřeností a dá se říci aţ pedagogickým cítěním. Zjištění, ţe takové pocity a názory sdílejí ţáci na základní škole jsou pro mne překvapivé. [Kuřina, Štryclová, 1999/2000, s. 129, 135 – 137] Velmi mne potěšilo získání článku z denního tisku od S. Holecové. Autorka v něm popisuje výsledky českých ţáků, kteří hodnotili své učitele. Ţáci jsou ve věku patnácti let a výsledná studie nese název ,,Education at a Glance 2002.“ Studie totiţ porovnává data sesbíraná za rok 2000 a zapojily se do ní všechny typy škol, které v členských zemích vzdělávají patnáctileté ţáky.

16

Jedná se o školy základní, střední i zvláštní. Celkem bylo osloveno neuvěřitelných 250 tisíc ţáků. Ve studii se mimo jiné uvádí: ,,Nejhorších výsledků, pokud jde o to, jak učitelé podporují své ţáky, dosáhla Česká republika společně s Koreou.“ Z článku jsem se dozvěděla, ţe podporou učitelů se míní to, jak dávají pedagogové ţákům moţnost projevit své vlastní názory a jaký mají zájem o jejich studijní pokroky. K učitelově podpoře a moţnosti nechat projevit ţáků názor, nejvýstiţněji odpověděla patnáctiletá Michaela ze základní školy v sedmém praţském obvodě. Michaela tvrdí: ,,Mnozí učitelé vyţadují hlavně kázeň. Mají pocit, ţe kdyţ nechají hovořit nás, začne ve třídě chaos a tak celé hodiny mluví a mluví. Diktují nám – my si děláme poznámky, sedíme a mlčíme.“ [Holecová, Simona, 2003, str.4] Na uvedeném příkladu je nejlépe vidět míra nespokojenosti ţáků s průběhem výuky. Při své práci na Středním odborném učilišti v Městci Králové jsem vypozorovala jak ţáci oceňují, kdyţ se jim výuka přiblíţí jinak neţ z učebnic a příkladů. Pro účely této kapitoly jsem prostřednictvím Elektronicko - pedagogické knihovny Komenského v Praze získala důleţitý příspěvek. Článek byl uveřejněn v Lidových novinách autorkou J. Machálkovou. Ta cituje údaje z průzkumu s názvem: ,,Potřeby studentů.“ V průzkumu se ţáci středních škol zamýšleli mimo jiné i nad tím, jak si představují vyučování, které by je bavilo. Průzkum provedla L. Smékalová z Univerzity Palackého v Olomouci. Dotazovaným ţákům bylo v průměru šestnáct let. Středoškoláci, podle L. Smékalové postrádají u učitelů především výraznější chuť do práce a dále i ten fakt, ţe se učitelé brání novým metodám a pomůckám. Dále si ţáci stěţují na hodiny kde se dozvídají mnoho nepodstatných věcí, a kdyţ učitele ţádají o bliţší vysvětlení odbude je. [Machálková, Jana. 2005, s. 4] Práce L. Smékalové mi pomohla vzpomenout si, jaké bylo moje vystupování v situacích kdy ţáci potřebovali poradit. Varovala jsem se toho, abych pomoc ţákům odmítla a pokud ţáci nerozuměli významu učiva pouţívala jsem názorné příklady ze ţivota a odkazovala je na další odborné předměty, které s problémem souvisely. Pokládám za velmi důleţité, kdyţ učitel u ţáků prohlubuje mezipředmětovou vazbu. Pokud učitele chtějí vědět jak z běţné výuky udělat výuku netradiční, je vhodným námětem jak to provést další úryvek z denního tisku. Uvádím ho na nadcházející straně.

17

Redaktorka J. Straková totiţ popisuje zajímavý způsob zjišťování názorů ţáků k průběhu vyučování. J. Straková zde představila nizozemskou střední školu 2COLLEGE ve městě Tilburg. Střední škola 2COLLEGE vzdělává děti od11 let do 18 let. Škola má celkem 4500 studentů. Největší zvláštností byl pro mne fakt, ţe názory ţáků k výuce získává škola prostřednictvím hodnocení učitelů, které vypracovávají ţáci samotní. K průběhu hodnocení se v článku vyjádřil p. ředitel Harry Verkoulen: ,,Hodnocení vzniklo v hlavách pěti ţáků ze studentské organizace, kteří se před několika lety zúčastnili konference. Na jedné z konferencí bylo téma demokracie ve vzdělávání. Po návratu do školy, přišli pak ţáci s myšlenkou zavést hodnocení učitelů.“ S nápadem p. ředitel Verkoulen souhlasil jen s podmínkou, ţe vše připraví a zorganizují ţáci. V průběhu následujícího roku pak za pomoci několika učitelů vyvinuli ţáci dotazník, vyzkoušeli ho s ochotnými učiteli a nechali si jej odsouhlasit radou rodičů a správní radou školy. Nejzajímavější je v článku popis realizace hodnocení učitelů ţáky. Pan ředitel průběh hodnocení popisuje: ,,Kaţdý učitel školy má povinnost zhruba 2x za rok provést v kaţdé své třídě hodnocení. Tedy dát ţákům dotazníky, prostudovat je, a pak si o výsledcích hodnocení s ţáky promluvit. Minimálně jednou za dva roky má kaţdý učitel povinnost absolvovat rozhovor s ředitelem školy. Na schůzku si pak musí učitel přinést výsledky hodnocení práce z minimálně dvou tříd.“ Souhlasím i s dalším názorem pana ředitele, který tvrdí: ,,Na primárních školách je výuka zábavná, zajímavá, ţáci přicházejí na střední školu velmi motivovaní. Tam se však setkávají s tradiční nudnou výukou a během jednoho roku motivaci spolehlivě ztratí.“ I kdyţ je z článku patrné, ţe hodnocení není úplně jednoduché obzvlášť pak v administrativní a vyhodnocovací části, nevím o ţádné střední škole v mém okolí kde by se uskutečňovalo hodnocení učitelů ţáky. Bylo by přínosné kdyby učitelé zdejších středních škol souhlasili a poskytli ţákům šanci projevit názor k průběhu vyučování. Zjistili by zajisté hodně podnětných informací. Hodnocení učitelů je totiţ podle p. ředitele Verkoulena: ,,Jedna z cest, jak zapojit ţáky do práce školy, jak jim ukázat, ţe mohou něco ovlivnit, ţe si svoji školu mohou spoluutvářet, ţe na i na nich záleţí, jak bude vypadat.“ Dotazník pro hodnocení učitelů uvádím v příloze B. [Straková, Jana. 2004, s. 3-4]

18

3

Využití aktivizačních metod ve výuce

3.1

Experimenty a výzkumná šetření v odborných publikacích Problematikou aktivity ţáků a aktivizačních metod se zabývá řada pedagogických

odborníků. Proto zde zařazuji tři výzkumná šetření od českých a slovenských autorů. Všechna tři šetření povaţuji za stěţejní v procesu vlivu aktivizačních metod na ţáky. V pořadí prvém uvádím experiment, který se uskutečnil na slovenských obchodních akademiích ve vyučovacím předmětu podniková ekonomika a zúčastnilo se ho 64 ţáků 4. ročníku obou škol. Zkoumáním se porovnávaly vědomosti z výuky při zapojení tradiční metody a vědomosti z výuky s aktivizační metodou. Ţáci v kontrolní skupině byli vyučováni tradiční vyučovací metodou vysvětlování spojené s rozhovorem. Na ţáky v experimentální skupině byly pouţity aktivizující vyučovací metody. Problémový výklad spojený s rozhovorem, ekonomická minihra se zapojením skupinového vyučování a týmová práce s aktuálním hospodářským tiskem. V kontrolních a experimentálních skupinách proběhl předtest. Jeho cílem bylo zjistit a změřit úroveň všeobecných vědomostí z problematiky zahraničního obchodu. Ve všech třídách které se zúčastnili experimentu byla odpřednášená stejná část obsahu tématického celku v rozsahu 2 vyučovacích hodin. Po výuce proběhl v obou třídách posttest. Ten měl zjistit a změřit úroveň vědomostí z problematiky zahraničního obchodu v rozsahu odučeného učiva s důrazem na mezipředmětové vztahy. Uvedeným výzkumem se pedagogům potvrdilo: ,,V obou experimentálních skupinách, kde byla aplikována aktivizační vyučovací metoda, došlo ke zlepšení výsledků a k vyššímu přírůstku vědomostí.“ [Velichová, 2006, s. 10-12] Ve druhém výzkumu se uvádí pozitivní přístup ţáků k aktivizačním metodám. V anonymním dotazníkovém šetření autorky D. Orbánové (2008) se publikují názory ţáků k otázce: ,,Jaké vyučovací metody upřednostňuješ?“ Výzkumný vzorek tvořilo 225 ţáků středních odborných škol ze Slovenska. Odpovědi jsou zaznamenány v procentech, v následujícím pořadí. Celkem 58 % ţáků by upřednostnilo aktivizační metody, dalších 10 % je spokojených s pouţíváním tradičních vyučovacích metod a 25 % ţáků uvádí, ţe mají své opodstatnění tradiční i aktivizační metody takţe by zvolili jejich rovnoměrné zastoupení. Posledních 7 % respondentů se k otázce nedovedlo vyjádřit.

19

Posledním třetím výzkum, je práce autorky S. Kašpárkové na Občanské škole v Drnholci. S. Kašpárková na základě didaktického testu provedla rozbor školní práce ţáků. Test byl zadán ţákům 6. ročníku při probrání části v předmětu dějepis. Didaktickým testem byly srovnávány výsledky ţáků dvou tříd. Experimentální třída 6.C s osmnácti ţáky oproti 6.A se sedmnácti ţáky. V experimentální třídě uplatňovala učitelka po celý školní rok různé druhy didaktických her, inscenační metodu, tvořivou činnost ţáků na základě jejich spontánního přístupu. V kontrolní třídě vyučoval učitel, který dává přednost klasickému vyučování a aktivizující metody neuplatňuje. Uvedené výsledky pak jasně ukazují. Třída, kterou vyučující vedla k aktivní účasti byla jednoznačně úspěšnější v plnění úkolů didaktického testu neţ třída, přijímající poznatky víceméně pasivně. Didaktický test by zaměřen také na sledování, jak se zapojuje paměť mechanická a logická při plnění úkolů. Z výsledků testu je patrné, ţe klasický způsob výuky v dějepise vede k posilování paměti mechanické. Naproti tomu logická paměť je více procvičována při začleňování aktivizujících vyučovacích metod. [Kašpárková, 1998, s. 145 - 151] Údaje ze tří výzkumných šetření jsou důleţitým zjištěním. Dokazují totiţ, ţe zapojením aktivizační výukové metody se dosáhne lepších učebních výsledků. Uvedené náměty mohou být dobrým příkladem a motivací pro ostatní učitele k tomu, aby se nemuseli obávat pouţít aktivizační metody ve své výuce. Osobně oceňuji nápad zapojit do výuky ekonomickou minihru a didaktický test vytvořený S. Kašpárkovou. Test pro svou pestrost ve volbě otázek uvádím v příloze C. 3.2

Příklady využití aktivizační metody ve výuce a vlastní zkušenost autorky Na vybraných středních školách a obchodních akademiích byla ve spolupráci

s Národním ústavem odborného vzdělávání testována nová výuková metoda s názvem SIMGAME. Jednu z jejich verzí mohli testovat ţáci a učitelé jak v České republice, Slovensku, Rakousku, Německu a Itálii. Jak v článku popisuje M. Kaňáková z Národního ústavu odborného vzdělávání, cituji: ,,Simulační hra tak zvaná SIMGAME, dává nové moţnosti poznání nejen ţákům, ale i učitelům.“ ,,Projekt poprvé vyuţil manaţerskou hru s prvky simulace pro studenty středních škol. Podstata manaţerské hry spočívá v simulování základních vztahů, do kterých vstupují podnikatelé nebo manaţeři. Studenti rozhodují o strategii firmy na modelovém trhu a cílem hráčů je dosáhnout vysokého trţního podílu a maximalizovat zisk.“ 20

V experimentu s novou výukovou metodou je zajímavé i to, ţe studenti mají k dispozici tzv. ţetony představující peníze. Studenti ţetony přemísťují ve směru hmotných toků, a tak mohou velmi názorně sledovat finanční toky uvnitř a vně firmy. V této manaţerské hře se mi nejvíce líbí pozice učitele, ta je zde definována jako pozice trenéra, rádce a partnera hráčů. Názory studentů k nové metodě výuky jsou pozitivní. Dokládá to odpověď studentky třetího ročníku: ,,Je to něco jiného, neţ kdyţ sedím ve škole v lavici a učím se, co je to pojem produktivita práce nebo likvidita. Při hře si dokáţu představit, co ten pojem vlastně znamená, abych při hře došla k určitému cíli, musela jsem si dávat své ekonomické znalosti dohromady.“ [Růţičková, Markéta, 2004, s. F / 8] Souhlasím s vyuţitím manaţerské hry ve výuce. Myslím si, ţe ţáci samotní chtějí od učitele slyšet propojení učiva s dalšími předměty, ale i odborným výcvikem a veřejným ţivotem. Svůj postoj opírám o výsledky empirického výzkumu. Zjistila jsem názory ţáků k tomu co je zapotřebí změnit, aby se výuka stala zajímavější. Ţáci si například přejí, aby učitelé více propojovali výuku se skutečnými ţivotními situacemi a uváděli příklady z praxe. Při studování slovenského odborného časopisu Vychovávatel jsem objevila přínosný článek od J. Porubcové (1996). Autorka zde popisuje především nedostatek motivačního působení pedagoga na ţáky a s tím související zdání učitelů, ţe je didaktická hra z hlediska výchovně – vzdělávacích cílů nepotřebná. J. Porubcová tvrdí, ţe uvedený efekt způsobuje: ,,Ţáci pracují v hodinách slovenského jazyka bez zájmu o učivo a nevyuţívají svoje schopnosti v plné míře.“ Doporučuje tedy učitelům najít vhodné náměty didaktických her a dostatečně jich vyuţít. Autorka zmiňuje praxí ověřenou definici: ,,Vhodné motivačné metódy prispievajú k zvyšovaniu aktivity a tvorivosti ţiakov.“ Porubcová je přesvědčená, ţe hravá forma je pro ţáky výhodná a lepší neţ monotónní výklad učitele. Porubcová upozorňuje na nutnost přizpůsobit didaktické hry věku a schopnostem dítěte a výběr obsahu didaktických her musí být aktuální. Například při nácviku pravopisu, kde má ţák spojit grafický obraz s významem slova se vhodně uplatňuje práce s kartičkami. Ţáci procvičují zrakovou paměť a rozvíjejí představivost a myšlení. Kartičky jsou vhodné při procvičování vybraných slov zejména pro ţáky niţších tříd základní školy, kteří z nich mohou tvořit celé věty. Při probírání pravopisných jevů se doporučují přesmyčky, hádanky a doplňovačky.

