MOŽNOSTI ROZVOJE JEMNÉ MOTORIKY U DĚTÍ S VÍCE VADAMI V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

MOŽNOSTI ROZVOJE JEMNÉ MOTORIKY U DĚTÍ S VÍCE VADAMI V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.

Vypracovala: Bc.Tereza Zíková

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury, který je v práci uveden.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………….

Děkuji touto cestou PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za cennou pomoc a odborné vedení při zpracování mé diplomové práce. Zároveň bych chtěla poděkovat paní

ředitelce Mgr. Michaele Smrčkové a paní učitelce Mgr. Haně Hrubé, které mi umožnily provedení praktické části diplomové práce.

OBSAH ÚVOD……………………………………………………………………………….5 1. CHARAKTERISTIKA POSTIŽENÍ VÍCE VADAMI………………………….7 1.1 Postižení více vadami…………………………………………………………...7

1.2 Mentální retardace………………………………………………………………8 1.3 Dětská mozková obrna………………………………………………………...12 2. PŘEDŠKOLNÍ PŘÍPRAVA DĚTÍ S VÍCE VADAMI……………………….15 2.1 Předškolní příprava……………………………………………………………15

2.2 Přípravný stupeň základní školy speciální…………………………………….16 2.3 Role pedagogického pracovníka………………………………………………20

3. JEMNÁ MOTORIKA U DĚTÍ S VÍCE VADAMI…………………………...22 3.1 Motorika a pohybový vývoj…………………………………………………...22 3.2 Vývoj sebeobslužných činností, hry a kresebného projevu u dětí…………….27

3.3 Možnosti rozvoje jemné motoriky ……………………………………………35 4. PROGRAM ROZVOJE JEMNÉ MOTORIKY A JEHO PRAKTICKÉ

VYUŽITÍ……………………………………………………………………….46

4.1 Cíl, hypotézy, techniky a procedury výzkumné činnosti………………………46 4.2 Charakteristika vzorku pokusných osob……………………………………….47 4.3 Vlastní výzkumná činnost a analýza výsledků………………………………...52

ZÁVĚR…………………………………………………………………….……….72 RESUMÉ……………………………………………………………………….…..73 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY……………………………………………...75 SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY

ÚVOD Vzdělávání dětí s více vadami patří v dnešní době k tématům, která jsou v popředí zájmu odborné veřejnosti. Jednu z významných oblastí, kterou je třeba u těchto dětí, zejména pak u dětí s hlavní diagnózou DMO, rozvíjet, je bezesporu oblast jemné motoriky. K myšlence zpracovat diplomovou práci právě na toto téma, tedy téma rozvoje jemné

motoriky, mne přivedla skutečnost, že jsem po dobu osmi let pracovala s dětmi s vícečetným postižením. Nejprve to byly dva roky ve Speciální mateřské škole Modrý klíč a od roku 1998 jsem působila jako vychovatelka v přípravném stupni Základní školy speciální v Praze Strašnicích. Po celou tuto dobu jsem se při práci s dětmi věnovala

činnostem zaměřeným na rozvoj jemné motoriky i grafomotoriky, a to zejména při

výtvarných a pracovních činnostech, při nácviku sebeobslužných dovedností a v rámci volné hry.

Cílem diplomové práce je mimo jiné poukázat na pozitivní vliv stimulace jemné motoriky u dětí v přípravném stupni na jejich další úspěšné vzdělávání v rámci základní školy speciální.

Diplomová práce je koncipována do čtyř kapitol. V první kapitole se zabýváme

charakteristikou postižení více vadami, dále se věnujeme mentální retardaci, její definici, klasifikaci a etiologii a především pak dětské mozkové obrně, neboť pro děti s touto diagnózou je rozvoj jemné motoriky zvláště podstatný.

Kapitola druhá charakterizuje předškolní věk a předškolní vzdělávání v obecné rovině,

dále pojednává o předškolní přípravě dětí s více vadami. Konkrétně se zabývá přípravným stupněm základní školy speciální, jeho legislativním vymezením,

personálním zabezpečením, prostorovým a materiálním vybavením a obsahem

výchovně vzdělávací práce včetně učebního plánu a specifikace jednotlivých předmětů s důrazem na rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. V neposlední řadě zmiňuje i roli pedagogického pracovníka při výchově a vzdělávání dětí s více vadami.

V kapitole třetí definujeme pojem motorika, zabýváme se pohybovým vývojem,

vývojem sebeobslužných činností, hry a kresebného projevu. Za stěžejní považujeme závěrečnou část této kapitoly, která pojednává o možnostech rozvoje jemné motoriky

v rámci přípravného stupně základní školy speciální. Při jejím sestavování se vycházelo především z vlastních praktických zkušeností autorky. Zabýváme se zde didaktickými

zásadami a metodami, které uplatňujeme při práci s dětmi s vícečetným postižení, dále pak pomůckami, volbou správné polohy při činnosti a organizačními formami práce včetně ukázek metodického vedení při konkrétních činnostech.

Čtvrtá kapitola je věnována programu rozvoje jemné motoriky a jeho praktickému využití. Charakterizujeme zde vzorek pokusných osob a věnujeme se především vlastní

výzkumné činnosti. Kromě samotného výzkumu obsahuje tato kapitola i řadu konkrétních námětů na činnosti rozvíjející jemnou motoriku.

Při zpracování diplomové práce byla použita technika experimentální, pozorování, obsahová analýza a procedura statistická.

1. CHARAKTERISTIKA POSTIŽENÍ VÍCE VADAMI 1.1 Postižení více vadami Osoby postižené více vadami jsou osoby, u kterých se vyskytuje více vad současně a to

takových, které spolu příčinně nesouvisejí. Tito lidé nebývali do nedávné doby v naší republice pravidelně vzděláváni. Péče o ně vyžaduje týmovou spolupráci odborníků

(speciálních pedagogů, lékařů, psychologů a sociálních pracovníků) a pro rozhodování o způsobu jejich vzdělávání je nutné vycházet z přesné diagnózy. Klasifikace postižení více vadami:

1. Skupina, v níž je společným znakem mentální retardace – s mentální retardací se často sdružují vady tělesné (především DMO), vady smyslové, vady řeči,

psychická onemocnění (psychózy, psychopatie), vývojové poruchy učení a chování, autismus.

2. Skupina, kterou tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou podskupinu tvoří hluchoslepí.

3. Samostatnou skupinu tvoří děti autistické a s autistickými rysy v kombinaci s mentální retardací, vadami řeči, vadami smyslovými a tělesnými. (Teplá,1999)

„Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo

více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za

provedení speciálně pedagogické diagnostiky odpovídá speciálně pedagogické centrum

(případně pedagogicko-psychologická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT ČR.“ (Věstník MŠMT č. 8 ze srpna 1997 pod č.j. 25 602/97-222, sec.cit. Teplá,1999,s.17-18)

Vzhledem k tématu této diplomové práce a dosavadní praxi autorky se budeme zabývat dětmi spadajícími do první skupiny, ve které je společným znakem mentální retardace, a zaměříme se především na děti s dětskou mozkovou obrnou, pro které je rozvoj jemné motoriky velmi důležitý a které zároveň tvoří většinu mezi žáky přípravného stupně na naší škole.

1.2 Mentální retardace Pojem mentální retardace

Existuje celá řada definic mentální retardace, které se liší jednak rozsahem a jednak převažujícími faktory, tedy faktory, které ten který autor považuje za nejdůležitější.

V odborné literatuře se setkáváme s definicemi, které zdůrazňují inteligenční kvocient, s definicemi zdůrazňujícími biologické faktory, faktory sociální a konečně s definicemi

zdůrazňujícími více hledisek. Mezi tyto definice patří mimo jiné i definice UNESCA z roku 1983: „Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně

intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé: • • •

z pomalého tempa dospívání,

ze snížené schopnosti učit se,

z nedostatečné sociální přizpůsobivosti.“ (Černá a kol., 1995, s. 12-13)

Je důležité si uvědomit, že: „Psychika mentálně retardovaných v sobě skrývá řadu

dosud neodhalených možností v oblasti specifických vloh, kreativity, intuice, empatie

apod. Každý mentálně retardovaný jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými potřebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet.“ (Švarcová, 2000, s. 27) Klasifikace mentální retardace

Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě. Dle této klasifikace dělíme

mentální retardaci podle stupně postižení do šesti základních kategorií (Pipeková a kol., 1998, Švarcová, 2000): • • • • • •

lehká mentální retardace

středně těžká mentální retardace

těžká mentální retardace

hluboká mentální retardace

jiná mentální retardace

nespecifikovaná mentální retardace

Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70)

Do tří let lze pozorovat jen mírné opoždění, nápadněji se začíná projevovat mezi třemi až šesti lety, a to malou slovní zásobou, opožděným

vývojem řeči a komunikativních

dovedností, nedostatečnou zvídavostí a vynalézavostí, stereotypem ve hře. V období

školní docházky se projevuje nerovnoměrný rozvoj psychických funkcí – konkrétní mechanické myšlení, problémy s logickým úsudkem, s analýzou a syntézou, slabší paměť, specifické problémy se čtením a psaním. V nenáročném sociokulturním

prostředí nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné problémy, ty nastávají až v prostředí, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. Ve sféře

emocionální se často objevuje popudlivost, úzkostnost, impulsivnost a emoční labilita. Většina těchto jedinců dosáhne nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech, většinu lze zaměstnat prací v podobě práce manuální. Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71)

Pro tuto kategorii je typický výrazně opožděný vývoj chápání a řeči, řeč je velmi

jednoduchá, slovník obsahově chudý, časté agramatismy. Někteří jedinci komunikují pouze nonverbálně. Vývoj jemné i hrubé motoriky je zpomalen, mnohdy je nápadná

nekoordinovanost pohybů. V citové oblasti se projevuje značná labilita a zkratkovité jednání, časté afektivní nepřiměřené reakce. Často se vyskytují tělesná postižení a neurologická onemocnění, především epilepsie. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy

jen částečná. V dospělosti jsou tito jedinci zpravidla schopni vykonávat jednoduchou manuální práci pod odborným dohledem.

Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72)

Pro takto postižené je charakteristická značná pohybová neobratnost

a výrazné

omezení psychických procesů, minimální rozvoj komunikativních dovedností, řeč je omezena na jednotlivá jednoduchá slova nebo není vytvořena. Výrazné je i porušení

sféry afektivní. Časté jsou i přidružené vady. Vlivem výchovy jsou tito lidé schopni osvojit si základní hygienické návyky (někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu) a částečně i některé činnosti týkající se sebeobsluhy, popřípadě jednoduché činnosti manuální. Poznávají blízké osoby.

Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73)

Téměř všichni jsou imobilní nebo výrazně pohybově omezení, časté jsou u nich

stereotypní pohyby. Řeč není rozvinuta, komunikace v nejlepším případě pouze velmi jednoduchá nonverbální, lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Bývají

inkontinentní, nejsou schopni sebeobsluhy a vyžadují stálou pomoc a dohled. Častá je kombinace s poškozením sluchu a zraku, epilepsie a těžké neurologické poruchy. Jiná mentální retardace (F78)

Tato kategorie se používá tehdy, je-li stanovení stupně mentální retardace ztíženo

kombinací se senzorickým nebo somatickým postižením, popřípadě s poruchami chování a autismem nebo u těžce tělesně postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace (F79)

V tomto případě je sice mentální retardace prokázána, ale neexistuje dostatek informací, podle kterých by bylo možno osobu zařadit do některé z předchozích skupin. Podle projevů chování lze mentální retardaci dělit takto:

1. Typ eretický (verzatilní, neklidný, dráždivý, instabilní) – pro tento typ mentální

retardace je příznačný neustálý pohyb, prchlivost, rychlé střídání nálad, slabá vůle, neschopnost soustředit se.

2. Typ torpidní (apatický, netečný, strnulý) – typ opačného rázu, pohyby jsou zpomalené, chovají se tiše, nic je neupoutá.

3. Typ nevyhraněný – procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze,

popřípadě jeden z nich mírně převládá. (Pipeková a kol., 1998, Monatová, 1996)

V literatuře se setkáváme též s dělením mentální retardace podle období jejího vzniku:

1. Vrozená mentální retardace – jedná se o postižení, které vzniklo v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním, nejpozději však do dvou let života dítěte.

2. Získaná mentální retardace – demence – jde o poruchu, která vznikla po druhém roce života dítěte, jedná se o zastavení normálního duševního vývoje,

může mít progresivní charakter nebo nevede k dalšímu zhoršení a jedná se pouze o zastavení či zpomalení vývoje.

3. Stařecká demence – je porucha postihující stárnoucího člověka. Pro úplnost je třeba ještě uvést termín pseudooligofrenie. Tento pojem označuje

mentální retardaci, která není způsobena poruchou CNS, ale vzniká v důsledku působení

vnějšího

sociokulturní

prostředí

(nedostatečná

stimulace,

výchovná

zanedbanost,

znevýhodnění jedince, psychická deprivace). Nejde o stav trvalý a

nezvratný, při změně prostředí může vlivem výchovy dojít k jeho výraznému zlepšení. (Pipeková a kol., 1998)

Etiologie mentální retardace

Mezi nejčastěji uváděné faktory, které způsobují vznik mentální retardace, patří podle Vítkové (1998):

1. dědičnost,

2. sociální faktory – špatné materiální podmínky, nestabilní rodinné vztahy, nezájem rodičů,

3. environmentální faktory – infekční onemocnění matky v průběhu těhotenství, alkoholismus, špatná výživa matky, infekční onemocnění novorozence a porodní traumata,

4. specifické genetické příčiny,

5. nespecificky podmíněné poruchy – příčina zůstává nevyjasněna. Podle období života dítěte, ve kterém mentální retardace vznikla, lze etiologii mentální retardace rozdělit takto:

1. V období prenatálním – příčinou jsou infekce, záření, hypoxie, anoxie plodu, působení toxických látek a úrazy matky.

2. V období perinatálním – příčinou bývají abnormality plodu, porodních cest a porodu.

3. V období postnatálním – příčinou jsou infekce, záněty mozku a mozkových blan a úrazy. (Pipeková a kol., 1998)

1.3 Dětská mozková obrna (DMO) „Dětská mozková obrna je stacionární encefalopatie, která je vyvolána poškozením nezralého mozku v prenatálním, perinatálním či postnatálním období (včetně

kojeneckého, někdy i mladšího batolecího věku) a může se projevit motorickým, mentálním nebo smyslovým handicapem.“ (Kotagal, sec.cit. Jankovský, 2001, s. 33)

Formy DMO se rozlišují podle typu hybného postižení, a to na formy spastické a nespastické. Tuto klasifikaci uvádí Jankovský (2001). Spastické DMO

1. Forma diparetická – jedná se o různý stupeň postižení dolních končetin, které

na rozdíl od končetin horních nejsou ještě v okamžiku postižení mozku ve

svých funkcích vývojově zralé, může dojít i k poškození horních končetin, ovšem méně často a v menší míře. Rozlišujeme formu lehkou (paukospastickou) a formu těžkou (klasickou).

2. Forma hemiparetická – jedná se o postižení hemisferální, které se projevuje postižením jedné poloviny těla, přičemž převažuje postižení na končetině horní.

3. Forma kvadruparetická – jde o postižení všech čtyř končetin, stupeň postižení

jednotlivých končetin může být různý, je odvozena buď z formy diparetické, nebo se může jednat o oboustrannou hemiparézu při poškození obou hemisfér.

Nespastické DMO

1. Forma hypotonická – vyznačuje se oslabením svalového tonusu trupu i končetin

centrálního původu, je zpravidla výraznější na dolních končetinách, někdy přechází

retardací.

v hypertonus, pokud setrvává, bývá provázena těžkou mentální

2. Forma dyskinetická (extrapyramidová) – projevuje se nepotlačitelnými mimovolními pohyby, atetoidními dyskinézemi1, grimasováním hyperkinézemi hlavy, trupu a končetin.

a hadovitými

1 Atetoidní dyskinéze – nervová porucha hybnosti spočívající v neschopnosti udržet svaly v jedné pozici. Projevuje se mimovolními pomalými nepřetržitými pohyby, postihujícími často prsty, ruce, jazyk, popř. i další části těla.

3. Někteří autoři, jako např. Kábele (1986), řadí mezi nespastické formy DMO také mozečkovou formu. Jiní autoři, jako např. Lesný (1989) či Kapounek (1989), tuto

formu považují za samostatný syndrom. Jedná se o velmi těžké hybné postižení, prakticky vždycky je přítomna mentální retardace, často velmi těžkého stupně.

Mezi klinické příznaky DMO patří odchylný vývoj hybnosti (lokomoce, vzpřimování,

jemná motorika), poruchy polykání, salivace (slinění), poruchy řeči (artikulace). Velmi závažnou přidruženou poruchou DMO je právě mentální retardace (přibližně u třetiny

dětí s DMO se jejich mentální úroveň pohybuje v pásmu středně těžké a těžké mentální

retardace, přibližně u další třetiny se jedná o lehkou mentální retardaci a pouze poslední třetina je na úrovni normálu), neméně závažnou přidruženou poruchou je i epilepsie, která se u dětí s DMO objevuje poměrně často. Nezřídka se setkáváme rovněž

s přidruženým postižením smyslovým, a to jak zrakovým (častá amblyopie2,

hemianopie3, strabismus, nystagmus 4), tak sluchovým, s kterým úzce souvisí již zmíněné

poruchy řeči (dysfázie5, dysartrie6). Dále se objevují poruchy somatického růstu (může

docházet i k atrofii postižených končetin) a ortopedické komplikace (zkrácení Achillových a kolenních šlach, dysplazie kyčelních kloubů apod.). (Jankovský, 2001)

Z uvedených příznaků vyplývá, že DMO může být velmi závažným kombinovaným postižením a děti takto postižené vyžadují speciální výchovně vzdělávací péči.

