MOHOLY-NAGY MŰVÉSZETI EGYETEM DOKTORI ISKOLA
PRE ARCHITECTURA Tudatos(ított) találkozás az épített környezettel
CSEH ANDRÁS témavezető: Göde András 2010-2011 tanév - 1. félév
TARTALOMJEGYZÉK
KELL-E? nincs probléma
2. o.
PROBLÉMA nincs párbeszéd
3. o.
MIÉRT NINCS? okok, következmények
4. o.
NYELVTANULÁS I. mit tanulunk?
5. o.
NYELVTANULÁS I. szükséges-e?
6. o.
NYELVTANULÁS I. hogyan lehetséges?
7. o.
ITT ÉS MOST mik történnek?
8. o.
LEHETNE? felmerülő megoldások
9. o.
KÜLFÖLD I. általános példák
11. o.
KÜLFÖLD II. egy működő rendszer
15. o.
ITTHON lehetőségek és feladatok
17. o.
IRODALOMJEGYZÉK
19. o.
1
KELL-E? nincs probléma
Az építészet nem kell az élethez. Sem ünnep-, sem mindannapjainkhoz nem szükséges - az irodalommal, történelemmel, matematikával, fizikával, kémiával, biológiával, földrajzzal ellentétben. A zenével, a testneveléssel, rajzolással ellentétben. Hiszen mindezeket mindannyiunknak kötelessége tanulni. Ezen alaptudás mentén boldogulunk itt és ma. Az építészet tanulása nem kell annak ismeretéhez, hiszen genetikusan kódolva van. Speciális építészeti tudás nem szükséges a mai korban való túléléshez - az orvostudománnyal, a joggal, a számítástechnikával, a borászattal és az atomfizikával ellentétben. Mindezeket megtanulják páran, akikben utána megbízunk vagy - nézőpont szerint - akiknek ki vagyunk szolgáltatva. Hiszen mindent lehetetlen megtanulni. Az építészetet mindenki tudja. Nem betéve, nem a legkorszerűbb rajzprogramok, a konkrétan felhasználandó építőanyagok ismeretéig, de a lényegével, az alappilléreivel minden ember tisztában van. Nem az tudomány és az előírások ismerethalmazának, hanem hagyományainkból és saját tapasztalatainkból meggyőződésünkké gyúrt tudásnak mindannyian birtokában vagyunk. Ebben mindenki egyetért. Kivéve az építészeket. Akik tisztában vagyunk vátoszi létünkkel és meg nem értettségünk csak alátámasztja kiválasztottságunkat. Mi mindent megteszünk, szólunk, beszólunk, küzdünk foggalkörömmel - de csak nem jutunk előrébb. Illetve csak mi, csak itthon nem jutunk előrébb. Bezzeg máshol! Máshol minden működik, az emberek vizuálisan érettek, befogadóak, bizalommal fordulnak az építészhez, aki tudása és/vagy/= hite szerint utat mutat és megváltja a világot. Természetesen ha kérdezik, ő csak házat tervez - szerényen és egyszerűen.
2
PROBLÉMA nincs párbeszéd
Mindkét hozzáállás érthető. A megrendelő hosszútávra, szó szerint is bebetonozza meglévő és virtuális pénzének jelentős részét. Azáltal, hogy egész életét épített környezetben tölti, meggyőződésévé válik, hogy ért is hozzá, következésképpen tudja, mit szeretne, mi válik hasznára. Az építész pedig speciálisan erre a fealadtra szerzett tudása miatt nem hajlandó saját meggyőződése ellenében -a megrendelő érdekében- a megbízónak engedni. Kommunikáció ez esetben létezik, de meddő: párbeszéd helyett párhuzamos monológok. A megrendelői réteget megélhetésért feltétel nélkül kiszolgáló építészek pedig a saját véleményük kifejezésének hiánya miatt nem juthatnak el párbeszédig. Vizuális, és ezen belül épített környezetünk minősége romlik. Hiszen ha az építtető győz, olyan ház épül, ami - a tudás hiánya miatt - sem funkcionális, sem esztétikai szempontból, sem térbeliségében valódi értéket nem hordoz magában. Ha az építész győz, leggyakrabban megmutatja magát, ellensúlyozni próbálja a környezet tudatlan sivárságát - ami extrovertált viselkedésmódhoz vezet. Nem tehet mást, hiszen kontextusát pont megtagadni szeretné. Természetesen vannak kivételek. Vincze László leplezetlen örömmel számol be saját élményéről a Káli-medencében felújított-megépült Majorság tervezésérőla. A Zsuffa Zsolt által tervezett Budapest XVI. kerületi családiház belsőépítésze, Papp Glória a teljes megrendelői bizalomból táplálkozó szárnyalást, az ezzel járó felelősséget említi a tervezés legfontosabb alapkövekéntb. Azonban e kivételek nagyon kis részét adják a megépült házaknak. Az építész és a megbízó kapcsolatának vizsgálata nem újkeletű. Magyarországon pl. a Magyar Építőművészet 1986-ban egy teljes, tematikus számot szentelt ennek a kérdéskörnek. Itt a sokféle tapasztalatból eredő sokféle megközelítés összegzését talán a Dezső János által megfogalmazott “az építtetőnek hinnie kell a tervezőben, annak megoldásaiban, érveiben”, “A tervezőnek pedig képviselnie kell az építtető érdekeit, ...” 1 gondolatok fogják össze. Ugyanebben a számban a Ferkai András szerkesztette cikkben Galántai György fogalmazza meg, hogy ebben a folyamatban a kommunikációnak van, illetve lenne hatalmas szerepe.2 Ez a kommunikáció azonban nem valósult meg azóta sem - legalábbis jelentős léptékben nem. Ennek következtében nem jöhet létre az a közeg, amely építész és építtető termékenyebb kapcsolatának táptalajául szolgálna.
