Modellprogram az autizmussal élő gyerekek óvodai integrációjának elősegítéséhez

Modellprogram az autizmussal élő gyerekek óvodai integrációjának elősegítéséhez

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest 2011

Írta Rácz Zsuzsanna

Közreműködtek Gelencsérné Tamási Márta (Zenefoglalkozás) Mózes Eszter (Szülőknek nyújtott támogatás) Pacsika Ágnes (Tervezett szenzomotoros tréning) Szabó Mariann (Gyakori nehézségek)

Szakmai lektor Őszi Tamásné

Készült a TÁMOP 3.1.1 „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002 Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg. Szakmai vezető Kapcsáné Németi Júlia Tipográfia, tördelés Teszár Edit

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős vezető Kerékgyártó Sándor Nyomdai munkák: Alföldi Nyomda Zrt., Debrecen Felelős vezető: György Géza vezérigazgató

Tartalom

Köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. A Budapesti Korai Fejlesztő Központ működése, a nappali csoportos ellátás bevezetésének előzménye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Az autizmus spektrum zavarokról. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. A modellprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 A modellprogram első pillére: a csoportos fejlesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 A csoportos fejlesztés céljai/területei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Általános módszertani alapelvek: struktúra és vizualitás . . . . . . . . . . 3.1.2.1 A protetikus környezet kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.1 A tér strukturálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.2 Napirend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.3 Tevékenységszervezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.4 Egyéb stratégiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.4.1 Az elmeolvasás tanítása . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.4.2 Szociális történetek . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.4.3 „Én-könyv” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1.4.4 Vizuálisan támogatott kommunikáció . . 3.1.3 További módszertani alapelvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4 A segítségnyújtás/tanítás gyakran alkalmazott viselkedéses módszerei 3.1.4.1 Prompt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4.2 Láncolás/visszafelé láncolás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4.3 Megformálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5 A csoport működése a gyakorlatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5.1 „Csillag” csoport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5.2 „Nap” csoport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.6 A csoport személyi feltételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.7 A csoport tárgyi feltételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.7.1 A csoport berendezése, a tér strukturálása . . . . . . . . . . . . . . 3.1.7.2 Vizuális támpontok a téri és idői tájékozódáshoz . . . . . . . . . .

7 9 11 13 15 15 15 17 18 18 20 24 25 25 26 27 29 31 32 32 32 33 33 33 34 35 35 36 37

3

3.1.8 A csoportba kerülés feltételei, menete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.9 A csoport indulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.9.1 Felkészülés a gyermekek fogadására . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.9.2 A gyermekek beszoktatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.10 A csoport napirendje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11 A tevékenységek leírása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.1 Köszöntés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.2 Étkezés – reggeli, ebéd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.3 Mosdóhasználat – Kézmosás, fogmosás, WC használat . . . . 3.1.11.4 Játékhelyzet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.4.1 Strukturált egyéni játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.4.2 Irányított közös strukturált játék . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.4.2.1 Asztali játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.4.2.2 Körjáték . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.4.3 Szabad játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.4.4 Mindennapi élethelyzetek dramatizálása . . . . . . . 3.1.11.5 Babzsákos foglalkozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.5.1 Adogatós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.5.2 Zsákos játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.5.3 Memóriajáték . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.5.4 Dobálós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.5.5 Irányítós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.5.6 Üzenet átadós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.5.7 Mesélős játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.6 Közös kézimunka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.7 Egyéni foglalkozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.8 Tervezett szenzomotoros tréning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.9 Zenefoglalkozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.9.1 Köszöntés bábbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.9.2 Mondókák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.9.3 Népi játékok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.9.4 Hangszerjáték . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.9.5 Zenehallgatás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.10 Zenés mozgás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.11 Öltözködés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11.12 Levegőzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 A modellprogram második pillére: szülőknek nyújtott támogatás . . . . . . . . 3.3 A modellprogram harmadik pillére: szakemberképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Viselkedési nehézségek megközelítése és kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

37 38 38 39 39 40 40 42 45 47 49 51 51 53 54 57 59 63 64 65 66 67 68 69 70 72 73 76 78 78 79 80 82 85 86 89 91 95 97

5. A gyermekekről készült dokumentációk rendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Informális felmérés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Egyéni fejlesztési tervek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 A team megbeszélések és a csoportos foglalkozások jegyzőkönyvei . . . . . . 5.4 Gyermekek év végi pedagógiai jellemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Szülőkkel folytatott konzultációk feljegyzései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6 Videofelvételek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. A tapasztalatok összegzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Mellékletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 sz. melléklet – Jelentkezés az autizmussal élő gyermekek csoportjába . . . . . 7.2 sz. melléklet – Kérdőív . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 sz. melléklet – Informális felmérés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 sz. melléklet – Egyéni fejlesztési terv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 sz. melléklet – Szempontsor a pedagógiai véleményhez . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 sz. melléklet – Az integrált oktatás törvényi szabályozása . . . . . . . . . . . . . . . 8. Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101 101 102 102 103 103 103 105 109 109 111 114 119 134 114 139

5

Köszönetnyilvánítás Köszönet a Budapesti Korai Fejlesztő Központ Autizmus Munkacsoportjában dolgozó szakembereinek. A modellprogram leírását építő kritikáival és javaslataival segítette:  dr. Bakonyi Anna  Mózes Eszter  dr. Simó Judit Köszönet minden munkatársnak, aki a Modellprogram gyakorlati megvalósításában a hat év alatt részt vett, az írott formában történő megjelenését hozzászólásaival, javaslataival, észrevételeivel segítette:  Demkó Ágota  Dévai Zita  Fischer Gabriella  Homoki Borbála  Kloiber Judit  Lányiné Ormos Anikó  Lovass Edit  Major Éva  Martinák Ildikó  Neményi Árpád  Rosenberger Tímea  Weibli Mónika

7

Bevezetés A Budapesti Korai Fejlesztő Központ Autizmus Munkacsoportja a 2003/2004-es tanévben elindított egy modellprogramot azzal a célkitűzéssel, hogy az autizmussal élő gyermekek óvodai integrációra való felkészülését segítsék. Az első csoportok elindulása óta 6 év telt el, ez alatt az idő alatt végigkísérhettük közel 80 család életéből azt a néhány évet, ami a gyermek problémájának a felismerésétől a diagnózis megszületésén át a közösségbe kerülésig tartott. A munka során megfogalmazódott az a gondolat, hogy a felhalmozódott tapasztalatainkat, ismereteinket átadnánk olvasható formában olyan szakembereknek, akik autizmussal élő óvodás életkorú gyermekekkel foglalkoznak, így született meg a modellprogram írott formában. Programunkat elsősorban olyan gyógypedagógusoknak szántuk, akik rendelkeznek már valamilyen szintű alapismerettel az autizmus spektrum zavarról, s szívesen foglalkoznának vagy már foglalkoznak csoportos formában autizmussal élő gyermekekkel. Modellprogramunk általános módszertani alapelveket tartalmaz, valamint gyakorlati tanácsokat nyújt olyan kérdésekben, hogy hogyan célszerű a csoport gyermeklétszámát összeállítani, a termet berendezni, a tér egyes funkcióit kialakítani, hogyan lehet a csoport napirendjét összeállítani, a tevékenységeket megszervezni, a szülőkkel való együttműködést gördülékenyebbé, hatékonyabbá tenni. Modellprogramunk gyakorlati és módszertani ismereteket nyújt azoknak az óvodapedagógusoknak a számára is, akik integrált formában foglalkoznak autizmussal élő gyermekekkel. Számukra a modellprogram egy-egy része nyújthat hasznos gyakorlati segítséget, olyan kérdésekben kaphatnak ötleteket, hogy pl. hogyan lehet a játéktevékenységet tanítani, hogyan és milyen típusú csoportos tevékenységekbe lehet a gyermekeket bevonni, hogyan lehet a saját élmény elmesélését segíteni. Terveink szerint a modellprogramot a későbbiekben kiegészítenénk a témákat, tevékenységeket, készségeket részletesebben tárgyaló módszertani füzetekkel, oktatófilmekkel is, pl. hogyan lehet a szerepjátékot tanítani, hogyan érdemes viszonyulni az étkezés során a szélsőséges válogatáshoz, hogyan lehet a szobatisztaságot kialakítani. Nem létezik egyetlen olyan módszer, elv, foglalkozás sem, amit sematikusan, az adott gyermekre vagy gyermekcsoportra való adaptálás nélkül lehetne „modellként” átvenni. Ha az olvasó úgy szeretne erre a modellprogramra tekinteni, hogy végre van egy „modell”, ami megmondja, hogy mit kell tennem, akkor félő, hogy programunk csalódást fog okozni, nem fogja a hozzá fűzött reményeket beváltani. Programunk azért „modell”, mert általá-

9

nos módszertani elveket, szemléletet kínál, azoknak a gyermekeknek az egyéni szükségleteiből indul ki, akiknek az autizmus fejlődési zavar befolyásolja a megismerő tevékenységét, a környezethez való alkalmazkodását, a személyekkel való kommunikációját. De jól használható „modellt” nyújtunk abban az értelemben is, hogy milyen jellegű személyi és tárgyi környezet és milyen típusú tevékenységek tudják a sikeres integrációt elősegíteni. A modellprogram sikeres adaptációjához kíván kitartó munkát: a Budapesti Korai Fejlesztő Központ Autizmus Munkacsoportja

1 10

1. A Budapesti Korai Fejlesztő Központ működése, a nappali csoportos ellátás bevezetésének előzménye A Budapesti Korai Fejlesztő Központ 1992-ben azzal a céllal alakult meg, hogy a Budapesten és vonzáskörzetében élő 0–6 éves korú, eltérő fejlődésmenetű kisgyermekek és családjaik számára teljes körű és a család sajátos szempontjait figyelembe vevő szolgáltatásokat biztosítson. Megalakulásától kezdve alaptevékenységei között egyéni vagy kiscsoportos ambuláns formában segíti az autizmussal élő gyermekeket és szüleiket más eltérő fejlődésű gyermekek és családjaik megsegítése mellett. A heti rendszerességgel történő találkozások során valósul meg a gyermekek sokoldalú fejlesztése, a közösségbe kerülésük segítése, a szülők támogatása a diagnózissal együtt járó nehézségek megértésével, az otthoni problémák átbeszélésével. Az autizmus spektrum zavar számtalan olyan speciális probléma elé állítja a szülőket, melyekben a szakemberek az ambuláns egyéni fejlesztési keretek között csak tanácsadás formájában tudnak segítséget nyújtani, ezek leggyakrabban az étkezéssel, szobatisztasággal, öltözéssel, önkiszolgálással, sajátos kommunikációs nehézségekkel és a közösségbe való beilleszkedéssel kapcsolatos nehézségek. Ezekben a helyzetekben a tanácsadás módszere a szülőkre bízza a gyermek tanítását, a problémás helyzetek megoldását (pl. a szülőnek kell új ízeket megkóstoltatni a gyermekkel, neki kell megküzdenie azzal, hogy a gyermek elkezdjen önállóan öltözni), ami újabb terheket ró a családokra. Az egyéni fejlesztés keretei között a gyermekek kétszemélyes helyzetben tanulnak meg játszani, kommunikálni, s utána gyakran minden átmenet nélkül kerülnek közösségbe (akár integrált, akár speciális közösségről van szó), ahol merőben új szokásrendhez, több felnőtthöz és gyermektársakhoz kell tudni alkalmazkodni. Az egyéni ambuláns fejlesztés nem ad lehetőséget arra sem, hogy a befogadó közösség szakemberei valódi segítséget kaphassanak. A kiscsoportos ambuláns fejlesztés (3-6 gyermek, heti rendszerességgel történő fejlesztése) átmenetet képezhet az egyéni ambuláns fejlesztés és az óvodai közösségbe való integráció között. Ma Magyarországon autizmus spektrum zavarral diagnosztizált gyerekekkel a fenntartótól (önkormányzat, alapítvány, magánszemély, egyház) és a befogadás jellegétől

