Módszertani útmutató a gyakorlatban való tanulás megértéséhez és fejlesztéséhez

Módszertani útmutató a gyakorlatban való tanulás megértéséhez és fejlesztéséhez Módszer - Eljárás - Gyűjtemény: Informális tanulás elméletben és gyakorlatban, a szociális szférában

2007 1

Élethosszig tartó kompetenciák – Informális tanulás a szociális szférában 2004 október – 2007 november Community action programme on vocational training Procedure B Second phase: 2000 –2006 PILOT PROJECTS, LANGUAGE COMPETENCES, TRANSNATIONAL NETWORKS AGREEMENT n° 2004-A/04/B/F/PP-158.112 Fő szerzők: Per Skoglund, Lena Björnhage, Tone Engen, Venerand Erkinger, Lars-åke Larsson, Marie-Louise Ljungblad, Gun B. Nilsson, Christina Westerberg, Eva Sandstedt, Eva Knobloch Közreműködők: Irena Mednanska, Margo Varnai, Zsofia Pakozdi, Zuzana Portikova, Richard Sachse, Gun B. Nilsson, Franz Wolfmayr, Christa Schubert, Beate Wagner, Georg Wazek, Monika Aradi, Judith Albert

This project has been funded with support from the European Commission. This publication [communication] reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Photos front page: © Katharina Gruber and © Martina Reithofer

2

TARTALOM I. A kihivásainkról 1. Az informális tanulás láthatóvá tétele és értékelése

7

2. A project: “Élethosszig tartó kompetenciák – informális tanulás a szociális szférában” 2.1. A project kihivásai 2.2. A project céljai 2.3. Project termékei

8 8 8 9

3. A project munka alapelvei 3.1. Módszer - Eljárás-Gyűjtemény: A felépítés

10 11

II. Az informális tanulás megértését segitő lehetőségek 4.

Az EU felfogása az élethosszig tartó tanulásról 4.1. Az informális tanulás definiciója

12 13

4.1.1 Az élethosszig tartó tanulás összetevői 4.1.2. Az informális tanulás fontosságáról 4.1.3. A munkahelyünkön általában csak véletlenszerűen tanulunk? 4.1.4. Tanulás – mindennapi tapasztalatok az óvodában 4.1.5. A tanulás közösségben történik 4.1.6. Hogyan ismerjük fel a gyakorlatban történő tanulást a munkahelyen? 4.1.7. A partnerség fogalma

4.2. Összefoglaló

13 14 18 19 20 22 25

26

III. A gyakorlatban történő tanulás elengedhetetlen összetevői 5. A háttér-keret kilátásai

27

5.1. A kontextusról

29

5.1.1. Bevezető 5.1.2. A kontextus elengedhetetlen összetevőket tartalmaz 5.1.3. A kontextus és a fordulópontok 5.1.4. Kontextus – szerkezeti tényezők, emberi szűrők és értelmezések kombinációja 5.1.5. A kontextus és a tanulási folyamatok: Hogyan tanulunk a gyakorlatban?

3

29 30 31 32 33

Módszer – Eljárás - Gyűjtemény Élethosszig tartó kompetenciák – Informális tanulás a szociális szférában

5.2. Tanulási folymatok

34

5.2.1. Tanulási folymatok: A gyakorlatban történő tanulás egyik alapvető feltétele a bizalom kialakitása 5.2.2. Tanulási folymatok: A probléma megfogalmazása, a hatalom és a jövő tervezése 5.2.3 Tanulási folymatok.: Hatalom és tanulás 5.2.4. A hatalom hatásai: A tanulási folyamatokat hátráltató tényezők 5.2.5. Tanulási folymatok: Értékelés és kiterjesztés 5.2.6. A kontextus és a tanulási folyamatok gyakarolatbani alkalmazása – A munkát segitő értékelés és eszközök a Habilitation in West Götalandsregionen Intézet küldetése alapján

36 37 38 39 40 41

5.3. A tanulás eredményei: Kompetencia, mint a tanulási folyamatok kimenetele? 46 5.3.1. A tanulás filozófiai aspektusai, vagyis hogyan tanultuk meg elveszteni a tudásunkat

48

5.4. A tanulás integrált teoriája: Miért tanulunk? 5.4.1. Középpontban a maslow-i szükségletek elmélete 5.4.2. A tanulási lehetőségek a mindennapi gyakorlatban 5.4.3. A gyakorlatban történő professzionális tanulás integrált teoriája felé 5.4.4. A reproduktiv, produktiv és kreativ tanulás: modellek, melyek a gyakorlatban történő tanulás megértését segitik 5.4.5. A biztos körülmények között történő előre megszerkesztett tanulás és a “bizonytalan” gyakorlati körülmények zajló tanulás 5.4.6. Útmutató a gyakorlatbani tanuláshoz az integrált teoria alapján 5.4.7. Terv készitése szervezeti, csoport és egyéni fejlesztéshez 5.4.8. A gyakorlatbani tanulás: több mint egy eljárás

51 51 52 56 58 60 61 64

IV. A gyakorlatbani tanulás elősegitése 6. Teljesitmény mérés & Kompetencia fejlesztés: a kompetenciák láthatóvá tételének, a tanulás gyakorlatbani és gyakorlatból történő stumilálásának módjai

65

7. Különböző meglátások a “kompetenciákról”

66

7.1. “A formális kompetencia és a kompetencia, amely a gyakorlatban mutatkozik meg”

66

7.2. A kompetencia körüli fogalmak 7.3. Tanulást elősegitő eljárások

67 68

7.4. Kompetencia, mint a tanulás kimenetele 7.5. A kollégák közti tudás épités keretei 7.6. A professzionális tudás másfajta értelemzése

70 72 74

7.3.1. A Wegleiter-ek a tanulást segitik – A Wegleiter mint fő módszer 7.3.2. A megbizható dupla konstelláció 7.3.3. Dokumentálj!

Módszer – Eljárás - Gyűjtemény

4

68 70 70

62

Élethosszig tartó kompetenciák – Informális tanulás a szociális szférában

8. Legyél tudatában, mielőtt használod: készségek mérése és a kompetencia fejlesztés 8.1. Néhány esettapasztalat

77 77

8.1.1 A Svéd Nemzeti Speciális Nevelési Igényű Oktatási Intézet módszerei a kompetenciák láthatóvá tételére 8.1.2. A kompetenciákat érintő konszenzushoz vezető hosszú út: Handikappförvaltningen, Svédország

8.2. Kompetencia szűrés és Kompetencia fejlesztés eszközei

77 81

90

8.2.1.Készségszűrés: Formális úton vagy önértékelés útján: 1. model

90

8.2.2. Kompetencia készség szűrés eszköze: 2. model

95

8.2.3. Önértékelés: 3. model

98

8.2.4. Kompetencia fejlesztés: tanitó párbeszédek és a fókusz csoport eljárás

103

8.2.5. Készség szűrés és kompetencia fejlesztés: a gyakorlat láthatóvá tétele

107

Kezdeti orientációs szakasz A közös szintér épités szakasza A közös letisztulás és teszt szakasza A gyakorlatbani és gyakorlatból történő tanulás folymatos szakasza 8.2.6. A készségszűrés és kompetenci fejelsztés járulékos tapasztalatai

111

Azok a kompetenciák, melyek az implicit tudás láthatóvá, explicitté tételéhez szükésgesek Royal Borough of Kensington and Chelsea A BPSzSzSZK napi gyakorlata, Pecs, Magyarország 8.2.7. Járulékos tapasztalatok 2: Az informális tanulást támogató kompetenciák – kulcskompetencia tényezők – áttekintés 114 8.2.8. Az implicit tudás explicitté tétele intézményi szinten – speciális kompetenciák, a meghatalmazáson alapuló speciális készségek

120

8.2.9. A kompetenciák magyarázatának vezetői gyakorlata a mindennapi munkahelyzetekben

121

8.3. Munkabizonyitvány – egy nem-formális mód a kompetenciák magyarázatára Bevezetés A (formális) munkabizonyitvány - alapszint Munkabizonyitvány – Élethosszig tartó kompetenciák szintje Útmutató at informális tudás és kompetenciák megragadásához a “gyakorlatban történő tanulásban” Munkabizonyitvány kifejlesztése - Élethosszig tartó kompetenciák szintje Munkabizonyitvány kifejlesztésének folyamata - Élethosszig tartó kompetenciák szintje 8.4. Zárógondolatok

5

122

V. Platformok és Arénák a szervezet mindennapjaiban 9. Légy figyelmes – válassz – nyisd ki az ajtód – gyere be – gyere ide – jöjj a gyakorlatba 9.1. Struktúrák és jelentésük a tanulás számára a gyakorlatban/ból 9.1.1. A struktúráktól az arénákig, platformokig 9.1.2 A munkahely keretfeltételeinek hatása 9.2. Mi egy IFL – tér? 9.3. Az informális tanulási helyek nyomában 9.3.1. A keresés 9.3.2. Összefoglaló: A tanulási hely egy olyan tér, ahol a tudás láthatóvá és érthetővé válik. 9.4. Példamutató programok és módszerek a gyakorlatban való tanulás támogatására 9.4.1. Néhány program és módszer a gyakorlati tanulás támogatására 10. Összefoglaló és konklúzió 10.1. Rövid összefoglaló: „Life longs for learning” (Az élet hosszú a tanuláshoz) – Az élet vágyik a tanulás után. 10.2. A partnerek végkövetkeztetése 10.3. Utolsó szó az Európai Unióhoz:


6

I. Kihívásainkról 1. Az informális tanulás láthatóvá tétele és értékelése Az ’Élethosszig tartó kompetenciák - informális tanulás a szociális szférában’ című projekt középpontjában egy értékelési eljárás kifejlesztése állt. A projekt célja, hogy felkínáljon egy rendszerbe foglalt megközelítést és elősegítse a következő folyamatok megértését, illetve kialakulását: a. egy specifikus kutatás az informális tanulás folyamatairól (a munkahelyen) b. hogy képessé váljunk ezen folyamatok láthatóvá tételére c. hogy képessé váljunk a tanulási szakaszok helyzetének felismerésére d. megfelelő módszerek és eszközök biztosítása a tanulás segítésére e. mérhetőség szolgáltatása az informális tanulás folyamatainak befolyásolásához Az értékelési rendszer használata képessé teszi majd az összes munkatársat és vezetőt arra, hogy sokkal függetlenebbül és hozzáértő módon támogassa az informális tanulás folyamatait. A nemzetközi háttér és az informális tanulás már létező felfogásai miatt az értékelési rendszer kidolgozása igen bonyolult folyamat volt. Ezért egy speciális, 4 szakaszból álló munkarendet állítottunk össze, melynek részei a következők: 1. Kölcsönös megértés és összpontosítás 2. A tanulás gyakorlatáról már ismert elméletek beolvasztása a projekt felfedezéseibe: új elméletek és módszerek létrehozása 3. Módszerek és eszközök a tanulás ösztönzésére, és kompetenciák láthatóvá tétele a napi teendők között 4. A mindennapi munkakörnyezetben rejlő lehetőségek - hogyan használjuk ezeket Ez az értékelési rendszer felkínálja a lehetőséget a természetes tanulás gyakorlatban történő, széleskörű befolyásolásához. A rendelkezésre álló tanulási elméletek felhasználásával a tanulás gyakorlatát tudjuk fejleszteni azon célból, hogy egy általános felfogást érjünk el, és ez által felismerjük a gyakorlati tanulás folyamatait. Ez a prototípus biztosítja a szükséges alapismereteket és megértést ahhoz, hogy képesek legyünk a tanulást befolyásolni a gyakorlatban.A legalapvetőbb felismerések, amelyek vezéreltek bennünket a következők voltak: ’Ist’ ist erst. Ez azt jelenti, hogy a tanulás ösztönzését támogató folyamat a hivatalos ’kell lennie’ helyett a ’van-szituáció’ által vezérelt.

7

2. A projekt: „Élethosszig tartó kompetenciák - informális tanulás a szociális szférában”

2.1 A projekt kihívásai Az Európai Bizottság által támogatott projekt: ‘Élethosszig tartó kompetenciák - informális tanulás a szociális szférában’, (Leonardo Da Vinci) célja, hogy a munkahelyeken, ahol szakemberek foglalkoznak a fogyatékkal élő emberekkel, az informális tanulást a kliensek szolgálatába állítsák, láthatóvá és értékelhetővé tegyék.

Legtöbbször bonyolult szituációk, változó felállások, és ezért változó célok alkotják ezen szakmabeliek napi hátterét. Ahhoz, hogy láthatóvá tegyék, képesek legyenek ösztönözni és elősegíteni az informális tanulást, először is át kell alakítaniuk tudásukat, és meg kell tanulniuk ismereteik hatékony felhasználását.

2.2 A projekt céljai Az együttműködő partnerek kialakítottak egy felfogást, valamint módszereket (rendszereket és eszközöket) az informális tanulásról, hogy láthatóvá és így elérhetővé tegyék mások számára is a szociális szférában.

Az implicit tudás explicitté válik: az együttműködő partnerek elfogadják ezt a kihívást. Kifejlesztenek egy folyamatot - Az informális tanulás értékelése - azért, hogy az informális tanulást láthatóvá tegyék, és módszereket írjanak le az implicit tudás explicit tudássá fejlesztéséről. A projekt kiemelt céljai a következők: • • •

egy értékelési rendszer kifejlesztése, amely struktúrájának köszönhetően az informális tanulást érthetővé és könnyen befolyásolhatóvá teszi, az informális tanulás eredményeinek közzé-, és ez által értékelhetővé tétele, mint például a know-how és a kompetenciák (az implicit tudás explicitté változtatása), egy képzés létrehozása (szemtől szembeni és online) az oktatóknak, akik alkalmazzák a projektben kifejlesztett elméletet, módszereket és eszközöket, hogy ösztönözzék az informális tanulást és átalakulást a látható tudás és kompetencia irányába, Módszer – Eljárás - Gyűjtemény Élethosszig tartó kompetenciák – Informális tanulás a szociális szférában

8

•

•

a fogyatékkal élő embereket támogató szakmai csoportok számára egy olyan virtuális gyakorlati közösség kialakítása (lásd Wenger), amely különböző kommunikációs eszközöket ajánl (lásd: http://www.informal-learning.org) (web naplókat és fórumokat), az emberek számára hozzáférhetővé váljon az informális tudás, amely segítségével bármikor könnyedén szerezhetnek készségeket és tapasztalatokat.

Ahhoz, hogy elérjük ezeket a célokat, a projekt-konzorciumban részt vevő kollegák (akik a szociális szolgáltatási szférában dolgoznak) kialakítottak egy virtuális gyakorlati közösséget és olyan tapasztalatokat és kompetenciákat szereztek, amelyek egyébként nem elérhetők. Informális tanulási zónákat is kialakítottunk – ezek az úgynevezett formális útjai az informális tudás megszerzésének-, melyek a személyes információ-cserét szolgálják.

2.3 A projekt termékei 1. Az értékelési rendszer az informális tanulás alkotóelemeiről és körülményeiről szóló, gyakorlat orientált kutatás eredményeképpen jött létre (végleges változat, 2007. szeptember)

2. Értékelési eszköz-gyűjtemény: a készlet magába foglalja az összes szükséges alkotóelemet, amelyből az eszközgyűjteményt kifejlesztették. Az eszközgyűjtemény nem terjed ki a téma összes nézőpontjára, hanem a munkára és a csapat tagjaira koncentrál. A hozzá tartozó kivonat az eszközrendszert könnyen áttekinthetővé teszi. (végleges változat, 2007. szeptember)

3. Munkaképességek igazolása: európai önéletrajzi mintára elkészítettek egy munkatanusítványt, amelyben dokumentálhatók az informális tanulás közben szerzett és fejlesztett készségek és képességek (végleges változat, 2007. szeptember) 4. Képzési-modul (korábban készségforrás menedszer tréningnek hívták) (2006. szeptember, 2007. március) 5. Web-platform: egy eszköz az informális tanulás közzétételére, bemutatására és visszajelzések fogadására a szociális ellátásokban. A célcsoportok a partner szolgáltatók dolgozói. (végleges változat, 2007. szeptember). A projektet a Mosaik vezette, egy fogyatékkal élőknek szociális szolgáltatást nyújtó osztrák szervezet. A 9 európai projekt partner, olyan intézmények voltak, amelyek a fogyatékkal élőknek


9

szolgáltatást nyújtó szervezetek dolgozóinak tréningeket ajánlanak fel, valamint FH JOENNEUM volt a technikai partner. A projekt célcsoportjai az együttműködő partnerek munkatársai, akik a szakma különböző területein dolgoznak, mint pl. speciális pedagógia, speciálisan képzett tanár, óvónő, szociális munkás, fizio-terapeuta, beszédterapeuta, énterapeuta, stb. A képzett dolgozóknak ugyanakkora igénye van az informális tanulásra és ennek leghatékonyabb gyakorlati alkalmazására, mint a kevésbé képzetteknek. Ezért ez a projekt, és az informális tudás elérhetőségének megkönnyítése növeli majd az erre rászoruló emberek támogatásának minőségét.

3. A projekt-munka alapelvei “Tapasztalatok felhasználása a cégtől a cég részére” – munkaerő és szükséglet orientált módon: A projekt minden egyes mozzanata arra az alapelvre épül, hogy “használjuk fel a tapasztalatot a cégben”, “a felhasználótól, a felhasználó számára”. Ez azt jelenti, hogy az eredményeket a dolgozók tényleges munkatapasztalatai és megfigyelései alapján dolgoztuk fel. Majdnem 20 eset formálta az alapját a projekt felismeréseinek. A partnerek a következő országokban találhatók: Belgium, Magyarország, Szlovákia, Szlovénia, Svédország, Anglia és Ausztria. Alapvető tényezők számbavétele: Ugyanolyan siker-orientált módon elemeztük ki a partnerek összes alapvető anyagát és tapasztalatát: “Mely tényezők vezettek a sikeres eredményekhez?” és fordítva, a sikertelenséget is kielemeztük: “Mely tényezők akadályoztak bennünket a hatékony eredmények elérésében?” Az összes lépés ellenőrzése: tapasztalni – észrevenni – megérteni. Kölcsönös megegyezésen alapulva a tanulási teóriákból felhasznált megfontolások megváltoztatták a projekt munka sebességét. Az egyes projekt lépcsőfokokat, átmeneti lépéseket és mérföldköveket tudatosan beépítettük a partnerek fejlődédésébe. Az informális tanulás különböző felfogásainak létezése tette szükségszerűvé ezt a kölcsönös folyamatot. Párbeszéd és észrevétel: a projekt 36 hónapja alatt hatalmas fejlődés volt megfigyelhető a kölcsönösség eredményeinek elérésében. A munkafázisok, munkacsoportok, az ülések és szemtől szembeni helyzetek során fontosak voltak a mély párbeszédek és közös észrevételi szakaszok. A projekt egyes felismerései segítettek bennünket az egyre mélyebb, közös tanulási szituációk megélésében. Módszer – Eljárás - Gyűjtemény Élethosszig tartó kompetenciák – Informális tanulás a szociális szférában

10

3.1 Értékelési eljárásgyűjtemény: A felépítés A most következő részben a projekt bemutatása explicitebbé, világosabbá válik. Mindenki belemélyedhet a különböző részekbe, de javasoljuk az olvasóknak, hogy tanulmányozzák az első négy részt, mielőtt a még specifikusabb módszerekben és eszközökben elmerülnek.

Az EU koncepciója az élethosszig tartó tanulásra

Az IFL megértése

A kontextus fontossága

Tanulási folyamatok

A tanulás integrált teóriája

A kompetenciák fejlesztése

Arénák és platformok


11

II. Az informális tanulás megértését segítő lehetőségek 4. Az EU felfogása az élethosszig tartó tanulásról 2000 októberében létrehoztak egy memorandumot az élethosszig tartó tanulásról. Ma az európai emberek bonyolult szociális és politikai környezetben élnek. Ehhez minden egyes ember hozzájárul a cselekedeteivel, tehát minden embernek meg kell tanulnia kezelni a kulturális, etikai és nyelvi különbözőségeket. Szükségszerű, hogy képesek legyünk megtanulni és megérteni, hogy ezt hogyan csináljuk. Az élethosszig tartó tanulás egyik célja, hogy az embereket bátorítsuk és képessé tegyük a közösség szerves részévé válásra. Az emberi lények részesei akarnak lenni a közösségnek – a fogyatékkal élő embereket is beleértve. Az élethosszig tartó tanulás másik kettő célja összekapcsolódik: előmozdítani az állampolgári létet és a munkaképességet. Minden embernek szüksége van minél több tudásra és képességre a gazdasági és szociális életben való részvételhez. Ha megnézzük a fogyatékkal élő emberek részére szociális szolgáltatást nyújtók szektorát, és a több mint 7 millió szociális szférában dolgozót, akkor láthatjuk, hogy naponta kihívásokkal néznek szembe, hogy a fogyatékkal élőket képessé tegyék a közösségben való részvételre. Ezek az alkalmazottak nagyfokú tanulási fejlődésen mennek keresztül naponta. A tanulást a születéstől a halálig tartó folyamatként kell értelmezni. A tanulás folyamatosan történik. Ahhoz, hogy nagyobb eséllyel tudjunk foglalkozni ezzel a soha véget nem érő tanulási folyamattal, az Európai Unió 3 típusát különbözteti meg a tanulásnak: formális, nem formális, és informális. Az informális tanulás az egyén fejlődésének egy fontos, soha véget nem érő folyamata. Ez, az Európai Unió által támogatott projekt segít abban, hogy egy jobb kapcsolatot építsünk ki az informális tanulással – az élethosszig tartó tanulás legfontosabb részével. A fogyatékkal élő emberekkel dolgozó szociális szolgáltatók mindennapi gyakorlatban létrejövő tanulását kutatták, és így kialakult az informális tanulásról néhány létfontosságú felismerés. Mindenki akadályok nélkül elérheti a tapasztalatot és a gyakorlati tudást (know how), Módszer – Eljárás - Gyűjtemény Élethosszig tartó kompetenciák – Informális tanulás a szociális szférában

aki képes hangsúlyozni az alapvető képességeket a gyakorlatban való tanuláshoz. 12

4.1 Az informális tanulás definíciója 4.1.1 Az élethosszig tartó tanulás összetevői: formális tanulás – nem formális tanulás – informális tanulás Általánosságban, az informális tanulás az a tanulási folyamat, amely a formális iskolai kereteken kívül történik. Vannak különböző felfogások, mint Jens Björnavoldé (1), aki azt mondja, hogy az informális tanulás az élethosszig tartó tanulás egyik összetevője, de eddig kevésbé vették figyelembe, mint a formális és nem formális tanulást. A formális tanulás bármilyen tanulás az oktatási intézményeken belül, pl. iskola, egyetem... a nem formális tanulás szervezett módon történő tanulást jelent, pl. tréning egy cégnél.

Élethosszig tartó tanulás

formális tanulás iskola, egyetem

Nem-formális tanulás tanfolyamok

Informális tanulás ?

Formális tanulás Tanulás, amely szervezett keretek közt történik (iskolában/oktatási központban/ vagy a munkára való betanítás) és félreérthetetlen tanulási szándékkal (a cél, az idő vagy a források szembontjából). A formális tanulás a tanuló részéről szándékos, és általában tanusítványt kapnak róla. (forrás: CEDEFOP 2003) Nem formális tanulás Az a tanulás, amely tervezett tevékenységbe van beágyazva, és nem feltétlenül tanulásnak van kijelölve, de fontos tanulási elemet tartalmaz. Hozzászólás: a nem formális tanulást néha félig szervezett tanulásként értelmezik (a cél, a tanulási idő vagy a tanulás támogatása szembontjából). A nem formális tanulás szándékos a tanuló szempontjából, és nem kapnak róla tanusítványt. (forrás: CEDEFOP 2001)


A projekt első fázisában kipróbáltuk az informális tanulás már létező definícióit. Eleinte hasznosnak tűntek – de nem történt áttörés. Eltelt egy kis idő, mire észrevettük, hogy voltak bizonyos hiányosságok, például A CEDEFOP meghatározása ezt írja: Az informális tanulás: tanulás mindennapi helyzetekben, a munkahelyen, a családban vagy a szabadidő eltöltése

13

közben. Nem szervezett a tanulás céljára, idejére és támogatására vonatkozóan. Az informális tanulás legtöbbször véletlenszerű, és nem kapnak róla tanusítványt. (2) Ez a definíció magában foglalja, hogy az informális tanulás legtöbbször véletlenszerűen történik, nem tervezett, nem szervezett. Ha ez igaz, akkor az informális tanulás még kevésbé fontos, mert nehezen befolyásolhatónak tűnik. De néhány további kutatás az informális tanulásról más válaszokat ad.

4.1.2 Az informális tanulás fontosságáról Külföldi felmérések mutatják, hogy szakmai tudásunk legnagyobb része az informális tanulás által jön létre. Az eredmények 80%-a informális tanulásból, és csak 20 %-a származik formális tanulásból.

Tanulás a munkahelyen: 80 % az informális tanulás által

A Capital Works jelentette, hogy a munkában a következőképpen tanulunk:

_________________________________________________________________________ (http://agelesslearner.com/intros/informal.htm)


14

Az ASTD (Carnevale, Gainer, & Villet (1990) által készített, és az Amerikai Munkaügyi Minisztérium által szponzorált tanulmányból kiderül, hogy háromból kettő munkás minden szükséges tudását inkább a munkahelyen szerezte, mint az osztályteremben. A munkahely kínálja a legjobb lehetőségeket a munkaerő oktatásához és tréningjéhez. Így sokszor mutatunk az alábbihoz hasonló táblázatot: Befektetés és eredmény 80% 70% 60% 50%

informális tanulás formális tanulás

40% 30% 20% 10% 0%

Percert Learnad

Armount Spent

(http://knowledgejump.com/learning/informal.html)

(Irmgard Frank, Neue Prüfungsformen und Bewertungsverfahren – Bewertungsverfahren im Kontext individueller Kompetenzen – gangbare Wege, BiBB BWP 1/2004)


15

(Mark Harrison, Kineo Insight – 13 ways of Managing Informal Learning, Kineo, January 2006)

(Martin Baethge, Lebenslanges Lernen und Arbeit, Weiterbildungskompetenz und Weiterbildungsverhalten der deutschen Bevölkerung, Lebenslanges Lernen und Arbeit, SOFI Mitteilungen Nr. 31, S. 91-103)

A munkában töltött pár év elteltével a formális tanulás fontossága csökken, és az informális tanulás jelentősége folyamatosan nő. Ezért létfontosságú küldetésünk, hogy képességeinket kifejlesszük a szakmai szervezeteinken belül felbukkanó tanulási lehetőségek észrevételére, és így a legjobb támogatást nyújtsuk a fogyatékkal élők számára.


16

(Florian Heidecke, Informelles Lernen – Treibstoff der Wissensgesellschaft, Learning Center, 2006)

Összegezve a táblázatokat és értelmezéseket: a szakmai tudásunk 80%-a informális tanulásból ered. Tehát az informális tanulás egy hatalmas forrás. Ha nem figyelnénk az informális tanulásra, az azt jelentené, hogy nem törődünk fontos tényekkel és leromboljuk a tehetségünket és jövőnket. Az informális tanulás implicit tudáshoz vezet. Az implicit tudás minden munkavállaló eszményekből, értékekből, és érzelmekből formálódott személyes tudása, amely az egyéni viselkedés és tapasztalatok mélyén rejlik, ezért elválaszthatatlan az egyéntől. Ezzel ellenkezőleg az explicit tudás módszeres, szisztematikus, átlátható és felidézhető, többféle közegben tárolt, és nem függ a helytől és időtől. Sok cég rájött a “rejtett” tudás fontosságára – sokszor hívják “csendes” tudásnak is– és segít a egyén tudását explicitté tenni és elérhetővé a kollegák és a cég számára.


17

4.1.3 A munkahelyünkön általában csak véletlenszerűen tanulunk?

A válasz: mindkét módon tanulunk. De természetesen sok mindent véletlenszerűen tanulunk. Szervezett környezetben, mint például egy munkahelyen, sok informális tanulási folyamat zajlik le. A felmérések igazolják az informális tanulás és informális tudás magas értékét! Azonban, ha képesek lennénk az implicit tudást explicitté tenni, akkor ez tényleges értékeket adhatna hozzá. Alapvető feltétel, hogy felismerjük az informális tanulást. Ha képesek vagyunk az egyéni tudás fejlődősét átvinni és támogatni, akkor ennek lesz kihatása. Sok munkahely működése célokon, feladatokon, szerkezeteken és folyamatokon alapul, amelyek elérhetőek és napi használatban vannak. Ha küzdünk egy célért, például egy probléma vagy szituáció megoldását keressük, akkor egy informális tanulási folyamat részesei vagyunk, és használjuk a cég vagy szervezet által felajánlott módszereket és eszközöket. Tehát Karen E. Watkins (Texasi Egyetem, Austin) definíciója az informális tanulásról jó kiindulási alap: az informális tanulás egy közreműködő tanulás, értelmet ad a célnak, és ez a cél – összehasonlítva a formális tanulással – nem a tanulás maga, hanem a jobb megoldások megtalálása. Egy tanulásfajta, amely nem az iskolában, hanem inkább a mindennapi szituációkban történik. (Dohmen, Günther: Das informelle Lernen. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn 2001, http://www.bmbf.de)

Az informális tanulás a tanulás egy természetes módja. A benyomások úgy jönnek létre, hogy észrevételeket hasonlítunk össze, és rakunk sorba. Ha szükséges, akkor ezek kiegészülnek újabb benyomásokkal. A tapasztalatot alkalmazzuk és megvalósítjuk az életben. Ha vannak stimuláló (ellentmondó) kérdések vagy ingerek, akkor egy belső párbeszéd kezdődhet egy megbeszéléssel. Az egyéni képzelet kiterjesztése, a tapasztalatok értelmezése és értékelése mind a saját pozícióm és attidűdömhöz való hozzájárulás. A képzeletek kitisztulnak ezekben a folyamatokban, a körkörös forgás láthatóvá és érthetőbbé válik - így sajátítjuk el a kompetenciákat és képességeket. A kivitelezés maga a tanulási folyamat.


18

4.1.4. Tanulás – mindennapi tapasztalatok az óvodában Amikor mindennapi óvodai tapasztalatainkat elemezzük, a következő fontos tényezőket emelhetjük ki (*):

Tanulás… …kommunikáció–alapú …aktivitásban történik …motivációra is szükség van hozzá. …igényli a tudatos szelekciót …szükséges hozzá az ember belső késztetése

1 A tanulás beszélgetésből és társas érintkezésből fakad. 2 Tanulás a tevékenységben Akkor tudunk új tudásanyagot befogadni, ha a már ismerős dolgokhoz tudjuk őket kapcsolni. 3 A tanulás motivációt igényel. Akkor tudunk ismereteket elsajátítani, ha elégedettek vagyunk, bízunk a pozitív visszacsatolásban (a már meglévő tapasztalatokban), és ha az eredmény jobb lesz, mint azt vártuk. 4 A tanulásnak szelektálnia kell az ismeretanyagokat. Az új tudásanyagot tökéletesebben tudjuk majd elraktározni, ha valami olyanhoz tudjuk kötni, ami az emberi érzékeket éberen tartja. 5 A tanuláshoz szükséges az ember belső késztetése. Az érzelmi központok felelősek az új élmények feldolgozásáért. Ha a tapasztalat félelmet sugall vagy stresszhatást kelt, az új tudásanyag alkalmazása korlátokba fog ütközni. (*) Kleidinger, Lisa: Unsere Kinder. 5/2006, Fachzeitschrift für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik)

19


4.1.5. A tanulás közösségben történik Az ember tanul különböző élethelyzetekből, esetekből és esetekről, gyakorlatból, akkor, amikor valaki kollégáihoz fordul segítségért, vagy amikor őt kérik fel segítségnyújtásra, tanul beszélgetésekből és csapatmunkából is. Tanulunk a puszta megfigyelésekből, vezetőink és kollégáink visszajelzéseiből is. A tanulás legjobb módja az, amikor az ember utánanéz dolgoknak, amikor problémát szeretne megoldani, amikor kihívásoknak néz elébe. Ha az informális tanulás legfőbb mibenlétét összehasonlítjuk a formális tanulással (vagy akár a kutatással) különbségnek azt találjuk, hogy célunk itt a kérdésfeltevés, nem pedig a lehetséges válaszok felkínálása. Ezek a tények azt mutatják, hogy az informális tanulási folyamatok döntő többsége a munkavállalók, főnökök és beosztottak, egy munkacsoport, illetve vezető és alkalmazott között zajló interakció során történik. Ezeket a folyamatokat az emberek hozzák létre, kapcsolatot építenek ki, illetve ösztönzik egymást.

(Bosch, Gerhard: Betriebliche Reorganisation und neue Lernkulturen. Bremen, 2003. Powerpointpresentation)

20


(Durchführen von verschiedenen Arten der informellen beruflichen Weiterbildung im Jahr 2003) (Weiterbildung in Baden-Württemberg, Ergebnisse der repräsentativen Erhebung 2004 im Rahmen des Berichstssystems Weiterbildung, Durchgeführt im Auftrag des Wirtschaftsministeriums Baden-Württemberg; Vorgelegt von TNS Infratest Sozialforschung, Frauke Thebis, 2005, február)

(Atos KPMG Consulting Harrison, Mark: Kineo Insight – 13 Ways of Managing Informal Learning, Kineo, 2006, január)

Ha készen állunk új ismeretanyagok befogadására, egyszerű létezésünkkel is tanulunk. A projekt rámutatott arra, hogy lehetséges az informális tanulást nyilvánvalóvá tenni, és hogy a tanulás befolyásolása is módunkban áll. Azok a képességek, hogy éberek legyünk, hogy összehasonlítsunk különböző dolgokat, hogy megosszuk és megtartsuk mindennapi tapasztalatainkat, egyre csak fejlődnek, és befolyásolják munkalégkörünket is. Mindegyikünkben megvan az a képesség, hogy tudja befolyásolni a tanulási folyamatokat.

21


Ezáltal mindegyikünkben megvan az a képesség is, hogy meg tudja határozni tettei súlyát és hatását, illetve, hogy ezt pozitív módon irányítsa, alkalomadtán meg is akadályozza. Végül levonhatjuk azt a következtetést, hogy a projekt kidolgozásának időtartama alatt nagyon nehéz volt különbséget tenni a „formális”, „nem formális”, illetve az „informális” fogalmi meghatározások között. Az eszmecserék vitává hevültek, mikor új kollégák kerültek a csapatba. A munkacsoport következtetésként azt vonta le, hogy kerülni kell a zavaró, félreértésre okot adó kifejezéseket, és hogy inkább a „GYAKORLATBAN TÖRTÉNŐ TANULÁS” (GyTT) kifejezést célszerű használni az „informális tanulás” terminus helyett.

4.1.6. Hogyan ismerjük fel a gyakorlatban történő tanulást a munkahelyen? Mikor az ember a világhálón információt keres, általában talál utalásokat arra vonatkozóan is, hogy hol tud informális tanulás útján ismereteket szerezni. Ezek tipikus helyzetek, és segítenek abban, hogy ötleteket gyűjtsünk arról, hol és milyen helyzetekben történhet természetes tanulás. De ezek a helyzetek nem magyarázzák meg teljes egészében az igazi különbséget a formális-informális tanulás, illetve a gyakorlatban történő tanulás mibenléte között. Mik is a fő jellemvonások? A következő lista segít átfogó képet nyújtani a két különböző tanulási folyamatról: Forrásmunka: Wegleiter Education, on-line fázis 1, 2006, október. Formális tanulás Strukturált Szándékos Tanulási helyzetben A tudás kézzelfogható

Gyakorlatban történő tanulás Nem-strukturált Nem szándékos Mindennapi helyzetekben (munka közben) A hozzáértés (először) nem nyilvánvaló

Az iskolában: a tanár-diák koprodukcióban a tanár dönt

A gyakorlatban: munkaadóalkalmazott helyzetben a munkavállaló (legalábbis részben) részt vesz a döntési folyamatban.