3
MIÉRT NINCS? okok, következmények
Sok külső körülmény és sok saját hiba okozza a problémát. A megrendelői réteg valószínűleg mindig is nehezen fogadta el a mások által köré épített környezetet - hiszen az övé. Ám - főleg, amíg korstílusok jellemezték az összes művészetet könnyebben belátta, hogy van, aki jól ismeri az adott stílust, és ebből, valamint az általános világnézetből fakadóan nem terveztetett és építtetett nagyon mást. Ma, az individuum által meghatározott korban már irányzatok is nehezen felfedezhetők, mindenki saját érzékelése és döntései alapján alakul és alakít bármilyenné. Azonban ezzel a szabadsággal nem párosul a vele együtt kiosztott felelősség is - a mások szabadságának tiszteletben tartása. Az építészek sértett felsőbbrendűségi tudata szintén nehezen válhat gyümölcsözővé. Állításaik megkérdőjelezhetetlensége alapvetően kizárja a kommunikáció lehetőségét. Ritkán gondolkodnak együtt, inkább utasítanak. Ha pedig nem véleményük szerint történnek a dolgok, hajlamosak bedobni mindent, hiszen “úgyis mindegy”. Pedig a folyamatos kérdésfeltevés - ha nem támadásként fogjuk fel - hatalmas lehetőségeket hordoz magában: újra és újra végig kell gondolnunk, önmagunkban is megvédenünk egy tervet, ami által könnyen kiderülhetnének gyengeségei. Valami azonban hiányzik ehhez az általános hozzáálláson túl - vagy ezt megelőzően. A nyelv. Nincsenek közös szavaink, nincsen közös ismeretalapunk a termékeny párbeszédhez. Sem a közös kontextus, sem a kollektív tudat nem alakult ki megrendelő és építész között. Fejtegethetnénk hátrányos magyar helyzetünket, az elmúlt negyven (immár hatvan) év panelhagyományát, lapostető-ellenes örökségét, a kortárs épületszerkezetek skálájának hirtelen felfoghatatlan tartományát, a vizuális igénytelenséget és az általános igénytelenséget - de amíg nem alakítunk ki közös szókicset, csak ezt a problémahalmazt hajtogatjuk választott imamalmunkként.
4
NYELVTANULÁS I. mit tanulunk?
Nyelvet gyermekként, először otthon, majd az iskolában tanulunk. Ma már többet is, minél előbb. Mert bizonyítottan ekkor vagyunk a legfogékonyabbak egy új nyelvi rendszer befogadására3. Ekkor nem a szókincs, a számszerinti ismeretanyag, hanem ennek befogadó rendszere tanulható könnyen számunkra. Nem a történelmi tények, hanem az ezeket összefogó mese. A nyelv megfelelő ismerete minimális előfeltétele minden más tanulásban való továbblépésnek. A nyelv ismeretének része az olvasás és az írás - mindkettő erősen vizuális jellegű tevékenység, szemünkkel érzékelt jelek dekódolása. Nem véletlen, hogy a nem iskolaérettnek nyilvánított gyermekek felzárkóztatóprogramjának egyik legfontosabb része a vizuális percepció és a formaészlelés, a “vizuális, absztrakt jelek felismerésének, észlelésének fejlesztése”4. Könnyen belátható, hogy ettől a ponttól kezdve tanulásunk jelentős részének alapja vizuális jellegű. Nemcsak a vetített képek, de a szövegek is egy látott jelenség dekódolására késztetnek. Ahogy növekedünk, egyre több jelet tanulunk meg, emelünk tudatunkba és fordítunk le (feliratok, közlekedési táblák, piktogrammok). Mindebből azonban hiányzik az egyik legalapvetőbbnek, épített környezetünknek, a minket befogadó tereknek a tudatosítása. Olyan alapvetőnek tűnik, hogy ismerjük, hogy eszünkbe sem jut külön foglalkozni vele. Néhányan - magunkat később építésznek vallók - aztán legkorábban középiskolában, de jellemzően az egyetemen találkoztunk egy minket körülvevő új világgal. Ennek értelmezéséhez pedig egy új nyelvet kellett elsajátítanunk. Ez irodalmi szókincset, rajzbeli ábrázolást és térbeli érzékelést egyaránt jelent. Legalább öt évig tanultuk, szinte kizárólag ennek bűvkörében éltünk és csodálkoztunk, hogy mikor dolgozni kezdenénk, nagyon kevesen értenek minket. Nemcsak azt felejtjük el, hogy nemrég mi sem értettük ezt a jelrendszert, de azáltal, hogy mindig önmagában értelmeztük, lefordítanunk is nagyon körülményes mások számára. Általában rövid ideig próbálkozunk, aztán feladjuk és elvonulunk igazságainkkal elefántcsonttornyunkba és örülünk, ha valaki néha megérti szándékunk.
5
NYELVTANULÁS II. szükséges-e?
Amennyiben szükséges, hogy életünk számára olyan közeget biztosítsunk, amely szolgálja, megkönnyíti és kiteljesíti azt, kell, hogy ismerjük ennek feltételrendszerét. Az építtetőnek meg kell tanulnia megfogalmazni igényeit, hiszen ezek ismerete nélkül az építész csak egy fiktív követelményrendszernek megfelelő házat képes tervezni. Ugyanakkor mindkettejüknek tisztában kell lenniük saját határaikkal: saját ismeretieik korlátozottságával. Az építtetőnek az építészetet, az építésznek az építtető életét illetően. De mindkét ismerethalmaz bővíthető - párbeszéd: tehát véleménynyilvánítás és meghallgatás által. Azonban ehhez feltétel egy minimálisan alapfokon közösen beszélt nyelv. A vizualitás nyelvének, alapszókincsének és szabályrendszerének tanulása legalább a pont, a vonal, a sík, a tér, a fény, a szín, a lépték, a forma, a tömeg, a funkció, a hely, az idő, a ritmus, a hangsúly, a kontraszt, a struktúra, az anyag, a környezet fogalmainak megismerése és megtapasztalása által.
6
NYELVTANULÁS III. hogyan lehetséges?
Párhuzamosan többféle módszer létezik. Lehet egyenként tanítani, nagy türelemmel és sok idővel. Minden megrendelővel leülni, sokat beszélgetni, magyarázni a nyelvet, majd figyelni, hogyan szeretné használni. Szép feladat, de korunk idő-pénz-megélhetés köré épült szerkezetében kevéssé tűnik megvalósíthatónak. Lehet csoportokat tanítani. Érdeklődőket, akik tudásszomjuk miatt, önképző módon szeretnék érteni a terek, helyek és helyzetek jelentését. Ez könnyebb, de még mindig nem elég effektív módszer. Leghatásosabbnak az tűnik, ha ezt a vizuális nyelvet ugyanúgy, mint minden tanulnivalót, az erre kialakított közegben, legalább nagyon alapszinten elkezdjük tanítani. Ezáltal már gyermekkorban mindenki találkozhatna az épített környezet alakításával, az ebben rejlő lehetőségek sokaságával és az itt hozott döntések következményeinek súlyával. Hogy kialakulhasson egy olyan kollektív tudat, amire mindenki bátran hivatkozik, egy egymástól elvárható tájékozottsági szint.