11 1

függetlenül (többségi, integrált, szegregált) találkozunk az óvodákban, mint közoktatási intézményekben. Többnyire esetleges, hogy a gyermekek közül ki milyen intézménybe kerül: függ a helyi lehetőségektől, a szakember-ellátottságtól, a szülők tájékozottságától és rátermettségétől, és természetesen függ a gyermek egyéni képességeitől, aktuális állapotától. Tehát a gyermekek közösségbe kerülése elsősorban a befogadó intézmény nyitottságának a függvénye, s a döntési folyamatokban kevésbé számítanak a szakmai szempontok, érvek. Integrált körülmények között hazánkban leggyakrabban a jó nyelvi és értelmi képességekkel rendelkező autizmussal élő gyermekek nevelkednek. Esetükben a sikeres integráció azon múlik, hogy a befogadó intézménynek sikerül-e megérteni a viselkedéses tünetek hátterében álló okokat, illetve befolyásolhatja a beilleszkedés sikerét az autizmusban való érintettség súlyossága is. Azok a gyermekek, akiknél az autizmus különböző mértékű értelmi elmaradással is társul, illetve a szociális környezet meg nem értése súlyos viselkedési zavarhoz vezet, többnyire szegregált óvodai csoportokba kerülnek, ahol előfordul, hogy a velük foglalkozó szakemberek a speciális képzettség hiányában nem tudják őket megfelelően „integrálni” társaik közé. Ma Magyarországon kevés még a speciális autista óvodai csoport, eltérő szükségletük ellenére az autizmussal élő gyermekek közös csoportba járnak az értelmileg akadályozott, hiperaktív, figyelemproblémás gyermekekkel. A tudatosan tervezett integráció, ahol az intenzív, speciális egyéni fejlesztést egyéni segítővel történő fokozatos beillesztés követi a többségi intézménybe, valódi, hatékony segítséget és ellátási formát nyújt azoknak a gyermekeknek, akik számára valóban az integrált ellátási forma a legmegfelelőbb. Hasonlóan hatékony az a típusú részleges integráció is, ahol a többségi óvodán belül működő speciális csoportba járó, autizmussal élő gyermekek egyéni tempójuk, alkalmazkodási képességük alapján vesznek részt a többségi csoport bizonyos foglalkozásain, programjain. De megfelelő ellátási forma a szegregált óvodai csoport is, ahol azáltal, hogy kisebb a létszám, a szakemberek nagyobb egyéni figyelmet tudnak nyújtani, ugyanakkor ezek a gyerekek problémájuk speciális jellege miatt több és más jellegű segítséget igényelnek. A sikeres integráció feltétele a megfelelő tárgyi, személyi környezet, de mindenek előtt felkészült, autizmusban képzett szakember részvétele; ha ez nem megoldható, akkor az integrációban résztvevő, autizmusban nem vagy kevésbé képzett szakember folyamatos konzultációs, szupervíziós támogatásának biztosítása.

1 12

2. Az autizmus spektrum zavarokról Az autizmus spektrum zavar organikus okokra visszavezethető, a központi idegrendszer fejlődését érintő zavart jelöl. A viselkedés szintjén az autizmus spektrum zavar igen heterogén képet mutat. A tünetek (a viselkedéses jegyek) látszólag nagymértékben különböznek egymástól. Azonban ebben a fejlődésben és viselkedésben igen heterogén csoportban is mindig megtalálhatók azok a közös jellemzők, melyeken a fejlődési zavar diagnózisa alapul: a jellegzetes, minőségi zavar a szociális interakciók, a kommunikáció terén, a rugalmatlan gondolkodásra utaló jegyek és a beszűkült, sztereotip, repetitív jellegű tevékenységek. A viselkedéses tünetekben megnyilvánuló heterogenitást tovább növeli, hogy számos gyakran előforduló, de nem feltétlenül az előbbiekben említett alapvető sérülésekből eredő társuló zavar befolyásolhatja a viselkedést. Például a tünetek eltérő súlyossága, az eltérő értelmi képességek (igen gyakran társul az autizmushoz különböző mértékű értelmi sérülés is), a környezet ingereire (hangok, szagok, vizuális és taktilis ingerek) adott szokatlan reakciók, étkezési és alvászavarok jelentősen módosíthatják az összképet. A tünetek megnyilvánulásában tapasztalható jelentős eltéréseket igyekszik feloldani az autizmus spektrum fogalma. A spektrumban való gondolkodás a sokszor eltérő viselkedéses kép mögött is mindenképpen közös deficitet feltételez. Az autizmus spektrum zavarok oki hátterének orvosi kutatása mellett kiterjedt kognitív pszichológiai vizsgálatok történtek annak a feltárására, hogy mi a kapcsolat az agy érintettsége és a jellegzetes viselkedéses kép között, milyen eltérő pszichológiai működések magyarázzák a jellegzetes tüneteket. Az utóbbi évtizedekben három, az autizmus tüneteit magyarázó, a viselkedések hátterében álló okok megértését lehetővé tévő, egymást kiegészítő kognitív pszichológiai elmélet látott napvilágot. A kommunikációs és szociális készségekben tapasztalható nehézségekre vonatkozó megértésben mindmáig a legjelentősebb lépést az a felismerés jelentette, hogy az autizmussal élő emberek gyakran nem képesek felismerni a másik ember mentális állapotait, például szándékait. Sérült az a képességük, amely segítségével másoknak gondolatokat, érzéseket, vágyakat, szándékokat, vélekedéseket és téves vélekedéseket képesek tulajdonítani, és ezek segítségével az illető viselkedését magyarázni, bejósolni. Ez az alapvető képességünk velünk születetik, az idő előrehaladtával folyamatosan fejlődik. Ennek hiányában a folytonos változásban, mozgásban lévő társas világ érthetetlen és kiszámít-

13

hatatlan, gyakran lehet félelmet keltő. Ezt a készséget „naiv tudatelméletnek” nevezzük. (Baron-Cohen és mti., 2000) A gyenge centrális koherencia hipotézis (Frith, 1991) szerint az autizmussal élő emberek kevésbé képesek arra, hogy a feléjük áramló információkat a kontextustól függően jelentésteli egészként észleljék, értelmezzék, kiszűrve a helyzethez nem odaillő részleteket. Ennek hiányában „elvesznek” a részletekben, egy-egy apró jelenség tartósan és kizárólagosan leköti a figyelmüket, megakadályozva őket abban, hogy más, a helyzet szempontjából fontosabb tényezőre összpontosítsanak, illetve, hogy a közvetlen észlelet mögötti jelentést „megfejtsék”. A harmadik hipotézis szerint az autizmus spektrum zavarokban sérülnek a végrehajtó működések, melyek tipikus fejlődésmenet esetében lehetővé teszik, hogy tudatos erőfeszítés nélkül működjön az a problémamegoldó rendszer, amely lehetővé teszi pl. a viselkedés sorrendiségének megtervezését, a rugalmas gondolkodást, a kézenfekvő, de helytelen válaszok gátlását vagy az impulzuskontrollt, a cselekedetek ellenőrzését. A végrehajtó működések sérülése hipotézis (Ozonoff, 1997) részben magyarázni tudja a rugalmatlan, sztereotip viselkedést és gondolkodást autizmusban. A már felderített funkciózavarok nemcsak magát a fejlődési zavart, hanem a megfelelő segítségnyújtás módját is meghatározzák, ezt a későbbiekben részletesen kifejtjük.

1 14

3. A modellprogram A modellprogram a szakszerű, tehát a tudatos, tervezett integrációt hivatott segíteni, melynek során az integrációban résztvevő szereplők – gyermekek, családok – segítséget kapnak az óvodára való felkészüléshez, az óvodapedagógusok, egyéb szakemberek pedig a gyermekek fogadásához.1 A modell három pilléren nyugszik: 1. A gyermekek csoportos fejlesztése, az integrált óvodai csoportba való beilleszkedés elősegítése 2. A szülőknek nyújtott konzultáció, tanácsadás 3. Az óvodapedagógusok és egyéb szakemberek (gyógypedagógusok, fejlesztő pedagógusok, konduktorok, bölcsődei gondozónők) autizmus szakirányú továbbképzése és a velük való konzultáció

3.1 A modellprogram első pillére: a csoportos fejlesztés 3.1.1 A csoportos fejlesztés céljai/területei A fejlesztési célok/területek közül azokat emeljük ki, melyek autizmusspecifikusak, tehát a szociális, kommunikációs fejlődésre és rugalmasabb gondolkodás és viselkedés kialakulására irányulnak. Természetesen megvalósítunk olyan fejlesztési feladatokat is, melyek minden eltérő fejlődésű gyermek fejlesztése során fontosak, de ezeket most nem részletezzük. A kommunikáció tanítása

Az egész nap folyamán célunk a kommunikáció gyakorlása, amit tudatosan tervezünk az önkiszolgálási helyzetekben éppúgy, mint a többi tevékenység során. A kommunikációs készségek közül fontosnak tartjuk a következők tanítását:  A hiányzó beszéd pótlására vagy az alakulóban lévő beszéd kiegészítésére alternatív, augmentatív kommunikáció (részletesen lásd a 29. oldalon).  Beszélgetési készség – pl. hogyan kell egy beszélgetést elkezdeni, abba bekapcsolódni, azt fenntartani, abból kiszállni, azt befejezni. Fontos a megfelelő beszélgetési témák tanítása, ebben segít pl. az „Én-könyv” (részletesen lásd az Általános módszertani alapelvek című fejezetben). 1

Az integráció jogszabályi hátterét biztosító törvények, rendeletek a 7.6 sz. mellékletben találhatók.