Az ismeretanyag megszerzése Utasítások

Az ismeretanyag használata Kérdések

Előírás a tanulóknak

Magyarázat a kollégáknak

Magabiztosság

Kétség, zavar

Kiemelt területre összpontosít

Mindennapi élethelyzetekre összpontosít, gyakorlatközpontú

22

A tudásanyag átadása (adatok) Tanár-központú

Tanítás-központú

Tudás

Kivitelezés

Lökés

Húzás

Sietség- az emberek túl elfoglaltak

Nyugalomelmélkedés/gondolkodás hogy észrevegyenek dolgokat Munkavállaló (kolléga, ügyfél

A munkaadó (utasító) gyakran az alkalmazott életének ismerete nélkül rendelkezik

(Szak)képzés

Rendelkezés

Érzés (ösztönös tudat)

Tanulás = ismétlés Monológ

Tanulás = gondolkodás, cselekvés Dialóg

Szakismeret

Többirányú szaktudás

Önálló tanulás

Tanulás társas érintkezés során, együtt-tanulás másokkal

Kiindulópont: valaki másnak a tapasztalata alapján

Kiindulópont: saját lehetőségek és tapasztalatok alapján

Általános ösztönző tényezők

Befolyásoló tényezők (kíváncsiság, érdeklődés, problémamegoldás, kihívás)

Ésszerűség

Álmok

Szakmai jártasság

Kreativitás

Felmerülő kérdések:

„Mi értelme?” „Mi a dolgozók haszna e folyamatból?” Alkalmazott-központú (ügyfélközpontú) helyzetek

Kijelölt utasítások, helyzetek Tanulói rangsor felállítása

Egyenrangúság a tanulók között

Vizsgáztató; a hivatalosság jele

Alkalmazott helyzete a fokmérő

23

Tudás Bemutatás

Ismeret Megmutatás

Egy-kultúrát ismertető

Interkulturális

Kész az ismeretek tárolására

Fejlődésre kész

Egyedüli munka

Koprodukció

Elméleti magyarázatadás

Problémamegoldás – jobb megoldás keresése

Előadás (főleg távoktatás)

Szemtől-szembeni interakció

Beszélgetés

Találkozás a partnerrel (érintés)

Utasítások kiosztása

Tanácsadás, útmutatás

Célunk elérését tudatosan tanuljuk

Célunk eléréséért együtt dolgozunk

A tanítás nem mindig vezet a tanulási folyamat megvalósulásához.

Lépést kell tartanunk a fejlődéssel, új vívmányokkal.

Vezérlés

Együttműködés

A tanulás formális keretei

Rögtönzött helyzetek széles tárháza, informalitás, meglepő szituációk sora

Hivatalos légkör

Nyitottság, bizalom

Megállapodás

Elkötelezettség

Mindenki számára azonos tudás

Mindenki számára ugyanolyan esélyek, bár minden ember különbözik a másiktól.

Túl-irányított

A tanuló által motivált

Megegyező modellek

Változó érdeklődési körök

Hibák kizárva

Hibák előfordulhatnak

A tapasztalat zavaró tényező

A tapasztalatszerzés fontossága Az élet egy nagy tanműhely

Az ismeretanyag tárolása Ösztönzés az új felfedezésére

Ösztönzés a lehetőségek kiaknázására kollégák és a

24

Egyenlőtlen feltételek a tanuláshoz Irányítás hasonló tanulási folyamatok alapján Elszámolás a tanár fel Énkép: feladó Főleg jól felépített, már működő szervezetek Rangsor + rátermettség Emberek közül válogat Eshetőség Hibák kiküszöbölése (nem tanul a hibáiból) Egységesítésre való törekvés

tanulók részéről munkavállalók részéről Egyenlő esélyek a tanuláshoz Saját tanulási módszerünk kiaknázása A munkaadó – munkavállaló helyzetének kölcsönössége Énkép: feladó + befogadó + szűrő Gyakorló szervezetek Saját küldetés fontossága + legitim tapasztalat Embereket toboroz Változás Tanul a hibáiból A különbségek fontosság

4.1.7. A partnerség fogalma Az informális tanulás = tanulás a gyakorlatban

A gyakorlatban történő tanulás azt jelenti, hogy az ember természetes módon tanul. Agyunk állandóan dolgozik – tulajdonképpen ez is a feladata.

Lehetséges, hogy ez nem rendezett vagy szervezett formában történik, lehet, hogy igen; ez az ösztönző tényezőktől függ.

Lehetséges, hogy a gyakorlatban történő tanulás a tanuló szemszögéből nem szándékos tanulási folyamat, de megfelelő környezetben a tanulás igenis ösztönözhető (felismerés, megbízás, felépítés, irányítás...)

Mindenféle tanulási folyamat akkor működik a leghatékonyabban, ha megerősítést kapunk érzelmi téren is. A munkahelyi rend/szerek nagy hatással bírnak a gyakorlatban történő tanulásra. A munkahelyi struktúrák, tevékenységi körök és a hozzáértés is ösztönzi a tanulást. A tudatosság, az összehasonlítási készség, a szakértelem átadása és a mindennapi tapasztalatok felhasználásának képessége mind-mind hozzásegít minket a gyakorlatban történő tanulási módszer megvalósításához. Azonban nemcsak a tanulási módszer elsajátításához nyújt segítséget, hanem magasabb szintre is emeli ezt a fajta tanulási stratégiai szintet, és segít abban is, hogy áthidaljuk a különbséget az explicit és az implicit tudás között.

25


Az informális tanulás a szociális szférában történik, akkor, amikor az ember társas kapcsolatban áll. Minden egyes egyénnek megvan az a természetes igénye, hogy része lehessen egy nagyobb csoportnak (a gyakorlatban). Legyen ez gyermekkorban, amikor az óvodai csoport tagjai leszünk, vagy később, amikor egy munkahelyi team tagjai; a legtöbb emberben megvan a hovatartozás iránti vágy. Mondhatjuk tehát azt, hogy a gyakorlatban történő informális tanulás összeköti az embereket.

Egészen mostanáig a gyakorlatban történő tanulás általában nem vezetett hivatalos papírok megszerzéséhez, de a gyakorlatban történő tanulás vezethet nem-hivatalos képesítés megszerzésének lehetőségéhez. Mindez az adott szervezéstől függ.

4.2. Összefoglalás A „gyakorlatban történő tanulás” fogalmát azért alkottuk meg, mert az „informális tanulás” terminusa félreértéseket okozott. A tanulási folyamatok három fajtáját különböztettük meg: a formális oktatást, a gyakorlatban történő tanulást és a kutatást. Az utóbbi két fogalomban megegyezik a „valóság” kérdésének mibenléte, míg a formális oktatásra úgy tekinthetünk, mint a „kérdések”, illetve az „felhalmozott tudásanyag” gyűjteményére. Úgy találtuk, hogy a gyakorlatban történő tanulás szükséges velejárója és kiegészítője a másik két folyamatnak. Mivel azonban a kutatás gyakran sokkal több adatot prezentál, mint amennyit a szakértelem vizsgálatának kérdésköre felvet, ez inkább a konkrét ismeretanyagra vonatkozó gyűjteménynek tekinthető. Amikor azonban módunkban áll az implicit tapasztalatokat explicitté alakítani, a gyakorlatban történő tanulás sokkal finomabb és árnyaltabb értelmezését jelenítheti meg az élet és a szakirányú gyakorlat kapcsán. A közös célunk annak a kérdéskörnek a kiaknázása, hogyan is tudjuk megjeleníteni, alakítani, tesztelni, és alkalmazni ezt a fajta, gyakorlatban történő tanulást. Azáltal, hogy jobban kihasználjuk a gyakorlatban történő tanulás lehetőségeit és összekapcsoljuk a kutatási folyamatokkal, egy úgynevezett „egyensúlyban lévő tudást” kapunk, mely minőségben és hasznosság terén még magasabb szintű lehet. Az egyensúly elengedhetetlen, ha össze akarjuk kapcsolni az egyszerűsített kutatási eredményeket a való élettel, a bonyolult tanulási folyamatokkal, és összefüggésekkel.

Formális tanulás Szakértelem

Konkrét ismeretanyag

20%

80%

20%

Gyakorlatban történő tanulás – Egyensúlyban lévő tudás – Kutatás

26

III. A gyakorlatban történő tanulás alapvető komponensei 5. Háttér: Keretfeltételek Mint ahogy azt már a 4. fejezetben említettük, az „informális tanulás” (IFL) nem egy tiszta fogalom, ezért jobb a „gyakorlatban való tanulással” (LIP) helyettesíteni: 20% tudás

80% - ebben a zónában sok dolog misztikusnak tűnik

Intézményünk munkájából sok tapasztalatot osztottunk meg, és egyes elméleti gondolatokat összefüggésbe hoztunk. De mögötte négy kulcskérdés található: A négy kulcskérdés: 1. Mit értünk a gyakorlatban való tanuláson? 2. Hogyan tudjuk ezt vizualizálni, érthetővé tenni és az összefüggésekbe illeszteni? 3. Hogyan lehet a gyakorlatban való tanulást gerjeszteni, fejleszteni? 4. Hogyan figyelhetünk a gyakorlatban történő tanulásra, és hogyan viselhetjük gondját? Hogyan adhatjuk ugyanazt a különböző szakértelmek számára? A projekt célja egy átgondolt gyűjtemény és válogatás kidolgozása a gyakorlatban történő tanuláshoz módszereinek

értékeléséhez,

amit

Assessment

27

Method

Set-nek

(AMS)

Módszer-Eszköz-

Gyűjtemény”-nek neveztünk el. Ennek két feladatot kell felvállalnia: egyrészt empirikus, tapasztalati válaszok felismerése a kérdésre: „hogyan tanul valaki valamit?”. Másrészt normatív és szerkezeti módszereket tartalmaz a tanulás jövőbeni bővítéséhez. Az első cél a következő realitások pontosabb körülírásának és elemzésének elkezdése: a partnerek különböző hozzáférései, a tanulástörténetek és az ellenértékű gyakorlat, ahogy az a következő ábrából látszik. A valódi vállalati tanulás elmélyülten foglalkozik azzal, hogy állnak vagy hogy mutatkoznak meg a dolgok. Ezért állítottuk össze ezt a modellt a korábbi tapasztalatokon és kutatásokra alapozva.

Munkamodell Mai gyakorlatod: Esettanulmányok Tanulástörténeted Hogyan és mit tanultál a múltban: + munkaterületeden + intézményedben + te magad? Az ösztönzés mely momentumai adták ezt?

A tanulás keretei 5 kulcsfaktor – fontosak a tanulási rendszered megértéséhez

Esetek négy perspektívából: + Ki mit csinál? + Hol? / környezet?/ Szituációk? +Milyen nézőpontból: gyermek/kliens vagy szakember? + Hogy néz ki a tanulási folyamat? + Mit tanultál?

A következőkben készítettünk egy vázlatot, melynek a projekt folyamán vezetnie kellett minket. Keretmodell a 2: 2 munkacsomag számára: Módszer – Eljárás - Gyűjtemény Konkrét eszközszükséglet Toolbox Eszközdoboz Különböző technikák Fő módszerek Alapgondolatok Világkép, elmélet, koncepció, súlypont, kérdések

Ezeknél a kereteknél fontos volt számunkra tájékozódás adása a gyakorlat és a tanulás világában.

28

De szükség volt prioritások megállapítására, mivel a tanulás minden módját nem tudtuk feldolgozni. Így szerkesztettünk négy tanulási dimenziót: 1. Tanulás a munkaerő és a kliens közvetlen találkozásában: hogyan érdeklődnek mindkét részről a másik tapasztalatai és tudása iránt? 2. Tanulás egy meghatározott szakmán belül: pl. tanulás két vagy több fizioterapeuta között. 3. Tanulás a különböző szakmák között: pl. a gyógypedagógusok és terapeuták kölcsönös tanulása. Természetesen léteznek tanulási folyamatok több mint két szakma között. Konkrét példa lenne az interdiszciplináris (több szakterületet érintő) team, amilyenek a gyógypedagógiai óvodában vannak. 4. Tanulás két különböző szervezet/intézmény között: pl. az ambulancia és az iskola dolgozói között.

Minden dimenzióban saját ismerős környezetünkből 20 esetet dolgoztunk fel és elemeztünk. A különböző kontextusok – tekintettel a nemzetiségre, kultúrára és intézményre – küldetése a tanulási folyamat és a tanulás eredményeinek vonatkozásában hasonlóságok találása volt.

5.1 A környezetről 5.1.1. Bevezetés Kortól függetlenül akkor is tanulunk, amikor nem tanítanak bennünket. Ugyanakkor léteznek olyan helyzetek, amikor tudatos tanítás során sem jön létre tanulási folyamat. Kutatásaink során úgy találtuk, hogy számtalan szituációban tanulunk informális módon. Ilyenek a következők: •

amikor ügyfeleinkkel, szülőkkel és munkatársakkal kommunikálunk (gyerekek, fiatalok, felnőttek, szakmabeliek (természetesen ez függ attól, hogy kinek és kivel dolgozunk)), a határokat kitágítva egymástól tanulunk

•

amikor valakivel nem értünk egyet, amikor hibázunk, amikor összezavarodtunk

•

amikor egy bizonyos szituációra spontán és bürokráciamentesen kell megoldást találnunk

•

amikor tanfolyamokon veszünk részt, vagy munkatársakkal dolgozunk

29

Az etikai kérdések, mint pl. a szabadság és egyenlőség szintén fontos tényezők a tanulási folyamatban. A tanulási folyamatban a szabadság és irányítás közti egyensúly szükséges. Nem engedhető meg mások jogainak megsértése, és az sem, hogy manipuláljunk, vagy akaratuk ellenére kényszerítsünk bárkit bármire. A tanulás egy kétirányú folyamat, amelyet mindkét fél egyenlősége és kölcsönössége jellemez. Amikor az ügyfél elmagyarázza a stratégiáit, a tanácsadó lehetőségei is megváltoznak, kibővülnek. Az ügyfélnek rá kell találnia arra, hogyan képes együtt dolgozni a tanácsadóval. Összegezve: én, te, mindenki csupán egy szűrő a külvilág és egy belső világ közt, és így része a környezetnek. A környezet nemcsak a rajtad kívülálló dolgokat jelenti, hanem téged és másokat is, valamint a mindenkiben megbújó szűrőt.

A tanulást a következő tényezők befolyásolják: •

a felhatalmazás és az erő

•

az ügyfelek, a csoport és a vezetés motivációja és elkötelezettsége

•

általános tényezők, mint pl. törvények, idő,- hely,- és pénzügyi keret

Irodalom: (Carl Anders Safström at Uppala University, Sweden: „The pedagogic about differences”. Studentlitteratur. 2006 Safström az etikai kérdésekről, mint a pedagógia kezdőpontjairól vagy fordulópontjairól beszél. Szerinte a kiindulási pontunknak annak kellene lennie, hogy a diákok egymástól különböznek, nem pedig, hogy egymáshoz hasonlók. Ha nyíltan közeledem valaki felé, az a személy nem olyan lesz, mint én.)

30

5.1.2 A környezet alapvető részekkel rendelkezik Különböző, mind strukturált, mind strukturálatlan szituációkat kellett figyelembe vennünk, valamint a struktúrák létrehozói által előidézett különbségeket. Az LLC- ben (Life Long Competenc = Élethosszig tartó kompetencia) egy többszintű megközelítést alkalmaztunk. Így megtanultuk széleskörűen ösztönözni a munkahelyi tanulást a társadalmi területeken. A tanulás lényegében struktúrák, emberek, és köztük alakuló kölcsönhatások környezetében jön létre. A következő táblázat a környezet néhány alapvető részét mutatja be.

Lényeges komponensek Tanulási folyamat

Környezet

Tanulás a gyakorlatban/ból

Strukturált vagy sturkturálatlan helyzet

Struktúrát adó

5.1.3 Környezet és fordulópontok Saját környezetünkkel és tanulástörténetünkkel kezdtük a munkát. Mindenki példákat sorolt fel olyan fontos helyzetekről, amikor egy változás következett be. Ezeket a változásokat fordulópontoknak neveztük el. A fordulópontok olyan helyzetek, amikor jelen tudásunk rövid idő alatt megváltozik. Többnyire ez nem a hagyományos oktatás következtében alakul át.

31

Megemlítjük a leggyakoribb fordulópontokat:

Fordulópontok Szemtől szembe/ négyszemközti közlések (ügyfél, látogatók, csapat, visszajelzések, szupervízió) Tapasztalt munkatársakkal való együttműködés Az összefüggés, a küldetés, a jelentés… megértése Nyitottnak kell lennünk, mert nincs végső eredmény/megoldás. Elmélet és gyakorlat ötvözésének képessége A kihívás, új funkciók elfogadása Szakmai cselekedet (kérdezés és kommunikáció, vizualizálás, gyűjtés, dokumentálás, eredmények és know-how terjesztése, hozzáférés biztosítása a nyilvánosság számára) Általános feltételek javításának támogatása (képzések, váltakozó rendben való munkavégzés, idő) Új feltételek Együttműködés az intézményben

Mindezen példákban a változás egy új állapotba lépést jelent (állítás, tapasztalat, rend…) 5.1.4 A Környezet - szervezeti tényezők, emberi szűrők és értelmezések kombinációja Létfontosságú, hogy a tanulási folyamatokat abba a környezetbe/valós élethelyzetbe helyezzük, ahol felmerülnek. Ha nem így tesszük, a tanulást másként fogják értelmezni, mint egy bizonyos helyzetben, bizonyos feltételek közt létrejövő cselekvés. Arra a következtetésre jutottunk, hogy a ’környezet’ nem csupán szerkezeti tényezőket takar, amik körülveszik az embert. Mivel emberek vagyunk, megszűrjük a tényezőket, és értelmezzük azokat a problémák megfogalmazásakor. Ezért nem állítható (egyszerű ok-okozati módon) az, hogy ’bizonyos nemzeti szabályozások bizonyos tanulási folyamatokhoz vezetnek’. Inkább azt kell megvizsgálnunk, hogy az egy szervezetben működő emberek miképp szűrik és értelmezik a különböző szervezeti feltételeket. Környezet Szerkezeti tényezők - nemzeti szabályozások / normák -pénzügyi források -szervezeti felépítés - közvéleményben és a politikában megjelenő ideák -fizikai források, mint pl. idő és hely

Egyéni / munkatársi / vezetői szűrők - források, mint a szervezeti keretfeltételek szűrője - érzelmek / érzések - érzékelés / fókusz - értékek -tudás/ gondolkodás 32

Egyéni / munkatársi források, mint a szervezeti feltételek „tolmácsa” - a problémák megfogalmazásá nak módja - mi lesz a napirenden? - ki dönt el, és mit? - ki mit tesz, és milyen módszerrel?

A projekt folyamán nyilvánvalóvá vált, hogy nagy jelentőséggel bír a vezetői hozzáállás (elfogadás, megértés és ösztönzés) a gyakorlatban történő tanulásra, mivel a vezetők megszűrik a szerkezeti tényezőket, és saját szemszögükből nézve adnak felhatalmazásokat különböző utasítások formájában.

Képességek Környezet Idő Hely Kollégák Vezetőség Források

Szakmai tudás

Feladatkultúra „Befogadó modell” Tekintetbe vett tudás mint interaktív modell

Pl: Egy új kolléga kezd az intézményben – milyen környezeti faktorokat talál? (Forrás: Egy Workshop-munka eredménye a pécsi LLC-találkozón 1996.)

A szervezetek direkt módon nem kényszerítik alkalmazottaikat, hogy így, vagy úgy cselekedjenek. Az egyénnek át kell látnia a szervezeteket, értelmeznie és követnie illik. Összegezve, a szervezeti tényezők arról szólnak, hogy egy szervezetben az összes, vagy néhány egyén miképp fogadja el és működteti a motivációt egymás közt, azért, hogy tanuljanak a napi gyakorlatból. Ha a normák/ szabályok, és a pénzügyi ösztönzés másra fókuszál, mint a tanulásra, (pl. ellenőrzésre), akkor az egyénnek és munkatársainak rendkívül lelkesnek kell lenniük a mindennapos tanulás fenntartásának érdekében. Így a szervezeti tényezők, az emberi szűrés és értelmezés alkotják a környezetet. A munkatársam a környezet egyik része, én meg a másik! Az, ahogy egymással bánunk, ösztönzi, vagy hátráltatja a tanulási folyamatot.

33

5.1.5 Környezet és tanulási folyamatok : Hogyan is tanulunk a gyakorlatban ? A

gyakorlatban

való

tanulásról

egy

modell

tapasztalatai

alapján

vonhatunk

e

következtetéseket: A hétköznapokban hat szempont tűnik lényegesnek a tanulást illetően: bizalom/ felhatalmazás valamire, orientáció, a probléma megfogalmazása, tervezés, cselekvés és visszajelzés. Ezen kívül megfigyelhetjük, és a későbbiekben ösztönözhetjük a tanulást e szempontoknak megfelelően. A kulcsszó mindegyik esetében a ’kölcsönösség’, ami alatt azt értjük, hogy ideális esetben a tanulás, a társadalmi támogatás szintjén, két alany közti kapcsolat kérdése. Senki nem lehet tehát tárgya a tanulási folyamatnak. Ehelyett része, résztvevője kell, hogy legyen. Mindezek a ’bánásmód’ és ’közbelépés’ tudományának alapvetései/jól alátámasztott érvei. A ’kliensnek’ magának kell a problémát megfogalmazni, megérteni a vele járó dolgokat, és a probléma kezelését, máskülönben csekély, avagy semmilyen hatása nem lesz.

A lényegi modell Környezeti tényezők Strukturális tényezők

Individuálisan / kollegiálisan/ Vezetőség által szűrve

Egyenként / kollégákkal „tolmácsként”

Kulcsfolyamatok Hogyan építsük fel a bizalmat és megbízatást? Hogyan szemlélődjünk és orientálódjunk a világban? Hogyan fogalmazzuk meg a problémát / kihívást? Hogyan tervezzük a jövőt? Hogyan hajtsuk végre a támogatást? Hogyan reflektáljuk az aktivitásokat és hatásaikat?

Hatás a tanulásra Közösen (1: 1)

Észrevehető ez tudás? Értékelt tudás? Tudás bővítése?

a

Alkalmazott tudás? Új kompetenciák?

Ahhoz, hogy eredményeket érjünk el, a tanulási folyamatot pozitívan befolyásoljuk, szükségünk van koncepciókra/fogalmakra. Vajon mindkét fél érzi-e, hogy tanulás történt? Milyen tudás vált láthatóvá? Ezt a tudást hogyan és ki értékeli? Milyen tudást terjesztenek 34

mások irányába, és ki használja fel/ olvasztja magába azt? Új környezetben miképp és ki formálja át ezt a tudást kompetenciává?

5.2 Tanulási folyamatok A mindennapos munka során a tanulás néhány szempontja kulcsfontosságúnak tűnik. Ilyenek a következők: Bizalom/beleegyezés valamibe, orientáció, a probléma megfogalmazása, tervezés, cselekvés és visszajelzés. Megkíséreltük a tanulási folyamatot megfigyelni, majd később ösztönözni e szempontoknak megfelelően. A folyamatok mindegyikében a kulcsmotívum a kölcsönösség volt. Ez alatt azt értjük, hogy ideális esetben a tanulás, a társadalmi támogatás szintjén, két alany közti kapcsolat kérdése. Senki nem válhat a tanulás tárgyává. Ehelyett inkább része, résztvevője kell, hogy legyen. Mindezek a ’bánásmód’ és ’közbelépés’ tudományának alapvetései. A kliensnek magának kell a problémát megfogalmazni, megérteni a vele járó dolgokat, és a probléma kezelését, máskülönben csekély, vagy semmilyen hatása nem lesz. Kulcsfolyamatok

Bizalom felépítése, megfigyelés és tájékozódás a világban

A probléma, a követelmények megfogalmazása

A jövő tervezése, a támogatások elérése

Visszajelzés az aktivitásról, és azok hatásairól

Láthatóvá tett, kiértékelt, elterjedő tudás, amely mások számára is használható.

Eredmények Egyenrangú tanulópartner

Megbízatás, közösen kidolgozott kompetenciák, láthatóvá tett tudás

Csere, a tudások összehasonlítása, kiértékelése.

Alkalmazott tudás, új kompetenciák, elterjedő tudás

A tudás legmagasabb szintű formája

A folyamatos bátorítás és magyarázat folyamata

35

Ahhoz, hogy eredményeket érjünk el, szükségünk van koncepciókra. A tanulás eredményének első feltétele az, hogy vajon egy olyan folyamat-e, amelyből a felek kölcsönösen merítettek, avagy csak az egyikük. A második kritérium az, hogy vajon az új, közös képesség és tapasztalat látható/érzékelhető tudássá vált valamilyen közvetítő eszköz révén (pl. tervezet, dolgozat, tanulmány). A harmadik kritérium az, hogy ezt a látható tudást kiértékelik-e, összehasonlítják, vagy tesztelik-e mások (a tapasztalatok összehasonlítása és elmélet). A negyedik feltétel az, hogy ezt a látható és kiértékelt tudást terjesztik-e mások irányába (hagyományos oktatás keretei közt, egyéni oktatással, cikkekkel, a világhálón, stb.). Az utolsó feltétel pedig az, hogy ez a látható, kiértékelt és terjesztett tudás használható-e új készségként azok által is, akik a tapasztalatszerzésben közvetlenül nem vettek részt. Megeshet, hogy az első feltétel, a kölcsönös képességgel kapcsolatosan, nem teljesül, bár az összes többi igen. Ekkor, elméletünk szerint, a probléma az, hogy a valódi tanuláshoz vezető egyik ’kulcsot’ elvesztettük és így az ügyfél és a szakember közti gyakorlat közössége, s ez által az ún.’ ügyfelek’ eszménye is elveszett.

5.2.1 Tanulási folyamat: A gyakorlatban történő tanulás egyik alapvető feltétele a bizalom kiépítése Ahhoz, hogy az emberek közti találkozások pozitívak legyenek, a bizalom elengedhetetlenül szükséges. Először sokan bizalmatlanok, vagy legalábbis óvatosak. Emlékezzünk például arra, amikor első nap otthagytuk gyermekünket az óvodában. Ezt a képet most fessük át, és egy fogyatékos gyermek szüleire gondoljunk – ők hogy érezhetnek egy hasonló helyzetben, tudván azt, hogy mennyi időbe telt, míg összegyűjtötték tapasztalataikat gyermekükről. Mindezt lehetetlen átadni félórányi beszélgetés során. Milyen módon építsük ki a bizalmat? Ennek ezerféle módja lehet.

36

…A személyes közelség fontos előfeltétel a fejlődés lehetővé tételéhez. A bizalom érzése által teremthetjük meg minden személyes fejlődés alapját… Hisszük, hogy egy kreatív és elkötelezett munka csak akkor lehet hatásos, ha a biztonságot, a bizalomra és átlátszóságra alapozva minden érintett személy számára sikerül megteremteni. A MOSAIK GmbH eszményképéből

Az egyik alapelv az, hogy az összes érzékünkkel jelen legyünk, hogy lássunk, hogy figyeljünk, hogy halljunk, hogy hallgassunk valakire, hogy közel érezzük magunkat a szülőkhöz, gyermekükhöz, közel a munkatársunkhoz, a beszélgetőtársunkhoz. Sokak számára nagyon nehéz csupán csak jelen lenni, mert azonnal cselekedni akarnak. Olybá tűnnek, hogy tudják a következő lépést, azt, hogy milyen közbeavatkozásra van szükség. De ismerik-e igazán beszélgetőtársuk helyzetét? Így tehát az alapvető kérdés a következő: Milyen valóban a helyzet? Íme, néhány egyszerű lépés saját gyakorlatunkból: Kezdjük az óvodában…hogy kialakítsuk a párbeszédet a szülőkkel…, hogy információt kaphassunk…, kérdezzünk érzékeny módon, nagyrabecsülésünket kifejezve…, kérdezzünk a család helyzetéről ( a környezetről alkotott kép segítségünkre lesz ) , …mit szeret a gyerek…, mi motiválja…, mi fontos a szülők számára…,tudakoljuk meg a szülők esetleges segítségére való készséget…, kérdezzünk a szülők és a gyermek elvárásairól, félelmeikről…, mondjuk el, mit tudunk nyújtani…, beszéljünk szolgáltatásunk alapelveiről. A bizalom minden helyzetben biztonságot nyújt – függetlenül attól, hogy az egy személyes, avagy üzleti találkozó. A bizalom a kölcsönösségen alapuló munka alappillére – akár ügyfelek, akár munkatársak, vezetők, vagy csoportok és vállalatok közt. A bizalom fontosságát hangsúlyozza még egy példa: amikor tapasztalatainkat szeretnénk továbbadni, a bizalomnak kulcsszerepe van! Hogyan tanulhat valaki bizalom nélkül?

37

5.2.2. Tanulási folyamatok: A probléma megfogalmazása, erő és a jövő megtervezése A tanulási folyamatok első lépéseinek minősége nagy jelentőséggel bír (lásd dec.8.). Ha nem építettünk ki elegendő bizalmat, nem leszünk képesek elérni a célokat (mind a szülők, mind a gyerek számára, mind pedig szakmai célokat) – ez a tapasztalatunk minden egyes lépésre vonatkozóan. A probléma közös elfogadása szükséges ahhoz, hogy elkezdődhessen a tanulási folyamat. Az első lépést a fenti példában megtettük („kezdd az óvodában”): a szülőkkel ott találkozni, ahol vannak. De meghiúsulhat a közös tanulás, ha az egyének elvárásai túlságosan különböznek, vagy ha fel sem fogják a problémát? Az életben nincsenek megoldások. Csak energiák vannak,melyek áramlanak: engedjük, hogy keletkezzenek – és a megoldások követni fogják őket. Saint - Exupéry

Hajlamosak vagyunk elfeledkezni arról, hogy minden bevont személy (szülők/ gyerek, kolléga, vezető, szakember) impulzusokat és lépéseket tehet maga is. A „kicsoda” kérdése kevésbé fontos a „milyen módon”- hoz képest. Ha az emberek nem képesek látni a problémát/feladatot, és ha egyfajta belső megelégedettség állapotában vannak, fontossá válik kimozdítani őket ebből a nyugalmi állapotból. Ennek legegyszerűbb módja kérdések feltevése, mint pl.: Mennyire világos, mennyire konkrét és elfogadható a szituáció és a kihívás/cél az ön számára? Miképp fordítja ön le a szituációt, hogyan érez ezzel kapcsolatban? Lesz változás? Képes elképzelni a változásokat, azok esélyét és a következményeket? Hogyan fog ön hozzájárulni? Mi az ön felelőssége? A legjobb esetben egyfajta „gyakorlati közösség” jön majd létre a szülők/gyerek és a szakember(ek) között- azok közt, akik a gyerekkel kapcsolatosan cselekednek és tanulnak. A kérdésfeltevés a legegyszerűbb módja a dolgok beindításának. A kapott válaszokból kibontakozhat a probléma, a kihívás, a feladat. Ám van az éremnek egy másik oldala is: ha a szakember nem tesz fel kérdéseket, vagy nem értékeli magát a problémát, az is egyfajta erő. Így, rá kell ébredjünk arra, hogy mindnyájunkban rengeteg erő lakozik a szerepköröktől függetlenül. Természetesen egy hivatalos utasítás előreviszi a folyamatot, mivel belőle átláthatóság, biztonság és alkalmazás következik. 38

5.2.3

Tanulási folyamatok: Erő és tanulás

Minden emberi cselekedet egy bizonyos környezetben megy végbe, aminek szerkezeti és emberi alkotóelemei vannak. Anthony Giddens szociológus szerint napi dolgainkat nem úgy kell tekintenünk, mint automatikus válaszokat, hanem úgy, mint amik a gyakorlatban jönnek létre különféle történések, problematikus helyzetek, ellentmondó igények sorának kezelése közben. „Minden szociális kölcsönhatásban van egy helyzeti interakció – helyzeti időben és térben… Egy találkozás normál vagy begyakorolt tulajdonságai… a szociális rendszer intézményi tulajdonságait képviselik. A rutin indokolt a hagyományban, szokásban, de nagy hiba ennek elfogadása… ezek csak egyszerűen ismételt magatartásformák, melyeket „gondolkodás nélkül” teszünk. Ellenkezőleg… a legtöbb szociális cselekvés begyakorolt jellege olyasvalami, amin folyamatosan dolgozni kell, ha azt az ember naponta használni szeretné.” (The Constitution of Society. Cambridge: Polity Press, p.86. Fordított idézet)

Giddens segítségével a rutinra vonatkozó látásmódunkat, melyet mi általánosságban automatikus reakcióként szemlélünk, egy intézményesített perspektívává változtathatjuk, mely abból indul ki, hogy a rutinok a mindennapi életből keletkeznek az események, problémás helyzetek és ellentmondásos óhajok kezelésére. (Ellström, P-E, „Rutin och reflection“, pp 161f in Livslångt lärande. (Ed) P-E Ellström, B. Gustavsson, S. Larsson. Studentlitteratur 1996) Ebből a nézőpontból tekintve (mely szerint a tanulás bizonyos környezetben és helyzetekben jön létre) minden emberi cselekedet bizonyos mértékig egymás feletti erő vagy befolyás kérdése. Ebből kifolyólag elsődleges fontosságú az erő elemzése, ha meg szeretnénk érteni a tanulást. A szakemberek szerint az erő és a befolyás az egyénen kívül keresendő. Ezek szerint az iskolai helyzetek felett gyakran a politikusok, a miniszterelnök, vagy a gazdaság bír hatalommal. Ezt az érvelést követve, a szakemberek magukat úgy láttatják, mint akik csupán a külső környezet jeleire adnak választ. A projekt során azt figyelhettük meg, hogy a tanuláshoz és a fejlődéshez az egyik kulcs az erőviszonyok és a befolyások megértése. Az erő és befolyás különböző dimenzióit tanulmányozhatjuk, és így közelebb kerülhetünk a tanulás jobb megértéséhez.

39

A hatalom és befolyás dimenziói Ki hozza a formális döntéseket? Ki vihet valakit arra, hogy saját akarata ellen cselekedjen? Ki hozhatja a napirendi pontokat? Ki fogalmazza meg a problémát? Ki tudja befolyásolni a gondolkodást és a perspektívákat? Ki dönt valójában, mit kell tennünk egy konkrét szituációban?

Láthatjuk, hogy az előző három dimenzió az élet hivatalos oldalára jellemzők, míg az utóbbi három, a kevésbé hivatalos, és beszabályozott kapcsolatokra. Véleményünk szerint az egyik kulcs a tanulás megértéséhez az, hogy a legtöbb egyéni szakembernek óriási befolyása van a probléma megfogalmazására, a gondolkozásmódra és a cselekvés módjaira. Ezért az egyénnek rejtett hajlama van mások számára meghatározni a világot, és ez által a tanulás kiterjedését behatárolni, vagy megnyitni. Ámde, az egyén egy intézményi környezet része, ahol a munkatársak együtt hozzák létre a közösségi gyakorlatot szokásoknak, normáknak és alapeljárásoknak megfelelően. Mindez meghatározza, hogy mit tanulhatunk, sőt, a bevett gyakorlattól eltérő dolgok megtanulását nem is teszi lehetővé. 5.2.4 Az erő hatása: A tanulási folyamatokat hátráltató tényezők A következőkben a tanulási folyamatokat hátráltató tényezők listáját adjuk. Ezek a tényezők fogják végül megakadályozni azt, hogy az emberek cselekedjenek a tanulási folyamat során. Gátló / akadályozó tényezők Nincs szemtől szembe kommunikáció Hiányzó motiváció Félelem Fura légkör Hiányzó vendégszeretet Bizalomhiány

Hivatkozások a tanulási folyamatból

Bizalom létrehozása

40

Meghallgatás nem valódi Túl sok felelősség A szervezet célja ismeretlen A vezető célja ismeretlen Kötött / túl megszerkesztett célok Költségcsökkentés Ötleteket nem értik, veszik át Elkülönített munkakörülmények nincs alkalom a munkatársakkal találkozni Nyelvi nehézségek Gyors tempó A munkalépések gyors tempója

Nincs idő a visszajelzésre

Megbízatás megszerzése

Csere és elkötelezettség

Kiértékelés és terjesztés

5.2.5 Tanulási folyamatok: Értékelés és terjesztés Induljunk ki abból a feltevésből, hogy a szülők és a szakember alaposan átbeszélték a személyes elvárásokat és a szakmai álláspontot, és egy, esetleg kettő közös célt meg is jelöltek. Ez idáig ez a módszer tűnt „szakmailag” elfogadottnak. De ezen túl a szakmaiság magasabb szinten kezdődik, és így a gyakorlatban való tanulásnak is magasabb szintjét kell bevezetni. Így tehát fontos, hogy ismételten visszajelezzünk, összehasonlítsunk és felmérjünk, ha bizonytalan tényezők jelennek meg. Saját eredményeinket másokéval, az elmélettel, és a szakmáéval.

Felhasználóktól – felhasználóknak Egyszerű lépések – Az IFL folyamata hétköznapi helyzetekben 1. Szerezz egy általános képet, elemezd a helyzetedet: találkozz, légy kapcsolatban a személlyel, vizsgáld a kapcsolatokat, légy tekintettel az érzésekre és szükségletekre. 41

2. Hozz létre keretfeltételeket: alakíts ki egy kapcsolatot, megfelelő sebességet a tanuláshoz, fejlődéshez 3. Alakíts ki egy koncepciót, célokat: mik a fő témák, mely feladatokat ki vállal? Kit kell bevonni? Egy első felmérés… 4. Felmérés/ tesztelés: a koncepció használata, megvalósítása 5. Első visszajelzések – csoportban, alkalmazz új nézőpontokat, újítsd meg a koncepciódat - mi működött jól, mi nem? Mindenki képes a feladatát megoldani? Szükséges-e segítség? Ha igen, kitől? 6. Következő tesztelés 7. Következő visszajelzés: A változtatások meghozták a várt eredményt? 8. Tedd az eredményt elérhetővé: kit kell tájékoztatni? Milyen módon? Figyelj, pl. arra, hogy fog egy hasonló helyzet otthon működni? Az erőket hogyan egyesítsük? 9. Folyamatos: visszajelzés 10. Ellenőrizd a célokat, vonj be mindenkit (ügyfél, szülők, munkatársak): minden célt elértél? Értékelj, dokumentálj. 11. Oszd meg másokkal eredményeidet

Innen már egy egyszerű lépés a kiértékelt tudást terjeszteni. Ám a projekt folyamán rá kellett ébredjünk, hogy a terjesztés nem is megy olyan könnyen, habár arra számtalan forma létezik: Pl. nyomtatásban, cikkek, szakmai folyóiratok, a világháló, hagyományos oktatás, prezentációk keretén belül Pl. vállalaton belüli hivatalos elismerése a szakmai és társadalmi hozzáértésnek (bizonyos feladatokban a felelősség átadása) Pl. explicit formában belső terjesztéssel (Bálint csoportokban, szakmai csoportokban, műhelymunkák során) Ha tudásunkat nem terjesztjük, az elérhetetlenné válik munkatársaink, vagy olyan személyek számára, akik nem vettek benne részt.