7
ITT ÉS MOST mik történnek?
Ma Magyarországon elsősorban az első két módszer alkalmazására találunk példákat. Tervezés, kivitelezés előtt és alatt sok építész ül le, beszéli végig türelmesen a terveket a megrendelővel. A valódi megbízó-megbízott viszony kialakulása jelenleg ezen múlik. Számtalan előfeltétele (nyitottság, idő, pénz) miatt azonban nem ez jellemzi elsősorban a tervezési folyamatok többségét. E nehézségek megelőzésére, összefogottabb módon egyre több alulról jövő kezdeményezés történik, az oktatás minden szintjén. A teljesség igénye nélkül néhány példa az elmúlt évekből: 1. Nyári táborok szervezése, általában az egyetemi oktatásban - amelyek egyrészt az építés rítusával, az elméleti tudás gyakorlati felhasználásának terv-formáló hatásával szembesítik a hallgatókat. Ezzel együtt olyan fórumot teremtenek az építés ideje alatt, hogy a környezetben élők is részévé válhatnak ennek az alkotó folyamatnak. Ezáltal ők is belelátnak abba a tervezési folyamatba, annak mozgatórugóiba, amelyről ezidáig legtöbbször úgy vélekedtek, hogy “csak meg kell rajzolni”.I 2. Múzeumpedagógiai foglalkozások szervezése az épített környezet központba helyezésével.II 3. Építészhallgatók és építészek tájékoztatása konferenciákon, kiállításokon a gyermekek vizuális, térbeli érzékelésének oktatásának fontosságáról.III 4. Építészek magánakciói óvodákban, általános iskolákban, gimnáziumokbanIV. Ezek a foglalkozások általában az építészetről, mint szakmáról szólnak, kevésbé az épített környezet megismeréséről. Mindezek azt mutatják, hogy mind az építészek, mind a befogadó közeg részéről igény van ilyen jellegű találkozásokra. Problémát az okoz, hogy viszonylag kevés emberhez, gyerekhez ér el ilyen módon az épített környezettel való tudatosított találkozás lehetősége. Az ebben részt vevő építészek pedig pedagógiai tudás nélkül sokszor csak lelkesedésükre számíthatnak, ezáltal nem biztos, hogy a kívánt hatást érik el a foglalkozásokkal, előadásokkal.
8
LEHETNE? felmerülő megoldások
Leghatásosabb módja a tanításnak az oktatási rendszerbe történő integrációja. Akár kötelező, akár választható tantárgyakon keresztül. Az építészet, mint kötelező tananyag a világon kevés helyen szerepel. Általában nem önálló tantárgyként, hanem egy összefoglaló tantárgy részeként (vizuális kultúra, környezetismeret, rajz és művészetek, stb.) épül be az oktatásba. “Környezetalakító tevékenység: az osztályterem átrendezése tanítói segítséggel, mesehallgatáshoz, versenyhez, csoportmunkához. Tanterem díszítése ünnephez: farsang, karácsony. Egyszerű építészeti makettek tervezése és rendezgetése csoportmunkában.”6 “Ezért a tantárgy feladata a vizuális megismerő műveltség tudatos rendszerbe foglalása. Az alkotó kifejezőeszközök, a térábrázolási konvenciók, a konstruálási eljárások szabályainak elsajátítását, megismerését jelenti.”6
képesség fejlesztése, az általános vizuális tevékenységeken belül ez a síkbeli, térbeli színtani ismeretek, a tervezési és elemi a létrehozásukhoz szükséges technikák
Az idézetek szerint az épített környezettel való találkozás a magyar kerettantervek alapján is megtörténne, amennyiben a kerettanterv előirányzott céljai szerint eljutna ez a bizonyos információ-halmaz a gyermekekig. Azonban a rajzoktatáson belül a teljes joggal nagyobb hangsúlyt kapó vizuális nevelés (elsősorban a vizuális média-központúságot érti ezalatt a központi útmutatás6) kiszorítja az eddig is csak hellyel-közzel meglévő, terekkel, épített környezetünkkel foglalkozó szegmenst. Az a tendencia, amely egyértelműen alsóbbrendűvé degradálja a rajz és vizuális oktatást a többi tárgyhoz képest, oly szinten megerősödött, hogy már a kerettantervben az Esztétikai-Művészeti Tudatosság és Kifejezőképesség című tárgy leírásában helyet kap az alábbi mondat: “Az általános tapasztalatok alapján feltételezhető, hogy ezen a művészeti területen jelent legkevésbé gondot a szaktanár biztosítása.”7 (A tárgyon belül A környezet formálása című témakör 16 órájának ajánlott beosztása: Tájalakítás és kertépítészet 2 óra, Képek a falakon 4 óra, Szobrok és kisplasztikák körülöttünk 4 óra, Belső tereink és berendezési tárgyaink 4 óra, Önmagunk “dekorálása” 2 óra. Ehhez nem kell a hozzáértő szakember.) Az egyik első feladat tehát magának a rajz és vizuális oktatásnak visszaadni ön- és közbecsülését. Szükségesek hozzáértő oktatók, minőségi oktatás felmutatásával, amely meggyőzően demonstrálja a tárgy fontosságát. Természetesen ez akkor megoldható, ha előtte maguk is megfelelő képzést kaptak. A terekkel kapcsolatos ismeretanyaguk azonban jellemzően elveszik a Művészettörténet oktatásba belezsúfolt, a stílusjegyekben kimerülő építészetoktatásban. Jelenleg a rajz és vizuális kultúra tantárgyat elsősorban az alábbi végzettségekkel rendelkező pedagógusok tanítják: Csecsemő és kisgyermekgondozók, valamint óvodapedagógusok, akik képzésük során általában két félév vizuális neveléssel kapcsolatos tantárgyat teljesítenek. Tanító BA művészeti szakcsoportjában végzettek az általános iskola első négy osztályának vizuális nevelésére kapnak képesítést. 9
