Masarykova universita v Brně Fakulta filosofická Ústav pedagogických věd
Modely práce s dětmi se specifickými poruchami učení na základní škole a možnosti zvýšení jejich efektivnosti (Závěrečná práce)
Brno 2003
Hana Rožková
Děkuji Mgr. Emě Kocerové, výchovné poradkyni na ZŠ Vedlejší v Brně, za cenné rady při vypracování závěrečné práce.
Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci zpracovala samostatně pod vedením Mgr. Emy Kocerové a s použitím literatury uvedené v seznamu.
…………………………………………………….
Obsah str. Úvod…………………………………………………………………………………………. 4 1. Charakteristika žákovské populace na modelové škole………………………………….. 5 2. Formy péče o žáky s SVPU na ZŠ……………………………………………………….. 6 2.1 Forma péče o žáky s SVPU na modelové škole……………………………………… 6 2.1.1
Forma péče o žáky s SVPU v běžné třídě…………………………………….. 6
2.1.2 Péče o žáky s SVPU formou skupinové práce……………………………….. 8 2.1.3
Metody a pomůcky využívané k nápravě SVPU…………………………….. 11
2.1.4
Rozbor práce skupiny v jedné vyučovací jednotce…………………………... 14
2.1.5
Rozbor práce s jedním žákem ve vyučovací jednotce……………………….. 18
3. Navrhovaný model práce s dětmi s SVPU ………………….…………………………… 20 4. Alternativní modely práce s dětmi s SVPU na ZŠ……………………………………….. 23 4.1 Forma volnočasových aktivit organisovaných školou………………………………. 23 4.1.1
„Čtenářský“ kroužek pro dyslektiky…………………………………………. 24
4.1.2
Pohybový kroužek pro děti s SVPU………………………………………….. 24
5. Spolupráce s rodiči……………………………………………………………………….. 27 Závěr………………………………………………………………………………………….. 29 Seznam použité literatury…………………………………………………………………….. 32 Příloha č. 1: Cviky na správné držení těla……………………………………………………. 33 Příloha č. 2: Cviky na správné dýchání………………………………………………………. 34 Příloha č. 3: Relaxační polohy……………………………………………………………….. 36
4
Úvod Usilovat o vytvoření člověka zdravě sebevědomého, krásně urostlého, psychicky i tělesně vyrovnaného je snem nejen rodičů, ale také ostatních, kteří se jakýmkoliv způsobem podílejí na jeho vývoji. Po dobu minulých 40 let nám byl předkládá jen jeden vzor. Že mezi námi jsou lidé, kteří jsou jiní než my, jsme se dozvídali pouze sporadicky. Hlavně se dodržoval „průměr“ a jakákoliv odchylka od normálu, ať směrem nahoru nebo dolů, byla potlačována. V každé společnosti jsou však jedinci, kteří potřebují podat pomocnou ruku. Mezi tyto jedince patří i děti se specifickými vývojovými poruchami učení (dále jen SVPU). Téma své závěrečné práce jsem zvolila vzhledem k práci, kterou vykonávám a problémům, se kterými se potýkám. Jedná se o práci s dětmi s SVPU na základní škole Vedlejší 10 v Brně. S dětmi pracuji formou skupinové práce již třetím rokem. Hlavní náplní mé závěrečné práce bude rozbor současné formy péče o tyto děti, stanovení nedostatků, které se týkají efektivnosti. Cílem pak bude hledání a ověřování možností na zvýšení efektivnosti nápravy poruch učení, jak po stránce organizace práce, tak metod při práci používaných. To znamená, zlepšení současné formy práce, ale i možností vytvoření nových modelů péče o tyto děti. Výsledkem mé práce by měl být materiál, který by navrhoval, jak zefektivnit péči o děti s SVPU na ZŠ. Materiál, který by posloužil nejen na modelové škole, kde pracuji, ale byl by i určitým metodickým materiálem pro práci učitelů na školách, kde chtějí péči o žáky s SVPU prohlubovat a zlepšovat. Práci ve své konečné podobě použiji jako podkladový materiál pro své požadavky na změny ve své práci s dětmi s poruchami učeni, které předložím vedení školy. Změny, směřující ke zvýšení efektivnosti bych chtěla vyzkoušet již v následujícím školním roce.
5
1. Charakteristika žákovské populace na modelové škole Základní škola Vedlejší 10 v Brně, Bohunicích je velkou sídlištní školou. Ve školením roce 2002/2003 je na naší škole celkem 719 dětí (331 na prvním a 338 na druhém stupni). Na naší škole bylo k 10.2.2003 27 dětí integrovaných, z toho na I. stupni 15 a na stupni 12. Nejčastější poruchy u integrovaných dětí jsou tyto: -
specifické vývojové poruchy učení 25
-
tělesná postižení 2
Nejčastějšími poruchami učení a chování u ostatních diagnostikovaných žáků jsou: I. stupeň
II. stupeň
dyslexie
26
18
dysgrafie
12
13
dyskalkulie
4
7
dysortografie
28
27
lehká mozková dysfunkce
14
12
kombinace těchto poruch
6
7
U dalších žáků jsou zastoupeny i jiné poruchy, např. pomalé pracovní tempo, vady řeči, kázeňské problémy. Celkový výskyt např. dyslexie v populaci dosahuje 1,5 – 2 %. V kombinaci s dalšími SVPU až 6 %, z čehož na ZŠ připadají 2 – 3 % dětí (Matějček, 1993, s. 139). Naše škola vykazuje procento mnohem vyšší – 6 %. Je však samozřejmé, že s dokonalejšími diagnostickými metodami bude toto procento stoupat. Tradice péče o děti s SVPU je na této škole již téměř desetiletá. Já sama se touto prací zabývám tři roky, během nichž jsem zjistila, že hlavně po organizační stránce má péče jisté nedostatky. Možnosti odstranění těchto nedostatků by měly být ústředním tématem této závěrečné práce.
6
2. Formy péče o žáky s SVPU na ZŠ V našem státě je v současné době praktikován dřívější Matějčkův čtyřstupňový systém péče o žáky s SVPU (učitel v běžné třídě, ambulantní náprava v PPP, specializované třídy a dětské psychiatrické léčebny), který je rozšířený a doplněný na následujících 7 stupňů (Zelinková, 2000, s.144): 1) Individuální přístup v rámci běžné třídy základní školy v rámci normálního výukového procesu. 2) Reedukace vyškoleným učitelem v rámci kroužků či doplňovacích hodin. 3) Reedukace prováděná speciálním pedagogem, který dochází na školu s PPP nebo ze Speciálně pedagogického centra a pracuje s dětmi přímo na škole. 4) Ambulantní péče v pedagogicko-psychologické poradně nebo v Centru. 5) Specializovaná třída pro děti s porucho učení. 6) Škola pro děti s poruchami učení. 7) Dětská psychiatrická léčebna pro děti, u nichž se objevují i další poruchy a porucha učení je u nich velmi závažná.
2.1 Forma péče o žáky s SVPU na modelové škole Na základní škole Vedlejší jsou praktikovány první dva stupně. První stupeň popíši a rozeberu z hlediska kladů a záporů v další kapitole. Stěžejním pro mou práci je však stupeň dvě, kterým se budu zabývat velmi podrobně, a právě zde se budu snažit nacházet možnosti, jak zlepšit současný stav a zajistit dětem co nejefektivnější pomoc.
2.1.1 Forma péče o žáky s SVPU v běžné třídě Jednou z nich je péče vyučujícího při běžné výuce. Ta je ovšem zaměřena převážně na děti integrované. Pro tyto děti je vytvořen individuální plán na podkladě vyšetření a doporučení z pedagogicko-psychologické poradny a za spolupráce výchovného poradce na škole a učitelů jednotlivých předmětů. Tento výukový plán (Burešová, 1996) se může radikálně lišit od výuky v daném postupném ročníku. Přitom však dítěti poskytuje ucelené a dítětem zvládnutelné základy.