Amblyopie – tupozrakost. Jedná se o snížení zrakové ostrosti bez organického nálezu. Hemianopie – výpadek poloviny zorného pole způsobený poruchou zrakové dráhy. Nystagmus – rychlé mimovolní pohyby očí. 5 Dysfázie – vývojová porucha tvorby a porozumění řeči v důsledku poruchy funkce mozku. 6 Dysartrie - narušení komunikace jako celku, kromě poruchy artikulace jsou postiženy i respirace, fonace a resonance. 2

3

4

V první kapitole se zabýváme charakteristikou postižení více vadami, dále se věnujeme mentální retardaci, její definici, klasifikaci a etiologii a především pak dětské mozkové obrně, neboť pro děti s touto diagnózou je rozvoj jemné motoriky zvláště podstatný.

2. PŘEDŠKOLNÍ PŘÍPRAVA DĚTÍ S VÍCE VADAMI 2.1 Předškolní příprava Předškolní věk je obdobím od čtyř do šesti roků věku života dítěte. Jedná se o poslední

fázi raného dětství. V tělesném vývoji můžeme zaznamenat poměrně rychlý růst a

pozvolnější přírůstek na váze. Postupuje osifikace zápěstních kůstek, díky níž je dítě schopno stále jemnějších pohybů prstů. Vyvíjejí se činnosti s nástroji, což je patrné především při sebeobsluze. Zdokonaluje se také stavba a funkce nervové soustavy. U

dítěte s více vadami, které ve svém vývoji postupuje jen po velmi malých krůčcích, lze

o předškolním věku hovořit ještě i v případě, že je o jeden i dva roky starší než šest let (dítě se dvěma odklady školní docházky může začít navštěvovat školu až v osmi letech, je-li narozeno v září pak dokonce až v devíti letech věku života).

„Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních

pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní

vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje před vstupem do základního

vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ ( Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání, 2004. s.17)

Předškolní vzdělávání má tedy bezesporu značný vliv na rozvoj osobnosti dítěte a předškolní příprava dětí s více vadami je nesmírně důležitá pro prevenci případné školní

neúspěšnosti. Děti s více vadami a s diagnózou DMO mají často výrazné obtíže

v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky, a právě proto je třeba se v jejich předškolní přípravě zaměřit na rozvoj jemné motoriky a grafomotorických schopností, které jsou úzce spjaty také se schopnostmi rozumovými a vzájemně se ovlivňují.

Předškolní příprava dětí s více vadami probíhá zpravidla formou individuální integrace

v běžné mateřské škole, formou integrace skupinové nebo ve speciální mateřské škole.

Další alternativou je vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální, který je

určen pro děti, které ve věku nástupu povinné školní docházky nejsou ještě plně tělesně a duševně vyspělé, a proto je jim školní docházka odložena o jeden případně dva roky. Příprava na pravidelné systematické školní vzdělávání zde probíhá jeden až tři roky

podle individuálních potřeb každého jednotlivého dítěte. Vzhledem k tomu, že právě přípravný stupeň je školské zařízení, ve kterém autorka působila po dobu sedmi let jako

pedagog, a žáci přípravného stupně budou předmětem našeho výzkumu, budeme se v následující kapitole věnovat právě tomuto zařízení. 2.2 Přípravný stupeň základní školy speciální Hlavním cílem přípravného stupně základní školy speciální je umožnit školní docházku

i těm dětem, které by vzhledem ke svému těžšímu stupni mentální retardace či kombinovanému postižení nemohly prospívat ani na nižším stupni základní školy

speciální, ale zároveň jsou u nich určité předpoklady dalšího rozvoje rozumových schopností. Jedná se tedy o přípravnou fázi před zařazením dítěte do základní školy

speciální, popřípadě do jiného typu výchovně vzdělávacího zařízení (Teplá, 1999). Legislativní zabezpečení přípravného stupně pomocné školy je nově dáno zákonem č.

561/ 2004 sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a konkrétně pak vyhláškou 108/ 2005 o školských

výchovných, ubytovacích a účelových zařízeních, která nabyla účinnosti dnem 8. března 2005. Tato vyhláška v § 17 uvádí:

„Přípravný stupeň základní školy speciální poskytuje přípravu na vzdělání dětem

s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami nebo autismem. Do přípravného stupně lze zařadit dítě od 5 let věku nebo dítě, kterému byl z důvodu zdravotního postižení udělen odklad povinné školní docházky, a to se souhlasem

zákonného zástupce a na základě doporučení školského poradenského zařízení a odborného lékaře.

Příprava na vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální zřízeném obcí, svazkem obcí, krajem nebo státem je poskytována bezplatně.

Dítěti, které bylo zařazeno do přípravného stupně základní školy speciální, se na konci prvního a druhého pololetí vydává osvědčení.

Délka přípravy na vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální je 1 až 3 školní roky.

Přípravný stupeň základní školy speciální se člení na třídy. Třída má nejméně 4 a nejvýše 6 dětí. Přípravný stupeň základní školy speciální je možné zřídit samostatně při nejnižším počtu 12 dětí.“

Přípravný stupeň základní školy speciální je tříletý, přičemž každý žák může po splnění

daných kritérií v každém ročníku, zpravidla po ukončení školního roku, výjimečně i v pololetí, přejít do nižšího stupně pomocné školy nebo do jiného typu výchovně vzdělávacího zařízení podle svých individuálních možností a schopností.

Vzhledem k náročnosti práce s dětmi, které kromě mentální retardace a tělesného postižení trpí i řadou přidružených poruch, jako jsou například epilepsie, smyslová

postižení nebo jiné zdravotní problémy, je nezbytně nutné, aby výchovně vzdělávací činnost zabezpečovali zároveň dva pedagogičtí pracovníci.

V neposlední řadě je třeba zmínit i nezbytnost vhodného prostorového a materiálního vybavení, do kterého můžeme zahrnout variabilní speciálně nastavitelný nábytek, vertikalizační stoly, nejrůznější kompenzační pomůcky k usnadnění sebeobsluhy (např. speciální nádobí: speciálně tvarované hrnky a lžíce, protiskluzové fólie, úchyty na

nádobí, nástavce atd.), pomůcky didaktické (stavebnice, obrázkové knihy, jednoduché puzzle atd.), pomůcky pro rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky (budeme se jim

podrobně věnovat v následujících kapitolách), počítačovou techniku (výchovně vzdělávací programy Méďa, Altík, PAMUDI). V přípravném stupni nesmí rozhodně

chybět ani vhodné hračky (hračka by měla být bezpečná, pokud možno nerozbitná,

nejlépe ze dřeva či látky). Velmi důležité je i místo pro relaxaci. Ideálním řešením je

speciální místnost k tomuto účelu určená, pokud to prostorové podmínky nedovolují, řeší se tato nutnost relaxačním koutkem, kde mohou děti nerušeně odpočívat, hrát si nebo poslouchat hudbu.

Obsah výchovně vzdělávací práce v přípravném stupni základní školy speciální vychází ze Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, schváleného MŠMT ČR pod č.j. 24 035/97-22 s platností od 1. 9. 1997.

Základ tohoto vzdělávacího programu tvoří smyslová výchova, rozumová výchova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná výchova a výchova hudební. Tyto předměty se vzájemně prolínají a doplňují.

Učební plán přípravného stupně Předmět

Počet hodin týdně

Počet hodin ročně

Rozumová výchova

5

165

5

165

Smyslová výchova

Pracovní a výtvarná výchova Tělesná výchova

Hudební výchova

3

4

3

99

132 99

Smyslová výchova

Smyslová výchova si klade za cíl rozvoj smyslového vnímání, pozornosti a dalších

psychických funkcí, děti se formou hry a nejrůznějších cvičení učí poznávat okolní svět pomocí smyslů. Jedná se o rozvoj zrakového, sluchového, hmatového, chuťového a

čichového vnímání, ale i rozvoj vizuomotoriky a prostorové orientace (Švarcová, 1995, Teplá, 1999).

Rozumová výchova

Rozumová výchova navazuje na výchovu smyslovou a je zaměřena na rozvoj

rozumových schopností žáků, to znamená jejich myšlení a řeč, pozornost, paměť,

početní představy a v neposlední řadě schopnosti grafické. Rozvíjení grafických schopností probíhá právě formou rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky a úzce tak

souvisí s dalším předmětem, jímž je pracovní a výtvarná výchova (Švarcová, 1995. Teplá, 1999).

Pracovní a výtvarná výchova

Je předmětem, který nám nabízí celou řadu možností pro rozvoj jemné motoriky, a

právě proto bych se u něho ráda zastavila. Výtvarná a pracovní výchova má pro rozvoj

osobnosti dítěte s mentální retardací a více vadami mnohostranný význam: nejen že u dětí s narušenou motorikou blahodárně působí na její rozvoj, ale umožňuje také rozvoj kreativity, má vliv na emocionalitu, na vytváření kladných vztahů k sobě i k okolí, dává možnost sebevyjádření, podporuje sebevědomí a sebedůvěru. Vztahem výtvarné

výchovy a grafomotorické činnosti se zabývá například Jaroslava Svobodová v knize Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní : „...Přístup ke grafomotorické

činnosti při psaní a výtvarné výchově je však naprosto rozdílný. Při psaní se

zaměřujeme na nácvik přesného tahu, vystihujícího normalizovaný, žádoucí tvar, a směřujeme k automatizaci takových přesných pohybů. Výtvarná výchova počítá

s fantazií dítěte, směřuje naopak k rozdílnosti projevů jako výrazu temperamentu a

jedinečnosti psychiky dítěte. Rozdíly nejen respektuje, toleruje, ale i oceňuje. Psaní takto tolerantní není. Přes tyto rozdíly se obě formy rozvoje grafomotoriky doplňují,

vzájemně se ovlivňují, pomáhají si.“ (Svobodová J., 1998, s. 27). Naproti tomu M.

Valenta (ve Speciální pedagogice) píše: „V elementárních ročnících zvláštní školy od sebe nelze přísně oddělovat písemný projev dítěte a vlastní počáteční psaní od

výtvarného projevu, oboje se prolíná a vzájemně prostupuje. Dítě se učí orientovat na řádku, zvládnout primární grafomotorické úkony, diferencovat jemnou motoriku, koordinovat vizuomotoriku a ovládat příslušná centra neuroefektorů. Nácvik grafických

dovedností by měl vždy obsahovat prvky hry, která je na tomto stupni mentálního vývoje nejpřirozenějším motivačním činitelem.“ (Valenta, 1993, s.1-11). Z předešlého

vyplývá, že ani v přípravném stupni základní školy speciální nelze od sebe jednoznačně

oddělit přípravu na písemný projev dítěte od výtvarného, což také odpovídá požadavku propojenosti jednotlivých obsahových složek výchovy v přípravném stupni. Tělesná výchova

Tělesnou výchovu je vždy nutno přizpůsobit psychickým a fyzickým schopnostem a

možnostem jednotlivých žáků. Kromě rozvoje pohybových dovedností spočívá její význam i ve funkci relaxační, k odreagování dětí slouží tělovýchovné chvilky, které

jsou zařazovány několikrát denně v průběhu vyučování. Do tělesné výchovy patří i pobyt dětí venku v přírodním prostředí a sezónní činnosti, jako je např. plavání nebo sáňkování (Švarcová, 1995, Teplá, 1999). Hudební výchova

Hudební výchova zahrnuje sluchová, dechová, řečová a hlasová cvičení, rytmická cvičení, hudebně pohybové hry a poslech hudby (Švarcová, 1995, Teplá, 1999).

Těžiště práce v přípravném stupni nespočívá ve striktním dodržování rozvrhu, naopak je

třeba neustále zdůrazňovat mezipředmětové souvislosti, probírat jednotlivá témata

z nejrůznějších úhlů pohledu, upevňovat nově získané poznatky formou hry, pracovních činností apod. Jedině tak je možné všestranně rozvíjet žákovu osobnost.

„Učební osnovy tříletého přípravného stupně

nejsou vnitřně diferencovány podle

jednotlivých ročníků. Umožňují pracovat s každým žákem podle jeho možností a schopností nezávisle na délce jeho školní docházky. Po splnění vzdělávacího programu

přípravného stupně by žák měl být přeřazen do nižšího stupně pomocné školy.“ (Teplá, 1999, s.28).

Hodnocení žáků v přípravném stupni základní školy speciální je slovní. Děti dostávají

na konci prvního i druhého pololetí osvědčení. Učitel volí pro hodnocení svá vlastní slova, přičemž se snaží vyzdvihnout i nepatrné úspěchy a tím rodiče i děti motivovat k další práci. V praxi se osvědčilo vyrábět k oficiální verzi osvědčení ještě jedno neoficiální, názorné, barevné, obrázkové, určené speciálně jen pro děti, které jim udělá rozhodně větší radost.

2.3 Role pedagogického pracovníka Z literatury se dozvídáme, že ideální pedagog by měl vychovávat a vzdělávat své

žáky, rozvíjet jejich zájmy, schopnosti a charakter, osvojit si příslušný vědní obor a

soustavně se v něm zdokonalovat podle jeho dalšího vývoje, adekvátně realizovat

interakci a komunikaci se žáky, působit na ně formativně, sledovat dění ve společnosti, účastnit se v adekvátní míře společenského života, dbát o své fyzické i duševní zdraví, poskytovat žákům model zralé osobnosti, měl by být schopen regulovat afekty, vyladit svou náladu atd. Zdá se, že splnit všechna tato kritéria je téměř nemožné, ale zároveň je

nad míru zřejmé, že existují určité osobnostní znaky, které jsou pro vykonávání této profese nezbytným předpokladem, a naopak jiné, které se s tímto povoláním naprosto neslučují.

Zvláště při výuce žáků s těžkým mentálním postižením a více vadami má osobnost pedagoga mimořádný význam, neboť kromě již zmíněných vlastností a pedagogických dovedností, uplatňujících se na všech typech

a stupních škol, musí být pedagog

v přípravném stupni vybaven ještě značnou dávkou trpělivosti, musí být schopen vcítit se do prožívání dítěte, rozpoznat jeho momentální psychické rozpoložení, pochopit jeho

mnohdy svérázný styl komunikace, předcházet možným afektům, pohotově řešit

náročné nepředvídatelné situace, jako jsou například epileptické záchvaty atd. Zde lze zcela souhlasit s Ivou Švarcovou: „Čím tíže postižené žáky učitel vzdělává, tím vyšší jsou nároky i na mimoracionální složky jeho osobnosti.“ (Švarcová, 2000, s. 90) Dalším

významným požadavkem

na

osobnost pedagoga pracujícího s dětmi

s mentálním postižením je schopnost děti motivovat, objevovat jejich skryté možnosti a

schopnosti a ty nadále rozvíjet. Jak říká Olga Krejčířová: „Osobnost výchovného

pracovníka hraje významnou roli, on může být tím, kdo případně u mentálně

retardovaného žáka probudí zájem o určitou estetickou činnost, a tím může napomoci i k trvalému vztahu, který přeroste v aktivní produkci.“ (Krejčířová, 1998, s. 41)

Důležité je zmínit i obrovskou míru odpovědnosti, která na pedagozích pracujících s dětmi s postižením leží. Musíme si totiž uvědomit, že pedagog má nad svými žáky

nesmírnou moc, ti jsou vůči jeho případnému nevhodnému pedagogickému působení

prakticky zcela bezbranní a nevhodným či neodborným přístupem se jim může velmi ublížit.

Hlavním úkolem pedagoga nejen v přípravném stupni pomocné školy, ale i v kterékoli

jiné škole nebo školském zařízení je mít děti rád a vytvořit jim co nejoptimálnější prostředí, do kterého se budou těšit a rády vracet, které pro ně bude po všech stránkách podnětné a kde se budou cítit dobře. Protože jen v takovém laskavém a láskyplném prostředí budou vytvořeny podmínky pro jejich všestranný osobnostní růst a rozvoj.

Tato kapitola stručně charakterizuje předškolní věk a předškolní vzdělávání v obecné rovině, dále pojednává o předškolní přípravě dětí s více vadami. Konkrétně se zabývá

přípravným stupněm základní školy speciální, jeho legislativním vymezením, personálním zabezpečením, prostorovým a materiálním vybavením a obsahem výchovně

vzdělávací práce včetně učebního plánu a specifikace jednotlivých předmětů s důrazem na rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. Závěrečná část se zabývá rolí pedagogického pracovníka při výchově a vzdělávání dětí s více vadami.