15

 A nem verbális készségek – pl. milyen a megfelelő testtartás, mekkora a megfelelő távolság a beszélgető partnerek között, mekkora a megfelelő hangerő, milyen legyen a hangszín, mit fejez ki az emberek mimikája, mit jelentenek a gesztusok, hogyan kell ezeket használni.  Valamennyi kommunikációs funkció tanítására hangsúlyt helyezünk, pl. hogyan lehet megfelelően kérni, figyelmet felhívni, elutasítani, információt kérni, mikor illendő megjegyzést tenni, melyek a megfelelő szociális rutinok. A taníthatóságot megalapozó készségek kialakítása

 Célunk, hogy a gyerekek megtanuljanak minél több emberhez alkalmazkodni, elsajátítsanak elemi viselkedési szabályokat, amelyek elengedhetetlenek a közösségi léthez.  Mivel az autizmus befolyásolja azt az elemi képességüket, hogy más személyek szándékát felismerjék, fontos tanítási cél a segítség szándékának felismerése és a segítség elfogadása.  Az átlagos fejlődésmenetű gyermekek tanulásának legalapvetőbb módszere a környezetükben látottak utánzása. Az autizmus gyakran együtt jár az utánzási képesség hiányával is, ezért az utánzás tudatos tanítása is fejlesztési cél. Amíg az utánzásra nem lehet építeni, más tanítási módszerre kell támaszkodnunk, ilyen pl. a gyermekkel együtt végzett, hátulról irányított, vezetett cselekvés.  A taníthatóság alapja a feladathelyzet elfogadása. Ennek során a feladat mennyiségét fokozatosan, feladatról feladatra növeljük, a feladatok elkezdését, befejezését vizuálisan is jelezzük, s építünk a gyermek egyéni motivációjára. Játék eszközök funkcionális használata

Kötött, előre tervezett egyéni és csoportos helyzetekben tanítjuk a játék eszközök funkciójának megfelelő használatát, a gyermek képességeinek megfelelő szintű játék megértését, gyakorlását. Ez lehet gyakorló játék, de szabály- vagy szerepjáték is. Szükséges a szabályok megértésének és elfogadásának, valamint a szimbólumok megértésének a tanítása. Ezeket az ismereteket próbáljuk beépíteni a szabad játékhelyzetekbe, amelyekre jelentős időt szánunk. Kezdetben felnőtt partnerrel, később egy vagy több gyermek partnerrel, de felnőtt segítségével gyakoroljuk a szociális-társas helyzeteket. Társakkal történő játék tanítása

A funkcionális játékhasználaton és új játékkészségek elsajátításán túl külön hangsúlyt fektetünk a társakkal való együttműködés és együttjátszás szabályainak megtanítására: Hogyan kell tárgyakon megosztozni, várakozni, kivárni, míg sorra kerül valaki. Hogyan kell versenyezni, elviselni a vereséget, mit kell tennie a nyertesnek. Hogyan kell reagálni a kezdeményezésre, közeledésre, elutasításra, csúfolásra. Kivel és hogyan lehet barátkozni, hogyan lehet felismerni a többi gyerek kimondatlan, szavakon túli reakcióit, hogyan lehet és kell ezeket kezelni.

1 16

A gyermek önmagáról való tudásának megalapozása

Ahhoz, hogy segítsük az önismeret kialakulását és elérjük, hogy a gyermek képes legyen a későbbiekben szabályozni a viselkedését, olyan ismereteket kell megtanulnia magáról, amelyek ennek a tudásnak a bázisát képezik. Ilyen alapismeret pl. a személyi adatok tudása, a külső tulajdonságok megismerése, annak tudatosítása, hogy a gyermek mit tud és mit nem képes egyedül, illetve segítséggel elvégezni, melyek azok a dolgok, amelyeket kedvel, és melyek azok, amelyeket elutasít. Segíteni kell abban, hogy a sztereotip viselkedésformákat képes legyen kontroll alá vonni, saját viselkedésére vonatkozó szabályokat betartani. Fontos abban is segíteni, hogy képes legyen élményeit felidézni, az átélt helyzeteket új helyzetekben előhívni, a tanultakat alkalmazni. Önállóság kialakítsa az önkiszolgálás, önellátás területén

Célunk az óvodai szokások gyakorlása, a lehető legnagyobb mértékű önállóság kialakítása az önkiszolgálási és önellátási helyzetekben. Ilyen a terítés, önálló evés, öltözködés, kézmosás, fogmosás, WC-használat. Feladatunk a különböző étkezési problémákkal való foglalkozás is, pl. szélsőséges válogatás, az étel állagához, színéhez való ragaszkodás. Közösségbe való integráció segítése

Legfontosabb célunk valamilyen, az adott gyermek számára legjobban megfelelő közösségbe való integráció segítése. Ennek érdekében a csoport berendezése hasonlít az óvodákéhoz, napirendje illeszkedik az óvodákban folyó élet ritmusához.

3.1.2 Általános módszertani alapelvek: struktúra és vizualitás Az előző fejezetben a fejlesztési célokat/területeket gyűjtöttük össze. Azt reméljük, hogy a gyermekek a fejlesztés hatására új ismereteket tanulnak, fejlődnek készségeik, képességeik. A fejlesztés sikeressége nagyrészt azon is múlik, hogy az új ismereteket milyen módon, milyen módszerekkel közvetítjük a gyermekek számára, valamint azon, hogy elegendő mértékben és módon tudjuk-e biztosítani a gyermekeknek a gyakorláshoz szükséges feltételeket. Ha egy gyermek mozgáskorlátozott, egyértelmű, hogy akadálymentes környezetet kell biztosítani számára, mert ezzel tudjuk segíteni őt abban, hogy önállóan is képes legyen boldogulni. Az autizmussal élő gyermekek megértését, tanulását is segíti a fizikai és személyi környezet autizmus szempontú akadálymentesítése. A módszertani alapelveknél részletesen kifejtjük, hogy a gyakorlatban ez mit jelent.

17

3.1.2.1 A protetikus környezet kialakítása Autizmussal élő gyermekek esetében olyanoknak próbálunk segíteni, akik nem vagy csak igen korlátozott mértékben képesek olvasni szándékainkat, vélekedéseinket, érzelmeinket, így még a legjobb képességűek sem mindig értik pontosan, hogy mit miért teszünk, és hogy megközelítőleg mire számíthatnak a következő pillanatban. A nyelv sokuk számára alig több, mint elmosódott hangzavar, a gesztusaink kiszámíthatatlanok, változékonyak, gyakran már azért sem lehetnek képesek az elvárásainknak megfelelni, mert azzal sincsenek tisztában, hogy vannak elvárásaink. Ezért tartozik a bejósolhatóság és az érthetőség megteremtése az alapvető módszertani elvek közé. A kiszámíthatóság ebben az esetben nemcsak az események előreláthatóságát jelenti, hanem azt is, hogy a gyermekkel foglalkozó pedagógusok viselkedése leegyszerűsített és az általuk támasztott elvárások egyértelműek és következetesek. A hétköznapi életben számtalan vizuális információra támaszkodhatunk a hivatalokban, a bankokban, az utakon vagy a háztartási teendők elvégzése során. Képek, táblák, piktogramok, feliratok segítik számunkra az eligazodást. Ezek a vizuális támpontok teszik lehetővé, hogy segítség nélkül eligazodjunk még idegen helyen is, vagy éppen azt, hogy elkészítsünk új dolgokat, megismerjük az ismeretlen eszközök működését. Amennyiben nincsenek ilyen támpontjaink, elsősorban nyelvi és szociális képességeinkre támaszkodva kérünk segítséget, információt. Mivel az autizmus spektrum zavar éppen a kommunikációs és szociális képességek sérülését jelenti, így az ép társak számára természetes megoldási módok akadályba ütköznek. Az autizmussal élő emberek számára könnyebben feldolgozhatók a látható, konkrét, térben és időben állandó információk. Ezt a tényt kutatások eredményei is igazolták. Az autizmussal élő gyermekek számára tehát a vizuális támogatás a megértés kulcsa2. Az önálló tevékenykedéshez a gyermekeknek feltétlenül ismerniük kell a választ a következő egyszerű kérdésekre: Mit csináljak? Hol? Mikor? Meddig? Hogyan? Miért? Kivel? Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolásához ad vizuális információt a protetikus (támogató, segítő) környezet, mely a következő elemekből áll: 1. a tér strukturálása, 2. napirend, 3. tevékenységszervezés, 4. egyéb vizuális segítségek.

3.1.2.1.1 A tér strukturálása Válasz a Mit? Hol? kérdésre. A tér strukturálása olyan közeg megteremtését jelenti, amely a lehető legnagyobb mértékben alkalmazkodik a fejlődési zavar sajátosságaihoz és az adott gyermek egyéni szükségleteihez. A terek átgondolt tervezés eredményeként születnek meg. Mindennek megvan a helye, s az alkalmazkodást az segíti, hogy az egyes helyszínekhez különböző viselkedési szabályok tartoznak. Pl. melyik játékkal lehet az asztalnál játszani, melyikkel a szőnyegen; 2

Látni és érteni oktatófilm, Autizmus Alapítvány

1 18

hol lehet enni, hol lehet festeni, gyurmázni. Az egyes terek funkciói világosan elkülönülnek egymástól, de néha szükséges ennél gondosabb tervezés is: az egyes terek térelválasztókkal (paravánok, szekrények) való elkülönítése. Az egyes tevékenységek helyén csak olyan eszközök vannak, amelyeket valóban ott használunk vagy aminek ott funkciója van. Minden alapvető tevékenység helyét meghatározzuk, pl. szabad játék, étkezés, öltözés, szükség esetén elvonulásra alkalmas csendes kuckó, asztali játékhoz védettebb sarokban külön asztal. Sok gyerek koncentrációs zavarral is küzd, ezért az eltakart tér, a paravánok, az ingerszegény környezet eszköz ahhoz, hogy segítsük a gyermek elmélyült tevékenységének (pl. játéktevékenységének) kialakítását.