Összegezve, ha egy, vagy néhány lépést kihagyunk, nem fogjuk elérni a tanulási folyamat összes lehető célját, így tapasztalatot és tudást veszítünk. Saját tanulási gyakorlatunkat kurtítjuk meg.

42

5.2.6 A környezet és a tanulási eljárások gyakorlati alkalmazása Értékelés és eszközök, melyek a West Götaladsregionen (Nyugat-götalandi régiók) „Habilitációval” foglalkozó szervezetének munkáját támogatják.

A szervezet világossá tette a küldetését azzal, hogy a fő eljárást, amit „munka-eljárásnak” nevezünk, valamint a különböző támogató eljárásokat letisztázta. Ez egy olyan eljárás, ami biztosítja, hogy az ügyfél a szükségleteinek megfelelő bánásmódban részesül, attól függetlenül, hogy a területen belül hol lakik. A munka - eljárások, és az ügyfél habilitációs eljárások minden ügyfél számára azonosak.

Munkafolyamat

Első találkozó

Kiértékelés

Tevékenység elvégzése

Habilitációs terv

Értékelés

Az eljárás 5 részből, összesen 15 lépésből áll. A színes négyszögek olyan tevékenységeket takarnak, amiben az ügyfél aktívan részt vesz. A részek egy „problémamegoldó modellt” követnek: probléma – probléma magyarázata – cél – cselekvés – értékelés/ a cél elérése.

43

Első találkozás 1. A

2. A

A kliens

3. Teamkonfe-

4. Első

5. Első

javasolt

személy

a célcso-

rencia:

kontak-

találko-

személy

vélemé-

porthoz

„Felelősség” az

tus

zás

regiszt-

nyezése

tartozik?

első találkozásért

rálása Tovább-

A kliens visszautasítja a kapcsolatot

irányítás

Elutasítás

Az eljárás 1. része: 1-5 lépések, ahol az ügyféllel /családjával /környezetével történnek meg az első találkozók. Tisztázzák, hogy milyen problémákat szeretne az ügyfél megoldani - a probléma leírása. Az eljárás 2. része: 6-10

Értékelés

lépések. A fő tevékenység az értékelés. A csoport az ügyféllel és családdal/környezettel együtt értékeli/megvizsgálja, hogy a problémára milyen magyarázat adható. - probléma magyarázata

6. Csoportkonferen cia, a problémák elsődlegessége

Értékelési terv körvonalazás Nincs további kapcsolat

44

8. Az értékelési terv továbbadása

9. A Problémák közös elemzése

10. A terv végrehajtása

Az eljárás 3. része: 11. lépés: a cél kitűzése / a habilitáció tervezése Az ügyféllel / családdal / környezettel együtt a csoport az egyes időszakokra megtervezi a célokat.

Fejlesztési terv 11. Fejlesztési terv kidolgozása A kapcsolat vége

Az eljárás 4. része: 12-13 lépések A célokhoz kötődő cselekvések / bánásmódok megtervezése, és kivitelezése.

Az eljárás 5. része: 14-15 lépések A cselekvések és eljárások értékelése a fejlesztési tervben. Célok elérése.

A cselekvések végrehajtása 12 Csoportkonferencia. A tevékenységek megtervezése

13 A habilitációs tevékenységek végrehajtása

Értékelés

14.Csoportkonferencia, a végrehajtandó tevékenységekről

15.A habilitációs terv értékelése

A kapcsolat befejezése

Az alkalmazottak és az ügyfél megsegítésére két eszköz használatos: 1. szervezési terv 2. számítógépes napló űrlapjai, melyek a problémamegoldó modellt követik Ez a két eszköz érthetővé teszi, vizualizálja, és támogatja az ügyfélbiztonságot, valamint bizonyítékul szolgál a leghatékonyabb tevékenységekről / eljárásokról.

45

1. Szervezési terv Tervet készítenek mind területi, mind egység, mind csoport szinten. A következő évre ez a csoport terve a munkájukat illetően. A csoport szintű terv táblázatba foglalt, és követi a munkafolyamat részeit. Munkaeljárás.

Mi is az? Miért Cél / a kívánt és hogyan is hatás csináljuk? Napi tevékenységek és kihívások

Mit fogunk tenni? Aktivitások

Értékelés / A célok elérése (az év folyamán végzendő)

„Első találkozás” Az alábbiakban egy példán mutatjuk be, hogyan tűzött ki célokat egy csoport a küldetésükre, valamint a munkaeljárás öt részére vonatkozóan. „Első találkozás” – probléma – leírás Cél: a klienset informálják a habilitációs eljárásról. Küldetés / határok megszüntetése. Cél: az ügyfélnek lehetősége van a probléma és a támogatásra való igényének leírására Értékelés tervezése - probléma – magyarázat Cél: Az ügyfél részt vesz a tervezésben, majd megállapodunk, hogy milyen dolgokat hajtunk végre, és hogyan fogjuk azokat kivitelezni. Döntés születik arról, hogy ki vállal a csoportban felelősséget. Cél: Az értékelési tervnek dátuma van, hogy ellenőrizhető legyen. Habilitációs tervezés – a cél meghatározása Cél: A célokat az ügyféllel együtt lehet értékelni. Cél: Az ügyfél dönti el, hogy ki fog részt venni a habilitációs tervezési értekezleten. Cél: A célokat a jelen helyzet alapján tűzik ki, hogy a végrehajtás sikeres legyen. Senki sem dönthet másvalaki tevékenységéről, sem a csoportban, sem a környezetben…

46

Végrehajtás – tevékenységek Cél: A tevékenységek kiértékelt tapasztalatokon alapulnak, így minőségük megfelelő. Cél: A tevékenységek a habilitációs tervezést követő 90 napon belül kezdődnek. Értékelés, a cél elérése. Cél: Használhatjuk az értékelési eszközt.

2. Űrlapok a számítógépen A számítógépes napló űrlapjai a munkafolyamathoz illeszkednek, öt részre bontva, úgy, mint a problémamegoldó modellben. A 15 különböző lépést a napló különböző lapjaiba írják. Az alább következő öt rész egy közös dokumentumban szerepel, a napló egyik részeként, ott, ahol a szakmai kereszt tevékenységeket dokumentálják. Az ügyfélnek ehhez a részhez többnyire a terveken keresztül van hozzáférése, amiket természetesen megkap. 1. példa: Első találkozó – probléma – leírás Péter kellemetlenül érzi magát különböző társadalmi helyzetekben, mint pl., amikor villamoson utazik. Feszültté válik, és kimerül. Értékelés tervezése – probléma – magyarázat Péter ma hogyan viseli a stresszes helyzeteket? A felelős szakember: speciális pedagógia. Eljárás – próba értékelése. A felelős: szociális munkás, speciális pedagógia és szabadidő konzultáns.

Habilitációs tervezés – célok megtervezése Cél: Péter feszültségmentesen tud villamossal közlekedni.

47

Végrehajtás – tevékenységek Olyan stratégiák és eszközök keresése, melyeket Péter a stressz leküzdésére használhat, amikor villamoson utazik. Értékelés – cél elérése Eszközök Péter számára: tervezés, és a dolgok rendszerbe foglalása, mint pl. ellenőrző listák, (történet elbeszélése), MP3 lejátszó, könyvolvasás, különböző időpontokban villamoson való utazás. Ezek a módszerek működnek, és csökkentik a stresszt. A cél magas szinten elértük.

A Kompetencia és Szervezet fejlesztésével kapcsolatos modellt a munkafolyamattal összefüggésben. A keretmodellel bemutatható az a tudás és kompetencia (a tudás területei), amely minden alkalmazott számára szükséges, hogy képes legyen a munkafolyamat minden fázisában dolgozni: Mind a 15 lépés során általános szervezési tudás és kompetencia szükségeltetik. A csoportkonferenciák megtartásához – 3, 6, 9, 12, 14 lépések – kiegészítő szervezési kompetenciák szükségesek. Szakma specifikus szervezési tudás és kompetenciát igényelnek az értékelési tervhez kapcsolódó, és a habilitációs tervezési tevékenységek (8 és 13 lépések). A szervezet fejlesztés és kompetencia keretmodellje

Szaktudás

Általános szervezési tudás/ kompetencia

Kiegészítő szervezési tudás / kompetencia 48

Szakma specifikus szervezési tudás

5.3 Kompetencia - a tanulási folyamatok eredménye Az eddigiekben megpróbáltuk a tanulás kontextusait és folyamatait tisztázni. Mi a “tanulás” lényege vagy “mik az eredményei a tanulás folyamatainak”. Egy elég népszerű definíció Ellströmtől való: “A tanulás viszonylag fenntartható változásokat jelent az egyén kompetenciájában,

az

egyén

környezetével

való

interakciójának

eredményeként.”

(1996,“Rutin och reflection, in Livslångt lärande, eds Ellström P-E, Gustavsson, B., Larsson, S. Studentlitteratur. Lund pp147)

Fontos különbséget tennünk az intézményesített, formalizált vagy “előre megszervezett” tanulási folyamatok és azon informális tanulási folyamatok között, amelyek a mindennapi és munkahelyi életünk során jelennek meg. Ellstörm szerint fontos, hogy tisztában legyünk azzal, hogy nem minden tanulás “pozitív” (megnövelt kompetencia, amely befolyásolni tudja egyesek élet vagy munkakörülményeit). Egyes tanulási folyamatok negatív következményekkel járhatnak, mint például a “nagyobb passzivitás” és “de-kvalifikáció”. Ez a fajta negatív tanulás legtöbbször nem tudatos. Ellstörm összekapcsolja a tanulás lényegével kapcsolatos válaszát különféle teóriákkal. A klasszikus tanulás pszichológiában a “tanulás a viselkedésben bekövetkező (külső és belső) változás”. A modernebb

kognitív pszichológiában

a

hatáskör kiszélesedik:

“változás

az

egyén

elképzeléseiben, tudásában, vagy értelmi képességében”. Mindkét elképzelés kritikusai, mint Ellstörm is, tovább mennek, és összekötik a tanulást egy egyéni cselekvéssel és kompetenciával. A tanulás lényege ekkor a változás az egyén kompetenciájában. A kompetencia meghatározása: “az egyén potenciális képessége arra, hogy egy bizonyos feladat, szitáció vonatkozásában cselekedjen az életben vagy a munkahelyen”. (ibid)

49

Mi hisszük, hogy a tanulási folyamatok nem csak az egyén fejében jönnek létre, hanem bizonyos gyakorlati összefüggésekben helyezkednek el. Ebben az értelemben a kollegák egy idő után létrehoznak specifikus mintákat, amely szerint látnak, gondolkodnak, értékelnek és cselekednek a világban. G.T Ellison szerint minden szervezeti forma saját maga “szabályos működő folyamata”, vagy mint ahogy J. Lave és E. Wenger hívja: “gyakorlati közösség” (1991, Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge Univ. Press. Cambridge)

Kompetencia Mit

Hogyan

Tudás a

Tudni hol

tudunk

tudjuk

cselekvésből

és mikor

Gyakorlatból

-Gyakorlatból

Gyakorlatból

-Képzés Professzionális cselekvés

Láttuk pár specifikus jellemvonását a kompetenciáknak a szociális szférában, főleg a fogyatékkal élőket támogató szakemberekre vonatkozólag. Nyilvánvalóvá vált számunkra, hogy nem elég kifejleszteni egy mély “jelenség kompetenciát” (kompetencia egy sajátos fajta fogyatékhoz). Annak érdekében, hogy képesek legyünk sikeres támogató munkát végezni, szükségünk van még tanulási folyamat kompetenciákra és rendszer kompetenciákra, annak érdekében, hogy képesek legyünk alakítani és serkenteni a tanulást egy bizonyos helyzetben. A jelenség kompetencia segít, hogy tudjunk a “mi”-ről. A tanulási folyamat kompetencia pedig segít abban, hogy hogyan cselekedjünk sikeresen egy bizonyos tanulási pillanatban. Végezetül a rendszer kompetencia segít nekünk abban, hogy tudjuk hol és mikor hatékony egy cselekvés.

Tanulás és kompetencia: a háromszög kompetencia.

Jelenség kompetencia

50

Tanulási kompetencia / Folyamatok stimulálása és alátámasztása

Rendszer/ Kontextus kompetencia pl. óvoda – iskola …

Pl. különbözőségek figyelembevételefelnőtt és gyerek között

Meg kell néznünk a rendszer / kontextus kompetenciákat, és hogy melyik kritériumok fogják a tanulást elősegíteni a gyakorlatban. 5.3.1. A tanulás filozófiai aspektusai, vagyis hogyan tanultuk meg elveszteni a tudásunkat Belátjuk a filozófiai megközelítés fontosságát amikor a tanulásról, vagy a kompetenciákról beszélünk. Ősidők óta nyomon követhetjük a harcot a “tanulás-támogatóvá” és tanárrá válás közt.

Ebben a vitában a tanulásról alkotott skolasztikus nézet dominált a tanulási helyzetek létrehozásakor (mint például a formális oktatás). 1. Platon elitista nézetei a tudásról és tanulásról: néhány felvilágosult tanítónak kell dönteni arról, hogy a diákok mit és hogyan tanulnak és hogyan kellene tanulniuk. 2. Szokratész dialógikus nézete a tanárról és diákról: a tanárnak segítenie kell a diákot, hogy kérdések által jobban megértse az életet. 3. A skolasztika felfogása a tanulásról: az iskolában a tanár a tantárgyak szerkezetének összeállításával irányítja a diákokat, és nem a kérdések segítségével. 4. A Nyugati világ Iskolája: skolasztikus struktúrájú iskola. 5. A Nyugati világ nézete a tanulásról: a tanulást azoknak kell irányitani, akik tudományos igazságok alapján- tudják, mit kell tudni a különböző tantárgyak területén (kollektívan ellenőrzött tudás). A következmények: 51

o - az iskolázási forma a tanulás formájává válik o - a tanulási forma lecsökken a formális tanulásra o - ezen egyoldalúság miatt elveszítjük a tanulás lehetőségek körülbelül 80 %-át a nap minden percében o - végezetül ez egy evolúciós probléma is, melyben a 20 %-nyi ‘könyvből tanulás’ vezérel bennünket, melyet nem egészítünk ki a 80%-nyi életből és gyakorlatból származó tanulással. Azok, akik szakértők / wegleiterek akarnak lenni, vagy akik wegleiter attitűdöt akarnak kifejleszteni (ami serkenti, előmozdítja, bátorítja a tanulást és fejlődést), 3 különböző cselekvési-modell közül választhatnak a fent említett okfejtés alapján.

Három filozófiai modell a wegleiterek számára Szakértő

Kölcsönös felfedezés

Szolgáltatást kínáló

Szakértő

A wegleiter és a kliens beszélgetésében A probléma behatárolódik Felvetődik a kérdés: melyik utat lehetséges?

A szolgáltatást nyújtó

Megfogalmazza a problémát Prezentál egy megoldást és egy utat Dönt egy út mellett Értékeli az eredményességet

Megválaszolja a kliens kérdéseit Megpróbál minden kliens számára minél több megoldást felkínálni, A kliens számára Hogy a kliens választani lehetőség nyílik egy út tudjon egy utat választására. Közösen reflektálnak A szolgáltatást nyújtó arról, mit értek el ez alatt megvizsgálja, hogy a kliens az út alatt? elégedett-e.

Forrás: Skoglund, P. 1998. “Knowledge building in Swedish Habilitation- A plan for Competence Development.” Bräcke Östergård. Göteborg. and LLC wegleiter education 2007

Összességében egyre jobban meg vagyunk győződve arról, hogy ahhoz, hogy növeljük a tanulást, a középső modellnek erősödnie kell a gyakorlatban, még akkor is, ha tartalmazza azokat a pillanatokat, amikor a szakértő modell és a szolgáltatást nyújtó modell fontos összetevők. De annak érdekében, hogy másokat egy jobb élethez segítsünk, a cselekedeteinket egy olyan támogató modellre kell alapoznunk, amely segíti a másikat abban, hogy felelősséget vállaljon saját tanulásásért és fejlődéséért. Különböző rendszerelemek, 52

szituációk és nézőpontok különböző kompetenciákban érik el céljaikat. De miért cselekszünk és tanulunk?

5.4 A tanulás integrált elmélete: miért tanulunk? 5.4.1 Maslow Szükséglet-elmélete új megvilágításban A társadalom, a szervezetek és a szakemberek tanulási igénye, Maslow Szükségletelméletével együttesen a tanulásnak képes lehet távlatot adni. Jelen okfejtés nem újabb állításokat kíván megfogalmazni, hanem talán egy újabb nézőpontot. Maslow Szükségletelméletének tárgyalásakor általában az egyéni szükségleteket és mozgatóerőket szokták említeni. Mi itt két szinttel egészítjük ki a fentieket: a társadalmi és szervezeti szintekkel. A történelem során különböző országok különböző stratégiák alkalmazásával alakították ki nemzetüket. Néha a határok kitolásával és más országok asszimilálásával. Néha az országot felosztották különböző megyékre, vagy ’belső’ munkával érték el, pl. jóléti rendszer felépítésével. Ekkor a túlélés és biztonság érdekében a hangsúly az építésre került. Mit kell egy országnak tanulnia ebben a helyzetben? Hogyan tanul meg egy ország építeni, biztonságot teremteni és túlélni? Lehet-e egy ilyen fordulópontot úgy értelmezni, mint egy társadalmi mozgatórugót a tanulásra? Ez jó néhány kérdést felvet a szervezeti és egyéni szintekre gyakorolt hatásokkal kapcsolatban. Vagy lehetséges, hogy a másik két szint más szükséglet-kielégítési szakaszba tartozik? Ha ez lehetséges, akkor a tanulás tényleg kihívás! De ha ez párhuzamos fejlődés, akkor milyen cselekvések során tanuljuk ezeket a készségeket? Vajon a védekezés, harc, repülés és szövetkezés készségeit egyénként is meg kell tanulnunk? Ennek a szükségletnek a kielégítéséhez magas szintű formalitás kell (szabályok és határok meghatározása; a hasonlóság lényegesebb, mint a különbségek. A különbségeket szabályozni kell). De a legérdekesebb kérdés az, hogy ebben a kontextusban mi a leghatékonyabb tanulási forrás: a szervezett tanulás/tréning, vagy a gyakorlatban történő közös tanulás? Mit gondolnak erről?

53

Maslow szerint, ha ezek a szükségletek kielégülnek, akkor a hajtóerő csökken, és tovább tudunk lépni. Vehetjük ezt egy gyors változásra és munkaváltásra serkentő érvnek? Vagy szükség van a lassú tempóra a fenntarthatóság biztosítása érdekében? Maslow szerint a társadalmi szükségletek is alapvető fontosságúak. A társadalom szintjére emelve a kérdést megvitathatjuk, hogy hogyan tud a társadalom mindennek megfelelni. Valószínűleg szükség van arra, hogy állampolgárként tartsanak számon bennünket, de ehhez a társadalomban élő embereket felismerhető csoportokba kell osztani. Nem segít, ha az embereket tömegként kezeljük. Tehát a kérdés itt az, hogy hová tartozom, és kivel érzek közösséget? Hallgatónak érzem magam, esetleg fogyatékkal élő embernek, stb.? Hol van és mi az identitásom? A társadalmi igények kielégítésére visszatérve: sok különbséget találunk. A csoportok különböznek, bár a csoporton belül lényegesek a hasonlóságok. A társadalmi igazságosság fogalma talán ideillik. Meg kell tanulnunk mind a különbözőség, mind a hasonlóság fogalmát. Ezzel a szociálpszichológia tanulási területére lépünk és újra föltesszük ugyanazt a kérdést: mit tanuljunk? Mely cselekedeteinkről és tevékenységeinkről kell tanulnunk?

A környezet komplexitása Magabiztosság

Kultúra mint stratégia, Eszközök Tanuló szervezetek

Illetékesség

Dolgozók tájékozódása Stratégiai piacgondolkodás

Elismerés Biztonság

Növekedés, konszolidáció Költségek fedezése

Alapszükségletek Egyén

Intézmény

A mozgatórugók elég erősnek tűnnek, és ha ezek megegyeznek azzal, amit mi a projektben fordulópontnak vagy ingernek nevezünk, ezek természetes módon alakulnak ki egy bizonyos kontextusban, és ezután már tudjuk, mit kell tennünk, mit kell tanulnunk. De Maslow szerint – szerencsére- önmegvalósítási igényünk is van, hozzá szeretnénk járulni a változáshoz. A 54

művészetek, alkotás, élvezetek és szabadidős tevékenységek, kognitív fejlődés területére érve a különbségek növekednek. A feladatok/helyzetek egyre bonyolultabbakká válnak minden szinten; együttműködésre van szükség a megoldásukhoz. Ez egy olyan kontextust jelez, mely nem stabil, ezért a változásnak és fejlődésnek gyorsan kell végbemennie, ugyanakkor másokra is vagyunk utalva. Mi lesz a tanulási ütemmel? Mit tanuljunk, hogyan és hol? A hajtóerő ilyenkor a kíváncsiság, és Maslow szerint, amikor a szükségletünk kezd kielégülni, ez a hajtóerő tovább növekszik. Többet akarunk! Önjáróvá válik a dolog. Milyen érdekes tanulási kihívás! 5.4.2 A tanulás távlatai a mindennapi gyakorlatban Jónéhány tanulási elmélet keletkezett az idők folyamán, kezdve a klasszikus behaviorista tanuláselmélettől, melyet Skinner alkotott meg. Ez az elmélet az inger-válaszreakció modellre alapul. Az 1920-as évek kezdetétől a tudósok azon elmélkednek, hogy az intézmények és szervezetek valójában hogyan működnek. Ezt Szervezeti tanulás-elméletnek nevezhetjük. A Tudományos Menedzsment Iskola (School of Scientific Management) nagy sikereket ért el például a cselekvési- és tanulási folyamat strukturálásával az amerikai autóiparban. Eleinte ez főleg a behaviorizmus elméletén alapult, később Kurt Levin az emberi tanulásra jellemző – az állatokétól különböző- egyedi tulajdonságokat is beépítette. Egyszerűen szólva: az ember szociális válaszadó, nem csak olyan dolgok befolyásolják cselekedeteit, mint pl. a munkabér. Mindannyian szeretjük, ha értékelnek és elismernek bennünket. A jól ismert Hawthorne kísérletek a tanulásnak éppen ezeket a vonatkozásait mutatják be. A tudósok először azt gondolták, hogy a struktúra változtatása vezetett a hatékonyabb termeléshez, de később belátták, hogy bármin változtattak, és figyelték a hatást, a hatékonyság mindenképpen növekedett. Arra a végső következtetésre jutottak, hogy a növekedést az ipari dolgozó számára nyújtott elismerés okozta. A Szervezet-elmélet egyre inkább az intézményi és szervezeti felépítésre helyezi a hangsúlyt. Az intézmények normáit és szabályait az egyének kollektív szinten tartják össze. A szervezeti felépítés tulajdonképpen a hatalom, szerepkörök és funkciók struktúrája. Ki milyen hatalmat

55

használ, kinek a befolyásolására? A hatalmat milyen etikai eszmerendszer alapján használják? A szervezeten belül demokratikus vagy nem demokratikus módon (North 1998)? A kulcskérdés az, hogy a különböző intézményi és szervezeti rendszerek hogyan befolyásolják a gyakorlatban megvalósuló tanulást? A hatalom és befolyás különböző dimenziói Ki hozza a formális döntéseket? Ki tud valakit rávenni arra, hogy valamit akarata ellenére megtegyen? Ki fogalmazza meg a problémát? Ki tudja a gondolkodást és látásmódot befolyásolni? Ki van valójában abban a helyzetben, hogy eldöntse, hogyan kell kezelni egy konkrét helyzetet?

Kinek, kire milyen befolyása, hatalma van? Mely etikai felfogással vethető be a hatalom? + demokratikus + nem demokratikus

A harmadik tanuláselmélet, amely a fentiekkel kapcsolható, az ún. kognitív tanuláselmélet, melynek atyja Jean Piaget. Abban az időben ez ténylegesen elmélet volt, mert műszeresen nem lehetett bizonyítani, hogy az agyban mi megy végbe. Ez az elmélet a többinél hangsúlyosabban állítja, hogy az ember nem csak az ingerekre adott válaszként cselekszik, nem is csak ’szociális válaszokat’ produkál a többiek részére, hanem ’alkotó elmével rendelkezik’, amely gondolkodik és a világot a maga módján értelmezi. A való életben gyakran a gondolkodás-elméletnek két modelljével találkozunk: az első modell a ’biztonságos létre’ helyezi a hangsúlyt, a második a ’megfelelő információra’ (Argyris, C.)

Kognitív elméletek vagy tanuláselméletek 2. modell – érvényes információk • érvényes információk keresése • szabadság, alternatívák keresése a térben • koordináció, ragaszkodás a saját alternatívához

1. modell – biztosra menni • „sose veszítsük el a látásunkat” • Okosnak lenni, sosem mutatni az érzéseinket • Győzni!

Védekező magatartáshoz vezet

Értékeléshez vezet

56

A negyedik elmélet az úgynevezett szociális-kulturális tanuláselmélet, mely integrálja a többi elméletet és hozzátesz néhány szempontot.

Szociokulturális tanuláselmélet : Miben látjuk a kommunikáció lehetőségét és mi gátolja a kommunikációt? Milyen eszközöket használunk? Hogyan értjük meg a kontextust? Hogyan közvetítsünk? Hogyan járhat el egy vezető, egy wegleiter? Milyen a beszélgetések módja? Légy felkészült!

Ezt az elméletet a ‘régi és új teóriák integrációjaként’ foghatjuk fel. A gyakorlatban történő tanulással kapcsolatban élen járnak J. Lave és E. Wenger1 és E. Wenger2. Ennek az elméleti rendszernek az az erőssége, hogy megpóbálja ötvözni a különböző típusú elméleteket annak érdekében, hogy megértsük a tanulás fogalmának összetettségét. A tanulás kulcsfogalmai a következők: „A tanulás mint gyakorlati élmény” „A tanulás mint gyakorlati cselekvés” „A tanulás mint jelentést hordozó közösségi folyamat a kollégák körében és mint közösségi folyamat a kliens és szakember között” „A tanulás mint identitásalakító folyamat, a ’valamivé válás’ folyamata” Lave és Wenger számára az átfogó fogalom a ‘Gyakorlati Közösség’. Ez a fogalom a gyakorlatban való tanulás lehetőségeit és korlátait helyezi középpontba. Projektünk számára átfogó kérdésként merült fel, hogy vajon hgyan néznek ki Gyakorlati Közösségeink a különböző szervezetekben és nemzetekben? Mik az egyes szervezetek jellemzői és mely tényezők korlátozzák és támogatják a mindennapi tanulást? A következő lépés ezeknek a nézőpontoknak integrálása és néhány résszel való kiegészítése. A cselekvés, vagyis a gyakorlat az elméletet megelőzi, de legalábbis egyidejűleg alakul azzal. Ezért arra kell összpontosítanunk, aki közvetlen kapcsolatban van a klienssel, a segítő szakmák képviselőjére. Ez az ember előnyt élvez a klienssel szemben, mert tőle (mint szakembertől) elvárja a kliens, hogy tudja, mit kell tenni. (ezt egy svéd 57

politológus, Benny Hjern ismerte fel a ‘80-as évek elején. Ő alkotta az ‘alkalmazási struktúra’ kifejezést a ‘szervezeti struktúra’ címkével szemben.) 5.4.3 A gyakorlatban történő professzionális tanulás integrált teóriája felé Arra következtethetünk, hogy a tanulás teóriája a patkányokon alkalmazott inger-válaszok (reflex) modelljéből fejlődött ki, majd az emberi körülményekre igazították, 1 Lave, J., Wenger, E. (1991) “Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.” USA: Cambridge Univ. Press. Both inspired by Vygotsky, L.S. (1978) “Mind in Society. The development of Higher Psychological Processes.” Mass. USA: Harvard Univ. Press. 2 Wenger, E. (1998) “Community of Practice. Learning, Meaning and Identity. USA: Cambridge Univ. Press.

azzal, hogy próbálták leírni, hogy mik a speciális tulajdonságai az embernek: - szociális érzékenység - gondolkodási képesség, valamint a már kialakult kognitív struktúrák és gyakorlatok védelme - ezek a kognitív struktúrák és megszokások együttesen tartják meg a szociális beállításokat, és az ezekre vonatkozó gyakorlatokat - a tanulás korlátozott - sokszor tudattalan – emberi képesség a világ/probléma meghatározására és azáltal arra, amit látok és tanulok - minden emberi lény keresi az értelmet és azonosságot, egy integrált elméletet az általános emberi tanulásról, és a szakemberek még specifikusabb tanulási perspektíváját (a szociális területen a ’szükséget szenvedő’ emberek támogatását) a gyakorlatban és olyan szituációkban, amiket nem hivatalosan szerveztek meg, hanem az egyén vagy kollegiális közösség teszi ezt önként. Lent ezt illusztráltuk is a teóriák közötti összefüggésben. Az ábra a következőkre épül: 1. logikus feltevés, miszerint a dolgok bizonyos sorrendben következnek 2. történelmi feltevés, miszerint nem ugrunk egyik paradigmáról a másikra. (ahogy a fizikában Kuhn és mások állítják) Ehelyett belefoglaljuk a korábban felfedezett dolgok egy részét a gondolkodásunkba. Ezáltal még mindig hisszük, hogy az emberek tudják egymást ösztönözni, mint a patkányok, de azt is tudjuk, hogy ez nem csak ennyiből áll. A megfelelő inger bizonyára szükséges, de nem elég ahhoz, hogy növeljük a gyakorlatban történő tanulást. Ezért a következőkben felsorolt hat alapelemet hívhatjuk „útmutatónak a gyakorlati 58

tanuláshoz”. Hat utat mutat nekünk a tanulás támogatására, és a felkészülésre, hogy sose adjuk fel, és mondhassuk, hogy mindent megpróbáltunk. Mindezek a dolgok és jelenségek ugyanúgy lehetnek helyek, összefüggések tényezői vagy akár tanulási folyamatok. Ez a trükkös kérdés! De mivel az elmélet, amiről most szó van és nem a kontextus, ezek a dolgok az „életben” léteznek, összefüggésben, folyamatban, és a helyzetekben, amelyek megoldásokra utalnak vissza.

A gyakorlatban történő tanulás integratív elmélete:

Viselkedési fókusz A helyes inger megtalálása

Szociális reakció a fókuszban A helyes inger megtalálása; az emberek a szociálisra reagálnak.

Gondolkodás a fókuszban Az emberek odafigyelnek a környezetükben történő változásokra; „védelmet” építenek fel.

Szociokultúra a fókuszban Az emberek alkalmazkodnak a környezetük szociokulturális adottságaihoz A tanulás a gyakorlatban történik

Hatalom a fókuszban Egyéni módon való tanulás – az emberek nem akarják elveszíteni arcukat – a tanulás ezért a problémák és rutin adott megfogalmazásában történik

A fókuszban a tanulás a gyakorlatban, ill. a gyakorlaton keresztül áll Stimulálható. Közösségben a többiekkel együtt történik. Tevékenységben, az által történik. Összefügg az értelmezés, a gondolkodás megfogalmazásával. Identitást hoz létre. Összefügg a hatalommal mások felett a közösségben. A terv kidolgozása először teszi lehetővé a mélyebb tanulást.

A hatodik lépésben van egy integrált teóriánk, amely magába foglalja az elmélet néhány összetevőjét korábbról. A teória kiegészítése ezen a szinten ellentétben áll Lave és Wengerel. (1991). Ez a elmélet alulbecsüli a szakterületi fogalmi világ kifejlesztésének szükségességét. A világ újraformálásának folyamata nélkül egy terület hanyatlana. Bereiter és Scardamalia3 ezt dinamikus szaktudásnak hívja, amely magában foglalja a képességet az 59

önértékelésre és önmotiválásra egy bizonytalan világ megismerése érdekében. Most már egy lépést előre haladhatunk. Hogyan kellene megkülönböztetnünk a formális és informális vagy gyakorlati tanulási helyzeteket. Lentebb kifejlesztettünk egy remélhetőleg hasznos (de még nem elég egyszerű) modellt, hogy megértsük a különbséget és a kapcsolódásokat a kétféle tanulási helyzet között. 3

Bereiter, C. & Scardamalia, M (1993) ”Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and implications of expertise.” Illinois: Open Court

Publ. Comp. And (1996) ”Rethinking learning” ID.R. Olson & N. Torrance (ed), The Handbook of education and human development. New models of learning, teaching and schooling. Cambridge, MA: Blackwell

5.4.4 A reproduktív, produktív és kreatív tanulás: modellek, melyek a gyakorlatban történő tanulás megértését segítik Argyris és Schön (1978) teóriája alapján Lars-Erik Ellström (1996) feldolgozták a tanulási helyzeteknek 3 fő típusát, melyet Skoglund (1996) tovább értelmezett a ’problémára összpontosítás’ területére koncentrálva. A projektben kifejlesztettünk a kölcsönösség negyedik dimenzióját is, úgy, mint az előre megadott bizonyosságokhoz alkalmazkodva történő tanulást a bizonytalanságban történő fejlődéses tanulással4 szemben. Előre megadott bizonyosságokhoz Dinamikus tanulás a alkalmazkodva történő tanulás bizonytalanságban KREATÍV KÖLCSÖNÖS PRODUKTÍV REPRODUKTÍV TANULÁSI TANULÁSI HELYZET HELYZET adott adott adott adott nem adott közösen

Probléma megfogalmazása Cél adott megfogalmazás Módszer adott

adott

adott

nem adott

nem adott

Közösen

adott

nem adott

nem adott

nem adott

Közösen találják ki

Eredmény

adott

nem adott

nem adott

nem adott

nem adott

Közösen becsülik meg

E modell segítségével meg tudjuk különböztetni saját kontextusainkat és helyzeteinket. Nem gyakran vagyunk a formális tanulási folyamat legszélsőségesebb típusának mondható reproduktív tanulási helyzetben, ahol a tanár megfogalmazza a feladatokat, célokat, a megoldáshoz vezető módszereket és ezáltal a végeredményeket. Sokkal gyakrabban vagyunk produktív tanulási szituációkban, amikor az előre-strukturáltság mértéke jóval 60

alacsonyabb, és a szakember vagy kollega lehetősége nagyobb a pillanatnyi struktúra kialakítására. 4

Argyris, C., Schön, D (1978) “Organizational Learning”. Jossey-Bass: San Fransisco. Ellström, P-E.

(1996) “Rutin och Reflektion.” In Livslångt lärande, eds Ellström, P-E. Gustavsson, B., Larsson, S. Studentlitteratur. Lund. Skoglund, P., Pettersson, C., Leivik Knowles, B-M. (1996) “Mellan krig och fred. Novemus, Örebro University. Egy későbbi kísérlet egy hasonló rendszerezésre megtalálható: Ståhle P. & Grönroos, M. (2000) ”Dynamic intellectual capital. Knowledge management – in theory and practice.” Helsinki: WSOY.