7
Tento plán je podepisován rodiči, má tedy charakter smlouvy mezi vedením školy, vyučujícími a rodiči dítěte. Učitelé tedy mají za povinnost mít neustále na zřeteli „individuální péči o integrované děti“ při své práci v běžné třídě, která v některých případech čítá i 27 žáků, z čehož jsou 3 žáci integrovaní a dalších 5 má diagnostikovanou některou z poruch učení. Je jasné, že za této situace vyžaduje dodržení smlouvy, kterou jsem zmínila výše a odvedení kvalitní práce při výuce ostatních dětí, téměř nadlidské schopnosti. Stačí, když jen prostými počty zjistíme, kolik času může učitel při práci věnovat individuální péči o jednoho žáka, vychází nám při počtu 27 žáků a délce trvání vyučovací jednotky 45 minut, že tato doba činí 1,7 min na žáka. A to ještě podotkněme, že by měl učitel při výuce věnovat mimořádnou péči i žákům, kteří jsou nadprůměrně nadaní. Tato individuální péče by měla být nejméně stejně intenzivní jako péče o žáky méně nadané a samozřejmě žáky s SVPU. Z uvedeného je patrné, že péče o žáka s SVPU v běžné třídě je nutná, ale bude spočívat především hlavně na těchto zásadách: -
učitel volí takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv (např. u dysgrafika bude volit formu ústního zkoušení)
-
kontrolní práce a diktáty píší tito žáci po předchozí přípravě
-
žáci s dysgrafií a dysortografií píší v diktátu každou druhou větu
-
pokud je to nutné, nebude dítě vystavováno úkolům, v nichž nemůže vzhledem k poruše přiměřeně pracovat a podávat výkony odpovídající jeho předpokladům
-
vždy bude učitel vycházet z počtu jevů, které žák zvládl, ne z prostého počtu chyb
-
je nutné často obměňovat a doplňovat metody a formy práce, vyhýbat se zejména dlouhodobému a převažujícími frontálnímu vyučování
-
motivaci a odměňování je třeba stavět na kladném hodnocení
-
snaha aby žáci s SPVU měli co největší možnost ověřit si předkládané informace co největším počtem smyslů, pokud to jde.
Pokud bude učitel schopen uhlídat si tyto zásady práce s žákem, bude efektivnost jeho péče o děti s poruchou učení maximální a těžko v této formě práce, zvláště při výuce na II stupni, nalezne
8
možnost jak tuto práci zlepšit. Tímto způsobem může ulehčit problémům dítěte a alespoň částečně usnadnit zvládnutí požadované látky. O samotnou nápravu se však nejedná. Proto se chci ve své práci zabývat především druhou formou péče o žáky s SVPU na modelové škole a tou je výuka ve skupinách, kdy děti integrované a děti s SVPU docházejí v jedné vyučovací hodině týdně (v kmenové třídě probíhá výuka českého jazyky) do učebny školního infocentra, kde s těmito dětmi pracuji. Zde jsou možnosti hledání nedostatků z hlediska efektivnosti daleko větší a větší jsou také možnosti, jak tyto nedostatky řešit.
2.1.2 Péče o žáky s SVPU formou skupinové práce V současnosti je tato forma pomoci zaměřena především na děti ve třetím, čtvrtém a pátém ročníku. Na ně se také zaměřím při zkoumání efektivnosti péče. Proto bych si dovolila podrobněji popsat vzorek se kterým budu nadále pracovat. Jedná se o tři skupiny. První skupinu, kterou bych označila jako skupinu I., jsou děti třetího ročníku. Ve skupině jich je zařazeno devět. Pro názornost uvádím stručně poruchu, která u nich byla diagnostikována a činnost na kterou bych se měla při nápravě nejvíce zaměřit. Michal – dyslexie (plynulost očních pohybů), dysgrafie (uvolňování ruky), dysortografie (rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek, délka samohlásek), lehká mozková dysfunkce(rozvoj koncentrace). Aleš – dysgrafie (uvolňování ruky), dysortografie (rozvoj slovní analýzy a syntézy, rozvoj slovní zásoby). Pavel – dyslexie (technika čtení, plynulost očních pohybů), dysortografie (rozvoj sluchové analýzy a syntézy, rozvoj slovní zásoby). Lucie – dyslexie (plynulost očních pohybů), dysortografie (rozvoj sluchové analýzy a syntézy, záměny písmen b – d – p, m – n , rozlišování měkkých a tvrdýh souhlásek, délka samohlásek). Petr – dyslexie (plynulost čtení), dysortografie (vizuomotorická cvičení, orientace v prostoru, rozvoj sluchové analýzy a syntézy).
9
Kateřina Pešlová – dívka nemá diagnostikovanou žádnou poruchu učení, ale LMD a velmi pomalé pracovní tempo. Radim – dysortografie (záměny písmen b-d-p , t-j, rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek) Marta – dysortografie (rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek), rozvoj krátkodobé paměti. Lukáš– dysortografie (záměny, vynechávání písmen, rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek) , hyperaktivní syndrom (cvičení na rozvoj koncentrace). Druhou skupinu, skupinou II., se kterou pracuji, jsou děti ze čtvrtého ročníku, kterých je opět 9. Tomáš – dyslexie (plynulost čtení, reprodukce přečteného textu), dysortografie (záměny písmen, vynechávání písmen), artikulační činnosti, získávání jistoty v osobní projevu. Barbora – dysortografie (záměny b-p-d, rozvoj sluchové analýzy a syntézy). Lukáš – dyslexie (technika čtení,
plynulost očních pohybů, reprodukce textu), dysortografie
(rozvoj sluchové analýzy a syntézy), dysgrafie (uvolňování ruky, rozvoj jemné motoriky), koncentrační cvičení. Jaroslav – dyslexie (plynulost čtení, odstranění dvojího čtení), dysortografie (rozvoj zrakového rozlišování, slovní analýza a syntéza), dysgrafie (uvolňování ruky, grafomotorická cvičení), artikulační cvičení. Michal – dyslexie (plynulost čtení bez slabikování, správná intonace), dysortografie (rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek, délka samohlásek, předložky), dysgrafie (uvolňování ruky , grafomotorická cvičení). Martin – dyslexie (plynulost očních pohybů), dysortografie (slovní analýza, syntéza), cvičení vizuomotorická a cvičení orientace v prostoru. Radek – dysortografie (rozvoj sluchové analýzy a syntézy, záměny a vynechávání písmen, délka samohlásek), dysgrafie (uvolňování ruky, nácvik správné techniky psaní). Ondřej – dysortografie (záměny a vynechávání písmen, délka samohlásek), dysgrafie (uvolňování ruky, tvary písmen), vizuomotorická cvičení a cvičení v prostorové orientaci. Nikola – dysortografie (rozvoj slovní analýzy a syntézy, vynechávání písmen, délka samohlásek), rozvoj slovní zásoby, posilování sebedůvěry.
10
Třetí skupinou jsou děti pátého ročníku, kterých je 8. Tuto skupinu si označím jako skupinu III. a opět uvádím její stručnou charakteristiku: Lenka – dyslexie (plynulost čtení), dysortografie (rozvoj sluchové analýzy, délka samohlásek, předložky), dysgrafie (uvolňování ruky, rozvoj jemné motoriky). Jakub – dyslexie (odstranění dvojího čtení), dysortografie (rozvoje sluchové analýzy, znělé/neznělé souhlásky, rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek), rozvoj koncentrace a paměti, dysgrafie (uvolnění ruky, technika psaní). Nikoleta – dysortografie (rozvoj sluchové analýzy, předložky, rozlišování měkkých a tvrdých souhláskek), rozvoj artikulace. Pavel - dyslexie (technika čtení, reprodukce textu), dysortografie (rozvoj sluchové analýzy a syntézy, rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek), artikulační cvičení. Čeněk – dyslexie (plynulost čtení), dysortografie (rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek, záměny písmen), dysgrafie (tvary písmen), dyskalkulie (navození pojmu přirozeného čísla). Simona – dyslexie (technika čtení, reprodukce textu), dysortografie (rozvoj sluchové analýzy a syntézy, přeložky, měkké a tvrdé souhlásky, záměny b-d-p, m-n, t-j, vynechávání písmen), dysgrafie (uvolňovací cvičení, rozvoj jemné motoriky), dyskalkulie – (navození pojmu přirozeného čísla, zápis čísla, číselné operace). Marek – dyslexie (plynulost očních pohybů, reprodukce textu), dysortografie (rozvoj slovní analýzy a syntézy, měkké a tvrdé souhlásky, záměny písmen b-d-p, m-n, a-e, vynechávání písmen), dyskalkulie (vytvoření pojmu přirozeného čísla, operace s přirozenými čísly), rozvoj koncentrace, posilování krátkodobé paměti. Jakub – dyslexie (technika čtení), dysgrafrie (uvolňování ruky, posilování jemné motoriky), rozvoj koncentrace. Moje nápravná práce probíhá v učebně, která na škole slouží jako infocentrum, což je vlastně velká přepůlená,nicméně průchozí učebna, kde v jedné polovině jsou umístěny počítače, které s dětmi mohu využívat. Těchto počítačů je celkem dvanáct a jsou vybaveny programy vhodnými či speciálně určenými pro žáky s SVPU. V druhé polovině učebny jsou lavice, kde děti mohou
11
pracovat na úkolech v pracovních listech či učebnicích pro žáky s SVPU. V učebně je i dostatek místa na oddechová, relaxační cvičení a hry. Materiální vybavení této učebny je tedy vcelku vyhovující. Nedostatkem je, že v této učebně není tabule, což se stává problémem při určitých metodách nápravy dysgrafie a dysortografie. Pro názornost bych v dalším textu uvedla jen v krátkosti, které metody a pomůcky využívám ve své práci. V další kapitole bych pak provedla rozbor hodiny z pohledu celé skupiny. Dále bych si vybrala k rozboru činnost jednoho žáka v této hodině tak, abychom se přesvědčili o možnosti efektivně uplatnit uvedené metody a pomůcky a jejich účinnost v dané organizační formě práce.