Napirendi kártyák elhelyezése a csoportszobában

Napirendhasználat

Öltözőszekrény fényképpel, névvel, folyamatábrával

A fürdőszobában fényképek segítik a saját törölköző, fogkefe megtalálását

19 9

3.1.2.1.2 Napirend A tipikusan fejlődő gyermekeknek is szükségük van világos, átlátható napirendre. A rendszeresen bekövetkező tevékenységek, a megszokott rend segíti megértetni a gyermekkel azt, hogy mire számíthat, ezzel megteremti biztonságérzetét, jó közérzetét. A többségi óvodában az óvodapedagógusok szóban irányítják a gyerekeket, szóban beszélik meg, mi fog történni a nap folyamán. A gyermekek jó beszédértésük segítségével követni tudják az információkat, utánozzák egymást, jól működő kommunikációs és szociális készségeiket mozgósítva segítséget, tanácsot kérnek, ha elakadnak. Rugalmas alkalmazkodóképességük lehetővé teszi, hogy azonnal elfogadják a változásokat (eleredt az eső, mégsem megyünk az udvarra, inkább a zárt teraszon szaladgálunk egy kicsit), kreativitásuk, fantáziájuk segítségével változatos játékokat találnak ki a hosszú, szabad játékidőben. Kapcsolatteremtési készségeik segítségével barátkoznak, a játékokon megosztoznak, csereberélnek. Csupa olyan képességet és készséget mozgósítanak folyamatosan, melyekben az autizmussal élő gyermekek gátoltak. Azoknál az autizmussal élő gyermekeknél, akik speciális segítség nélkül vesznek részt a többségi óvodai életben, gyakran tapasztalhatjuk, hogy magányosan játszanak, a változásokat nehezen viselik. Próbálják utánozni társaikat a napi tevékenységek követésében, de valódi megértés nélkül sodródnak társaik után, tanácstalanok, hogy a szabad játékhelyzetben mivel foglalhatják el magukat, esetleg a nap nagy részében ugyanazzal a játékkal foglalatoskodnak, nem próbálnak ki maguktól mást, s erre ösztönözni is nehéz őket. Ezek a megoldatlan nehézségek válnak gyakran a folyamatos frusztráltság miatt látványos, kezelhetetlennek tűnő viselkedésproblémává, ami nem egyszer az autizmussal élő gyermek óvodából való eltanácsolásával végződik. Pedig ezekben a nehézségekben tud segítséget nyújtani a napirend mint vizuális eszköz. Megmondja, megmutatja, hogy Mit? Mikor? Milyen sorrendben? kell és lehet tenni. A napirend tárgyak, fotók vagy képek segítségével összeállított egyéni részletességű „naptár”. Segítségével  jól követhetőek a nap eseményei;  előre jelezhetőek a változások, a bizonytalanságok;  konkrétumokkal lehet megtölteni olyan időintervallumokat, amelyek eltöltésében a gyermeknek a kreativitás hiánya miatt nehézségei vannak (pl. mivel lehet játszani a szabad játékhelyzetben);  a gyermek látja, mit vár el tőle a környezete (pl. mosson kezet ebéd előtt);  aktívabban tud részt venni a foglalkozásokon (pl. követni tudja a mondókák, dalok sorrendjét);  hamarabb túllendül kevésbé kedvelt eseményeken, ha láthatóvá válik, hogy utána viszont kedvelt dolog következik;  választ kaphat olyan kérdésekre is, melyek foglalkoztatták őt, de kommunikációs készségeik sérülése miatt nem tudta megkérdezni (pl. ki jön ma érte, melyik óvodapedagógus lesz délelőtt);  láthatóvá válnak olyan bizonytalanságok, amelyek miatt esetleg régebben egész nap szorongott;

2 20

 átláthatóvá válnak olyan cselekvéssorozatok, összefüggések, amelyeket régebben nem látott át (pl. kézmosás – ebéd – fogmosás, öltözés – udvar – vetkőzés), ám ez azért nem derült ki, mert sodródott a többi gyerekkel együtt. A napirend egyik legfontosabb előnye tehát, hogy a gyermek képessé válik arra, hogy önállóan, rugalmasabban váltson tevékenységet, új tevékenységeket és helyszíneket fogadjon el anélkül, hogy nagyfokú stresszt élne át. Az előre jelzett időtartam is egyénre szabott. Lehet a nap egy részlete, a teljes nap, esetleg a hét fontosabb eseményei is. A napirend formája, tehát az, hogy milyen típusú jeleket/szimbólumokat használunk arra, hogy a gyermek megértse a tevékenységek sorrendjét a nap folyamán, szintén teljesen egyénre szabott. A megfelelő szimbólumok kiválasztásának alapja annak felmérése, hogy mit ért meg legbiztosabban a gyermek. A napirend legalapvetőbb és legkonkrétabb formája olyan valóságos tárgyakat alkalmaz, amelyek hozzátartoznak az éppen végzett tevékenységekhez, pl. kanál jelöli az étkezést, a pizsama a lefekvést, a törölköző a mosdást. A napirendhasználat tanítása úgy kezdődhet, hogy segítünk a gyermeknek abban, hogy a tárgyakat a tevékenységekhez tudja asszociálni, ha ez spontán még nem alakult ki. A gyermeknek minden egyes alkalommal ugyanazt a tárgyat adjuk oda vagy mutatjuk meg, amikor a tevékenységre sor kerül. Pl. a szobában lévő gyermeknek megmutatjuk a törölközőt, ezzel jelezzük, hogy itt a kézmosás ideje. A szobából a gyermek a törölközővel kimegy a fürdőszobába kezet mosni. A fürdőszobában a gyermek kap egy kanalat, ezzel jelezzük, hogy itt az étkezés ideje. A gyermek a kanállal visszamegy a szobába az étkezőasztalhoz. (Ekkor még nem beszélhetünk igazán napirendről, tehát az események sorrendjének, időbeliségének megértéséről, hiszen ebben az esetben mindig csak a következő eseményt jelezzük előre.) A megértés magasabb fokán álló gyermekek tevékenységeit jelző tárgyait egy idő után elhelyezhetjük egy állandó helyen (pl. a szoba egyik sarkában egy erre a célra szolgáló fogasra akasztjuk vagy polcra helyezzük). A gyermeket megtanítjuk arra, hogy miután befejezett egy tevékenységet, menjen a napirendi tárgyak helyére, fogja meg és vegye el a következő tevékenységet jelző tárgyat, és azzal menjen a következő tevékenység helyszínére. Pl. a gyermek befejezi a játékot, odamegy a napirendi tárgyak helyéül szolgáló fogashoz vagy polchoz, megfogja a következő tevékenységet jelző tárgyat, elmegy a tárgygyal a tevékenységet elvégezni. A megértés következő lépcsőfoka, hogy a valódi tárgyakat kisebb, jelképesebb tárgyakra cseréljük ki fokozatosan, akár egyesével. Pl. egy játék kanál jelzi az evést, egy kicsi autó a hazautazást. A tárgyak elhelyezésére szolgáló fogason vagy polcon már nemcsak a következő tevékenységet jelző tárgy található meg, hanem akár 2-3 egymást követő tevékenység sorrendiségéről, egymásutániságáról kaphat a gyermek információt. Ilyenkor meg kell tanítani a gyermeket arra is, hogy a tárgyak sorrendje is fontos, tehát pl. balról jobbra vagy felülről lefelé kell a tárgyakat sorban elvenni. A tárgyak helyett a gyermek megértésétől függően fotókat, színes ábrákat, egyszerű vonalrajzokat is használhatunk a tevékenységek jelölésére. A gyermek képei itt is egy állandó helyen vannak egymás alá sorba rendezve. A gyermek minden tevékenység elején leveszi

21 1

a legfelső képet, s a képpel elmegy a tevékenység helyére. Ha a tevékenységet befejezte, a képet visszaviszi a napirendjéhez, és elhelyezi az erre a célra szolgáló gyűjtődobozba, majd leveszi a következő képet. Kezdetben azért viszi magával a képet, mert ha menetközben elfelejtené, hogy hová is indult el (ez gyakori probléma), a kép emlékezteti a tevékenységre. Később sokuknak már nem lesz arra szüksége, hogy a képet magával vigye, a napirendjén egy kicsi jel segítheti őt abban, hogy hol is tart a tevékenységek között. A kicsi jelet (pl. csipeszt) a tevékenységváltás elején a napirendi sor eggyel lejjebbi képéhez helyezi át. A tevékenység helyére magával vitt napirendi kártyáját a gyermeknek valahol átmenetileg el kell helyeznie. Minden tevékenység helyén kialakítunk egy erre a célra szolgáló tasakot, kosarat vagy tépőzárcsíkot, valamint egy ugyanolyan szimbólumot (ezt hívóképnek nevezzük) is elhelyezünk, mint amilyen a gyermek napirendi kártyáján is van. Ennek a segítségével a gyermek ellenőrizni is tudja, hogy a megfelelő helyszínre sikerült-e eljutnia. A csoportban a gyermekek napirendi képeit tépőzárral rögzítjük, ennek segítségével könynyen rögzíthető, levehető, visszailleszthető a kép. A napirendi képét egy tépőzár segítésével a hívóképhez illeszti, s innen veszi el, ha befejezte a tennivalóját. Nem kell feltétlenül a napirendet fix helyre (pl. falra) rögzíteni, elhelyezhetjük azt egy mappában is, amitől a napirend hordozható lesz, pl. a gyermek magával viheti a séták, kirándulások során is. A mobil napirend használatakor is jelöljünk ki egy helyet a csoportszobában, ahol a helye lesz, ne kelljen azt állandóan megkeresni. A gyermek napirendjén a megértés magasabb szintjén később sok, a gyermek számára fontos kérdésre adhatunk választ. Pl. személyek fotójával jelezhetjük, hogy ki megy aznap érte, kérdőjellel jelezhetjük a bizonytalanságokat (lehet, hogy elmarad a séta, mert esni fog). Megtaníthatjuk a gyermeknek, hogy egy adott időtartamot milyen tevékenységekkel tölthet el, pl. öt játék képe közül választhat hármat, s eldöntheti azok sorrendjét. A napirend gyakorlati megvalósítása során rengeteg praktikus kérdés merül fel: milyen tárgyakat használjunk fel, mi legyen a képeken, hogyan nézzen ki a napirend, hol legyen a helye, hogyan kezdjük el megtanítani a gyermeknek, mennyire legyen részletes. Ezeknek az igazán fontos kérdéseknek a megválaszolásához ismerni kell a gyermek képességeit és nehézségeit, a helyi óvoda sajátosságait. Olyan szakember segítségét, tanácsát kell kérni, aki tapasztalatokkal rendelkezik autizmussal élő gyermekek fejlesztésében. Segítségül néhány fontos szempontot felsorolunk, hányféle típusú napirend létezhet: a) A napirend helye  Fix  Mobil b) Szimbólumszint  Valódi tárgy  Miniatürizált tárgy  Félbevágott tárgy felragasztva egy kemény lapra  Fotó  Színes, sematikus rajz  Fekete-fehér sematikus rajz  Sematikus rajz felirattal  Felirat

2 22

c) Előre jelzett tevékenységek száma, az előre jelzett időtartam hossza  Egy tevékenység  Két tevékenység  Négy tevékenység  Fél nap  Teljes nap  Heti programok előrejelzése  Havi programok előrejelzése

játék

köszönés

közös játék

udvar

öltözködés

haza

Rajzos szimbólumszintű napirendi képek

Hordozható rajzos szimbólumszintű napirend

Tárgyas szimbólumszintű napirend

Fényképes szimbólumszintű napirend

23 3

3.1.2.1.3 Tevékenységszervezés Gyakran tapasztalható jelenség, hogy az autizmussal élő gyermek bizonyos tevékenységekben (önkiszolgálás, naposi teendők ellátása) sokkal önállótlanabb, mint ahogyan a képességeit tekintve elvárnánk tőle. Nem tudja, hogyan kezdjen hozzá a terítéshez, nem jut eszébe, milyen sorrendben kell felöltöznie és levetkőznie, hogyan kell megmosnia a kezét. A bevezetőben említett végrehajtó működések zavara megnehezíti, hogy a gyermek kortársaihoz hasonlóan átgondolja a tevékenységek logikus sorrendjét, a szükséges eszközök megkeresését, előkészítését. Ebben tudnak segíteni a folyamatábrák, illetve a megfelelő sorrendbe rendezett tárgyak és más vizuális segítségek, pl. az ún. „önmagukért beszélő”, vizuálisan szervezett játékok, feladatok. A folyamatábra logikus sorrendben, egyenként, egymást követően mutatja az adott tevékenység lépéseit, ha kell, akkor a hozzá szükséges eszközöket is (pl. festésnél készítse elő az ecsetet, festéket, vizespoharat, törlőkendőt). A gyermeknek csak követnie kell a folyamatábrát. A folyamatábra követését segítheti a gyermek mögött álló felnőtt oly módon, hogy az adott cselekvés egyes lépéseit E/1. személyben hangosan megnevezi (pl. „Kinyitom a csapot.” „Dörzsölöm a fogam.”) Ez ugyanakkor magában rejti annak veszélyét, hogy a gyermek késztetésfüggővé válik, ezért gyakran érdemesebb a gyermek „árnyékává” válva, gyengéden, fizikailag segíteni a tevékenysor kivitelezését. A folyamatábrák praktikus kivitelezésének is számtalan lehetősége van, a megvalósításban – a napirend készítéséhez hasonlóan – autizmushoz értő szakember gyakorlati tanácsai szükségesek. A folyamatok lépéseit szintén a gyermek számára leginkább érthető szimbólumokkal jelenítjük meg.