21

Pro vyšší ročníky základní školy navrhuje autorka situační hry kde se ţákům zadá úloha pouţít věty jistého typu nebo větné členy. Při vyučování tvarosloví se Porubcová přiklání k vyuţití tvořivých her, které rozvíjí rozumové schopnosti ţáků. V učební látce o slohu doporučuje učitelům pouţívat obrázky, které mohou oţivit dynamizovaný děj při hře a tak rychleji pochopit učební látku. Svůj kladný postoj k aktivizačním metodám upevním osobní zkušeností z výuky, ve které jsem zařazovala didaktické hry, hraní inscenací a projektové vyučování. Pro lepší představu uvedu některé konkrétní pracovní postupy realizace aktivizačních metod ve své výuce. Vzdělávala jsem ţáky 1. ročníku učebního oboru Kuchař-číšník pro pohostinství a vyučovala jsem v předmětech Stolničení a Technologie přípravy pokrmů. V těchto předmětech jsem zjistila, ţe ţáci neumí odborně a správně komunikovat, pracovat v týmu a řešit konfliktní situace. Uvedené nedostatky, které jsem u ţáků vypozorovala jsem pouţitím didaktických her, hraním inscenací a projektovým vyučováním eliminovala na minimum. Všechny uvedené aktivizační metody z mého vyučování rozepíšu na dalších stranách. Didaktickou hrou v mé výuce je luštění kříţovek, nebo slovní hra tzv. přesmyčka. V práci s přesmyčkou měli ţáci za úkol z odborného slova vytvořit další nová slova, která musí souviset s jejich učebním oborem. Příkladem uvádím jeden typ přesmyčky. Vytvořte nová slova z pojmu GASTRONOMICKÁ PRAVIDLA. Výsledkem mohou být nová odborná slova jako: povidla, sádlo, gratinka, sklo, citron. Pokud ţáci vyplňují kříţovku, je jejím výsledkem vţdy odborný název inventáře. Odborné názvy inventáře musí ţáci perfektně ovládat pro vyuţití v jejich profesi. Na další straně jsem pro názornou ukázku zařadila dvě vlastní kříţovky. Činnost spojená s prací na didaktické hře bavila nejen mne, ale především ţáky samotné. Didaktické hry jsem zařazovala v poslední vyučovací hodině daného tématického celku. Kříţovky byly součástí výuky odborného předmětu Stolničení a pouţívala jsem je s jiným zadáním i v předmětu Technologie. Kříţovky jsou vyrobené počítačovým programem MS WORD a při jejich vytisknutí na inkoustové tiskárně pouţívám speciální fólie, které mi pomohou kříţovku promítat zpětným projektorem. Pro vyplnění kříţovky mají ţáci předem stanovený časový limit a tím je 10minut. Ţák co vyplní kříţovku před časovým limitem mi tajenku přinese ukázat a pokud je tajenka správná stává se vítězem. Didaktické hry slouţily jako opakovací a upevňovací prostředek učiva.

22

Křížovka č. 1 Tajenka zní: NAPRON (krycí dečka umístěná na ubruse)

N

Á P

P

L

A

T

O

S

U

P

P

E

R

O Z

E

O

D B

Y T

N

Č

P

U

Alkoholický a nealko …….

O J

Nosí se ve výšce ramen a číšník ho pouţívá k servisu většího počtu nápojů Německy polévka

T

K A

Papír.podloţka pod šálkem Část střediska, kde se obsluhují hosté Alkohol.nápoj ze směsi lihovin, připravuje se v zimním obdobím

Křížovka č. 2 Tajenka zní: TERINA (víceporcová mísa na polévku)

Á C

S

E

K T

U

R

O

C

I

T

R

O N

Ovoce, které se přiloţí k šálku s čajem

M E

N

Á Ţ

K A

Soubor ochucovadel

Č

A

J

E

E

Číšník ho nosí u pasu a pouţívá jej k servisu menšího počtu nápojů

T

K

Slavnostní nápoj k přípitku, servíruje se ve flétně, misce a špičce Mezinárodní měna

Nápoj vyrobený z čajových lístků

23

Inscenační metodu jsem vyuţívala zejména pro lepší spolupráci ve třídě. Podle názoru předních odborníků J. Maňáka a V. Švece shledávám svůj postup ve vyuţití inscenační metody za správný. Autoři totiţ tvrdí: ,,Osvědčuje se rozdělit třídu do dvojic a ve dvojicích procvičovat potřebnou situaci, jde o tzv. párovou výuku, která nevyţaduje ţádnou přípravu a je v některých situacích univerzálně pouţitelná. Inscenační metody poskytují velký prostor k rozvoji osobnosti, ke kultivaci všech psychických procesů, zejména však zintenzivňují proţívání zobrazovaných osudů, vztahů a interakčních pochodů.“ [Maňák, Švec, 2003, s.105–130] Při inscenační výukové metodě v předmětu Stolničení pracují ţáci ve dvojicích. Jejich úkolem je realizace vlastního učebního textu. Po vytvoření vhodného učebního textu se ţák chopí role učitele a prezentuje učivo před svými spoluţáky. Druhý ţák zastává roli asistenta učitele. Pro vhodnější představu, uvádím detailnější popis. Ţáci si vylosovali kategorii porcelánový inventář a své inscenační role. Ve dvojici si mezi sebou rozdělí činnosti spojené s výrobou učebního textu. Učební text smí doplnit kresbami a vysvětlivkami. V učebním textu pak ţáci uváděli různé druhy a velikosti talířů, omáčník, sosírku, bujón šálek a terinu. Největší přínos této aktivity spatřuji v tom, ţe ţáci při prezentaci své práce přejímají roli učitele nebo asistenta učitele. Jednotlivé role jsem osobně vymyslela a vyplývají z nich předem stanovené funkce:  role učitele ( žák prezentuje před třídou svůj vlastní učební text )  role asistenta učitele ( žák doplní prezentaci učiva o správné kusy inventáře ) Význam inscenační metody vidím především v tom, ţe usnadní přenos učiva mezi učitelem a ţáky. Pro důkaz mého tvrzení poskytuji netradiční výsledek jednoho učebního textu. O zajímavý výsledek se postarala dvojice ţáků, která prezentovala učební text na téma kovový inventář. Kovový inventář obsahuje více neţ třicet druhů příborů. Pokud má učitel vysvětlit ţákům téma kovový inventář, potřebuje velkou dávku trpělivosti a času. Velmi jsem ocenila snahu samotných ţáků, kteří se v inscenační výukové metodě zaslouţili o zjednodušení tak rozsáhlého tématu jakým jsou příbory. Práci ţáků ukazuje fotografie číslo 1 na další stránce.

24

Výsledek práce byl nejen vhodný učební text, ale především vystříhaná papírová postava panáčka. Na postavu ţáci rozepsali všechny druhy příborů. Některé druhy příborů doplnili o nákres. Nápad s postavou panáčka oslovil všechny spoluţáky, neboť při opakování příborů se jim vţdy vybavil papírový panáček a na něm rozepsané příbory. Fotografie č.1

V uvedené inscenační metodě se z nejpasivnějších ţáků v kolektivu stávají spolupracovníci při řešení úkolu. Hraním inscenace dosahují ţáci lepších výsledků v zapamatování a opětovném vybavení učiva. Posledním důvodem pro zapojení inscenační metody je její výchovný účinek. Ţáci, kteří vyrušovali někdy při mé výuce jsou po inscenaci a roli učitele chápavější. Nejspíš se přesvědčí jak obtíţně se výuka realizuje. Na některých školách se místo inscenační metody vyuţívá dramatická výchova. Dramatická výchova jak tvrdí J. Valenta (2007) se v pedagogických intencích definuje: ,,Systém aktivního sociálně uměleckého učení, vyuţívající základní principy a postupy dramatu a divadla k plnění výchovně-vzdělávacích cílů. Nezbytné je také nezkušeným „hercům” pomáhat při jejich prvních krocích na scéně a sledovat jejich výkony jako podklad pro závěrečné hodnocení.“ Osobně jsem dramatickou výchovu ve své výuce nevyzkoušela a nejspíš jí ani nevyzkouším. Domnívám se totiţ, ţe učitel pro začlenění dramatické výchovy potřebuje vzdělání v oboru dramatického umění. 25

Projektovou výuku jsem realizovala na konci prvního pololetí u ţáků prvního ročníku v předmětu Stolničení. Při této výukové metodě jsem mohla opakovat učební látku z několika témat. Jsem přesvědčená, ţe se všemi aktivizačními výukovými metodami které pouţívám, rozvíjím u ţáků tolik ţádané klíčové kompetence. Název projektu jsem si vymyslela a zní: ,,Jak se slaví v Evropské unii.“ Projektové vyučování v sobě skrývá práci ţáků na přípravě prostření slavnostních tabulí za účelem oslav v zemích Evropské unie. Názvy oslav jsem si vytvořila sama a po vylosování názvu slavnostní tabule čeká ţáky nesnadný úkol. Za úkol mají ţáci vymyslet a sehnat si doplňky k aranţování slavnostních tabulí. Pomoci jim můţe například prostředí kolem nich, jejich rodina nebo kamarádi. Ţáci pracovali na slavnostních tabulích ve skupinách po pěti a po dobu čtyř vyučovacích hodin. Názvy slavnostních tabulí k oslavám v zemích Evropské unie: 1. Silvestr v Paříţi 2. Advent v Německu 3. Maškarní ples v italských Benátkách 4. Svátek Sv. Patrika v Irsku 5. Velikonoce v České republice 6. Vánoce na Slovensku Propozice úkolů, podle kterých ţáci pracují v mém projektovém vyučování jsem si vytvořila a upravila z odborné publikace J. Maňáka a V. Švece (2003). Jejich průběh řešení projektu zní: 1. Stanovení cíle má zajistit vhodnost a realizovatelnost záměru vzhledem k daným podmínkám. Významnou úlohu má účinná motivace ţáků. Ţáci se musí s tématem ztotoţnit a přijmout je za své. 2. Vytvoření plánu řešení, velmi záleţí na prodiskutování plánu a na výběru úkolů pro kaţdého ţáka nebo skupiny ţáků. Tato fáze zahrnuje také přesný odhad spotřeby materiálu, kalkulaci nákladů, zajištění zodpovědnosti za splnění jednotlivých úkolů a rovněţ způsob prezentace výsledků. Účelné je vypracovaný plán zpřístupnit všem ať je moţné ho průběţně kontrolovat. 3. Realizace plánu, realizují se všechny aktivity, které mají podle plánu zajistit očekávané výsledky. 4. Vyhodnocení uskutečněného projektu se opírá o sebekritiku a objektivní posouzení přínosu jednotlivých řešitelů. Seznámení školní nebo i širší veřejnosti s konkrétními výstupy přináší řešiteli projektu pocit uspokojení. 26

Z uvedené pedagogické publikace od autorů J. Maňáka a V. Švece jsem získala informace pro sestavování pracovních propozic pro své ţáky. Propozice jsou po celou dobu práce napsané na papíře a umístěné ve společenské místnosti Středního odborného učiliště v Městci Králové, kde se projekt ,,Jak se slaví v EU“ realizoval. Pracovní postup: 1. připravit si stoly, sedací nábytek, sklo, talíře, příbory, textil pro dvě osoby 2. správně zaloţit inventář na slavnostní tabuli 3. slavnostní tabuli upravit tak, aby bylo na první pohled patrné, o který stát jde (významné osobnosti, architektura, gastronomické zajímavosti, průmysl) 4. připravit si prezentační materiál, který bude popisovat oslavu i určený stát 5. vyzdobit dekorační stoly dle výběru prezentovaného státu 6. uvést pro téma slavnostní tabule vhodný hudební doprovod 7. připravit se na prezentaci a hodnocení vaší práce Mojí povinností je zajištění inventáře k prostření slavnostních tabulí / ubrusy, dekorační látky, sklo, příbory, talíře / a rezervace společenské místnosti, kterou mají ţáci k dispozici. Inventář připravím na příruční stoly a sami ţáci si vyberou vhodný textil a nádobí, aby se vše esteticky a odborně doplňovalo s názvem slavnostní tabule. Pro přípravu a organizaci je projekt trochu náročný, ale vše jsem si několik dní dopředu připravila. Představila jsem projekt vedení školy a získala tak souhlas k jeho realizaci, neboť projekt obsahoval i nákup lepících, psacích potřeb a květinovou výzdobu, kterou musel uhradit ekonomický úsek. Na závěr projektu jsem společně se ţáky vytvořila prezentaci všech slavnostních tabulí. Prezentace byla spojená se slavnostním dnem, který je na školách dobře znám. Jedná se o ,,Dny otevřených dveří.“ V několika dnech je učiliště připraveno na zájemce o studium. Společnou prezentací všech slavnostních tabulí jsme docílili velkého zájmu zúčastněných hostů o učební obor Kuchař-číšník. V konečné fázi kdy se slavnostní tabule prostíraly a aranţovaly, spolupracovali ţáci s učebním oborem Zahradník. Zahradníci nám pro slavnostní tabule připravili květinovou výzdobu. Ţáci se mohli přesvědčit jak je důleţité propojení dalších učebních oborů. Pro snazší představu jak projekt ve výsledku vypadal, přikládám fotodokumentaci některých slavnostních tabulí.