2.1.3 Metody a pomůcky využívané k nápravě SVPU Metody a pomůcky využívané k přímé nápravě dyslexie: Čtení a písmo je chápáno v určitém pořadí – zleva doprava u indoevropských národů. Pochopení smyslu pravolevé orientace a její osvojení je základním kamenem nápravy dyslexie, dysortografie. Pokud není v silách dítěte toho dosáhnout, splývají mu písmena v nesrozumitelné znaky. Zvláště ta, která mají stejnou formu, ale jinou polohu, která se liší od sebe jen polohou obloučku ve vztahu k vertikální ose (b, d) nebo k ose horizontální (b, p), je nutné přistoupit nejprve k procvičování pravolevé orientace, vhodnými cvičeními jsou např.: -
určování polohy rohů ve čtverci
-
určování pravostrannosti a levostrannosti na sobě a na druhých
-
vyplňování slepých okének vpravo, vlevo, vlevo dole….
-
popisování obrázků
-
vykreslování, stříhání, překládání obrázků
-
přemisťování stavebnicových prvků
-
dokreslování vlaječek na stožár vpravo, vlevo
-
dokreslování šikmé čáry k vertikále vpravo, vlevo, atd.
12
Dítě se musí naučit správně a pohotově číst, musí se naučit zrakem členit slova na slabiky a vyslovovat slabiku najednou, bez předchozího šeptaného nebo hlasitého čtení písmen, ze kterých se slabika skládá.
Před samým nácvikem čtení slabik je však nutné dostatečně upevnit rozklad slabiky na hlásky a sklad hlásek ve slabiku. Dítě se pak uvědomí hláskové složení slova, pořadí hlásek a slabik ve slově. Při počátcích čtení je tedy velmi žádoucí pamatovat na neustálé sluchové cvičení analýzy a syntézy. Jestliže se sluchové cvičení analýzy a syntézy slabik zanedbá, ztíží se a zpomalí nácvik čtení.
Trpí-li dítě nedostatky na této úrovni, používám pro cvičení analýzy a syntézy slabik tyto pomůcky: -
kostky s písmeny, které děti používají až do úplného zautomatizování čtení slabik
-
skládací abeceda, která v různé formě (velikosti, provedení, barevnost) umožňuje velmi pestré využití.
-
čtenářské tabulky (obsahují slova, jevy, které dělají žákům největší obtíže. Slova jsou řazena do sloupců, řádky jsou číslovány. Formy práce: čtení sloupců, řádků, čtení slova u čísla, vyhledávání slova, tvoření vět ze slov, tvoření příběhů ke slovům…)
-
čtecí okénka, sloužící
k nácviku správných očních pohybů a k odstraňování špatného
čtenářského návyky, tzn. Dvojitého čtení nebo k znesnadnění překotného, nepřesného čtení, hádání. -
doplňovačky všeho druhu.
-
čtení v duetu, popřípadě skupinové čtení.
Metody a pomůcky využívané k přímé nápravě dysortografie Tato cvičení jsou důležitá také při odstraňování dyslexie. Je to proto, že dyslexie a dysortografie jsou dvěma stránkami téhož jevu a náprava jednoho vyplývá z nápravy druhého. Zde využívám těchto metod a pomůcek: -
dyslektická tabulka
13
-
soubory kartiček s barevně odlišenými samohláskami ve dvojících (a – á, y –ý,…)
-
soubory karet pro pravopisná cvičení
-
tvrdá, neprůhledná a snadno omyvatelná fólie
-
elektrický bzučák (možno nahradit například varhanami)
-
barevné tvrdé a barevné měkké kostky s dy, ty, ny, dý, tý, ný a s di, ti, ni, dí, tí, ní a další
Metody a pomůcky využívané k přímé nápravě dysgrafie Zde se především zaměřuji na rozcvičovací cviky (odstranění křečovitého, napjatého držení psacího nástroje): -
dítě obtahuje ve stoje (cvik uvolnění ramene)
-
obtahování v kleče
-
dítě obtahuje vsedě se zdviženým loktem (uvolnění loketního kloubu)
-
procvičování v běžné poloze pro psaní za neustálé kontroly správné polohy těla, paže, ruky i prstů
-
pro odstranění drápovitého držení pera využívám zvláštní násadky, která upevní prsty do správného držení.
Metody a pomůcky využívané k přímé nápravě dyskalkulie Z poruch, které se nejčastěji vyskytují u dyskalkuliků (Blažková 2000), jsou to především poruchy související s: -
vytvářením pojmu přirozeného čísla
-
související se zápisem čísla
-
oblastí operací s přirozenými čísly
-
řešením slovních úloh
-
chápání jednotek měr, vztahů mezi nimi a počítání s nimi.
Při práci s těmito dětmi budu užívám mimo jiné metody uvedené výše, neboť z velké části souvisí neschopnost zápisu čísla s dysgrafickou či dysortografickou poruchou, řešení slovních úloh bývá velmi úzce spjato s dyslexií. Za vhodné považuji i procvičování pravolevé orientace.
14
Při vytváření pojmu přirozeného čísla, operací s přirozenými čísly a řešení chápání vztahu jednotek měr se snažím neustále myslet na hlavní zásadu a to na názornost, a také aby si dítě mohlo pokud je to možné novou informaci, poznatek osahat co nejvíce smysly (různé kostky, korálky, umělohmotné tyčinky, dominové kostky apod.)(Novák, 2000).
2.1.4
Rozbor práce skupiny v jedné vyučovací jednotce
Aby bylo názorné jak práce v hodinách probíhá a jak je efektivní, popíšu podrobně v další kapitole průběh jedné takové vyučovací jednotky i s časovým rozborem, kolik péče při takovéto organizaci výuky jsem schopna věnovat jednomu žáku. Při úvaze, jak zorganizovat hodinu, za podmínek, které jsem uvedla výše, jsem dospěla k názoru, že jsou dvě možnosti: První možností je každému dítěti zadat a vysvětlit předem připravený úkol, což zabere podle mých zjištění zhruba deset minut z vyučovací hodiny. Pak je nutné přecházet od dítěte k dítěti a snažit se pomáhat, vysvětlovat, kontrolovat takto činnost celé skupiny, která jak vyplývá z výše uvedené struktury skupin, je velmi různorodá (je jedno, o kterou ze tří skupin se jedná) pokud se týká konkrétních nápravných metod, které by byly efektivní. Je jasné, že každému dítěti se mohu věnovat s přetržkami zhruba 5 minut. Od tohoto údaje je nutno ještě odečíst čas nutný k relaxaci a odpočinku dětí, který zařazuji vždy po 10 minutách práce. Takže konečné vyčíslení minut, které se věnuji jednomu žáku je cca 3 minuty. Samozřejmě, že zatímco pracuji s jedním žákem, jsou někteří další již se svým úkolem hotovi a ruší ostatní, dožadují se další činnosti, což samozřejmě nepřispívá ke koncentraci pracujících dětí. Tato metoda je velmi náročná na přípravu, vzhledem k tomu, že musím každému dítěti připravit práci „přesně na tělo“, což je vlastně 26 individuálních programů na hodinu každý týden (mimo další vyučovací povinnosti). Časová struktura a náplň práce dětí v této formě práce je asi takováto: 2 – 3 minuty: zadání úkolu, 10 minut samostatná práce na pracovním listě či v učebnici, 5 minut společné relaxace: hry nejčastěji směřované na rozvoj sluchové analýzy a syntézy (slovní kopaná), rozvoj slovní zásoby (vymýšlení vět na zadaná slova, rozvíjení určitého příběhu, apod.), artikulační cvičení. Dalších 10 minut je věnováno zpravidla další samostatné práci, následujících pět minut je
15
věnováno zase společnému oddechu, například dechovým cvičením, relaxačním cvičením, reprodukci odposlechnutého rytmu, posledních deset minut pracují děti na úkolech zadaných na počítačích. Hlavním nedostatkem této formy je vysoký počet dětí ve skupině. Nejvhodnější počet, jak uvádí (Matejček, 1993, s.215) je dvě, tři, nejvýše však čtyři děti ve skupině. Škola však toto nechce akceptovat, proto se budu v dalším textu zabývat možnostmi, které budou jak pro práci dětí, tak pro práci učitele, který se snaží o nápravu SVPU, příznivější, bez zvýšených ekonomických nákladů pro školu (hlavně mzdových finančních prostředků). Což je v dnešní ekonomické situaci ve školství nejpádnějším argumentem proti snižování počtu dětí ve skupině a vytvoření dalších skupin a hodinové dotace pro žáky s SVPU. Druhou možností organizace výuky za výše uvedené situace je, že si stávající skupiny rozdělím do podskupin. Zvolila jsem práci ve skupinkách po třech, do kterých jsem děti rozdělila po pečlivé úvaze a podrobném prostudování jejich dokumentace, především nálezu z pedagogickopsychologické poradny. Rozdělení dětí bylo asi takovéto:
Tab.č. 1: Skupina I. - podskupiny a), b), c) dyslexie
dysgrafie
dysortografie
X
X
X
X
X
Michal I.