3. JEMNÁ MOTORIKA U DĚTÍ S VÍCE VADAMI 3.1 Motorika a pohybový vývoj Nejprve je třeba pojem motorika terminologicky vymezit. Slovo motorika (hybnost) pochází z latinského motus = pohyb.V literatuře se setkáváme s celou řadou definic, za

všechny uveďme tuto: „Pod pojmem motorika rozumíme celkovou pohyblivost člověka. Její úroveň souvisí s rozvojem řeči, myšlení a lateralitou. V rámci motoriky obvykle

rozlišujeme tzv. motoriku hrubou, která představuje pohyby celého těla včetně lokomoce

a pohybů velkých svalových skupin. Jemnou motorikou rozumíme pohyblivost ruky a pohyby malých svalových skupin.“ (Přinosilová, 1997, s. 43). Motoriku obvykle zkoumáme z hlediska:




Vývoje (normální, opožděný, patologický) Kvality (koordinace, rovnováha, přesnost) Výkonu (síla, rychlost, vytrvalost)

Složky motoriky jsou:





Pohyby spontánní (prováděné z vlastního popudu) Pohyby reflexní (vázané na určitý podnět)

Pohyby záměrné (volní, zaměřené k určitému účelu) Pohyby expresivní (projevy psychického stavu)

Opoždění v motorické oblasti (na základě škály Ozereckého) lze rozčlenit na :




Lehké motorické opoždění (retardace o 1 – 2 roky)

Střední motorické opoždění (retardace o 2 – 3 roky)

Těžké motorické opoždění (retardace o 3 - 5 let)

(Přinosilová, 1997).

Pro možnost správné diagnostiky dítěte s DMO je nutné znát alespoň základní znaky vývoje dítěte zdravého. Pohybový vývoj každého člověka je do 1. roku života

stereotypní. První pohyby, do kterých již vstupuje vůle, se objevují okolo 6 měsíců

věku. Do té doby se jedná spíše o reakce na podněty. Pohybové projevy jsou v tomto věku jediným ukazatelem duševního vývoje.

Motorický vývoj probíhá ve směru kranio – kaudálním – tedy od hlavy k pánvi, proximo – distálním - od centra k periferii a ulno – radiálním – posun od malíkové

strany dlaně směrem k palcové při aktivním úchopu. Motorický vývoj není dokončen

ani v prvním roce věku, kdy již dítě zvládá volní pohyby, samostatnou lokomoci, ale až po 3. roce věku. Do té doby dochází k myelinizaci všech mozkových drah, ale ani toto nemusí znamenat funkční zralost.

Vývoj začíná zvedáním hlavy a postupným posunem těžiště směrem k pánvi, tím prochází dítě fází opory o předloktí do polohy sfingy.

Laterálním posunem těžiště je navozeno otáčení z polohy na břiše do polohy na zádech

a naopak. Z polohy na boku, která musí být pro další vývoj stabilní, se dítě přes šikmý a bočný sed dostává do sedu vzpřímeného. Z této polohy se vyvíjí klek na čtyřech a po

jeho stabilizaci začíná dítě lézt. Pak následuje nakročení jedné končetiny a postupné přitahování pomocí obou rukou do stoje. Chůzi dítě nejdříve zkouší pomocí opory horních končetin, později se pouští do prostoru – jedná se o chůzi bipedální.

Abychom mohli dítě s centrální neurologickou poruchou podporovat ve vývoji, musíme

nutně dobře znát vývoj zdravého dítěte. U dětí s DMO je často vývoj odlišný, omezený

nebo zaostává. Musíme znát jednotlivé fáze ve vývoji, protože každá poloha musí být nejprve zvládnuta a upevněna, teprve potom může dítě ve vývoji postoupit k vyššímu stupni.

Dělení pohybového vývoje: 1. holokinetická fáze

2. idiokinetická fáze – fáze pohybů jednotlivými končetinami




monokinetická fáze

dromokinetická fáze

kratikinetická fáze

Nejrannější období života se nazývá stadium holokinetické, jedná se o období do dvou měsíců života dítěte. Charakterizuje jej fyziologický hypertonus s převahou flexorů.

Dítě má svou vlastní hybnost, pohyby jsou trhavé a nekoordinované. Je přítomen Moorův reflex, sací reflex, reflektorický úchop rukou i nohou. Významným projevem

tohoto období je fenomén roztažení paží při podráždění. V poloze na bříšku dítě šoupe nosíkem o podložku, ve věku osmi týdnů je schopno krátce zvednout hlavičku s oporou

o předloktí, těžiště se posouvá kaudálně. Mezi další reakce tohoto období patří

umísťovací reflexy (opírání se nohou o podložku), lumbální reflex (stáčení trupu k boku drážděnému ostrým předmětem) a vzpřimovací reakce. Kolem 10. dne začíná dítě

reagovat na zvuk, koncem prvního měsíce začíná sledovat pohyb a světlo. První úsměv se objevuje mezi 6. – 8. týdnem, je to první vědomý kontakt se světem.

Dalším stádiem je období monokinetické, které trvá přibližně od konce druhého měsíce do konce měsíce pátého. V této době je kojenec schopen pohybovat již jenom jednou

končetinou, ale pohyby stále postrádají směr i řízení. Snižuje se fyziologicky zvýšené svalové napětí, mizí fenomén roztažených paží. Dítě zvedá hlavu v poloze na bříšku.

Koncem třetího měsíce zaujímá typickou polohu „pasení hříbat“ – leží spokojeně,

hlavičku drží ve střední rovině a otáčí ji nad podložkou ze strany na stranu. Od čtvrtého

měsíce se ruce již trvale rozevírají, dítě začíná cíleně směřovat úchop ruky. Kolem pátého měsíce se začíná otáčet na bok a pokouší se otáčet do polohy na břiše, ke zvládnutí zpravidla dochází až koncem šestého měsíce. V tomto období se dítě usmívá, zrakem i sluchem sleduje předměty a objevuje se broukání.

Následuje stádium dromokinetické mezi pátým až devátým měsícem. Pohyby dítěte

mají cíl, ale nejsou zatím ještě dobře ovladatelné. Kolem šestého měsíce se kojenec

otáčí z polohy na zádech do polohy na bříšku a to charakteristickým způsobem: nakročí si vrchní končetinou, ohne ji ve velkých kloubech a současně udělá švihový pohyb

souhlasnou nataženou horní končetinou, o ni se vzepře a dotočí se na bříško a

končetinu, která zůstala pod tělem dokáže vysunout a i o ni se vzepřít. V tomto období se dítě naučí sedět (charakteristický je tzv. šikmý sed, jedná se o první napřímení trupu

ve směru vertikálním) a postupně i lézt se střídáním horních a dolních končetin v pravidelné souhře. Dochází také ke značnému rozvoji sluchu a zraku, dítě se pokouší komunikovat grimasami a začíná vokalizovat. Dítě dokáže používat palec v opozičním postavení v rámci souhry ruka – noha – ústa, v oblasti jemné motoriky můžeme zaznamenat pinzetový úchop.

Posledním stádiem je stadium kratikinetické, které začíná v 9. měsíci a trvá až do konce

života. Dochází zde k výraznému rozvoji pohybu. Ke konci devátého měsíce se vytváří radiální úchop – uchopení palcem, ukazovákem a třetím prstem. V 10. – 11. měsíci se

přitahuje do stoje s nakročením levé nebo pravé nohy, stojí na celých ploskách. Nejprve chodí do stran a přidržuje se při tom stěn nebo nábytku. Okolo 12. měsíce se nechá vodit dopředu nejprve za obě ruce, potom za jednu, následují první samostatné krůčky

(nejdéle do 15. měsíce). V téže době se také objevují první slova, řeč se rychle rozvíjí, dítě dobře rozumí slovním pokynům a chápe i gesta a mimiku. V 18 měsících upadne

zřídka a dovede udělat dva kroky dozadu. Ve 21. měsíci dovede jít ze schodů, když se drží za ruku, nebo do schodů se zábradlím, sedne si na bobek, chodí po nerovném

povrchu. Ve 24 měsících dobře běhá, po schodech se pohybuje bez opory nahoru i dolů,

stoupá i sestupuje po šikmé ploše, umí upadnout dopředu, nakročí na chodník. Ve třech

letech umí otevřít dveře, na schodech střídá nohy, jezdí na tříkolce. Ve čtyřech letech umí stát několik sekund na jedné noze. V pěti letech skáče po jedné noze. V šesti letech umí jet na kole (Trojan, Druga, Pfeiffer, Votava, 1996, Renotiérová, 2002).

Je známo, že motorický vývoj je velice úzce spjat s vývojem psychickým, proto se ve

vývoji dítěte často hovoří o vývoji psychomotorickém. Termín psychomotorika tedy

můžeme definovat jako pohybové projevy, které jsou odrazem psychických funkcí a stavu člověka.

A nyní se již věnujme jemné motorice, která je ústředním tématem této diplomové práce.

Jemná motorika zahrnuje tyto složky:






grafomotorika (pohybová aktivita při grafických činnostech)

logomotorika (pohybová aktivita mluvních orgánů při artikulované řeči)

mimika (pohybová aktivita obličeje) oromotorika (pohyby dutiny ústní)

vizuomotorika (pohybová aktivita se zpětnou zrakovou vazbou)

(Opatřilová, 2003)

Pokud chceme rozvíjet jemnou motoriku, musíme vždy vycházet z přesné diagnostiky. Nejprve se zaměříme na obecné charakteristiky motoriky – zkoumáme ji z hlediska: a) vývoje (normální, opožděný, patologický)

b) opoždění motorického vývoje (lehké, střední, těžké)

c) koordinace (koordinované pohyby, narušená koordinace, nekoordinované pohyby)

d) výkonu ( podle testů motoriky)

(Vašek sec. cit. Svobodová, 1997)

Při vyšetření jemné motoriky sledujeme: a) výkonnost ruky: -

ruka je plně výkonná při běžné manipulaci s předměty

-

ruka postačí jen při některých úkonech sebeobsluhy

-

ruka postačí při nacvičených úkonech sebeobsluhy

-

ruka je vůbec nepoužívaná, plegická nebo chybí

-

síla

-

rychlost

b) hodnocení ruky v ergoterapii: -

-

-

vytrvalost koordinace

pohybová iniciativa ruky

c) úchopy: -

-

dlaňové (ulnární, radiální, válcový)

prstové (prstový, špetka, štipka, klíčový, nehtový, cigaretový, tužkový)

d) celková pohyblivost prstů

e) lateralita

(Svobodová, 2001) Úroveň jemné motoriky je rozpoznatelná při různých typech zkoušek, většinou se jedná o plnění úkolů typu: přemísťování předmětů, odšroubování a zašroubování šroubků,

obkreslování podle předlohy apod. Také lze použít různé druhy skládaček, stavebnic, kostky, korálky. Při navlékání korálků je možné velmi dobře sledovat souhru ruka –

oko, což je později nezbytné pro rozvoj psaní. Úroveň jemné motoriky lze dobře

sledovat při pracovní a výtvarné pomůckami).

výchově (práce s různými materiály, nástroji a

3.2. Vývoj sebeobslužných činností, hry a kresebného projevu u dětí Vývoj sebeobslužných činností a hry

U každého dítěte s postižením se snažíme dosáhnout co nejvyšší míry soběstačnosti. Jemná motorika je předpokladem ke zvládnutí nejen psaní a kreslení, ale především

k úspěšnému zvládnutí dovedností sebeobslužných jako je samostatné jedení, stolování, oblékání a dodržování osobní hygieny. V oblasti sebeobsluhy je úroveň hrubé a jemné

motoriky stěžejní. Nácvik sebeobslužných činností by měl být součástí vzdělávání dětí s více vadami. Při tomto nácviku musíme vždy vycházet z možností konkrétního dítěte a ze znalosti ontogenetického vývoje. V rámci rozvoje sebeobsluhy je nutné optimálně zapojovat jemnou motoriku. Nácvik velkých i malých úchopových předpokladem pro pozdější kreslení a psaní.

forem je

U dětí s více vadami lze jen stěží považovat určitou dovednost za definitivně

zvládnutou, je proto nutné neustále opakovat a modifikovat dané činnosti, ale zároveň není možné pracovat s dítětem s postižením formou „nesmyslného“ nácviku a drilování určité dovednosti. Nejlepším způsobem je učení formou hry a smysluplné činnosti. Oblékání a toaleta: 15 měsíců: 18 měsíců: 24 měsíců 3 roky

4 roky 4,5 roků 5 roků

ochotně pomáhá při oblékání

nasadí si čepici, rozepne zdrhovadlo (zip) a pokouší se nasadit si boty i

navléknout ponožky

obouvá si boty, navléká paži do rukávu, pokouší se umýt si ruce a osušit je

při svlékání pomáhá svléknout si košili, popřípadě svetr, začíná se

oblékat, rozepíná středně velké knoflíky, zapíná velké knoflíky na cvičném čtverci, rozšněruje si boty – rozšněrovává cvičnou obuv

obléká se téměř samo, umyje si a osuší tělo i ruce, čistí si kartáčkem

zuby, šněruje tkanice u bot na cvičné připevněné botě zašněruje si boty

obléká se samo, zapne si i menší knoflíky

6 roků 7 roků: 9 roků

začíná se česat, udělá jednoduchý uzel, dovede se vysmrkat, kartáčuje si

vlasy

svede dvojitou kličku vykoupe se samo

(Trojan, Druga, Pfeiffer, Votava, 1996). Nácvik sebeobslužných činností se realizuje podle výše uvedené řady. Existují pomůcky, které slouží k nácviku, např. látkové čtverce s různými typy zapínání, cvičné

panny apod. Tato cvičení zlepšují jemnou motoriku. U oblékání nacvičujeme odděleně

oblékání horní a dolní poloviny těla. Dbáme na pocit jistoty a bezpečí, dítě musí vědět, že mu při oblékání nehrozí pád. Stolování 24 týdnů 36 týdnů

12 měsíců

dává si předměty do úst

jí samo suchary

jí pomocí prstů

18 měsíců

bere šálek do obou rukou, při požívání polévky se většinou značně

30 měsíců

jí správně polévku a kaši, začíná používat vidličku

4 roky

dává přednost vidličce

znečistí 3 roky

4,5 roku 5 roků 6 roků

krmí se samo

dovede pít pomocí slámky, uchopí pohárek jednou rukou krájí šunku

nalévá z láhve

(Trojan, Druga, Pfeiffer, Votava, 1996). Nácvik stolování je stěžejní záležitostí ergoterapie. Na trhu je celá řada pomůcek, které usnadňují nácvik a slouží k samostatnému stolování. Moč a stolice 15 měsíců

částečně ovládá močení, ovládá stolici, hlásí, že se pomočilo

21 měsíců

řekne si, když chce na nočník močit

18 měsíců

přes den se nepomočí

24 měsíců

v noci se nepomočí, když je jednou vysazeno na nočník, řekne si, když

3 roky

samo se pokouší jít na nočník nebo na klozet bez valného úspěchu, v noci

4 roky

5 roků

chce na stolici

se již nepomočí, i když není buzeno jde samo na klozet je zcela nezávislé

(Trojan, Druga, Pfeiffer, Votava, 1996). Hry

20 týdnů

uchopuje hračku pravou i levou rukou

28 týdnů

předává kostku z jedné ruky do druhé

24 týdnů 40 týdnů 48 týdnů

52 týdnů 56 týdnů

pevně drží hračku

bere malý knoflík pravou i levou rukou

uchopuje kostku a zase ji pouští (uvolňuje sevření) všeho se dotýká náruživě čmárá

15 měsíců

vloží malý knoflík do nádobky, pokouší se obracet stránky v knížce,

18 měsíců

obrací 2 –3 stránky najednou, postaví věž ze 3 až 4 kostek

21 měsíců 30 měsíců 3 roky

3,5 roku 4 roky

5 roků 6 roků

7 roků

vezme do ruky desetihaléř pravou i levou rukou

postaví věž ze 6 – 7 kostek, obrací jednotlivé stránky, kreslí vertikální

čáry, s velkou chutí naplňuje nádobku, roztírá plastelínu

postaví věž z 8 kostek, kreslí horizontální čáry

kreslí kruhy, čmárá čáry křížem, postaví věž z 9 kostek, začíná stříhat,

vybarvuje štětcem, dělá z plastelíny koláče postaví věž z 10 kostek

nakreslí čtverec, dělá předměty z plastelíny, vloží 10 knoflíků do

skleničky za 25 sekund, dovede rovně stříhat nakreslí trojúhelník

dovede řezat pilkou, zatluče kladivem hřebík, začíná šít velkou jehlou umí rovně řezat pilkou, nakreslí kosočtverec

(Trojan, Druga, Pfeiffer, Votava, 1996).

„Hra a jí podobné činnosti, při nichž používáme rukou, je přirozenou aktivitou dítěte, kterou můžeme přirovnat k práci ve věku dospělém. Jde o hodnocení psychmotorických

funkcí, na rozdíl od lokomoce, která je mnohem více automatizovaná. Vývoj hybnosti ruky ve spojitosti s hrou nás informuje o zralosti nebo případné poruše pyramidové dráhy příslušné strany (hemisféry).“ (Trojan, Druga, Pfeiffer, Votava, 1996, s. 152).

Všechny uvedené hravé činnosti nejsou vázány na dominanci ruky. Jedná se spíše o

obratnost či neobratnost. Skutečná dominance však nastává až v souvislosti s rozvojem druhosignální symboliky, když dítě začíná psát. Vývoj kresebného projevu dětí

Pokud chceme pracovat na rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s více vadami, musíme dobře znát vývoj kresebného projevu nepostiženého dítěte.