27

Fotografie č. 2 ukazuje slavnostní tabuli ,,Silvestr v Paříţi.“ Nejzajímavější byl pro mne nápad, kdy ţáci slepili korkové zátky ve tvaru Eifelovy věţe a umístili tradiční francouzské doplňky na dekorační stůl (fotografie č. 3). Nad slavnostní tabulí pověsili nafukovací balónky v barvách francouzské národní vlajky a na vypůjčený proutěný paraván zavěsili ţáci fotografie památek a nejkrásnějších míst v Paříţi, ale i fotografie francouzských umělců. Na paravánu byly snímky Vítězného oblouku, herce Luise de Funése z filmu Fantomas, herečky Michele Mercierové jako Angeliky a dominanta Paříţe Eifelova věţ. Prázdná místa na paravánu zaplnili ţáci vinařskými etiketami, které si doma oddělili ze skleněných lahví vín. Ţáci si velmi dobře vybrali správnou kombinace barevných textilních doplňků, neboť na ubrus v bílé barvě poloţili modrou dečku a na rohy stolu umístili dvě červené mašle. Opět vše ladilo v barvách francouzské vlajky. Fotografie č. 2

Fotografie č. 3

28

Fotografie č. 4 představuje slavnostní tabuli ,,Maškarní ples v italských Benátkách.“ Na dekoračním stole měli ţáci umístěné italské těstoviny, lahvové víno, benátský porcelánový kávový servis a především bicí soupravu (fotografie č. 5). Nad slavnostní tabulí byly rozvěšené masky, které si sami ţáci vystříhali a zlatým sprejem vybarvili. Masky si ţáci našli na internetu a dle jejich vzoru si vyrobili své vlastní. Masky byly ze tvrdšího papíru a tím pádem se dobře vystřihovali. Masky jsou typické pro benátský karneval, který hýří leskem a drahými materiály. Stejnou okouzlující atmosféru se podařilo ţákům přenést do slavnostní tabule. Fotografie č. 4

Fotografie č. 5

29

Poslední ze slavnostních tabulí, kterou zde předvedu je tabule vítězná a je k příleţitosti ,,Advent v Německu.“ Proč vítězná? Ukázkové slavnostní tabule připravili ţáci na ,,Dny otevřených dveří.“ Pro nejhezčí slavnostní tabuli mohli hlasovat jak uchazeči o studium se svými rodiči tak ţáci a učitelé Středního odborného učiliště v Městci Králové. Nejvíce hlasů tak získala slavnostní tabule na fotografii číslo 6. Pro její vítězství přispěl i velmi krásně upravený dekorační stůl (fotografie č. 7). Dívky si vlastnoručně upekly perníčky a vánoční štolu. Nesměl chybět vánoční svícen a jako hudební doprovod k této slavnostní tabuli vybraly dívky vánoční koledy. Fotografie č. 6

Fotografie č. 7

30

II EMPIRICKÝ VÝZKUM 4

Cíl výzkumu a formulace popisného výzkumného problému S ţákovskou aktivitou ve vyučování je spojeno hodně faktorů a jestliţe známe

přednosti aktivizačních metod, zajímá mě, jaký je skutečný pohled ţáků na dnešní středoškolské vyučování. Znají-li ţáci aktivizační výukové metody, které z nich upřednostňují? Pokud se ţákům zařadí aktivizační metody do vyučování, zlepší se jejich přístup k učení? Chtěla bych mimo jiné zjistit názory ţáků o tom co je hlavním úkolem školy. Ráda bych se přesvědčila jaké jsou postoje ţáků k aktivizačním výukovým metodám a k aktivitě ve výuce. Potřebují snad ţáci změnu v přístupu učitelů, aby se mohli ve výuce aktivně rozvíjet? 5

Metody empirického šetření a popis zkoumaného vzorku V praktické výzkumné části na Středním odborném učilišti v Městci Králové a

Středním

odborném

učilišti

společného

stravování

v Poděbradech

pouţívám

dotazníkovou metodu a metodu řízených rozhovorů. Dotazník Dotazník jsem si vybrala pro jeho moţnost získat informace zejména pokud jde o stanovisko, názory nebo postoje dotazovaných osob. V první části dotazníku jsem se ţákům představila a seznámila je za jakým účelem otázky vyplňují. Druhá část obsahuje celkem sedmnáct otázek. Jedna otázka je polouzavřená, zde si ţáci mohou vybrat z nabízených odpovědí, ale mají moţnost odpovědět pouze svým vlastním názorem. Jedna otázka je otevřená. Ţáci na ní odpovídají pouze vlastními slovy. Ostatních patnáct otázek je uzavřených. Zde si ţáci k odpovědi vyberou jednu z uvedených variant. Z kaţdého středního odborného učiliště jsem oslovila sedmdesát pět ţáků a získala jsem dohromady sto padesát dotazníků. Návratnost dotazníků byla stoprocentní. Přisuzuji to především faktu, ţe ve Středním odborném učilišti Městec Králové jsem před mateřskou dovolenou pracovala jako učitelka. Na Středním odborném učilišti společného stravování v Poděbradech jsem ocenila pochopení ze strany učitelů, protoţe mi umoţnili vstupovat do vyučování a pracovat s ţáky v dotazníkovém šetření. Dotazník je zařazen v příloze A.

31

Svůj výzkum jsem zahájila na Středním odborném učilišti společného stravování v Poděbradech. V dotaznících odpovídalo celkem sedmdesát pět respondentů, z toho bylo čtyřicet dívek a třicet pět chlapců. Pro své dotazníkové šetření jsem oslovila ţáky prvních ročníků učebních oborů, v následujícím pořadí: Kuchařčíšník pro pohostinství celkem dvacet osm ţáků, učební obor Cukrář pro výrobu s dvaceti pěti ţáky a učební obor Kuchař s celkem dvaceti dvěma ţáky. Ve výzkumném šetření jsem pokračovala na Středním odborném učilišti v Městci Králové. V dotaznících odpovídalo opět sedmdesát pět respondentů z toho čtyřicet sedm dívek a třicet osm chlapců. Dotazníky jsem opět aplikovala na ţáky prvních ročníků v následujícím pořadí: učební obor Kuchař - číšník pro pohostinství celkem padesát ţáků a učební obor Cukrář pro výrobu s dvaceti pěti ţáky. Řízené rozhovory Při odevzdávání vyplněných dotazníků jsem oslovila dvacet ţáků a poţádala je zda-li by mi neodpověděli na pár otázek. Z celkového počtu bylo deset dívek a deset chlapců. Vybraným ţákům jsem slíbila, ţe nebudu ve své práci zveřejňovat jejich jména ani příjmení. Při rozhovorech jsem pokládala pět otázek. Otázky doplňují dotazníkové šetření. Ze středních odborných učilišť jsem se snaţila získat ţáky stejných učebních oborů a především z prvních ročníků. Hlavním stanoviskem pro takový výběr je má domněnka, ţe ţáci prvních ročníků snazším způsobem vyjádří svůj přístup k výuce a k výukovým metodám. Lépe vnímají rozdíl mezi výukou na základní škole a výukou na středním odborném učilišti. Všem ţákům středních odborných učilišť jsem poloţila stejné otázky: První otázka: Představ si sebe jako učitele/učitelku, jak dokáţeš, aby se ţáci ve výuce dozvěděli zajímavou formou co nejvíce informací? Druhá otázka: Myslíš si, ţe tě vyučování více zaujme, pokud se tě učitel zeptá jaké informace chceš slyšet? Třetí otázka: Máš moţnost hodnotit práci některého z vašich učitelů, změní tvé názory výuku toho učitele? Čtvrtá otázka: Co tě napadne pod názvem aktivní vyučování? Pátá otázka: Dokáţeš vysvětlit, proč někteří učitelé vyučují pořád stejně? 32

6

Výsledky empirického šetření a jejich interpretace

6.1

Výsledky dotazníkového šetření

Otázka č. 1 Co si vybavíš, když se řekne škola? Provedla jsem součet z celkového počtu nejčastější odpovědi. S výsledkem 63 je na prvním místě názor: ,,Nejtypičtější je pro školu učení.“ Odpověď mne nepřekvapila, protoţe od útlého věku se dětem vypráví, ţe ve škole se ţáci učí. K názoru nuda se přiklání čtrnáct ţáků ze Středního odborného učiliště v Městci Králové /dále jen SOU/. Odpověď dokládá nespokojenost ţáků s výukou. Myslím si, ţe nudné vyučování vytváří někteří pedagogové pro které je prioritou rychlost, jakou naplní učební osnovy daného předmětu. Oproti tomu ţáci ze Středního odborného učiliště společného stravování v Poděbradech /dále jen SOU/ si pod pojmem škola, představilo 12x ranní vstávání. Ve SOU Městci Králové jsem zaznamenala tvrzení třinácti ţáků: ,,Škola, to jsou pro mne samé povinnosti.“ Se stejným názorem přišlo deset ţáků ze SOU v Poděbradech: ,,Škola, ta pro mne znamená jen povinnosti.“ Získala jsem velký počet odpovědí, proto jsem je vloţila do tabulky číslo 5. Tabulka číslo 5

SOU Poděbrady

Počet

SOU Městec Králové

odpovědí

Počet odpovědí

Stres

5

Nechuť / námaha

5

Učitelé

5

Učitelé

3

Ztráta času

4

Písemky

2

Starosti

3

Kamarádi

1

Zábava

2

Více vědomostí

1

Kamarádi

2

Vstávání

1

Noční můru

1

Stres

1

Drogy

1

Instituce / velká budova

1

Údaje v tabulce č. 5 mne překvapili. Zejména pak odpovědi, které svědčí o tom jak je pro některé ţáky výuka spojená se stresem a nechutí. Nejděsivěji na mne zapůsobil názor ţáka/ţákyně: ,,Pod pojmem škola si vybavím drogy.“ 33

Otázka č. 2 Uvítal/a bys změnu v postupu, jakým tě učitel vzdělává? V grafu číslo 1, jsem zaznamenala odpovědi respondentů z obou středních odborných učilišť. Ve SOU Poděbrady je na prvním místě s počty 27 odpovědí názor ne. Ten znamená, ţe ţáci jsou s výukou více méně spokojeni a nechtějí ţádnou změnu stávající výuky. Se shodným počtem 20 odpovědí je na druhém místě názor docela bych změnu uvítal/a. Na třetím mítě se objevily dva názory se shodným počtem čtrnácti odpovědí. Názory to byly a) je mi to jedno a b) chci změnu v tom jak mne učitel vzdělává, ale pokud nebudu mít více povinností. Dle mého názoru soudím, ţe ţáci s odpovědmi za a) sice změnu chtějí, ale po právu vědí, ţe se změnou výuky přijdou i nové povinnosti. Na posledním místě je odpověď pěti ţáků, ti uvedli: ,,Nevím.“ Ve SOU Městci Králové jsem obdrţela hodně odlišné názory. Celkem 30 ţáků by změnu v postupu vzdělávání docela uvítalo. Na druhém místě je odpověď patnácti ţáků: ,,Chci změnu, ale pokud nebudu mít více povinností.“ Opět se potvrdil převaţující zájem ze strany ţáků k změně v postupu jakým je učitel vzdělává, ale bohuţel i fakt svědčící o pohodlnosti ţáků. Od změny je totiţ odrazuje více nových povinností. O tomto problému jsem se sama přesvědčila v projektovém vyučování. Projekt byl sice u ţáků úspěšný, ale na jeho tempo a povinnosti z něj vyplývající, nebyli ţáci zvyklí. Napříkad mi delší dobu trvalo neţ jsem od ţáků získala domácí úkoly, které byli součástí hodnocení projektové výuky. Na třetím místě je odpověď ne, ţáci nechtějí změnu v postupu jakým je učitel vzdělává.

Graf číslo 1

Poděbrady

75

Městec Králové

60 45

30

27

30

13

20

14

15 0

ne

10

docela bych je mi to jedno změnu uvítal/a

34

14 15 5 chci změnu,jen..

nevím

7

Otázka č. 3. Která výuka ti více vyhovuje? Odpovědi ze SOU Poděbrady jsem získala v tomto počtu. První místo má 24 odpovědí a ţáci v něm tvrdí: ,,Nejvíce mi vyhovuje výuka, pokud učitel vykládá.“ Z odpovědí je patrné, ţe ve středních odborných učilištích je stále v převaze frontální výuka spojená s výkladem. Proto jsou na ní ţáci zvyklí a vyhovuje jim. Na druhém místě je názor 20 ţáků, kterým více vyhovuje, kdyţ učitel spojí výklad s exkurzí. Na třetím mítě je odpověď 15 ţáků: ,,Výuka mi více vyhovuje, pokud učitel pouţívá počítačovou techniku.“ Jako další názory uvádí 8 ţáků: ,,Nevím.“ Se shodným počtem jsou názory 4x: ,,Pokud učitel vytvoří situace, které si sehrajeme.“ A jiný příklad, který 4x tvrdí: ,,Vyhovuje mi praktická výuka, kde si mohu vše vyzkoušet.“ Ve SOU Městci Králové jsem získala názor s největším počtem 21 odpovědí: ,,Nejvíce mi vyhovuje výuka, kdyţ učitel spojí výklad s exkurzí.“ Na druhém místě zůstalo dvacet odpovědí ze kterých vyplývá, ţe ţákům vyhovuje učitelův výklad. Výuka kde učitel vytvoří situace, které si ţáci sehrají baví čtrnáct ţáků a je tak na třetím místě v počtu odpovědí. Ve SOU Městci Králové jsou zajímavé odpovědi kdy ţákům vyhovuje učitelův výklad s exkurzí. Přisuzuji to tomu, ţe si ţáci na SOU přejí větší propojení teoretické výuky s běţným ţivotem. V době kdy jsem pracovala na SOU Městec Králové se bohuţel exkurze pořádali zřídka. Na reakci ţáků je tato skutečnost znát. Pro výuku kde učitel pouţívá počítačovou techniku se přiklání jedenáct ţáků. Celkem 4 ţáci napsali do dotazníků nevím a 5 ţáků uvádí jiný příklad. V jiném příkladě se objevilo 4x tvrzení: ,,Vyhovuje mi více, kdyţ učitel přenese výuku do praxe.“ Pouze jeden ţák uvedl jako jiný příklad: ,,Nejvíce mi vyhovuje výuka, kde učitel vykládá, ale je u toho i zábava.“ Všechny uvedené odpovědi jsem přenesla do grafu číslo 2. Graf číslo 2