a)
Aleš
a)
Pavel I.
b)
X
X
Lucie
b)
X
X
Petr
b)
X
X
Kateřina
a)
Radim
c)
X
Marta
c)
X
Lukáš I.
c)
X
dyskalkulie
LMD a jiné X
X
X
16
Tabulka č. 2: Skupina II. – podskupiny a), b), c) dyslexie
dysgrafie
X
dysortografie
Tomáš
a)
Barbora
b)
Lukáš II.
c)
X
X
X
Jaroslav
c)
X
X
X
Michal II.
c)
X
X
X
Martin
a)
X
X
X
Radek
a)
X
X
Ondřej
b)
X
X
Nikola
b)
dyskalkulie
LMD a jiné
X X hy/sy
hy/sy
X
Tabulka č. 3: Skupina III. – podskupiny a), b), c) dyslexie
dysgrafie
dysortografie
Lenka
a)
X
X
X
Jakub II.
a)
X
X
X
Nikoleta
b)
Pavel
X
Čeněk
c)
X
Simona
c)
Marek I.
LMD a jiné
X
II. a)
Jakub
dyskalkulie
X X
X
X
X
X
X
X
c)
X
X
X
X
b)
X
X
X
17
Vyučovací hodinu zahajujeme společně, nejčastěji nějakou hrou na rozvoj koncentrace, prostorové orientace, apod. (6 minut). V další části hodiny se děti po skupinkách rozmístí po učebně tak, že část dětí sedí v lavicích, další v křesílkách kolem stolku a další skupinka zasedne k počítačům. Opět musím všechny skupinky obejít a zadat práci, kterou mám pro ně přichystánu. Vzhledem k tomu, že jsou skupinky zaměstnány stejně, ušetřím tak alespoň dvě třetiny z deseti minut potřebných u předešlého modelu práce, to znamená, že k zadání úkolů mi stačí zhruba 3 minuty. Dalšíobraz hodiny vypadá tak, že skupinka ve které jsou dysgrafici, se zabývá např. grafomotorickým cvičením, skupinka sestavená z dyslektiků v křesílkách čte např. z čtenářských tabulek a skupinka dysortografiků řeší na počítači nějaké doplňovací cvičení. Toto je stěžejní část hodiny a měla by být u kombinovaných poruch zaměřena na tu poruchu, která dítě nejvíc handicapuje, která je nejzávažnější. Po asi dvanáctiminutové práci v tomto uspořádání následuje pětiminutová odpočinková pasáž, kde s dětmi při různých hrách a cvičeních relaxuji. Poté se děti na svých pracovištích vymění a pracují samostatně dalších 7 minut, po kterých následuje opět oddechová část hodiny. V závěrečných 7 minutách si děti opět vymění pracoviště, takže během hodiny vykonají takové „kolečko“ po pracovních místech . Pokud mám zhodnotit výhody a nevýhody této formy práce, tak výhodou je nesporně to, že čas, který mohu věnovat jedné skupině při její práci se blíží k devíti minutám (26 minut čisté práce dělený 3). Pravdou je, že se nejedná o čas v pravém smyslu individuálně věnovaný jednomu dítěti, ale celé skupince, která však řeší stejný úkol. Další výhodou je možná spolupráce dětí ve skupince, protože jejich úkol je vždy zaměřen trochu jinak (někdy na záměny písmen, jindy na rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek, příště zase na rozlišování souhlásek ve slově apod.), takže vždy je některé z dětí ve skupince v tomto problému silnější a ostatním může pomoci, v případě, že jsem zrovna zaměstnána u jiné skupinky. Nevýhodou je, že přece jenom v tomto způsobu práce není náprava zcela přesně cílená a přísně individuelní. Dítě se občas věnuje práci, která není přesně „ušitá“ na jeho problémy. Další nevýhodou je, že při této organizaci práce je značně obtížná péče o dyslektiky, neboť práce s nimi vyžaduje stálou kontrolu, což je neřešitelné. Situaci řeším tak, že se u této skupiny snažím
18
být co nejdelší čas v jednom kuse na začátku jejich činnosti a posléze na konci činnosti vyžaduji reprodukci přečteného. Efektivnost práce zde není vysoká a proto se budu později zabývat zřízením kroužku zaměřeného jen na dyslektické děti, který by péči o ně ve větší skupině nahrazoval. Příprava na tyto hodiny je náročná ve skloubení a časovém rozvrhu činností, nicméně je přehlednější než u předešlého způsobu práce ve výuce. Přes všechny uvedené nedostatky bych zhodnotila podskupinové členění za výhodnější a efektivnější než
práci jednotlivců při tak vysokém počtu dětí. I samotné děti, když byly
dotazovány, se přikláněly zcela jednoznačně k tomuto názoru (v 98 %).