„Vlastní začátky dětské výtvarné „řeči“ se podobají řeči mluvené. Tak jako jednotlivé

zvuky přecházejí neohraničené jeden do druhého a jsou dřív, než se spojí s nějakým věcným významem, tak nějak je to i s prvními kreslířskými začátky. Zřídkakdy si jich

povšimneme; někdy však přece přistihneme jednoroční batole, jak sleduje očima pohyb vlastního prstíku – zajímavý pohyb, který se cele odbývá v prostoru; později budeme

překvapeni tím, že dítě otisklo zamazanou dlaň na bílou plochu nebo že sleduje stopu ukazováčku na zamlženém skle.“ (Uždil, 2002, s.13).

Zpočátku vývoje kreslířských dovedností není ani tak důležitý obsah kresby, ale radost z nové možnosti projevu. Dítě uspokojuje to, že materiál, který právě použilo,

zanechává stopu. Nemusí to být nutně tužka a papír. Kreslit se přece dá i klacíkem do písku. Tak zpravidla vzniká první zkušenost s kreslením. Kresby, které vznikají do dvou let věku, zpravidla postrádají motiv. Je to tzv. bezobsažná čáranice. Dítě se při kreslení ohání celou paží, centrum grafického projevu je v ramenním kloubu, čára je vytvořena

kývavým pohybem. Po čase se začne v kresbě uplatňovat i zápěstní kloub, vznikají tak „klubka“ a jednotlivé „úsečky“.

Vztah dítěte k ploše se vyvíjí, zpočátku překračuje často hranice papíru. Jak se zlepšuje držení tužky, tak začíná respektovat i hranici papíru, začne plochu zaplňovat rovnoměrně nebo s určitým záměrem.

První kreslířskou figurou, která se vyvíjí z „klubek“, je nepravidelný ovál. Později se

přidává další figura, a to kříž. Je schopno měnit směr linie. Pokud dítě zvládne tuto figuru, umí již nakreslit dům, strom apod.

Kolem druhého roku věku se probouzejí asociace, dítě pojmenovává čáranici, která původně vznikla jako bezobsažná. Většinou se to děje na základě podpory rodiče, když

se dítěte ptá: „Co jsi namaloval?“. Z bezobsažné čáranice dítě přechází do stádia prvotního obrazu. Tento postup je také možno označovat za přechod ze stadia senzomotorického do stadia symbolického označování. Dítě ztvárňuje izolované

představy. Dítě je výrazně antropocentrické, první snahy nakreslit něco určitého jsou spojovány s kreslením blízké osoby (matky, otce apod.).

V této době dochází k vytváření grafických typů, setkáváme se s grafickými znaky,

které jsou výrazně orientovány k vizuální podobě. Objevuje se dominantní znak, je to

útvar, který se zachovává v představě. Dítě je schopno jej kdykoliv nakreslit znovu (např. ovál, který přestavuje hlavu, tělo, jablko apod.). Diagnosticky důležitým stadiem je období mezi 3.-5. rokem – období hlavonožců a universálních postav.

Dítě pak poměrně dlouho zůstává na tzv. grafických typech – podobách, které si dítě

osvojilo pro věci a lidi, kteří ho obklopují. Postupně k nim přidává nové znaky – např. uši, oči k hlavě apod. Dítě postupně své kresby zdokonaluje. Kreslí to, co o předmětech ví, a proto se toto období nazývá obdobím dětského kognitivního realismu.

Až okolo 7. roku věku se dítě obrací k tomu, co opravdu vidí, toto období se nazývá obdobím vizuálního (smyslového) realismu. Toto období trvá zhruba do 12 let věku. Období rozvoje abstraktního myšlení, rozvoje kritičnosti ke své osobě a své tvorbě

souvisí s obdobím tzv. krize dětského výtvarného projevu. Dítě není spokojeno se svou kresbou, není schopno zachytit v obraze perspektivu, ačkoliv ji dobře vnímá, neumí tak

dobře ztvárnit realitu, což vede ke skepsi a ztrátě radosti z tvorby. Je nutné v této době

přistupovat k dítěti s velkou ohleduplností a zadávat úkoly, které dítě dokáže zvládnout, což ovlivní jeho sebevědomí.

Zobrazení člověka

Do tří let věku nemůžeme ještě v podstatě hovořit o kresbě člověka, dítě sice čmáranici

nazývá maminkou, ale kresba nenese žádné znaky člověka. Je to tzv. nereálná kresba. Mezi 3.-5. rokem dítě kreslí hlavonožce. Silně se v kresbě uplatňuje hlava, kruhová

forma s detaily obličeje, ze které „vyrůstají“ končetiny. Zpočátku ve větším množství. Mají buď řasnatý nebo amébovitý tvar. Hlavonožec se ve vývoji dětské kresby udržuje poměrně dlouhou dobu. Postupně dítě z kruhové formy celého člověka jasně vymezuje ruce a nohy. Trup dítě zakresluje tehdy, chce-li člověka obohatit o nějaký krásný detail. Často jsou to knoflíky na kabátě, kterých si všimne, apod. Dítě si uvědomí, že je nemá

kam dát, a začne kreslit trup. Bývá kruhový, oválný, ale i čtvercový. Vzniká tedy paňák.

Okolo 5.-6. roku dítě začne kreslit krk a postupně všechny detaily lidské postavy. Vývoj dětské kresby do jisté míry závisí i na tom, nakolik je prostředí pro kreslení podnětné, jaké má zkušenosti s kresbou. Dítě začíná paňáka rozlišovat podle pohlaví. Holčičky a ženy mají často klobouky, sukně, culíky apod.

„Zajímavé je ztvárnění profilu. Hlavonožec je vždy zobrazován en face, ale u paňáka se

objevuje již primitivní zobrazení profilu. Je to tzv. „smíšený profil“. S kombinací

pohledu zpředu a ze strany se setkáváme často u nakreslených zvířat, ale i u jiných motivů, kde si toho podivuhodného výtvarného „vynálezu“ ovšem už méně často povšimneme.“ (Uždil, 2002, s. 29).

Dítě ztvárňuje z profilu pouze část obrazu. Např. při kreslení zvířete nakreslí celou

postavu z profilu, ale oči en face. U postav lidí naopak při kresbě en face kreslí z profilu chodidla.

Zobrazení prostoru

Plošné uspořádání prostoru je v dětské kresbě ovlivněno několika fenomény. Dítě nemá k dispozici znalosti o perspektivě. Vnitřní zobrazení objemu dítě znázorňuje tak, jakoby

předměty byly průhledné – transparentní – dítě má tzv. „rentgenové oči“. Toto je

typické právě pro tzv. kognitivní realismus, kdy dítě zobrazuje ty složky, o kterých ví a které ho zajímají. Např. nakreslí dům s průhlednými stěnami, za kterými žijí lidé, zobrazí zde různé předměty, které by normálně byly skryty stěnami domu. Tento typ

vidění trvá zhruba do 7 let, kdy končí období kognitivního realismu a nastupuje období

tzv. smyslového či vizuálního realismu. Dítě kreslí už jen to, co vidí, a ne to, co o věcech ví.

„Hodně častý je ten způsob, který se běžně nazývá sklápění. Název má vystihnout náš dojem při pohledu na kresbu, na níž je to, co se uplatňuje v půdorysném pohledu (např. cesta, rybník, podlaha), viděno v plném nadhledu, zatímco věci, které stojí kolmo k této rozlehlé základně, jsou jakoby sklopeny do půdorysu podél osy (např. stromy u silnice) nebo symetricky seřazeny okolo středu (rákosí kolem rybníka).“ (Uždil, 2002, s. 46).

Uspořádání prostoru v dětské kresbě má ještě několik zvláštností. Dítě poměrně brzy

začne chápat spodní hranu papíru jako zem a horní hranu jako nebe. Děti mají někdy

tendenci označovat na papíru vedle pomyslné země ještě jednu čáru, na kterou staví všechny znázorňované předměty a postavy. Rozdíl chápání dětí a dospělých je také vidět na odlišném vnímání perspektivy. Dítě používá tzv. obrácenou perspektivu, to

znamená, že bližší předměty či postavy znázorňuje menší než ty vzdálenější. Někdy se

do perspektivního znázornění odráží zájem dítěte, zajímavější věc kreslí větší. Mezi 6. –

7. rokem se na obrázku objevuje čára znázorňující horizont. Tato čára odděluje nebe a zemi a naznačuje různé nerovnosti terénu.

Dalšími zvláštnostmi dělení plochy a prostoru v dětské kresbě je tzv. R – princip, tedy

pravidlo pravého úhlu. Dítě důrazně odlišuje od sebe dva směry (např.v pravém úhlu se větví větve na prvních dětských stromech). Pro dokreslení plochy často děti používají

tzv. nepravých ornamentů. Jsou to prvky, které jakoby dotvářejí obrázek, monotónně se opakující motiv. Takto přezdobený výtvor bývá ale často obsahově chudý. Děti mají sklon k opakování a symetrii. Ta nemusí vyústit v nepravý ornament, ale naopak na nás

může takový výtvor působit harmonicky, dítě se tedy úspěšně učí kompozici ve výtvarné práci.

Zachycení času

Děti mají schopnost zachytit celý příběh na jednu plochu – čemuž se říká výtvarné vyprávění (simultaneita).

Používání barev

Děti používají celou barevnou škálu. Neměly by být nuceny používat barvy pouze

v tradičním spojení s předměty a věcmi. Např. sluníčko je pouze žluté. Dítě by mělo mít možnost svobodné volby barevnosti. Naopak by děti, které mají omezenou barevnou škálu měly být vhodně motivovány, např. pomocí her ke střídání barev. Většinou si v průběhu času každé dítě sestaví svou soukromou paletu, která spolu se stylem jeho kreseb tvoří určitý charakter jeho výtvorů.

„Zajímavým jevem je tzv. barevné slyšení, které je u dětí dosti časté. Pokusy dokládají,

že při zaznění určitých zvuků se u téže osoby vynořuje vždycky jedna a táž barva, podobně i dny v týdnu jsou spojovány s určitou barvou, stejně tak i křestní jména apod.“ (Uždil, 2002, s.56).

Diagnostika kresby v prostředí školy má spíše charakter orientační, pedagog si analýzou

kresby ověřuje, ve které fázi vývoje se dítě nachází. Diagnostika je podstatnou složkou

výchovně vzdělávacího procesu, je výchozím bodem pro další vzdělávání a rozvoj dítěte. Kresba se používá v klinické psychologii jako jedna z testových možností. Kresba dětí s poruchou pohybové soustavy

Kresba tělesně postiženého dítěte odráží v podstatě stav jemné motoriky. Kresba je

často kostrbatá, nepřesná, někdy je linie ovlivněna zvýšeným tlakem na tužku, jindy je stopa prakticky neznatelná. U dětí s postižením CNS se v kresbě projevují znaky organicity (třes, zdvojení čar, přerušované linie atd.).

Podstatná pro kresbu postavy je u každého dítěte znalost tělesného schématu. Tělesné

schéma se vytváří tak, že si jedinec uvědomuje své vlastní tělo v prostoru a čase četnými pohybovými a percepčními zkušenostmi, jako je sezení, chůze apod. (již od 5.

měsíce věku). Tyto zkušenosti pohybově postižené dítě nemá. Další částí, která přispívá k vytváření tělesného schématu, je jeho konstruování ve vztazích s okolním světem. U dětí s tělesným postižením jsou i tyto vztahy jiné.

„ V počátečním období si dítě s pohybovým handicapem své postižení uvědomuje. To ho často inhibuje natolik, že odmítá znázornit své tělo a samo sebe nezobrazuje. V dalším

období se dítě přijme takové, jaké je, pakliže mezi ním a jeho okolím panují harmonické

vztahy. Ve třetí etapě se dítě úplně přizpůsobí svému pohybovému handicapu a jeho obrázky se začínají podobat obrázkům tzv. normálních dětí.“ (Davido, 2001, s.115).

Kresby tělesně postižených dětí mohou někdy působit jako kresby dětí s mentálním postižením. Kresba je obtížně srozumitelná, chudá, přetrvávají znaky dětského

výtvarného projevu, ačkoli dítě není mentálně postižené. Je to proto že nezvládne

kresbu na vyšší úrovni z důvodu těžkého motorického postižení. Interpretování kreseb (z hlediska intelektu) je tedy velice delikátní záležitost. Obsahová stránka je někdy

komplikována mentálním postižením dětí s DMO. Obecně se v kresbě dětí s mentálním postižením objevuje primitivnější znázorňování, určitá námětová stereotypnost, přetrvávající znaky dětského výtvarného projevu až do dospělosti. 3.3 Možnosti rozvoje jemné motoriky Chceme-li rozvíjet jemnou motoriku u dětí s více vadami, musíme vždy dodržovat

určité zásady. Je třeba si uvědomit, že učení se rozličným pohybům rukou a manipulaci

s předměty je zcela individuální. Podstatou je vyvozování pohybů z motoriky celého těla při zachování zásady vývojovosti, to znamená, že vždy musíme vycházet

z aktuálního stavu vývoje pohybových dovedností a při nácviku postupovat od pohybů celé paže vycházejících z ramenního kloubu, přes kloub loketní a zápěstí až k drobným

pohybům jednotlivých prstů ruky. Nejtěžší je rozvoj koordinace současně prováděných

pohybů v různých soustavách, která je nezbytná k činnostem s předměty a zejména pak k nácviku psaní. U dětí s DMO je tempo učení se v této oblasti mnohdy velmi pomalé a

pokroky mohou být takřka neznatelné, ale právě proto je nezbytné tyto děti neustále

povzbuzovat, za každý byť sebemenší úspěch je chválit a neustále je motivovat k další snaze. Na místě je samozřejmě nesmírně trpělivý přístup, přizpůsobení se zájmům a

schopnostem dítěte. Nezbytné je dodržování didaktických zásad a metod práce, volba vhodných pomůcek a organizačních forem. (Svobodová, 1997, Opatřilová sec. cit. Vítková, 2004)

Didaktické zásady, které se uplatňují při práci s dětmi s více vadami, jsou: Zásada názornosti

U dětí s vícečetným postižením je tato zásada zcela stěžejní.Požaduje, aby se dítě seznamovalo s novými poznatky především smysly. Názor je buď přímý, jde o

konkrétní seznamování se s pomůckami a pracovními postupy, nebo nepřímý. Pro práci s dětmi s mentálním postižením je mnohem lepší názor přímý. Zásada přiměřenosti

Zásada přiměřenosti žádá respektování osobnosti dítěte a požaduje kladení přiměřených nároků na každé dítě podle jeho individuálních možností a schopností. Tyto nároky by neměly být ani příliš velké, nesplnitelné, ani příliš malé. Neboť obojí je stejně nebezpečné a může vést až k naprosté ztrátě zájmu o činnost.

Na tomto místě musíme zdůraznit, že je třeba se vyvarovat podceňování dítěte a dělání absolutních soudů o tom, čeho bude kdy moci dosáhnout. Praxe nás opakovaně

přesvědčuje o tom, že nic není nemožné. A že mnoho našich dětí nás dokáže neustále a neustále překvapovat svým skrytým potenciálem. Zásada aktivity

Předpokladem jakékoli práce s dětmi je jejich chuť pracovat. Zde hraje významnou roli schopnost pedagoga děti vhodně a nápaditě motivovat. Rozhodně nesmíme vynucovat

aktivitu násilně a musíme mít na zřeteli, že aktivita dětí je ovlivněna mnoha faktory,

jako jsou pozornost, únava, momentální zdravotní stav, temperament pedagoga a jeho celkový přístup k dítěti. Je důležité, aby se dítě zapojilo do práce s radostí. Pokud dítě

skutečně odmítá pracovat, je lepší jej nechat odpočinout a zkusit práci jindy. Někdy stačí začít se věnovat ostatním dětem a dítě, které původně činnost odmítalo, se po krátkém pozorování samo připojí.

Se zásadou aktivity souvisí i zásada uvědomělosti. Je nezbytně nutné, aby dítě přesně

vědělo, co a jak má dělat. Proto je třeba dítěti během práce připomínat jak pracovní postup, tak cíl práce.

Zásada soustavnosti a trvalosti

Zásada soustavnosti a trvalosti spočívá v tom, že je třeba postupovat od jednodušších

úkolů ke složitějším, což znamená, že je třeba volit nejprve nejen jednodušší techniky, ale i méně náročné materiály. Naučené je třeba neustále opakovat, procvičovat a prohlubovat.

Touto zásadou se však nikdy nesmíme řídit na úkor zásady aktivity, neboť je vždy hlavní, aby dítě pracovalo s chutí a radostí a aby mu činnost přinášela pocit uspokojení. Zásada individuálního přístupu

Význam individuálního přístupu při výchově a vzdělávání dětí s více vadami je naprosto zřejmý a nezastupitelný. Právě u těchto dětí jsou totiž rozdíly v pracovním tempu,

zkušenostech, dovednostech a návycích zvláště markantní a je třeba jim vždy přizpůsobit

naše pedagogické působení. Tato zásada vyžaduje respektování individuálních zvláštností každého dítěte. (Valenta, Müller, 2003) Zásada přirozenosti

U dětí v přípravném stupni je výukovým problémem velká nesoustředěnost, snadná

unavitelnost a nepozornost, proto je vhodné zařazovat krátkodobější úkoly v jasně vymezeném časovém horizontu, a důležité je úkol vždy dokončit.