75

Poděbrady

60

Městec Králové

45 30

20 21 8 4

15 0

15 11

U.spojí výklad s exkurzí

nevím

24 20

14 4

4 5

U.pouţívá U.vykládá U.vytvoří jiný příklad PC techniku situace,které si ţáci sehrají

35

Otázka č.4. Co má učitel udělat, aby se jeho výuka stala pro tebe zajímavější? Odpovědi ţáků ze SOU Poděbrady jsem získala v následujícím počtu. První místo obsadilo 35 ţáků co tvrdí: ,,Učitel má udělat ve výuce přátelskou atmosféru.“ Z odpovědí je čitelný stále převaţující autoritativní postoj učitelů, i kdyţ si ţáci přejí učitele přátelské. Na druhém místě je odpověď 25 ţáků: ,,Učitel má ve výuce udělat legraci.“ Zde se domnívám je přímá souvislost s přátelskou atmosférou, kterou si ţáci přejí. Pokud je při výuce přátelská atmosféra je tam také legrace. Na třetím mítě se objevil názor sedmi respondentů: ,,Ať učitel pouţívá počítačovou techniku.“ Jako další odpovídali dva ţáci, kteří si myslí: ,,Učitel nemusí dělat nic, aby se výuka stala pro mne zajímavější.“ U dvou ţáků je tvrzení: ,,Pro zajímavější výuku by měl učitel změnit sám sebe“ a další dva ţáci si přejí: ,,Aby učitel vyučoval dle tempa ţáka.“ Nakonec uvedli dva ţáci nevím. Ve SOU Městci Králové jsem na prvním místě s největším počtem 32 odpovědí získala názor: ,,Ať učitel udělá přátelskou atmosféru ve výuce.“ První místo je totiţ stejné s prvním místem na SOU Poděbrady. Celkem 26 ţáků dále tvrdí: ,,Aby učitel ve výuce dělal legraci.“ Na třetím místě odpovědělo osm ţáků: ,,Výuka bude zajímavější, kdyţ učitel pouţije PC techniku.“ Na daších pozicích jsou názory pěti ţáků: ,, Ať učitel vyučuje dle tempa ţáka.“ Také se objevilo tvrzení 3x nevím a jednou si ţáci přáli: ,,Učitel by měl pouţívat více literatury.“ Názor ţáků ve SOU Městci Králové, kteří chtějí aby učitel vyuţíval počítačovou techniku přímo potvrzuje skutečnost nízké vybavenosti tříd v rámci multimédií. Citované odpovědi jsou zaznamenány v grafu číslo 3. Graf číslo 3 75

Poděbrady

60

Městec Králové

45 30

35 32

25 26

15 0

2 0 legrace

0 1

nic přátelská atmosféra

36

více litera.

7 8

2 0

PC tech. změnit sám sebe

2 5 dle tempa ţáka

2 3 nevím

Otázka č. 5. Jak se ti líbí učitel, který při svém výkladu nechává žákům naprostou volnost? Nezajímá ho, jestli si žáci učivo zapisují a zdali ho pochopili. Ţáci ze SOU Poděbrady uvedli 24x názor: ,,Učitel je sice hodný, ale nic nenaučí.“ Uvedené odpovědi by učitelé měli vzít jako stěţejní ve výběru vhodné výukové metody. Pro ţáky je dobře zvolené tempo a aktivita ve výuce důleţitá. Pouze z takové výuky vycházejí ţáci přizpůsobivější k náročným ţivotním a profesním situacím. Zde je patrný opak. Většina ţáků se setkala s učitelem, který jim dává naprostou volnost ve výuce. Na druhém místě jsou se shodným počtem patnácti odpovědí tyto názory: ,,Chci učitele aktivnějšího“ a ,,Je lepší, kdyţ je učitel pro výuku zapálený.“ Na třetím mítě se objevil názor dvanácti ţáků: ,,Výuku od takového učitele chci častěji.“ I s takovou odpovědí jsem počítala. Bohuţel se vţdycky najdou ţáci, kteří se spoléhají na to co jejich spoluţáci udělají a učitelova snaha zapojit je aktivně do výuky je nulová. S počtem pěti odpovědí je tvrzení: ,,Takového učitele nechci.“ A se čtyřmi odpovědmi je názor nevím. Ve SOU Městci Králové se první místo shoduje s prvním místem v odpovědích ze SOU v Poděbradech. Tím je názor: ,,Učitel je hodný ale nic nenaučí.“ K této odpovědi vyjádřilo svůj souhlas celkem 27 ţáků. Na druhém místě je s osmnácti ţáky odpověď: ,,Takového učitele nechci.“ U tohoto druhého místa je oproti SOU Poděbrady větší nárust v počtu odpovědí, celkem o třináct. Z toho vyplývá nesouhlas ţáků. Nepřejí si typy učitelů, kteří neberou na vědomí co si ţák z vyučování zapamatuje. Třetí místo co do počtu odpovědí, zaujímá názor: ,,Výuku od takového učitele chci častěji“ a na čtvrtém místě je s devíti názory: ,,Více se mi líbí, kdyţ je učitel pro svou výuku zapálen.“ V posledních kategoriích, odpovědělo pět ţáků: ,,Chci aktivnějšího učitele“ a tři ţáci uvedli: ,,Nevím.“ Odpovědi jsou uvedeny v grafu číslo 4. Graf číslo 4

75

Poděbrady Městec Králové

60 45 24 27

30 15 0

15 4 3 nevím

5

12 13

chci výuku od aktivnějšího U.chci U. častěji

37

18 5

U.je hodný/nic nenaučí

U.nechci

15

9

kdyţ je U.pro výuku zapálen

Otázka č. 6. Co ovlivní tvou chuť učit se? Odpovědi respondentů z obou učilišť jsou zaznamenány v grafu číslo 5. První místo získal s počty 24 odpovědí, názor ţáků ze SOU Poděbrady: ,,Moji chuť učit se ovlivní fakt, ţe učivo budu potřebovat v profesi.“ Odlišný názor je ve SOU Městec Králové, kde na prvním místě s 25 odpovědmi je reakce: ,,Moji chuť učit se, ovlivní zábavné vyučování.“ Na druhém místě je na poděbradském středním učilišti tvrzení: ,,Chuť učit se mi ovlivní dobré známky“ a na třetím místě dle počtu patnácti odpovědí: ,,Moji chuť učit se, ovlivní zábavné vyučování.“ Zajímavostí jsou pro mne odpovědi dvanácti ţáků, protoţe shodně tvrdí: ,, Chuť učit se mi ovlivní učitel a jeho vysvětlení látky.“ Ve SOU Městci Králové se umístil s počtem 25 odpovědí a tedy na prvním místě názor: ,,Mou chuť učit se, ovlivní zábavné vyučování.“ Na druhém místě s osmnácti odpovědmi ţáci tvrdí: ,,Chuť učit se, mi ovlivní učitel a jeho vysvětelní látky.“ Třetí místo obsahuje názory patnácti ţáků: ,,Chuť učit se mi ovlivňují dobré známky.“ Aţ na čtvrtém místě se umístila odpověď deseti ţáků: ,,Chuť učit se ovlivňuje zjištění, ţe učivo budou potřebovat v profesi.“ V této odpovědi spatřuji velký rozdíl v jejím umístění dle počtu odpovědí. Přestoţe ţáci ze SOU Poděbrady umístili odpověď na první místo. Ţáci ze SOU v Městci Králové ji naopak umístili aţ na čtvrté místo. Na předposledním místě je se čtyřmi názory ţáků, odpověď: ,,Chuť učit se, mi ovliňuje pohlaví a věk učitele.“ Poslední místo obsadil názor tří ţáků: ,,Nevím, co ovlivňuje mou chuť učit se.“ Graf číslo 5

75

Poděbrady Městec Králové

60 45 30 15 0

25

23 16 15 4 3 nevím

dobré známky

10 učivo budu potřebovat v profesi

38

15 5 4 zábavné vyuč.

12

18

pohlaví/věk U.a jeho U. vysvětlení látky

Otázka č. 7. Jak často má učitel zařazovat hry, aby byla výuka pro tebe atraktivnější? Ze SOU Poděbrady jsem získala odpovědi respondentů v tomto počtu. První místo obsadilo dvacet odpovědí: ,,Učitel by měl zařazovat hry do výuky 1x za týden.“ V uvedených odpovědích je zřejmé přání ţáků o zapojení didaktických her do výuky. Na druhém místě je názor osmnácti ţáků: ,,Nevím, jak často má učitel zařazovat hry do vyučování.“ Dle mého názoru, si ţáci nejspíš nedokáţí představit jak vypadá hra ve výuce a proto zvolili odpověď nevím. Na třetím mítě se objevily názory se shodným počtem. Třináct ţáků totiţ tvrdí: ,,Učitel nemusí hry do výuky zařazovat vůbec“ a ,,Učitel by měl zřazovat hry kaţdou hodinu.“ Na posledním místě v četnosti odpovědí, je názor jedenácti ţáků: ,,Hry ve výuce mne nebaví.“ Ve SOU Městci Králové jsem získala velmi podobné názory ţáků. S největším počtem odpovědí je názor 26 ţáků: ,,Učitel by měl zařazovat hry do výuky 1x za týden.“ V odpovědi je oproti SOU Poděbrady patrný nárust o šest údajů. Opět se mi zde potvrdilo, ţe hru ve výuce ţáci vítají. Na druhém místě s osmnácti odpovědmi je přání: ,,Učitel by měl zařazovat hry kaţdou hodinu.“ I v této odpovědi je vidět zvýšení a to o pět odpovědí oproti ţákům ze SOU Poděbrady. Třetí místo s počtem jedenáct získal názor: ,,Hry ve výuce mne nebaví.“ Se shodnými deseti údaji jsou v grafu zaznamenány přání: ,,Učitel nemusí hry zařazovat vůbec“ a tvrzení: ,,Nevím.“ Názory ţáků z obou SOU jsou uvedeny v grafu číslo 5. Graf číslo 5

75

Poděbrady Městec Králové

60 45 30

20

26

15 0

1x za týden

13 10 nemusí je zařazovat vůbec

39

18 10 nevím

13

18

kaţdou hodinu

11 11 hry mne nebaví

Otázka č. 8. Setkal/a jsi se s učitelem, který ti vysvětlil kde a jak máš vyhledávat informace či pracovat s literaturou? V grafu číslo 7 uvádím odpovědi ţáků z obou středních odborných učilišť. Ve SOU Poděbrady jsou na prvním místě s počty 23 odpovědí dva názory: ,,Ţáci neví, jak na tuto otázku odpovědět“ a další tvrzení uvádí: ,,V kaţdém předmětu nám učitel vysvětlí, kde hledat informace či pracovat s literaturou.“ Jsem velmi potěšena s výsledkem odpovědi, která říká: ,,Vţdy nám učitel vysvětlí kde hledat informace.“ Z odpovědi je jasné, ţe se učitel i přes všechny ostatní povinnosti, věnuje vyhledávání dalších informací k určitému tématu. Na druhém místě je názor 21 ţáků: ,,Takový přístup učitele znám jen ze základní školy.“ Osobně jsem tuto odpověď umístila na první místo, ale ţáci mne příjemně překvapili a uvedli jí na místě druhém. K mému potěšení je z umístění odpovědi poznat pozitivní přístup středoškolských učitelů k vyhledávání informací. I kdyţ podle mého názoru učitelé ţákům na základní škole více vysvětlují jak správně pouţívat literaturu ( například různými literárními projekty k rozvoji čtenářské gramotnosti ). Na třetím místě se objevil názor osmi ţáků: ,,S takovým učitelem jsem se ještě nestkal/a.“ Ze SOU v Městci Králové zařadilo 26 ţáků na prvním místě v počtu odpovědí, cituji: ,,Takový přístup učitele znám jen za své základní školy.“ Na druhém místě uvedlo 21 ţáků: ,,V kaţdém předmětu nám učitel vysvětlí kde hledat informace.“ Čtvrté a páté místo obsadili odpovědi: ,,Nevím“ a názor: ,,Nesetkal/a jsem se s takovým tipem učitele.“ Graf číslo 7 75

Poděbrady Městec Králové

60

45

30

15

0

23

21

16 8 nevím

26

23 21

12

nesetkal/a

takový přístup znám v kaţdém předmětu jen ze ZŠ U.vysvětlí kde hledat info.

40

Otázka č. 9. Ocenil/a bys třeba v ČJ hraní scének s tvými spolužáky? Scénky by obsahovaly dané téma učiva. V grafu číslo 8 uvádím odpovědi ţáků z obou středních odborných učillišť. Konkrétně v poděbradském středním odborném učilišti je na prvním místě s 32 odpovědmi názor: ,,Asi ano, ocenil/a bych hraní scének ve výuce.“ Ţáci tím dávají na jevo, ţe se jim hraní scének a aktivita s tím spojená zdájí být zajímavé. Na druhém místě je názor čtrnácti ţáků: ,,Ne, neocením hraní scének ve výuce.“ Třetí místo obsahuje dva názory se stejným počtem deseti odpovědí: ,,Nevím“ a ,,Ano, ocenil/a bych hraní scének se spoluţáky.“ Poslední místo patří odpovědi s počtem devět, ve které ţáci uvádí: ,,Nejspíš ne, neocením hraní scének ve výuce.“ Ve SOU Městci Králové jsem získala s největším počtem třiceti odpovědí názor: ,,Asi ano, ocením hraní scének ve výuce.“ Sedmnáct ţáků má názor ne, neocením hraní scének ve výuce a proto je odpověď na druhém místě. Třetí místo obsadilo tvrzení čtrnácti ţáků: ,,Ano, ocením hraní scének ve výuce.“ S počtem devět je odpověď: ,,Nejspíš ne, neocením hraní scének“ a s 5 odpovědmi je názor nevím. Pokud provedu součet všech kladných odpovědí, získám číselnou hodnotu 86 a pokud sečtu záporné dostanu za výsledek číslo 49. Celkové údaje dokládají převládající počet kladných názorů. Ţáci odpovídající kladně si ve výuce přejí hrát scénky se svými spoluţáky.