2.1.5 Rozbor práce s jedním žákem ve vyučovací jednotce Pro tento rozbor bych si vybrala jako vzorového žáka Michala ze skupiny B, u kterého byla diagnostikována dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Michal se v úvodní části zapojí do společného cvičení na zrakového vnímání (6 minut), pro tento případ dostanou děti ofocený pracovní list na kterém budou překreslovat tečky, které jsou umístěné v čtvercové síti, přesně do stejných pozic v síti druhé (Michalová, 1998, s. 31) následně bude Michal procvičovat uvolňování ruky v pracovním sešitě Čáry máry II. Nejdříve bude obtahovat předtištěný tvar podobný písmenu z , jehož tvar mu činí při psaní problémy. Na konci každého řádku ruku pořádně uvolní naučeným způsobem. Nakonec bude doplňovat do předepsaných řádků vlastní tvary. Po ukončení tohoto grafomotorického cvičení, trvajícího zhruba osm minut se bude Michal věnovat odpočinkové, relaxační pětiminutovce naplněné cvičeními popsanými v příloze č.1, 2, a 3. Posléze dostane jako pomůcku tvrdé a měkké kostky, na kterých jsou zvýrazněny slabiky di, ti, ni, dí, tí, ní a dy, ty, ny, dý, tý, ný a usedne k PC, kde bude v programu Matik Hra I rozlišovat měkké a tvrdé slabiky a doplňovat i/y a zároveň si toto upevňovat tím, že vždy si taktilně ověří tvrdost a měkkost na zvolené kostce. Toto lze ještě doplnit tím, že si slovo, do kterého bude doplňovat, polohlasně vysloví a bude sledovat polohu jazyka v dutině ústní při měkké a při tvrdé slabice. Po ukončení cvičení, které bylo zaměřeno na nápravu dysortografických obtíží a trvalo asi 10 minut, bude opět společně s ostatními oddechovat při zhruba pětiminutové hře, kdy se žáci
19
seřadí do zástupu. Poslednímu v zástupu ukážu jednoduchý obrázek (domeček v základních obrysech, auto, kytku) a prvnímu dám papír a tužku. Úkolem posledního žáka bude obrázek co nejpřesněji překreslit prstem na záda dítěti před sebou a to zase dalšímu a dalšímu. Nakonec se kresba dostane k prvnímu dítěti, které zaznamená obrázek na papír. Pak společně porovnáme výchozí a konečný obrázek. Touto hrou si Michal procvičí motoriku ruky a také prostorovou orientaci. Poslední část vyučovací hodiny bude věnována nápravě Michalových dyslektických obtíží. Kdy první část tohoto přibližně osmiminutového bloku (asi 2 minuty) bude Michal věnovat postřehování slabik, a posléze bude číst text ze čtenářských tabulek s pomocí čtecího okénka, aby plynule zaznamenával nadcházející slabiku a nevracel se pohybem očí k již přečteným slabikám. Takto zhruba vypadá nynější hodina nápravné péče z pohledu na práci jednoho žáka. Je jasné, že by efektivnost nápravy by byla zásadně efektivnější, kdyby učitel mohl vést a usměrňovat činnost dítěte sám, po celou dobu, bez stálého odbíhání k ostatním žákům (skupinám), kteří se dožadují rady a pomoci. To znamená, měl na starosti skupinu dvou, maximálně tří žáků tak, jak uvádí Matějček. Tato podmínka je z mého pohled nejdůležitější . V zemích západní Evropy, např. v Německu, existuje dokonce model, kde je na škole několik speciálních pedagogů, jejichž náplní práce je jenom péče o problémové děti. Učitel sedí v učebně a dítě za ním v určitou dobu přijde. Nápravná práce se uskutečňuje zcela individuální formou. Je jasné, že u těchto poruch, které jsou velmi často kombinované s LMD, poruchami pozornosti, hyperaktivním syndromem je individuální přístup zásadou stěžejní. Tudíž je tato forma nejefektivnější, ale v našich ekonomických podmínkách na běžné základní škole zatím neuskutečnitelná. V následující části se tedy pokusím nastínit, jak se postarat o skupinu dětí ze třetích, čtvrtých a pátých ročníků, které jsou pro nás stěžejní a jejichž náprava z vývojového hlediska je nejpotřebnější. Tedy, jak dosáhnout s těmito dětmi co největšího pokroku v odstraňování problémů způsobených poruchami učení než půjdou na II. stupeň. Zde není totiž ještě poskytování nápravné péče speciálním pedagogem zavedené a to nejen na naší škole, ale je to problémem více méně celorepublikovým.
20
3. Navrhovaný model práce s dětmi s SVPU na modelové škole Nový model práce by měl, kromě stávajících nedostatků na které jsem poukazovala v předešlé kapitole, řešit také to, že by děti nechyběly pravidelně v jedné hodině českého jazyka, protože, zvláště u těchto dětí tyto hodiny velmi chybí, a vyučující, kteří se mnou spolupracují,se mylně domnívají, že pokud děti odcházejí z jejich vyučování ke mně, je v mé náplni práce zajistit také doučení těchto dětí látce, kterou zameškají. Vzhledem k tomu, že není reálné abych pracovala s každým dítětem samostatně, zůstanu u skupinkové práce. To znamená, že si všechny děti, bez rozdílu ročníku rozdělím do skupinek po dvou tak, aby byly skupinky co nejvíce homogenní, co se týče problémů. Budu počítat s tím, že pro svou péči dostanu k dispozici maximálně 4 hodiny. Což je hodinová dotace, na kterou je vedení školy ochotno přistoupit. To je o jednu více než jsem měla doposud. To znamená, že pro práci s 26 žáky budu mít 180 minut. Pokud si vytvořím skupinky, tak jak jsem se zmínila v předešlém odstavci, budu mít těchto skupinek 12 a na každou z nich budu mít 15 minut času. Tento čas budu moci věnovat pouze těmto dvěma (ve dvou případech třem) žákům bez toho, že by jsme byli čímkoli rušeni. Pro rozdělení do skupin zcela vyloučím žáky s poruchami čtení a nabídnu jim kroužek, který bude cíleně zaměřen k nápravě dyslexie a bude v odpoledním čase formou volnočasové aktivity. Tuto možnost práce s dětmi rozeberu v následující kapitole. Mám tedy skupinky žáků, kde z 26 má diagnostikovanou dysortografii 24, dygsrafii12, a dyskalkulii 3 žáci. Vytvořím si tedy 12 skupin, které budou složeny takto: 1. skupina:
2. skupina:
Čeněk
dg, dr, dk
Simona
dr, dk
LMD
Marek
dr, dk
LMD
Barbora
dr
Nikola
dr
Marta
dr
21
3. skupina:
4. skupina:
5. skupina:
6. skupina:
7. skupina:
8. skupina:
9. skupina:
10. skupina:
11. skupina:
Michal I.
dg, dr,
Aleš
dg, dr
Lukáš II.
dg, dr
Jaroslav
dg, dr
Michal II.
dg, dr
Martin
dg, dr
Pavel I.
dr
Lucie
dr
Petr
dr
Radim
dr
Lukáš I.
dr
Tomáš
dr
Radek
dg, dr
Ondřej
dg, dr
Nikoleta
dr
Pavel II.
dr
JakubI.
hy/sy
hy/sy
LMD
dg
Kateřina 12. skupina
LMD
LMD
Lenka
dg, dr
Jakub II.
dg, dr
Jak jsem již uvedla, budu mít s každou skupinkou vyčleněnou čtvrthodinu na nápravnou práci. Děti budou mít v rozvrhu zaznamenáno, že například v pondělí od 8:30 do 8:45 hod. se dostaví do učebny informatiky. Ve skupince budou děti pracovat buďto společně na jednom úkolu, nebo jedno dítě bude pracovat se mnou a druhé samostatně na zadaném problému (na počítači, na pracovním listě) a posléze se vymění.
22
Výhodou, kromě individuálního přístupu splňujícího požadavek počtu dětí při nápravné práci dle Matějčka (viz. výše) je, že děti nebudou pravidelně zanedbávat celou hodinu českého jazyka, ale vždy jen 15 minut z té které hodiny (nejen českého jazyka), což si daleko snáze doplní. Tato organizace bude klást nároky na vyučující ve třídách v tom, že budou mít na starosti odeslat děti v patřičnou dobu do infocentra. Tuto dobu budou mít na katedrách v rozvrhu viditelně zaznamenánu. Mimo to si budou čas odchodu hlídat i děti. Dále také uváží, je-li potřeba dítě seznámit s tím, o co v době své nepřítomnosti ve třídě přijdou. A to buď před odchodem a nebo po příchodu z infocentra. Dalším zlepšením, ovšem náročnějším pro učitelé ve třídách by bylo, kdyby se děti pravidelně střídaly. To znamená, že by byla nápravná péče po jedné hodině v pondělí, úterý, středu a čtvrtek. Děti by odcházely do infocentra vždy jeden týden v pondělí v 8:30 hod. Další týden v úterý v tutéž dobu. Třetí týden ve středu a čtvrtý týden ve čtvrtek, stále ve stejnou dobu. Tento harmonogram střídání bych vypracovala na celý měsíc dopředu a rozdala je příslušným vyučujícím. Tento způsob organizace nápravné péče by mimo jiné umožnil, že by dítě v příslušném předmětu chybělo třeba jen jednou nebo dvakrát do měsíce 15 minut. Děti nemusí nosit, kromě tužky, pera a pastelek, žádné pomůcky. Veškeré knihy, pracovní sešity, pracovní listy a pomůcky jsou zakoupeny z prostředků školy určených na tyto účely a jsou trvale v infocentru k dispozici. Neměly by tudíž nastávat potíže při střídání dnů, ve kterých bude probíhat náprava, s tím, že by děti zapomínaly věci do výuky. Výhodou tohoto způsobu, mimo jiné je také to, že při sestavování rozvrhu nemusí být brán ohled na to, aby byly ve všech třídách příslušného ročníku ve stejnou dobu hodiny českého jazyka. To vše ještě synchronizované s mým volnem ve výuce na druhém stupni. Zde by se pevně určilo, že nápravné péče bude probíhat například každý den, kromě pátku druhou hodinu, čemuž by se přizpůsobil rozvrh speciálního pedagoga hned v prvopočátku a jediné co by bylo nutné ohlídat při sestavování rozvrhu na prvním stupni by bylo to, aby v tuto dobu neměly příslušné ročníky Tv, což
23
je stejně předmět, který bývá umisťován do pozdějších vyučovacích hodin. Z hodin tělesné výchovy by totiž bylo obtížnější žáky uvolňovat (převlečení, pobyt na hřišti apod.). Celý tento způsob organizace jsem si ověřila během dvou týdnů výuky v červenci za spolupráce učitelů v třetích, čtvrtých a pátých ročnících, z nichž jsou skupiny dětí A, B, C. Děti takto docházely do stávajících tří hodin a do jedné mé volné hodiny, kterou mám v úterý od 8:55 hod. do 9:40 hod. Z mého pohledu, i z pohledu vyučujících nenastaly žádné obtíže. V podstatě všichni se vyjádřili, že daný způsob organizace by mohl být vyhovující, pokud by byl v příštím školním roce zaveden. Práce probíhala s použitím výše popsaných metod a ohledem na dodržení zásad krátce a intenzivně. Na žáky nepůsobily žádné rušivé vlivy a celou čtvrthodinu byli intenzivně zaměstnáni, čímž se podstatně zvýšila efektivita jejich práce. Z hlediska přípravy vyučujícího na tyto hodiny se nic podstatného nezměnilo. Práci připravuji cíleně pro každou skupinu. Nejobtížnější je samozřejmě skupina jedna, ve které jsou soustředěni žáci, kteří mají k dysortografii a dysgrafii diagnostikovánu ještě dyskalkulii a ve dvou případech ještě LMD. Nicméně i v tomto případě byla péče v nově navrhované organizaci výuky daleko efektivnější, než v současné péči (viz. kapitola 2.2.1).