Zásada kooperativnosti

Vychází z nutnosti naučit děti pracovat ve skupině. Tato zásada se uplatňuje především

při skupinové práci na společném díle a při různých hrách. Děti se učí vzájemnému

respektu, toleranci, trpělivosti, radosti z úspěchu druhého, což je velmi významnou součástí výchovy v přípravném stupni pomocné školy. Mnoho dětí totiž přichází z rodin, kde jsou středem veškeré pozornosti, ohleduplnost vůči druhým je jim naprosto cizí a pokud není po jejich, dokáží se chovat vůči ostatním dětem i agresivně.

Důležité je také uplatňovat zásady výchovy pohybové: zásada vývojovosti, reflexnosti a

rytmizace hybnosti a řeči. (Kábele, 1982)

Metody uplatňující se při práci s dětmi s více vadami:

Základní členění metod podle Mojžíška (sec.cit. Skalková, 1999) metody motivační (stimulují zájem o učení) metody expoziční (metody podávání učiva)

metody fixační (metody opakování a procvičování učiva) metody diagnostické (kontrola, hodnocení, klasifikace)

Motivační metody Úspěšná práce s dětmi s více vadami předpokládá v první řadě jejich chuť k práci,

k tvorbě. „Mnozí autoři, kteří se zabývají otázkami mentální retardace, upozorňují na

nesamostatnost dětí s mentálním postižením, na nedostatek jejich iniciativy, na neschopnost řídit vlastní jednání a překonávat překážky, což jsou typické příznaky nedostatku vůle (abulie).“ (Švarcová, 2000, s. 45)

Toto rozhodně neplatí vždy. Některé děti dokáží být v určitých situacích až neuvěřitelně

paličaté a neústupné, bohužel tyto situace se ve většině případů týkají pouze uspokojení nějaké momentální potřeby, nejčastěji jídla. Naopak při plnění školních úkolů se často stává, že při setkání se s první drobnou těžkostí dítě ztrácí o práci zájem. Je proto nezbytné je vhodně motivovat.

Způsoby motivace mohou být různé. Velmi důležitý je osobní příklad pedagoga.

Osvědčený je způsob, kdy pracujeme současně s dětmi. Děti s postižením motoriky potřebují většinou dopomoc a neustálý dohled.

Dalším významným faktorem je i smysluplnost práce. Děti bude rozhodně méně

motivovat, pokud jim dáme do ruky tužku a řekneme jim nebo spíše ukážeme, že mají

dělat po papíře krouživý pohyb, než když na papír nakreslíme dvě kočky a doprostřed stůl a celou práci doplníme ještě vhodnou básničkou: „Okolo stolečku, okolo stolu,

honí se kočička s kocourkem spolu.“

Nutná je také průběžná motivace během práce. Nesmíme šetřit pochvalou.

Metody expoziční Z metod, kterými předáváme dětem učivo, se uplatňují metody slovní, názorné, praktické

a metoda výtvarné hry.

Z metod slovních využijeme především rozhovor, vyprávění a vysvětlování. S dětmi

bychom si měli hodně povídat. Nezáleží na tom, jestli dítě mluví či nemluví. Vyprávění můžeme použít jako vhodný motivační prostředek

a zároveň jím můžeme navázat na

ostatní složky výchovy, např. rozumovou či smyslovou, protože návaznost učiva má v přípravném stupni zvláštní a nezastupitelný význam.

Před začátkem práce bychom měli dítěti vysvětlit, co bude dělat, samozřejmě takovým

způsobem, aby vše pochopilo. Z toho důvodu kombinujeme slovní metody s metodami

názornými. V průběhu práce postup komentujeme, aby dítě stále vědělo, co dělá, chválíme ho a povzbuzujeme.

Mezi metody názorné můžeme zařadit metodu pozorování a metodu demonstrační. Děti

se za pomoci těchto metod seznamují s novými postupy, technikami a materiálem. Při práci s dětmi s těžkým mentálním a pohybovým postižením můžeme použít metodu,

která se v angličtině jmenuje Hands On Method a používá se při výuce hluchoslepých dětí. Jedná se o metodu, při které ruka pedagoga vede ruku dítěte a řídí ji v pohybech (Ludíková, 2000). Vhodná je práce s prstovými barvami, protože již samotné jejich nanášení na ruku dítěte v podobě masáže vyvolává příjemné pocity a uvolňuje ruku dítěte.

Na tyto metody navazuje metoda samostatné práce. Její těžiště spočívá ve spontánní tvořivé aktivitě dětí a v radosti z této aktivity. Pro některé děti je samostatná hra

s konstrukční stavebnicí, muchlání papíru, modelování či jiná výtvarná nebo pracovní činnost formou odpočinku. Pedagog by do volné dětské hry neměl zbytečně zasahovat.

Metoda výtvarné hry má zvláštní význam, neboť přispívá k rozvoji fantazie,

představivosti a přináší pocit uspokojení z tvořivé práce. Hry pomáhají k uvolnění přirozeného

projevu

a

podněcují

zvídavost.

Využít

můžeme

například

experimentální, které zahrnují průzkum nových nástrojů, materiálů i technik.

hry

Metody fixační

Úkolem fixačních metod je opakovat a procvičovat dané učivo, v tomto případě získané dovednosti a pohybové návyky.

Opakování nemůžeme chápat jako nácvik, to by bylo samozřejmě v rozporu s požadavkem

kreativity a spontaneity dětského projevu. O vytvoření stereotypů

usilujeme pouze v oblasti správného používání nástrojů a materiálů, pracovních postupů a pracovních a hygienických návyků. Na prvním místě je samozřejmě správný úchop. Metody diagnostické

Mezi tyto metody patří metoda hodnocení. Při hodnocení se musí postupovat velmi obezřetně a citlivě, každá pochvala motivuje dítě k další činnosti. To ovšem neznamená,

že musíme stále jen chválit. Hodnocení musí být konkrétní, u každého dítěte

vyzdvihneme, co se mu povedlo, a upozorníme, co by se mohlo zlepšit. Důležité je dávat pozor, aby si děti nezafixovaly nesprávné návyky, velký důraz klademe především na

úchop, důležitý je i přítlak, zaplnění plochy atd. Zapomenout nesmíme ani na další význam hodnocení ve skupině. Děti se při něm totiž učí trpělivosti, respektu k práci druhého a radosti z úspěchu ostatních. Pomůcky

Dalším důležitým bodem, který je třeba zmínit po zásadách a metodách práce, je oblast pomůcek. Tyto pomůcky můžeme rozdělit do tří skupin:

1. pomůcky usnadňující sebeobsluhu a její nácvik (hrnečky s pítkem, speciální příbory, talíře se zvýšeným okrajem, pomůcky na nácvik zapínání zipu,

knoflíků, zavazování tkaniček, zvonění zvonku, zamykání zámku, šroubovaní, točení klikou atd.)

2. grafomotorické pomůcky využívané při grafomotorických cvicích a kreslení

(pastelky, tužky, štětce z tzv. trojhranného programu, silné šestihranné pastelky, nástavce na tužky, protiskluzové podložky, barevné tácky s krupicí, malé

tabulky, houbičky, válečky atd.)

3. pomůcky využívané při hře (nejrůznější stavebnice, vkládačky, látkové sáčky naplněné např. pískem, rýží, hrachem, pískoviště, míčky, korálky, atd.)

Seznam pomůcek včetně internetových odkazů je součástí přílohy č.1. Správná poloha při činnosti je další oblastí, kterou nesmíme opomenout ještě než se

začneme věnovat organizaci vyučování v přípravném stupni. Touto polohou může být stoj, například když dítě kreslí na tabuli nebo pracuje s ergoterapeutickým stolem. Další

polohou je sed, u něhož musíme dbát určitých pravidel. Při sedu by měl být trup mírně

nakloněn dopředu, váha by měla spočívat na sedadle, nikoli na předloktí, hrudník se

nesmí opírat o stůl. Nohy jsou vždy na podložce, pokud dítěti činí potíže je na podložce udržet, je vhodné je fixovat, aby dítě mělo pocit bezpečí. Dbáme na to, aby hlava byla

v prodloužení osy páteře. Ramena jsou stejně vysoko a lokty mírně od trupu, při čemž

předloktí spočívá volně na stole. Obdobné zásady platí i pokud dítě sedí na vozíku, podstatné je zabezpečení pevného sedu i za použití pomůcek jako jsou fixační popruhy,

límce, opěrky apod. Správnou polohu při činnosti je třeba opakovaně kontrolovat. Další

alternativou je poloha v leže na břiše při použití tzv. rehabilitačního válce, o který si dítě opře trup, čímž dojde k uvolnění rukou. Při volbě nejvhodnější polohy u konkrétní

činnosti pro konkrétní dítě se velmi osvědčila konzultace s fyzioterapeutem. Spolupráce s fyzioterapeutem je důležitá také při výběru vhodných cviků pro překonávání spasticity

horních končetin. U dětí, jejichž pohyb je blokován spasticitou, je podstatné její odblokování. Mezi cviky, které lze použít, patří: 1. kroužení paží

2. cviky zápěstí (např. tleskání, mávání)

3. cviky prstů (např. přivítání prstů, opozice palce proti jednotlivým prstům, kreslení kruhu ukazováčkem, kroužení ukazováků kolem sebe, roztahování

prstů, otvírání a zatínání pěstí apod.)

Organizační formy při rozvoji jemné motoriky

V praxi se nejlépe osvědčilo zařazovat cvičení na rozvoj jemné motoriky pravidelně každý školní den v rámci tzv.ranního bloku, dále pak v rámci předmětu pracovní a

výtvarná výchova a v neposlední řadě jako součást volné hry, kdy nabízíme dětem ke hraní vhodné hračky a pomůcky. Ranní blok

Jedná se o první vyučovací hodinu, ve které se prolínají různé složky výchov. Stěžejní

je výchova rozumová, při níž vycházíme z poznatku, že u dětí s DMO má velký význam

rytmus a rytmizace činností, která ovlivňuje plynulost a koordinaci pohybů, proto každý den zařazujeme říkanku či písničku ve spojení s pohybem a grafickým znázorněním. Při volbě říkadel je třeba vycházet z úrovně rozumových a řečových schopností dítěte. Příklad metodického vedení: Úkol: Krouživý pohyb

Téma: Vdolky

Pomůcky: barevné nízké tácy posypané krupicí

Organizace: Děti sedí u stolečků, před tabulí, každé má před sebou svůj tác s krupicí.

Metodický postup: Motivace:

Děti, dnes si procvičíme ručičky a přitom ještě pomůžeme udělat mamince vdolky. Pomůže nám k tomu básnička:

„Mnoho máku, mnoho mouky,

máma dělá s mákem vdolky a my mámě pomáháme,

mákem vdolky posypáme.“

Nejprve si zkusíme nakreslit vdolek ve vzduchu – pořádně si zacvičíme oběma rukama a až už budou ručičky pořádně rozcvičeny, tak budeme kreslit do krupice. Vysvětlení činnosti:

Děti se dívají na tabuli, na kterou učitelka kreslí podle říkanky. Vlastní práce dětí:

Děti společně krouží nejprve jednou rukou a pak druhou rukou ve vzduchu (důležité je, aby pohyb vycházel z ramenního kloubu), po rozcvičení začnou podle básničky kreslit prstem (ukazovákem) do krupice („Mnoho máku, mnoho mouky, máma dělá s mákem

vdolky a my mámě pomáháme,“ – krouživý pohyb, „mákem vdolky posypáme.“ – děti ťukají prstem doprostřed vytvořeného kruhu).

Během práce učitelky dětem pomáhají, povzbuzují je, připomínají jim správné sezení atd.

Hodnocení:

Všechny děti pochválíme za snahu.

Pracovní a výtvarná výchova

Ve Vzdělávacím programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy je

obsah pracovní a výtvarné výchovy zpracován společně a to z toho důvodu, že obě výchovy se v mnohém překrývají a doplňují. Obsah učiva je velmi široký a proto vybíráme pouze některé oblasti činností, které jsou vhodné pro rozvoj jemné motoriky. Vhodné techniky výtvarné výchovy používané v přípravném stupni: Kresba

Vzhledem k tomu, že kresba u dětí v přípravném stupni pomocné školy zpravidla nemá obsah, je vhodné věnovat se při této činnosti hře s čárou a grafomotorickým cvikům: • • • • • •

Volné čárání

Krouživý pohyb – klubíčka

Svislé čáry – krátké, dlouhé

Vodorovné čáry – krátké, dlouhé Horní oblouk Dolní oblouk

Kreslit můžeme na papír, ale i prstem do krupice, prstem či klacíkem do písku nebo i do sněhu. Malba

Malba není tak technicky náročná jako kresba. Malba přímo rukama a prsty výrazně přispívá k zlepšování motoriky ruky. •

Zapouštění barev do mokrého podkladu za použití houbiček, látky, štětců

•

Zapouštění barev do klovatiny

•

a dalších materiálů a pomůcek

Nanášení barev různým materiálem: části těla (ruce, nohy), houbičky, zmuchlaný papír, váleček, látka, vatové tyčinky, dřívka atd. atd. atd.

–

možností je celá řada, důležité je dbát na bezpečnost a také na to, aby se

dítěti se zvoleným materiálem dobře pracovalo, aby nedocházelo např. k patologickým úchopům. • •

Roztírání barvy: houbičkou, štětcem – zaplnění plochy

Malba zubním kartáčkem, popř. rozstřikování barvy zubním kartáčkem přes sítko

•

Otisky rukou a prstů – celá dlaň, omotat prsty provázky a gumičkami,

•

Otisky korku, mrkve, kukuřice, brambor apod.

•

otisky jednotlivých prstů, zaplnění vymezeného prostoru atd.

Barevné čarování: Barevné skvrny a jejich rozfukování brčkem Malba provázkem mezi dvěma čtvrtkami

Modelování

Modelování s modelínou, těstem nebo hlínou využíváme k procvičování souhry obou

rukou (mačkání, koulení), dlaně a prstů (plácání), jednotlivých prstů a štipky. (Hintnausová, Hintnaus, 1999) • • • •

Trhání na kousky

Modelování kuliček, válečků, placiček Vykrajování

Další možnou technikou je kašírování

Modelovat můžeme i z písku na pískovišti nebo ze sněhu. Koláže

Koláže jsou technikou u dětí velmi oblíbenou, jejich význam spočívá v manipulaci

s různými materiály a jejich strukturami, což je velmi důležité pro rozvoj hmatového vnímání a motoriky ruky. • • •

Papírové koláže z vytrhaného papíru Textilní koláže

Koláže z přírodních materiálů

Další vhodné činnosti spadající do oblasti výchovy pracovní jsou:

Nácvik veškerých sebeobslužných činností •

Hygiena (mytí a utírání rukou, obličeje, toaleta, česání, čištění zubů, používání

•

Stolování (používání příboru, prostírání, úklid po jídle)

• •

kapesníku apod.)

Svlékání, oblékání, zouvání a obouvání, zapínání (zipy, knoflíky) Samostatná lokomoce na vozíku

Naformátováno

Práce s různými druhy materiálu • •

Práce se stavebnicí (různé druhy stavebnic – manipulace s jejich částmi) Práce s papírem (mačkání, trhání, stříhání, skládání apod.)

•

Práce s textilními materiály (navíjení vlny na cívku, navlékání korálků, stehy

•

Práce s přírodními materiály (Švarcová, 1995)

jehlou s tupým hrotem atd.)

Příklad metodického vedení:

Úkol: Modelování - zpracování plastelíny, vymodelování placky, trhání plastelíny na

malé kousky

Téma: Koláče

Pomůcky: podložka na modelování, plastelína, pracovní oděv

Organizace: Děti sedí v lavicích, zpracovávají plastelínu na podložce. Každé dítě dostane dostatečné množství plastelíny. Metodické vedení: Motivace:

Navážeme na rozumovou výchovu, téma potraviny. „...a víte děti, jak takový koláč vypadá? Tak schválně, kdo pozná koláč? (Učitelka ukáže koláč a rohlík – pomůcky vyrobené z moduritu. Děti si oba předměty prohlédnou a určí koláč.) A uměly byste

takový koláč udělat, děti? Tak si to společně zkusíme.“ Následuje vysvětlení pracovního postupu.

Vysvětlení činnosti:

Nejprve zopakujeme, že před začátkem práce je třeba plastelínu pořádně zpracovat, aby

změkla, do práce se zapojí obě ruce. Zpracovanou plastelínu rozdělíme na dvě části, jednu větší, jednu menší. Menší část odložíme a z větší budeme modelovat placičku. Připomeneme, že je třeba vyválet kouli, ze které stlačením placičku uděláme. Ta již vypadá jako koláč, ale aby byl koláč úplně hotový, musíme jej ještě posypat. Zbylou

plastelínu natrháme na malé kousky a umístíme je na placičku. Pracovní postup je

samozřejmě pro děti velmi složitý, a proto je třeba jej nejprve předvést a potom pracovat společně s dětmi a znovu popisovat každý krok zvlášť. Vlastní práce dětí:

Jedna učitelka předvádí činnost a druhá dětem pomáhá. Děti modelují.