Graf číslo 8

Poděbrady Městec Králové

75 60 45

32 30

30

10

15 0

asi ano

10

5

nevím

ano

41

14

14 17

ne

9

9

nejspíš ne

Otázka č. 10. Vzpomeneš si, jak často si za týden ve výuce znuděn/á? Ze SOU Poděbrady uvádím na prvním místě názor 42 ţáků: ,,Jen některé předměty mne nudí.“ Z odpovědí je patrné, ţe některé předměty jsou mimo rámec oblasti vědomostí, které ţáci potřebují pro své povolání. Osobně vítám iniciativu některých středních škol co zavádí rozvrh, který si samostatně ţáci sestaví z povinně volitelných a volitelných předmětů. Myslím si, ţe by se měl dát větší prostor ve výběru předmětů a předat slovo ţákům, aby si sami řekli jakým oblastem se chtějí věnovat. Na druhém místě je názor, kdy šestnáct respondentů uvádí: ,,Nudu mám kaţdý den.“ Třetí místo obsadilo osm odpovědí: ,,Ve výuce jsem znuděn/á jen dopoledne.“ Posledními výsledky jsou 4x nuda ve výuce dopoledne a dále pak 3x nevím a 2x nemám pocit nudy ve výuce. Graf číslo 9 zobrazuje výsledky dotazníků z obou SOU. Ve SOU Městci Králové je na prvním místě stejný názor jako na poděbradském SOU. Tady tvrdí 40 ţáků: ,,Jen některé předměty mne nudí.“ Druhé místo s počtem sedmnáct je nuda kaţdý den a třetí místo obsadila odpověď devíti ţáků: ,,Nuda dopoledne.“ Posledními výsledky je u pěti ţáků nuda dopoledne, dále pak jeden ţák uvedl: ,,Nemám pocit nudy ve výuce,“ a tři ţáci tvrdí nevím. Pokud shrnu všechny mé zíkané údaje k této otázce a provedu součet všech odpovědí kde se ţáci zmiňují o nudě v jakékoliv části učebního dne. Získám číslo 141. Pokud číslo porovnám s celkovým počtem respondentů kterých je 150 zjistím důleţitý fakt. Většina žáků se na středních odborných učilištích nudí. Není tady uţ načase, změnit výukové metody a naučit ţáky aktivně ve výuce spolupracovat? Díky výsledkům jsem se mohla přesvědčit ţe nejvíce ţáky nudí jen některé předměty. Graf číslo 9

Poděbrady Městec Králové

75 60

42 40

45 30 15 0

16 17 8

9

nuda odpoledne

4

5

nuda dopoledne

2

1

nuda kaţdý jen některé nemám den předměty nudí takový pocit

42

3 nevím

3

Otázka č. 11. Zhodnoť výuku na zdejším SOU známkováním od výborné po nedostatečné. Ţáci ze SOU v Poděbradech uvádí s největším počtem 33x odpovědí: ,,Na zdejší škole je dobrá výuka.“ Druhé místo v hodnocení výuky na SOU Poděbrady obsadila 28x chvalitebná výuka. Třetí místo je s počtem sedm výuka výborná. Jako další hodnocení jsou se čtyřmi odpovědmi dostačující výuka a se třemi nedostačující výuka. V grafu číslo 10 uvádím odpovědi ţáků z obou středních odborných učilišť. Ve SOU Městci Králové odpovídali ţáci následovně. S největším počtem 35 odpovědí je názor: ,,Dobrá výuka“ a na druhém místě s 27 odpovědmi zůstala: ,,Chvalitebná výuka.“ Třetí místo získaly dva názory. Šest ţáků hodnotí výuku jako výbornou a pro šest dalších ţáků je výuka dostačující. Na posledním místě v četnosti odpovědí je jeden názor co hodnotí výuku jako nedostačující. Pokud si uvědomím, ţe celkový počet respondentů je 150 a pouze 13 z nich označilo výuku na obou SOU za výbornou a dalších 68 ţáků udělilo výuce známku dobře – dobrá výuka. Výše uvedené odpovědi charakterizují současnou situaci ve výuce. Z výsledků jsou patrné jisté rezervy, které vypovídají, ţe na výchovně – vzdělávácím procesu ve středních odborných učilištích je stále co vylepšovat.

Graf číslo 10

75

Poděbrady Městec Králové

60 45

28 27

30 15 0

33 35

7 6 výborná výuka

4 6 chvalitebná v.

dobrá výuka

43

dostačující v.

3 1 nedostačující v.

Otázka č. 12. Myslíš si, že začínající učitelé vyučují zábavnějším, srozumitelnějším způsobem? Ţáci ze SOU Poděbrady uvedli 26x tvrzení: ,,Začínající učitelé vyučují zábavnějším, srozumitelnějším způsobem tak napůl.“ Druhé místo s počtem 23 získala dopověď: ,,Ano, začínající učitelé vyučují zábavnějším způsobem.“ Názor 14 ţáků ze třetího místa uvádí odlišný pohled, cituji: ,,Věk ani praxe nehraje roli v tom jak učitel učí.“ Posledních sedm odpovědi je nevím a pět ţáků tvrdí: ,,Ne, věk ani praxe nehraje roli v tom jak učitel učí.“ SOU v Městci Králové. Ţáci této školy, uvedli stejně jako jejich kolegové z Poděbrad na první místo 28x názor: ,,Začínající učitelé vyučují zábavnějším, srozumitelnějším způsobem tak napůl.“ Druhou pozici má odpověď 24 ţáků: ,,Ano, začínající učitelé vyučují zábavnějším způsobem“ a třetí místo obsadil názor 14 ţáků: ,,Věk ani praxe nehraje roli v tom jak učitel učí.“ Jako poslední odpovědi jsem zaznamenala šest nevím a tři tvrzení: ,,Ne, věk ani praxe nehraje toli v tom jak učitel učí.“ Z uvedených odpovědí je patrný výsledek. Celkem 101 ţáků má alespoň z poloviny mínění, ţe srozumitelnější a zábavnější výuku vytvářejí začínající učitelé. Uvedených 101 ţáků je více neţ polovina z cellkového počtu všech 150 respondentů. Sama jsem se o správnosti odpovědi přesvědčila. V mém pracovišti řada starších – pedagogicky zkušenějších kolegů pouţívala maximálně dvě výukové metody a nepřipouštěli ve své výuce ţádné jiné moţnosti změny. Ředitelé a vedoucí pracovníci středních odborných učilišť by měli více podporovat učitele v tom, aby jiţ v začátcích své pedagogické praxe vyzkoušeli různé výukové metody. Graf číslo 11

Poděbrady Městec Králové

75 60 45

26

30

14 15 0

5 ne

3

7 nevím

28

23

14

6 věk/praxe nehraje roli jak U.učí

44

tak napůl

ano

24

Otázka č. 13. Učitel tě pochválí za jakoukoliv odpověď, posílí to tvou chuť do dalšího učení? Ţáci z SOU Poděbrady uvedli na prvním místě 49x: ,,Ano, pokud mne učitel pochválí za jakoukoliv odpověď, posílí to mou chuť do dalšího učení.“ Druhé místo získal názor dvanácti ţáků, kterým je to jedno a třetí místo má s osmi ţáky odpověď nevím. Dále je tu poslední odpověď šesti ţáků co tvrdí: ,,Ne, mou chuť do dalšího učení neposílí učitelova pochvala.“ Ţáci z SOU v Městci Králové se shodli v odpovědích se svými poděbradskými kolegy. Na první místo totiţ uvedli stejný názor a to celkem 48x: ,,Ano, pokud mne učitel pochválí za jakoukoliv odpověď, posílí to mou chuť do dalšího učení.“ Druhé místo získalo tvrzení třináct ţáků: ,,Je mi to jedno a třetí místo pak obsadilo tvrzení osmi ţáků: ,,Ne, mou chuť do dalšího učení neposílí učitelova pochvala.“ S posledním názorem nevím se ztotoţňuje šest ţáků. V odpovědích jsem se dozvěděla přání většiny ţáků a tím je potřeba vědět a cítit pochvalu od svých učitelů. Pochvalu lze ţákům udělit za snahu jakkoliv ve výuce odpovědět, spolupracovat učiteli při plnění různých úkolů atd.. Celkem si pochvalu přeje 97 ţáků, coţ je v porovnání se 150 respondenty více neţ polovina z nich. Všechny uvedené odpovědi ze SOU Poděbrady a SOU Městci Králové jsou zaznamenány v grafu číslo 12.

Graf číslo 12

75 60

Poděbrady 49

Městec Králové

48

45 30

8

15 0

ano

6

6

nevím

ne

45

8

12

13

je mi to jedno

Otázka č. 14. Doporučil/a bys školu, na které právě studuješ svým kamarádům? Celkem 38 ţáků ze SOU Poděbrady uvádí jako nejčastější odpověď: ,,Ano, doporučil/a bych školu, na které právě studuji svým kamarádům.“ Druhé místo je s počtem dvacet názor: ,,Nevím, jestli bych doporučil/a školu, na které právě studuji svým kamarádům“ a třetí místo získal dle počtu odpovědí názor: ,,Ne, nedoporučil/a bych školu kde právě studuji svým kamarádům.“ Tvrzení sedmi ţáků je poslední a konstatuje: ,,Nejspíš ne, nedoporučil/a bych školu svým kamarádům.“ Ve SOU Městci Králové ţáci 22x tvrdí: ,,Nevím.“ Odpověď nejspíš ne uvádí dvacet ţáků a pouhých osmnáct by školu kde právě studují doporučili svým kamarádům. Poslední názor má patnáct ţáků: ,,Ne nedoporučil/a bych školu na které právě studuji svým kamarádům.“ Jsem velmi překvapená výsledkem v kategorii ano, protoţe je tady patrný velký pokles v odpovědích ţáků. Celkem o dvacet odpovědí méně je ve sloupci u SOU Městec Králové oproti počtu odpovědí ţáků ze SOU Poděbrady. Domnívám se, ţe tento výsledek je důleţitý pro ředitele a vedoucí pracovníky v SOU Městec Králové. Je z něj vidět postoj ţáků k celkové atmosféře ve výchovně -

vzdělávacím procesu na jiţ

zmíněné škole. Pokud jsem srovnala a sečetla tvrzení ţáků v kategoriích ano; ne a nejspíš ne dostala jsem potěšující výsledek. Přes všechny uvedené výhrady od ţáků z obou SOU převaţuje 56x odpověď: ,,Ano doporučil/a bych školu, na které právě studuji svým kamarádům“ oproti odpovědi 52x: ,,Ne, nedoporučil/a bych školu na které právě studuji svým kamarádům.“ Graf číslo 13

Poděbrady Městec Králové

75 60 45

38

30

18 10

15 0

ano

20

15

20

7

ne

nejspíš ne

46

nevím

22

Otázka č. 15. Urči jednu aktivitu, co doplní výuku tak, aby byla pro tebe zajímavější. Ţáci ve SOU Poděbrady umístili na první místo 21x tvrzení: ,,Výuka doplněná o praktické činnosti a provádění pokusů, bude pro mne zajímavější a více mne bavit.“ Na druhém místě 14 ţáků určilo aktivitu pro zajímavější výuku. Ţáci si vybrali: ,,Projekty, co spojí více předmětů.“ 13 hlasů získala od ţáků aktivita: ,,Úkoly, které bych vypracovával ve dvojicích / skupinách.“ Názory devíti ţáků k aktivitě, která učiní výuku zajímavější jsou: ,,Samostatné vyhledávání informací v knihovně a na PC.“ Celkem čtyři ţáci tvrdí: ,,Výuka bude pro mne zajímavější, kdyţ se vytvoří různé tempo výuky pro různé ţáky.“ Samostatnou práci v hodinách si přejí opět čtyři ţáci a pouze jeden ţák poţaduje pro zábavnější výuku: ,,Samostatné studium pomocí výukových programů.“ Pouze devět ţáků ze SOU Poděbrady tvrdí: ,,Nevím jaká aktivita by doplnila výuku tak, aby byla pro mne zajímavější.“ Ve SOU Městci Králové měli ţáci pro první místo stejný názor jako ţáci z Poděbrad. Celkem 26x vybrali aktivitu: ,,Praktické činnosti a provádění pokusů.“ Druhé místo získalo 13x tvrzení: ,,Úkoly, které bych vypracovával/a ve dvojicích nebo skupinách“ a třetí místo obsadil 10x názor: ,,Různé tempo výuky pro různé ţáky.“ V dalších názorech na aktivitu se ţáci shodli. Celkem šest odpovědí udává: ,,Samostatné vyhledávání informací v knihovně a na PC.“ Projekty co spojí více předmětů si přeje šest ţáků a čtyři ţáci tvrdí: ,,Samostatná práce v hodinách by pro mne vytvořila zajímavější výuku.“ Provedla jsem součet všech aktivit, které si ţáci v obou SOU přejí a výsledek je 132. Údaj mne přesvědčil o tom jak velký je zájem ţáků o aktivity ve výuce. Údaje jsou uvedeny v grafu č. 14. Graf číslo 14 75

Poděbrady

60

Městec Králové

45 30 15

13 13 4

0

10

úkoly ve 2 tempo výuky/různí ţ.

9 9

9 6

nevím hledání info

21

14 6

1 1

26

4 4

projekty samo.práce pokusy samostud. v hodině s výuk.prog.