Az egyetemi szintű vizuális kultúra és környezetkultúra szakos tanárok olyan általános és speciális képzésben részesülnek, ami feljogosít az alapfokú művészetoktatásban, az általános és középiskolákban és a szakképzõ évfolyamokon való tanításra. Tehát ez a diploma az alapfokú művészetoktatás képzõ- és iparművészeti ágon minden tanszakon és tantárgyban elfogadható. A fõiskolai szintű rajztanárok vizuális, illetve képzõművészeti kultúrájú szakemberek. A rajztanári képzés alkalmassá teszi a tanárokat a tanulók vizuális, kommunikációs képességeinek fejlesztésre. Tehát ez a diploma elsõsorban a képzõművészeti területen megfelelõ. A fõiskolai szintű vizuális kommunikáció tanár szakon végzettek jártasak a képi gondolkodás és kifejezésmód mélyebb törvényszerűségeiben, a különbözõ médiumok alkalmazásában. Az egyetemi szintű vizuális kommunikációs szak olyan tervezõ művészeket képez, akik a vizuális kommunikáció szakterületén önálló alkotások létrehozására képesek. A rajztanárok képzésében a három dimenzióban való gondolkodás és ennek tanítása elvi síkon létezik - az lenne fontos, hogy az itt megszerzett tudásuk kiegészüljön és tananyagként továbbadásra kerüljön. Ez célként megfogalmazva szintén létezik a legtöbb tantervben: “A második (nagy blokk a képzésen belül - a szerk.) a háromdimenziós gondolkodás, tehát a tér, a térbeli formák. Nem szobrászat, nem tárgykészítés, hanem olyan gyakorlatok és olyan természetű munkák, amik a térnek az igénylését és az ebben való alkotói gyakorlatot hozzák elő a hallgatókból. Beletartozik ebbe bizonyos mértékig magunknak mint emberi képződményeknek az elhelyezkedése testünkkel a térben, valamint a térben körülöttünk lévő élmények felfogása és feldolgozása.”V Bár a Magyar Rajztanárok Országos Egyesületének dokumentumai (pályázatok, célok, beszámolók) általában visszakanyarodnak a rajz és kép oktatáshoz - mint vizuális környezettel való megismertetéshez -, előremutató jelek is tapasztalhatók. Az InSea (International Society for Education through Art) vizuális oktatással foglalkozó nemzetközi szervezet világkonferenciája 2011-ben Budapesten lesz, amelyre nagy nyitottsággal készülnek a szervezők (MROE, MOME). Ennek eredményeként a környezettudatosság és a virtuális terek témáin keresztül az építészet is szerephez jut a programban. Valószínűleg sokat lendítene a helyzeten, ha építészeket is bevonnának a magyar oktatásba elsősorban a rajz- és vizuális oktatók képzésébe. Így az a generáció, akiket általános iskolában és gimnáziumban térbeli és építészeti kérdésekben tájékozott oktatók tanítanak, már rendelkezne egy olyan eszközkészlettel, amely alapján megfogalmazhatná igényeit, javaslatait. Továbbá a terek érzékelésének és értésének birtokában teljesebb életet élhetne. Az építész-társadalom részéről szükséges volna mind e képzésben, mind az oktatás ma is meglévő fórumain (táborok, múzeumpedagógia, iskola-látogatás) az aktív szerepetvállalás - a mindennapok találkozásaihoz való nagyobb nyitottság mellett.
10
KÜLFÖLD I. általános példák
Korunk felfokozott vizuális környezeti terhelése miatt a vizuális oktatás problematikája az egész világon egyre inkább előtérbe kerül. Ezen belül a terek és az építészet gondolatköre általában nem jelenik meg önállóan. Azért sem, mert sokszor maga a vizuális művészet tanítása is integrálódik egy általános művészeti, illetve kreativitást elősegítő tárgyba, tárgycsoportba. A helyzet minden esetben nehezen feloldható kettősséget hordoz magában: tudáskincsünk fokozatosan nő, egyre többet kell tehát megtanulnunk, megtanítanunk. Ezáltal egyre inkább háttérbe szorulnak a művészetek, mint mellékesnek gondolt tárgyak. Mindez úgy, hogy közben tanulmányok bizonyítják, hogy a zene, a rajzolás úgy befolyásolja agyunk plaszticitását, hogy az jobban képessé válik egyéb információk befogadására, rendszerezésére is. Ezek erősítésére lenne tehát leginkább szükség. Észak-Amerikában kutatások sora bizonyítja, hogy a téma már a múlt században többször előkerült, ezek tanulságai azonban csak rövid időre épültek be az oktatási rendszerbe, majd periodikusan újra háttérbe szorultak, eltűntek. Kepes György 1965-ben Education of Vision8 címen megjelent tanulmánykötete korának nemzetközi szinten elismert művészei, tudósai eredményeit, véleményeit gyűjti össze. Itt megjelenik az olyan radikális szemlélet, mint látni=gondolkodni (Rudolf Arnheim)9, ebből levezetve a vizuális gondolkodásra való tanítás prioritását. Árnyaltabban fogalmaz William J. J. Gordon10, aki a képi gondolkodást a metaforikus gondolkodással kapcsolja össze és egyetemi hallgatókon végzett kísérleteken keresztül prezentálja problémamegoldó képességük vizuális analógiák gyártása során történő fejlődését. Ugyanebben a tanulmánykötetben Johannes Itten11 a Bauhaus Vorkurs-ának tematikáját mutatja be, ezen belül kiemeli az oktatás azon szerepét, hogy már ismert dolgok tudatos szemlélésével, újrafelfedezésével, ezek kombinációjával elősegítheti a tanuló gondolkodásbeli fejlődését. Példának említi a kurzus bevezető feladatát, amikor négy gyufaszálat adott a hallgatóknak - ezeket kellett megismerniük és újraértelmezniük. A kötet olyan folyamatokat indított el, hogy Kepes szerkesztésében további öt tanulmánykötetből álló sorozat követte két éven belül, ami elsősorban a vizuális kultúra központi témájával foglalkozott, de kitekintéssel például a mozgás hatásainak vizsgálatára is.12 Az 1990-es évek végén, már kifejezetten az Egyesült Államok művészeti oktatásával kapcsolatban készült Custom and Cherishing: The Arts in Elementary Schools13 című kötet az ország topográfiailag, társadalmilag és szakmai felkészülség alapján eltérő iskoláiban végzett esettanulmányok során vizsgálta a művészeti tárgyak oktatásának helyzetét. Alcíme Tanulmányok az Egyesült Államok általános iskoláiban zene, dráma, tánc és vizuális művészeteket tanító tanárok általános problémáinak bemutatásával 1987 és 1990 között14 előrevetíti, hogy bár sokan és sokat foglalkoztak a művészetek oktatásának fejlesztésével, a megoldás nem teljes. Az esettanulmányok feltárják, hogy a központi szabályozás hiányának vagy engedékenységének köszönhetően nincs kialakult rendszer. Ezáltal valójában nincs is mit számonkérni a pedagógusokon, akik csak lelkiismeretük szerint fejlesztik saját tudásukat és tanítanak - így a gyermekek nagyon egyenlőtlen feltételek mellett tanulnak. Vannak iskolák, illetve általában több iskola közösen, akik saját maguk alakítottak ki komoly irányelveket (pl. 11