A tanulás hatalmi teóriája szerint többször vagyunk kreatív tanulási szituációban, mint gondolnánk, mivel a szakmabelieknek megvan a képességük/hatalmuk arra, hogy maguk állapítsák meg a kezdeti problémát (szabályokba foglalás), és ez alapján irányítsák a további folyamatokat. De a reproduktív és produktív típustól a kreatív tanulási szituációkig egyaránt van szakmai perspektíva a tanulásban. Ahogy ezt Göteborgban összefoglaltuk, ez nem helyezi eléggé a hangsúlyt a potenciális kölcsönösségre a tanulásban. A kölcsönösség szükségszerűen magában foglalja az ügyfél perspektíváját és az ügyfél tanulását egy szakértő által támogatott folyamatban. Érvelésként elmondhatjuk, hogy létrehoztunk egy elméleti tudást a tanulás két fő típusát tekintve, a formális (előre megadott bizonyossághoz alkalmazkodva történő tanulás) és a gyakorlati tanulási helyzetekről (dinamikus tanulás bizonytalan helyzetben). Egyrészről beszélhetünk a szakmabeliek kreatív tanulási szituációiról, másrészről egy kölcsönös kreatív tanulási folyamatról az ügyfél és a szakértő között. Mindezek mögött egy rendszer-teória törekvés is látható: a tanulás megtörténik egyének és csoportok között, de csak bizonyos helyzetekben. Hogy megértsük az emberi tanulást, a következőket kell figyelembe venni: + az alany világnézete határokat szab az egy adott pillanatban történő tanulás lehetőségeinek

61

+ az alanyok megfogalmazzák a problémákat / a világ múltbeli tapasztalatokon és egyéni gondolkodáson alapul + az alanyok választják a módszereket és eszközöket a szervezet standard működési folyamatai közül (így szoktuk csinálni). 5.4.5 A biztos körülmények között történő előre strukturált tanulás és a “bizonytalan” gyakorlati körülmények közt zajló tanulás A

kulcs

az

informális

tanulás

pontatlan

szóhasználatának

megoldásához,

hogy

megkülönböztessük a kétfajta tanulást a fent kifejtett teóriák alapján. Ahogy már említettük, létezik az előre megtervezett bizonyosság vagy a dinamikus bizonytalanság, mint a tanulás feltétele. De ez nem olyan egyszerű, hogy az első helyzet irányított a második pedig nem. Az első valaki más által irányított (vezető, tanár...) és a második csak a szakember által irányított. Ahhoz hogy bizalmat építsünk: megosztjuk az erőt! Kevesebb irányítottság és több bizonytalanság fog elvezetni a kölcsönös eredményekhez. Tehát a gyakorlatban történő tanulás legfőbb kihívása, hogy eljussunk a személyes mélyszerkezethez, mely alapul szolgál a látáshoz, gondolkodáshoz és cselekvéshez, és mindezt láthatóvá tegyük. Ez az, amit Argyris többek között úgy nevez, hogy teória a használatban. A támogató teória az igazi módja, hogy az ember lásson, gondolkodjon és cselekedjen egy különleges helyzetben. Amikor a kliens megérti a saját világlátási elméletét, ’az elméletet használat közben’, tanulási perspektívái kitágulnak.

A tanulással és a bizonytalansággal való „bánásmód” négy szintje 3 2 1 Hogyan ismerjük meg a klienset (gyermek, tanuló,

Hogyan tudjuk ezeket a tapasztalatokat más helyzetek-re adaptál-ni?

Hogyan lehet a folyamatossá got és koordinált tevékenysége ket62 létrehozni? + Program.

4 A vezetőség megértése + Hatalom és megbízás az 1-3 lépésekhez

5.4.6 Útmutató a gyakorlatban történő tanuláshoz az integrált teória alapján Ahogy már említettük, van egy logikus feltevésünk, hogy a dolgok bizonyos sorrendben történnek, és nem ugrunk egyik paradigmáról a másikra. Különböző szituációk és összefüggések tekintetében felkészültnek kell lennünk arra, hogy találkozunk másokkal (ügyfelekkel, kollegákkal, csoportokkal...) különböző szinteken, és ezáltal elkezdjünk a gyakorlatban tanulni. De mik a kulcskérdések ezeken a különböző szinteken?

Tanulás a gyakorlatban, kulcskérdések:

Kognitív, Szociális

Szociokulturális „Mélyreható

63

Hatalom: Hosszmetszet: Megfigyelés, kérdések,

Bezárólagos elmélet: Koncepció létrehozása:

Viselkedési fókusz – Behaviorizmus Megfigyelni: Ki, kinek, hogyan jelez? Ki hogyan reagál erre?

ingerekre reagálva:

Mélyreható kérdések:

részvétel”

Megkérdezni a résztvevőket: Ki, kire és mennyire figyel? Milyen céllal?

Mire gondolsz, amikor ezt teszed? Milyen lehetőségeket és akadályokat látsz? Hogy vélekedsz …ról/ről? Hogyan védekezel?

Hogyan látod a kommunikáció lehetőségeit és határait? A kommunikáció mely módszereit alkalmazod? Hogyan teremtődik meg a környezet megértése?

érdekeltség. Kinek van hosszú távra befolyása az adott szituációban, és a hatalom mely formáját birtokolja? Mely etikai megközelítésen alapul ez a hatalom? Milyen hatásai vannak?

Hogyan definiálják a kulcselgondolások jelentőségét? Milyen vannak?

hatásai

Egy vezetőnek vagy wegleiter/tanuló társnak bizonyos idő elteltével minden gócpontot, kérdést és módszert tudnia kell alkalmazni és ezáltal támogatni egy jobb megértést egy bizonyos gyakorlati közösségben.

5.4.7 Terv készítése szervezeti, csoport és egyéni fejlesztéshez Mielőtt bármit változtatunk, fontos, hogy tisztázzuk a helyzetet, és fogalmazzuk meg, mit kell elérnünk. Szintén előnyös, ha tisztázzuk, melyek azok a dolgok, amelyek akadályozhatnak, vagy segíthetnek a továbblépésben. Ezt a következők segítségével tehetjük meg: o Hogyan van most? Mely problémák léteznek? o Milyen legyen a szituáció? Mi a célunk? o Hogyan érjük el a célunkat? o Elértük a célunkat? Egy értékelés A kultúrák, hagyományok és felfogások különbözősége miatt fontos volt, hogy egy közös felfogást találjunk azzal kapcsolatban, hogy hol állunk most és hova szeretnénk eljutni. A kép lent mutatja az első lépést egy szervezet, csoport vagy egyéni fejlődéshez vezető terv elkészítéséhez.

64

Belső feltételek

Közös tudatosság

Közös tanulási mód

Közös fejlődési mód

Közös Közös attitűd munkamód fejlődése kifejlesztése egymás felé és az ügyfél felé

Együttes megértése az elképzelésnek és küldetésnek

Együttes megértése az összefüggéseknek

A munkatársi fejlődés alapjai... Per Skoglund & Tone Engen fejlesztette ki 1998-2005 között akciókutatás során.

Terv a kompetenciák fejlesztésére A társadalom állandóan változik, alkalmazkodik az új feltételekhez, helyzetekhez. A szervezetnek ez kihívást jelent, hogy széles látókörrel rendelkezzen, megértsen és változzon. Ez kialakítja a tanulás/kompetenciák összehangolásának, és az új tudás kifejlesztésének szükségességét is. Korábban, a gyereket páciensnek tekintették, a szüleiket pedig a rokonaiknak. Ma a családokat fogyasztónak tekintik. Ez megkívánja, hogy a csapattagok képesek legyenek az ügyfelek szükségleteit figyelembe venni, és nem csak speciális technikák, vagy rendszeralapú kimenetekre való tekintettel.

Átfogó elmélet 1. Alap: érdeklődés, kíváncsiság, elkötelezettség, gondolkodás, reflexió. 2. Alap: szükséglet, team, intézmény (Maslow) Azonos

65

A fejlődés és a tanulás

Ugyanaz fókusz

a

Arról beszéljünk, ne valami másról.

A környezet és a feltételek megegyező értelmezése. A környezet tanulmányozása

Ugyanazok ötletek és feladatok Mi a feladat az ön és a kliensei számára?

Ugyanaz a viselkedés.

technika, hozzáférés.

Hogyan figyelünk dolgokra?

Hogyan hozzuk a döntéseket, hogyan cselekszünk? Milyen a kép most?

a

azonos módja.

A kompetencia az egyén foglalkozási kívánalmain túl van. A gyakorlatban történő tanulás ezért nagyon fontos része a szervezetnek és a tudás fejlődésének. Az egyén számára a kihívás nem csak a tudás fejlesztése és karbantartása, hanem még fontosabb, hogy beépítsük az új tudást a gyakorlati használatba. Az átfogó modellt észben tartva képesek vagyunk a szükségleteinket kielégíteni és céljainkat elérni, hogy megteremtsük és továbbadjuk a tapasztalatokat és a hogyan-tudást. 5.4.8 A gyakorlatban történő tanulás: több mint egy eljárás A gyakorlatban megvalósuló tanulás sok lehetőséget kínál. Használjuk őket! De vajon mi valójában a gyakorlatban megvalósuló tanulás – egy teória, egy módszer vagy egy eszköz? Ahogy azt közelebbről megvizsgáltuk, a gyakorlati tanulás egy nagyon fontos harmadik tényezője az élethosszig tartó tanulásnak, kiegészíti a formális oktatást és kutatást. Ez egy mélyebb belső nézet és tapasztalati meggyőződés egy tudatos attitűddel a mindennapi élethez. Az attitűd kifejezi, ahogy meg akarjuk ismerni a világot, az embereket, és környezetünket, valamint hogyan kezeljük magunkat – és ez az attitűd rámutat, hogy hogyan akarunk hatást elérni. Engedjék meg, hogy összefoglaljunk néhány lényeges dolgot: o folyamatosan tanulunk, az élet folyamatos mozgásban van. Törekszünk a tanulásra. Az összefüggéssel, tanulási struktúrákkal, tanulási helyzetekkel, és a tanulási folyamatokkal kapcsolatos felfedezéseink segítenek majd abban, hogy tudatosak legyünk és legyen összehasonlítási alapunk.

66

o Csak rajtunk múlik, hogyan építjük be és alkalmazzuk az észrevételeinket/ tapasztalatainkat, és hogy használjuk őket a gyakorlatban megvalósuló tanuláshoz (a sikeres tanulás az összefüggés állandó megértésétől függ). Tehát rajtunk múlik, hogyan tökéletesítjük és szerezzük a kompetenciáinkat, valamint hogyan támogatunk ebben másokat is. o A bizalom alapvető! Bizalom önmagadban és saját erődben, majd ezt másokkal megosztani. o “A van az első”. Mindig kezdd a munkát azzal, hogy kinyomozod az érintett emberek nézetét a kihívásaikról. Így megbizonyosodsz róla, hogy minden résztvevő a saját élete alanyává válik. o

Létezz és cselekedj! Vigyázz a mindennapi életre és munkára és a szerzett mindennapi tapasztalataidra.

Ily módon élvezzük az élethosszig tartó tanulást! Egyetértenek?

67

IV. A gyakorlatban történő tanulás segítésének módjai 6. Készségek szűrése és kompetencia fejlesztés A kompetenciák láthatóvá tételének módjai, és a tanulás serkentése a gyakorlatban A készségek szűrésének eszköze az LLC egyik nagyravágyó célja, hogy az informális tanulás kimenetét láthatóvá tegye. Ez egy olyan eszköz, amely felajánlja, hogy nyomon követi az informálisan szerzett készségeket, és ezeket láthatóvá teszi. A tudományban, az irodalomban és a gyakorlatban sok különböző törekvés és modell létezik már ezzel kapcsolatban. Amikor a társulás egyetlen modellt akart létrehozni, ez a kölcsönös kihívás majdnem elbukott. Ha egyetlen modell kifejlesztése a cél, akkor ez egyrészt kizárja az általános és speciális útjait a munkának, és figyelmen kívül hagyja a kontextus sokszor különleges jellemzőit – és ezért kizárja az informális tanulás sokoldalúságát, másrészről pedig az implicit tudás explicitté alakítása nem technika, hanem folyamat. Az LLC több szinten mutatja be a készségszűrés keret-modelljét: egyéni, csoportos és szervezeti szinten. De a használóknak oda kell figyelniük, ha egy vagy több eszközt használnak a felsoroltak közül. Természetesen a használók gyors hatást fognak érezni, amikor kipróbálják az eszközöket, de az ajánlott menetet követve eljut a használó a kollegák implicit tudásához. Minden alkotóelemet figyelembe véve egy mélyebb tanulás jön létre. A legfontosabb eszközünk talán a “Weigleiter” (készségforrás menedzser), mint a szervezet egyik funkciója. Itt a funkciót fejtjük ki bővebben, de több információ elérhető a W4 és 5-ös terméken: Weigleiter tanterv. Ezen készségszűrő eszközök mellett az LLC más lehetőségeket is kínál az implicit tudás láthatóvá tételére. Magyarázat a vezetőknek: Hogyan tudják a vezetők a kompetenciák láthatóvá tételét támogatni, és végezetül egy nem formális módszer: a munka bizonyítványok lehetőséget adnak arra, hogy eszközzé váljanak a kompetencia bizonyítására. 68

Mielőtt a készségszűrő eszközöket az egyének, csoportok és szervezetek számára bemutatnánk, fel szeretnénk hívni a figyelmet a partnerek néhány általános kilátására, és néhány általános visszajelzésre a különböző eszközök használatával kapcsolatban.

7. Különböző meglátások a kompetenciákról 7.1 A formális kompetencia és a kompetencia, amely a gyakorlatban mutatkozik meg A tanulás fogalmának meghatározásával elérünk a kompetencia fogalmának egy jobb meghatározásához. A formális kompetencia ezek szerint “kompetencia, amit a biztos körülmények között történő előre megtervezett tanulás során szereztünk”, mint például az egyetemi oktatás. Ez a formális kompetencia sokszor egy diplomával vagy végzettséget

igazoló

tanusítvánnyal

van

megerősítve.

Másrészről

vannak

kompetenciáink, amiket gyakorlati helyzetekben alkalmazunk. A siker kritériuma itt nem egy diploma, hanem inkább egy közvetlen kapcsolat érvényesítése másokkal (kollegák, ügyfelek és így tovább): az ügyfél rögtön érzi-e a segítségünket, vagy elértünk-e az ügyfélnél hosszantartó fejlődést a támogatásunk által. Az azonnali és hosszantartó hatások megkülönböztetése azért fontos, hogy a támogatást és tanulási folyamatokat ne csak felületesen, hanem mélyebben is megértsük.

7.2 A kompetencia körüli fogalmak a) Általános nézőpontból valakit kompetensnek nevezünk, ha széleskörű tudása van, ezzel a tudással kapcsolatban sok tapasztalata, és - ez a lényeg- képes másodperceken belül cselekedni, még meglepő helyzetekben is: gyors és céltudatos! A ténytudás (szakértelem – tudjuk mit) és a tudás, hogy hogyan cselekedjünk (hogyan tudás) közti különbséget felismertük. A CEDEFOP definíciója megfelel ennek az értelmezésnek:

69

Kompetencia: bizonyított és bemutatott képesség a tudás alkalmazására, hogyantudás és összekapcsolt tudás a szokványos, és változó munkahelyzetekben. (Forrás: Cedefop 2002) A szakterületen - a társulás szociális területein – az alkalmazott akkor kompetens, ha képes a szakértelmét és hogyan tudását alkalmazni függetlenül a külső befolyásoktól. b) Gyakran használt kifejezések: Nagyon gyakran a következő hasonló kifejezéseket használják, amik között azért vannak különbségek: tapasztalat – készség – hogyan tudás – kompetencia. A társulás értelmezésében látjuk az összefüggéseket ezek között a kifejezések közt: Tudás: amikor a tudásról beszélünk, egy újra teremtődő tudáshalmazról beszélünk, amely egy előre megszervezett kontextusban zajlik le (oktatás és tréning) és egy tanusítvánnyal van törvényesítve. Tapasztalat: (gyakran ismételt) észlelések megtétele ismerős vagy új szituációkra vonatkozólag. A tapasztalat egyrészről egy észrevétel, egy új helyzet megértése, másrészről az észrevételek összessége, érzetek és kognitív folyamatok a környezet vizsgálatáról, tudás, elsajátítás és készség, ami ezekből származik. Szóval ez alatt az összes dolgot értjük, ami megmarad a memóriában, amit később fel tudunk idézni és használni. (www.wikipedia.org) Hogyan-tudás: a gyakorlati tudás vagy szakértelem (forrás: CEDEFOP), tudni, hogy melyik készséget használjuk. (LLC) Gyakorlatban történő tanulás: a projekt társulás megváltoztatta az informális tanulás kifejezését gyakorlatban történő tanulásra egy jobban érthető használat reményében. Készség: a tudás és tapasztalat, amely ahhoz szükséges, hogy betöltsünk egy bizonyos feladatot vagy munkát. Forrás: Cedefop 2003. A készségek a kompetenciák kimenetelei, az igazi élet használata (LLC).

Kompetencia: lásd feljebb.

7.3 Tanulást elsősegítő eljárások Mielőtt elkezdjük gyakorlatban használni a különböző eszközöket, fontos, hogy meghozzunk egy tudatos döntést (melyik eszközt válasszuk a célt figyelembe véve, ki van bevonva és melyik helyzetekben). Az eszközök véletlenszerű kipróbálása nem éri

70

meg az időt és erőfeszítést, de szükséges időt fordítanunk viszont a folyamat kiválasztására, a használat megtanulására és a visszacsatolásra. Két kulcsszó vezet a sikerhez a fenti folyamatban: az idő és egy egyén, aki karbantarja a folyamatot (a wegleiter). A folyamatok időigényesek, de a folyamatot egy olyan valakinek kell fenntartania, aki képes tudásával támogatni a kollegáit a kihívást jelentő feladataikban, hogy azok új utakat próbáljanak ki a gondolkodásban és cselekvésben. Itt ismét visszatérhetünk a tanulás kulcsfontosságú tényezőihez, amely a folyamathoz vezet: bizalom, felhatalmazás, megfigyelés és tájolódás, problémák megfogalmazása, tervezés, támogatás és visszajelzés. 1 Megbízás – pl. Wegleitermegbízás 2 Munka kettesével 3 Dokumentáció Eredmények, visszajelzések írásba foglalása

7.3.1 A Wegleiterek a tanulást segítik – A Wegleiter mint a legfontosabb módszer A wegleiterek felhatalmazását nem lehet eléggé hangsúlyozni – ugyanúgy megbízás a menedzsment részéről, mint a kollegák részéről, akik a folyamatban részt vesznek. Összességében a tanulás serkentése és a tudás láthatóvá tétele érinti a gyakorlati közösségeket képességének építését szemtől szemben és virtuálisan. Hogy ezt megtehessük, szükségünk van speciálisan kiképzett emberekre, akik kompetensek mások tanulásának segítésében és kompetencia fejlesztésében. Ezt a szerepet készségforrás menedzsernek hívtuk a projekt elején, de egyre jobban eljutottunk arra a következtetésre, hogy egy jobb kifejezés lenne a Wegleiter, tanulótárs. “Wegleiter”-ek azok az emberek, akik képesek segíteni a kollegákat az implicit tanulási folyamat történésekor. A Wegleiter támogatása lehet, hogy ezt a csendes tudást tudatossá teszi és láthatóvá mások számára, a tudást kifejezésre juttatja, és az megosztható lesz másokkal. A wegleiter-ek tudatában vannak a tanulási folyamatok elméletének és gyakorlatának. Ismerik a lépéseket a tapasztalatszerzéshez és tudják, hogyan lesz explicit és hatékony. Támogatják és kísérik a tapasztalatcseréket és megpróbálnak rámutatni a tapasztalatokra és hogyan-tudásra a Web platform-on. (www.informalearning.org) A Wegleiterek tisztában vannak a következő kérdésekkel: 71

Mi az informális tanulás? Hogyan ismerjük fel? Miért tanulunk? Hogyan néznek ki a hatékony tanulási folyamatok a munkahelyeken? Hogyan befolyásolhatjuk a tanulási folyamatokat? Hogyan tegyük a tanulás eredményeit láthatóvá a munkahelyen? A támogatás mely formái vannak jelen a mindennapi üzleti életben (szerkezetek, módszerek, eszközök)? A Wegleiter lényegét az AWA modellel fejeztük ki a projektben. A wegleiterek bele kell vinni az AWA-t a gyakorlatába és ezzel befolyásolni másokat, hogy beolvasszák ezeket a szempontokat a gyakorlatukba. A = (Authentic) autentikus / hiteles, amennyire csak lehet, amikor más emberekkel találkozik. W = (wonder) kíváncsiság / érdeklődés – érdeklődéssel nézzünk másokra, inkább tegyünk fel kérdéseket, mint hogy saját előítéleteinkre hallgatnánk. A kíváncsiság tartalmazza a jelentésében, hogy meg kell próbálnod úgy nézned a másik emberre, mintha csodával töltene el, mert eredeti, különleges személy, érdekes és rejtélyes. A = (amazed) meghökkenve / ámulatba ejtve. Próbáld fenntartani a csodálkozást az élet és az emberek felé, az idegentől való félelem helyett. Ha AWA- alapelvek alapján viselkedsz másokkal, akkor egy jobban tanuló világgá alakítod a világunkat! 7.3.2 A megbízható dupla konstelláció Az erőt a második faktor adja a megbízható dupla konstellációban. Amikor a gondolkodás és cselekvés új módjait próbáljuk ki, akkor gyümölcsöző párokban dolgozni – hogy emlékeztessük egymást az új módszerekre. A páros munka azt is lehetővé teszi, hogy valaki cselekedjen, miközben a másik megfigyel. Tehát lehetséges helyet adni a megfigyelésnek és visszajelzésnek egy támogató cselekedet közepette. 7.3.3 Dokumentálj! Végezetül az írott szó erőteljes segítség lehet a tanulási folyamatban. A folyamat visszajelzéseinek leírása a folyamatot jobban láthatóvá és időtállóbbá teszi. A tanulás kommunikáció, és az informális tanulást gyakran hajlamosak a szóbeli beszédhez kapcsolni, (gyakran felbukkan kávézás közben vagy csapat megbeszélésekkor) ezért nehéz megfogni és könnyedén szertefoszlik. Az írott nyelv gyakori használata az egész folyamat alatt lehetővé teszi, hogy távolságot tartsunk az átélt tapasztalattól. Egy szöveg kezdődhet egy

72

megbízható kollegával történő párbeszéddel (talán valakivel, akivel közösen tapasztaltuk meg a szövegben leírtakat). Ebben a formában az írott szavak használatának folyamata nem olyan nagy lépés egy olyan dolgozó kultúrában, ahol a szóbeli kommunikáció dominál. Később a szövegben finomíthatunk a tapasztalatok leírásán és tanulási eredményeken az olvasók kedvéért, akik nem ismerik az aktuális kontextust és tapasztalatot.

4.2. Kompetencia – a tanulási folyamat eredménye Mi a lényege a tanulásnak, vagyis mi lehet a tanulási folyamatok kimenetele? Ellström szerint a különböző szokások összehasonlításakor a legelfogadottabb nézet az, hogy „a tanulás alatt meglehetősen indokolható változásokat értünk az egyén képességei terén, ami az egyén és a környezet között lejátszódó interakció során nyilvánul meg”. (1996 'Rutin och reflection, in Livslangt lärende, eds Ellström P-E, Gustavsson, B., Larsson, S. Studentlitteratur. Lund pp147ff')

Fontos különbséget tenni az intézményesített, a hivatalos vagy pre-strukturált tanulási folyamatok és az informális tanulási folyamatok között, amelyek mindennapi életünkben és a munkafolyamataink során jelentkeznek. Ellström szerint azt is fontos észrevennünk, hogy a tanulási folyamatnak nem kell mindenáron pozitív kimenetelűnek lennie (ez a megnövekedett kompetenciára utal, ami az egyén munka-, és életkörülményeit befolyásolhatja). Néhány tanulási folyamat negatív kimenetelhez vezethet, mint például a nagyobb passzivitáshoz és az alkalmatlansághoz. Ez a fajta negatív tanulási folyamat gyakran nem szándékosan lesz ilyen kimenetelű, és többé-kevésbé nem is tudatos. Ellström a tanulás mibenlétének kérdését különböző elméletekhez köti. Ha a klasszikus tanulási folyamat pszichológiáját tanulmányozzuk a válaszunk az, hogy a „tanulás a külső és a belső viselkedésünk változása”. A modernebb kognitív pszichológiában a mozgástér kibővült az „egyén koncepciójának, tudásának (mentális modellek), illetve intellektusának változásaira”. Mindkét nézet kritikusai, akárcsak maga Ellström is, még tovább mennek, és kapcsolatba hozzák a tanulást mind az egyén cselekedeteivel mind pedig a kompetenciával. A kompetenciát úgy definiálják, mint „az egyén lehetséges képességét arra vonatkozóan, hogyan reagál bizonyos feladatokra, élethelyzetekre, vagy munkakörülményekre”. (ibid) Hisszük, hogy a tanulási folyamatok nemcsak az egyén „fejében” születnek, hanem inkább különböző, gyakorlati környezetben jönnek létre és jelennek meg. Ebben az értelemben a szakértők az idő múlásával különböző mintákat hoztak létre, arra vonatkozóan, hogyan is látják, mit gondolnak, illetve hogyan értékelik ezeket a folyamatokat. G. T. Ellison azt állította, miután tanulmányozta az 1962-es kubai rakétaválságot, hogy minden szervezet a „saját jól bevált működési elvét vallja”, vagy ahogy J. Lave és E. Wenger nevezi, a „gyakorlati kollektíváét”. (1991 Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, Cambridge)

1. A kollégák közti tudás-építés keretei 5 73

A szociális szférában felmerül a fontos kérdés – kik számára és hogyan működnek a szervezetek? Hogyan tudnak a szervezetek megbirkózni azokkal a néha magukban is ellentmondást rejtő követelményekkel, hogy értékeljünk, dokumentáljunk, minőséget nyújtsunk – hogy csak néhányat említsünk a sokból. Ezek a feladatok sokszor nem állnak rendszeres kapcsolatban egymással és gyakran nincs meg a megfelelő kidolgozási módszer vagy a munkafolyamatok. Ezek aztán ilyenkor plusz terhet rónak egy már amúgy is túlbonyolított helyzetre. A siker érdekében a szervezeteknek ilyenkor meg kell erősíteni a reflexiós és a tanulási folyamatokat azért, hogy megfeleljenek a környezetei változásoknak, illetve, hogy beváltsák a célok eléréséért tett erőfeszítések sikerét. Ily módon pedig a szervezetek számára többféle mód létezik, hogy tudást szerezzenek. A klasszikus módszer; az egyének oktatása tanfolyamok általi, vagy iskolai kereteken belül. Itt gyakran szerepelnek elvárások gyors tanulási folyamatok elsajátítására, illetve a tudásanyag gyors megszerzésére. Egy másik, szintén klasszikus módszer; a kutatások elméleti tanulmányozása, gyakorlati helyzetek mellőzésével. Azonban a tanulás, a fejlődés és a változás képességének erősítése érdekében egy harmadik módszert javaslunk; a gyakorlat és a szaktanácsadás összefogásának módszerét, ami egy olyan tanulási folyamat, ahol a tapasztalat és a mindennapos gyakorlat a tudásbázis alapja, a hajtóerő pedig a gondolkodás. A szervezet jó megalapozásához szükséges a munkaadó-munkavállaló magyarázó, analizáló, értékelő tulajdonságainak folyamatos fejlesztése és az sem elhanyagolható, hogy a munkájuk, a munkafolyamataik, munkafeltételük és az eredményeik is figyelmet kapjanak. Mindennapi életünk során sokat látunk és tapasztalunk. Sajnos csak ritkán vesszük a fáradtságot és szánjuk a kellő időt arra, hogy tudásunkat megfelelő bizonyossággal meg is alapozhassuk. A harmadik módszer a befolyásolásra nyit lehetőséget oly módon, hogy a hatalom a kérdések felmerülésében és megválaszolásában áll, nem pedig a döntéshozatalban.

5

Az 5.4.7. cikkelyben leírt modellt viselkedéskutatás folyamán tökéletesítette Per Skoglund és Tone Engen, az 1997-2007 közötti időszak során. Az empirikus kutatás alapja a közel 100 különböző szervezet és vállalat, habilitáció, lakáskiutalás, bölcsőde, óvoda, iskoláztatás, és kórházi ellátás terén végzett kutatás tapasztalata volt.

Kollégák közötti tanulási folyamatok 6 Értelmezzük az eredményeket általában

74

1Készítsünk általános célokat

5 Nézzünk munkamódszert

4 Definiáljuk a feladatokat és szerepeket

3 Találjunk egy általános magyarázatot

2 Szerezzünk általánosan átfogó képet

A kollégák közötti tanulási folyamatokat olyan lépésekkel illusztrálhatjuk, ahol az egymásutániság fontos. Az ember könnyen mondhatja, hogy a legfontosabb kiindulópont az 1. pont, majd azt követi a többi. Így sok szervezetnek nem is sikerül továbbfejlődni, mivel olyan általános nézőpontokat követnek, mint az „új módszerek és alkalmazások”, vagy a „célok”, ezáltal pedig szem elől tévesztik a „hogyan” alapvető célkitűzéseit, miszerint: 4.1.6. Készítsünk általános célokat. Mi is ma a szervezet kihívása? 4.1.7. Szerezzünk általánosan átfogó képet arra vonatkozóan, hogy milyen külső és belső feltételek szabályozzák a tevékenységeket. 4.1.8. Hogyan is értelmezhető az irányelv és a célkitűzés mibenléte? 4.1.9. Mi is az irányelv, a célok, a feladatok, és a szerepek – és ezek hogyan kapcsolódnak egymáshoz? 4.1.10. Milyen munkamódszereket rejt a megvalósítás? 4.1.11. Milyen eredmények születhetnek? Mindegyik lépést egy team dolgoz ki; közösen beszélik meg elvárásaikat és feltételeiket, aztán minden egyes lépést megvitatnak, hozzáadják közös tapasztalataikat, analizálják ok-okozati összefüggéseiben, kritikus szemmel értékelik, és konstruktívan elemzik azokat. Végül ezeket a lépéseket összerendezgetik és készen is áll a terv a megvalósításra. Összegzésképpen ez az egész egy elmélkedéssorozat a munka során, munkáról – munkáért, miközben a tapasztalatot és a mindennapi gyakorlatokat kézzelfoghatóvá teszik.

7.6. A professzionális tudás másfajta értelmezése Itt azt szeretnénk bemutatni, hogy a tanulásnak is megvan az alapvető hiányossága. Ez a rés a szakemberek, a szakértők és a megbízók között tátong. A tudás mai

75

értelmezésének összetettsége elsősorban nem azokban rejlik, akiknek támogatásra van szüksége, hanem maga a támogatás rendszere szorul rá. Körülbelül 15 éves, különböző szakterületeken (jog, oktatás, szociális szféra) végzett munka során úgy észleltük, hogy van egy ún. beépített rés a támogatási rendszerben, abban a támogatásban, amely a fogyatékkal élők felé irányul. A vizsgálat során azt láttuk, hogy a közszolgáltatási szféra mindennapjaiból hiányzott a szakemberek saját magukba vetett bizalma, problémák felmerülésekor általában külső szakemberek segítségét hívták. Amikor magas végzettségű szakemberekkel beszéltünk a megyei habilitációs csoportokban – akik szakértőnek számítanak - azt tapasztaltuk, hogy itt is hiányzott a munkájuk sikerébe vetett hit, állításuk szerint „tisztában vagyunk azzal, mi is kell az embereknek, de mivel nem vagyunk mindig mellettük, az átlagember úgy cselekszik, ahogyan ő akar”.

Ez a helyzet bizalmatlanságot, nem megfelelő kommunikáció-átvitelt, és kevés tanulást eredményezett. Volt már arról szó, hogyan is növelheti egy szervezet saját hatékonyságát (az asszociatív, adaptív és allokatív hatékonyságot). Ebben az esetben nem volt összekötő híd, csatorna, vagy akár színtér a kommunikáció számára, nem volt együttműködés sem a szervezeten belül, sem szervezetek között. Az egész rendszer egy olyan bizalmi viszonyra épült, amelyben a különböző feladatokkal, kompetenciával és megfelelő tapintattal rendelkező szakembereknek együtt kellene működniük, tanulniuk kellene egymástól.

Azért, hogy ez működhessen így, vissza kell nyúlnunk a természeti világhoz. Az élet 24órás megfigyeléséhez.

1920 óta kultúránk folyamatosan azon mesterkedik, hogy minél inkább tökéletesítse és finomítsa egyre terjeszkedő ismeretanyagunkat, és ezt az egyre inkább szakosodó tudományágakba csoportosítsa. Úgy gondoltuk, hogy ez bizonyos szinten jól is működik, mégpedig a tudomány csoportos szintjén, de a gyakorlatban nem mindig. A gyakorlatban6 Per Skoglund, Tone Engen és jómagam először a 90-es évek végén tapasztaltuk ezt a rést. Először nem értettük, miért is nem jöttek ki egymással a szakértők és a megbízók. Amikor viszont a szövegben egy 24-órás modellel illusztráltuk ezt a hiányosságot, nemcsak mi, hanem a szakértők és a megbízók is tippeltek. A modellnek a „tökéletes tipp” nevet adtuk, amely a „világmindenség örök áradatát” terelte jó mederbe. Úgy gondoltuk, hogy ezért van szükség visszatérni az igazi valósághoz, az egyén igényeinek 24-órás figyelembevételéhez.

76

Csak a valamely képességzavarral élő személy tapasztalja meg igazán a ”tudom, milyen” 24-órás életet - még akkor is, ha nem képes a külvilág számára kifejezni ezeket az átélt tapasztalatokat. Az ilyen ember hozzátartozói - a család és barátok - akik körülbelül 10– 15 órán keresztül látják őt, szintén megtapasztalják a „tudjuk, milyen” érzést. Az emberek, főleg a szakemberek (szociális szférában, oktatásban) mindennapi tevékenységük során szintén átélik, megtapasztalják ezeket a dolgokat, azonban leszűkítve 6–8 órára és a saját tevékenységi körükre. Vannak olyan szakemberek, akiket „időközi szakembernek” hívunk, akik néha-néha bukkannak csak fel (hetente vagy havonta) és szakértelmük segítségével próbálják az egyént vigyázni; testrész, szerv, személy vagy az élet vonatkozásában – ilyenek a fizioterapeuták, mozgásterapeuták, logopédusok, szociális terapeuták, pszichológusok, háziorvosok. Ezeknek a szakembereknek nagyon behatárolt idő-intervallum nyílik az egyén tanulmányozására, azonban mégis megpróbálják befolyásolni és segíteni mindennapi életüket, életkörülményeiket, gondolkodásukat, felfogásukat, akár a hozzátartozók bevonásával is. Nagy tapasztalattal rendelkeznek a „mit és miért tegyünk” területén.

Végül, vannak olyan emberek is, akik az egyén életében egyszer bukkannak csak fel. Ilyen lehet egy kórházi szakorvos, vagy egy más, betegellátásban dolgozó személy, aki csak egyszer esetleg pár alkalommal szerepel az egyén életében. A jobb alsó sarokban a táblázat a testfunkciók szemszögéből mutatja az adatokat (Per Skoglund és Lena Björnhage által átdolgozott kép, 2001-10-31).

A fejlesztés / támogatás hatása az egyén habilitációjára 24 óra

1 támogatás 2 támogatás

Egy ember fejlődési folyamata

3 támog. 4 támog.

Család

Óvoda iskola lakásotthon

Komplexitás / élet

Eü-i szolg álat

Habilitá ció

5.6. tám.

Esetek sokasága egyszerűsítve

Környezet 77

Észrevettük, hogy ez a táblázat és a következtetés lehetővé tették szakértőink számára a találgatásokat. Ezáltal ők is, és mi is reálisabban tudtuk megközelíteni a különböző szolgáltatások különböző szerepköreit ahelyett, hogy azon veszekedtünk volna ki is a legfontosabb, vagy hogy ki rendelkezik megfelelő szaktudással. Láthatóan sok különböző szakemberrel dolgozunk. Vannak, akiknek sok az információjuk és van is idejük az egyénnel foglalkozni; és vannak, akiknek kevesebb az idejük, viszont megvan a megfelelő szakirányú háttértapasztalatuk és ismeretük (személy, test, kontextus). Ezáltal egy alapvető fontossággal bíró híd emelhető a szakadék fölé, az ún. szakértők és az átlagemberek közé. Lehetővé vált az is, hogy más csatornákat is, és szigorúbb kommunikációs szabályokat alkothassunk a közös cél elérésének sikeréhez. Ez a közös cél a mindennapi életszükségletek, testfunkciók, személyiségi kérdések, és az élethelyzetek tanulmányozása volt. Egyre nyilvánvalóbbá vált számunkra, hogy meg kell bíznunk egymás tudásában, és együtt kell dolgoznunk a továbbiakban a közös cél eléréséért: –

„tudom, hogyan működik” (az ember saját élettapasztalata)

–

„tudjuk, hogyan működik” (az ember és közvetlen hozzátartozóinak kapcsolata)

–

„tudjuk, hogyan működik ebben a helyzetben” (szakemberek, akikkel nap, mint nap kapcsolatba kerülünk) „tudjuk mi, és miért van” (szakemberek, szakterületen)

–

Ez a különféle tudásanyag kapcsolatban kell, hogy legyen az összes többivel, mégpedig olyan tanulási folyamatok által, melyek állandó összeköttetésben és kölcsönhatásban állnak a többi folyamattal is. A megbízástól a feladat megfogalmazásán keresztül a problémamegoldásig kell, hogy tartson az együttműködés. Azokban az esetekben, ahol a kölcsönösség és a bizalom a kulcskérdés, „kölcsönös kreatív tanulásról” beszélhetünk, bár a kezdeti bizonytalanság veszélye itt is fennáll. Ennek kölcsönös leküzdése valószínűleg döntő fontosságú a szolgáltatások és a támogatás fejlesztése terén – ami aztán az egyén kiterjesztéséhez vezet.