47

Otázka č. 16. Vyber pouze jednu z možností. Co ti na tvé škole nejvíce vadí? Ţáci SOU Poděbrady uvádí na prvním místě s počtem 17 názor: ,,Na mé škole mi nejvíce vadí málo mimoškolních akcí a zájmové krouţky.“ Druhé místo obsadilo 16 tvrzení a uvádí, ţe nejvíce ţákům vadí málo ţivota ve škole například soutěţe mezi třídami, turnaje s jinými školami. Třetí místo obsahuje odpověď 11 ţáků, kterým nejvíce vadí: ,,Učitelé, kteří nesplní co slíbí a nezajímá je co si ţáci myslí.“ Hodně mne u této otázky zarazili odpovědi co uvádí jak moc ţákům vadí nedostatek ţivota ve škole a málo mimoškolních akcí. SOU v Poděbradech znám z osobních návštěv a také ze spolupráce s některými učiteli na gastronomických soutěţích. Vím tedy, ţe je pravda trochu jiná. Odborné soutěţe se oproti SOU v Městci Králové v poděbradském středním učilišti pořádají. Také se zde realizuje výměnná zahraniční stáţ pro učební obor Kuchařčíšník. Tvrzení ţáků nejspíšt svědčí o přání, ještě více zapojit mimoškolní aktivity a soutěţe. Odpovědi ţáků obou škol uvádím v grafu č. 15. Na střední odborné škole v Městci Králové jsem získala poněkud odlišné názory ţáků. S největším počtem odpovědí celkem 21, je názor ţáků: ,,Nejvíce mi vadí na škole málo kvalitního vybavení.“ Druhé místo obsadilo tvrzení 19 ţáků: ,,Vadí mi způsob a kvalita výuky.“ Třetí místo v počtu nejčastějších odpovědí získaly dva názory: ,,Málo ţivota ve škole“ a se stejným počtem devíti odpovědí se uvádí:,,Nejvíce mi vadí na škole učitelé.“ Výsledky ze SOU v Městci Králové pokládám za přínosné v oblasti mého zkoumání, neboť dokládají velký počet nespokojených ţáků. Ti většinou poukazují na nekvalitní vybavení, nevhodné způsoby výuky a učitele. Uvedená tvrzení předám vedoucím pracovníkům, aby eliminovali zmíněné nedostatky ve výuce. Graf číslo 15 75

Poděbrady Městec Králové

60 45 30

21 15

6 0

19 9

kvalitní způsob vybavení i kvalita výuky

17 4 4 nevím

16 8

6 5

málo spoluţáci mimoškol.akcí

48

9

6

11 9

0 nic málo ţivota ve škole

učitelé

Otázka č. 17. Zaškrtni jen jednu odpověd. Co důležitého tě má škola naučit? V této otázce jsem získaný počet dat z obou škol převedla do tabulky číslo 6. Ţáci ze SOU Poděbrady (zkratka v tabulce PDY) určili na prvém místě s 30 názory, cituji: ,,Škola mne má naučit dobře se připravit na závěrečné zkoušky“ a na druhém místě se uvádí odpověď 28 ţáků: ,,Škola mne má naučit co nejvíce znalostí.“ Pro třetí místo uvedlo 7 ţáků: ,,Škola mne má naučit, abych uměl/a samostatně vyřešit problém.“ Poslední 4 ţáci se shodli v odpovědi: ,,Škola mne má naučit, jak obhajovat vlastní názor a vést diskusi“ a dva ţáci po škole chtějí aby je naučila dodrţovat pravidla a respektovat autoritu. Další dva ţáci odpovídají: ,,Škola mne má naučit, jak se mám učit.“ Po jedné odpovědi jsou to názory: ,,Škola mne má naučit jak spolupracovat v kolektivu,“ ale i tvrzení: ,,Škola mne má naučit, jak získat zdravé sebevědomí.“ Ve SOU Městci Králové (zkratka v tabulce MK) odpovídalo 48 ţáků následovně: ,,Škola mne má naučit co nejvíce znalostí.“ Celkem 13 ţáků poţaduje, aby je škola naučila jak se dobře připravit na závěrečné zkoušky a sedm ţáků chce od školy naučit umět vyřešit samostatně problém. Uvedla jsem první tři místa v nejčastějších odpovědích. Ţáci pak dále tvrdí: 5x škola mne má naučit, jak obhajovat vlastní názor a vést diskusi; 2x jak spolupracovat v kolektivu; 1x naučit mne, jak získat zdravé sebevědomí; 1x naučit mne jak dorţovat pravidla a respektovat autoritu. Ţáci ze SOU Poděbrad ţádají po škole, aby je co nejlépe připravila na závěrečné zkoušky, které na ţáky čekají ve třetím ročníku. Zde se potvrdil můj názor o způsobu vyučování který si ţáci sami přejí. Chtějí vyučovat tak, aby učitel vhodně propojil učební látku s názornými ukázkami z praxe. Tato skutečnost ţáky zajímá a je pro ně důleţité vědět, ţe to co se naučí uplatní ve své profesi. Ţáci pro vykonávání profese potřebují úspěšně sloţit závěrečné zkoušky. Právě k tomu jim pomůţe učitel, jenţ je na má na závěrečné zkoušky dobře připravit. Tabulka číslo 6 SOU

Přípravit

obhajovat

vyřešit

zdravé

dodrţovat

získat co

spolupráci

jak se

se na

vlastní

samostatně

sebevědomí

pravidla

nejvíce

v

mám

závěrečné

názor+

problém

+

znalostí

kolektivu

učit

zkoušky

vést

respekt.

diskusi

Autoritu

PDY

30

4

7

1

2

28

1

2

MK

13

5

7

1

1

45

2

1

49

6.2

Výsledky řízených rozhovorů ROZHOVORY ze SOU v Městci Králové

V rozhovorech jsme začínala s pěti dívkami a jejich odpovědi si řádně zapisovala. První otázka: Představ si sebe jako učitelku, jak dokážeš, aby se žáci ve výuce dozvěděli zajímavou formou co nejvíce informací? Dvě dívky se vyjádřily k této otázce a došly k závěru, ţe by v roli učitelek pouţily k zajímavější výuce referáty, které by ţáci vypracovávali a z referátu by se pak vyvíjela dikuse. Další dvě dívky by do své výuky zapojily různé hry. Jedna dívka odpověděla: ,,Nevím.“ Druhá otázka: Myslíš si, že tě vyučování více zaujme, pokud se tě učitel zeptá jaké informace chceš slyšet? V této otázce měly ţákyně po chvíli přemýšlení jasno a celkem tři dívky měly názor: ,,Ano, zajímala by mne výuka daleko více neţ je tomu teď.“ Jedna dívka si byla jistá s odpovědí: ,,Ne, nemyslím si ţe by mě výuka více zajímala i kdyby se mě učitel ptal, o které informaci chci slyšet.“ Dívka pak ještě dodala: ,,Učitelé neradi nechávají ţáky promluvit o jejich názoru, protoţe se obávají toho, jak si tím ohrozí autoritu.“ Jedna ţákyně odpověděla: ,,Nevím.“ Třetí otázka: Máš možnost hodnotit práci některého z vašich učitelů, změní tvé názory výuku toho učitele? Stejný názor měly tři dívky, domnívají se: ,,Pokud by jsme hodnotily práci učitele, asi ano, ovlivnila by se tím výuka, ale jen za předpokladu kdyţ na to učitel přistoupí.“ K posledním slovům ještě dívky doplnily: ,,To se asi nikdy nestane, učitelé jsou totiţ neoblomní.“ S názorem ne, naše hodnocení o práci učitele neovlivní výuku v ţádném případě, se sešly dvě dívky. Čtvrtá otázka: Co tě napadne pod názvem aktivní vyučování? Na tyto odpovědi jsem se těšila nejvíce. Očekávám zde jasný důkaz toho, zdali dívky vědí co si pod názvem aktivní vyučování mají představit. Dvě dívky uvedly, ţe aktivní vyučování, to je především skupinová práce ţáků. Další dvě si pod pojmem aktivní vyučování představují: ,,Volný pohyb ţáků po třídě, spojený s diskusí.“ Jedna dívka tvrdí: ,,Zapojení celé třídy a komunikace mezi ţáky a učitelem.“ Pátá otázka: Dokážeš vysvětlit, proč někteří učitelé vyučují pořád stejně? Dvě dívky povaţují za odpověď: ,,Učitelé jsou na své metody uţ zvyklí a nebudou si je kvůli nám přeci měnit.“ Jedna dívka se domnívá, ţe učitelé vyučují pořád stejně z důvodu: ,,Aby nedošlo hned k hluku ve třídě, protoţe při nové metodě by si ţáci nejdříve dělali co by chtěli a přitom by vznikl hluk, který učitelé nemají rádi.“ A na závěr uvádím asi nejvýstiţnější a nejrychlejší odpověď, se kterou jsem se během rozhovorů setkala. Názor měly dvě dívky: ,,Učitelé to prostě jinak neumí.“ 50

Rozhovory ve SOU Městci Králové V rozhovorech pokračuji s pěti chlapci. Opět pokládám otázky kaţdému zvlášť, skladba otázek je neměnná. První otázka: Představ si sebe jako učitele, jak dokážeš, aby se žáci ve výuce dozvěděli zajímavou formou co nejvíce informací? Dva chlapci došli k závěru, ţe by v roli učitele pouţily k zajímavější formě výuky různé hry a videoukázky. Ve stejné roli učitele by dva chlapci do své výuky zapojili názorné pomůcky. Jeden chlapec odpověděl: ,,Jako učitel, bych pro zajímavější výuku vytvořil kamarádský přístup k ţákům.“ Druhá otázka: Myslíš si, že tě vyučování více zaujme, pokud se tě učitel zeptá jaké informace chceš slyšet? V této otázce jsem získala velmi rychlé a jednotné odpovědi. Všech pět chlapců totiţ odpovědělo: ,,Ano, vyučování by mě více zajímalo, pokud se mne učitel zeptá jaké informace chci slyšet.“ Třetí otázka: Máš možnost hodnotit práci některého z vašich učitelů, změní tvé názory výuku toho učitele? Shodný názor k této otázce měli dva chlapci: ,,Asi ano, moje názory v hodnocení jak který učitel pracuje, by mohly ovlivnit průběh výuky.“ Jeden chlapec tvrdil: ,,Určitě ano, hodnocení práce učitele ze strany ţáků, to by určitě změnilo průběh vyučování.“ V zápětí chlapec ještě dodal: ,,Já osobně bych se toho rád zúčastnil, protoţe s výukou některých učitelů nesouhlasím.“ .Poslední dva chlapci byli stejného názoru: ,,Ne, ani náhodou názory od ţáků neovlivní nikdy průběh výuky, protoţe by nastal ve školách chaos.“ Čtvrtá otázka: Co tě napadne pod názvem aktivní vyučování? Dva chlapci uvedli: ,,Aktivní vyučování, to je doplnění výuky o exkurzi, výstavu, ale i zkoušení různých praktických pokusů.“ Zbylí tři chlapci měli poměrně stejné názory: ,,Ţáci se zapojují více do výuky, třeba tím ţe smí mluvit nahlas, nebo se pohybovat po třídě.“ Pátá otázka: Dokážeš vysvětlit, proč někteří učitelé vyučují pořád stejně? Tři chlapci si myslí, ţe znají důvod proč někteří učitelé vyučují pořád stejně: ,,Učitelé chtějí mít výuku co nejrychleji za sebou a neradi přiznají chybu.“ Jeden chlapec uvádí názor: ,,Učitelé jsou uţ tak naučení a nebudou měnit své zaběhnuté systémy.“ Poslední chlapec byl toho názoru: ,,Nedokáţu si vysvětlit proč někteří učitelé vyučují pořád stejně.“ 51

ROZHOVORY ze SOU společného stravování v Poděbradech V rozhovorech začínám opět s pěti dívkami. Skladba otázek je stejná. První otázka: Představ si sebe jako učitelku, jak dokážeš, aby se žáci ve výuce dozvěděli zajímavou formou co nejvíce informací? Dvě dívky by jako učitelky chtěly se svými ţáky více komunikovat a především znát jejich názor. Další dvě dívky by v roli učitelek zapojily do své výuky více exkurzí a jedna dívka by chtěla do své výuky vloţit více zábavy a humoru. Druhá otázka: Myslíš si, že tě vyučování více zaujme, pokud se tě učitel zeptá jaké informace chceš slyšet? Čtyři dívky měly názor: ,,Ano, určitě by mne zajímala výuka daleko více, ale nevěřím tomu, ţe se mne někdy učitel zeptá na to co chci slyšet.“ Jedna dívka si byla jistá odpovědí nevím, nejspíš by hrálo roli to u jakého předmětu by se mě učitel zeptal na můj názor. Třetí otázka: Máš možnost hodnotit práci některého z vašich učitelů, změní tvé názory výuku toho učitele? Tvrzení ano, moje hodnocení práce učitele ovlivní průběh výuky říkali celkem tři dívky a poslední dvě dívky jsou toho názoru: ,,Nevím, nejspíš se nezmění výuka učitele, ale spíš se bojím ţe se změní učitel sám. Kvůli takovému hodnocení si totiţ na ţáky můţe zasednout.“ Čtvrtá otázka: Co tě napadne pod názvem aktivní vyučování? Tři dívky uvedly, ţe aktivní vyučování, to je především diskuse mezi ţáky a učitelem. Poslední dvě dívky chápou aktivní vyučování jako vyučování, kde se učivo vykládá zajímavější formou. Pokud jsem tyto dvě dívky ţádala o vysvětlení, co to dle jejich názoru je ta zajímavější forma, bylo mi vysvětleno: ,,Učitel vypráví jak se učivo promítá do běţného ţivota.“ Pátá otázka: Dokážeš vysvětlit, proč někteří učitelé vyučují pořád stejně? Nejzajímavější pro mne bylo tvrzení tří dívek: ,,Učitelé vyučují pořád stejně proto, aby si tím od ţáků udrţeli určitý odstup.“ Jedna dívka byla toho názoru: ,,Učitelé prostě berou školu moc váţně.“ Poslední pátá dívka odpověděla: ,,Učitelé co vyučují pořád stejně a ţáci jsou v jejich výuce bez aktivity mají nejspíš špatnou intonaci hlasu.“ K této odpovědi jsem ještě dívku poţádala o bliţší vysvětlení, dodala: ,,Některým učitelům říkáme ,,pohádkáři,, .Vykládají totiţ učivo jako pohádku. Výsledek je, ţe skoro celá třída spí a nebo se nudí.“ 52