Anacortes-ban a The Fourth R15), amelyek egyértelmű eredményeket hoztak a gyermekek fejlődésében. A legtöbb helyen ezen irányelvek nem csak a külön művészeti órákra vonatkoznak, hanem az iskolában oktatott minden tárgyra. Olyan holisztikus szemléletet próbáltak bevezetni a meglévő oktatási rendszeren belül, amely a gyermek fejlődését tartja mindig szem előtt. Terek és ritmus érzékelése zene és mozgás által15, az épített funkció és kreativitás tudatosítása egy rajzóra utáni elrakodásban16, zene, történet és színek összekapcsolása17, történelem és zenetörténet párhuzamossá tétele18 mind lokálisan bevezetett válaszok a művészet integrálásának igényére. Ami végigköveti a sikeres eseteket, hogy a csoportmunka és a személyes, önfelfedező foglalkozások párhuzamosan vannak jelen - de sajnos nem ez az általános felfogás. A legtöbb helyen a zeneoktatás nagyrészt csoportos, a vizuális oktatás egyéni foglalkozások sorozatából áll, teljesen külön a többi tantárgytól. Európában is hasonló a helyzet: szakemberek sokasága hívta fel a figyelmet a művészetek, napjainkhoz közeledve főleg a vizuális kutlúra oktatásának döntő jelentőségére, de átfogó koncepció csak nagyon kevés helyen készült ennek végrehajtására. Németországban természetesen a mai napig a Bauhaus elméleteiben, oktatási metódusaiban keresik az új rendszer alapjait. A világ XX. századi építészetét meghatározó gondolkodásmód korunkban történő értelmezése azonban legtöbbször kimerül az akkor forradalminak számító anyagtanulmányokban (faktúra-, struktúra-, forma-, szín-összefüggések). Ez a mai napig fontos, hiszen a környezetünk felfedezésének egyik módszere, viszont nem hordozza magában a Bauhaus szellemiségének legfőbb minőségét: az önfelfedezés és az új technológiák ismerete által lehetőségeink határainak szétfeszítését. Ma, a szinte teljes gépesítés, az elektronika, a számítástechnika, a virtuális valóság világában ennél többre lenne szükség. Már 1983-ban ezt fejtegetik a Rainer Wick által szervezett szimpózium résztvevői. Ist die Bauhaus-Pädagogik aktuell?19 címen 1985-ben megjelent a konferencia előadásaiból készült tanulmánykötet, amely olyan próbálkozások bemutatását tartalmazza, amelyek a Bauhaus szellemiségének megújítását tűzték ki céluknak. Egyik legfontosabb Franz Rudolf Knubel Jahreszeiten20 (Évszakok) című vizuális alapképzése, amely Itten Vorkurs-ának és Moholy-Nagy alapozókurzusának hagyományait követi, de az ökológiai válsághelyzet és a posztindusztriális lét közegében átfogalmazva ezeket. Ezen belül az oktatás a tapasztalás (tavasz), az intuíció (nyár), a tudat (ősz) és a megvalósítás (tél) négyes felépítésén alapul.21 A kurzus gyakorlati részének középpontjában a terek négy dimenziójának kifejtése áll, melyet Knubel minden hallgatóság számára közérthető ábrákkalA mutat be, ezzel is felhívva a figyelmet arra, hogy csak képi információkkal is fontos állítások tehetők - sőt, sok esetben érthetőbben, mint szavakkal körülírva.
12
1. dimenzió: a ponttól a vonalig
2. dimenzió: a vonaltól a síkig
3. dimenzió: a síktól a térig
4. dimenzió: a tértől az időig
13
Az oktatásban a lényeg ilyen egyszerű és tömör, beavatásszerű megragadása kulcsszerepet játszik. A hamburgi egyetem alapozókurzusának vezetője, Kurt Kranz szerint22 azonban e gondolkodásmódnál egyértelműbben is követhető a Bauhaus: alapfogalmainak mai megfelelőjét megkeresve a tematika követni fogja a fejlődést. Szerinte a kompozíciónak ma a struktúra és a rendszer, az érzelmeknek az eszözök megtalálása és fejlesztése, az intuíciónak a sorozat-alkotás (Reihentechnik23), a kombinatorika és a transzformáció feleltethető meg. Ezeken az alapokon lehetségesnek és termékenynek tartja a Bauhaus metódusainak újjáélesztését, elsősorban az építészképzésben felhasználva azokat. Az újrafelfedezés hatása azonban nem érezhető a mai német oktatáson. Központi szabályozás hiányában itt is az egyéni, alulról jövő kezdeményezések léteznek csak, a rajztanárok olyan szinten teszik oktató munkájuk részévé a térbeli érzékelés tudatosítását, amennyire maguk fontosnak gondolják. Bár vannak pozitív példák,VI,c építészek beszámolói alapján az az általános tapasztalat, hogy az ügyfelekkel való kommunikáció megalapozásához nem elég, amit a megbízók gyerekként kapnak. Hasonló a helyzet Dániában, ahol az alaptantevben nincs meghatározott helye az építészetnek. A rajz és vizuális képzés részeként jelenhet meg akkor, ha a tanár képzettsége és oktatási elvei alapján úgy dönt, hogy foglalkozik vele. A különbség, hogy itt létezik egy úgynevezett népfőiskola (Højskole) rendszer, amelyben a gimnázium és az egyetem ideje alatt egy vagy két félévre a legtöbb diák részt vesz. E féléves képzések korunk és környezetünk megismerését, megértését szolgálják, különböző tudomány- és művészetágak, valamint a testkultúra köré épülő tanmenettel. Közös jellemzőjük e tematikáknak, hogy bármi is adja a képzés gerincét, intenzíven nyitnak lehetőleg minden irányba. Így a történelem és az anatómia, festészet és történelem, kortárs zene és maratonfutás teljes természetességgel találkoznak - az ilyen nyitottság következményeként pedig sokszor hangsúlyosan megjelenik a terek és épített környezetünk elemzése.