8. Légy tudatában mielőtt használod: a készségek mérése és a kompetencia fejlesztése 8.1. Néhány esettapasztalat

78

8.1.1. A Svéd Nemzeti Speciális Nevelési Igényű Oktatási Intézet módszerei a kompetenciák láthatóvá tételére (7) Bevezetés 2001-ben létrehozták a Svéd Nemzeti Speciális Nevelési Igényű Oktatási Intézetet (SIT), amely öt, korábban már létező szervezetet ötvözött. A cél és az intézet szerepe új volt mind a résztvevők, mind a vezetők és a személyzet számára. Aztán hatalmas kihívássá nőtte ki magát, mégpedig, hogy tudatos képet építsen az „új hitvallásról” összetett pedagógiai kérdések kapcsán, melyek segítségül szolgálhatnak helyi tanárok, szaktanárok, iskolaigazgatók, és önkormányzati tisztviselők számára egyaránt.

Szeretnénk röviden összegezni, hogyan is próbáltuk meg (az ezt megelőzőkben és az Informális Tanulás Projektben) elérni a „valós kompetenciát” vagy „igazi kompetenciát” csoportunk tagjai között. A kezdeti fázis az volt, hogy helyreállítsuk önbizalmunkat azáltal, hogy korábbi tapasztalatainkból okulni tudunk. Először is nagyfokú idegességet és önbizalomhiányt regisztráltunk a csoport tagjai részéről. Ez főleg azért alakult így, mert az új intézet tudvalevőleg teljesen másképpen működött volna az addig megszokottól. Önbizalomhiánnyal küszködtünk, nem éreztük magunkat alkalmasnak arra, hogy majd az új intézettel új dolgokat, új módszereket tudjunk a jövőben elsajátítani. Hogy túljussunk a holtponton, az igazgató és a kutatásfejlesztő megpróbáltak arra építeni, amit az emberek már tapasztaltak és el is sajátítottak. Egy olyan munkafolyamatot dolgoztunk ki, ami inkább a korábbi tapasztalatokra, mint az újonnan megszerzett tudásra alapult. 7

Ezt az esetet az egész projekt kidolgozása alatt vizsgáltuk, először tartalmi, majd a tanulástörténeti szemszögből, a mindennapi gyakorlatban előforduló esetek szerint, és a kompetencián alapuló különleges elemzési szempontok alapján is. Minden csoporttagnak esszét kellett írnia korábbi tevékenységéről, hét fontos kérdést szem előtt tartva: • Milyen témá(k)ra összpontosított korábbi munkája során? • Hogyan közelítette meg az adott kérdést (szakértő, segítő, tanácsadó szemszögéből)? • Hogyan vélekedett a felmerülő problémákról és magáról a projektről? • Mit értékelt nagyra korábbi munkája során? • Hogyan valósította meg korábbi munkáját, elképzeléseit (módszer, eszközök)? • Mit könyvel el sikerként korábbi munkájában? • Mi az, amit nem ért el eddig ilyen formában? 79

Miután az esszék megszülettek, a csoport összegyűlt beszélgetni és megválaszolni a felmerülő kérdéseket, hogy eloszlathassák addigi kételyeiket. Így az igazgató és a kutatásfejlesztő testre szabottabb általános segítséget nyújthatott a csoport tagjainak, és szaktanácsadással is tudott szolgálni speciális igények kielégítésére. A készségek mérése: a „kompetencia” elérése A fent említett és egyéb forrásból származó tapasztalatok alapján adatbázist állítottak össze, hogy láthatóvá tegyék a kompetenciát (Malte). Ennek az adatbázisnak két része van, az egyik a formális kompetencia, a másik pedig a többé-kevésbé informális kompetencia-részt tartalmazza. Ez utóbbiban a csoport tagjai maguk definiálják és értékelik saját képességeiket egy 1-5 skála alapján. Kezdetben a résztvevőknek némi nehézséget okozott a nyomtatvány kitöltése. Sokukat aggasztotta, hogy esetleg túlértékeli saját képességeit, vagy hogy talán alábecsüli magát. Idővel azonban a tagok és vezetők bele szoktak a gyakorlatba és integrálni is tudták az információt a majdani hasznos felhasználás céljára. A rendszer sajnos valójában még most sem tükrözi teljes mértékben a tényleges kompetencia mibenlétét.

A mélyülő fázis: a mindennapi munka és a tanulás integrálása Azért, hogy a kompetencia valódi mibenlétét jobban lássuk, a csoport tagjai között el kellett indítanunk egy ún. egymás kölcsönös megértésén alapuló eljárást. Ez a folyamat azokra a kérdésekre ad választ, hogy jelen pillanatban az ember hol is tart és milyen irányban szeretne fejlődni. Az 5.7 cikkelyben leírt modellt sikeresen felfejlesztettük és fel is használtuk. A kutatásfejlesztő és helyettese indította el a hároméves folyamatot, amely minden csoportra kiterjedt.

A csoportokat először is arra ösztönözték, hogy a modellben szereplő különböző lépéseket vitassák meg, különös tekintettel arra, hogy MOST hogy áll a helyzet. Aztán azt a feladatot kapták, hogy lépésről-lépésre vessék papírra a csoporttagok véleményét arról, hogy áll a helyzet éves viszonylatban, különös hangsúlyt fektetve a következőkre: – – – – – – –

közös kihívások kontextus együttes értelmezése elképzelések és célok közös értelmezése egymáshoz való közös hozzáállás közös munkamódszerek közös tanulási módszerek közös fejlesztési módszerek 80

Végül év végén minden csoport elkészítette éves értékelési beszámolóját, amelyben leírták, elemezték és kiértékelték a következő pontokat: • • • •

mit hajtottak végre az év során milyen módon valósították ezt meg (módszerek, eszközök) mit értek el milyen új kihívásokkal néztek szembe a fejlesztések során.

A végeredmény a Columbus adatbázis-állomány segítségével született meg, amelyben minden csoport rögzít minden egyes esetet. Az esettanulmányokban szerepel az eredeti probléma, hogy milyen megoldási kompromisszumot kötöttek az ügyféllel, mit tettek eddig és hogy ezzel milyen eredményt értek el. Ezzel a módszerrel pedig mind a minőségi elemzés, mind pedig a mennyiségi statisztika összegyűjthető.

Zárógondolatok a kompetencia fogalmáról Hároméves erőfeszítésünk tapasztalatai alapján bátran állíthatjuk, hogy a csoportok és tagjaik általában véve jobban tudták integrálni a mindennapi munkafolyamatot és a tanulást, ezáltal pedig visszanyerték a saját tanulási képességükbe vetett hitet és ezt már irányítani is tudták. Az eljárás évei során sokkal tisztább képet kaptunk arról, mi is az a hivatás, és mi a kompetencia. Az alapvető szemlélet az, hogy az eljárást a szükséglet irányelve vezérli, ami azt jelenti, hogy a szervezet a megbízók igényeinek ellátására jött létre – és így is kell működnie. A kompetencia három fő típusát kell elhatárolnunk (l. 4 fejezet): 4.2. A kompetencia jelensége (Mi is a kompetencia): a nehezen értelmezhető kompetencia olyan területeken, mint az „autizmus és pedagógiai következményei” illetve az ezt kiegészítő kompetencia más, összetett tanulási problémák terén. 4.3. A tanulási folyamat kompetenciája (Hogyan): alapos megértése annak, hogy az emberek (tanulók és diákok) hogyan sajátítanak el ismereteket, hogyan fejlődnek változó körülmények között, és hogy ennek eléréséhez milyen készségek szükségesek, hogy hogyan ösztönözzünk a tanulásra, illetve hogyan csökkentsük a tanulási nehézségeket. 4.4. A rendszer / kontextus kompetenciája (Hol): alapos megértése a rendszernek és a kontextusnak, ahol a tanuláshoz való segítség adott (óvoda, iskola, munkahely).

81

•

A kompetenciákat érintő konszenzushoz vezető hosszú út: Handikappförvaltningen, Svédország

KERETMODELL A SZERVEZETI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ Tankemodell (TM)

A folyamat, amely láthatóvá engedi tenni és értékeli a kompetenciát, valamint támogatja a kompetencia fejlődését a 90-es évek végétől folyik a Handikappförvaltning-ban. A szervezet mozgatórugója az a személy, aki megpróbál lépésről lépésre előrehaladni, olyan kulcskérdésekre keresni a választ, mint „Mi is a kompetencia?”, „Mely kompetenciát birtokoljuk?”, és „Mely kompetencia hiányzik belőlünk?” A folyamat sarkpontjai: 4.3. különböző kompetenciaszintek közötti, értelmezhető kapcsolat felállítása 4.4. különböző kompetenciafajták közötti, értelmezhető kapcsolata felállítása 4.5. bizalmas légkör létrehozása; Ocosmos, Omicros, Omega. A folyamat akkor kezdődött, amikor a vezetőtestület megpróbálta megválaszolni a következő kérdéseket: –

Hogyan szabjunk olyan feltételeket, hogy közben fejleszthessük a tudás / kompetencia kapcsolatát?

–

Mi is a habilitáció? Mi a habilitáció megkülönböztető jegye?

–

Annak a fontossága, hogy képesek vagyunk körülírni, megérteni, és megválaszolni a habilitáció fogalmát azért, hogy a törvényhozó hatalom védelmébe vonhassuk azt, mielőtt mások ízekre szednék.

–

Az, hogy milyen tudásra is van a munkavállalóknak szükségük, attól függ, hogy milyen támogatásra van az megbízónak szüksége – ami pedig magában is egy igen összetett kérdés.

–

Hogyan válhat a habilitáció károssá? Hogyan válaszolhat a feltett kérdésekre 82

mind gondolatban mind tettekben - az emberi igényeknek megfelelően, különböző dimenziókban?

–

Milyen feltételek szükségesek a jó támogatás eléréséhez?

–

Mely elméleti sík és milyen értékítélet szükségeltetik?

–

Mit értünk a szakértelem különböző megközelítési formáin?

Az egyik feltétel az, hogy tudás / kompetencia és a tanulás nézőpontja világos és érthető a szervezet számára; ez kell, hogy egyik módja legyen a tudásépítés megismerésének, mégpedig nyílt formában / LIP. Lényeges, hogy az oktatás és a LIP a szervezet, nem pedig az egyén igényei szerint épül fel, és fontos az is, hogy a helyi szervezet álljon igényeink középpontjában. Ez azért fontos, hogy szert tehessünk új ismeretekre, mint a szisztematikus nevelési befektetés alapkövére. Az ember fel kell hogy fedezze azt a módot, ahogy láthatóvá tudja tenni és meg tudja óvni a tapasztalatokat, és arra is rá kell jönnie, hogyan tud új kompetenciát létrehozni. Végül is ez a tudásépítés kérdése, ami nemcsak az egyén ismereteinek épülését jelenti – ami nélkül azonban nem tudunk egyéni és csoportos szinten új tudásanyagot elsajátítani – tehát ez nagy befolyással bír az egész folyamatra. A tudásépítés modellje mellett olyan stratégiára van szükség, amely láttatni engedi / felfedezi a már létező tudást / kompetenciát és összekapcsolja a tudásépítést, a kivitelezést és a terjesztést. Először is meg kell találnunk a megfelelően tartósnak bizonyuló tudást / kompetenciát, ami a szervezet számára hasznosnak bizonyul továbbfejlesztés szempontjából is. A modellt a következő fejlesztési környezetben alkalmazták.

Purpose and model

83

Mission Needs

Framemodel •General •Complemen tary •Profession

Organizations development

Good treat Good treatment

Contribute to a lasting effect in the every day for the Client and surrounding

specifik

Strategy for for competenceand organisationdevel opment

learning (tanulás) Cél és modell Küldetés Szükségletek

Keretmodell • Átlagos • Kiegészítő • Szakértelmet igénylő

A szervezet fejlesztése

Jó hozzáállás

Megfelelő bánásmód

Kompetencia és szervezetfejlesztő stratégiák

Ez mind hozzájárul ahhoz, hogy a mindennapi életben a Megbízó és az őt körülvevő tanulókörnyezet megfelelően működhessen együtt a közös cél érdekében. Nagyon fontos, hogy egy ehhez hasonló modell működéséhez kell egy megfelelő, értelemmel bíró környezet, máskülönben fennáll annak a veszélye, hogy az „anyagot” nem megfelelően kezelik. Az itt említett modellt a mindennapi kötelezettségek alá rendelték a személyzet és a vezetők számára egyaránt azért, hogy fejleszthessék a kompetenciát és magát a szervezetet. A modell A szervezet és a kompetencia fejlesztéséhez kapcsolódó keretmodellt három területre osztottuk tudás / kompetencia terén: Általános-, Kiegészítő-, és Szakértelmet igénylő szervezeti tudásra. Ez után konkretizáltuk elgondolásunkat: Keretmodell a szervezeti kompetenciafejlesztéshez

84

Szakmai ismeretek

Általános szervezeti ismeret / Kompetencia hol vagyunk kik vagyunk

o

o

o

Szakirányú szervezeti ismeret /

Kiegészítő szervezeti ismeret /

Kompetencia

Kompetencia Mi az az ismeretanyag, amit a szakembereknek – különböző szinten – el kell sajátítaniuk

Fontos tudnunk, hogyan és mikor szükséges a kompetencia a szervezeten belül

Milyen jellegű általános tudás szükséges a tudásértéshez, illetve a szervezet szerepének megértéséhez? (A tudás / kompetencia, amire a szakértelemnek szüksége van; a szint, amely attól függ, mennyi ideje dolgozik az ember a szervezetnek; és a különleges funkciók, amelyek magasabb szintű kompetenciát feltételeznek.) Milyen kiegészítő ismeret szükséges a szervezet működésének, illetve a tartalomnak az értelmezéséhez? (A tudás / kompetencia, amire minden szakembernek – a megfelelő szinten – szüksége van.) Mely szakértelmet igénylő tudásanyag szükséges a szervezet konkrét szakosodására vonatkozóan?

Például: Ha új munkavállalóként kerül az ember egy céghez, szükséges a munkaadó vállalatról informálódnunk, és három szinten is kell fejlesztenünk ismereteinket (általános, kiegészítő, és szakirányú) a (6-12 hónapos) bevezető időszak alatt. Ha úgy viselkedünk, mintha kellő ismerettel rendelkeznénk (ez a bevezető időszak) arra vonatkozóan, hogy milyen szervezetben is dolgozunk; tehát a cég céljairól, küldetéséről is tudomásunk van, megvan a kellő alapunk cselekedni. Különböző kompetenciaszintek Kategorizálás szerint a különböző kompetenciaszinteken manifesztálódik. kompetenciaszintet határozott meg: Kezdő szint

Alapszint

Haladó szint

85

jellegű tudásanyag különböző Handikappförvaltningen négy

Professzionális szint

Készség Szakértelem

Tudás A tudás arra szolgál, hogy az embernek meglegyen az alapvető ismerete arról, hogy a továbbiakban kihez fordulhat, akinek meg is van a megfelelő szaktudása a kérdést illetően.

Ismeret és megértés Hogy megismerjük és megértsük milyen fokon is használható az adott tudásanyag a gyakorlatban. Hogy meglegyen a megfelelő visszajelzés a saját cselekedeteinkről, és kellő magyarázattal tudjuk ezeket interpretálni.

Mások számára is objektíven közvetíteni tudjuk az ismereteket. Másokkal együtt kiértékelhessük a visszacsatolást saját tudásunkról és cselekedeteinkről. Az új ismereteket és kutatásokat értő módon fel tudjuk dolgozni. Saját tudásunkat ki tudjuk értékelni és mások tudásával kritikusan össze is hasonlítani.

Új, fejlesztő dolgokat kezdeményezhessünk építő jellegű kritikákon keresztül. Új típusú, alapos ismeretanyagot birtokolhassunk, ami kiterjed a teljes kompetenciakörre. Olyan módszereket dolgozhassunk ki, amelyek aztán kategorizálhatják az új elméleteket, és a későbbiekben hozzájárulhatnak mások ismereteinek bővítéséhez is.

A három terület és az ismeretek kategorizálása Minden egyes területnek megvan a maga kategorizációja a tudást illetően. (ld. 8. 2. 2) Hogy ezeket a kategóriákat érthetőbben lássuk, minden kategóriára készült definíció. A döntés, hogy a tudás milyen szinten is van és a dolgozónak milyen kompetenciát kell elsajátítania, a vezetők kezében van, mégpedig a legfelsőbb szintű vezetők kezében. Ugyanakkor a siker kulcsa a küldetéstől és a szervezeti célkitűzéstől függ. A munkatervet munkacsoportok és az alkalmazottak dolgozták ki, külön munkafázisokban. A kompetencia szintjének meghatározását illetően minden alkalmazottat és szakértőt megkérdeztünk. Az általános szervezeti tudás / kompetencia Az ismeretek e területei valószínűleg minden szervezetben megegyeznek – de a tartalom más lesz. Például különbözni fog a kontextus, és a tudásanyag területei is: az elképzelések, ezek jellege, jelenlegi - múltbeli összefüggései, az Egyezségek, szabályok, direktívák, a megbízás… Kiegészítő szervezeti tudás / kompetencia

86

A kiegészítő szervezeti tudás / kompetencia átlagismeretek összessége, általános elméleti tudás és általános módszerek halmaza. A tudás és a kompetencia az, amit a szervezetben mindenki birtokol, de a különböző szakszinteken különböző szintű kompetenciával rendelkeznek a különböző tudásszinttel rendelkező dolgozók. Ez azt jelenti, hogy néhány szakmának alapszintű kompetencia-ismerete lesz, néhánynak magasabb szintű, és így tovább. Ezen a területen különböző szervezetekben a tudásszint is különbözik. Szakirányú szervezeti tudás / kompetencia Minden szakcsoportnak sokat kellett foglalkoznia ezzel a kérdéssel. Azon kellett gondolkodniuk, hogy mit is kell tudniuk munkájukkal és ezek megvalósításával kapcsolatban. Általában véve a tudásszintek olyan módszerek, amelyekkel dolgoznunk kell, és amelyeket meg kell valósítanunk. Minden munkacsoportnak jellemzést is kellett készítenie a szintekről, és meg kellett határozni, hogy a csoportnak milyen kompetenciaszinten kell lennie, illetve, hogy egységesen működhetnek-e, illetve tovább kellene szakosodniuk. Aztán megírjuk például 4-5 TERV AZ EGYÉNI KOMPETENCIAFEJLESZTÉSRE Amikor a tudásszinteket mindenhol meghatároztuk, és azt is lefektettük, hogy az egyes szakcsoportoknak milyen kompetenciaszinten kell lennie, minden szakterületre megszületett a kategorizáció: Tudásszintmeghatározás

Kompetenciaszint

Az egyén kompetenciaszintje

A kívánt kompetenciaszint

Hogyan és mikor?

A következő lépés az volt, hogy a minden szakembernek el kellett gondolkodnia azon, milyen kompetenciaszinttel is rendelkezik. Nem könnyű ezt megítélni, ilyenkor számba kell venni, hol és hogyan használja az ember a kérdéses kompetenciát a gyakorlatban. Az utolsó lépés az volt, hogy meg kellett írni egy egyéni tervezetet egy, a közvetlen főnökkel lefolytatott beszélgetésről. Ehhez szükséges volt az, hogy a főnök jól ismerje az egész modellt, a részleteket és a kompetenciaszinteket is. Aztán együtt kellett vázlatot írni a következő évre. Következtetés

87

Mi is a haszna a keretmodellnek? • Az, hogy láthatóvá válik az a tudás és kompetencia, amit minden szakterületnek birtokolnia kellene. Szakmánként egy kép. • A kompetenciafejlesztés tervezete, beszélgetés a főnökkel – „mit tudok és mit kellene tudnom, hogyan és mikor tudom ezeket az ismereteket elsajátítani?”. • A kompetenciafejlesztés teljes egészének láthatóvá tétele, jobb fejlesztés. • A csoportbéli kompetenciák láthatóak. • Az egységen belüli kompetenciák láthatóak. • A területi egységen belüli kompetenciák láthatóak. A meglévő tudásanyagot és kompetenciát jobban lehetne használni, például más kompetenciafejlesztésekben.

Számítógépes program Azért, hogy kompetenciafejlesztésre alkalmazható legyen az ismeretanyag minden Szakember, szakcsoport és team számára, különleges számítógépes programot kellett létrehozni. Ez azért is kellett, hogy megtervezhessük a formális és informális tanulás lépéseit, valamint, hogy a különböző munkavállalók kompetenciáját felhasználhassuk. Mit is tartalmaz egy ilyen program? Tájékoztatást szakirányú képzésről, korábbi kompetenciafejlesztésről, speciális kompetenciaterületről és terveket a kompetenciafejlesztésről. Kontextus és bizalom Az ismeretanyagra és kompetenciára épülő keret felhasználásával egy olyan kontextus / szövegösszefüggés születik, mely alapul szolgál a párbeszédre. Bizalmi légkör – Mikrokozmosz, Makrokozmosz Valószínűleg a legnagyobb energia a folyamat során a bizalom kiépítésére fordítódik. Körülbelül 200 találkozás történt meg a több mint hat éves időszak során, mialatt a bizalom kiépítése volt számunkra az alapvető feladat. Érdekes adat, hogy a „lépésről-lépésre” elv bizonyult járható útnak. Mindennek az alapja egy kis habilitációs egység volt, Gothenburg alterületével és a 700 főt számláló Vastra Götalands terület egészével. Tapasztalatok Hogy egy modell szervezetben történő használatát / megvalósítását alátámasszuk, jónak láttuk a szervezeti kép bemutatását, továbbá azt, miként történhet/ne az átjárhatóság a különböző szintek között. Aztán a „hogyan történik” és a „hogyan történhetne” kérdéskört

88

megváltoztathatjuk, javíthatjuk. Egy összetett szervezet általános megértést, bizalmat és világos megbízásokat kíván. Fogl.terap dietetikus Szab.idő szszeszer Szoc.munk

E/ 2-5 team

beszédterap fizioterapeu orvos pszichológ nővér Gyógyped agógus

Team 18 egység

18hab-egység vez.

Kb. 20 különböző Szakcsoport/szakosztály

Szakcsoport / szakosztály

58 Szakmai fejlesztő (DP)

Szak / csoport – fejlesztő

Szakosztályvezető (Cd)

.60 team

2 x 10 különböző szakcsoport / egység

Habilitációs egységvezetője (Hc)

Szakcsoport / szakosztály

650

alkalmazottak

Szakcsoport* / szakosztály

4 szakosztályvezető

Handikappförvaltningen vezetője

A folyamat Egy bonyolult eljárásnak egyszerű módszerre van szüksége; fontos, hogy minden résztvevő számára érthető legyen a feladat. A különböző feladatok megtervezése lehet, hogy nehéz munka, mivel ez a múlt tapasztalataira fog épülni. Ebben a folyamatban mindenki véleménye és munkája fontos és szükséges ahhoz, hogy hasznos modellt hozhassanak létre. A végeredmény hasznos lesz, de mialatt az összefüggés, a követelmények és a szükségletek – valamint a tudásanyag – változni fog, a munkafolyamat zajlik. A modell rugalmas kell, hogy legyen. Segítő és gátló tényezők Bizalom és motiváció o Kié is a probléma? Fontos, hogy minden résztvevő magáénak tudja a problémát, máskülönben nem érzik a dolog súlyát és lényegét, azt, hogy ebből számukra valami jó származhat, és így motiváció hiányában abbamarad az érdeklődés. o A problémákat minden vezető érzékelte, és a fejlesztésvezető a főnökséggel együtt foglalt állást ezzel kapcsolatban. 89

o Visszajelzést minden esetben, minden szinten, az egész folyamat során kell készíteni. o Fontos, hogy megtaláljuk az egyensúlyt a túl hosszú és a túl rövid idő-intervallumok között. Az az időszak, ami alatt megszületik a keret-modell nem tarthat túl soká. Hatalom –

– –

– – – – –

Tisztában kell lennünk a vezetők elvárásával, hogy ösztönözzük, és ne hátráltassuk a tanulási folyamatot. Meg kell lenni a megfelelő elképzeléseknek, érthető módon kell őket megfogalmazni, hogy aztán a kollégák tudjanak velük dolgozni. Meg kell birkóznunk a nehézségekkel, tisztában kell lennünk a kompetenciaszintekkel és azzal, hogy ezáltal hogyan valósulhat meg az átjárhatóság a szakterületek között. Fel kell ismerni a rejtett ismeretanyag láthatóvá tételének módját, ha kell a fenyegetést, és a szükség felmerülését is, továbbá azt, hogy a láthatóvá tétel fontos szerepet játszik – azonban az értékelés már nem ilyen elbírálás alá esik. Nagy szervezet működése esetén - hierarchiánként több mint egy főnökkel – fontos, hogy a főnökök ugyanolyan módon és ugyanakkor tájékoztassák a dolgozókat. A vezetőnek világosan kell elmagyaráznia a feldolgozásra váró adatokat, máskülönben káoszhoz vezet a folyamat. Az egész munkafolyamat során – is – az egyén fejlődése fontos. Kellő időt és alkalmat kell biztosítani a dolgozóknak az adatokat értelmezésére és feldolgozására, ez időigényes feladat. Amikor túl hosszú idő telik el a probléma tényleges megfogalmazása és az eredmény megszületése között, könnyen el is felejthetjük, miért is dolgozunk.

Hatások és mellékhatások •

Általános referenciakeret, kompetenciafejlesztésről.

•

A folyamat sok párhuzamosan futó folyamatsort indít, ezek pedig egymás, a folyamatban betöltött szerepétől függenek; attól, milyen feladatokat kell megoldani, milyen kompetenciával is rendelkezik az egyén, és ezeket hogyan tudja alkalmazni. Meg kell lenni a lehetőségnek, hogy kényes témákról is szó essen – ezekről beszélni kell, mindig kell rájuk megfelelő időt szakítani – DE sosem szabad őket a felszínre hozni. Ilyenek például; az adott szakfeladat, a kompetencia összehasonlítva más, és ugyanazon szakmabeliek kompetenciájával, és végül a kérdés: Mi is teszi az aktuális munkát egyedülállóvá? Jobb közös munka a szakterületek között, szervezeti szinten

•

•

mikor

a

főnök

beszélget

a

beosztottal

a

Úgy tűnik, jobb ilyen feltételekkel dolgozni ezekkel a komplex kérdéskörökkel, mivel az egyénnek a sok munkafolyamat során rengeteg bizalmatlansággal kell szembenéznie, és ezeket könnyebb kezelni kezdeti, mikro-szinten. Ha a mikro-világban tanulunk, azt mutatja a tapasztalat, hogy jobban ki tudjuk küszöbölni a hibákat a makro-világban. Végül nem szabad elfelejtenünk, hogy nagyon fontos része az összetett tanulási folyamatnak az, hogy a tudás és a kompetencia „ragad” ránk. Ezért a Vastra Götaland-i stratégia figyelembevétele igen fontos a munkafolyamat megkezdése előtt. Stratégia kompetencia-, és szervezeti fejlesztésre 90

Megóvni és fejleszteni a tudást és a kompetenciát

A már meglévő ismeretek formálása

Láthatóvá tétel Tapasztalat IIsmeret

1. Személyzeti integráció/ új ismeretek elsajátítása 2. Kollegiális viszonyok / új ismeretek tanítása

Szervezeti fejlesztés Kompetenciaf ejlesztés

Általános terjesztés

Terjesztés

Az új ismeretek átalakítása információtól szakértelemig, egyénileg Új ismeret átalakítása információtól szakértelemig, kollegiális szinten

Az ismeretek iintegrációja Az ismeretek szakértelemmé válása

Tudás

Ha az ember túl gyorsan fut, és nem fektet elegendő energiát a kezdeti lépésekbe, munkájának nem lesz meg a gyümölcse, lemarad. A Vastra Götaland-i eset nagymértékben sikeresnek bizonyult, és ezt a következők bizonyítják: • Minden vezetőt bevonunk és bevontunk a munkafolyamatba, egészen az általános tudásátadástól a kompetenciafejlesztésig, mikor új dolgozókat fogtunk „munkára”. A vezetők így előadókká és mentorokká váltak. • Minden egyes szakcsoportot is bevontunk, így láthatóbbá tettük és alakítottuk saját kompetenciájukat. • Mára a Vastra Götaland-i Handikappförvaltning már rendelkezik egy szisztematikus módszerrel, amely a tudást, tanulást és a kompetenciát segíti elsajátítani a kezdeti – többnyire - kaotikusnak bizonyuló helyzetből.

8.2.

A készségszűrés és a kompetenciafejlesztés eszközei Rövid leírást adunk az LLC projektben használt készségszűrő eszközről. Először is le kell szögeznünk, hogy ez az eszköz – egy kicsit átalakítva – a fent említett (8.1 és 8.2) eseteknek szolgált alapjául több éven keresztül. Másodszor, pedig teljes mértékben tagadjuk, hogy a „felhasználónak” tudatosan kell használnia ezt az eszközt a szervezet szakirányú összefüggéseiben, céljaiban és szükségletekben. Ez így végül is csak egy általános lehetőség, amit a kívánalmak szerint lehet alakítani. Ha az ember logikusan elölről kezdi a munkafolyamatot, ez a megfeleltetés automatikus lesz, mivel minden szervezet maga fogalmazza meg saját szükségleteit és elvárásait. Állíthatjuk, hogy a szövegben megjelent minden út, módszer és eszköz használható mindhárom szinten: Módszerek, utak és eszközök, amelyek három különböző szinten alkalmazhatóak 91

Egyéni szint

8.2.1.

Csoportszint

Szervezeti szint

Készségszűrés: formális úton, vagy önértékelés útján (1. modell)

Hogyan ismerjük fel a kapcsolatot egy szervezet tényleges kompetenciája és a kompetencia olyan szükségletei között, amelyek a megbízatást hivatottak teljesíteni? Azért, hogy ezeket megválaszoljuk, valamint feladatot bízhassunk egy szervezeti csoportra vagy akár egyénekre is külön-külön, íme néhány érdekes eszköz: 1. Azért, hogy a személyzet meglevő kompetenciája és az őket körülvevő mindennapi kihívások – melyekben azt érzik, hogy nincs elég kompetenciájuk a feladat elvégzéséhez - közötti kapcsolatot meg tudjuk határozni, a következő lépéseket tehetjük: a) A megbízással rendelkező vezetőség /kompetenciavizsgáló csoport először is analizálja a fent említett kapcsolatot, aztán megtervezi azt az eszközt - amely vagy az összes résztvevőt vagy csak néhányukat vonja bele majd a munkába. b) Kisebb szervezetekben valószínűleg mindenkit egyszerre be lehet vonni a munkafolyamatba. Nagyobb szervezet esetén pedig egy-két személyt lehet egyszerre vizsgálni minden szakcsoportból, akiknek aztán az adott csoportbéli helyzetet kell elemeznie. Ezeknek a csoportoknak azt is meg kell határozniuk, milyen ismeretanyag / kompetencia megléte szükséges a csoport tagjai számára (általános kompetencia), mely kompetencia szükséges az adott foglalkozáshoz (szakkompetencia) és végül, hogy még milyen kompetencia kell a jó munkavégzéshez (kiegészítő kompetencia) a fent említetteken kívül. Ezeket szóbeli és írásbeli formában is közölni kell a vezetőséggel vagy a kompetenciavizsgáló csoporttal és az összes többi szakcsoporttal is. Ezzel minden szakirány láthatóvá teheti és tisztázhatja a saját nézőpontját és kompetenciáját. 92

A kompetenciavizsgáló csoport aztán megvizsgálja és beépíti ezt az információt a kompetenciáról alkotott átfogó képbe egy általános, kompetenciáról alkotott keretmodell segítségével. Például: általános és átlagos kompetencia, kiegészítő kompetencia és szakirányú kompetencia. 2. Akkor a vezetőség vagy a kompetenciavizsgáló csoport megpróbál egy olyan rendszert létrehozni, (lehet ez akár web is), amely mind a formális (dokumentált végzettség és munkatapasztalatok), mind a még nem formális (informális) kompetenciát regisztrálja. Amikor ez megvan, mindenki kitölt egy kérdőívet saját magáról (önjellemzés és önértékelés) (1. Modell). A kérdőívnek a következő részei vannak: I. Formális oktatás, iskolai és egyetemi vizsgák: felsorolás II. Formális oktatás a munkahelyen: oktatás munka során: felsorolás III. Formális dokumentáció: előző munkahelyek, szakirányú tapasztalatok: felsorolás Például: segítség, hogy öt különböző kompetenciaszintet helyesen jelöljünk ki. A megismerés szintje

Bevezető szint

Alapszint

Haladó szint

Professzionális szint

1- Megismerés szintje: 2- Bevezető szint:

tisztában legyünk a dolgokkal legyen valamennyi ismeretünk arról, hogy melyik szakemberhez is fordulhatunk a továbbiakban.

3- Alapszint:

Tudjuk és értsük, milyen mértékben hasznosíthatjuk tudásunkat a gyakorlatban. Meg tudjuk ítélni saját tetteinket és ezeket érthető módon másokkal is megértessük.

4- Haladó szint:

Saját tudásunkat objektív módon közvetíthessük mások felé is. Másokkal együtt kifejezhessük reflexiónkat azért, hogy újraértékelhessük saját munkánkat és cselekedeteinket. Az új tudásanyagot és kutatásokat kritikusan szemlélhessük. Kiértékelhessük saját tudásunkat és összehasonlíthassuk másokéval.

5- Professzionális szint

–

hogy tudásépítést kezdeményezhessünk. 93

tanfolyamok,

–

–

Ismeret szintje

hogy olyan mély és jól megalapozott tudást sajátítsunk el, ami a kompetencia egészére kiterjed. hogy új módszereket és elgondolásokat fejleszthessünk ki, és ezeket mások tudásának gyarapítására is elérhetővé tegyük. Bevezető szint

IV. Más élettapasztalatok, melyek kihatnak a munkára is (példák) Feladatok, közösségi szerepek, tapasztalatok Kreatív területek, mint például a festészet, zene … Alternatív módok, mint például a shiatsu, wiatsu, masszázs ... Különleges gyakorlati tudás Sport és szabadidő Nyelvek V. Betanításkor V.1. Általános és átlagos szervezeti tudás-, és kompetenciaszint a megbízás ismerete a kulcsfontosságú szervezeti értékek ismerete – a különböző fázisú munkafolyamatok ismerete: • problémák orientációja • tervezés • segítségnyújtás • nyomon követés és értékelés • dokumentáció és tanulás V.2. Szaktudás szintje – –

- például: neurológiai problémák – – –

hatás a tanulásra, mindennapi életre

például: csoportdinamika, tanulás szakcsoportokban (tanárok, orvosok) V. 3. Igény a járulékos tudás szerint a V.3.1. Munkakészségekben (know-how) •

tájékozódási képesség

•

tervezés képessége

•

a kliens támogatásának képessége

94

Alap szint

Haladó szint

Szakértői szint

•

képesség az ismétlésre és az értékelésre

•

dokumentálás és tanulás képessége

V.3.2. Elméletekben (tudni, hogy MIT)

Ismeret szintje

Bevezető szint

Alapszint

Haladó szint

Szakértői szint

Neurológiai Orvosi Pszichológiai Szociológiai Tanulás V3.3. Szakmai megítélés (tudni MIÉRT ÉS MIKOR) Nevezzen meg olyan helyzeteket a munkájában, melyekben biztosnak érzi magát: ……………………………………………… ………………………. ……………………………………………… ……………………. bizonytalan: ……………………………………………… …………… ……. ……………………………………………… …………… …….

V.3.4. A tanulás támogatásának minősége az intézményben eddig: Támogatás a felettesek által Szupervízió (Bálint-csoport) Tanácsadó, Patronáló

Amikor mindezeket rögzítettük az adatbankban, a vezetőségnek vagy a kompetenciákat elemző csoportnak jó rálátása lesz az intézményben jelen lévő kompetenciákra. Mind a már meglévő, mind a szükséges szakértelmek láthatóak lesznek a fenti kérdések 95

alapján. Ezt az általános modellt felhasználhatjuk az önmegítéléshez is. Ez hasznos a szociális területen valamilyen segítő szakmában dolgozó ember számára. De nem javasoljuk kezdőknek, számukra a 2. önmegítélési modellt ajánljuk. Ez az eredménye az osztrák, svéd, magyar és szlovák partnerek szűrésének a képességekről.