felhúzom a pulcsi ujját

beszappanozom a kezem

Terítéshez használható vizuális segítség dörzsölöm

leöblítem

Kézmosás folyamatábrája

2 24

3.1.2.1.4 Egyéb stratégiák Az autizmussal élő gyermekek minden esetben típusos nehézségekkel küzdenek a szociális jelzések megértésében, ezek alapján más emberek szándékainak, gondolatainak, érzéseinek az elképzelésében, értelmezésében, várható viselkedésük bejósolásában s azokhoz való gyors és rugalmas alkalmazkodásban. Mindezek miatt az eredményes integráció előfeltétele, hogy rendelkezésre álljanak olyan kognitív és viselkedésterápián alapuló módszerek, amelyek kifejezetten a szociális helyzetek megértését és az annak megfelelő, elfogadható és mások számára jól érthető viselkedések tanítását szolgálják. Ezek alkalmazásának egyik fontos alapja olyan, egyénre szabott vizuális információhordozók használata, melyek pl. érthetővé, kevésbé tűnékennyé és elsajátíthatóvá teszik a kommunikáció szerves részét képező gesztusokat és kifejezéseket, könnyebben beazonosíthatják, hogy mi a helyzet szempontjából fontos vagy elhanyagolható részlet, segít érthetővé, „olvashatóvá” tenni bizonyos szociális tartalmakat. Ezek a szociális tartalmakat konkréttá, láthatóvá tévő információhordozók a következő komplex autizmusspecifikus módszerek esetében mindig jelen vannak:  Elmeolvasás tanítása,  Szociális történetek,  „Én könyv”,  Vizuálisan támogatott kommunikáció. 3.1.2.1.4.1 AZ ELMEOLVASÁS TANÍTÁSA

A társas megértéssel összefüggő nehézségek az autizmus alapproblémájába tartoznak, ezért egyértelmű, hogy ha a fejlesztést a társas megértés kulcsfontosságú területeire összpontosítjuk, akkor ez szélesebb körű változást képes kiváltani a társas viselkedésben. A társas megértés egyik ilyen kulcsfontosságú aspektusa az „elmeolvasás képessége”. Ez a képességünk teszi lehetővé, hogy képesek vagyunk kikövetkeztetni, mások milyen mentális állapotban vannak, vagyis mit gondolnak, milyen vélekedéseik, szándékaik, vágyaik vannak. Ennek megértése révén tudjuk értelmezni és/vagy bejósolni cselekedeteiket. Az átlagosan fejlődő gyermekek elmeolvasás-képessége folyamatosan fejlődik. Mindezzel a tudással szoros összefüggésben áll az érzelmek felismerése és megértése. A csecsemők is képesek már megkülönböztetni a boldogság, a szomorúság, a düh és a félelem arckifejezéseit. A gyermekek 3 éves korukra már előre tudják jelezni, hogyan befolyásolják a helyzetek az érzelmi állapotokat, és 4 éves korukra már mind a személy vágyait, mind pedig vélekedéseit képesek figyelembe venni annak bejóslása során, mit fog érezni az illető. Pl. ha X. szeretne egy új babát, de azt hiszi, hogy valami más van a csomagban, akkor szomorúságot fog érezni. Az elmeolvasás képessége alapvetően fontos a kommunikáció megértése szempontjából is. Annak megértése, hogy mit is mondott valaki, döntően befolyásolja az, hogy mi volt az illető szándéka. Pl. ha a gyerek bevett valamit a szájába, s a rémült anya rákiabál: „Azonnal vedd ki!”, a jó elmeolvasó gyerek azonnal tudja, hogy anyja a szájában lévő dologra utalt, és nem a fiókból kell kivennie valamit. A humor, metafora, szarkazmus, irónia megértéséhez is kell az elmeolvasás tudománya, mivel ezek megértéséhez szintén meg kell fejteni a beszélő szándékát és a kontextus egészét. Pl. a csínytevésre tett „Na, te

25 5

is jó gyerek vagy!” megjegyzést elmeolvasási képesség hiányában nem lehet megfelelően értelmezni, kizárólag szó szerint. A sikeres kommunikáció érdekében még egy alapvető téren nélkülözhetetlen az elmeolvasás képessége. A beszélő folyamatosan monitorozza a hallgató információszükségleteit, azaz megítéli, hogy mi az, amit már tud vagy még nem tud, és milyen további információt kell megadni a hallgató számára, hogy megérthesse a kommunikatív szándékot. Kommunikációnk jó része nem arra irányul, hogy mások viselkedését befolyásoljuk (ez tulajdonképpen sok autizmussal élő gyermeknek éppen olyan jól megy, mint másoknak), nagyobb részben inkább mások megértését, érzéseit, attitűdjét igyekszünk befolyásolni, amihez viszont „olvasnunk” kell mások „elméjét.” Az elmeolvasás tanítása hatékony módszer lehet az autizmussal élő gyermekek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése során. A Patricia Howlin–Simon BaronCohen–Julie Hadwin által összeállított gyakorlati kalauzban (Miként tanítsuk az elme olvasását autizmussal élő gyermekeknek?)3 lépésről lépésre gyakorlati tanácsokat, konkrét, vizuális támpontokon alapuló feladatsorokat találunk az elmeolvasás képességének tanításához. A tanítás elkezdésének feltétele kb. 5 éves szintű nyelvi teljesítmény. 3.1.2.1.4.2 SZOCIÁLIS TÖRTÉNETEK

A szociális történetek gyűjteménye az egyik leghasznosabb eszközrendszer az autizmus terápiájában, mivel rendkívül rugalmasan alkalmazható a szociális megértés fejlesztésére. A nemzetközi szakirodalomban a szociális történetek módszerét először Carol Gray foglalta össze és elemezte 1993-ban. Meghatározása szerint a szociális történeteket szülők vagy szakemberek írják, gyűjtik össze olyan szociális helyzetek ismertetésére, melyek nehezek vagy zavarba ejtőek az autista gyermekek számára (pl. mikor van vége a közös étkezésnek, hogyan kell egy játékot elcserélni valakivel). Minden egyes történet azonosítja és leírja (tehát vizuálisan jeleníti meg, konkréttá, állandóvá és érthetővé teszi) egy helyzet lényeges szociális jelzéseit, a kívánt helyes reakciókat, viselkedéseket. A megfogalmazásban figyelembe veszi az adott gyermek képességeit, a szóban megfogalmazott, leírt történeteket kiegészíti a gyermek számára segítséget nyújtó egyéb információhordozóval, képekkel, rajzokkal, esetleg rövid filmrészletekkel. Nagyobb, olvasni tudó gyermekek ezeket a történeteket önállóan is elolvashatják, a kisebbek a felnőtt „meséjét” hallgatva segítséggel értelmezhetik a szöveghez csatolt képeket, rajzokat. A szociális történetek nem csupán szociálisan nehéz, problematikus helyzetek kezelésében hasznosak, hanem sikeres személyes történetekkel hozzájárulhatnak a pozitív énkép és a gyermek önmagáról való tudásának fejlődéséhez is. A szociális történetek megírásának lépései 1. A problémás helyzet többszöri, objektív megfigyelése A lehető legalaposabban információt gyűjtünk arról, hogy a probléma mikor, hol alakult ki, ki vesz ilyenkor részt, kinek mi ilyenkor a szerepe, milyen szabályok, rutinok érvényesek a helyzetre, mi jelzi a tevékenység elejét, végét. 3

A bibliográfiai adatokat l. az Irodalomjegyzékben a könyv végén.

2 26

2. A változó tényezők összegyűjtése Ennek során alaposan végiggondoljuk, mi minden módosíthatja azt a rutint, amit előzőleg megfigyeltünk (pl. más a szokás, ha a másik óvodapedagógus a délelőttös, vagy ha sok gyerek hiányzik). 3. A gyermek nézőpontjába való belehelyezkedés A hatékony történetírás feltétele, hogy a gyermek nézőpontjából induljunk, ki, abból a tudásból, amit ő gondolhat egy problémás helyzetben. Természetesen a mondatok megfogalmazásának is rengeteg szempontja van, melyek közül csak néhányat emelünk ki. A leíró mondatokat egészítsük ki olyan mondatokkal, melyek a gyermek perspektívájára világítanak rá. (Pl. „Minden gyerek szeret enni, vannak, akik lassabban esznek, mások gyorsabban. Én olyan gyerek vagyok, aki nagyon hamar befejezi a reggelit.”) Szükség van olyan felszólító mondatokra is, melyek világosan rávilágítanak a helyes viselkedésre. (Pl. „Minden gyerek egyszerre állhat fel az asztaltól. Akkor lehet felállni, ha az óvó néni azt mondja, hogy vége a reggelinek.”) Az autista gyermekeknek segítségre van szükségük a szociális támpontok felismerésében és értelmezésében. Ezért kell a szociális történeteknek megmagyarázniuk, hogy az emberek miért teszik azt, amit tesznek (pl. ha a gyermek nem érti, miért kell megvárniuk egymást, próbáljunk számára érthető magyarázatot adni). A történetek különféle szociális helyzeteket ismertetnek. Többek között alkalmasak:  szociális jelzések azonosítására (pl. honnan lehet tudni, ha egy másik kisgyerek játszani hív, vagy nem akar veled játszani);  a kívánatos, helyes viselkedések szabályként való megfogalmazására (pl. mit kell tenni, ha reggel megérkezel);  az új helyzetekben való megfelelő viselkedés előzetes begyakorlására (pl. hogyan kell majd a Mikulástól átvenni az ajándékot);  kudarccal végződött helyzetek korrigálására (pl. hogyan kell majd máskor elkérni egy játékot). Az első történetek megírásához autizmusban jártas szakember segítségét érdemes igénybe venni, mintaként az Autizmus Alapítvány kiadásában megjelent Szociális történetek I–II.4 szolgálhat. Óvodás életkorú gyermekeknél a szociális történetek feldolgozásához a dramatizálás, a történetek eljátszása a leghatékonyabb módszer. 3.1.2.1.4.3 „ÉN-KÖNYV”

Gyakori tapasztalat, hogy az egyébként jó verbális képességekkel rendelkező autista gyermekek is komoly nehézségekbe ütköznek, ha velük megtörtént eseményeket kell felidézniük, elmesélniük. Az eseményekhez kapcsolódó saját és mások érzelmeinek felismerése, beazonosítása szintén megtanítandó feladat. Ebben nyújt segítséget a személyre szabott „Én-könyv”, mely lépésekre bontja ezeket a nagyon összetett és átláthatatlan kommunikációs-szociális helyzeteket. 4

A bibliográfiai adatokat l. az Irodalomjegyzékben a könyv végén.