Hodnocení:

Výrobky si společně prohlédneme, pochválíme a vystavíme třeba na talíř. Volná hra

Jak již bylo řečeno, děti s více vadami jsou snadno unavitelné, mají problémy

s udržením pozornosti, při práci s nimi je třeba neustále střídat různé činnosti a

především často zařazovat chvilky určené k relaxaci. Při těchto chvilkách vzniká prostor

pro tzv. volnou hru. Úkolem pedagoga je nabídnout dítěti nejrůznější hry a hračky, které budou podněcovat rozvoj jeho fantazie a tvořivosti a samozřejmě také jemné motoriky.

Pozorování dětí při hře má také význam diagnostický. Seznam těchto hraček, her a didaktických pomůcek najdeme v příloze „pomůcky“.

V této kapitole definujeme

pojem motorika, zabýváme se

pohybovým vývojem,

vývojem sebeobslužných činností, hry a kresebného projevu. Za stěžejní je možno považovat závěrečnou část, která pojednává o možnostech rozvoje jemné motoriky

v rámci přípravného stupně základní školy speciální. Při jejím sestavování jsme vycházeli

především z vlastních praktických zkušeností. Zabýváme

se zde

didaktickými zásadami a metodami, které uplatňujeme při práci s dětmi s vícečetným

postižení, dále pak pomůckami, volbou správné polohy při činnosti a organizačními formami práce včetně ukázek metodického vedení při konkrétních činnostech.

4. PROGRAM ROZVOJE JEMNÉ MOTORIKY A JEHO PRAKTICKÉ VYUŽITÍ

4.1 Cíl, hypotézy, techniky a procedury výzkumné činnosti Cílem diplomové práce je srovnání úrovně jemné motoriky v oblastech grafomotoriky,

výtvarné a pracovní výchovy, sebeobsluhy a hry u dětí v nižším stupni základní školy

speciální a prokázání pozitivního vlivu předchozí intenzivní stimulace jemné motoriky v rámci přípravného stupně základní školy speciální na úspěšnost dětí v daných

oblastech. Zároveň bychom rádi prokázali rozdíly v současné úrovni jednotlivých, výše uvedených, oblastech jemné motoriky u skupiny dětí s předchozí stimulací a bez této stimulace.

Hypotézy stanovené na základě prostudované literatury a vlastních praktických

zkušeností jsou:

H1: Děti z 1. (experimentální) skupiny mají výrazně méně obtíží v oblasti jemné motoriky než děti z 2. (kontrolní) skupiny.

H2: Děti z 1. (experimentální) skupiny dosahují lepších výsledků v předmětu psaní než děti z 2. (kontrolní) skupiny.

H3: Děti z 1. (experimentální) skupiny jsou samostatnější v oblasti sebeobsluhy než děti z 2. (kontrolní) skupiny.

Na základě stanovených hypotéz jsme zvolili tyto techniky: • • •

experimentální

pozorování

obsahovou analýzu

a proceduru statistickou. Harmonogram výzkumu:

Příprava výzkumu: listopad 2004 – březen 2005 Teoretická část: duben 2005 – červenec 2005 Praktické část: září 2005 – prosinec 2005

Analýza a zpracování výsledků: leden 2006 – březen 2006

4.2 Charakteristika vzorku pokusných osob Do výběrového souboru byly zařazeny děti, které v tomto školním roce začaly

navštěvovat nižší stupeň Základní školy speciální a první třídu Základní školy pro žáky

se sluchovým postižením. V tomto výběrovém souboru vznikly dvě skupiny, z nichž první – experimentální je složena z pěti dětí, které po dobu dvou až tří let navštěvovaly přípravný stupeň ve Speciální škole pro žáky s více vadami, a druhá skupina – kontrolní

je tvořena čtyřmi dětmi, které nenavštěvovaly tento přípravný stupeň, a nelze u nich tudíž předpokládat takové pravidelné a systematické rozvíjení a procvičování jemné

motoriky jako u dětí ze skupiny první. V průběhu prvního pololetí tohoto školního roku jsme porovnávali a hodnotili výsledky práce dětí z obou skupin.

Nyní uvádíme charakteristiky všech dětí z výběrového souboru, jejich jména jsou

záměrně pozměněna, zároveň jsme děti označili velkými tiskacími písmeny abecedy od A po I z důvodu přehlednějšího zpracovávání získaných údajů do tabulek a grafů.

Konkrétněji a obsáhleji se budeme věnovat dětem z první (experimentální) skupiny,

neboť jejich vývoj v oblasti jemné motoriky jsme mohli sledovat po celou dobu jejich docházky do přípravného stupně. U skupiny druhé uvádíme pouze věk, osobní a rodinnou anamnézu včetně diagnózy a momentální stav motoriky. 1. skupina (experimentální) A - Aleš (chlapec, 9 let)

Žákem přípravného stupně byl po dobu tří let od roku 2001.

OA: DMO – spastická diparéza s postižením jemné motoriky horních končetin, oboustranná praktická surditas, dysartria, periventrikulární a mozečková atrofie, mentální dispozice v pásmu lehké mentální retardace, v šesti letech se objevila epilepsie.

RA: má staršího zdravého bratra, rodinné prostředí je velmi podnětné.

Motorika: chlapec je trvale na vozíku, samostatná lokomoce po čtyřech – přískoky,

pokud je mu to důrazně připomínáno dovede lézt se střídavým pohybem obou nohou. Jemná motorika – spasticita, narušená koordinace, neobratnost.

Aleš je pozitivně laděný chlapec s výrazným zájmem o veškeré činnosti. Během jeho docházky do přípravného stupně došlo k výraznému zlepšení v oblasti sebeobsluhy, kresby a grafomotoriky, malby i modelování.

V oblasti sebeobsluhy došlo k zlepšení především díky pořízení nového vozíku, který se chlapec naučil samostatně ovládat, může se tedy pohybovat po třídě i prostorách školy, umýt si ruce u umyvadla apod. Při použití speciálních pomůcek se sám nají i

napije (při příchodu do přípravného stupně potřeboval v těchto úkonech výraznou dopomoc). Dopomoc potřebuje stále při oblékání a svlékání a na toaletě.

V oblasti kresby se jedná o zlepšení jak po stránce provedení, tak po stránce obsahové. Díky soustavnému cvičení jemné motoriky, které probíhá nejen ve škole, ale především

doma, je patrný posun v technice kresby – pohyby jsou plynulejší, nejsou tak křečovité

jako na začátku, zlepšil se i přítlak (již tolik netlačí na kreslicí náčiní), lépe zvládá plochu. Zpočátku pro něj bylo velmi těžké nepřekračovat hranice papíru, krouživý

pohyb nejprve zcela chyběl, poté vycházel pouze z kloubu ramenního, dnes již dokáže

přesněji zacílit, nakreslit i menší klubka, což vyžaduje zapojení kloubu zápěstního. Pokrok je evidentní i v oblasti obsahové. Zpočátku Aleš vytvářel tzv. bezobsažné čáranice, šlo především o zvládnutí grafického pohybu, postupem času bylo již možno zaznamenat určitý obsah. K jeho určení výrazně přispěl i rozvoj komunikace pomocí

znakového jazyka – dnes už je Aleš schopen svůj výtvor pojmenovat, pokouší se i o ztvárnění postavy.

B - Petr (chlapec, 10 let)

Přípravný stupeň navštěvoval dva roky od roku 2002.

OA: třetí těhotenství matky, předčasný porod v sedmém měsíci těhotenství, tři týdny

v inkubátoru, diagnóza: DMO – spastická kvadrupareza, dysartria, atrofie mozku, mentální dispozice při dolní hranici středně těžké mentální retardace.

RA: má dvě starší sestry, se kterými tráví většinu času, rodiče jsou podnikatelé.

Motorika: chlapec je trvale na vozíku, sám jej není schopen ovládat, samostatná lokomoce: plazení, jemná motorika – spasticita, nekoordinovanost, neobratnost, psychomotorický neklid.

Petr je velmi snaživý chlapec. Problém mu občas činí jeho touha po okamžitém výsledku, bývá netrpělivý, jeho práce je pak překotná a nesoustředěná.

Chlapec přišel do naší školy z domova (nikdy nenavštěvoval žádné předškolní zařízení)

a neměl téměř žádné zkušenosti s činnostmi, které jsou po dětech ve škole běžně požadovány.

Během jeho docházky do přípravného stupně motoriky.

došlo k významnému rozvoji jemné

V oblasti sebeobsluhy došlo ke značnému posunu, na začátku byl velmi pasivní, zvyklý

na pomoc okolí, byl krmen druhou osobou, nyní se již nají zcela samostatně za použití speciální lžíce. Dále se podařilo odstranit pleny. V oblasti grafomotoriky a kresby

můžeme pozorovat, že ruka je uvolněnější, pohyby jsou plynulejší, zaplnění plochy je

rovnoměrné. Přítlak zůstává silnější. Obsahově je jeho kresba stále v období bezobsažných čáranic.

Malba je pro Petříka způsobem odreagování, má ji velmi rád. Zpočátku mu činilo

problémy zaplnit celou plochu rovnoměrně, soustředil se vždy jen na její určitou část a okolí nechával bez povšimnutí. Po čase se plochu zaplnit naučil a maluje velmi pěkně. C - Sára (dívka, 9 let)

Žákyní přípravného stupně byla necelé tři roky od ledna roku 2002.

OA: z 2. rizikové gravidity, porod indukován, přenášena, neurologické vyšetření ve

třech letech – diagnóza DMO – mozečková forma, hyperkinetický syndrom, opožděný vývoj řeči s dysfatickými rysy, mentální dispozice při dolní hranici lehké mentální retardace.

RA: rodina bez zátěže, dívka má zdravého staršího bratra.

Motorika: je schopna samostatné lokomoce, v pohybu vázne koordinace, obratnost. Jemná motorika ovlivněna DMO – třes horních končetin.

V sebeobsluze je Sára poměrně soběstačná, sama se nají, oblékne, dojde si na toaletu. Velmi ráda pomáhá při přípravě pomůcek, úklidu třídy apod.

Značný zájem o kresbu a grafomotorické činnosti projevovala již s příchodem do

přípravného stupně a tento její zájem stále trvá. V obsahové oblasti kresby se nachází v období hlavonožců. Velmi ráda pracuje s keramickou hlínou. Problémy jí působí přesné zacílení pohybu, které je podmíněno především určitou překotností a zbrklostí.

D - Milan (chlapec, 9 let)

Žákem přípravného stupně byl po dobu tří let od roku 2001.

OA: z druhé gravidity, porod koncem pánevním, intrakraniální krvácení, umístěn na

novorozenecké JIP, diagnóza: DMO – dyskineticko atetoidní forma, sluchové postižení – dnes dobře kompenzováno digitálními sluchadly, strabismus, středně těžká mentální retardace.

RA: rodina bez zátěže, matka i otec zdrávi, chlapec má mladšího zdravého bratra.

Motorika: samostatná lokomoce, chůze s atetoidními dyskinezami, jemná motorika – ovlivněna diagnózou – dyskinezy se projevují i v oblasti horních končetin.

Milan je snaživý chlapec. Velmi rád a s nadšením se zapojuje do všech činností. Po nástupu do přípravného stupně došlo ke značnému zlepšení ve všech pozorovaných oblastech. Sám se oblékne a svlékne, naučil se zapínat a rozepínat zip i knoflíky, pokouší se dokonce o kličku na tkaničce. Sám se nají a dovede po sobě uklidit stůl. Sám si dojde na toaletu. Pomáhá ostatním dětem v jídelně i při oblékání.

V oblasti grafomotoriky dělá velké pokroky, osvojil si jednotlivé grafomotorické cviky včetně kliček a zátrhů a začíná nacvičené tvary spojovat. Dovede nakreslit postavu i

s detaily. Maluje temperovými barvami, má cit pro barvu. Rád modeluje především z keramické hlíny.

E - Bořek (chlapec, 10 let)

Žákem přípravného stupně byl dva roky, od roku 2001.

OA: z první gravidity, v průběhu těhotenství (2. trimestr) viróza u matky, porod 5 dní

po termínu, indukován, kříšen, v inkubátoru na novorozenecké JIP – O2 terapie.

Propuštěn jako zdravý. V 6. měsíci těžká nasopharyngitis s febriliemi. Diagnóza: DMO – spastická kvadrupareza, surditas practica – komunikace pomocí znakového jazyka.

RA: rodina bez zátěže, otec i matka zdrávi, chlapec nemá sourozence, rodiče rozvedeni, žije s matkou.

Motorika: lokomoce pomocí mechanického vozíku, samostatně se pohybuje po čtyřech

– přískoky, neleze, jemná motorika – spasticita se slabou svalovou silou, narušená koordinace.

I u Bořka můžeme vidět určité pokroky ve sledovaných oblastech. Především v oblasti sebeobsluhy je však značně limitován svým postižením. Nedokáže se sám najíst, je

krmen, pije brčkem. Při svlékání a oblékání se snaží pomáhat. V oblasti grafomotoriky a kresby je patrné zlepšení, pohyby jsou plynulejší, lépe zvládá zaplnění celé plochy, přítlak je stále ještě velmi slabý. Pokouší se o kresbu postavy. Malba má pro něj

význam především ve smyslu uvolnění a relaxace a poskytuje mu i prostor pro rozvoj fantazie.

2. skupina (kontrolní) F - Alena (dívka, 11 let)

Před nástupem do nižšího stupně ZŠ speciální navštěvovala 2x týdně speciální MŠ.

OA: z 2. gravidity, porod v 35. týdnu, cytomegalovirová infekce, gemini – dvojče B –

sestra zdráva, diagnóza DMO – spastická kvadrupareza, epilepsie, opožděný vývoj řeči

s dysfatickými rysy, mentální dispozice v pásmu středně těžké mentální retardace. RA: rodina bez zátěže, sestra navštěvuje ZŠ.

Motorika: pohybuje se pomocí vozíku, samostatná lokomoce – plazení, jemná motorika – neobratnost, nekoordinovanost, těžkopádnost. G - Marek (chlapec, 10 let)

Před nástupem do nižšího stupně ZŠ speciální navštěvoval speciální MŠ.

OA: z 2. gravidity, předčasný porod v sedmém měsíci těhotenství, kříšen, několik týdnů na novorozenecké JIP, O2 terapie, diagnóza: DMO – spastická diparéza s postižením

horních končetin, oboustranná, dysartria, mozečková atrofie, strabismus, mentální dispozice v pásmu lehké mentální retardace.

RA: žije s babičkou, rodiče o chlapce nejeví zájem, sourozence nemá.

Motorika: lokomoce pomocí vozíku, který je schopen sám ovládat, jemná motorika – neobratnost, nekoordinovanost, občasné dyskinézy. H - František (chlapec, 8 let)

Před nástupem do nižšího stupně ZŠ speciální navštěvoval speciální MŠ.

OA: z 1. gravidity, ve třetím měsíci těhotenství prodělala matka chřipkové onemocnění, porod ve 36. týdnu, koncem pánevním, měsíc v inkubátoru,

diagnóza: spastická

hemipareza (postižení levé hemisféry), epilepsie, mentální dispozice v pásmu středně těžké mentální retardace.

RA: rodina bez zátěže, velmi podnětné prostředí, sourozence nemá.

Motorika: je schopen samostatné lokomoce, došlapuje na špičku, výrazněji postižena pravá ruka – téměř nepoužívaná – levák – neobratnost. I - Anna (dívka, 10 let)

Před nástupem do nižšího stupně ZŠ speciální navštěvovala rehabilitační stacionář.

OA: porod v termínu, koncem pánevním, z porodnice propuštěna jako zdravá.

Diagnóza: spastická kvadrupareza, hypermetropie, astigmatismus, mentální dispozice v pásmu lehké mentální retardace.

RA: sourozence nemá, rodiče jsou rozvedeni, žije s otcem a babičkou.

Motorika: je trvale na vozíku, který ovšem není schopna sama ovládat, samostatné lokomoce není schopna, jemná motorika – výrazně omezený vývoj.

4. 3 Vlastní výzkumná činnost a analýza výsledků Činnosti pro rozvoj jemné motoriky jsme rozdělili do čtyř skupin, tyto skupiny jsou shodné s oblastmi, ve kterých jsme děti pozorovali a zaznamenávali jejich výkony: • • • •

Grafomotorika

Pracovní a výtvarná výchova

Sebeobsluha

Hra

Při práci s dětmi jsou využívány znalosti a materiály, které autorka práce získala

studiem literatury, absolvováním kurzů: Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní, Arteterapie I., II., III. a v neposlední řadě vlastními zkušenostmi během sedmiletého působení v přípravném stupni ZŠ speciální.

Cvičení na rozvoj jemné motoriky je nezbytné zařazovat každodenně, v různých

situacích, naučené neustále procvičovat a upevňovat. Schopnosti by však měly být rozvíjeny hravou formou, činnosti by měly být pro dítě zajímavé, různorodé. Je třeba respektovat individuální možnosti každého dítěte a přizpůsobovat jim požadavky, které na dítě klademe.