8.2.2. Kompetencia készség szűrés eszköze (2. Modell) A Kompetencia Keretmunkájához kapcsolódóan Általános szervezeti tudás/Kompetencia A tudás területei

Bevezető szint

Alapszint

Az ötletek és ezek kontextusa /történeti és a jelenlegi szempontok perspektívájából. A munka közös alapértékei - emberi méltóság - az általános elképzelés a fogyatékosság alap értékeléséről - etika és alapvető hozzáállás A műveleteket, törvényeket és előírásokat, feladatokat és cselevési lehetőségeket az ENSZ, EU és nemzetközi előírások keretein belül tervezték: Az ENSZ közös szabályozása, Egyezmény a gyermekek védelméről, ICF, HSL, LSS, a Betegek Regisztrációs törvénye és szabályzása, HFV, Irányelvek

96

Haladó szint

Szakértői szint

Befejező szint

Megállapodások, törvények és szabályozások, igények és küldetés A természeti világ, a szervezet, a cselekedetek és az egyén közötti kölcsönhatások: Az erőkifejtést kölcsönös együttműködéssel hajtják végre, az ügyféllel közösen kidolgozott, sajátos/speciális terv alapján

A tudás területei

Bevezető szint

Alapszint

Munka- és Probléma-megoldási folyamatok. - A folyamat magába foglalja az adott problémától kezdve, a különböző módszerek és lépések kiválasztásán át, az eljárás hatékonyságának kiértékeléséig, bizonyos esetekben a folyamat újra átgondolását és az eljárás visszavonását. - Tudás és a vizsgálat szignifikanciája a munkafolyamatban, és a különböző mérőeszközökről való tudás. - Az utókezelés és kiértékelés kivitelezési módjainak ismerete, egyéni-, csoport, és intézményi szinten. Munkamodellek, mint pl.: 1. szervezetek; - csoportmunka; - csoportok; - folyamatok; együttműködés 2. Mi a csoportmunka tartalma? 3. Mi a hivatásos /szakszerű munka tartalma? A munkában való tanulás és fejlődés - - kompetencia és operatív fejlődés; Bizonyítékra épülő tudás - - koncepció minősége; - az elmélet gyakorlattá válása; - kutatás.

97

Haladó szint

Szakértői szint

Befejező szint

Kiegészítő szervezeti tudás / Kompetencia A tudás területei

Bevezető szint

Alapszint

Az emberi fejlődés az életciklus szempontjából Diagnózis/Sérülés Motoros sérülés Mentális retardáció Neuropszichiátriai rendellenesség Szerzett agykárosodás Kombinált súlyos motoros és kommunikációs zavar Differenciáldiagnózis Kettős diagnózis

Járulékos károsodások Látássérülés Hallássérülés Beszéd- és nyelvi rendellenesség Diszfázia Epilepszia Pszichológiai szimptómák Viselkedési rendellenességek

Táplálkozás Fájdalom Pszichoszomatika Neurológia Neurofiziológia Rendszerelmélet

98

Haladó szint

Szakértői szint

Befejező szint

Etnográfiai és vallási funkciók gyengülése

A fejlődés különböző nézőpontjai kapcsolódva a különböző károsodások következményeihez A motoros képességek fejlődése

Kognitív, megismerő képesség fejlődése Tanulás Az észlelési képességek fejlődése A kommunikáció fejlődése. Érzelmi fejlődés Szociális fejlődés Pszichoszexuális fejlődés Identitás fejlődése Fogyatékosság és szexualitás Fogyatékosság és öregkor

Kommunikáció Alternatív kiegészítő kommunikáció Párbeszéd módszertana

99

Krízis és bánat/fájdalom Pedagógiai módszerek Wegleiter/Útmutatás Belső szupervízió Tanácsadás Nevelés, képzés, oktatás Inklúzió Tudományos elméletek és módszerek

Szakspecifikus szervezeti tudás/Kompetencia Mindenek előtt az értékelésről és a bánásmódról

A tudás területei

Bevezető szint

Alapszint

Haladó szint

Szakértői szint

Befejező szint

8.2.3. Készség - Önértékelés (3. Modell) A készség-önértékelés eszköz, egy önértékelő lap, amely lehetővé teszi az alkalmazottak, illetve azon személyek számára, akik érdeklődnek e karrier iránt, hogy az igényelt, vagy inkább szükséges készségeiket kiértékeljék a maguk, később pedig feletteseik számára. 100

A kulcskérdés az volt, hogy az alap képességek specifikusabb tudására fókuszáljanak, vagy pedig azon kompetenciákra, amely lehetővé teszi az informális tanulást és támogatja a szaktudás fejlődését, egyéni, csoportos és szervezeti szinten.

A formális állásfoglalás /attitűd mellett

A formális ellen = az informális tanulásért

Cél: kompetenciák: A speciális tudásra való fókuszálás.

Cél: kompetenciák: Az informális tanulásról való tudásra fókuszálás

Széleskörű megértés különböző nemzetek között és az oktatás szintjei között (szociális területeken) – egy összehasonlító munkához, saját projekthez, sok erőforrásra van szükség.

A projekt erőforrásain belül csak példákra lenne lehetőség – IFL alacsonyabb

A partnerkapcsolaton belül különböző széleskörű szolgáltatások

A széles kört arra szánták, hogy több különbözőséget és hasonlóságot szerezzenek, hogy kialakítsák az egyetértést és az informális tanulás stimulálását

szignifikanciája

A környezeti hatások széles köre (szokások, törvények, szabályozások, direktívák, küldetések) az LLC- partnerkapcsolaton belül arra késztetett minket, hogy jobban fókuszáljunk

az

IFL

számára

fontos

kompetenciákra.

Az informális tanulást támogató kompetenciák, az informális tanulást megélhetőnek és hasznosnak mutatják.

Általános ismeretek/tudás:

101

Ismeret szintje

Alapok

Bevezető szint

Alapszint

Haladó szint

Szakértői szint

Haladó szint

Szakértői szint

Feladatok, funkciók a közösségért ………………………………………………… Kreatív területek …………………………………………………… Alternatív módszerek …………………………………………………… Speciális gyakorlati tudás …………………………………………………… Sport és szabadidő ……………………………………………………

Folyamat-és módszerkészségek – általánosságban Ismeret szintje

Bevezető szint

Probléma-felismerés Cél megfogalmazása Módszerek ismerete Módszerválasztás Módszerek használat Kiértékelés Dokumentáció Visszajelzés Tanulási folyamatok és meghatalmazás Tanulás és a kompetencia fejlődése Csoportban és csoporttal való munka Teamfejlődés

Mindezt kombinálva a 2. modell önértékelő eszközeivel: Extra:

102

Alapszint

Kérem, sorolja fel, ha referens, lektor volt ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... .......................................................

Egy példa az MPZ -ből, Presovban (Szlovákia) Hogyan ragadjuk meg a meglévő kompetenciákat? A Pedagógiai Módszer Központban (MPZ) Presovban, Szlovákiában a következőképpen próbálták meg vizuálisan megjeleníteni a fontos kompetenciákat: 1. Nem? (férfi/nő) 2. Befejezett tanulmányok 3. Más, nem formális képzések 4. Egyéb kiegészítő képzések, például: beszédterápia, sítanfolyam jogi tanszék, ADHD 5. Dolgozott-e civilszervezetnél vagy más szövetségeknél 6. Dolgozott-e fogyatékkal élők intézményében? 7. Sorolja fel azokat a kompetenciákat, melynek fejlesztésében /fejlődésében segít az MPZ, a kommunikáció, információ, kogníció területén, ill. a személyközi, szociális területen.

8. Sorolja fel az informális tanulás ismert kompetenciáit, a fogyatékosokkal való munkán keresztül N 1 2 3 4 5 6 7

Szám

Grafikai kifejezés diagnosztikája Digitális kompetenciák Információ, kommunikáció, tanulás Számítógéppel való munka Egyéni nevelési/oktatási terv kidolgozása Személyközi, érzelmi Kognitív

103

Százalék

8 9 10 11 12 13 14

No Montessori terápia Civil szervezet, menedzsment A fogyatékos diákok edzése Speciális oktatási létesítmények menedzselése Korrekciós torna Úszásoktatás

9. Sorolja fel az összes diszciplínát és tanulmányterületet, amelyeket fel szeretne fedezni annak érdekében, hogy fejlessze a fogyatékosokkal való munka kompetenciáit 9a. A formális oktatás területén N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Szám

Százalék

No.

Százalék

Jogi tanácsadás Élethosszig tartó tanulás Diagnosztika Stressz-leküzdési stratégiák tanárok számára Génkutatás Képzés / pedagógia Pszichológia Alternatív nevelési formák Speciális oktatás Fejlődési zavarok a tanulásban Tanácsadás Autisztikus gyermekek nevelése és szabadideje IT Jogi és szociális készségek Nevelési tanácsadás Iskola-előkészítő nevelés ÖSSZESEN

9b. A nem-formális oktatás területein 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

N Bazális stimuláció Alternatív technikák Manuális tevékenységek Speciális pedagógia Pszichológia Szociológia A MoLFaSA** kompetenciái Pszichológiai tréning – munka a családdal Szociális törvények ismerete A szociális munkás munkája Autizmus és egyéb fogyatékosságok

104

12 13 14 15

Verseny és Sí-kurzusok Drámakurzus Tapasztalatcsere a kollégákkal Továbbképzés az MPC-nél Válasz nélkül ÖSSZESEN

8.2.4. Kompetenciafejlesztés: tanító párbeszédek, és a Fókuszcsoport eljárás Ezeket a módszereket és eszközöket Lars-Äke Larsson (Speciálpedagógiai Intézet, Svédország) alakította ki. Bizonyos módszerek, eszközök, segítenek nekünk leírni és elképzelni a köztünk és mások között zajló kommunikációt /együttműködést. Szeretnénk elmagyarázni és tisztázni, hogy mit értünk az alatt a két munkaeszköz alatt, amelyek elméletre épülnek, és hasznosnak találjuk őket a gyakorlatban is. Tanító Párbeszédek A Tanító Párbeszéd arról szól, ami értékeink, és gondolataink mögött van. A módszer kapcsolódhat Argyris és Schön fent kifejtett elméletéhez. A kiindulópontja és a vezércsillaga a párbeszédnek a kölcsönösség. Nem arról szól, hogy ki nyer egy vitában, és nincs olyan sem, hogy helyes vagy helytelen gondolkodás. A tanító párbeszéd célja, hogy kitágítsa annak a megértését, hogy mennyire hasonlóan, ill. különbözően gondolkodunk. A párbeszéd nem konszenzushoz vezet, hanem egy közös attitűd elérésére irányul, amely a különbözőségekre épül. A párbeszédnek adott struktúrája van, és a tartalom az együttműködésünkre fókuszál. A „Tanító párbeszédek” mindig az elmélet és a gyakorlat között mozog. Melyek a mi értékeink, elméleteink és tapasztalataink? Egy párbeszédben mindenki gondolkodása, szempontjai láthatóvá válhatnak, szakmailag és személyesen is. Ez a módszer a csoportos dialógus modellje.

105

Támogatja a párbeszédet, csapatmunkát és kölcsönösséget, a mindennapi munka konkrét helyzeteivel kapcsolatban. Fontos, hogy megengedjünk magunknak / kipróbáljunk új gondolatokat, amelyek a küzdelem és a hibák által fejlődnek. A megosztás ennek egy módja. Ez a módszer az önreflexióra épül, és nem engedi meg más emberek véleményének a kritizálását. Ez az „önreflektáló” párbeszéd segít láthatóvá tenni azt, hogy mi befolyásolt bennünket, hogy olyanná lettünk, amilyenek vagyunk. Milyenek az értékeink, az emberképünk, tudásunk, tapasztalataink, előítéleteink, neveltetésünk, nemi szerepünk és a változásról alkotott gondolataink. A párbeszédben fokozódhat bennünk annak a tudatossága, hogy hogyan játsszuk a szerepeinket. Mi vagyunk a csendes, a beszédes, a bölcs, a panaszkodó, a kedves, a zajos, vagy valóban tudjuk, hogy hogyan cselekszünk, és milyen szerepet játszunk a különböző helyzetekben? A párbeszédmodell attól függ, hogy valaki hogyan viselkedik a csoportban, amikor kérdéseket teszünk föl. Fontos, hogy vitatkozzunk, és ellent mondjunk egymásnak, hogy megpróbáljuk tisztázni a véleményünket. 1. Amikor beszélünk egymással, egyszerű kedvelni valakit, egymást megerősíteni, mítoszokat és bonyodalmakat kreálni, tényeket létrehozni. 2 Egy másik modell áll fenn a megerősítésben, észrevételben, hasonlóságok keresésében és a mások véleményére való visszajelzések adásában. 106

3 A harmadik modell a hasonlóságaink és különbözőségeink vizualizálása. Hogyan válhatnak mindenki gondolata láthatóvá? Végre elérhetjük azt a szintet, ahol képesek vagyunk megalkotni, megformálni új kérdéseket, melyek a különbözőségekből erednek. Hallgatónak lenni a kulcstényező ebben a párbeszédben. Szükséges, hogy érdekeljen a másik ember látás- és gondolkodásmódja, és hogy részt vegyél ebben. Jelen kell lenned, és képesnek kell lenned arra, hogy a másik véleményére koncentrálj. A másik tényező, hogy hogyan teszed fel a kérdéseidet. Fejlődik a beszélgetés a kérdésed által? Struktúra Elnökség

Résztvevők

Megfigyelők

A párbeszédnek egy adott struktúrája van, és a résztvevő szerepe mellett más szerepeid is vannak ebben a beszélgetésben. Az egyik az elnöklő, a másik a megfigyelő. Az elnök vezeti a beszélgetést és osztja el a beszélgetési időt.

A megfigyelő nem vesz részt a

párbeszédben, hanem hallgatja és kiértékeli a beszélgetést. Tisztában vagyunk a párbeszédmodellünkkel? Hogyan viselkedtünk a különböző szituációkban?

Fázisok Kezdet

Megvalósítás

Konklúzió

+ a résztvevők

+ „mi van a fejedben” ezzel

+ a megfigyelő elmondja,

megformálják/kialakítják a

a témával kapcsolatban?

hogy milyen kép alakult ki

gondolataikat a felajánlott

+ hogyan juthatunk el egy

benne a beszélgetésről,

témában

mélyebb megértéshez, és

kiértékel, elemez

mit jelent ez számunkra a

+ végül a résztvevők

napi gyakorlatban

válaszolnak a megfigyelő

+ ez a mélyebb megértés

elemzésére

hogyan fejlesztheti a szakmai működésünket

A párbeszédnek három szakasza van. A kezdet, a megvalósítás, és a konklúzió. A kezdet azt az időintervallumot foglalja magába, amikor a résztvevők megfogalmazzák a gondolataikat a felkínált témáról. A megvalósítás szakaszában a „mi van a fejedben erről a témáról?” kérdésére fókuszál. Hogyan juthatunk el egy mélyebb megértéshez, és mit jelent ez 107

számunkra a napi gyakorlatban? Hogyan fejlesztheti ez a mélyebb megértés a szakmai működésünket? Végül a résztvevők válaszolnak a megfigyelő elemzésére.

Fókuszcsoport Módszer A Fókuszcsoport Módszer is kapcsolható Argyris és Schön elméletéhez, mégpedig az érvényes

információ gyűjtésével kapcsolatban.

Ez egy lehetőség a

csoportinterjú

levezetésére, ahol a résztvevők kifejtik a véleményüket és értékeiket egy adott kérdéssel kapcsolatban. Ennek a módszernek a jelentősége, hogy az eredmények hasznosak az aktuális program szempontjából. Mit jelent a minőség a résztvevők számára? A „Fókuszcsoport” része lehet a vizsgálatnak, és más módszerek kiegészítéseként szolgálhat. Egy „Fókusz Csoport” létrehozásához ezeket a lépéseket kell megtennünk: I. A Fókusz csoport témájának kiválasztása és előkészítése Fontos, hogy a kérdést olyan valaki fogalmazza meg és tegye fel, aki majd az eredmények alapján képes befolyásolni és fejleszteni a szervezetet. A kérdés így kell, kezdődjön: „Mi a fontos...”, hogy kiemeljük a fontos dolgokat, és elkerüljük a nehézségekre való fókuszálást, amely csak azt írná le, hogy milyennek nem akarjuk a dolgokat. A válasznak, pedig így kell kezdődnie: „Az a fontos, hogy...”. Például kérdés lehet: „Mi a fontos (legfontosabb), annak érdekében, hogy sikeres legyen egy szakember - ügyféltalálkozó?” II. Előkészítő munkálatok Kik a vizsgálat célcsoportjai? Egy meghívás történhet írott vagy szóbeli formában is, attól függően, hogy ki kapja. Vannak más fontos kérdések is: Milyen a csoport? Ismerik egymást? Lehetséges természetes módon limitálni a csoport nagyságát? Lehetséges meghatározni egy Fókuszcsoportot néhány résztvevővel, alsó határ nem létezik. Ez esetben át kell gondolni, hogy mennyire reprezentatív a csoport, és hogy néz ki a kiesési jelenség. Szintén át kell gondolni, hogy a találkozás helye megfelelően nagy-e, és hogy elérhető-e fénymásoló illetve számítógép a közelben. III. Játékszabályok 108

A Fókuszcsoportban különböző szerepek vannak: a csoportvezetőé, az asszisztensé, és a harmadik résztvevőé. A játékszabály az adott szereptől függően változik. IV. A Fókuszcsoport beindítása Általában a Fókuszcsoportok természetes módon működnek, de néhány csoportban kezdetkor különböző kisebb csoportokba kell osztani az embereket. Egy „kaptár” (valamilyen lármásabb hely) például segíthet abban, hogy egy csendes csoport beszédesebbé váljon. V. Pontos tényezők megfogalmazása A

csoportvezetőnek

segíteni

kell,

hogy

a

résztvevők

tényezőket

kijelentésekben

fogalmazzanak meg, amelyek értékelhetőek. Ahhoz, hogy a tényezők megfelelőbbek és egyszerűbben kijelölhetők legyenek, szükséges az érték szót használnunk. Konkrét tényezőkre van szükség, amelyek egy skálán egyértelműen megjeleníthetők.

VI. A faktorok megbecslése A faktorok megbecslése egy módja annak, hogy a különösen fontos faktorokat kijelöljük. Ez az a pillanat, amikor mindenki beavatkozhat, mégpedig anonim módon. Konkrétan ez azt jelenti, hogy a résztvevők x-szel megjelölik a faktorok egyharmadát, azokat, amelyeket nagyon fontosnak tartanak. Amikor megbecsülted a faktorokat, egy fontos precedensnek jutsz a birtokába, amely hasznos lehet a következő lépésben, amikor ki kell értékelned a faktorokat. VII. Értékelés A résztvevőknek egy ötfokú skálán kell nyilatkozniuk arról, hogy mit gondolnak a faktorokról. Az 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nincs rendben, az 5 pedig azt, hogy ez tökéletesen rendben van. VIII. Az eredmények összegyűjtése és bemutatása Amikor a csoport elvégezte a kiértékelést és megjelölte a faktorokat, akkor egy teljes attitűdvizsgálatot kapunk eredményként. Hogyan használhatja a szervezet ezt az anyagot? Azok a faktorok lesznek a legfontosabbak a fejlődés és a további munka szempontjából, amelyeket gyakran megjelöltek, de alacsony számokkal. 109

IX. Az eredmények elemzése Mivel fontos dolgoznunk a kezdetekben? Mely faktorokkal nem tudunk most semmit kezdeni? Megfogalmazódtak bennünk új kérdések, faktorok, amelyeket eddig nem vettünk észre? Hogyan viszonyulnak a kapott vizsgálati eredmények az eredetileg kitűzött célunkhoz? Meg kell-e változtatnunk a céljainkat, illetve újakat fogalmaznunk? Hogyan nézzen ki a mérés terve? Ahhoz, hogy sikeres legyen egy „Fókuszcsoport” vagy egy „Tanító Párbeszéd”, kíváncsinak kell lennünk az emberekre, és kedvelnünk kell a sokféleséget. Izgalmas felfedezés, hogy milyen különbözőek az emberek és az ötletek is.

8.2.5. Készségszűrés és kompetenciafejlesztés: a gyakorlat láthatóvá tétele A következő négy fontos szakaszt fogjuk definiálni: Kezdeti orientációs szakasz A közös alapelvek kialakításának szakasza A kölcsönös magyarázat és a tesztelés szakasza Folyamatos tanulás a gyakorlaton/praxison kívül és belül Itt olyan módszerekre és eszközökre fókuszálunk, amelyek segítenek láthatóvá lenni a „gyakorlatot” vagy az „elmélet használatát” egyéni vagy csoportos szinten. Az itt leírt eszközöket legjobb először egyéni, majd csoportos szinten kombinálni. 1. Szakasz: Kezdeti orientációs szakasz Erre a folyamatra érdemes egy vezetőt (Wegleiter) kinevezni, aki egy képzésben már elsajátította a lépéseket. A legfontosabb feladat a nyitottság megteremtése őszinte kérdések által, majd az adatokat mindenki számára láthatóan be kell mutatni – egy táblára vagy papírra felírva. 1. Önleírás: a folyamatot egy olyan feladattal kezdik a csoport tagjai, amely kb. 2 órán keresztül tart, és amelyben jellemezhetik önmagukat a következő szempontok szerint (amely végeredményben a „teljes gyakorlatot” adja): 110

a) A problémát észrevenni és megfogalmazni: Mi a munkám központi eleme? b) Érzések: Milyen érzéseim vannak a munkám iránt, hogy érzem magam a munkámban? c) Gondolatok: Hogyan gondolkozom a munkám során? Hogyan értelmezem és magyarázom meg az ügyfeleim problémáit? d) Cselekvés: Melyek a leggyakoribb rutineljárások és folyamatok a munkámban? e) Értékelés: Mi számomra a legfontosabb? f) Sikerek / törekvés: Mit tudok legtöbbször elérni, mely hatásokat nem érhetem el? g) Problémák: Melyek a legnehezebb problémák? 2. Rövid prezentáció és dialógus a kollégák között: A vezetőnek (Wegleiter) úgy kellene beosztania az időt, hogy minden résztvevőnek a csoportban kb. 10-15 perce legyen a saját eredmények bemutatására, mialatt a többiek aktívan meghallgatják. Aztán újabb 10-15 perc áll rendelkezésre kérdések feltevésére és azok tisztázására. Amennyiben a csoport 9 főnél nem nagyobb, akkor mindez egy vagy két alkalommal félnapos ülésekben lehetséges. Fontos, hogy rövid feljegyzéseket mindenki számára láthatóvá tegyünk.

3. Összehasonlítás a kollégák között: Miután mindenki bemutatta az önleírást, az elemzés és összehasonlítás szakasza következik: * az a-g sémánál látható * mely korreláció található a különböző gondolkodási, érzelmi, cselekvési típusokban és az eredményekben? 4. Csoportos beszámoló: Az elemzés és összehasonlítás folyamata közben egy csoportos beszámoló írandó, amelyben a két fent említett kérdéssel és a legfontosabb közös problémákkal foglalkozunk. 5. Összehasonlítás és az eredmények csoportok közötti kicserélése: a beszámolókat láthatóvá tesszük, hogy a másik csoport tagjai „kritikus barátainkká” válhassanak. 111

2. Szakasz: A közös alapelvek kialakításának szakasza A. A Problémák újrafogalmazása 1. A fent megállapított közös problémák egyéni újrafogalmazása. 2. A közös problémák megbeszélése, papírra vagy a táblára való lejegyzése. 3. A közös problémák fontosság és nehézség alapján való sorba rendezése. Készítsük el az egész intézmény áttekintő leírását, amelynek a végső eredménye egy „lehető legjobb gyakorlat” (vagy legalább „módszerek, amelyek elég jók”) lesz. B. Kontextus és körülmények láthatóvá tétele/vizualizációja 1. Beszéljék meg hármas csoportokban: mely körülmények befolyásolják a napi munkámat? Mutassák be, és készítsenek jegyzeteket. 2. Elemezze, hogy hogyan hatnak ezek a körülmények a munkájára, és ennek milyen következményei vannak. Vegyük tekintetbe a külső és belső tényezőket is (csoportgondolkodás, egyéni gondolkodás, stb.) 3. Készítsenek összefoglalót, alkossanak egy közös „képet” a kontextusról, körülményekről, és ezek hatásairól. C. A „feladat” és megbízás leírása és elemzése a problémák, kontextus, és körülmények fényében 1. Mindenki készít egy egyéni definíciót a közös és egyéni feladatokról és bemutatja ezt a többieknek. 2. Hozzák létre ebből a közös feladat leírását, írják le, és gondolják át. 3. Majd hozzanak mérvadó döntést arról, hogyan legyen a feladat megfogalmazva és értelmezve. 3. Szakasz: Kölcsönös magyarázat és tesztelés szakasza A. Különböző módszerek leírása és kipróbálása hasonló problémákkal való megküzdéshez 112

1. Egyéni és csoportos leírása annak, hogyan küzdenek meg különböző „kulcshelyzetekkel”, mint például az ügyfelekkel való találkozás, problémaorientáció... 2. Egyéni/csoportos elemzése annak, hogy melyik módszer milyen eredményhez vezet. 3. Majd mindenki kipróbál egy vagy két (másik) módszert, mely közben egy kolléga megfigyeli öt, és írásban rögzíti a megfigyeléseit. 4. A megfigyelő és megfigyelt megbeszélik a folyamatot, és megpróbálnak egy közös eredményre jutni 5. Majd a csoportok találkoznak, és bemutatják az eredményeket, meglátásaikat, írásban rögzítik, mely módszerek a „legjobbak, vagy mindenképpen nagyon jók” B. Az elöljárók kielemzik az eredményeket, és prioritásokat állapítanak meg, hogy a közös munkának hogyan kellene kinéznie. 4. Szakasz: Folyamatos tanulás a gyakorlaton kívül és belül A. Próbáljanak meg létrehozni egy közös eljárási, megfigyelési, és reagálási módot, amelyet egy feljebbvaló léptet életbe és a dolgozók is elfogadnak 1. Definiálják és döntsék el, MI a fontos a cselekvések megfigyelésében 2. Definiálják és döntsék el, HOGYAN dokumentálják ezt 3. Definiálják és döntsék el, MIKOR és KI által érkezik visszajelzés 4. Definiálják és döntsék el, MI SZÜKSÈGES, hogy a cselekvésben, gondolkodási sémákban, illetve prioritási beállítódásban változás jöhessen létre B. Próbálják meg létrehozni a szisztematikus továbbadását a belső tudásnak, saját szabályoknak, módszereknek, és erőforrásoknak

8.2.6. A készségszűrés és kompetenciafejlesztés járulékos tapasztalatai 1 113

Fontos kompetenciák, melyek az implicit tudás láthatóvá, explicitté tételéhez szükségesek Royal Borough of Kensington and Chelsea (RKBC)

Kompetenciák fejlesztése és támogatása: Az RKBC az utóbbi hónapokban fokozott figyelmet fordított a kulcskompetenciákra, amelyek egy hatékony munkát támogatnak iskolákkal, csoportokkal, Kensington és Chelsea lakosaival, beleértve azokat, akiknek különleges szükségletei, fogyatékosságai vannak. Az RKBC 13 kulcskompetenciát, „viselkedést” azonosított, az alábbi csoportosítás szerint: Érvelés – Kötelezettség vállalás – Teljesítmény – Vezetői képességek (Reasoning – Engagement – Achivement – Leadership) Minden csoporton belül megfogalmaztuk az erre a csoportra vonatkozó, további leíró szavakat KÖTELEZETTSÉG VÁLLALÁS Kommunikáció – Szóbeli és írott Partnerkapcsolatban való munka – Csoportmunka/Team munka – Mások támogatása Inkluzivitás – a különbözőség észrevétele és az arra való reagálás – Érzelmi intelligencia kifejezése Nézőpont váltása – Változásokra való reagálás Az RKBC kifejlesztett egy rendszert, ami segítségével ezek a kompetenciák és viselkedésmódok válnak a dolgozók közötti párbeszédek, a teljesítmény és a továbbképzés alapjaivá. 1. szint

Az információkat tisztán és érthetően prezentálja. Hatékonyan tudja használni a kommunikációs csatornákat (telefon, e-mail, személyes beszélgetés). Aktívan meghallgatja a másikat, őszintén érdeklik a másik szempontjai,

114

igényei. Érthetően beszél/fogalmaz, amikor egy megbeszélésen valamit elő kell adnia. Beszélgetések során udvarias és előzékeny a másikkal.

2. szint

Írott és szóbeli érveléseket hatékonyan tud előkészíteni és előadni, amelyeket tényekkel és logikai érvelésekkel támaszt alá. Nehéz és stresszes helyzetekben is önkontrollt gyakorol. Képes egy beszélgetés során a verbális és nem-verbális üzeneteket észrevenni és értelmezni. Időt szán a megértésre, további tisztázó kérdések feltevésére. Őszinte és pozitív hozzáállást tanúsít, mikor kompromisszumokról van szó.

3. szint

Képes írott és szóbeli érveléseket érthetően és logikusan előadni, előrelátni a reakciókat és a fontos előnyökre fókuszálni. Képes a kommunikáció formáját a helyzetnek megfelelően alakítani. A sürgős kérdéseket tömören beszéli meg a feljebbvalóival, nem veszik el a részletekben. Pozitívan

kapcsolódik

a

kollégák

döntéshozatalába,

változási

folyamataikba, és stratégiájuk kialakításába.

4. szint

Csoport illetve fontos személyek előtt is képes tisztán és érthetően beszélni. Bevonja a hallgatóságot, érzelmeket ébreszt, és részvételre készteti őket. Képes hatékonyan bánni a médiával, külső és belső beszédeket tartani. Kölcsönös és őszinte visszajelzésekre (feed-back) bátorítja a kollégákat. Kialakít egy rendszert, amely a hatékony és kölcsönös kommunikációt biztosítja a különböző részlegek között.

A BPSzSzSZK napi gyakorlata, Pécs, Magyarország Ez a tapasztalat azt mutatja, hogy milyen fontos a professzionális szintű kommunikációs képesség. A jól feltett kérdések is nagyon fontosak. Vegyünk egy példát: Andrea egészségesen jött a világra, azonban 9 hónaposan encephalitist kapott, ami hemiparézishez, szenzomotoros diszfáziához és epilepsziához vezetett. Mára 17 különböző terápián van túl, és hála a szülök, a szakemberek, és önmaga hősies erőfeszítésének, a motoros rendellenesség mára alig látható. A beszéde viszont súlyosan akadályozott. A 36 magyar 115

hangból klinikai körülmények között 20-at képes kiejteni, a mindennapokban ezekből azonban csak 10-et használ. Megtanulta a jelbeszédet, befejezte az általános iskolát, és jelenleg egy integráló középiskolába jár. Okos, jószívű, szorgalmas, együtt érző, segítőkész és boldog fiatal lány. Most készül a pályaválasztásra. Szociális munkás szeretett volna lenni. A tanára támogatta ebben, és közösen felkerestek egy alapítványt, mely speciális ellátást igénylő gyerekeknek segít, hogy Andrea kipróbálja, képes lenne-e erre a munkára, és hogy kicsit önmagát is jobban megismerje. Andrea szívesen dolgozna idős emberekkel is, de amikor a neurológusa meghallotta a terveit, teljesen megdöbbent. Az orvos szerint az ötlet nonszensz / teljességgel lehetetlen, Andrea hiányzó kommunikációs és finommotoros képességei miatt. Andrea teljesen összeomlott, az édesanyját és a tanárát hibáztatta, hogy rossz tanácsot adtak neki. Szerencsére azonban mindkettőjükhöz egy jó és stabil viszony fűzi, amely kibírta ezt a megterhelést. Andrea megnyugodott, nem vesztette el a bizalmát, az érdeklődését a szociális munka iránt azonban igen. De mik lennének a helyes kérdések ehhez a fiatal lányhoz? -

Tudsz jól kommunikálni?

-

Meg tudod hallgatni az emberek szükségleteit?

-

Tudsz úgy kommunikálni a speciális szükségletű emberekkel, hogy ők megértsenek téged?

-

Elég boldog és empatikus vagy ahhoz, hogy másokat megérts és vigasztalj?

8.2.7. Járulékos tapasztalatok 2: Az informális tanulást támogató kompetenciák – kulcskompetencia tényezők, áttekintés Orientáció: Milyen kompetenciákkal kell rendelkezniük az alkalmazottaknak? •

Alkalmazkodási képesség?

•

A (formális) tudásuk hatékony alkalmazása a gyakorlatban?

•

Aktívnak maradni megváltozott körülmények között is?

A fent látható grafikonok, illetve a különböző gyakorlatok, feladatok a partnerkapcsolatban kimutatták, hogy a szociális készségek a kulcskompetenciák ahhoz, hogy elkezdjünk, kivitelezzünk, és sikeresen befejezzünk egy tanulási folyamatot. Ezek az emberek változási 116

és fejlődési folyamatokkal foglalkoznak, különösen tudatában vannak az egyéni, szervezeti, ökonómiai és politikai kontextus faktoroknak, és tudják, hogyan kezeljék ezeket. Az ahaélmények széles spektrumából (egyéni és csoportos szinten) lényeges képességeket, kompetenciákat, készségeket szűrhetünk ki. Az alább felsorolt képességeket és készségeket említették a leggyakrabban. Ezek mind nagy befolyással bírnak a gyakorlati tanulásra, ezért hasznosak. Azonban ez semmiképpen sem egy pszichológiai kutatás. A cél az volt, hogy jelentős képességeket mutassunk be, melyek fontosak az alkalmazottak, kezdők, és a feljebbvalók szempontjából is. Emiatt ez az eszköz alkalmas az önmegítélés szempontjából, illetve a felettes is adhat ez alapján értékelést – a szakmai értékelés mellett. Feltételezésünk: A formális képzés az (egyetlen) „belépő” egy szervezetbe. Ebben az önértékelő tesztben egyetlen formális képzést sem vettünk számításba, mert túl sok nemzetközi különbség van. A következő képességeknek nincsen különösebb sorrendje – a sorrendet minden intézmény külön határozza meg a saját speciális igényei alapján.

Szociális képességek és kompetenciák Önértékelés / 6 = nagyon magas

1

2

3

4

Szociális Elkötelezettség Optimizmus Dialóguskészség Képesség valaminek az elindítására, stimulálására Kommunikációs képesség Alkalmazkodási képesség

117

5

6

Személyes felelősség vállalásának képessége Team-munkára való képesség Kreativitás Konfliktusmegoldó képesség Problémamegoldás képessége Képesség az együttműködésre Nyitottság a változásra Nyitottság az újdonságra Képesség a kapcsolatok ápolására Képesség autentikusnak lenni Visszajelzésre való képesség

Tanulás a gyakorlatban – Kulcskompetencia faktorok – Áttekintés Szociális elkötelezettség A szociális elkötelezettség az alapja az emberekkel való együttélésnek és munkának. Optimizmus Az optimizmust definiálhatjuk úgy, mint + pozitív gondolkodás, attitűd, és szociális odafigyelés + lehetőségek felismerése és felhasználása + nyitottság és készség a változásra + az önmotiváció magas szintje A fogyatékkal élő emberek támogatásához a bizalom magas fokára van szükség. Sok probléma és nehézség adódik, mikor megpróbálunk lakást találni fogyatékkal élő emberek számára. Az optimizmus egy jó alap, hogy legyőzzük ezeket a nehézségeket. Dialóguskészség 118

A bizalom és elfogadás létrehozásához egy lényeges tulajdonság, hogy másokat bátorítani tudjunk. Felhívnánk a figyelmet ennek egy fontos komponensére: meghallgatni! Képesség valaminek az elindítására, stimulálására A fogyatékos emberekkel való munka nem csak egy „pénzkereseti lehetőség”, hanem szükséges annak a vágya is, hogy valamit elérjünk, megváltoztassunk, értelme legyen a gyakorlati munkánknak. Kommunikációs képesség Ez a képesség magában foglalja az összes kommunikációval kapcsolatos tapasztalatunkat és attitűdünket, mint például a meghallgatás, az információ feldolgozása, csoportban való kommunikáció, illetve a szóbeli és írásbeli információ cseréje. Ez az implicit tudás explicitté való átalakításának alapvető képessége, illetve a tapasztalatok cseréjének (problémákról, megoldásokról, kihívásokról, és feladatokról....) képessége. Alkalmazkodási képesség Gyakran találkozunk komplex helyzetekkel, instabil körülményekkel a kliensek környezetében (keretkörülményekkel, szociális és gyakorlati körülményekkel, a kliens elvárásaival, a rokonaikkal, az iskolával, a munkahellyel, stb.). Szükségünk van alkalmazkodásra és változásra való képességre. Személyes felelősség vállalásának képessége A cél az, hogy a saját cselekedeteinkért vállaljuk a felelősséget. Egy sikeres csapat számára szükséges, hogy felelősséget érezzen a saját céljai megalkotásáért, és önmagát ne a kevésbé aktív kollégákhoz mérje, és a felelősséget ne másra hárítsa át. Team-készség A legtöbb szociális szolgáltatást nyújtó szervezetben a csoportmunka munka a jellemző. A mobil szolgáltatásokban is fontos, hogy team-ben dolgozhassanak (amely gyakran az egyetlen lehetőség a kollégákkal és a szervezet értékeivel való kapcsolat fenntartására). A nyitottság az újra, a szolidaritás, a közös értékek és az együttműködés szabályainak megalkotásának képessége, egymás támogatása mind nagyon fontos.