27 7

Az „Én-könyvnek” számtalan variációja létezhet, a gyermek megértéséhez, érdeklődéséhez igazodik. Didaktikai szempontból a könyvet négy részre osztottuk, ezzel szeretnénk segíteni a szakemberek megértését, de természetesen ez a felosztás nem előírás. A könyv első része az én-ismeretet készíti elő. Fotók segítségével felidézhetővé válik a gyermek családja, szűkebb-tágabb ismerősei (apa, anya, testvérek, nagyszülők, barátok, óvónők, óvodástársak), közvetlen környezete (szobája, otthona, óvodája, nagyszülők lakása), kedvenc játékai, ételei, foglalatosságai, nem kedvelt tevékenységei. Dolgok, melyekben sikeres, önálló, helyzetek, melyekben segítséget igényel, azon belül is jelezni, hogy miben. A könyv második része képregényszerűen lerajzolja a gyermekkel történt fontosabb eseményeket. A rajzokon szereplő figurákat nem kell pontosan kidolgozni, megfelelőek a pálcikafigurák is, lényegesebb, hogy a figurákon jól felismerhető, a szereplők beazonosítását szolgáló karakterjegyek szerepeljenek (hajszín, hajforma, jellegzetes testalkat, ékszer stb.). A gyermek a rajzokat követve képes lesz kezdetben néhány szóval, később egyre összetettebb formában a vele megtörtént eseményeket felidézni, erről mesélni. A könyv harmadik része mások érzelmének felismerésére, beazonosítására szolgál. A gyermek magazinokból kivágott képek, illetve fotók (családtagok, óvodástársak, saját maga) segítségével megtanulja felismerni és megnevezni a legalapvetőbb érzelmi állapotokat (szomorúság, vidámság, félelem, méreg). A könyv negyedik része a legnehezebben elsajátítható készség megértését segíti. A gyermeknek bizonyos történésekhez hozzá kell rendelni olyan érzelmi állapotokat, amelyeket az esemény belőle és a másik személyből váltott ki.

Részlet egy „Én-könyvből”

2 28

3.1.2.1.4.4 VIZUÁLISAN TÁMOGATOTT KOMMUNIKÁCIÓ

A hiányzó beszéd pótlására, helyettesítésére, illetve a beszélő gyermekek kommunikációjának a támogatására számos alternatív és augmentatív (AAK-ba) kommunikációs rendszer létezik. Az augmentatív latin szó, jelentése: hozzátenni, kiegészíteni. Tehát az augmentatív kommunikáció soha nem irányul pusztán a hiányzó beszéd helyettesítésére, hanem a meglévő készségekre építve új, kibővített (augmentatív) és/vagy más, eltérő (alternatív) kommunikációs csatornák megnyitását jelenti. Ezek közül most csak néhányat említünk meg. Választásunk alapja az, hogy azokat a módszereket mutatjuk be, melyek tapasztalataink szerint a korai életkorban hatékonynak bizonyulnak abból a szempontból, hogy jó eséllyel könnyen taníthatók. A TEACCH program5 kommunikációs tanterve strukturált tanítási helyzetek kidolgozását javasolja, amely biztonságos, bejósolható keretet termet a gyermekek számára, melyben képessé válnak arra, hogy kommunikációs készségeik fejlődjenek. Ebben a struktúrában nem csupán a verbális kifejezések, de a különböző szimbólumok (tárgyak, fotók, rajzok) használatát tanítja. „A szavak funkcionális használata a preverbális szociális-kommunikációs készségek alapjain nyugszik, másként fogalmazva a nyelvtanulás nem egyenértékű a szavak tanulásával, helyette a preverbális kommunikáció fejlődése szükséges előfutára a kommunikációt szolgáló szándékos nyelvhasználat fejlődésének. A szavakat a preverbális kommunikációs készségekre alapozva kell megtervezni” (Mesibov–Schopler, 2008). Ezek a kulcsfontosságú preverbális készségek, a következők:  annak megértése, hogy a dolgoknak „nevük” van;  ok-okozati összefüggések megértése, ami a kommunikatív szándék megértésének az alapja (bizonyos mozdulatok és/vagy hangjelzések a kívánt, előre megjósolható reakciókat válthatják ki az emberekből);  álljon rendelkezésre valamilyen egyértelmű kommunikatív viselkedés pl. hangadás, gesztusok vagy tárgyak, képek megérintése, másnak való átadása. A tárgyakkal segített kommunikáció során a gyermek kívánságait, szükségleteit valódi vagy sematizáltabb, kicsinyített tárgyakkal jelzi. Azok a gyermekek, akik képesek magasabb szintű elvonatkoztatásra, kéréseiket, szükségleteiket, fotók, vonalrajzok, sematikusabb ábrák személynek történő átadásával vagy az ábrákra történő rámutatásával fejezik ki. A beszélni nem tudó gyermekek általános szempontokon alapuló, autizmusra adaptált és az egyéni szükségleteken alapuló kommunikációfejlesztése mellett nagyon hatékony módszernek bizonyuló, kifejezetten autizmussal élő gyermekek számára kidolgozott alternatív kommunikációs módszer a Bondy és Frost által kidolgozott Picture Exchange Communication System (képcserés kommunikációs rendszer), rövidítve PECS módszer. 5

TEACCH: mozaikszó, Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children. Jelentése: autizmussal és kommunikációs fogyatékossággal élő gyermekek kezelése és oktatása. A program Észak-Karolina állam hivatalos oktatási programja, azonban hamarosan nemcsak az Egyesült Államokban, hanem az egész világon ismertté vált, és az autizmus spektrum zavarral (ASD, autism spectrum disorder) diagnosztizált gyermekek nevelésének alapprogramjává vált.

29 9

A szerző leírása szerint a PECS kifejlesztésekor a funkcionális kommunikációs készségek gyors elsajátítására helyezték a hangsúlyt. A PECS egy AAK-ba sorolható rendszer. A gyermek a nála lévő képet átadja egy személynek, aki odaadja a gyermek által óhajtott dolgot, vagy elvégzi a gyermek által kért cselekvést (pl. „Pörgess! Hintáztass!”). Tehát a gyermek a nála lévő képet „becseréli” egy olyan tárgyra, cselekvésre, amit szeretne. A képcserés kommunikációs rendszer által a gyermek számára konkréttá és láthatóvá válik a kommunikáció „adok-kapok” jellege, a gyermek kérését (kép átnyújtása) a felnőtt válasszal (tárggyal, tevékenységgel) viszonozza. Ellentétben más alternatív kommunikációs módszerekkel, a PECS nem vár el olyan készségeket, képességeket, amelyek az autizmussal élők számára nehezen vagy nem kivitelezhetők. Ezek pl. az utánzás készsége, a szemkontaktus, az arc odafordítása a beszélőhöz vagy olyan motoros készségek, amellyel az adott személy még nem rendelkezik (pl. a jelnyelvben alkalmazott bonyolult jelek). Ezeket valami egyszerűbb cselekvéssel (kép átadása) helyettesíti.

segíts

kérek inni

puzzle-t kérek

Rajzos kommunikációs képek

Játék eszközök elkérésére szolgáló kommunikációs képek

3 30

Étkezés során használható alternatív kommunikációs képek

3.1.3 További módszertani alapelvek Az alábbiakban további módszertani alapelveket sorolunk fel. Ezek közül az utánzást mint alapvető tanulási módszert részletesebben is kifejtjük, a többi módszertani alapelvre modellprogramunk későbbi részeiben utalunk bővebben.  A fejlesztési célokat előzetes formális és informális felmérést követően minden gyermek esetében egyénileg tűzzük ki, ebbe belevonjuk a szülőket is. A fejlesztési területek közül előtérbe kerülnek azok, melyek a sikeres óvodai integráció feltételei. A fejlesztés keretét biztosító napi tevékenységeket és a fejlesztendő területeket később részletesen kifejtjük.  A felmérés során azonosított, már meglévő készségeket tekintjük kiindulási alapnak a további készségek kialakításához.  Egyénre szabott a gyermekek ösztönzését segítő motivációs bázis megtalálása, kialakítása is.  A gyermek felé irányuló kommunikáció során igazodunk a gyermek mentális korához, kommunikáció- és beszédértésének valódi szintjéhez és az autizmusból adódó nehézségekhez. Prioritást kap a kifejező kommunikáció: ügyelünk a mondandó mennyiségére, tartalmára, időzítésére, szóhasználatára, nyelvi komplexitására, a közlést kísérő metakommunikáció változatosságára. A kommunikáció tanítása során a kommunikációs formák öncélú, funkció nélküli tanítása helyett az azonnali, valódi kontextusba illeszkedő funkcionális használatára törekszünk.  A terápiában alapvetően a kognitív viselkedésterápiás módszereket alkalmazzuk (autizmusban a megközelítés alapja a kognitív viselkedésterápia, ez nem csak a viselkedésproblémák esetében igaz, hanem a tanulás-tanítás egészére vonatkozik).  Az általánosítás nehézsége miatt az ismereteket lehetőleg valós élethelyzetekben tanítjuk, az elsajátított készségeket minél változatosabb szituációkban gyakoroljuk, alkalmazzuk.  Az elsajátítandó feladatot egyszerű, világos lépésekre bontjuk, az elérendő célok konkrétak.  Külön hangsúlyt fektetünk az utánzás tanítására. Amíg az utánzásra mint tanulási módszerre nem tudunk támaszkodni, a direkt irányítást, az ún. késztetést használjuk (továbbiakban prompt). Az utánzás tanításának első lépése, hogy elkezdjük utánozni a gyermek éppen végzett cselekvését (pl. berregés, szaladgálás) oly módon, hogy arra felfigyeljen. Amint a gyermek észlelte, hogy utánozzuk, próbáljunk erre a tevékenységre egy szerepcserét felépíteni, pl. ha a gyerek berregett, utána berregjünk mi is. Ha ez a szerepcsere már jól megy, próbáljunk valamennyit módosítani az eredeti cselekvésen, pl. berregés helyett fújjunk. Ha a gyermek utánozza a fújást, akkor túl vagyunk az utánzás tanításának első lépésén. Ha a gyermek nem utánoz minket, akkor utánozzuk ismételten őt addig, amíg a gyermek nem utánoz minket tudatosan. Ha a gyermek már képes rendszeresen a felnőtt egyszerű cselekvését másolni, akkor az utánzás tanításának következő pontjához értünk, ez az eszközzel történő utánzás. Pl. egy dobot üssünk meg, s várjuk el, hogy a gyermek is ezt tegye. A cél az, hogy a gyermek arra a játékra figyeljen, amit a felnőtt mutat, s ennek megfelelően használja a játékot.