Rozhovory pokračují ve SOU Poděbrady Rozhovor je realizován s pěti chlapci. Pokládám otázky kaţdému zvlášť, skladba otázek je neměnná a odpovědi si řádně zapisuji. První otázka: Představ si sebe jako učitele, jak dokážeš, aby se žáci ve výuce dozvěděli zajímavou formou co nejvíce informací? Tři chlapci by jako učitelé, svým ţákům povídali a ukazovali učivo z praktického ţivota. Další dva chlapci shodně tvrdili: ,,Já jako učitel, bych chtěl mít pro své ţáky zajímavě zpracované materiály a ne jenom číst učivo z učebnice.“ Těmi zajímavě zpracovanými materiály mysleli chlapci především počítačové prezentace. Druhá otázka: Myslíš si, že tě vyučování více zaujme, pokud se tě učitel zeptá jaké informace chceš slyšet? Celkem čtyři chlapci měli názor: ,,Ano, vyučování mne více zaujme, pokud se mne učitel zeptá co chci slyšet.“ Poslední z pěti chlapců odpověděl: ,,Určitě ano.“ Třetí otázka: Máš možnost hodnotit práci některého z vašich učitelů, změní tvé názory výuku toho učitele? Tři chlapci uvedli: ,,Ano, moje hodnocení učitelů by mohlo ovlivnit průběh výuky. Hlavně jestli si hodnocení pak přečte i pan ředitel.“ Dva chlapci tvrdili: ,,Asi ne, ţáci nemají povoleno hodnotit práci učitelů a taková novinka by ve školách dlouho nevydrţela.“ Čtvrtá otázka: Co tě napadne pod názvem aktivní vyučování? V této otázce jsem získala odpovědi tří chlapců: aktivní vyučování je, kdyţ spolu učitel a ţáci komunikují například v diskusi tématu učiva. Zbylí dva chlapci byli toho názoru, ţe aktivní vyučování je především legrace ve výuce, kterou vytváří hlavně učitel. Pátá otázka: Dokážeš vysvětlit, proč někteří učitelé vyučují pořád stejně? Dva chlapci byli stejného názoru: ,,Učitelé, kteří vyučují pořád stejně jsou zaujati svou osobou a nevnímají pocity ţáků.“ Pouze jeden chlapec uvedl: ,,Ne, nedokáţu vysvětlit proč někteří učitelé vyučují pořád stejně.“ Poslední z pěti chlapců odpověděl: ,,Učitelé jsou uţ tak naučení.“

53

7

Shrnutí empirického šetření V provedeném dotazníkovém výzkumu jsem zjistila mnoho názorů a přání ţáků

k průběhu vyučování na středních odborných učilištích. Jedním z důleţitých postojů ţáků k výuce je ve většině odpovědí nuda. Pro změnu v postupu výuky je stejného názoru celkem padesát ţáků, ale jsou tu i obavy které souvisí s novými povinnostmi vyplývající z této změny. Zmíněné obavy podle mého názoru souvisí s lenivostí některých ţáků. Učitel by se měl snaţit eliminovat u ţáků lenivost a nudou pouţitím aktivizačních výukových metod. Osobnost učitele je spojená s hodnocením a motivací ţáků do dalšího učení. Devadesát sedm ţáků v dotaznících uvádí jak důleţitá je pro ně pochvala, protoţe posílí chuť učit se dál. Řada středních odborných učilišť často zvaţuje svou ekonomickou situaci a proto nemohou do vybavenosti tříd příliš investovat. Přitom v dotaznících dvacet sedm ţáků kritizuje nedostatek kvalitního vybavení. Kvalitní vybavení tříd pozitivně ovlivní zapojení aktivizačních metod do výuky a napomůţe k oţivení přenosu učiva k ţákům. Pro oţivení výuky můţe učitel vyuţít i hraní scének, protoţe téměř devadesát ţáků má chuť si hraní scének vyzkoušet. V otázce učitelova přístupu si většina ţáků přeje mít za učitele přátelského člověka. Myslím si, ţe by se měli učitelé na středních odborných učilištích snaţit odprostit od direktivního přístupu a přejít k přístupu demokratičtějšímu. Z uvedeného vzorku ţáků jsem odvodila jejich přání: ,,Být součástí výuky a ne jen nástrojem co sedí a poslouchá pokyny od učitele.“ Řešení této situace vidím v pouţití aktivizačních výukových metod, protoţe jejich zavádění do výuky si vyţaduje změnu role učitelů a ţáků. V rozhovorech jsem zjistila odpovědi ţáků týkající se komunikace mezi učitelem a třídou. Ţáci uvedli připomínky k otázce zajímavější výuky. Více neţ polovina z oslovených dvaceti ţáků si přeje učitele, který se jich bude ptát na to jaké informace chtějí slyšet ve vyučování. Z výsledků je patrné, ţe ţákům schází nejen kamarádský přístup, ale ve větší míře i vzájemná komunikace. Zvýšení komunikace mohou nabídnout aktivizační výukové metody, které si vyţadují změnu v roli učitele a ţáků.

54

Ţáci v rozhovorech uváděli důleţité poznatky co si představí pod pojmem aktivní vyučování. Odpovědi byli různé, ale převaţovala v nich tvrzení: legrace ve výuce, ţáci s učitelem více komunikují, ţáci mají volný pohyb po třídě a mohou mluvit nahlas a do aktivní výuky se podle názoru ţáků zapojují exkurze. Odpověď spojená s exkurzí se objevila i v dotazníkovém šetření, kde byla součástí jedné z otázek zkoumající, která výuka ţákům více vyhovuje. Celkem čtyřicet dva ţáků zmínilo výklad učitele doplněný o exkurzi. Domnívám se, ţe by vedení obou středních odborných učilišť mělo více kontrolovat počty uskutečněných exkurzí ve školním roce a především motivovat učitele k realizaci exkurzí. Pravdivost výše uvedených přání o spojitosti výuky s praktickými zkušenostmi dokládá počet ţáků a jejich odpovědí v dotazníku. Tady jsem ţáky poţádala o uvedení jedné aktivity, která by udělala výuku zajímavější. Čtyřicet sedm z nich pro zajímavější výuku uvedlo: ,,Praktické činnosti a pokusy vytvoří výuku zajímavější.“ Spojitost se ţivotními zkušenostmi a ukázkou z praxe si ţádá čím dál více ţáků. Vědí jak je poznání učiva po praktické stránce důleţité pro práci v profesi. K výkonu profese ţáci potřebují úspěšné zakončení učebních oborů a s tím spojené sloţení závěrečných zkoušek. Jak zaznělo v odpovědích čtyřiceti jedna ţáků: ,,Škola nás má naučit dobře se připravit na závěrečné zkoušky.“ Snaha učitele propojit odborný předmět se zkušenostmi z praktického ţivota můţe být úspěšná kdyţ vyuţije aktivizační výukové metody. Přikláním se k tomu, aby učitel vyzkoušel

především

projektové

vyučování,

které

velmi

dobře

propojuje

mezipředmětovou vazbu a učí ţáky řešit projekt i v jiném prostředí neţ je škola. Projektové vyučování jsem osobně vyzkoušela a jeho zavádění popisuji v teoretické části. Dvacet ţáků se v dotaznících zmínilo o tom, ţe projekty co spojí více předmětů vytvoří výuku zajímavější. Pokud by ţáci měli moţnost na středních odborných učilištích hodnotit práci učitelů, myslí si většina z nich, ţe by se změnil průběh vyučování. Dotazník z nizozemské školy můţe slouţit jako motivace pro učitele, aby v našich středoškolských podmínkách souhlasili s vytvořením podobného hodnocení. Dotazník uvádím v příloze B. Prozatím jsem od ţáků zjistila hodnocení učitelů, kteří vyučují pořád stejně a jejich výuka je bez aktivity. Důvodem pro takovou výuku jsou představy ţáků, ţe jinak vyučovat učitelé neumí, jsou tak naučení a mají i špatnou intonaci hlasu. Špatná intonace hlasu ţáky uspává a díky tomu jim výuka připadá stejná a bez aktivity. 55

ZÁVĚR Diplomová práce nabízí v rámci své teoretické části charakteristiku aktivizačních a běţných výukových metod. Cením si především uvedených praktických výzkumů a experimentů z různých typů škol. Aktivizační výukové metody u ţáků mimo jiné prohlubují fixaci učiva. Teoretické přínosy diplomové práce vidím především ve specifikaci významu, ale i pozitivního a negativního rysu aktivizačních výukových metod. Důleţité jsou názory ţáků k situaci ve výuce, kterou jsem prošetřila z odborných publikací a běţných periodik. Pokud chce pedagog dosáhnout u ţáků lepších učebních výsledků, jsou dobrou cestou právě aktivizační výukové metody. Návod jak začlenit tyto metody do výuky se popisuje v kapitole, ve které předkládám vlastní zkušenost a výuku s některými aktivizačními metodami. Práci s nimi dokládám fotodokumentací a detailním popisem. Praktický přínos diplomové práce je zejména v uvedení konkrétních příkladů vyuţití aktivizačních metod při výuce ţáků na základních a středních školách. Podle mého názoru, diplomová práce vystihuje oblast aktivizačních výukových metod a jejich přínos pro současnou výku na Středním odbornm učilišti v Městci Králové a Středním odborném učilišti společného stravování v Poděbradech. K tématu aktivizačních metod jsem v rámci výzkumu objevila konkrétní odpovědi dotazovaných ţáků. Je potěšující, ţe většina dotazovaných ţáků nemá ráda stereotypní výuku a aktivizační výuku shledávají zajímavou. Údaje monitorovali tvrzení ţáků o tom, která aktivizační výuková metoda je pro ně zajímavá. Téma diplomové práce úzce souvisí s novými kurikulárními dokumenty a to především s Rámcově vzdělávacím programem a Školním vzdělávacím programem. V návaznosti na empirický výzkum, jsou zde moţnosti rozšíření dané problematiky. Rozšíření můţe probíhat z pohledu ţáků vyšších ročníků učebních oborů ve středních odborných učilištích, ţáků vyučujících se v odborném výcviku, studentů maturitních oborů, ale i ţáků absolvujících zahraniční výměnné stáţe. Vedoucí pracovníci Středního odborného učiliště v Městci Králové a Středního odborného učiliště společného stravování v Poděbradech projevili zájem o předloţení dosaţených závěrů z empirického výzkumu. Přála bych si, aby mé výsledky mohly pozitivně přispět ke změnám v pouţití výukových metod na středních odborných učilištích. Učitelé po prostudování diplomové práce mohou najít odpovědi a řešení pro jejich vyučování kde se chystají zapojit aktivizační metody. 56

Resumé

Diplomová práce „Možnosti využití aktivizujících výukových metod ve výuce odborných předmětů“ přináší ucelený pohled na pozitiva a úskalí vznikající při zavádění aktivizačních metod do výuky. Autorka získala od ţáků z českých i zahraničních škol názory k průběhu vyučování. Uvedené názory potvrzují na jaké úrovni je současná výuka. Diplomová práce obsahuje názorné příklady o moţném způsobu vyuţití aktivizační metody ve výuce.

Konkrétní příklady pouţití aktivizačních metod ve výuce poskytují odborné publikace, ale i zkušenost autorky. Teoretická část práce se zabývá komparací aktivizačních výukových metod s běţnými metodami a následnou definicí významu aktivity a aktivizačních metod. Empirická část zahrnuje popis a šetření přístupu a názoru ţáků ze dvou středních odborných učilišť. Diplomová práce poskytuje teoretické i praktické přínosy. Výsledky získané z empirického šetření mohou slouţit učitelům a vedoucím pracovníkům pro zkvalitnění výuky na konkrétním středním odborném učilišti

57

Summary Diploma thesis „Possibilities of activating teaching methods of vocational subjects“ provides a comprehensive look at the positives and pitfalls encountered in the implementation of activity methods in teaching. The author received the teaching ideas from students of Czech and foreign schools. Those views confirmed at what level the current instruction is. The thesis contains illustrative examples of possible ways of activating the use of educational methods.

Not only specific specialized publications but also the experience of the author provides the examples of the use of activity methods in education. The theoretical part deals with comparison of activating teaching methods with conventional methods and the subsequent definition of the importance of motivating activities and methods. The empirical part includes a description and an investigation of access and the view of two pupils at secondary apprentice training schools. Diploma thesis provides theoretical and practical benefits. Results obtained from the empirical investigation can serve teachers and managers to improve the teaching of particular secondary apprentice training schools.

58

Použité zdroje FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se. 2. vyd. Praha : Portál, 2004. 172 s. ISBN 80-7178-966-6 GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva, NOVOTNÝ, Pavel. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 2000. 108 s. ISBN 80-85783-28-2 GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. 180 s. ISBN: 80-85783-73-8 HOLECOVÁ, Simona. Ţáci: Učitelé jsou nenároční a nezajímáme je. Hospodářské noviny, 2003, č.19. II ,str.4. ISSN 1213-7693 HORÁK, František. Aktivizující didaktické metody. 1. vyd. Olomouc : Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1991. 101 s. ISBN 80-7067-003-7 KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X KAŠPÁRKOVÁ, Svatava. Vliv aktivizujících vyučovacích metod na vytváření vědomostních struktur žáků. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. 188 s. ISBN 80-85931-63-X, s. 188 KOTRBA, Tomáš, LACINA, Lubor. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce.1. vyd. Brno: Společnost pro odbornou literaturu – Barrister & Principal, 2007. 188 s. ISBN: 78-80-87029-12-1 KUŘINA, František, ŠTRYNCLOVÁ, Pavla. Co si myslí naši ţáci o vzdělávání. Matematika – fyzika - informatika, 1999/2000, roč. 9, č. 3, s. 129, 135 - 137. ISSN 1210-1761

59

LIŠKA, Václav. Diplomová (seminární,bakalářská,absolventská) práce; zpracování a obhajoba. 1. vyd. Praha: Ivo Ulrych – Růţičkův statek, 2003. 114 s. ISBN: 80-8657911-5 MACHÁLKOVÁ, Jana. Studenti: Učitelé, změňte se. LIDOVÉ NOVINY, 2005, č. 240, s. 4. ISSN 0862-5921 MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Cesty pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2004. 78 s. ISBN 80-7315-078-6 MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5 MAŇÁK, Josef. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1998. 123 s. ISBN 80-210-1880-1 MAŇÁK, Josef. Výukové metody a školní vzdělávací programy. Komenský:časopis pro učitele základní školy, 2006-2007, Brno : Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, s. 6-8. ISSN 0323-0449. Národní ústav odborného vzdělávání : rámcový vzdělávací program pro odborné vzdělávání obor Kuchař-číšník [online]. 2010. Národní ústav odborného vzdělávání, 2007 [cit. 2010-04-09]. Dokument je v souboru pdf. Text v češtině. Dostupný z WWW: http://zpd.nuov.cz/RVP/H/RVP%206551H01%20Kuchar%20cisnik.pdf ORBÁNOVÁ, Darina. Aktivizujíce vyučovacie metódy v ekonomickom vzdelávaní. Vydanie prvé. Bratislava: EKONÓM, 2008. 106 s. ISBN: 978-80-225-2535-0 PECINA, Pavel, ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a dormy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 147 s. ISBN: 978-80-210-4834-8 PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 4. vyd. Praha : Portál, 2006. 380 s. ISBN 807367-172-7