14
KÜLFÖLD II. egy működő rendszer
Finnországban nemcsak rádöbbentek az építészet tanításának fontosságára a vizuális oktatáson belül, de az elmúlt 20 évben hatékony rendszer kiépítését kezdték el ennek érdekében. E folyamatról számolt be Ankarában Pihla Meskanen a 2009-es ARCHILD Architecture and Children nemzetközi konferenciánVII: (Meskanen építész és pedagógus végzettséggel rendelkezik. Az Arkki (School of Architecture for Children and Youth in Finland) és a Playce (International Association of Architecture Education) egyik alapítója, a finn építészet-oktatási rendszer megújításának meghatározó alakja.) 1993-ban a Művészeti Oktatás Nemzeti Alaptantervébe bekerült az építészet oktatása. Az 1998-ban elkészült Finn Építészeti Stratégia egy fejezete a gyermekek részére történő építészet-oktatás fontosságával foglalkozik. 2004-ben hivatalos munkakör lesz a “építészet-oktatási tanácsadó gyermekek számára”. 2006-ban az építészet már tantárgyként az általános iskolai tanterv részeként szerepel. Átütő sikerű állomása e fejlődésnek, hogy az építészet napjához kapcsolódóan az egész országban “építészet és design-napot” tartanak, melynek során építészek és designerek látogatják az ország iskoláit, különböző foglalkozásokat tarva. Mind a diákok, mind a tanárok részéről hatalmas érdeklődés övezte az első ilyen alkalmakat. Ennek következménye és továbbfejlesztése egy olyan weblap (www.ampiainen.fi) létrejötte volt, amely célzottan építészet-oktatási segédleteket tartalmaz tanítók és tanárok számára, valamint ezen keresztül egy élő információs csatorna keletkezett az építészek és a tanárok között. A finn iskolák számára készült egy tanulmánykötet, amely az építészettel és építészet-oktatással kapcsolatos alaptudnivalókat tartalmazza. Mindezek mellett egyre több weboldald,e és könyv24,25,26,27 céljául tűzte ki, hogy az építészetet közelebb hozza a mindennapok emberéhez és a gyermekeket oktató pedagógusokhoz. Az építészet iránti érdeklődés pedig olyan méreteket öltött, hogy jelenleg több délutáni iskola üzemel kizárólag építészet-oktatással (Arkki, Lastu) - évente 800 gyermeket foglalkoztatva országszerte. Az egyetemi tanárképzés során a művészeti szakokon kötelező tantárgy lett az építészet. Azok számára, akik jelenleg rajzot vagy vizuális kutúrát tanítanak és nem kaptak ilyen jellegű képzést, több felzárkóztató, kiegészítő tanfolyam is elérhető. Mindezeknek köszönhetően a civil lakosság egyre nagyobb érdeklődéssel és hozzáértéssel fordul az építészet felé, megalapozva ezzel a közösségi tervezést, melynek már város-léptékű példái is megjelentek (pl.: Helsinki, Hernesaari helyi településrendezési tervének kidolgozása). Magyarországról nézve utópisztikus lehetőségek és helyzetek léteznek és működnek tehát, tőlünk nem is olyan nagy távolságra. A Playce megalapítása idején - az építészet okatatási rendszerben történő integrációja ekkor már folyamatban volt - Jaana Räsänen a célok megfogalmazásakor még nagyon hasonló problémákat említett 28, mint amelyekkel most mi szembesülünk, pl. az anyagi fedezet és a szakmai tudás hiánya az iskolákban. Ennek alapján elfogadhatjuk, hogy ezek a reformok belátható időn belül megvalósíthatók.