31 1

3.1.4 A segítségnyújtás/tanítás gyakran alkalmazott viselkedéses módszerei Mielőtt áttérnénk a konkrét tevékenységek leírására, néhány alapvető, az autista gyermekek tanítása során alkalmazott módszert szeretnénk tisztázni: ez a promt, a láncolás és a megformálás. Az autizmussal élő gyermekek tanítása során ritkán tudunk az utánzásra építeni, ezért más módszerek a célravezetők. A tevékenységek leírásakor használni fogjuk a következő fogalmakat, melyek különböző tanítási módszereket jelentenek.

3.1.4.1 Prompt A prompt a segítségnyújtásnak egy olyan módja, ami pontosan megmutatja egy gyermeknek, hogy mit akarunk neki éppen tanítani vagy miben szeretnénk segíteni őt. Olyan külső segítség, ami a gyermeket elvezeti a helyes megoldáshoz. A prompt tervezett nyújtása mellett legalább olyan fontos a tervezett, tudatos, fokozatos leépítése, elhagyása is. A promptnak három fő típusa létezik: fizikai, vizuális és verbális. A fizikai promptolás azt jelenti, hogy a felnőtt pontosan annyi fizikai késztetést ad, mely elegendő a feladat vagy a feladat egy részének kivitelezéséhez. A fizikai prompt a teljes fizikai vezetéstől a gyengéd, jelzésszerű érintésig terjed. A fizikai promptok könnyen elhalványíthatók azzal, hogy egyre kevesebb segítséget adunk az adott készség elsajátításához. Pl. ha a gyerek nem tud szappant nyomni a kezére, akkor a gyerek háta mögött állva megfogjuk a kezét, rátesszük a szappanadagolóra, s közösen megnyomjuk az adagolót. A segítséget fokozatosan elhalványítjuk pl. a következő lépésben a gyermek kezét ráhelyezzük az adagolóra, de több segítséget nem nyújtunk. A vizuális promptolás magában foglalhatja gesztusok, tárgyak, fényképek, jelek vagy írott szavak alkalmazását, melyek segítik a gyermek számára a megértést és a tanulást. A vizuális promptolás nagyon hatékony, mivel egy-egy feladat vagy tevékenység állandó emlékeztetőjeként használható. Pl. a kézmosás önálló kivitelezését segítő folyamatábra vizuális promptok sora. A verbális promptolás olyan gyermekkel használható, akik már valamennyire értik a beszédet. Ugyanakkor az a hátránya, hogy nehéz elhalványítani, emiatt a gyermek promptfüggővé válhat. Pl. annak a gyermeknek, aki szavakkal kommunikál, de nem tudja az adott helyzetben felidézni a megtanult szófordulatot, a segítő felnőtt megsúghatja a a megfelelő mondatot. Ez a verbális prompt.

3.1.4.2 Láncolás/visszafelé láncolás A láncolás egy olyan tanítási módszer, mellyel egy bonyolult mozgássorból álló cselekvést (pl. pulóver felvétele) tudunk megtanítani. A tanítás során egy összetett, több lépésből álló tevékenységet gondolatban részekre szabdalunk. Pl. a pulóver felvételének ezek a lépései: „Ráteszem a pulóvert a fejemre  átbújtatom a fejemet a nyíláson  beledugom a pulóver ujjába az egyik karom  beledugom a pulóver ujjába a másik karom  lehúzom a pulóver alját.”

3 32

A láncolásnál a tanítást a lánc első lépésénél kezdjük, tehát elvárjuk, hogy a gyermek tegye a fejére a pulóvert. A folyamat többi lépését mi végezzük el a gyermek helyett. Ha az első lépés már megy önállóan, akkor a második lépés önálló elvégzését is elvárjuk, tehát a gyermek önállóan ráteszi a fejére a pulóvert és utána átbújtatja a fejét a nyíláson. Az első és második lépés önálló elvégzése után következik a harmadik lépés, így haladunk egészen az utolsóig. A visszafelé láncolás során a folyamat tanítását az utolsó lépésnél kezdjük, s visszafelé haladunk.

3.1.4.3 Megformálás A megformálás során elfogadunk a gyermektől egy olyan választ is, ami még nem fedi a valós választ, de megközelíti az elvártat. Pl. ha hintáztatjuk a gyermeket, s elvárjuk, hogy a hinta szót mondja, ha a hinta elindítását kéri, kezdetben bármilyen hangadást elfogadunk, később csak az i hangot, s így haladunk tovább.

3.1.5 A csoport működése a gyakorlatban A modellprogramot először a 2003/2004-es tanévben indítottuk el. Minden tanévkezdéskor apró változtatásokat vezettünk be, építve az előző évek tapasztalataira. A modellprogram keretében a gyermekek egy, maximum két évig maradhatnak a csoportban. Úgy gondoljuk, hogy ez az idő elegendő arra, hogy felkészítsük őket és a befogadó közösséget az integrációra. Eddig minden tanévben kétféle csoportot indítottunk. A csoportok öszszeállításának alapelve az volt, hogy törekedjünk a csoport homogenitására. Ez részben a gyermekek képességeire, részben autizmusukból adódó viselkedésbeli megnyilvánulásukra vonatkozik.

3.1.5.1 „Csillag” csoport Ebbe a csoportba olyan gyerekeket választunk, akiknek autizmusa mellett feltehetően valamilyen mértékű értelmi elmaradás is fennáll, beszédfejlődésük jelentősen megkésett, tehát egyáltalán nem beszélnek, esetleg csak szavakat mondanak. Autizmusukból adódóan a szociális környezet meg nem értése különböző mértékű viselkedési nehézségeket okoz, kevéssé képesek az együttműködésre, rövid ideig lehet velük interakciókat kialakítani. Az utánzásra mint alapvető tanulási módszerre szinte egyáltalán nem vagy alig tudunk építeni, tehát számukra különösen fontos más, autizmusspecifikus tanítási módszerek alkalmazása. Főbb fejlesztési célok:  elemi adaptív viselkedések kialakítása (pl. idegen személy jelenlétének az elfogadása);  taníthatóságot megalapozó készségek kialakítása (pl. utánzás tanítása);  szokásrend kialakítása, augmentatív eszközök használatának megtanítása;  alternatív kommunikáció kialakítása, kommunikációs készségek célzott fejlesztése;  fejlődési elmaradások célirányos kompenzálása, pl. játék eszközök funkcionális használata, önkiszolgálási, önellátási készségek fejlesztése.

33 3

A „Csillag” csoportban több a felnőttek száma, 1-2 gyermekre jut egy felnőtt. A foglalkozások zöme egyéni helyzetben, tehát egy felnőtt–egy gyermek arányban történik, csak fokozatosan vezetjük be a csoportos, frontális helyzeteket, de itt is folyamatos a személyre szabott, egyéni segítségnyújtás. Nagyobb hangsúlyt fektetünk a strukturált helyzetekben való tanításra. A „Csillag” csoportos gyerekek hetente két alkalommal járnak a Központba 9–13 óráig. A napok konkretizálása során többféle szempont is ütközött, mindegyik érvnek van pozitív, de negatív vonzata is. Az egymást követő napok (pl. hétfő és kedd segíti a közösségbe járó gyermekek eligazodását. A hét a fejlesztő csoporttal kezdődik, s a hét többi napja az integrált közösségben folytatódik. Ha a két fejlesztő nap között szünetet hagyunk (pl. kedd–csütörtök), egyenletesebb a terhelés, de a közösségbe járó gyermekeket jobban összezavarhatja. Sok gyermek számára valóban ez a típusú csoportos fejlesztés nyújtja az első csoportélményt, a csoportba kerüléskor többnyire nincsen más befogadó közösségük. A „Csillag” csoportos gyerekek számára a megfelelő befogadó közösséget többnyire szegregált, speciális óvodai vagy bölcsődei csoport jelenti, ugyanakkor vannak olyan gyermekek is, akik integrált óvodába járnak.

3.1.5.2 „Nap” csoport A „Nap” csoportba járó gyermekek autizmusuk mellett jó értelmi képességekkel rendelkeznek, beszédfejődésük általában megfelelő ütemű. Legnagyobb nehézséget az okozza számukra, hogy változatos aktivitásokban vegyenek részt, alkalmazkodjanak a csoport szabályaihoz, együttműködjenek gyermektársaikkal, társas helyzetekben vegyenek részt, interakcióba lépjenek a felnőttekkel, valamint gyermektársaikkal, s megoldják a konfliktusokat. A „Nap” csoportba járó gyermekek utánzási képessége valamennyire működik, tehát lehet építeni a mintaadásra, de itt is kiemelkedő szerep jut a vizualitásra épülő autizmusspecifikus fejlesztési módszereknek, eszközöknek. Főbb fejlesztési célok:  Szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése; o Beszélgetési készségek tanulása; o Társakkal történő játék tanítása; o A gyermek önmagáról;  Közösségbe történő integráció segítése. A „Nap” csoportos gyerekek hetente egy alkalommal járnak a csoportba 9–13 óráig. Ideális esetben a csoportos fejlesztés a hét első napjára esik, így akkor a gyermekeknek keddtől péntekig már nem kell megszakítani az óvodai létüket, hiszen többségük a csoport mellett már jár normál vagy integrált óvodai csoportba. A „Nap” csoport működtetése során az első két év tapasztalata azt mutatta, hogy hatékonyabb segítségnyújtási forma lenne, ha a gyermekeknek a meglévő közösségében is tudnánk személyre szabott segítséget nyújtani. Ezt az ellátási formát kísérleti jelleggel egy tanéven keresztül működtettük. A gyermekek hetente egy alkalommal vettek részt intézményünk csoportos fejlesztésén, a tanévben pedig gyermekenként 5-6 alkalommal tettünk látogatást a gyermek meglévő közösségé-

3 34

ben, személyre szabott tanácsadást nyújtva a gyermekkel foglalkozó szakembereknek. A tapasztalat azt mutatta, hogy bár ez a fajta segítségnyújtás hatékony tud lenni, mégis roppant költséges, mivel lényegesen intenzívebb látogatást igényeltek volna az óvodai szakemberek.