4. Alternativní modely práce s dětmi s SVPU na ZŠ 4.1 Forma volnočasových aktivit organisovaných školou Základní škola Vedlejší je velkou sídlištní školou a jako taková se snaží řešit otázku trávení volného času školou povinných dětí na velkém sídlišti, kde se rozmáhají negativní aktivity mladistvých (závadové party, alkohol, kouření, drogy, apod.) a to ve stále nižších a nižších věkových kategoriích. Škola proto nabízí dětem každoročně až 36 různých kroužků velmi pestrého zaměření (kroužky sportovní, jazykové, keramické, dramatické, fotografické, výtvarné atd.). Tyto kroužky probíhají v odpoledních hodinách, zhruba od 13:30 do 17:30 hod. každý den a jsou i cenově velmi přístupné. Jsou tedy dostupné i pro děti ze sociálně slabších rodin.
24
V rámci těchto aktivit by bylo možné pracovat s dětmi, které trpí poruchou čtení a na jejíž nápravě je velmi obtížné pracovat v rámci výuky (viz. výše).
4.1.1 „Čtenářský“ kroužek pro dyslektiky Kroužek by probíhal v běžné učebně. Maximální počet dětí by se pohyboval kolem osmi. Doba trvání kroužku by byla 30 minut. Vzhledem k tomu, že ve skupině dětí ze třetího, čtvrtého a pátého ročníku je 16 dyslektiků, probíhaly by dva půlhodinové kroužky po sobě. Vykalkulovaná cena např. dramatického kroužku, který také probíhá v učebně a trvá 60 minut a má zhruba stejné nároky na vybavení, je cca 150,- Kč na půl roku. Cena kroužku pro dyslektiky, nazvaného např. „Kroužek pro zvídavé čtenáře“ by se pohybovala kolem 75,- Kč na půl roku. Odměna pro učitele za vedení kroužku je 120,- Kč na hodinu. Pro potřeby čtení bychom mohli používat učebnice, čtenářské tabulky, které jsou ve vlastnictví školy a knihy, které jsou ve školní knihovně. Při práci v tomto kroužku bych samozřejmě využívala metody, které jsou uvedeny v kapitole 2.1.3. Čtenářská cvičení bych prokládala zajímavou četbou, hrami, zdramatizováním přečteného, kreslením figurek z přečtených článků, apod. Průzkumem mezi rodiči výše zmíněných dětí jsem zjistila, že by o tento kroužek byl zájem a že by uvítaly, kdyby dětem byla v tomto směru věnována péče i mimo výuku. Děti samotné se velmi rády účastní nápravné práce ve výuce a o „čtenářský kroužek“ projevily zájem. Předpokládám tedy, že tento kroužek v příštím školním roce bude probíhat, ať už se mi podaří prosadit u vedení školy novou formu nápravné práce nebo nepodaří.
4.1.2
Pohybový kroužek pro děti s SVPU
25
V důsledku postupující automatizace, mechanizace a rozvoje dopravy, díky výtahům, pohyblivým schodištím a dalším vymoženostem se v našem životě na jedné straně trvale snižuje podíl tělesné aktivity. Na druhé straně se neúměrně zvyšuje životní tempo a přibývá nejrůznějších psychických tlaků, zhoršuje se naše životní prostředí a péče o dobré ekologické podmínky se stává otázkou existence nebo zániku lidského druhu. Řízená pohybová činnost se musí stát regulátorem nežádoucích a z velké části neodstranitelných tělesných, duševních i sociálních stresů. Sedíme ve škole, v kině, divadle, na koncertech, při četbě, sledování televize, u počítače apod. Také pro většinu zaměstnání je charakteristické malé, a navíc většinou jednostranné fyzické zatížení. Nedostatek pohybu snižuje fyzickou i psychickou zdatnost, odolnost a pohotovost. Urychluje procesy stárnutí, poznamenává náš vzhled. Je prokázáno, že i tělesná výchova je velmi důležitou částí výchovného ovlivňování dětí se specifickými poruchami učení. Proto doporučuji, mimo jiné také z pohledu své aprobace, kterou je tělesná výchova – občanská nauka, nabídnout žákům v rámci péče o děti s SVPU, alespoň v rámci kroužku, pohybové hry, průpravná a vyrovnávací cvičení, která by se stala jejich náplní. Tyto činnosti je samozřejmě žádoucí zařadit i do jednotlivých fází vyučovacích jednotek a přestávek v co největší možné míře. Tento kroužek by probíhal v tělocvičně školy, případně na hřišti. V tomto kroužku bych se snažila zábavnou formou (hrami a soutěžemi) zaměřit především na cviky podporující správné držení těla, cviky podporující správné dýchání a relaxační cvičení. Dnes se totiž v běžných školách stále častěji setkáváme s lehčími postiženími, z nichž typické je vadné držení těla. Vadné držení těla je většinou návykovou záležitostí, někdy je podpořeno prudkým tělesným rozvojem spojeným s oslabeným svalstvem. Do těchto postižení řadíme především : -
kulatá záda (zvětšená kyfóza)
-
vybočení páteře do stran (skolióza)
26
-
nadměrné prohnutí páteře bederní (hyperlordóza)
Návrh cvičení přispívajících k odstranění těchto nedostatků a nácviku správného držení těla předkládám v příloze č. 1. Dalším problémem, který se často vyskytuje právě u dětí s SVPU je správné dýchání a hlasová hygiena. Málokdo z nás si uvědomuje, že právě hlučné prostředí velice škodlivě působí na naše hlasivky, protože toto prostředí svádí používat silnější hlas, navzájem se překřikovat a hlas zvyšovat. Pokud se ještě navíc pohybujeme i v prašném prostředí, máme ty nejlepší podmínky pro vznik chrapotu – v tom lepším případě. Dítě musí mít kolem sebe vždy vzor správné, přirozené a nemazlivé výslovnosti. Správná musí být i melodie řeči za dodržování vhodných mluvních pauz – jde tedy o správné dýchání. Dospělí i děti se však často stydí za své dýchání, a proto aby je nebylo slyšet raději dýchají velmi plytce. Ovšem z tohoto faktu vychází velmi tristní, nicméně pravdivá rovnice nedýchám
=
neokysličuji =
neprokrvuji = podávám minimální výkon. Tím potom vznikají problémy s ochablými svaly, otevřenými ústy, kulatými zády. Dýchat umíme všichni, přesto málokdo dýchá správně. Dýchání je základní biologický proces a přímo či nepřímo souvisí se všemi fyziologickými funkcemi organismu. Správné dýchání je takové, které je přiměřené situaci (např. aktuálním nárokům organismu na kyslík), které plně využívá kapacity plic a provzdušňuje plíce rovnoměrně ve všech částech. Cviky na správné dýchání uvádím v příloze č. 2. V neposlední řadě je nutné se zaměřit na správnou a dostatečnou relaxaci. Relaxace je základem a podmínkou veškeré životní aktivity. Bez ní není dokonalosti v žádném oboru lidské činnosti. Trvalé napětí nás omezuje, svazuje, brání podat dobrý výkon a je dokonce jednou z příčin tzv. civilizačních chorob. Význam relaxace je dalekosáhlý. Je podmínkou dobrého zdraví, tělesné i duševní výkonnosti a celkově dobrého životního pocitu. Jde o spojení relaxace duševní i tělesné.