Zde je ještě třeba zmínit nutnost úzké spolupráce s rodiči jakožto nezbytnou součást práce s dětmi s více vadami. Jako optimální se ukázalo instruování rodičů formou

konzultací vždy jednou za měsíc, kdy je rodič přítomen individuální práci se svým dítětem, je seznámen s cílem práce, se zásadami, s konkrétními náměty, vhodným metodickým vedením a může pak v činnostech pokračovat v domácím prostředí a sledovat pokroky ve vývoji svého dítěte a podílet se tak na rozvoji jeho jemné motoriky. Každé dítě má svůj domácí sešit, do kterého dostává 2x – 3x týdně tzv. domácí úkoly, podle kterých rodiče doma se svými dětmi pracují. Grafomotorika

Grafomotoriku procvičujeme každý den v rámci tzv. ranního bloku pomocí

uvolňovacích grafomotorických cviků ve spojení s jednoduchými říkadly. Při práci vycházíme částečně z metodiky Svobodové, pohybujeme se však pouze v oblasti uvolňovacích grafomotorických cviků, k tahům psacího písma se pochopitelně

nedostáváme. Než začneme se samotným kreslením je nejprve třeba zkontrolovat

správnou polohu při činnosti, uvolnit ruce pomocí cviků, postupujeme vždy od kroužení paží, přes cviky zápěstí až k cvikům prstů (viz kapitola 3.3), poté začínáme se samotnými grafomotorickými cviky.

Kreslit můžeme nejprve prstem ve vzduchu, poté do krupice, mokrou houbičkou či štětcem na tabuli apod., poté přecházíme k práci s psacím náčiním. Dbáme na správné

držení grafického náčiní. Ve většině případů však není možné u dětí s DMO dosáhnout zcela

správného

úchopu.

Proto

se

také

otázce

úchopu

nevěnujeme

ani

v charakteristikách jednotlivých dětí, vždy se snažíme, aby za použití dostupných pomůcek byl úchop co nejoptimálnější.

Takřka všechny děti používají tužky z tzv. trojhranného programu, popřípadě nástavce i

jiné pomůcky, které jim usnadní držení psacího náčiní. Postupujeme od velkého formátu

ve svislé poloze (papír pro děti stojící upevníme na tabuli nebo na stěnu, u dětí na vozíku nastavíme pracovní desku lavice do svislé či šikmé polohy), postupně

přecházíme na plochu vodorovnou (kreslení vsedě) a formát zmenšujeme. Využíváme

technik obkreslování, obtahování a vybarvování. Děti pracují s předem připravenými pracovními listy (viz příloha).

A nyní již konkrétní návrhy pro osvojení jednotlivých cviků. Cviky jsou řazeny podle obtížnosti a doplněny návodnými říkadly: Volné čárání

Hrajeme si s čárou

Témata pro hru s čárou mohou být různá, např. neposedná čára,vítr fouká, voda teče apod. Důležitá je zde radost ze zanechávání stopy nějakým kresebným náčiním, zaplnění celé plochy, plynulost pohybu a uvolnění. Myška

Myška běhá po papíře, v rohu číhá kočička. „Myšičko, myš, pojď ke mně blíž, nepůjdu kocourku nebo mě sníš.“

Opět dbáme na zaplnění plochy, plynulost pohybu a uvolnění ruky.

Cvik můžeme ztížit o požadavek zacílení: „Pozor, myško! Šup do díry.“ (příloha č. 2, pracovní list č. 1) Tečky

Zobání

Dotyky tužkou po celé ploše. „Zobe, zobe slepička,

zobe, zobe zrníčka.“ (příloha č. 2, pracovní list č. 2) Koláče

Dotyky tužkou do vymezeného prostoru (viz kapitola 3.3 – ukázka metodického vedení).

Kroužení Klubíčka

Kreslení klubek. Na papír můžeme nakreslit barevné tečky, od kterých má dítě začít klubíčko namotávat, zároveň procvičujeme i rozeznávání barev. „Motám, motám, klubíčko,

pojď mi pomoc, kočičko.“ (příloha č. 2, pracovní list č. 3)

Stejným způsobem můžeme zpracovat i další náměty: sněhulák, ovoce (jablka, třešně),

korále, šnečci (děti dokreslují ulity), housenka apod.

Ohrádka pro zvířátka

Jedná se o opisování kružnice kolem středu. „V zoologické zahradě,

mají hrocha v ohradě.“ (příloha č. 2, pracovní list č. 4) Včelička

Opět opisujeme kružnici kolem středu. „Včelka letí,

kolem kvítí.“ Směrové čáry – svislé, vodorovné, krátké, dlouhé

Prší, prší

Nejprve kreslíme krátké svislé čáry. „Dešťové kapičky, dostaly nožičky,

běhaly po plechu, dělaly neplechu.“

Následuje kombinace krátkých a dlouhých čar. „Když je deštík malý klouček, schováme se pod klobouček, ale když je veliký,

musíme mít deštníky.“ (příloha č. 2, pracovní list č. 5)

Postupně přecházíme k čarám spojujícím dva body: např. dokreslování stonků ke květinám, šňůrkám k balónkům apod.

Mezi další náměty patří: zuby hřebenu, ploty a koleje.

Auto jede

Kreslíme vodorovné čáry zleva doprava „Auto jede sláva, sláva,

táta mává, máma mává.“ (příloha č. 2, pracovní list č. 6) Sluníčko

Nacvičujeme odstředivé a dostředivé čáry. „Podívej se babičko, namaluji sluníčko.“

Oblouky – horní, dolní Míček

Kreslíme horní oblouk v obou směrech. „Míček skáče,

hop, hop, hop.“ (příloha č. 2, pracovní list č. 7)

Další náměty: krtkova hromádka, lyžař jede z kopce dolů.

Žabka

Následují na sebe navazující oblouky. „Žabka skáče,

hop, hop, hop.“

Další námět: motýl létá z květiny na květinu Houpačka

Nyní cvičíme dolní oblouk. „Houpy, hou, houpy, hou.“ Hodiny

„Tik, tak, Tik, tak.“

Na sebe navazující dolní oblouky: tašky na střeše, rybí šupiny. Výtvarná a pracovní výchova

Zde uvádíme několik námětů pro výtvarnou a pracovní činnost v předmětu pracovní a

výtvarná výchova. Tento předmět nabízí celou řadu možností pro rozvoj jemné motoriky

a zároveň rozvíjí dítě i v dalších oblastech, umožňuje rozvoj kreativity, podporuje sebevědomí a sebedůvěru, stává se pro dítě prostředkem sebevyjádření. Jedná se o

náměty, které se v praxi nejvíce osvědčily. Práce je rozvržena podle ročních období, jak za sebou následují během školního roku. Takové rozvržení učiva je pro děti

nejpochopitelnější, neboť vychází z přírody, jejích zákonů a tradic, které jsou v naší společnosti zakořeněny už po staletí. PODZIM Jablíčka

Námět jablka lze zpracovat mnoha způsoby, jako jsou otisky rozpůleného jablka, kroužení prstem do krupice nebo na papír za použití prstových barev, kresba pastelem

apod. Další variantou je polepování předem předkresleného tvaru natrhaným papírem, popřípadě oblíbené modelování. Jeřabiny

Červené kuličky jeřabin vytvoříme pomocí otisků prstů nebo otisků korkem. Podzimní barevné čarování

Toto téma skýtá obrovský prostor pro fantazii. Barvy můžeme zapouštět do mokrého

podkladu, nechat je stékat, prolínat a vpíjet se do sebe. K nanášení barev je nejlepší použít otisky houbičkou. Další výbornou technikou pro toto téma je tupování (jedná se o otisky barvy zmuchlaným papírem). Podzimní list

I podzimní list lze ztvárnit celou řadou způsobů. Nejznámější je potírání vylisovaných

přírodních listů barvou a jejich obtiskování na papír. Další možností je předem připravit (předkreslit nebo

vystřihnout) tvar listu a děti opět zapouštějí barvy do vody či

klovatiny nebo tupují (příloha č. 3, obr. 1). Podzimní strom

Strom je možno vytvořit stejným způsobem jako list (otisky listů vytvoří korunu nebo

můžeme zapouštět barvy do předem připraveného tvaru). Jinou variantou je napichování natrhaných kousků barevného papíru na špejle (dřívka) nebo napichování přírodních listů na špejli. Vděčná je i technika tupování (příloha č. 3, obr. 2). Prší

I u tohoto tématu existuje celá řada možností realizace, např. otisky prstů, kresba i malba krátkých čar svislých a dlouhých čar svislých, zapouštění barev apod. Kaštany

Známé vyrábění zvířátek z kaštanů je pro děti v přípravném stupni příliš náročné. My můžeme kaštany kreslit i malovat jako hnědé kuličky, popřípadě můžeme skutečné kaštany namáčet do barvy a otiskovat je. Korále ze šípků

Jedná se o napichování šípků na jehlu s tupým hrotem. Draci

Předem připravíme tvar, děti jej pomalovávají, nalepují oči, ústa, nos (které jsme také předem připravili), trhají papír na proužky (ocas), (příloha č. 3, obr. 3).

ZIMA

Cukroví

Cukroví můžeme udělat z plastelíny nebo z moduritu či jiné modelovací hmoty, děti udělají placku, rozválejí ji válečkem a vykrajují cukroví. Vánoční balicí papír

Obyčejný balicí papír potiskujeme bramborovými nebo mrkvovými tiskátky ve tvaru koleček čtverečků trojúhelníků a hvězdiček. Vánoční stromeček

I zde je třeba předem připravit, předkreslit nebo vystřihnout, tvar vánočního stromečku, děti jej pak pokrývají barvou za použití prstových barev, otisků houbiček či korku apod. Sněhulák

Sněhuláka můžeme vyrobit z vaty (nalepujeme natrhané kousky vaty na barevný papír),

z papíru (zmuchlané papírové koule napichujeme na špejli), můžeme jej kreslit i malovat, přičemž procvičujeme krouživý pohyb. V neposlední řadě nesmíme zapomenout na to, že sněhuláka můžeme postavit ze sněhu.

Zimní strom

Předkreslíme dětem kmen stromu na modrý papír – děti tupováním strom „zasněžují“. Jinou možností je využití přírodního materiálu: skutečné větve polepíme papírem, alobalem nebo vatou. Tajemství pod ledem

Další z témat poskytujících i značný prostor pro fantazii a sebevyjádření. Jedná se o zapouštění studených barev do mokré čtvrtky, přičemž některé části papíru necháme suché, přes ně pak otiskujeme krajky, houbičky apod. (příloha č. 3, obr. 4). Hrajeme si s mrazem

Nejprve vytvoříme modrý podklad (barvu rozetřeme houbičkou nebo válečkem). Po zaschnutí uděláme na podklad bílou kaňku, děti ji rozfoukávají brčkem nebo hýbou papírem a pozorují její cestu (příloha č. 3, obr. 5).

Ryba

Na papírový sáček předkreslíme tuší obrys ryby, děti ji pomalují a po zaschnutí sáček

nafouknou. Vznikne tak plastická rybka, pro kterou můžeme vytvořit třeba ještě rybník nebo řeku. Ptáčci

Děti zmuchlají barevný papír do koule – tělíčko ptáčka, dolepíme zobáček a oči. Ptáčky můžeme umístit do krmítka nebo rozvěsit do prostoru ve třídě.

Sněží

I tento námět lze zpracovat různě. Velmi pěkně vypadají otisky kukuřice namočené

v bílé barvě (používáme ji jako válečku) na modrý podklad. Sníh můžeme znázornit i pomocí otisků prstů nebo štětce (příloha č. 3, obr. 6). JARO

Sluníčko

Sluníčko můžeme malovat i kreslit, přičemž procvičujeme krouživý pohyb a dostředivé čáry. Sluníčko můžeme rovněž dobře ztvárnit formou papírové nebo látkové koláže. Sněženky

Na zelený podklad, který vytvoříme nanášením barvy pomocí houbičky, otiskujeme

prstíky bílou prstovou barvu – květy sněženky, stonky doděláme špejlí či klacíkem namočeným v barvě (příloha č. 3, obr. 7). Travička zelená

Papír pokreslíme krátkými svislými čarami voskovkou a celý papír přetřeme zelenou vodovou barvou, kterou nanášíme štětcem, houbičkou nebo válečkem. Rozkvetlá louka

Celou plochu papíru pokryjeme jarními barvami, přičemž můžeme použít nejrůznější

techniky, jako např. otisky houbičkou, štětcem, korkem, tupování atd. (příloha č. 3, obr. 8).

Kapky deště

Dešťové kapky vytvoříme otisky prstů za použití prstových barev – prstíky cupitají po papíře a bubnují jako dešťové kapičky (příloha č. 3, obr. 9). Jarní strom

Předem připravíme velký strom z kartónu a listy a kvítky ze čtvrtky. Listy a květy

namočíme do vody, děti do nich zapouštějí barvy, po zaschnutí je nalepují na strom,

potom trhají kusy hnědého papíru (kůra), kterou nalepí na kmen stromu. Květy mohou být i plastické, vytvořené zmuchláním barevného papíru. Motýlí křídla

Děti otiskují na tvrdý papír své ruce, po zaschnutí otisky dětských rukou společně vystřiháme a sestavíme je tak, aby tvořily motýlí křídla. Tělo může být z muchlaného papíru. Motýlky můžeme zavěsit do prostoru.

Ptačí hnízdo

Ptačí hnízdo vytvoříme jednoduše

z přírodního materiálu (větvičky, proutky, suchá

tráva, mech), děti udělají hnízdo, učitelka je sváže provázkem, aby se nerozpadlo. Jarní rukavičky

Děti si vzájemně pomalují ruce veselými barvami. Používáme barvy na obličej, které na rukou dobře drží. Tuto činnost je vhodné realizovat venku na zahradě. Barevný stín

Dítě si lehne na balicí papír, učitelka obkreslí obrys jeho těla, dítě si ho potom samo vybarví.

Kuřátka

Z vaty vytvoříme přiměřeně velké koule, které přestříkáme žlutou barvou (pomocí zubního kartáčku a sítka), po zaschnutí dolepíme zobáček a oči.

Barvení velikonočních vajíček

Barvení skutečných kraslic je pro děti z přípravného stupně velmi těžké, vajíčka jsou křehká a děti je snadno rozbijí. Osvědčilo se vyrobit vejce z papíru (kašírováním), která si děti mohou v klidu pomalovat podle vlastní fantazie. Pokud přece jen chceme dělat opravdové kraslice, je třeba pracovat s každým dítětem individuálně. LÉTO

Barevné kamínky

Na procházce nasbíráme s dětmi kamínky, nejlépe oblázky. Tyto kamínky můžeme

pomalovávat barvou a potom je potřít klovatinou, aby se leskly, nebo je můžeme omotat provázky a zavěsit je do prostoru. Hra s pískem

Hra s pískem je velmi široké téma. Patří sem hry na pískovišti (bábovičky, stavění hradů, tunelů apod.), dále pak kreslení do písku prstem nebo klacíkem, vybírání kamínků – mozaiky apod. Voda

Vytvoříme modrou plochu houbičkou nebo válečkem a do ní můžeme domalovat vlny prstem nebo štětcem. Do vody můžeme umístit i ryby – pomalované nebo polepené barevným papírem (příloha č. 3, obr. 10). Tráva

Toto téma se dá rovněž zpracovat různými způsoby, o jednom jsme se zmínili už

v jarních námětech. Existují však ještě další. Např. tisk, na papír můžeme otiskovat různé traviny namočené v barvě. Jinou možností je namalovat zelenou plochu, stébla trávy dodělat štětcem nebo prstem. Přírodní plastika

Děti staví na zahradě různé objekty z nalezených kamínků, klacíků, šišek apod. Noční strom

Na tmavomodrém papíře děti rozfoukají skvrnu z černé tuše, na vzniklý „strom“ mohou nalepovat obrázky soviček či netopýrů, které učitelka vystříhá z časopisů. Sluníčko sedmitečné

Předem předkreslenou berušku děti potřou červenou barvou, tečky natisknou korkem nebo mrkví. Třešně

Děti zmuchlají barevný červený papír do koulí, které pak propíchnou tupou jehlou a pověsí na zelenou bavlnku. Chobotničky

Na modrý podklad, který si mohou děti předem vyrobit samy (viz Voda), otiskují ruce, které vypadají jako chobotnice, případně jim ještě mohou dodělat oči a ústa. Lahvový váleček

Lahvový váleček vytvoříme tak, že omotáme plastovou láhev provázky, gumičkami, látkou, poté jej potřeme barvou, děti válí váleček po papíře a tisknou vzniklou strukturu (příloha č. 3, obr. 11). Sebeobsluha

Oblast sebeobsluhy patří ke stěžejním úkolům při práci s dětmi s více vadami. Snažíme se je naučit co největší samostatnosti, tak aby byly schopny se o sebe alespoň částečně

postarat a aby byly osobám, které o ně pečují, v těchto oblastech co nejvíce nápomocny. Sebeobsluhu cvičíme v rámci běžného denního režimu. Děti neustále upozorňujeme,

předvádíme, co a jak mají dělat, povzbuzujeme je a chválíme. Opět je zde velmi důležitá

úzká spolupráce s rodiči. Rodiče musí pochopit, že tím, že za dítě všechno udělají sami, mu rozhodně život neulehčí a že je třeba důsledně dbát na co možná nejsamostatnější plnění úkolů v této oblasti.