119

Kreativitás Ez a képesség alapvető feltétele a problémák és feladatok szokatlan módon való megoldásának. Gyakran fontos, hogy új struktúrákat és folyamatokat fejlesszünk ki, különösen, ha a korábbi próbálkozások sikertelenek voltak. Van elérendő cél – ha nem ezen az úton-módon, akkor máshogy. Konfliktus-megoldási képesség Ha az emberek nagy lelkesedéssel és meggyőződéssel dolgoznak együtt, az konfliktusokkal fenyegethet. A konfliktusok kreatív és produktív feszültségek forrásai lehetnek – vagy pedig kihívások. Ezeknek a megoldása a kompetenciák fejlődéséhez vezethet. Probléma-megoldási képesség A probléma-megoldási képesség magában foglal + egyéni kezelési módokat + bátorságot a nehéz helyzetekkel és problémákkal való fogalakozásra + impulzust adni, egy folyamatot elindítani, amely a probléma megoldásához vezet Együttműködésre való képesség Gyakran találkozunk komplex helyzetekkel a mindennapokban, amely egy a sok probléma közül a szociális szférában dolgozók számára. Ez lehet a különböző munkaágazatok közötti komplexitás, avagy a külvilág különböző követelményeinek a bonyolultsága. Gyakran együtt kell

működnünk

másokkal

(ügyfelekkel/kliensekkel,

kollégákkal,

rokonokkal,

szervezetekkel...), akik nélkül sokkal kevesebbet vagy semmit nem tudnánk elérni. Az újdonságra való nyitottság A fogyatékkal élő emberekkel foglakozó szervezetekben /intézményekben gyakran találkozunk problémákkal, akadályokkal, személyes terhekkel. Szükség van arra a képességre, hogy ezt jól tudjuk kezelni, és új lehetőségeket fedezzünk fel. Képesség a változásra Ha követni szeretnénk a kliens és barátai, rokonai, kollégái céljait, vagy ha csak figyelembe vesszük a keretkörülményeket, akkor sok komplex helyzettel kell számolnunk. Amikor egy

120

nézőpont megváltozik, megváltozik az egész helyzet is, ami nehézségekkel jár. De ez egy lehetőség is arra, hogy higgyünk a partnerkapcsolatban. Képesség a kapcsolatok ápolására Az emberek, mint a kollégák és kliensek egyre fontosabbak lesznek. A képesség, hogy oda tudjunk figyelni rájuk, kapcsolatba lépjünk velük, nem tévesztendő szem elöl, a szolgáltatásban dolgozók mindennapi életében nagyon magas értéket képviselnek. Egyéb fontos képességek a csoportban való munka és a másokhoz való kapcsolódás képessége. Autentikusnak lenni Autentikusnak lenni alapvető fontosságú. E nélkül a képesség nélkül hiányzik -

mély azonosulás

-

személyes orientáció bonyolult helyzetekben

-

életcél

-

kultúra

-

a jövőre való koncentrálás képessége

Visszajelzésre való képesség A szociális munkában visszajelzés általában team munka keretei között történik, ahol megbeszélik a kliens és a team aktuális helyzetét. Általánosságban a visszajelzés a folyamatok, személyek, helyzetek, viselkedés megvizsgálásának képességét jelenti, és annak az igazolását, hogy ezek megfelelnek az elvárásoknak. Különböző szinteket különíthetünk el (lásd Kompetenciaszintek) + a saját viselkedésre való reagálás, és ennek a viselkedésnek az érthető leírása + az új ismeretekre és kutatási eredményekre való kritikus rákérdezés, a saját tudás kiértékelése és annak összehasonlítása más emberekével + az új ismeretek fejlesztése konstruktív visszajelzések által

8.2.8. Az implicit tudás explicitté tétele intézményi szinten – speciális kompetenciák, a meghatalmazáson alapuló speciális készségek 121

A következőkben néhány példát vázolunk fel, hogy hogyan ismerhetők fel a képességek és kompetenciák egy intézményen belül Példák a felismerésre

Személyes megbízás

Kollégák számára észrevehető

A kulcsfolyamatokban való részvétel mértéke (vállalkozásokban) Külső vagy belső előadásokra való kinevezés Munkacsoportokra való kijelölés Kijelölt problémamegoldó Edzőnek való kijelölés Mentornak való kijelölés Moderátornak való kijelölés A hivatalos szervek felé való visszajelzésre való kijelölés Különleges munkahelyzetekre való kijelölés Pl. Autizmus Pl. Cerebrális parézis Pl. Támogatott kommunikáció Pl. Szülök, rokonok számára Kijelölés belső alkalmakra Kijelölés az új alkalmazottak képzésére Felsorolva a vállalkozás „sárga oldalain” Pl. Név /tel. szám./ elérhetőség /speciális ismeretek, szakértelem Kijelölve és kiküldve külső feladatokra (cégen kívül) Speciális projektekre való kijelölés (belső, regionális, nyilvános, nemzetközi...) Belső /nyilvános/ szakmai publikáció

122

Az intézmény számára felismerhető

8.2.9. A kompetenciák magyarázatának vezetői gyakorlata a mindennapi munkahelyzetekben A partnervállalkozásokban alkalmazott aktivitásokat összegyűjtöttük, hogy a tapasztalatokat és kompetenciákat láthatóvá tegyük (a kollégáktól /nak, csoport résztvevőktől /nek, és a vezetőktől /nek). Egyszerű folyamatok és viselkedésmódok + a siker megünneplése és kiélvezése + az eredmények láthatóvá tétele + a kudarcokat semmiképp se rejtsük el + folyamatosan fenntartani a figyelmet: ez egy új alkalmazott munkájának kezdeténél indul (pl. Írásbeli beszámoló a munkába állás előtti esetekről), a folyamatban aktuálisan tartani, pl. A rendszeres tapasztalatcserében a kollégák között, egészen az alkalmazott munkából való kilépéséig, (pl. Nyugdíjazás), így a szakmai élet dokumentált és ezzel mindenki számára látható és elérhető.

Ezen kívül a tipikus tevékenységek, cselekvések, szimbólumok, konkrét procedúrák teljességét adja, ahol a dolgozó fontos tapasztalatai és képességei hangsúlyozhatóak és láthatóvá tehetőek lesznek. Orientáció által: Orientáció a szakember-kliens között, szakemberszakember, szakember-team, team-team között

Megbízás által lehetővé tett, orientáció tudatos aktivitás

Elköteleződés Kiértékelés által Kiterjesztés – aktivitási által tervek által szavazatra és orientációra fókuszáló aktivitások

+ egyes esettanulmányoknál + közös problémamegoldásnál + amikor a résztvevők kérdeznek + amikor jó kérdéseket tesznek

+ projektmunkában + esetjelentéseknél + team-ben + mentorfunkcióban + fizetés a tapasztalat és kompetencia

+a szolgáltatások, teljesítmény és kínálat tervezésénél + a teendők összeállításánál + fejlesztési terv

123

+ kiértékelő tevékenységekben + ügyfelek, rokonok visszajelzéseinél (kérdőíveken, beszélgetésekben, találkozások alkalmával);

+ előadásoknál + szemináriumokon + Arany Oldalak: kimutatások arról, ki mit tud az intézményen, ill. a részlegen belül.

fel + dialógusban + diszkusszióban + jour fixes-nél: tapasztalatokról szóló beszélgetésekben

alapján + pl. házon belüli feladatoknál, dicséretek (pl. meghatározott feladatok felelősségének átruházása)

és kiértékelés +pl. belső nyilvánosságnál szupervízióban, team-ben, munkacsoportban.

+ feed-back , megerősítés kollégáktól + önértékelés útján + közös elemzések által

+ prezentációk során pl. a vezetőség számára + pl. amikor a tudás és a tapasztalat befolyik a továbbképzésbe, + publikációk a különböző médiumokban (szaklapok, Weblap, stb.)

A sok példától és az elkezdett sikertől bátorítva könnyű lesz a kiértékelt tapasztalatokat és tudást terjeszteni. Ehhez számos lehetőség áll rendelkezésre. Az elterjedés meggyőzően feltételezhető, amivel a tudás az egyik szakembertől a másikig átvihető – mindenek előtt azoknak a személyeknek, akik nem voltak részesei a folyamatnak (pl. szülők). Összefoglalva még egyszer utalnunk kell arra, milyen fontos a tanulási folyamat lépéseinek figyelembe vétele. Ha ezek vagy az egyes lépések mellőzve lennének, úgy az eredményeket nem tudnánk teljes mértékben elérni. Ugyanakkor elvesznének lehetséges tapasztalatok és tudások. Ezzel az egyéni „Tanulást a gyakorlatban” megcsonkítanánk!

124

8.3. Munkatanúsítvány – egy nem formális módszer a kompetenciák láthatóvá válásához Egyre inkább nagy jelentőségre tesz szert, hogy a kulcs- és magkompetenciák megjelenjenek a munkatanúsítványokban.

A

„Job-Skills-Certification“-t

(Munka

–Szakértelem

-Tanúsítványt)

prototípusként fejlesztettük ki az Európai önéletrajzból is merítve. Az Európai Önéletrajz 2007 februárjától áll rendelkezésre, és különösen a jelentkező tudására és tapasztalatára vonatkozik. Ez a Munka –Szakértelem -Tanúsítvány kiegészítés az Európai önéletrajzhoz, hogy a kifejlesztett kompetenciák különösen érthetően láthatóak legyenek.

Bevezetés: Az aktuális és személyes tudás és kompetencia állandóan változik, elsősorban akkor, amikor azt különböző szituációkban és összefüggésekben használjuk fel. Hasonlónak tűnő feladatokat a cél eléréséhez különbözőképpen kell megoldani. Ezáltal a tudás egy állandó folyamat alapját képezi, ugyanaz a tudás egyszer többé, máskor kevésbé bizonyulhat hatékonynak: a tudást gyakran a kontextustól függően kell adaptálni.

Az általános követelmények – pl. nagyobb teljesítmény,

magasabb színvonal, kevesebb költség – arra kényszerítenek, hogy tudásunkat igény és kontextus vonatkozásában is lehetőség szerint gyorsan adaptáljuk a mindenkori céloknak való megfelelés érdekében. Egyszerűen szólva: Tanulunk.

Kompetenciák keletkezése Körfolyamat Ismeretlen szituáció

“A tanulás alatt egy személy relatíve tartós kompetenciaváltozását értjük. Ez az eredménye a környezetével való interakciójának.“ (1996 “Rutin och reflection, in Livslångt lärande, eds Ellström P-E,

125

Gustavsson, B., Larsson, S. Studentlitteratur. Lund pp147ff)

Ellström egy lépéssel továbbmegy, és összeköti a tanulást a személyes tevékenységgel és kompetenciával. Ezzel a tanulás eredménye a személyes kompetencia változása. A kompetencia így definiálható: „az egyén potenciális tulajdonsága egy meghatározott feladat és szituáció kezelésére az életben vagy a munkában”. Formális tudás, képzésből származó tudás nagyrészt idegenül szervezett, valamint egy meghatározott célra és módszerre irányul.

Jelenség kompetencia

Tanulási kompetencia /

Rendszer/ Kontextus kompetencia

Folyamatok stimulálása és alátámasztása

pl. óvoda – iskola …

Pl. különbözőségek figyelembevételefelnőtt és gyerek között

Ezzel szemben az informális területen, a valós életben új, hozzáadott szemléletmódok és minőségek szükségeltetnek: önszervezés, egységes megközelítés (a kliensek helyzetének egységes megragadása, de a szereplők nézőpontjából is) Ezek folyamatosan fejlődnek, amit fölérendelt paraméterek is befolyásolnak (törvények, intézményi, szakmai előírások, értékek, elvárások, szükségletek stb. – lásd „Kontextus” fejezetben.

Tudás

Folyamat

Reflexió

Kompetencia

126

Ott, ahol ezek a különböző komponensek találkoznak az a zóna, melyben kompetenciák fejlődnek. Minél stimulálóbban berendezett a cselekvési környezet, és ez érezhető is, annál több fejlődés megy végbe (lásd a „Tanulási zónák” fejezetet) Alapjában véve minden munkahely többé-kevésbé az ingerek gazdagságát kínálja. A következőkben megmutatjuk a lehetőségeket, hogyan lehet a munkatanúsítvány jó kifejezőeszköze az informálisan megszerzett kompetencia dokumentációjának.

A (formális) munkatanúsítvány - Alap Általában egy munkatanúsítványban írásos megállapítás történik arról, .+ mely dolgozó .+ mettől meddig .+ mely (formális) funkcióban .+ mely felelősségi területen .+ melyik munkavállalónál dolgozott. Ezek a tanúsítványok alig vagy csak kevésbé adnak rálátást a dolgozó megszerzett tapasztalataira, know-how-ra, kompetenciáira.

A munkatanúsítvány – LLC- szint Ennek a munkatanúsítványnak a célja úgy a dolgozó igazolása, mind a leendő munkáltató informálása a

szakmai

tevékenységek

útján

megszerzett

tudásról,

tapasztalatokról,

know-how-ról,

kompetenciákról. Ezért ennek a tanúsítványnak (a fenti pontokon kívül) tartalmaznia kell: A. Alap: Képesítések – úgy a formális mind az informális kvalifikációk (ez fontos alapot képez a később

informálisan

nyert

ismeretek

helyes

hozzárendeléséhez)

B. Újonnan megszerzett nem formális kvalitások, pl. ismeretek és kompetenciák az intézmény keretein belül, melyeket a funkciógyakorlás során szerzett (bizonyítható továbbképzések, szemináriumlátogatások, stb. által). C. Új ismeretek, készségek, képességek, kompetenciák a „Gyakorlatban való tanulásból“.

127

Tájékozódási segítség a gyakorlatból informálisan megszerzett tudás és kompetencia megragadásához: 1. utalás: kontextus + Mely összefüggésekben (szituációk, feladatok, stb.) tevékenykedett a dolgozó, és ezek mely képességekhez vezettek? +Mely külső hatások befolyásolták a dolgozó hatékonyságát, és milyen speciális ismeretekhez vezettek ezek? Pl. Mely törvényi előírások formálták a tevékenységét és milyen hatással (speciális ismeretek, tapasztalatok)? Pl. Mely szervezeti lehetőségek képezték a keretet (küldetés, szerkezet, vállalkozások kultúrája), és milyen fejlődést váltottak ki? + Milyen kompetenciákat nyert a személyes magatartás és elvárások alapján? 2. utalás: Feladatok + Mely tapasztalatokhoz és kompetenciákhoz vezettek úgy a tipikus, mind a szokatlan feladatok és szituációk, melyekben a) kliensek és b) kollégák tartózkodtak. + Milyen hétköznapi feladatokkal és felelősségekkel bízták meg, és milyen különleges tapasztalatokat és kompetenciákat nyert ez által? + Mi iránt érezte magát a dolgozó különösen felelősnek, és hogyan fejeződött ki ez a kompetencia? 3. utalás: Tanulási folyamatok / Meghatalmazás + Milyen tapasztalatokat és kompetenciákat fejlesztett ki a dolgozó a közös tanulási folyamatokból? Pl.: az egyes lépeseknél a

- kapcsolat felépítéséhez, - közös tájékozódáshoz és megbízáshoz, - akciótervek kidolgozásához és azok alkalmazásához, - kiértékeléshez a kliensekkel, kollégákkal, team-ben, a vezetőséggel? + Mely projektekben és/vagy különleges feladatokban kapott megbízást a dolgozó, és milyen tapasztalatokat

és

ismereteket

szerzett

munkakörnyezetében?

128

azokból.

Hogyan

hasznosította

ezeket

a

+ Milyen publikációkat (írásos, szóbeli, belső, külső) készített a dolgozó? + Milyen különleges feladatokkal bízták meg a dolgozót vagy jelölték rá? 4. utalás: „Multiplikátor a mindennapokban” +Milyen különleges tapasztalatok láthatóak a részvételében pl. az esetmegbeszéléseknél? + Mely tapasztalatokat nyerte a konzultációk keretein belül (aktív és passzív)? + Mely tapasztalatok fejlődtek ki a fejlesztési tervek létrehozása közben? + Mely tapasztalatok mutatkoztak meg a különböző módszerek alkalmazásában (minőségi, mennyiségi) és az értékelésben? + Mely tapasztalatok tűntek ki a kísérletek és a projektek keretein belül? + Milyen különleges tapasztalata mutatkozott meg más szakágakkal a mindennapi együtthatásban? 5. utalás: Speciális feladatok + Milyen különleges teljesítményt, ill. feladatot vitt véghez a dolgozó, és milyen szaktudás volt ehhez lényeges? 6. utalás: Tapasztalatok és a tudás hordozója + Mely kérdésfeltevésben, kihívásban tűnt a dolgozó különösen kompetensnek, tapasztaltnak? + Mely tapasztalatokkal és know-how-val mutatkozott a dolgozó az intézményben, regionális, nemzeti és nemzetközi szinten a téma képviselőjének, és mely funkciókban tevékenykedett? + Mely kérdésekben keresték fel kliensek, kollégák, külső személyek? + Kapcsolatban volt-e más intézmények szakembereivel, és zajlott-e köztük tapasztalatcsere? + Mely közleményekben volt a dolgozónak lényeges szerepe?

7. utalás: Kompetenciák, melyek a gyakorlatból való tanulást alátámasztják (Lásd a Kompetencia című fejezetet)

129

Egy munkatanúsítvány kidolgozása:

Fennálló dilemmák: a. A projektben résztvevő partnerek gyakorlata azt mutatja, hogy a vezetőség túl könnyen hagyatkozik egy munkatanúsítvány tisztán formális kijelentéseire. Amikor azonban a dolgozó tapasztalatai, tudása, know-how-ja a lényeg, a kijelentések korrektsége azonnal kétségbe vonható. Mögötte semmilyen értékes megállapítást nem látunk, sokkal inkább a jogos (még ha tudat alatti) kérdéseket, hogy a jelentkező az új munkakörnyezetben is (kontextus, szituáció, kultúra) alkalmazni tudja-e képességeit. A munkatanúsítvány folyamatjellegű összeállítása ezeket az aggályokat tisztázni tudja. Abból indulunk ki, hogy egy átfogó szemléletmód hozzájárul a könnyebb és gyorsabb tájékozódáshoz. Egyébként is a vezetőség felelőssége észrevételeit, megfigyeléseit aláírásával tanúsítani, bizonyítani. .b. Amint fellép a kijelentések korrektségének kételye, a munkatanúsítvány máris hiteltelen és semmitmondó lesz.

Egy ok lehet, a dolgozót túldicsérése. Ez ellen hathat, ha minden

munkatanúsítványnál a felelős vezetőség neve, telefonszáma nyomatékosan megjelenik, és a személyes felvilágosítást is felkínálják. . .c. Azt tapasztaltuk, hogy a munkatársak megijedtek a részletes munkatanúsítványtól. Egy munkatanúsítvány használatának felelőssége mindenekelőtt a dolgozót terheli. Különleges kérésre bármikor kiállítható egy formális, rövid munkatanúsítvány. A vezetőségnek, illetve a személyzetért felelős szervnek egy átfogó munkatanúsítvány kiállításakor abban rejlik a haszna, hogy pontosan megjelöli, az intézmény, az intézményegység, a team, a csoport mely tudása, tapasztalatai, know-howja veszik el. . .d. Inkább a németajkú területen bevett gyakorlat, hogy a munkatársaknak maguknak kell összeállítani egy munkatanúsítványt. Ez azonban ugyanúgy bizonytalansághoz vezet, ha a kifejezőerő kétségbe vonható. Javaslatunkban megoldást látunk egy több szinten futó, folyamathoz kötött munkatanúsítvány kifejlesztéséhez.

130

Folyamathoz kötött, fejlődésfüggő munkatanúsítvány: Intézmények, részegységek, team-ek, dolgozók (és klienseik) egy állandó tanulási és fejlődési folyamatban mozognak. A személyes fejlődés a külső és belső hatások tömegétől befolyásolt (lásd „Az informális tanulás lényeges komponensei” fejezetben). A partnerintézmények hozzászólásai, következtetései egy olyam modellhez vezetnek, mely megfelel ennek az állandó változásnak, egy munkatanúsítvány több lépésben történő kifejlesztéséhez.

Egy munkatanúsítvány létrehozása

Munkatanúsítvány 1. csoport

Önmegítélés új munkahe lyen való kezdésnél

Értékelés 6 hónap múlva (dolgozó + Vezető)

Értékelés évente Megbeszélések + vezetők

Eredmény = munkatanúsítvány váltáskor

Kiindulhatunk abból, hogy egy jelentkező vagy bemutat egy munkatanúsítványt, vagy nem, amennyiben bár tanulmányait befejezte, de még nem állt munkaviszonyban. 1. lépés: Egy írásos önértékelést kérünk a jelentkezőtől. 2. lépés: hat hónap elteltével a kolléga egy önértékelést, a vezetőség pedig egy véleményt állít össze. Mindkét megítélést közösen megbeszélik, esetleges célokban, lépésekben egyeznek meg. 3. lépés: évente egyszer ezeket a lépéseket, pl. kompetenciafejlesztési terv kereteibe foglalják, és az eredményt írásban rögzítik. Ez a dolgozói megbeszélésekkel párhuzamosan történhet. Utolsó lépés: a mindenkor aktuális eredmény képezi a végleges munkatanúsítványt. Előnyök: .+ Úgy a vezetőség, mint a dolgozó rendelkezik egy aktuális állapottal. .+ A fejlődési lépéseket közösen egyeztetik és rögzítik.

131

.+ Az egyszer már megszerzett kompetenciák nem merülnek feledésbe. .+ A fejlesztési szükséglet azonnal látható, a konkrét lépések gyorsan rögzíthetőek. .+ A dolgozó bevetése ez által jól alakulhat. .+ A közvetlen vezetőség is felelős a dolgozó fejlődéséért! .+ Főként a dolgozó közvetlen főnöke(i) lehetnek célzottak a fejlődésről való gondoskodásban. Az általános személyzetfejlesztési részlegek általában túl messze vannak – így azok legtöbbször csak infrastrukturális támogatást tudnak adni. Függelék: Kiegészítés az Európai Önéletrajzhoz (EUROPASS EU CV) példaként egy munkatanúsítványra

8.4. Lezárás: A partnerek véleménye szerint nincs egyetlen helyes út. Igen jelentős mind a szervezeti, teamvonatkozású, mind az individuális kontextusok, célok figyelembe vétele. Ellenkező esetben csak rövid ideig tartó eredmények érhetőek el. Az önök választása, hogy mely eszközt és hogyan alkalmazzák a mérvadó eredményeik minőségéhez.

V. Platformok és Arénák a szervezet mindennapjaiban

9.

Légy figyelmes – válassz – nyisd ki az ajtód – gyere be – gyere ide – jöjj a 132

gyakorlatba „Eredményes munka a kontextus folyamatos megértésén és a meglévő ingerek és struktúrák tudatos használatán alapul.“ (David W.Livingstone kibővítve az LLC által) Minden intézményt (és ezzel a klienseit, vevőit, dolgozóit és a környezetét) különböző faktorok befolyásolják. Szociális és politikai értékrendszerek, törtvények és határozatok, financiális feltételek és erőforrások, a szervezeti struktúra maga. Néhány ezek közül adott, mások befolyásolhatóak. Egy további faktorcsoport igen fontos szerepet játszik: A kultúra és a cselekvő személyek alapvető megértése team-ben és a team-ek, részlegek és szolgáltatások között. Az alap ehhez egy olyan vezetés, amely az érzéseket, elvárásokat, észrevételeket, ötleteket és értékeket fontosnak tartja. Végül is ezek közül mindegyik aspektusnál azt kell eldönteni, hogyan fogják azokat a mindennapokra átvinni. Mi minden ilyen helyet, területet és folyamatot „Arénának és Platformoknak” nevezünk. Ha mindkét fogalomra rákeresünk, körülbelül 300 millió találatunk lesz, mint: − Hozzáférés információhoz − Hozzáférés a tudáshoz és tapasztalathoz − Hozzáférés a kliensek, hozzátartozók, és a dolgozók számára. − A rendszert a pedagógiai / terápiás program köré átalakítani. − Csere nemzetközi szinten.

Ezek az eredmények visszatükröződnek a partnerszervezetek szituációiban, melyek a következő jegyekkel bírnak: -

Hozzáférés a részvevők és az érintett személyek számára (kliensek, hozzátartozók, kollégák)

−

Ötlet-

és

személyes

tapasztalatcsere

a

többiekkel

Új, nyitott hozzáférés (tudás, gyakorlat, tapasztalat).

A mindennapi helyzetekben sokféle aréna és platform kerül bevetésre: - pl. amikor egy terápiás bábszínházat a kreativitás fejlesztésére és a kis- és nagyobb gyerekeknek az élet szemléltetésére használunk fel. – pl. amikor olyan kliensekről szóló dokumentációt használunk, amelyek lényeges információt tartalmaznak. – pl. amikor speciális kínálatok lehetővé teszik szülők számára a más szakemberek tapasztalataihoz való hozzáférést. – pl. Az óvoda maga egy óriási színtere a személyes

133

találkozások, tapasztalatok és továbbképzés számára (gyereknek, szülőknek - és másoknak!) −

Egy Európai Uniós Projekt szintén egy nagy platform az informális tanulásnak a szociális

területen való demisztifikálásához, ezáltal lehetővé válik a nemzetközi tudáshoz és tapasztalathoz való hozzáférés!

“Arénák és platformok minden résztvevő számára nagy jelentőségűek, tapasztalatokat kínálnak – különösen a tapasztalatokhoz való hozzáférést kínálják új perspektívák nyitásához!” Az „Módszer -Eszköz- Gyűjtemény” (Assessment – Method – Set) ezen része a színterek és munkaeszközök széles skáláját kínálja. Ezek mind csak példák a lehetőségek és esélyek további spektruma számára minden intézményben.

9.1. Struktúrák és jelentésük a tanulás számára a gyakorlatban/ból 9.1.1. A struktúráktól az arénákig, platformokig 1) “A struktúra követi a funkciót” – szól a szlogen sok vállalatnál. Funkcióitól függően a vállalat története során speciális struktúrákat állít fel: az elképzelésekből és a küldetésből a célok már adják magukat, és ezeknek a céloknak az eléréséhez stratégiákat dolgoznak ki. Feladatokat jelölnek ki, munkaműveleteket és azokkal egybekötött módszereket, eszközöket és platformokat alkotnak a kihívások legyőzésére és a célok elérésére. Minden mehetne idáig úgy, ahogy megszokott, ha nem lenne olyan sok változás… Mi pedig sokféle változást állapíthatunk meg, például: .+ A szociális intézmény és a kliens közötti magatartást illetően (például a víziók és megbízások, a szükséglet és a célok változnak) .+ A növekvő komplexitás nagyobb rugalmasságot követel az intézménytől és a dolgozótól. .+ A termelékenységet javítani kell és ez nagy súlyt helyez a költségek kérdésére (mindenhol Európában megtalálható a paradoxon, (vö. Hydra), hogy a jobb minőséghez több szolgáltatást és kevesebb pénzt kellene adni). A szervezeteknek hivatásos módon kell reagálniuk: új funkciókat meghatározni és a fennálló struktúrákat adaptálni vagy megváltoztatni. Önök biztosan saját tapasztalatból is meg tudják erősíteni: a változás lehetséges.

134

A gyakorlatból való tanulás ápolása Légy figyelmes

hasonlítsd össze

oszd meg

Tanulási folyamat Bizalom és tájékozódás

+a nyitottság kultúrája + párbeszédorientált +megbeszélések konkurencia nélkül + eszmecsere elvárt (pl. büfé, menza, irodák, informális zónák)

Megbízás és Csere, probléma Cselekvési terv és megfogalmazása Cselekvés

+ védett keretek (pl. egy workshop keretein belül, szobák…) + támogatás a vezetőség által, amennyiben igény van rá + akaratlagos kommunikációs képességek, pl. dolgozói megbeszélések +Mentoring, +Weblap +”Útmutató” + valamint minden a bal oldali hasábból

Értékelés

+ tanulási + Mérséklés területek + Tanulási + eszmecserék beszélgetések szakemberek + Fókuszcsoport között + Open Space + konferenciák + Történetek + publikációk elmesélése + könyvtárak +Visszajelzések + tréningek, +Reflexiók szemináriumok + Munka-csoportok +minden a bal +Munkatalálkozások oldali +Tanulási/gyakorlati oszlopokból közösségek +minden a bal oldali oszlopokból

Kiterjesztés

+ speciális meg-bízások, kinevezések + prezentációk + publikációk / szakfolyóiratok + aktív részvétel konferenciákon + Arany Oldalak – rendszer + szemináriumok aktív kidolgozása +minden a bal oldali oszlopokból

Struktúrák és kultúrák választéka fennáll – használja! LLC Grafika: példa az adott struktúra használatára

2) Ugyanazzal a hatással találkozunk a tanulásnál a gyakorlatban/ból (LiP). Amikor a gyakorlati tanulás jelentősége ismertté válik, amikor a szakmai tapasztalatot és az új tudást mint a szervezetek szolgáltatásainak fontosabb és eredményesebb alkotóelemét élik meg, amikor a gyakorlati tanulást jelentékenyebb versenyelőnynek tekintik, akkor kezdik el az intézmények önmaguk reorganizációját és új struktúrák felépítését, mint például arénák és platformok, hogy a gyakorlati tanulás áradni tudjon. Egyes definíciók, melyek azt fejezik ki, hogy az informális tanulás csak véletlen és tudattalan, azok félrevezetők, megtévesztők.

135

3) A gyakorlati tanulás különböző szinteken történhet a személy, a team, az intézmény szándékától függően, és a meglévő struktúrák és végbemenetelek (különböző tanulási terek állnak rendelkezésre) szerint – egy alacsonyabb szinttől az egészen professzionális szintig.

4) Senki sem tudja kihúzni magát a gyakorlati tanulás alul – ez legalábbis tudattalanul történi. De ez elég önnek? Kielégíti ezzel klienseit és kollégáit a team-ben? Eleget tesz a team elvárásainak? Teljesülni fognak így az intézmény elképzelései, küldetése? És mi lesz az ön egyéni elképzeléseivel és küldetésével? A tanulás a gyakorlatban/ból csak felhívhatja önt, hogy elkezdje egyes aspektusok használatát (kontextus, szituáció, tanulási folyamat, keretfeltételek). Kezdje el a meglévő struktúrákat használni. Ha nem tudja elérni céljait, próbálja megteremteni az ön saját LIP-struktúráját! Ismerje fel a mindennapi helyzeteket. Fel fogja fedezni a váratlan lehetőségek széles skáláját!

9.1.2 A munkahely keretfeltételeinek hatása

Az internet platform www.informal-learning.org elindulása az élet nagyobb sugarán belül kezdett meg egy vitát a gyakorlatban történő tanulás definíciójáról. A partnerek különböző háttere miatt szükséges volt egy valóban közös definíció létrehozása, mert a gyakorlati tanulás minden értelmezése korrekt! Maga a gyakorlatban/ból történő tanulás nagy választékot kínál. Egyrészt a modellünk alapja az a kiindulópont, hogy a gyakorlati tanulás mindig akaratlanul történik! Másrészt azt is felismerjük, hogy a gyakorlati tanulás befolyásolható. Egy következő lépésben modellünk számára két dimenziót fejlesztettünk ki (akaratlantól a befolyásolhatóig = akaratlagos):

136

Még egy megerősítés: a kutatási területünk a gyakorlati tanulás felderítésére az összes szociális szolgáltatásunk munkakörnyezete. Ez magasan strukturált rendszerről szól – különösen a benne lévő strukturált arénákról és platformokról, melyek mind különböző módon és szinteken állnak rendelkezésre. Ez a modell megengedi számunkra a különböző színterek, eszközök és módszerek szemléltetését, melyek minden intézményünkben tipikusan jelen vannak. Íme néhány példa: .+ Egy „mentoring – rendszer” egy megkívánt rendszer, ami azt jelenti, hogy a Menedzsment és a kollektíva részéről ez egy tervezett, szándékos és használatban lévő eszköz. „Mentoring” egy formális út a belső tudás - amit legtöbbször gyakorlati tanulás során nyerünk továbbadására (külsővé tételére). .+ A Nyitott Térnél (Open Space) – a módszerek egy strukturált munkaeszközről szólnak. Ez egy tervezett esemény, ami azt szolgálja, hogy több kollégát hozzunk kapcsolatba a fontos, aktuális témákkal (A cselekmények és témák strukturáltak, és nem tisztán véletlenszerűen történnek!). A “Nyitott

Tér” egy módszer és egy eszköz a belső tudás előrelendítésére

(külsővé tételére). + A büfé/étkezde egy kedvelt példa a gyakorlati tanulás előmozdítására – Természetesen ez kívánt és rendezett (=strukturált), de hogy milyen eszmecserék, beszélgetések történnek, azt nem lehet megtervezni. Ezzel az egyszerű modellel felülvizsgálhatjuk, milyen intenzitásban történik a gyakorlati tanulás. Ezek

az

eredmények

módszerek

és

eszközök

keresésén

alapulnak,

partnerintézményekben már jelen vannak (7. munkacsomag: Informális tanulás terei).

137

melyek

a

9.2. Mi egy IFL – tér? Az LLC indítványból: Az informális tanulás arénáinak és platformjainak különböző formáit fogjuk a célszektor intézményeiben használni, előkészíteni és kipróbálni: Pl. egy mentoring - rendszer (Mosaik) Pl. intézmények jobban felszereltek lettek (MPC Presov) pl. az „Utat jelző” (skills resource manager - Wegleiter) támogatta a dolgozókat. A próbaidőszak és a záró fázis alatt minden színtér megfigyeléseit és eredményeit összegyűjtöttük a fő produktum (Módszer – Eszköz - Gyűjtemény) optimalizálására. Színterek, melyeken a know-how láthatóvá és érthetővé válik IFL (informális tanulási)-zónák a tudáshoz és a készséghez való hozzáférés tekintetében egy új fókusszal: az embernek figyelmessé kell válnia a tapasztalatokhoz és kompetenciákhoz való új hozzáférési lehetőségekre. E célból a speciálisan kiépített tanulási zónákból jövőbeli kulcs –készség -workschop-ok lesznek. Ezek azoknak az országoknak és szolgáltatást kínálóknak a számára bírna nagy jelentőséggel, melyekben semmilyen korlátlan technikai hozzáférés nem lehetséges vagy nem áll rendelkezésre.

A

dolgozóknak szükségük van a lehetőségre, hogy úgy a tradicionális tudástereket, mint az elektronikus hozzáférési lehetőségeket (virtuális tudásterek) - mint ahogy az a projekt keretein belül is kifejlesztésre került - használhassák. Itt a tapasztalati tudás egy valóságos, megszokott módon áll rendelkezésre, a tájékozódás tanácsadás és támogatás által lehetséges, és mindenek előtt megvan a lehetőség a tapasztalatok és tudás cseréjére. A tradicionális tudásterek a tudás megszerzésére és megosztására minden intézményben jelen vannak már. Továbbá

minden

szervezetnek

vannak

saját

munkaeszközei

az

informális/belső

tudás

azonosítására, mint a dokumentációk a vállalati adatokról vagy a kliensek adatairól a legkülönbözőbb módon (* habilitációs terv, kommunikatív individuális fejlesztési terv, * karrierterv, * dokumentáció az események sorrendjéről pedagógiai vagy terápiás nézőpontból stb.). Személyes vezető-eszközök, melyek a képességek azonosításához egy megfelelő módszert is bemutatnak, hozzáilleszthetők a fentiekhez, pl. egyszerű beszélgetések a dolgozókkal, ahol a tudás és a képességek közvetlenül megjelenhetnek. Ezeknek a különböző hozzáféréseknek a kombinációja és azok különböző hatásainak figyelembe vétele megtalálhatóak újra a projekt megújuló függelékeiben: Formális utakat kell találnunk az

138

informális tanulás előmozdítására, és az informális tudás (belső tudás) cseréjének, valamint továbbadásának lehetővé tételére.

9.3. Az informális tanulási helyek nyomában 9.3.1. A keresés 1. kérdés Milyen tanulási helyeket ismersz? 2. kérdés: Mely tanulási helyeket használod, és mik a tapasztalataid ezekkel? 3. kérdés: Mire van szükséged egy új tanulási hely életre hívására, és mit tesz az intézményed erre vonatkozóan? Plusz feladatként a következő négy dimenzióban kellett gondolkodni: Dolgozó – kliens, dolgozó – dolgozó, team, intézmény – intézmény.

1. Dimenzió: dolgozó - kliens

2. Dimenzió: dolgozó - dolgozó

1. kérdés •

1. kérdés

Formális:

információs

anyag, kézikönyvek •

•

•

Szoba, iroda, folyosó

•

Beszélgetések

specifikus

Különböző terápiás szobák

problémákról,

és a terápia maga

vagy helyzetekről

A

szülőkkel

való

•

Internet,

gyerekekről szakkönyvek,

beszélgetés tere

fejlesztő órák látogatása,

•

Szülők otthoni látogatása

speciális

•

Terápiás

különböző

eszközök

kölcsönzése

szobák

a

terápiás

módszerek számára. •

Módszerek és tapasztalatok cseréje.

•

Eszközök cseréje egymás közt.

2. kérdés •

Spontán és rendszertelenül

2. kérdés •

történik, időbeli korlátok. 3. kérdés

A

különböző

függ. 3. kérdés

139

igényektől

•

Egy

módszergyűjtemény

•

kidolgozása •

Szakemberek

közös

szoba

berendezése: tanári szoba támogatása

és fejlesztése •

Egy

•

Idő hagyása

•

Folyamatos

fejlődés:

Idő, hely és személyzet

kézikönyvek,

rendelkezésre bocsátása.

munkaeszközök •

Internet-hozzáférés lehetővé tétele

3. Dimenzió: Team .

1. kérdés

.