27
Kdy je vhodná doba na zastavení se, protažení, dýchání, relaxaci? Kdykoliv cítíme potřebu se zbavit celkově zvýšeného napětí. Průpravná cvičení jsou: -
jednoduchá tělesná cvičení s hudebním doprovodem
-
dechová relaxační cvičení navozující koordinaci rytmu a pohybu s rytmem dýchání
-
cvičení pomocí Orffovy metody
-
cviky pro rozvoj grafomotorických schopností
-
pohybové a taneční prvky spojené s říkadly, písničkami, hudebně pohybová výchova.
Vhodné relaxační polohy a cvičení dále uvádím v příloze č. 3. Tento kroužek by probíhal jednou týdně 60 minut a cena tohoto kroužku by byla asi 200,- Kč na půl roku. Cena by byla vyšší zhledem k využití tělocvičny. Maximální počet dětí v kroužku by se pohyboval kolem 15 dětí. Nabídnut by byl všem dětem z prvního stupně, přednostně by do něj byly přijímány děti s poruchami učení.
5. Spolupráce s rodiči Pro zefektivnění nápravné práce s dětmi je důležité se také zamyslet nad možnostmi zlepšení spolupráce s rodiči. Pro zdar celé práce je nutné získat důvěru rodičů, přesvědčení rodičů, že dobro jejich dětí je nejen jejich hlavním cílem, ale i cílem školy. Formy, v jejichž rámci spolupráce probíhá jsou nejčastěji třídní schůzky, hovorové hodiny a individuální konzultace. Třídní schůzky a hovorové hodiny jsou čtyřikrát do roka, což je pro navázání bližšího kontaktu s rodiči velmi málo. Individuální konzultace, kdy se rodiče dostaví dopoledne, o přestávce, je na klidnou rozmluvu příliš krátká a neustále někým rušená. Rodičům jsem se proto rozhodla nabídnout možnost návštěvy přímo ve výuce, ale to se bohužel, zřejmě díky dopoledním hodinám a zaměstnanosti rodičů nesetkalo s velkým zájmem. Například během letošního školního roku 2002/2003 do hodiny přišli dva rodiče a to pouze jednou. Myslím si proto, že by bylo vhodné rodičům nabídnout možnost konzultace se speciálním pedagogem, který se pravidelně zabývá jejich dětmi v odpoledních hodinách a v pravidelnou dobu.
28
Otázkou je, jak tuto činnost učitele zaplatit. Zde bych viděla cestu v tom, že by speciální pedagog byl osvobozen od běžných dozorů o přestávkách, které v mém případě v týdnu činí 105 minut. Místo toho by byl jednou týdně v odpoledních hodinách k dispozici rodičům, kteří by měli možnost, ať už sami, či se svými dětmi učitele navštívit a domluvit se na tom, co dělá dítěti největší problémy, jaké metody volí pedagog pro nápravu a jaké má rodič doma možnosti s dítětem pravidelně pracovat. V případě nějakých vážnějších problémů s dítětem by měl pedagog možnost si rodiče pozvat a řešit problém včas. Časový faktor je velmi důležitý. Včasná a přesná informace o začínajících problémech a jejich řešení, než se projeví krizový stav (výrazné změny ve výkonech, poruchy chování atd.), to by bylo hlavním smyslem těchto konzultačních hodin.
29
ZÁVĚR Nemám v budoucnu žádné ambice psát knihy nebo skripta. Nemám ani v úmyslu zabývat se vědeckou činností na poli pedagogiky. Chci jen co nejlépe vykonávat svoji práci, která mimo jiné obnáší péči o děti, které jsou pro život handicapované tím, že mají určité problémy v učení. V učení, které je pro každého člověka stěžejní v tom, že může zásadně ovlivnit jeho postavení ve společnosti a spokojenost v životě. Proto jsem se ve své práci zaměřila na téma, které se zcela konkrétně dotýká mé současné práce. Vzhledem k tomu, že jsem absolvovala roční kurz „Dyslektický asistent“ v pedagogicko psychologické poradně a pustila jsem se do rozšiřujícího studia speciální pedagogiky na filosofické fakultě, byla mi ve škole svěřena péče o děti s SVPU. Tuto práci vykonávám již tři roky, a stále přede mnou vystává otázka, zda to co dělám je užitečné a dostatečně efektivní. Využila jsem proto závěrečnou práci k tomu, abych se tímto problémem zabývala. Rozebrala jej ze všech možných pohledů a zkusila se zamyslet nad tím, jak by bylo možné některé věci vylepšit. V první kapitole práce popisuji složení žákovské populace na své „modelové“ škole, kolik dětí do školy dochází a jaký je zhruba výskyt dětí s diagnostikovanými poruchami učení na prvním a druhém stupni a kolik je dětí integrovaných. V další kapitole se zabývám formami péče o žáky s SVPU na ZŠ obecně a poté přecházím k péči, jak vypadá na naší škole. Zde rozebírám možnosti pedagoga při práci s dětmi v běžné hodině. Při zamyšlení se nad tím, kolik času může pedagog v početné třídě věnovat dětem s SVPU jsem došla k hodnotě 1,7 min. Konkrétní třídu, kterou jsem si vzala jako příklad, navštěvuje 27 dětí, z čehož tři jsou integrovaní a pět má diagnostikovanou některou z poruch učení. Závěr z tohoto rozboru je zcela jednoznačný a to takový, že učitel je schopen dodržovat zásady práce s dětmi SVPU, které jsem v kapitole 2.1.1 nastínila, ale na nějakou cílenou nápravnou činnost není v žádném případě dostatek prostoru. Touto formou péče jsem se zabývala spíše okrajově a pro srovnání. Hlavní formou, která mě zajímala nejvíce byla forma skupinové práce, kdy děti docházejí do zvláštní učebny a tam se jim věnuji já v roli speciálního pedagoga. Popsala jsem tudíž v další kapitole velmi podrobně tento
30
model práce, jak z pohledu složení jednotlivých skupin z třetího, čtvrtého a pátého ročníku, tak z pohledu organizace práce ve vyučovací hodině. Dalším byl pohled na průběh hodiny týkající se jednotlivého, konkrétního žáka. Také jsem rozebrala metody, které při své práci používám. V kapitole 2.1.4 jsem velmi podrobně rozebrala dvě možnosti vedení hodin nápravné péče a došla jsem k jednoznačnému závěru, že pokud nemá být tato péče pro žáky jen jakousi vizitkou pro vnější prezentaci školy, musí se změnit organizace této péče. Při počtu osmi až devíti dětí ve skupině, kdy každý má jiný problém, jinou poruchu, je opět nemožné věnovat dostatek individuální péče jednotlivým žákům. Proto v další kapitole, kapitole č. 3 navrhuji možnost, jak se s tímto problémem vyrovnat, pokud by vedení školy přidalo jednu hodinu v týdenní dotaci na péči o děti s SVPU. Jako řešení vidím rozdělit děti do skupinek po dvou (ve dvou případech po třech). Klíčem k rozdělení dětí do dvojic (trojic) bude co největší podobnost problémů, které má nápravná péče řešit. Tyto děti pak budou docházet dle rozvrhu na 15 minutová setkání s pedagogem. Tato forma práce s dětmi, jak jsem si ověřila ve zkušební dvoutýdenní testovací době, je přijatelnější než její současná podoba. Dovoluji si tvrdit, že i z hlediska efektivnosti, zde bude značný posun k lepšímu. Toto chci ověřit v příštím školním roce, kdy se budu snažit prosadit tuto závěrečnou práci jako projekt pro změny v péči o děti s SVPU na ZŠ Vedlejší. Dalším, co by mělo přispět ke zvýšení efektivity při nápravné činnosti jsou kroužky, které by škola nabízela pro děti s poruchami učení. Jeden kroužek by byl především zaměřen na problémy ve čtení, neboť na nápravu čtenářských obtíží není ve vyučovacích jednotkách dostatek prostoru a hlavně klidu. Druhý kroužek by se týkal oblasti zaměřené na správné držení těla, správné dýchání a účinnou relaxaci. Druhá oblast je totiž, dle mého názoru nedílnou součástí zdravé, harmonicky se vyvíjející osobnosti. Pro děti s problémy v učení je nutná jako pevné základy, na kterých staví další konkrétní nápravná péče. Komunikace s rodiči je dalším problémem, který při nápravné práci na škole pokulhává. V poslední kapitole se zabývám konkrétními problémy, které se v této oblasti vyskytují a návrhem řešení, které by přispělo k efektivnější péči o žáky s SVPU.