Nácvik sebeobslužných činností zahrnuje (viz kapitola 3.3) tyto činnosti: Hygiena a péče o zevnějšek Stolování

Svlékání, oblékání, zouvání a obouvání, zapínání Samostatná lokomoce na vozíku

Hra

Herní činnosti, které se nejlépe osvědčily, jsou: práce se stavebnicemi – duplo – větší

forma lega, magnetické stavebnice, mozaiky, pěnové stavebnice – s vyjímatelným,

z několika kusů složeným obrázkem, dřevěné vkládačky, skládačky, kostky, dřevěné puzzle, dřevěné pexeso, destičky s otvory pro kolíčky, šněrovadla, manipulace s kolíčky na prádlo.

Analýza výsledků práce dětí ve skupinách

V průběhu prvního pololetí tohoto školního roku jsme děti z obou skupin pozorovali při práci v oblasti grafomotorické, při výtvarných a pracovních činnostech, při sebeobsluze

a při hře. Všechny děti dostávaly stejné úkoly z daných oblastí činnosti, jejich výkony byly sledovány, zaznamenávány a porovnávány.

Pro hodnocení je použita čtyřbodová číselná škála: 3 – zvládá

2 – zvládá s menšími nedostatky 1 – zvládá s většími nedostatky 0 – nezvládá

Grafomotorika

V této oblasti jsme se zaměřili na zvládnutí jednotlivých grafomotorických cviků. Tab. č. 1: Grafomotorika – 1. skupina A B

C

D

E

Tečky

3

3

3

3

3

Kružnice

3

3

3

3

2

Volné čárání Klubíčko

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Směrové čáry

3

2

3

3

2

Oblouk dolní

2

2

3

3

1

Oblouk horní Spojené oblouky

2

2

2

3

1

3

3

1

3

1

Tab. č. 2: Grafomotorika – 2. skupina F G

H

Tečky

3

2

3

1

Kružnice

2

2

2

1

Volné čárání Klubíčko

3

3

3

2

3

3

I

2

2

Směrové čáry

2

2

1

1

Oblouk dolní

1

1

1

0

Oblouk horní Spojené oblouky

1

0

2

0

1

0

0

0

Výtvarné a pracovní činnosti

Pro posouzení úrovně jemné motoriky při pracovní a výtvarné činnosti jsme si jako

reprezentativní vybrali úkol na téma výroba draka, který zahrnuje činnosti z obou těchto oblastí.

Děti pomalovávají „tělo“ draka – zde můžeme sledovat práci s barvou (barvu nanášíme pomocí houbičky) a schopnost zaplnění celé plochy v ohraničeném prostoru, dále

nalepují oči, ústa, nos – sledujeme zacílení pohybu, orientaci na ploše. Následuje trhání papíru na proužky – souhra obou rukou, těžší variantou je stříhání. Nakonec se děti pokusí proužky papíru navázat na provázek.

Tab. č. 3: Výtvarné a pracovní činnosti – 1. skupina A B C Zaplnění plochy Zacílení

3

3

3

3

2

3

D

E

3

3

3

3

Orientace na ploše Trhání papíru

3

2

3

3

3

3

3

3

3

2

Navazování

0

0

3

2

0

Stříhání

1

1

3

Tab. č. 4: Výtvarné a pracovní činnosti – 2. skupina F G Zaplnění plochy Zacílení

2

2

1

2

2

H

1

I

2

1

1

1

Orientace na ploše Trhání papíru

1

2

1

2

2

2

1

1

Navazování

0

0

0

0

Stříhání

0

0

0

0

Sebeobsluha

Zde jsme se zaměřili na zvládání vybraných základních úkolů sebeobsluhy. Tab. č. 5: Sebeobsluha – 1. skupina A B Samostatná lokomoce (lokomoce na vozíku) Samostatné stravování Oblékání, svlékání Zapínání knoflíků Zapínání zipu

D

E

1

1

2

3

3

3

0

0

0

3

3

1

0

0

0

1

0

0

0

0

1

0

Tab. č. 6: Sebeobsluha – 2. skupina F Samostatná lokomoce (lokomoce na vozíku) Samostatné stravování Oblékání, svlékání Zapínání knoflíků Zapínání zipu

C 3

3

1

G

H 3

1

3

3

3

0

1

0

3

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

3

I

Hra

Jako úkol pro tuto oblast jsme zvolili hru konstruktivní – stavění věže z kostek

stavebnice duplo.

Tab. č. 7: Hra – 1. skupina A 3 Celkové zvládnutí úkolu Vizuomotorika 3 Spolupráce obou rukou

2

Tab. č. 8: Hra – 2. skupina F Celkové zvládnutí úkolu vizuomotorika

B

C

D

E

2

2

3

3

1

2

3

1

2

3

G

3

H

I

2

3

3

2

3

2

1

Spolupráce obou 1 rukou

1

2

0

1 0

Srovnání 1. (experimentální) a 2. (kontrolní) skupiny v jednotlivých oblastech Tab. č. 9: Srovnání v jednotlivých oblastech Grafomotorika

A

21

C

24

B

Výtvarné Sebeobsluha a pracovní činnosti

19

D E

16

F

G

14

H I

8

45

68,2%

18

9

7

58

87,8%

4

16

11

6

5

60

6

36

7

33

6

10

5

39

9

6

5

7

5

2

8

14

34

3

1

32

3

16

1. skupina (experimentální) 2. skupina (kontrolní)

Graf č. 1: Celková procentuální úspěšnost 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

A

B

Procentuální úspěšnost

3

12

15

Celková úspěšnost

13 11

24

Hra

C

D

E

F

G

H

I

59,1% 90,9% 54,5% 50,0% 51,5% 48,5% 24,2%

Pořadí Pořadí ve celkem skupině

3.

3.

2.

2.

4. 1. 5. 2. 1. 3. 4.

4. 1. 5. 7. 6. 8. 9.

Srovnání 1. (experimentální) a 2. (kontrolní) skupiny v oblasti grafomotoriky Tab. č. 10: Srovnání v oblasti grafomotoriky A B C

D E F

G H I

Volné Tečky Klubíčko Kružnice Směrové Oblouk Oblouk Spojené Celkový Procentuální čárání čáry horní dolní oblouky zisk úspěšnost

3

3

3

3

3

2

2

2

21

87,5%

3

3

3

3

3

3

3

3

24

100%

3

2

3

3

3

3

3

3

3 3

3

2

3

1

2

1

2

1

1

1

1

2

3

3

1

2

2

2

3

2

2

2

2

3

2

3

2

2

3

3

3

3

3

1

1

1

1

0

0

1. skupina (experimentální) 2. skupina (kontrolní)

Graf č. 2: Procentuální úspěšnost v oblasti grafomotoriky 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

A

B

C

D

E

F

G

H

I

1 3 1 0 0 0 0

19 24

79,2% 100%

16

66,6%

14

58,3%

15 14 7

62,5% 58,3% 29,2%

Srovnání 1. (experimentální) a 2. (kontrolní) skupiny v oblasti sebeobsluhy Tab. č. 11: Srovnání v oblasti sebeobsluhy

A B C

D E F

G H I

Samostatná Samostatné Oblékání, Zapínání Zapínání Celkový Procentuální zisk úspěšnost lokomoce stravování svlékání knoflíků zipu (lokomoce na vozíku)

1

2

0

0

0

3

3

3

3

0

0

9

1

3

3

0

3

1

3

0

1 3

0

3

0

26,6%

1

11

73,3%

0

5

33,3%

2

0

1

0

4

0

0

0

3

1

0

1

3

0

1

1

3

3

0

6

0

0

10

0

1

1. skupina (experimentální) 2. skupina (kontrolní)

Graf č. 3: Procentuální úspěšnost v oblasti sebeobsluhy 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

A

B

C

D

E

F

G

20%

H

I

60%

13,3% 40%

66,6% 6,6%

Ověření stanovených hypotéz

H1: Děti z 1. (experimentální) skupiny mají výrazně méně obtíží v oblasti jemné motoriky než děti z 2. (kontrolní) skupiny.

Tato hypotéza byla verifikována pro náš vzorek vybraných osob, neboť děti, u nichž byla v přípravném stupni jemná motorika systematicky rozvíjena, mají celkově méně

obtíží v této oblasti než děti, u nichž tato intenzivní stimulace neprobíhala (viz tabulka č. 9 a graf č.1).

H2: Děti z 1. (experimentální) skupiny dosahují lepších výsledků v předmětu psaní než děti z 2. (kontrolní) skupiny.

Tato hypotéza byla verifikována pro náš vzorek vybraných osob. Pro posouzení úrovně

v předmětu psaní nám sloužily grafomotorické cviky, které v prvním roce docházky do

nižšího stupně základní školy speciální tvoří zpočátku hlavní náplň tohoto předmětu. Z výzkumu jasně vyplývá, že děti z 1. skupiny dosahují výrazně lepších výsledků v oblasti grafomotorické než děti z 2. skupiny (viz tabulka č. 10 a graf č. 2).

H3: Děti z 1. (experimentální) skupiny jsou samostatnější v oblasti sebeobsluhy než děti z 2. (kontrolní) skupiny.

Tato hypotéza nebyla verifikována pro náš vzorek vybraných osob, neboť se nepodařilo

prokázat, že by děti z 1. skupiny měly jednoznačně méně obtíží v oblasti sebeobsluhy než děti z 2. skupiny (viz tabulka č. 11 a graf č. 3).

ZÁVĚR V diplomové práci jsme se pokusili poukázat na možnosti rozvoje jemné motoriky u dětí s více vadami v rámci vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální.

Problematika jemné motoriky u dětí s vícečetným postižením je oblastí nesmírně širokou a nabízí celou řadu možných přístupů. Námi zvolený program rozvoje jemné motoriky u dětí s hlavní diagnózou DMO se jeví jako jeden z vhodných způsobů přípravy na úspěšný vstup těchto dětí do nižšího stupně základní školy speciální. Cílem

diplomové

práce bylo srovnání

úrovně

jemné

motoriky

v oblastech

grafomotoriky, výtvarné a pracovní výchovy, sebeobsluhy a hry u dětí v nižším stupni

základní školy speciální a prokázání pozitivního vlivu předchozí intenzivní stimulace jemné motoriky v rámci přípravného stupně základní školy speciální na úspěšnost dětí v daných oblastech.

Cíl diplomové práce byl splněn. V první hypotéze se potvrdilo, že děti, u nichž byla v přípravném stupni jemná motorika

systematicky rozvíjena, mají celkově méně obtíží v této oblasti než děti, u nichž tato intenzivní stimulace neprobíhala. Výrazně lepších výsledků dosahovaly děti z

experimentální skupiny v oblasti grafomotorické, což bylo potvrzeno v hypotéze druhé.

Jedinou oblastí, kde se pozitivní vliv stimulace nepodařilo jednoznačně prokázat, je oblast sebeobsluhy (třetí hypotéza), jedná se o oblast, kde jsou děti svojí diagnózou limitovány nejvíce, i zde je ovšem (v delším časovém horizontu) předpoklad možnosti dalšího rozvoje.

Uvedené výsledky jsou platné pro vzorek devíti pokusných osob. Vzhledem k poměrně

malému počtu dětí v tomto vzorku není možno výsledky zobecnit na širší populaci.

Přínos práce však spatřuji především v možnosti použití celé řady ze zde uvedených námětů pro práci ve speciálních školách a zároveň věřím, že se tato práce může stát inspirací pro všechny, kdo pracují s dětmi s vícečetným postižením.

RESUMÉ Diplomová práce se zabývá možnostmi rozvoje jemné motoriky u dětí s hlavní diagnózou DMO v přípravném stupni základní školy speciální, srovnává úroveň jemné motoriky v oblastech grafomotoriky, výtvarné a pracovní výchovy, sebeobsluhy a hry u

dětí v nižším stupni základní školy speciální a prokazuje pozitivní vliv stimulace jemné motoriky v rámci přípravného stupně základní školy speciální na úspěšnost dětí v daných oblastech

První kapitola se zabývá charakteristikou postižení více vadami, dále se věnuje mentální retardaci, její definici, klasifikaci a etiologii a především pak dětské mozkové obrně.

Kapitola druhá charakterizuje předškolní věk a předškolní vzdělávání v obecné rovině,

dále pojednává o předškolní přípravě dětí s více vadami. Konkrétně se zabývá přípravným stupněm základní školy speciální, jeho legislativním vymezením,

personálním zabezpečením, prostorovým a materiálním vybavením a obsahem

výchovně vzdělávací práce včetně učebního plánu a specifikace jednotlivých předmětů s důrazem na rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. V neposlední řadě zmiňuje i roli pedagogického pracovníka při výchově a vzdělávání dětí s více vadami.

Kapitola třetí definuje pojem motorika, zabývá se pohybovým vývojem, vývojem

sebeobslužných činností, hry a kresebného projevu, dále pak pojednává o možnostech

rozvoje jemné motoriky v rámci přípravného stupně základní školy speciální, zabývá se didaktickými zásadami a metodami, které se uplatňují při práci s dětmi s vícečetným

postižení, dále pak pomůckami, volbou správné polohy při činnosti a organizačními formami práce včetně ukázek metodického vedení při konkrétních činnostech.

Čtvrtá kapitola je věnována programu rozvoje jemné motoriky a jeho praktickému využití.

SUMMARY Diploma work deals with possibilities in development of fine motor for children with main diagnosis cerebral palsy in pre-school preparation in special elementary education.

It compares standards of fine motor in areas of children’s graphomotor, art lessons and workshop, self-service and toying in pre/school preparation for special elementary

education and it demonstrates positive influence of fine motor in pre-school preparation for special elementary education for children’s success in particular areas.

The first chapter characterizes multihandicap impairment, mental impairment, its definition, classification and etiology. It particularly describes cerebral palsy.

The second chapter describes pre-school education on general level. It also describes pre/school preparation of multihandicaped children. It concretizes pre/school

preparation for special elementary education, its legislative definition, its staff, space and material equipment. It also contents education including schedule and subject

specification with stress on development of fine motor and graphomotor. Particularly education adviser role in education of multihandicaped children is mentioned.

The third chapter defines term motor. It deals with movement, self-service, toying and

art development. It also describes possibilities in development of fine motor during preschool education for special elementary education. It contents didactic principles and methods aplicated education of multihandicaped children. It also describes teaching aid,

choice of suitable positions for activities, organizing working forms including methodical guidance for particular activities.

The fourth chapter is dedicated to program of fine motor development and its practical use.

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: 1. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-204-1.

2. CASEOVÁ, C., DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-065-0.

3. ČERNÁ A KOL. Kapitoly z psychopedie. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7066899-7.

4. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-449-4.

5. HINTNAUSOVÁ, M., HINTNAUS, L. Účast rodičů a pedagogů při ergoterapii dětí se zdravotním postižením. Praha: IPPP, 1999.

6. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: TRITON, 2001. ISBN 80-7254-192-7.

7. KÁBELE, F. Rozvíjení hybnosti u dětí s dětskou mozkovou obrnou. Praha: SPN, 1986.

8. KAPOUNEK, B., KAPOUNEK, A. Ortopedie a neurologie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-7066-073-2.

9. KREJČÍŘOVÁ, O. Estetická výchova mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1998. ISBN 80-86096-12-2.

10. LESNÝ, I., ŠPITZ, J. Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-22922-0.

11. LUDÍKOVÁ, L. Vzdělávání hluchoslepých I. Praha: Scientia, 2000 ISBN 80-7183225-1.

12. MOJŽÍŠEK, L., ZÁTOPKOVÁ, M. Metodika pracovní výchovy v mateřské škole. Praha: SPN, 1983.

13. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1009-6.

14. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. Brno: Pedagogická fakulty Masarykovy univerzity, 2003. ISBN 80-210-3242-1.

15. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.

16. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno: Masarykova univerzita, 1997. ISBN 80-210-1595-0.

17. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedické minimum. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2003. ISBN 80-244-0532-6.

18. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999. ISBN 8085866-33-1.

19. SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. Jinočany: Nakladatelství H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5.

20. SVOBODOVÁ, J. Jen školní taška nestačí. Praha: Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, 1995.

21. SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: IPPP, 1998.

22. SVOBODOVÁ, J. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 1997. ISBN 80-210-1495-4.

23. SVOBODOVÁ, M. Výtvarná výchova v předškolním věku. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. ISBN 80-85808-47-1.

24. ŠPAČKOVÁ, R. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-222-X.

25. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-506-7.

26. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-43-4.

27. TEPLÁ, M. Přípravný stupeň pomocné školy. Praha: TECH-MARKET, 1999. ISBN 80-

86114-28-7.

28. TROJAN, S., DRUGA, R., PFEIFER, J., VOTAVA, J. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7169-257-3.

29. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Výtvarný projev a psychický život dítěte. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-599-7.

30. VALENTA, M. Tvořivé pojetí výtvarné výchovy na zvláštní škole. Speciální pedagogika, 1993, roč. 4, č. 1, s. 1-11. ISSN 0862-1632.

31. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie-didaktika mentálně

retardovaných. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1992. ISBN

80-7067-211-0.

32. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320039-2.

33. VÍTKOVÁ, M. A KOL. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6.

34. VÍTKOVÁ, M. A KOL. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.

35. VOKURKA, M., HUGO, J. Praktický slovník medicíny. Praha: MAXDORF, 2000. ISBN 80- 85912-38-4.

36. Vyhláška MŠMT ČR č. 108/ 2005 Sb., o školských výchovných, ubytovacích a účelových zařízeních

37. Zákon ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)