•

megbeszélések,

4. Dimenzió: Intézményintézmény 1. kérdés .

• konferenciaterem

konferenciaterem

.

• kollégák - megbeszélések

.

•

esetmegbeszélések

.

• a személyzet közössége

.

•

videóelemzések

.

• különböző intézménylátogatások

.

• tréningek

.

• Telefon, Internet

.

• gazdasági megbeszélése, a helyes munkafeltételek rendelkezésre bocsátása •

Eszközök és tapasztalatcsere lehetőségeinek kifejlesztése és rendelkezésre bocsátása

•

Ünnepnapok mint tanulási lehetőségek (karácsony)

2. kérdés • különböző nézőpontok, látásmódok összetalálkozása • rendszertelenség • motiválatlanság / változó motiváció

2. kérdés •

Egyoldalúság

•

Inaktivitás

•

A gazdasági helyzet egyre rosszabb

A munka szervezése elveszi a tényleges

ami

lehetőségeket korlátozza.

munkaidőt 3. kérdés

lesz,

3. kérdés

140

a

• szükség van egy módszer, eszköz

•

találására az emberek motiválásához •

Koordinációs háló az egyes intézmények közt.

Szükség van egy sokkal reálisabb „szakmai ego” kialakítására (pozitív visszajelzésre egymás munkájáról és

•

Kétoldalúság elérése

•

Motiváció

a vezetőségtől is •

szükség van az aktuális, specifikus problémákra való koncentrálásra (gyermek, helyzet)

9.3.2.

Összefoglaló: A tanulási hely egy olyan tér, ahol a tudás láthatóvá és érthetővé válik.

A kulcskérdés a 3. volt: Mire van szükséged egy új tanulási hely életre hívására, és mit tesz az intézményed erre vonatkozóan?

Légkör / keretfeltételek - Intézmény -

Az embernek magának, kollégáknak és vezetőségnek a környezetében szükségük van tudatosságra, tudásra és nyitottságra a gyakorlatban/ból történő tanulás iránt, úgy mint az ezzel együtt járó folyamatok és a szakértelmek nyilvánosságra hozatala vonatkozásában.

Továbbá

a

gyakorlatban

történő

tanulás

(LIP)

jelentősége,

szükségletei és értéke iránt egy intézményben (80-20).

-

Minden

résztvevőnek

a

tanulás

szükségességében

és

fontosságában

egységesnek kell lennie: kliensek, kollégák, vezetőség. -

Részt venni a megbízatásban

-

A szakembereknek átadni az erőt.

-

A szakembereket motiválni a gyakorlatban történő tanulásra.

-

Erőforrások úgy, hogy elegendő idő legyen stressz nélkül tanulni és reflektálni.

-

Ösztönző munkakörnyezet, mely szabadságot ad.

-

Nem csak a produktivitást lehetővé tenni, hanem a tanulást (reflexiót) is:

141

-

Alkotó tér és alkalom a célzott vitákra; Terv a különböző cselekvési alternatívák kipróbálására; az intézmény/tevékenység értékelése/reflexió (bevonva a dolgozókat is).

-

Aktív részvétel a szociális és kulturális közösségben – az újonnan megszerzett kompetenciát gyakorolni kell.

-

Önrendelkezés a tanulásról, személyes cselekvési tér (különböző tevékenységek kipróbálására)

-

A cselekvés lefolyásának elemzést (probléma azonosítása, cél, módszer, elemzés, reflexió a következtetésekről)

-

Könnyen hozzáférhető információk

-

A munkanapokon különböző tapasztalatok és reflexiók lehetővé tétele.

-

Team – Fontos az eszmecsere a különböző tapasztalatokról, alapismeretekről és hasonlóságokról,

úgy

mint

a

személyes

tulajdonságokról,

beállítottságról

és

érdeklődésről; Változatosság az ötletek fejlődésénél és a tanulásnál – Egyetértés a kommunikációnál és a döntések megvalósításánál.

-

Munkafeladatok nagy tanulási potenciállal

-

Pozitív, kölcsönös visszajelzés a munkáról (a feljebbvalóktól is) a saját „szakember Én” reális megítéléséhez”.

Pszichológiai tér A pszichológiai tér hasonlít a légkörhöz, és néha erősen függ tőle. Az igény valami új megértésére és reflektálására egyénenként különböző, azonban a többiekkel megbeszélhető. Az úgynevezett „open/free space” – nyitott, szabad térben - (nem fizikai fogalommal) az egyik ismerettől a másikig vándorolhatunk. Ez egy igen kreatív tér lehet, úgy az egyén, mint közösen a kliensek és a kollégák számára. Szólhat ugyanakkor a mentális/pszichológiai színterek egyikéről, melyben a kétoldali és a személyes reflexiók és értelmezések is teret kapnak. Itt az is fontos, hogy ez a dolgozó viselkedésének a megváltoztatásáról szól. A gyakorlatból az elméletbe és az elméletből a gyakorlatba megkapni a lehetőséget a munkamenetek lefolyásának változtatásához és újak kitalálásához. Az egyén -

Elegendő

elméleti

tudás

és

kompetencia

a

feladatok

megértéséhez,

értelmezéséhez. Cselekvési alternatívák tervezése, kipróbálása a gyakorlatban, a következtetések elemzése és reflektálása, a kulcspontok kiemelése. -

Gyarapodó képesség a probléma önálló felfedezéshez, azonosításához és

142

megoldásához. -

Dolgozni tudni team-ben.

-

Kognitív képesség az analitikus, tudatos gondolkodáshoz és cselekvéshez.

-

Magabiztosság és motiváció az egyes foglalkoztató szobák használatában, adott esetben bővítésében.

-

Az egyes cselekedetek következményeinek felismerése, magyarázása és értékelése – képesség az ezekből történő tanulásra.

-

Magabiztosság a munka és a tanulási folyamat szoros összefüggésének jelentőségében.

-

Gondolati koncepciók a problématerületről.

-

Komplex feladatok – a kihívások magasabb tanulási potenciált ölelnek fel.

-

Próbálkozások egy az ellenőrzés maximális és a komplexitás optimális mértékének elérésére.

-

A szabadság mértékének felismerése és továbbfejlesztése.

-

A tanulóteret a mindennapi munkarutinba és az intézmény koncepciójába integrálni kell úgy, hogy az a munkanap egyértelmű része legyen.

-

A tanulás mindenképpen szükséges, mert fontos az adott szituációhoz idomulni és arra reagálni.

-

Fontos az éppen jelenlévő, speciális problémákra koncentrálni.

-

Magasabb szint a rugalmasságban és a probléma-megoldási készségben.

-

Folyamatos interakció az egyén és a cselekvés/intézmény között.

Fizikai tér Ha olyan a légkör, mint ahogy fent leírtuk, a fizikai tér berendezése nem olyan fontos. Néha a kollégáknak szükségük van a tanulás fejlesztéséhez egy nyugodt környezetre. Máskor viszont épp egy élénk vagy ösztönző tér szükségeltetik. Ki/Kit Kliens-kliens: A dolgozóknak tudniuk és akarniuk kell a kapcsolatot kezdeményezni és fejleszteni. Kliens – dolgozó: Ez egy kölcsönös függőségi rendszer. Hogyan és ki hozza a döntéseket? Mennyire hajlandó a dolgozó a kliens kompetenciáit és tapasztalatait magáévá tenni és használni. Mennyi lehetőséget biztosít a közös tér az eszmecserére? Hogyan teszik fel a kérdéseket? Van-e terv? Dolgozó – dolgozó: Szokásos módon az LIP az egyének között kölcsönösen történik. Team: Minél magasabb fejlődési szinten van a team, annál több eredménye lesz az LIP-nek azon belül. (ezzel az intézménynek is). Ha a team először csak a „csoport”- szintjén van (új tagok, új vagy

143

semmilyen

szabályozás),

ajánlatos

következő

lépésben

a

bizalom

felépítését

elkezdeni.

Intézmény: A menedzsment hatása az LIP-re lényeges! Ki fogalmazza meg a feladatokat és a célt? Idő A minél több idő ráfordításánál sokkal fontosabb, hogyan használjuk azt. Szükségünk van egy tiszta célra, amikor beszélgetünk, valamire reflektálunk vagy valamit átgondolunk. A megbeszélések közötti idő

jelentős,

mert

a

túl

hosszú

szünet

közöttük

akadályozó

lehet.

,

Ennek a platformnak a feltételei és az egyes területei (lásd az ábrán) döntő befolyással bírnak arra vonatkozóan, mely munkaeszközöket (tools) választjuk. Fordítva is igaz, hogy a mindenkor kiválasztott eszközök befolyásolják a platform egyes területeit.

144

9.4 Alapelvek és módszerek, melyek támogatják a Gyakorlatban való tanulást A partnerek kutatásai ezt a listát eredményezték:

9.4. Példamutató programok és módszerek a gyakorlatban való tanulás támogatására A informális

B strukturált

C formális

Csoportok

Funkciók

nem különösebben strukturált, egy bizonyos szintig strukturált, tiszta nincs különösebb szereposztás szereposztás, egyértelmű feladatok

Példák

Kipróbálás általi tanulás A hangosan gondolkodás módszere Árnyékolás Kávéház Sztorizgatás, történetmesélés Informális találkozások Szünetek

A résztvevő személyek száma szerint válogatva

A képzésben megtanult információk Ötletek raktározása, Párbeszéd, Interjúkövetés, edzés Praktikum – házon belüli gyakorlat, Visszajelzések, „feed back” Tanító kommunikáció – kommunikációs technikák - fókuszcsoportok - Viták - kerek asztal

145

nagyon strukturált, hivatalos, az intézménybe beágyazva Továbbképzési határidő “Arany-Oldalak-Rendszer” Jelentések, könyvtár, moderálás Prezentációk, referálások Dolgozói megbeszélések Minőségfejlesztés Munka-Rotációs-Rendszer Leonardo Mobilitásprogram Konferenciák

Informális ügyfélcentrumok Törzsasztal

- “jour fixe” - “Elefánt a sarokban” Megbeszélések – Teammegbeszélések + Technikai Mentorrendszer Patronálás

Kiértékelések

Internet, Intranet Munkacsoportok reflexiói Teamképzés – Szakma, élettapasztalatok átadása (Kliensek, Kollégák, Látogatók, Hallgatók…) Csere különböző szintek között, Team-ek, osztályok képzése, Szemináriumok, utószemináriumok Zárt megbeszélések Szupervízió (Bálint Csoportok, hálózat létrehozása egyéni és team-szinten…) “Egyenrangú- csoportok”, “Nyílt tér” A szükségletpiac ismerete Wegleiterek kooperációja “Arany-Oldalak-rendszer” CoP (“Community of practice web platform”) Közös Weblap

Das Assessment – Methoden – Set Lifelong Competences – Informal Learning in Social Fields 152 Das Assessment – Methoden – Set Lifelong Competences – Informal Learning in Social Fields 153

146

9.4.1. Néhány program és módszer a gyakorlati tanulás támogatására Az alábbi programok és eszközök legtöbbje különösen érdekes a résztvevők számára, hiszen ezek konkrét lehetőségek vagy programok az implicit tudás és a tapasztalatok intézményben való elterjesztésére.

1.

Informális alapelv: Cselekvés általi tanulás (learning by doing)

Jellemzői: nem különösebben strukturált, nincs különösebb szereposztás. Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése A cselekvés általi tanulás, avagy a „learning by doing” fogalmat először Robert Baden-Powell, a cserkészmozgalom megalapítója használta. Az ötlet az volt, és ma is az, hogy tapasztalatokat és kompetenciákat csak a dolgok kipróbálása és az arra adott reakcióink által szerezhetünk. Gazdasági területeken nagyon elterjedt módszer. A termelők a kipróbálás és az azáltal nyert tapasztalatok alapján fejlődnek, tanulnak tovább. A szociális szolgáltatásban dolgozók számára lényeges, hogy a klienseknek lehetőségeket, helyzeteket kínáljanak fel, hogy fontos tapasztalatokat szerezzenek a sikerekből és a kudarcokból is. Minél több a „cselekvés általi tanulás”, annál megbízhatóbban és önállóbbak leszünk. Rengeteg elérhető helyszín és program áll a szociális szférákban dolgozók rendelkezésére, akik fogyatékkal élő emberekkel dolgoznak. Vajon megfelelő szinten elérhetőek-e ezek a programok a kliensek számára is?

147

2.

Informális alapelvek: Informális találkozók 1

Jellemzői: nem különösebben strukturált, nincs különösebb szereposztás Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése Az informális interakciók helyszíne Elsőként feltehetjük azt az érdekes kérdést, miszerint: Amikor két ember elkezd egy dialógust – Hol történik ez a párbeszéd? Léteznek

formális

helyek

az

információcserére

(konferenciaterem,

tárgyaló,

szemináriumi termek, stb.) Vannak azonban más típusú helyek is: informális helyek! Úgy találtuk, hogy minden csoportnak, minden részlegnek megvannak a saját informális helyei. Egy kolléga a Mozaiktól a következő visszajelzést adta az ”informális helyek” témában: „Egyetértek,

hogy

nem

szükséges

külön

helyeket,

szobákat

létrehozni

a

kommunikáció céljából. Például létrehoztak egy termet külön a workshop-ok számára, de senki nem használta ezt a szobát. Az asszisztensek és az ügyfelek egyaránt egy másik helyet használtak: a workshop épületének a belső udvarát. Még most télen is, mikor azt gondolnánk, hogy senki nem megy ki a hideg miatt, mégis mindenki kint van, ott kommunikál és cserél tapasztalatokat.” Bátorítsák és támogassák kollégáikat és az alkalmazottakat arra, hogy keressék fel ezeket az informális helyeket! Az alkalmazottaknak szükségük van egy helyre, ahol találkozhatnak, kapcsolatokat alakíthatnak ki, és fontos témákat vitathatnak meg. Akkor is, ha mindez kevésbé tűnik fontosnak, egyénileg sokat számít, hogy egy jól működő, fejlődő intézményben vannak jó helyek az informális beszélgetésekre, kommunikációra.”

148

2.

Informális alapelvek: Informális találkozó 2

Jellemzői: nem különösebben strukturált, nincs különösebb szereposztás Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése A pécsi BPSzSzSzK-ban mi is tartunk különleges informális találkozókat, azonban nem az alkalmazottak, hanem a szülök számára. Rendszeresen meghívjuk „szülői napokra”, „szülői délutánokra” azokat a szülőket, akiknek a gyerekei hasonló problémákkal küzdenek. S a szülők elhozhatják a család többi tagját is, testvéreket, nagyszülőket vagy bárkit, akit szeretnének. Ez egy teljes mértékben informális találkozó, ahol eszünk, iszunk és a gyerekek számára játékokat készítünk elő. Mindenkit szívesen látunk, hogy élvezze ezt a délutánt, és megismerhesse, hogy más családok – lehetőleg „tapasztalt” családok – hogyan küzdenek meg a mindennapi problémákkal. Így a szülők megoszthatják egymással élményeiket. Nagyon fontosnak tartom ezeket a napokat, délutánokat. Szembetűnő, hogy milyen fontos ezeknek a családoknak, hogy nincsenek egyedül. Itt megismerhetnek családokat,

akiknek

szintén

vannak

tapasztalataik

erről

a

helyzetről,

és

beszélgethetnek ezekről. Mindez az alkalmazottak számára is értékes. Ezeket a délutánokat az egész csapat szervezi, és mindenki részt is vesz rajta. Ez azt jelenti, hogy megfigyelhetjük a családokat, és hogy melyik problémával hogyan segíthetnénk és dolgozhatnánk. Ez egy nagyszerű tapasztalat, és sok örömet is okoz... Pákozdi Zsófia, Magyarország

4.

Informális alapelvek: Informális találkozók 3

Jellemzői: nem különösebben strukturált, nincs különösebb szereposztás Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése A Mozaik Gyógypedagógiai Óvodában a hét egy napján egy szoba a szülök rendelkezésére áll. Ekkor lehetőségük nyílik arra, hogy az óvodában maradjanak, és

149

más szülőkkel találkozzanak. Ezt egyszerűen „Csütörtök reggelnek” nevezik. A részvétel teljesen önkéntes, nincs semmilyen különös felelősség. A mottónk így hangzik: „eljönni, találkozni, szabadnak lenni”. A szülök, eleinte haboztak, majd egyre nagyobb volt az igény erre a lehetőségre. Mi egyszerűen csak a helyet és a keret-körülményeket biztosítjuk. Keret-körülmények: a szoba az óvoda szívében helyezkedik el, és nem pedig valahol az óvodán kívül. A szülök közvetlenül az óvodavezetőség irodája mellett kaptak helyet, így folyamatosan kapcsolatban tudnak állni a vezetőséggel, és mindig rengeteg információ áll a rendelkezésükre (brosúrák, könyvek, hirdetések, stb.). Aközött pedig nem teszünk különbséget, hogy a szülök egy mélyebb beszélgetésre vagy csak egy rövid kávészünetre vágynak.

5.

Informális alapelvek: „Open Source”/”Nyílt forrás” –szellemiség

és az Internet Jellemzői: nem különösebben strukturált, nincs különösebb szereposztás Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése A nyílt forrás/ szellemisége – Az őszinte ház szellemisége Az Internet és a számítógép a legfőbb hobbim. Ez az egyik oka annak, hogy projektrésztvevőként csatlakoztam az „online-Wegleiter / vezető-képzés”-hez. Nem vagyok profi, egyszerűen szeretek élni a legkülönfélébb lehetőségekkel, amelyeket az Internet kínál – meglehetősen autodidakta módon. Amit valóban szívesen csinálok, az a következő: amikor nem tudom, hogy egy adott software- problémát hogyan kell megoldani, akkor biztosan találok egy honlapot a probléma megoldásához szükséges instrukciókkal. Ilyen módon minden nap tanulhatok valami újat. Nagyra értékelem a programozó világ ezen szellemiségét, mely a nyilvánosság számára elérhetővé tesz software-ket és program-kódokat is, amelyeket így mások továbbfejleszthetnek (=open source /nyílt forrás). Lenyűgöznek az olyan oldalak, mint a Wikipédia Online Enciklopédia, amelyet a világ minden tájáról több ezer elszánt (és 150

nem fizetett!) Internet-használó hozott létre, akik készen álltak arra, hogy megosszák a tudásukat és lelkesedésüket. Ennek a „készenlétnek” a dolgok megosztására, kicserélésére, és kölcsönös átadására régi hagyományai vannak a számítógépes világban. Jelenleg azonban ezt a nyílt hozzáállást nem csak az (online és személyes) partnerkapcsolatokban fedezem fel, hanem a munkám során is. A szülök készek megosztani a tapasztalataikat, az ötleteiket, hogy „hogyan kell csinálni”, és visszajelzéseket,

elismerést

adnak

másoknak.

A

munkámban

a

pozitív

visszajelzések nagyon lényegesek, szilárd alkotóelemei az ügyfelekkel, kollégákkal és más hálózatokkal való együttműködésnek. Hasonlóan a „nyílt forrás”-hoz, igyekszünk a „nyílt ház” szelleme szerint élni. Ez azt jelenti, hogy szeretnénk megosztani a tudásunkat az érdeklődőkkel, mindaddig, amíg ez mindkét fél számára előnyökkel jár – és az informális tanulási helyzetekben általában ez a jellemző. A ház nyitva áll minden potenciális ügyfél, diák, és más szakemberek előtt, hogy megmutassuk az embereknek, hogy hogyan dolgozunk. Mi magunk is nyitottak vagyunk ezeknek a megfigyelőknek új szempontjaira, javaslataira, és élünk a lehetőséggel, hogy tanulhatunk a kapott visszajelzésekből. Nevezzenek naivnak, de én meg vagyok győződve arról, hogy ha valamit megosztunk, valamibe energiát fektetünk, akkor az megtérül. Néha nem egy direkt, egyértelmű módon, de minden reakció kivált egy ellenreakciót. Ezért nem is szoktam panaszleveleket írni, sokkal inkább előnyben részesítem a „szerelmeslevelek” írását. Jelenleg azon dolgozunk a „wegleiter”-ekkel/ vezetőkkel, hogy hogyan tehetnénk ezt a weblapot vonzóbbá és elérhetőbbé. Egy nap talán elkészíthetjük a saját Wikipédiánkat, például a tanulásról... Benne vagy? Amit mindig is tudni akartál: www.wikipedia.com Eva Knobloch, TW Flosslend, Ausztria

6.

Strukturált alapelvek: Megtanult leckék – Jelentések (lessons

learned reports)

151

Jellemzői: egy bizonyos szintig strukturált, tiszta szereposztás, egyértelmű feladatok Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése „Lessons-learned-report”-ok láthatóbbá teszik az implicit tudást „Minden projekt… egyedi. Ennek ellenére mégis hasonló módon jelenik meg sok probléma a különböző projektekben. De ott van a lehetőség, hogy tanuljunk a tapasztalatokból.

A

lessons-learned-report

ezeket

foglalja

össze.

A

pozitív

aspektusokat, átgondolásokat, és válaszokat ugyanúgy dokumentálják, mint a negatív szempontokat és az erre adott válaszokat. Id.: PocketPower „Wissensmanagement”, Lucko/Trauner, Hanser Verlag: Lessons Learned nach Projekten

Gyakran jelennek meg új, megváltoztatott, újjáépített projektek a láthatáron. Az elmúlt években és a társadalmak eltérő fejlődésének folyamán nagy tudásanyag halmozódott föl ebben a témában. A társadalom tudja, hogy a mindennapi élettől függetlenül, pontosan melyik témák kellemesebbek az ügyfelek és az alkalmazottak számára. Ha közelebbről szemügyre vesszük ezt a témát, felfedezhetjük, hogy csak kevés alkalmazott és kolléga tud ezekről a tippekről és trükkökről. Talán megtalálhatóak valahol ezek a tapasztalatok?

7.

Strukturált alapelvek: Publikációk

Jellemzői: egy bizonyos szintig strukturált, tiszta szereposztás, egyértelmű feladatok Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése Az eredményeken felbátorodva a következő egyszerű lépésnek annak kellene lennie, hogy a kiértékelt tapasztalatokat és felismeréseket továbbadjuk, elterjesszük. Azt kellett azonban észrevennünk, hogy a projektnek ez a továbbterjesztése nem igazán történt meg, holott a lehetőségek széles választéka állt rendelkezésünkre a publikáció kapcsán: pl.: a tudás terjesztése a tanításban, iskolai képzésben, előadásokban, vagy cikkek, szakfolyóiratok, az internet... által

152

pl.: a formális, szakmai, és szociális kompetenciák otthoni/hazai felbecslése alapján pl.:

részletes

belső

publikációkban

(szupervíziós-

vagy

Bálint-csoportokban,

csoportmegbeszélésekben, workshop-okon)

A megszerzett tudást publikáció nélkül nem lehet továbbadni, elterjeszteni az olyan kollégák, alkalmazottak körében, akik nem vettek részt az egész folyamatban – ugyanez érvényes a szülőkre is. Te, mint szakember, honnan szerezted a tudásodat és tapasztalataidat?

8.

Strukturált alapelvek: Coaching – „Kíséret”

Jellemzői: egy bizonyos szintig strukturált, tiszta szereposztás, egyértelmű feladatok Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése A Coach egy olyan személy, aki másokat (klienseket) támogat abban, hogy elérjék a céljaikat. Ezt a célok kijelölésével, támogatással, és kérdések feltevésével teszi. (http://en.wikipedia.org/wiki/Coaching) A támogatásnak különböző formái vannak (egyéni, csoportos, intézményi...). Az oktatás mellé a Mozaik felajánlott ilyen támogatást (coaching-ot) mindenki számára, aki ebben azt oktatásban részt vesz. A célok a következők voltak: + mások gondolkodásmódját megérteni és megszavazni az aktivitásokat + az egyéni szakmai alakítást megerősíteni + a képességeket továbbfejleszteni, egészen a vezetőségig + új tapasztalatokat szerezni Szociális területen dolgozni azt is jelenti, hogy nagyon különböző igényekkel és kérésekkel találkozunk. Ezért fontos, hogy az emberek továbbfejlesszék a „know how” (hogyan csinálni) tudásukat, illetve a képességeiket (mit kell tenni), és egy nagyfokú érzékenységet (mikor és miért kell valamit tenni). A zavaró és sokoldalú kihívások és igények mellett a támogatás (coaching) segíthet orientálódni, fókuszálni, új személyes meglátásokra koncentrálni, és a képességeket, készségeket fejleszteni.

153

Egy Coach-nak nincsenek kész válaszai. Éppen ellenkezőleg. A Coach megpróbálja a meglévő képességeket előhívni, és konkrét kérdések feltételével aktivizálni, mint pl.: + mik most a céljaid? + mi a cél számodra, az ügyfeleid, alkalmazottaid, feletteseid számára? + kiben bízol és miért? + mi most számodra elsőrendű fontosságú / mik a prioritásaid? + mit tettél mostanáig? + mit látsz / mit gondolsz, mit látnak/gondolnak a kollégáid? + mi lenne a hatása, ha ezt megtennéd? + mi a kritikus pont ahhoz, hogy ezt megtegyed? + mi most a cselekvési terved? + mire van szükséged, hogy az ügyfeleid, kollégáid, vezetőid megtegyenek? + vannak bármilyen alternatíváid? + mit tennél másképp? / mit tennének mások? + te vagy egyedül felelős ezekért a cselekedetekért? + egyetértenek veled az ügyfeleid, kollégáid, vezetőid? Nekik mi a dolguk? + milyen támogatásra van szükséged és kitől? + hogyan teszed mindezt láthatóvá az ügyfeleid, kollégáid, vezetőid számára? ...A célok tisztázása nehéz egy ilyen komplex intézményben, mint a miénk. Az alapvető ötlet az, hogy mindenki egy csoportban egy közös csoportcélon munkálkodik, egyénileg persze, úgy gondolom. Ezek a csoportcélok és egyéni célok.

9.

Strukturált alapelvek: Képzés családok számára

Jellemzői: egy bizonyos szintig strukturált, tiszta szereposztás, egyértelmű feladatok Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése A családtagok képzésekben vesznek részt, amely egy gondozó – ügyfél - szülő /testvér tanulási helyzet. A családtagok megtanulnak értékeket felépíteni, és ezeket megpróbálják összefüggésbe hozni a speciális szükségletű gyermekeikkel, a gondozók pedig megtanulják a családban alkalmazott sémákat, stb. Általában 154

speciálisan képzett pedagógusok ajánlják ezeket a képzéseket, és élvezik, hogy új kommunikációs formákat taníthatnak a klienseiknek, lelkesek, hogy jobban megérthetik az ő világukat és életüket.

10.

Strukturális alapelvek: Visszajelzés /feedback

Jellemzői: egy bizonyos szintig strukturált, tiszta szereposztás, egyértelmű feladatok Cél: tapasztalatok és „tudni hogyan” /”know how” tudás szerzése A visszajelzés a szubjektív benyomások megosztásának egy módja egy személyről (pl. kollégáról) ezzel a személlyel, konstruktív módon. Ez azt jelenti, hogy megosztjuk az egyéni meglátásainkat vele, beszélünk ennek az embernek a képességeiről, jelleméről, erősségeiről, arról, hogy mit értékelünk benne és mi zavar benne. A személynek ez egy fontos visszajelzés lehet arról, hogy hogyan látják mások őt és az ő cselekedeteit. Sokféle módja van annak, hogy véleményt cseréljünk, pl. írásban vagy szóban, személyesen vagy csoportban, ugyanazon vagy különböző hierarchia-szinteken; általában kölcsönös cselekvésről van szó. Rendszeres feedback -ülések szerves részei az intézményünk rendszerének (=> team megbeszélések). Az éves „zárás” alatt is több órát szánunk erre. A következő négy kérdés adja a vezérfonalát egy feedback- ülések: 1. Amit igazán kedvelek/értékelek benned... 2. Amit zavarónak/irritálónak találok benned... (3. Bárcsak több....-t mutatnál) 4. Amit mindig is meg akartam mondani neked... A résztvevők párokban találkoznak egy előre megbeszélt időpontban. Míg az első a soros, a másik csak meghallgatja. Aztán szerepet cserélnek. Ilyen módon kölcsönösen tanulhatnak egymásról. Úgy gondolom, hogy a sikert eldöntő faktor ezzel a módszerrel kapcsolatban, hogy egy kölcsönös megbecsülésen nyugvó, pozitív légkör uralkodjon. Fontos, hogy kölcsönösen bízzunk egymásban és egy átlátható kommunikációs stílussal rendelkezzünk. Ilyen módon a visszajelzés egy nagyon értékes ajándékká válhat. 155

10. Összefoglaló és konklúzió 10.1. Rövid összefoglaló: „Life longs for learning” (Az élet hosszú a tanuláshoz) – Az élet vágyik a tanulás után. .+ Az emberek állandóan tanulnak. Legtöbbször ezt észre sem veszik. Nem csak az iskolában tanulunk (formálisan). .+ Az emberek tanulnak és gyűjtenek = sokkal többet tudnak, mint amit ki tudnak fejezni (implicit vagy néma tudás) .+ Az emberek többet tanulnak, ha azt a kontextus megköveteli. .+ Aki csak véletlenül tanul, nem veszi figyelembe az erőforrások és szakértelem kb. 80%-át. .+ A munkahely és a munkahelyi környezet sok tanulási lehetőséggel ellátott (eljárásmódok; feltételek mint célok, módszerek, kézi eszközök; tér és helyiségek; berendezés; légkör; szervezeti-design stb). .+ Minél inkább koncentrál a munkahelyi környezet a gyakorlatban/ból történő tanulásra, annál hamarabb indul be egy kellemesebb és sikeresebb tanulási folyamat. .+ A kétoldalú tanulási folyamat nagy értékű meghatalmazási folyamat. .+ A hatalom egy fontos kulcsfaktor a tanulás számára – a tanulási folyamatok kölcsönös szinten történő kiváltásához és tudatosításához. Egy egyenetlen hatalmi magatartás akadályozza egy megközelítően jó eredmény elérését. .+ Csak egy teljes tanulási folyamat teszi a belső tudást külsővé. .+ A vezetőség viseli a felelősséget a szervezeti struktúráért, az alkalmazásért, átalakításért és ösztönzésért. A személyzet fejlődése a vezetés egyik lényeges feladata. Minél közelebb van hozzá a dolgozó, annál inkább felelős a szakértelem fejlődéséért. A Wegleiter / Útmutató segítségével bezárul ez a rés.

10.2. A partnerek végkövetkeztetése Az élethosszig tartó tanulás tekintetében az Európai Közösségen belül változás mutatkozik:

156

egy ipari közösségtől egy tanuló közösség felé. Tanulás a gyakorlatban/ból (LIP vagy LAP) egy esély és egy út új dolgok tanulásához: -

mert a reflektált tapasztalatok a tudásban átalakulnak

-

mert az LIP elismerését és értékének felbecslését kezdeményezi.

-

mert ez az új tudás feldolgozható, elraktározható és a fiatalabb kollégáknak továbbadható esetleg a „Mentoring”– program által.

-

mert egy bázis képződött a gyakorlatban való tanulás láthatóvá, ezáltal megfoghatóvá tételéhez és az informális tanulás intézményesítésére.

-

mert a gyakorlati tanulásnak ez a módja felhatalmazza az embereket egyenjogú tanulókká (hatalom, sérült emberek!) Ebben az új szerepben csökken a tanulás, mely az erőre koncentrál.

-

Mert ez a felhatalmazási mód a tanuláshoz az előnyök egész sorát vonja maga után: ++ Haszon a szervezet számára: az a tudás, melynek megszerzése néhány évet is igénybe vehet, továbbadható sokkal rövidebb idő alatt. ++ A tapasztalt dolgozók „néma tudása” továbbadható a fiatalabb kollégáknak. ++ Az eredmények az új tudás és új know-how számára szabadok. ++ A kétoldalú tanulás színtereinek használata által még több hely és aréna jelenik meg. ++ Az idősebb kollégák tudásának és tapasztalatának értékbecslése az intézményben nagyobb megelégedést, több elkötelezettséget, bátorságot és több szakszerűséget vált ki a nehezebb szituációkkal és feladatokkal való találkozásban. ++ Az LIP a szakembereket, teameket, szervezeteket új minőségi szintekre emeli. ++ A néma tudás láthatóvá és szükségessé válik, erősödik a dolgozók motivációja. ++ A tanulás a gyakorlatban/ból és az ezzel együtt járó hatalmi-folyamat megelőzi a Burn-Out (kiégési) szimptómát.

Ez a kihívás munkanapjaink, saját tudásunk és tapasztalatunk számára visszavisz minket munkánk alapjához. Amikor az ember kliensekkel kezd dolgozni, figyelmesnek, nagyon nyitottnak kell lenni, és hajlandónak ösztönözni a célok elérésére – ezt a beállítódást az embernek előbb ki kell fejlesztenie. Ezek igen hasonló feltételek ahhoz, ahogy az LIP-hez hivatásszerű módon közelítünk. Tapasztalataink az elmúlt években megerősítették a következőket: A tanulás a gyakorlatban/ból javítja az együttműködést mind a kliensekkel, mind a politikával. Mi már elkezdtük a gyakorlatban történő tanulást, és folytatni fogjuk – Baranyai Pedagógiai Szakszolgálatok és Szakmai Szolgáltatások Központja, Magyarország

157

A tudáshoz való közelítésmód döntő – LIP segít elérni ugyanazokat a lehetőségeket minden résztvevő személynek (kliens, dolgozó, team, intézmény). Ami az LIP közzétételét és kiszélesítését illeti, elkerülhetetlen az eredmények minden EU-államban való egységesítése. -Methodisches und pädagogisches Zentrum Presov, Szlovákia

Mögöttünk fekszik a kihívás, előttünk a kihívás és a hatalom útja: A kezdéshez a tapasztalat három szintjére koncentráltunk: kliens – dolgozó, dolgozó – dolgozó, dolgozó – intézmény. Értelmezéseink és megfigyeléseink óriási eszközhöz vezettek a tanulás kiváltásához, a kíséréshez és a kiszélesítéshez: az „Utat jelzőhöz” (Wegleiter). Intézményünk nyolc ilyen Wegleiterre támaszkodhat. Egy új hatalmi folyamat kezdődött és folytatódik is, míg minden kolléga egyben „Útmutató” is lesz.– Specialpedagogisca Institutet, Handikappförwaltningen, Svédország

Tanulás a gyakorlatban/ból egy minőségi rendszer része, és a szociális szolgáltatókat, valamint egy szükséges minőségnövelést céloz meg más látószögből. LIP egy értéktöbblet. Az üzenet így hangzik: Biztosítsd ugyanazokat a lehetőségeket minden dolgozónak! Légy tekintettel a menedzsmented eszközeire, és add meg a szükséges támogatást az LIP fejlesztéséhez! Állíts össze egy gyűjteményt a munkanapok jó példáiból! Alkalmazd az eszközöket és a tudást legalább az intézet egy részére! Vizsgáld felül az értékeket, melyek szolgáltatásaid alapjául szolgálnak, és légy vele tisztában: ez hatalom – nem csak egy szolgáltatás! – EASPD, Belgium

A példák, mint mentoring vagy tanítás fontosak az intézményünk, valamint a vezetői szint számára, és a gyakorlatban/ból történő tanulásunkat javította. Szükséges példák állítása, hogy a tanárok meghatalmazottnak érezzék magukat aktív Wegleiterekké válni.- RBKC, Egyesült Királyság

10.3. Utolsó szó az Európai Unióhoz: A folyamatok meghatalmaztak és elkezdődtek. A gyakorlatban/ból való tanulás egy utat kínál a javuláshoz a vezetői szinten keresztül felhatalmazás nélkül. Az Európai Unió kihívó és

158

fontos lépést indított el, melyben ezt a projektet az informális tanulás láthatóvá tételéhez finanszírozta. Az átalakulás egy tanuló közösségben új források megnyitását teszi szükségessé – különösen azokat a forrásokat, melyek még rejtve vannak. A felismerés által, hogyan váltható ki és fejleszthető a tanulása a gyakorlatban/ból, még több lehetőség fog megnyílni egy Európai -Gyakorlati- Közösség eléréséhez. Kívánjuk, hogy az Európai Unió foglalkozzon többet az informális tanulással, a gyakorlatban/ból történő tanulással: Az LIP használata felhatalmaz embereket és teljes közösségi részvételt kínál. Használja ezt a koncepciót, propagálja és invesztálja a gyakorlatban/ból történő tanulásba! A partnerek ennek a koncepciónak a segítségével már elkezdték gyakorolni a tanulást és a hatalmat. Tehát – csak rajta! Just do it! Engedje a gyakorlaton alapuló, élethosszig tartó tanulást értékelni, felismerni és használni ugyanabban a mértékben, amiben tanulunk, mely az egyes országok hivatalos (törvényi) iskolarendszerén alapul. Ezen a módon mutatunk tiszteletet minden európai egyénisége és döntési szabadsága felé. Engedje a demokráciát fejlődni, mellyel együtt jár az élethosszig tartó tanulás!

2007. Szeptember

159

Módszertani útmutató a gyakorlatban való tanulás megértéséhez és fejlesztéséhez

Recommend Documents