60

PORUBCOVÁ, Jozefína. Význam didaktických hier v praxi. Vychovávateľ : časopis pre pracovníkov družín mládeže, detských a žiackých domovou, Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1996, roč. 41, č.3, s.15-17. ISSN 0139-6919 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8 PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3. upr. vyd. Praha : Portál, 2005. 481 s. ISBN 807367-047-X RŮŢIČKOVÁ, Markéta. Ekonomika jako na dlani. Mladá fronta DNES, 2004, č. 15. VI, s. F / 8. ISSN 1210-1168 SILBERMAN, M. 101 Metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. Praha : 1. vyd. Portál. Praha 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X SKALKOVÁ, Jarmila. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, 2004. Pedagogické literatury. s. 146. ISBN 80-7315-060-3 STRAKOVÁ, Jana. Mohou ţáci hodnotit naši práci? Moderní vyučování, 2004, č. 6, s. 3-4. ISSN 1211-6858 VALENTA, Josef. Dramatická výchova a výchova osobnostní a sociální. Tvořivá dramatika, 2007, roč. XVIII, č.1. (49), s. 5. ISSN 1211-8001 VAŠUTOVÁ, Jaroslava, et al. Kapitoly z pedagogiky. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998. s. 204. ISBN 80-86039-54-4 VELICHOVÁ, Ľudmila. Meranie efektívnosti vyučovacích metód - experiment. Technológia vzdelávania, Nitra : Slovdidac, 2006, roč. 14, č. 1, s. 10-12. ISSN 1335003X

61

Seznam příloh

Příloha A – dotazník pro ţáky prvních ročníků učebního oboru Kuchař – číšník

Příloha B – dotazník pouţívaný k hodnocení učitelů ţáky v nizozemské střední škole 2COLLEGE

Příloha C – didaktický test pouţívaný k zjištění vědomostí ţáků na Občanské škole v Drnholci

62

Přílohy Příloha A

DOTAZNÍK PRO ŽÁKY PRVNÍCH ROČNÍKŮ SOU

Dobrý den jmenuji se Eva Nezavdalová. Dotazník je anonymní a slouţí pro poskytnutí důleţitých informací o kvalitě výuky. Odpovídejte prosím tak, že vybranou odpověď zakřížkujete. V každé otázce uveďte jen jednu odpověď(mimo otázky č. 1.), děkuji za Váš čas.

□dívka

□chlapec

1. Co si vybavíš, když se řekne škola? ……………………………….………………………………………………................... 2. Uvítal/a bys změnu v postupu, jakým tě učitel vzdělává? □ne, jsem s postupem výuky spokojen/a □docela bych změnu uvítal/a □je mi to jedno □nevím □chci změnu, ale jen kdyţ nebudu mít ve výuce víc povinností 3. Která výuka ti více vyhovuje? □učitel látku vykládá □učitel při výkladu pouţívá PC projekci □učitel látku přeměnil na situace, které si ţáci ve třídě sehrají □nevím □učitel svůj výklad spojil s exkurzí např. do muzea □jiná,uveď příklad…………………….……………………………..…………………… 4. Co má učitel udělat, aby se jeho výuka stala pro tebe zajímavější? □změnit sám sebe /mluva,oblékání/ □umět navázat přátelskou atmosféru s ţáky □zapojit do výuky PC techniku □vloţit do výuky víc literatury □umět udělat legraci ve výuce □přizpůsobit výuku podle mého tempa □nevím □nic, výuka je pro mne zajímavá dost 5. Jak se ti líbí učitel, který při svém výkladu nechává žákům naprostou volnost? Nezajímá ho, jestli si žáci učivo zapisují a zdali ho pochopili. □výuku, od takového učitele chci častěji □chci učitele aktivnějšího □nevím □takového učitele bych nechtěl/a □učitel je sice hodný, ale nic mne nenaučil □lepší je, kdyţ je učitel pro svou výuku zapálen, učivo od něj mne víc baví 6. Co ovlivní tvou chuť učit se? □učitel a jeho vysvětlení látky □vědomí, ţe to co se naučím budu potřebovat v mé profesi □kdyţ je zábavné vyučování

□pohlaví a věk učitele □dobré známky □nevím

7. Jak často má učitel zařazovat hry, aby byla výuka pro tebe atraktivnější? □jednou za týden □kaţdou vyučovací hodinu □nevím □hry ve vyučování mne nebaví □nemusí je zařazovat vůbec, výuka totiţ atraktivní stejně nebude 8. Setkal/a jsi se s učitelem, který ti vysvětlil kde a jak máš vyhledávat informace či pracovat s literaturou? □nesetkal/a □v kaţdém předmětu mi učitel vysvětlí, kde mám hledat další informace

□nevím □ano, takový přístup učitele znám, ale jen ze své základní školy 9. Ocenil/a bys třeba v ČJ hraní scének s tvými spolužáky? Scénky by obsahovaly dané téma učiva. □nejspíš ne, bojím se reakcí spoluţáků □ano, pomůţou mi učivo pochopit □asi ano, ale muselo by nás hrát víc □ne, tohle do výuky nepatří □nevím 10. Vzpomeneš si, jak často si za týden ve výuce znuděn/á? □jsem znuděn/á kaţdý den □nemám takový pocit □jen některé předměty mne nudí □jsem znuděn/á jen při odpolední výuce □nevím □jsem znuděn/á v dopolední výuce 11. Zhodnoť výuku na zdejším SOU známkováním od výborné po nedostatečné: □Výborná výuka / tzn. 1

□Chvalitebná výuka / tzn. 2

□Dobrá výuka / tzn. 3

□Dostačující výuka / tzn. 4

□Nedostačující výuka / tzn. 5

12. Myslíš si, že začínající učitelé vyučují zábavnějším, srozumitelnějším způsobem? □ne □věk ani praxe nehraje ţádnou roli v tom jak učitel učí □ano, sám/sama jsem se o tom přesvědčil/a □tak napůl □nevím 13. Učitel tě pochválí za jakoukoliv odpověď, posílí to tvou chuť do dalšího učení? □ano □ne □je mi to jedno □nevím 14. Doporučil/a bys školu, na které právě studuješ svým kamarádům? □ano □ne □nejspíš ne

□nevím

15. Urči jednu aktivitu, co doplní výuku tak, aby byla pro tebe zajímavější. □praktické činnosti, provádění pokusů □různé tempo výuky pro různé ţáky □samostatná práce v hodinách □nevím □samostatné studium pomocí výukových programů □úkoly, které bychom vypracovávali ve dvojicích/skupinách □projekty,co spojí více předmětů □rozsáhlejší úkoly, zadávané na delší časové období 16. Vyber pouze jednu z možností. Co ti na tvé škole nejvíce vadí? □učitelé /nesplní co slíbí, nezajímá je co si myslíme □vzhled třídy □nedostatek kvalitního vybavení / pomůcek, PC programů, učebnic □spoluţáci □málo mimoškolních akcí / zájmové krouţky □nic □způsob a kvalita výuky / často se nudím, učím se nepodstatné věci a nazpaměť □málo ţivota ve škole / soutěţe mezi třídami, turnaje s jinou školou □nevím 17. Zaškrtni jen jednu odpověď. Co důležitého tě má škola naučit? □získat co nejvíc znalostí □spolupráci v kolektivu □dobře se připravit na závěrečné zkoušky □slušnému chování □získat zdravé sebevědomí □nevím □jak se mám učit, např. kde a jak vyhledávat a zpracovávat informace □abych uměl vyřešit samostatně problém □dodrţovat pravidla a respektovat autoritu

□naučit se obhajovat vlastní názor a vést diskusi Příloha B Hodnocení učitelů žáky v nizozemské střední škole 2COLLEGE Jako vaši učitelé potřebujeme vědět, jak vykonáváme svoji práci. Z toho důvodu se vás pravidelně ptáme na vaše názory. Dotazník nemusíte podepisovat, týká se učitele ne ţáka. Na následujících stránkách naleznete řadu vlastností a dovedností, podle kterých lze hodnotit učitele. Návod jak postupovat při vyplnění dotazníku:  neţ zaškrtnete odpověď, přečtěte si pozorně jednotlivé moţnosti  pro kaţdou otázku zaškrtněte pouze jednu z moţností A, B, C nebo D  pokud si odpovědí nejste úplně jistí, zaškrtněte tu odpověď, která vám připadá nejpříhodnější  pokud si k některé otázce nechcete vyjádřit, nechte jí nevyplněnou  pokud by jste chtěli učiteli ještě něco sdělit, napište sdělení na konec dotazníku  buďte za kaţdou cenu otevření. 1) Atmosféra A. v jeho/jejích hodinách je dobrá atmosféra, cítím se vţdy velmi dobře B. většinou se cítím dobře C. někdy se cítím dobře D. většinou se necítím dobře 2) Pobídka k práci A. umí přimět třídu k práci příjemným způsobem B. většinou přiměje třídu k práci C. někdy třídu nepřiměje k práci D. většinou se mu/jí nepodaří přimět třídu k práci 3) Přístup ke třídě A. má pro ţáky pochopení, umí se vcítit do pocitů ţáků B. má pro ţáky vcelku pochopení C. má neutrální přístup, málokdy hovoří s jednotlivými ţáky D. je lhostejný/á 4) Elán A. pracuje s velkým elánem B. většinou pracuje s velkým elánem C. pracuje jako by byl/a bez ţivota D. pracuje znuděně a jako by byl/a bez ţivota

5) Trpělivost A. je trpělivý/á B. je většinou trpělivý/á C. je často trpělivý/á D. je netrpělivý/á 6) Reakce na kritiku A. je schopen/schopna přijmout kritiku svých hodin B. je moţno s ním/ní diskutovat o jeho/jejích hodinách C. ke kritice svých hodin není příliš otevřený/á D. nepřipouští jakoukoliv kritiku svých hodin 7) Plánování A. vţdycky víme, co máme dělat B. většinou víme, co máme dělat C. někdy víme, co máme dělat D. málokdy víme, co máme dělat 8) Výklad A. vysvětluje látku jasně, stručně, drţí se tématu B. jeho/její výklad je většinou srozumitelný C. jeho/její výklad je často nejasný D. jeho/její výklad často nedává ţádný smysl 9) Kontrola práce žáků A. pravidelně kontroluje naši práci B. příleţitostně kontroluje naši práci C. zřídkakdy kontroluje naši práci D. nikdy nekontroluje naši práci 10) Spravedlivost A. jsem spokojen/á s tím, jak učitel/ka známkuje moji práci B. jsem většinou spokojen/á s tím, jak učitel/ka známkuje moji práci C. jsem často nespokojen/á s tím, jak učitel/ka známkuje moji práci D. jsem nespokojen/á s tím, jak učitel/ka známkuje moji práci 11) Dovednosti A. věnuje velkou pozornost nácviku obecných dovedností, které nám umoţní uchopit jeho/její předmět B. věnuje pozornost nácviku obecných dovedností, které nám umoţní uchopit jeho/její předmět C. příleţitostně věnuje pozornost nácviku obecných dovedností, které nám umoţní uchopit jeho/její předmět D. nevěnuje pozornost nácviku obecných dovedností, které nám umoţní uchopit jeho/její předmět

12) Skupinová práce A. v jeho/jejích hodinách pracujeme pravidelně ve skupinách B. v jeho/jejích hodinách někdy pracujeme ve skupinách C. v jeho/jejích hodinách zřídka pracujeme ve skupinách D. v jeho/jejích hodinách nikdy nepracujeme ve skupinách 13) Podpora samostatného uvažování A. nechává nás, abychom všechno, co můţeme, objevili sami B. pravidelně nám zadává takové úkoly, při nichţ musíme samostatně objevovat C. občas nám zadává takové úkoly, při nichţ musíme samostatně objevovat D. nikdy nám nezadává takové úkoly, při nichţ musíme samostatně objevovat 14) Pomoc A. bedlivě sleduje, zda někdo nemá problémy s jeho/jejím předmětem a je vţdy připraven/a pomoci B. většinou přijde na to, ţe někdo má problémy s jeho/jejím předmětem a snaţí se s tím něco udělat C. často neví, ţe někdo má problémy s jeho/jejím předmětem D. nevšímá si, zda má někdo problémy s jeho/jejím předmětem 15) Výsledek A. v jeho/jejích hodinách se toho hodně naučím B. v jeho/jejích hodinách se toho poměrně hodně naučím C. v jeho/jejích hodinách se toho příliš mnoho nenaučím D. v jeho/jejích hodinách se toho naučím málo

Příloha C

Didaktický test od autorky S. Kašpárkové. Test vyuţívala autorka na Občanské škole v Drnholci pro zjišťování vědomostí v předmětu Dějepis. Otázky zkoumaly mimo jiné schopnosti ţáků pracovat na mapě a se zeměpisnými názvy, orientaci ve starořecké chronologii a doplňování historických jmen a názvů. V otázkách číslo 5 a 7 měli ţáci za úkol doplnit pojmy ze starořecké historie.

Přiřadit k pojmům jejich správné vysvětlení dostali ţáci za úkol v otázkách číslo 14 a 17. Doplňování údajů, které tvoří historický jev, bylo náplní otázek číslo 8 a 16. Otázky číslo 10 a 12 byly zaměřeny na postiţení příčin historických vztahů a otázky číslo 11 a 13 zase řešily důsledky těchto příčin. Ţáci mohli dosáhnout maximálně 68 bodů.

Osobně na didaktickém testu oceňuji hlavně skladbu otázek a jeho vizuální zpracování. Do budoucna bych chtěla podobný test zpracovat pro své vyučování v odborném předmětu Stolničení, ale i Technologie přípravy pokrmů. Dotazník je pro svou velikost uváděn na následující straně.

STAROVĚKÉ ŘECKO – test – 6. ročník Jméno:……………………………….třída:…………………………šk.rok:…………….