31
Po důsledném rozboru efektivnosti současné formy péče o děti s SVPU na ZŠ jsem zjistila, že nedostatky, jsou hlavně v organizační stránce. Ty jsou řešitelné, jak dokazuji ve svých řešeních, bez většího navýšení finančních prostředků, které by škola musela vynaložit. Proto doufám, že se mi změny, které navrhuji podaří prosadit, zejména ve prospěch dětí, které mají problémy a očekávají pomoc.
32
Seznam použité literatury BALCAR, Karel. Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim: MACH 1991. 217 s. BLAŽKOVÁ, Růžena, aj. Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido 2000. 94 s. BUREŠOVÁ, Jarmila, aj. Problematika specifických vývojových poruch učení. Brno: PPP 1996. 56 s. DOBROVOLSKÁ, M, MACHÁČEK, M, ŠMAHEL, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky a patopsychologie. Brno: MU fakulta pedagogická 1991. 102 s. LANG, Greg, BERBERICHOVÁ, Chris. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál 200?. 152 s. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie – specifické poruchy učení. Praha: H+H, 1993. 269 s. MICHALOVÁ, Zdena. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. s. 56 MONATOVÁ, Lili. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido 1998. 85 s. NOVÁK, Josef. Dyskalkulie – specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2000. 43 s. NOVOTNÁ, Marie, KREMLIČKOVÁ, Marta. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: SPN 1997. 115 s. PIPEKOVÁ, Jarmila. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno: MU fakulta pedagogická 1997. 89 s. SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1986. 231 s. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2000. 196 s.
33
Příloha č. 1 Cviky na správné držení těla. 1. V lehu na zádech, pokrčená kolena, břicho a hýžďové svaly staženy – záda jsou v dotyku s podložkou. Střídavě pokrčujeme levé a pravé kolena k břichu a pomáháme se rukama. 2. V lehu
na břiše, ruce do „svícnu“, roznožit. Ukláníme trup na obě strany s mírným
nadzdvižením trupu, hlavy a paží. Hlava se nezaklání, ramena se nesmějí vytahovat k uším a neprohýbáme se v bedrech. 3. V lehu na zádech, pokrčená kolna švihem dáváme k hrudníku, nosu, hlavě i za hlavu. 4. V lehu na břiše, vzpažit. Střídavě nadzvedáme současně levou ruku a pravou nohu (pravou ruku a levou nohu). Při nadzvednutí protáhneme dolní končetinu do dálky. Hlava je opřena o čelo a nenadzvedává se. 5. V lehu na zádech, paže podél těla. Napodobujeme „jízdu na kole“. 6. Leh na břiše, roznožit, ruce pod čelo. Nadzdvihneme ruce a hlavu a ukloníme se střídavě do stran. Neprohýbat se v bedrech a hlava po celou dobu pohybu je složena na rukách, ramena musí být stažena dolů. 7. Klek únožmo levou, upažit. Uděláme hluboký předklon, napřímit a úklon k unožené noze. Totéž na druhou stranu. 8. Z podporu klečmo do podporu stojmo střídavě unožujeme levé a pravé pokrčené koleno. 9. Stoj rozkročný, zády ke stěně (asi na krok). Otočit trup vlevo a dotknout se rukama co nejdále vlevo. Zpět a hluboký předklon. Totéž na druhou stranu. 10. Stoj rozkročný čelem k opěradlu židle, předklon a ve vzpažení se opřít o opěradlo židle. Střídavě provádět kruhy levou a pravou paží vzad, ramena se nesmějí vytahovat k uším.
34
Příloha č. 2 Cviky na správné dýchání: 1. Stoupněte se před zrcadlo – ruku na břicho – vydechnout všechen vzduch – přitom zatáhnout břicho. Nadýchnout – břišní svaly vyklenout, ramena se nesmí pohnout, ruka kontroluje pohyb břišních svalů, oči sledují ramena = bránicový způsob dýchání. Způsob, kdy při nádechu se břicho vyklene a při výdechu se břicho zatahuje. Zároveň můžete otáčet hlavu (proti napětí v krční partii). Zpočátku je množství nadechnutého vzduchu malé – dechová kapacita je otázka cviku. 2. Leh na zádech – břicho zatížit knihami. Při nádechu knihy zvedneme, při výdechu knihy klesají. Ramena musejí zůstat v klidu! 3. Dýchání na doby: Nádech
Výdrž
Výdech
2 2
6
Vše cvičíme na hlásce S (syčíme)
Cvičení provádíme plynule za sebou. 3 5
5 3
3
3 3
5
5
1 7
3
2 2
3
2 6
1
1 6
1
3
8
6 8
5
I další jednoduchá cvičení se mohou provádět kdekoliv ve třídě. a) vydržíš s dechem alespoň 10 sekund? b) udělej alespoň 5 dřepů a 5 výdechů a vyzkoušej se pravidelný sykot. c) 3x oběhni místnost (nebo schody), zastav se – sykot se nesmí chvět.
5
35
4. Dechová cvičení můžeme vyzkoušet na čteném textu. Čteme měkce, pomalu a melodicky. Nikdy nešeptáme. 5. Držíme se zásady, že nádech nám nesmí nikdy přetrhnout myšlenku.
36
Příloha č. 3 Relaxační polohy 1. Leh na zádech, paže volně podél těla, dlaně vzhůru, mírně roznožit, špičky vytočit vně, oči zavřené. Podložená hlava i kolena. 2. Leh na zádech – podložené nohy zvýšenou podložkou. 3. Leh na břiše, hřbety rukou složené pod čelem, mírně roznožit, špičky vně. 4. Leh na pravém boku, levou paži a levou nohu pokrčit. Relaxační cvičení: 1. Leh na zádech, vzpažit, proplést prsty, vytočit dlaně vzhůru. Vydechnout, krátce zadržet dech a současně se vytáhnout od pasu vzhůru a dolů. Při výdechu uvolnit celé tělo. 2. Leh na zádech, vzpažit, mírně roznožit. Při vdechu napnout celé tělo, při výdechu se otočit na pravý (levý) bok, pokrčit levou (pravou) paži a levou (pravou) nohu, uvolnit celé tělo. 3. Leh na zádech – při výdechu se prohnout, zaklonit hlavu, temeno opřít o zem, předloktí zvednout vzhůru, napnout a roztáhnout prsty. Současně mírně pokrčit nohy tak, abychom cítili napětí v celém těle. Při výdechu co nejlépe uvolnit celé tělo a vrátit se do polohy v lehu. 4. Leh na zádech – při výdechu zvednout hlavu, ramena a předloktí, ruce sevřít v pěst, celé tělo je v napětí. Při výdechu – uvolnění. 5. Leh na zádech – mírně roznožit. Při výdechu se přetočit na levý (pravý) bok, prohnout se, vzpažit, napnout celé tělo. Paty zůstávají na zemi. Při výdechu zpět do lehu. 6. Leh na břiše – vzpažit. Při výdechu zvednout hlavu, levou paži a levou nohu mírně nad zem. Při výdechu položit zpět a uvolnit celé tělo. 7. Leh na břiše – zvednout obě ruce i nohy současně. Při výdechu zpět do lehu - uvolnění. 8. Leh na břiše – při vdechu mírně zaklonit hlavu, při výdechu ji natočit vpravo (vlevo) a položit tvář na zem. Uvolnit šíjové svaly. 9. Vzpor klečmo a) uvolněně kývat hlavou vlevo a vpravo b) uvolněně kroužit hlavou – pohyby zrychlovat a zpomalovat c) kývat hlavou nahoru a dolů. 10. Leh na zádech – předloktí svisle vzhůru. Rozevřít napjaté prsty rukou, uvolnit.
37
11. Leh na zádech – při vdechu skrčit nohy přednožmo a přitisknout stehna k hrudníku. Při výdechu napětí uvolnit. 12. Stoj – při vdechu napřímit trup, napnout, zpevnit svalstvo celého těla. Při výdechu uvolnit napětí a přejít do mírného záklonu nebo předklonu v podřepu. Tyto dvě polohy můžeme střídat.