15
Tisztában kell lennünk azzal, hogy Finnországban Alvar Aalto nemzeti hősként való tisztelete miatt az építészet a XX. században fontos társadalmi kérdés volt már ezen változások előtt is. Gazdasági szempontból pedig nehezen összehasonlítható a két ország. Fontos mégis szem előtt tartanunk, hogy lehetséges egy működő rendszer létrehozása, amelyben építészek és tanárok együtt dolgoznak azon, hogy kialakuljon egy olyan közfelfogás, mely szerint -Pihla Meskanen szavaival élve- “Az építészet-oktatás a gyermekek és fiatalok számára segít abban, hogy jobban megértsük a körülöttünk lévő világot és megteremti a jövőbeni jobb környezet létrehozásának igényét.”VIII
16
ITTHON lehetőségek és feladatok
Az előttünk álló feladatok részeredményei kölcsönösen épülnek egymásra. Ezt tekinthetjük ördögi körnek is, mely szerint nem lehet sehol elkezdeni. Ugyanakkor fontosabb volna azt látnunk, hogy bármely ponton avatkozunk bele a rendszerbe, nemcsak lokális eredmények várhatóak, hanem az összetettség miatt további fejlődésben bízhatunk. A leghatásosabb megoldás az oktatók képzése volna, hiszen így érhetünk el a legszélesebb körben eredményeket, ráadásul a következő generációban tudatosítva a jövő környezetalakításának lehetőségeit és felelősségét. Ehhez szükséges építészek részvétele a tantervek kidolgozásában és a tanításban egyaránt, valamint a finnországi és más működő oktatási rendszerek tanulmányozása. Meg kell találnunk azokat a pontokat, amelyek segítségével beilleszthetjük ezeket a mai magyar helyzetbe. Jó alap lehetne a zeneoktatással való kapcsolat lehetőségének feltérképezése, hiszen bármilyen háttérbe is került az ének-zene az iskolákban, a Kodály-módszer lendülete még mindig felszínen tartja. A külföldi példák mindegyikében megjelenik az építészet és zene kapcsolata. “Az építészet a megfagyott zene.” A közismert mondás azt mutatja, hogy a köztudatban is létezik ez a párhuzam. Van egy közös mondat, amiből kiindulhatunk. Folytatni kell mindazokat a tevékenységeket (múzeumpedagógia, táborok, stb.), amelyeket az elmúlt években egyre nagyobb érdeklődés övez. Fontos, hogy egyre több helyen megjelenjen az épített környezet, mint életminőséget alakító tényező jelentősége. A finnországi építészet-oktató központok mintájára egy vagy több hasonló központ indítása biztosan nagy előrelépést jelentene. A jelenleg üresen, funkció nélkül álló, Ivánka András tervezte Orvosi Klubház Győrben ideális helyszínül szolgálhatna erre. Győr infrastrukturális kapcsolata Budapesttel, ezáltal az ország többi részével is kiemelkedően jó. Léptéke (2009-ben 130476 lakos) a magyar társadalom több, mint negyedét befogadó megyei jogú városok közé sorolja, így az itt tanultak sokak számára könnyen értelmezhetővé válnának az otthoni környezetben. A ház önmaga pedig a világszínvonalú épületeink egyike, amelynek jelentőségét növeli, hogy a XX. sz. második felében épült (1963-1968), ezáltal jobban kapcsolható korunkhoz. A központ természetesen nem csak az épületet és a benne zajló tevékenységeket jelentené, hanem egy olyan intézményt, amely kiadványokon, konferenciákon, webfelületen keresztül állandó kommunikációs közeget biztosítana az építészek, a rajz és vizuális oktatók, valamint a civil társadalom találkozására. Mindezekkel párhuzamosan a tanulásra is egyértelműen ható épített környezet fejlesztését is szem előtt kell tartanunk, hiszen oktatási intézményeink nagy része nem a kor követelményeinek megfelelő körülmények között működik. Ezt problémakört az elmúlt száz év során az oktatási reform megújulását szolgáló kezdeményezések okfejtései rendszeresen felvetik.29, IX A jelenlegi fejlesztések nagy részét az aktuális gyors megoldások, a szükséges helyett az éppen lehetséges (a pályázatokon kiírt) építések és eszközbeszerzéssek jellemzik. Kívánatos volna egy olyan támogatási rendszer létrehozása, amely képes szakmai szempontok alapján, a politikai érdekek háttérbe szorításával komplex fejlesztések számára elérhetővé tenni a rendelkezésre álló forrásokat.
17
Lehetőségeink adottak. Feladatunk, hogy nyitott szemmel járva ezeket felismerjük és kihasználjuk. Az ezzel járó felelősség tudatában be kell emelnünk a köztudatba, hogy épített környezetünk minőségi fejlesztése az utánunk következő generációk életszínvonalát teheti jobbá. Elsősorban az épített és vizuális környezetben való tájékozódás oktatásával meg kell teremtenünk az építészek és a civil társadalom közös nyelvét, hogy a jelenleginél termékenyebb kommunikáció alakulhasson ki közöttük, közöttünk. Az ehhez rendelkezésünkre álló eszközöket használnuk kell, az egyelőre hiányzókat előteremtenünk.
18
IRODALOMJEGYZÉK: 1 Dezső
János: Megbízó - megbízott vagy építtető - tervező..., Magyar Építőművészet 1986. 4. 15. o. András: Egy magánpályázat tanulságai, Magyar Építőművészet 1986. 4. 18. o. 3 Josiane F. Hamers and Michel H. A. Blanc: Bilinguality & Bilingualism, Cambridge University Press, 1989 4 Pozsonyi Márta - Tóthné Balogh Ágnes: START Óvodai Fejlesztőprogram, Országos Közoktatási Intézet, Új Pedagógiai Szemle, 2005 május 5 Rajz és Vizuális Kultúra, Kerettantervi segédlet, 5-8. évfolyam, Bodóczky István 6 Rajz és Vizuális Kultúra, Kerettantervi segédlet, 1-4. évfolyam, Kardos Mária 7 Magyar Közlöny, 2010. évi 73. szám 15990. o. 8 Education of Vision, edited by Gyorgy Kepes, George Braziller, New York, 1965 Látásra nevelés, kiadta: Kepes György, fodította: Kovács Attila, szerkesztette: Beke László MTA Művészettörténeti Kutatóintézet, Kepes Vizuális Központ Eger, Argumentum Kiadó, Budapest, 2008 9 Rudolf Arnheim: A vizuális gondolkodás - Látásra nevelés8 részeként 10 William J. J. Gordon: Metaforikus és képi gondolkodás a tudományos megismerésben - Látásra nevelés8 részeként 11 Johannes Itten: Előkészítő tanfolyam (Vorkurs) a Bauhausnál - Látásra nevelés8 részeként 12 The Nature of Art and Motion, edited by Gyorgy Kepes, George Braziller, New York, 1965 13 Robert Stake, Liona Bresler, Linda Marby: Custom and Cherishing: The Arts in Elementary Schools, National Arts Education Research Centre, University of Illinois, 1991 14 “Studies of U.S. elementary schools portraying the ordinary problams of teachers teaching music, drama, dance and visual arts in 1987-1990” (a szerző fordítása) 15 75. o. Custom and Cherishing13 16 77-78. o. Custom and Cherishing13 17 101. o. Custom and Cherishing13 18 102. o. Custom and Cherishing13 19 Ist die Bauhaus-Pädagogik aktuell? Rainer Wick (Hrsg.), Verlag der Buchhandlung Walther König, Köln, 1985 (Korszerű-e ma a Bauhaus tanítása? - a szerző fordítása) 20 Franz Rudolf Knubel: Jahreszeiten - Eine Systematik der Grundlagen der Gestaltung - Ist die Bauhaus-Pädagogik aktuell?19 részeként, 145-166. o. 21 Franz Rudolf Knubel által idézett gyemekdal, a kurzus mottója: Die Jahreszeiten Az évszakok Es war eine Mutter Egy anya die hatte vier Kinder: négy gyermekkel él: den Frühling, a tavasz, den Sommer, a nyár, den Herbst, az ősz, und den Winter és a tél. Der Frühling A tavasz bringt Blumen, virágot hoz, der Sommer a nyár den Klee arat der Herbst az ősz bringt die Trauben a szőlőt hozza der Winter den Schnee a tél a havat 2 Ferkai
(Kinderlied) 19
(gyermekdal - a szerző fordítása)
Kurt Kranz: Bauhaus-Pädagogik im Zeitalter der Elektronik? - Ist die Bauhaus-Pädagogik aktuell19 részeként, 66-75. o. 23 Luigi Nono: Die Entwicklung der Reihentechnik - Nono 1975, Fox, 1999 21-33. o. 24 Merja Härö, Liisa Piironen, Matti Vesikansa, Sari Vesikansa: Viihtyisä ympäristö, Suomen Arkkitehtiliitto SAFA, Helsinki, 1980 (Kellemes környezet - a szerző fordítása) 25 Jaana Räsänen, Heini Korpelainen, Hille Kaukonen: Arkkitehtuurin ABC, Suomen Arkkitehtiliitto SAFA, Helsinki, 2004 (Építészeti ABC - a szerző fordítása) 26 Sofie Hägerström, Vera Schulman: Rum - en bok om arkitektur och samhällsplanering, Utbildingsstyrelsen, Jyväskylä , 2006 (Tér - könyv az építészetről és a közösségi tervezésről - a szerző fordítása) 27 Matkalla Arkkitehtuurin Maahan, Julkaisija Valtion Rakennustaidetoimikunta, 2007 (Utazás az építészet világába - a szerző fordítása) 28 Jaana Räsänen: Architecture Education in Finland, play + place = playce, Arts Council of Helsinki Metropolitan Region, Helsinki, 2005 17. o. 29 "Éppen most támadnak engem odabent, hogy kastélyokat építek iskolának a tanyán. Túl szépek az iskoláim. Menjenek ki az urak külföldre, Angliába, Svájcba, Németországba: mindenütt pazar iskolaépítési kultusz van: s én is azt akarom, hogy a faluban a legszebb ház az iskola legyen, hogy tanuljanak ízlést s tanulják megbecsülni s tisztelni az iskolát! S hogy a gyerek ne féljen azoktól a börtönszerű épületektől, hanem legyen kedve bemenni az iskolába, és jól érezze magát." Móricz Zsigmond beszélgetése Klebelsberg Kúnóval. Az Est 1927. május 1. - Móricz Zsigmonddal Budapesten, szerk.: Kolso Réka, Holnap Kiadó, 2010 22
EGYÉB FELHASZNÁLT IRODALOM: Moholy-Nagy László: Az anyagtól az építészetig - magyar kiadás: ford.: Mándy Stefánia, Corvina kiadó, Budapest, 1972 Adolf Loos: Ornamens és nevelés - magyar kiadás: Kerékgyártó Béla, TERC Kft., 2004 arc’4 Egy megtalált ház - Az Új Magyar Építőművészet melléklete, szerk.: Vámos Dominika, Gyorsjelentés Kiadó Kft., Budapest, 2000. február ESEMÉNYHIVATKOZÁSOK: I Wood
Festival, Új Irány Csoport, MOME line 2010 Hídépítés az Őrségben, BME-SZE (Cságoly Ferenc, U. Nagy Gábor) 2004 Hídépítés az Őrségben, MOME (Nagy Tamás) 2010 Pajtaszínház építése Valkonyán, BME (Kemes Balázs, Láris Barnabás) 2008-2010 MediaWave/Passport Controll táborok, építész szekció, SZE (Katona István) 2005-2010 II Wolf Klaudia: Otthon vagy a világban? (Paksi képtár, 2010) Gergics Ágnes: Tér - Építő - Játék, INTER-AKTUS kiállítás (Városi Művészeti Múzeum, Győr, 2009. október 3.) Modern Makett (MODEM, 2009. június 14.) Fantasztikus építészet (MODEM, 2009. április 19.) III Kids make space - Squares of Europe, Squares for Europe (Térépítés Európában, kiállítás EKF Pécs, Paksi Képtár, Építész Műteremház, Győr, 2010) IV pl.: Philipp Frigyes, Vác, főépítész (óvodában) Göde András, Budapest (középiskolában) Cseh András (a szerző), Győr (középiskolában) V Nagy B. István: A Vizuális kommunikáció szak létrehozása az egri főiskolán - előadás, 1997. november 20
VI Roland
Bühs, a Gymnasium Horn rajtanárának órája: modell építése Carl Sternheims "Napoleon" inspirációja alpján VII Pihla Meskanen: Architecture Education in Finland - A glimpse to the everyday in 2008 (ARCHILD International Congress Architecture and Children, 2009. november 20.) előadás VIII “Architecture education for young people helps us create a deeper understanding of our surroundings and a demand for a better environment in the future.” - elhangzott Pihla Meskanen: Architecture Education in Finland - A glimpse to the everyday in 2008 (ARCHILD International Congress Architecture and Children, 2009. november 20.)VII előadásában (a szerző fordítása) IX Jakab Csaba: “Óvodától egyetemig és tovább...” előadás - XVI. BOT, Zsennyei Konferencia 2010 INTERNETES HIVATKOZÁSOK: a http://www.epiteszforum.hu/node/17506
(utoljára megtekintve: 2011. 01. 02.) (utoljára megtekintve: 2011. 01. 02.) c http://www.gymnasium-horn.de/index.php?id=58 (utoljára megtekintve: 2011. 01. 09.) d www.arkkitehtuurikasvatus.fi (utoljára megtekintve: 2011. 01. 06.) e www.arkki.net (utoljára megtekintve: 2011. 01. 06.) b http://www.epiteszforum.hu/node/16256
FELHASZNÁLT ÁBRÁK: A
Franz Rudolf Knubel: Jahreszeiten - Eine Systematik der Grundlagen der Gestaltung - Ist die Bauhaus-Pädagogik aktuell?19 részeként, 158-161. o.
21