3.1.6 A csoport személyi feltételei A „Csillag” csoport ideális létszáma 5-6 fő, míg a „Nap” csoport 6-8 gyermeket is tud fogadni. Az elmúlt években minden új tanévben más gyermeklétszámmal indultak a csoportok, ez elsősorban a gyermekek képességeitől függött, de attól is, hogy mennyi önkéntes segítő tudott munkánkhoz csatlakozni. Az állandó felnőttlétszám mindkét csoportban 4 fő, szakképzettségüket tekintve:  2 fő gyógypedagógus, akik magasan képzettek autizmus szakirányban, s több éve foglalkoznak már autizmussal élő gyermekekkel egyéni vagy kiscsoportos formában;  1 fő óvodapedagógus, képzett autizmusban;  1 fő asszisztens, képzett autizmusban. A csoporthoz csatlakozik még egy zeneterapeuta, aki a csoportos zenefoglalkozásokat vezeti, valamint egy gyógytornász, aki képzett a tervezett szenzomotoros tréning terápiában, s a csoportos szenzomotoros foglalkozásokat vezeti. A szülők számára rendelkezésre áll egy autizmusban magasan képzett gyermekpszichiáter és egy klinikai gyermek-szakpszichológus is, igény szerint egyéni konzultációs lehetőséget biztosít a családoknak. A szülőesteket is ez a két szakember vezeti (a szülőestekről részletes információ a modellprogram „Szülőknek nyújtott támogatás” részében található). A csoport munkáját önkéntesek is segítik, elsősorban pszichológus vagy gyógypedagógus hallgatók. Konkrét iránymutatás alapján a gyermekek egyéni segítésében vesznek részt.

3.1.7 A csoport tárgyi feltételei A csoport egy hagyományos, nagy méretű óvodai csoportszobában működik, a csoportszoba egyik fala detektívtükörrel van ellátva. Ezen keresztül tudják megfigyelni a szülők a konzultációs napokon, illetve a hallgatók a gyakorlati képzési napokon a gyermekeket. A csoportszobába egy kisebb folyosón lehet bejutni, itt találhatók az egyéni öltözőszekrények. A folyosóról nyílik a csoportszobán kívül egy mosdóhelyiség, több kisméretű WC-vel, mosdókkal, a mosdó felett tükörrel. Szintén a folyosóról nyílik egy kisebb méretű szoba, itt történnek az egyéni foglalkozások, illetve azok a csoportos foglalkozások, amelyeket a csoportszobában még nem tudunk megtartani a nagy tér, a sok inger miatt. A szenzomotoros foglalkozásokat a Budapesti Korai Fejlesztő Központ tornatermében tartjuk, de ezt a termet a csoporton kívül más fejlesztések során is használják kollégáink. A rendelkezésre álló eszközök a fejlesztési céloknak megfelelően a következők:  adekvát játékhasználat segítése; o építőkockák (fa-, illeszthető műanyag); o hangot adó játékok (zenélő csecsemőjátékok); o vizuális élményt nyújtó játékok (forgók, búgócsigák, lejtők, golyópályák);

35 5

egyszerű ok-okozati alapon működtethető játékok (egy gomb megnyomásával a tárgy forogni vagy zenélni kezd); o kirakók, puzzle;  gyermekek együttjátszását segítő játékok; o táblás társas játékok;  szimbolikus játék tanulására alkalmas játékok; o babakonyha, babák, babaszoba; o garázs, autók, szerszámok; o fodrászkellékek, tükör; o orvosi táska, vizsgálóeszközök; o miniatűr állat- és emberfigurák, használati tárgyak;  kézimunka tanulásához való eszközök; o színes ceruzák, festékek; o gyöngyök, fűzőtáblák; o gyurmák, sodrófa, formák; o ollók. o

3.1.7.1 A csoport berendezése, a tér strukturálása A csoport berendezése, a terek elrendezése nagyon hasonlít a hagyományos óvodai csoportszobákhoz. A terem egyik sarkában van az étkezősarok, az asztalok szükség szerint átrendezhetők. A „Nap” csoportban pl. a gyermekek körbeülik az asztalt, a tanítás során így felhasználjuk a pozitív mintaadást, egymás utánzását. A „Csillag” csoportban kettesével, egymással szemben ülnek az asztalnál a gyermekek, ezzel biztosítjuk, hogy ne nyúljanak egymás tányérjába. A kevesebb inger segíti őket abban is, hogy a saját étkezésükre jobban tudjanak koncentrálni. A csoportszobában a különböző tevékenységekhez kapcsolódó terek jól elkülönülnek egymástól:  A kézimunkasarokban egy nagyméretű asztal köré tudnak leülni a gyerekek. A kézimunkához szükséges eszközök zárt szekrényben vannak az asztal mellett.  A szabad játék területét nagyméretű szőnyeg jelzi, a fal mellett nyitott polc, rajta néhány szabadon elvehető játék. Mellette egy másik, kisebb, útpályamintás szőnyegen lehet autózni, a mellette lévő szabad polcon néhány autó található.  A szoba egyik sarkában, egyik oldalán függönnyel leválasztva található egy asztal és szék, az asztal fölött nyitott polc. Ebben a sarokban tudjuk tanítani a strukturált játék menetét.  A szoba következő „sarka” a babakonyha. Tűzhely, edények, kis asztal, két szék a berendezése.  A csoportszoba galériázott. A galérián található egy pihenőágy párnákkal és nyitott könyvespolccal, rajta szabadon választható könyvekkel.  A galéria alján nyitott polcon, dobozokban találhatók a szerszámok, a fodrászkészlet, az orvosi felszerelés.  A csoportszoba egyik beépített szekrényének alját meghagytuk kuckónak. Párnákkal, takaróval van kibélelve.

3 36

3.1.7.2 Vizuális támpontok a téri és idői tájékozódáshoz A csoportban fixen rögzített tárgyas vagy képi napirend segítségével tájékozódnak a gyerekek. A személyre szabott napirendek a csoport egy ingerszegény, más célra nem használt sarkában vannak. A gyermekek a személyes napirendjüket a napirend felett található arcképük és napirendi képeik keretének színe segítségével azonosítják be. A csoportszobában minden tevékenység helyét az ott elhelyezett hívókép is azonosítja, a hívókép a gyermek személyes napirendjén található kép nagyított mása. Minden tevékenység helyszínén a gyermekek megtalálják azoknak az eszközöknek a képét, amelyekre a játék során szükségük lehet, de szabadon nem férhetnek hozzá (pl. a kézimunkaasztalnál kérni lehet gyurmát, papírt, ollót stb.). Ezek a képek az alternatív kommunikációt használó gyermekek képei. Az eszközök elzárásának többféle célja is van. Egyrészt csökkentjük a teremben a zsúfoltságot, a rengeteg ingert, ami hátráltatná a gyermekek koncentrációját, másrészt ösztönözzük őket a kommunikációra, hiszen ha hiányoznak a játékhoz, tevékenységekhez szükséges eszközök, azokat el kell kérniük. A személyes öltözőszekrényét minden gyermek a saját fotója segítségével találja meg, a szekrény szélén elhelyezett tépőzárcsíkon rögzítjük az öltözködést segítő folyamatábrát. A mosdóban szintén minden gyermek a fotója segítségével találja meg a törölközőjét, a törölköző felett a fogmosópoharát, fogkeféjét. A mosdó felett folyamatábra segíti a kézmosás és a fogmosás menetét. Az egyéb tevékenységek átláthatóságát további vizuális eszközök segítik, ezeket az aktuális tevékenység bemutatása során részletezzük.

3.1.8 A csoportba kerülés feltételei, menete A csoportba kerülés feltétele természetesen az autizmus spektrum zavar diagnózis megléte. Életkori határt is maximalizáltunk, ami a tanév során betöltött 6 évet jelent. Minimum korhatárt nem kötöttünk ki, de a gyermekek a csoportba az eltérő fejlődés diagnosztizálása és az azt követő egyéni fejlesztést követően kerülnek, így a tapasztalatok alapján a csoportba járó gyermekek többsége 3-4 éves. A csoportba kerülés akkor tud viszonylag zökkenőmentes lenni, ha azt legalább fél évig egyéni ambuláns fejlesztés előzi meg. A gyermeknek ez alatt az idő alatt is lehetőségük van, hogy a számára ismeretlen helyzetekhez, személyekhez való alkalmazkodást tanulja, ami egyéni helyzetekben lényegesen könnyebb. A szülők is időt kapnak arra, hogy megbirkózzanak a helyzettel, hogy találkozzanak más, hasonló problémával küzdő gyermekekkel és családjaikkal. A diagnózis közlését követő első időkben az egyéni ambuláns fejlesztés alkalmasabb arra, hogy a szülők feltegyék a személyes kérdéseiket, megosszák aggodalmaikat. Nem várjuk el, hogy a csoportba járó gyermek már befogadó közösségbe járjon, illetve hogy valamilyen közösségbe való felvétel ígéretével bírjon. Természetesen az lenne az ideális, ha a gyermek olyan befogadó közösségbe kerülne, ahol a szakemberek képzettek vagy részt vesznek a csoporttal párhuzamosan zajló képzésen. A Budapesti Korai Fejlesztő Központ egyik – óvodai szakértő – munkatársa munkájának részeként segíti a családokat a megfelelő közösség megtalálásában, támogatja az egyéb intézményekkel való. Segítsége a

37 7

kapcsolatfelvételen kívül szükség esetén a személyes látogatásra is kiterjed. A tanév során minden csoportba járó gyermek közösségében látogatást tesz, s ösztönzi a szakembereket a személyes viszontlátogatásra. Ennek kapcsán gyakran igazi, élő munkakapcsolat alakul ki szakemberek és intézmények között. Feltételként állítjuk a szülők felé, hogy vállalják a csoportban dolgozó szakemberekkel való együttműködést. Ez havonta egyszeri, a csoport detektívtükrön keresztüli megfigyelését és a konzultáción, illetve a szülőesten való részvételt jelenti. A csoportba kerülő gyermekek többsége a Budapesti Korai Fejlesztő Központ egyéni ambuláns fejlesztésén vett részt, ritkább esetben korábban más intézményben kapott ellátást, de diagnosztizálásuk intézményünkben történt. Minden tanévben május elején a Budapesti Korai Fejlesztő Központ egyéni ambuláns fejlesztést végző munkatársai kérdőívet kapnak kézhez (a kérdőívet az 7.1 sz. melléklet tartalmazza), melynek feldolgozása után állítjuk össze a következő tanév szeptemberében induló csoportokat. Minden esetben személyesen is találkozunk a kiválasztott gyermekkel, ami történhet a gyermek ambuláns fejlesztésén történő megfigyelés alkalmával, esetleg a leendő csoportszobában történő látogatás során is. A találkozás célja, hogy személyesen is meggyőződjünk arról, hogy a kérdőívben szereplő információk alapján helyesen ítéltük-e meg, hogy a gyermek melyik csoportba illeszkedik, illetve megerősítést kapjunk a szülőktől, hogy szeretnék-e igénybe venni az integrációt előkészítő csoportos fejlesztés szolgáltatását. A szándékok kölcsönös egybeesése esetén megállapodásunkat írásban is rögzítjük. Június közepén mindkét csoport szüleivel találkozunk egy szülői megbeszélés keretében. Ezen bemutatkoznak a leendő csoportban dolgozó szakemberek és szülők egymásnak, illetve ismételten röviden felvázoljuk a csoport célkitűzéseit, valamint praktikus információkat nyújtunk a szeptemberi induláshoz.

3.1.9 A csoport indulása 3.1.9.1 Felkészülés a gyermekek fogadására Minden gyermeket egyénileg kidolgozott és előre elkészített vizuális segítséggel – személyre szabott időstruktúra (napirendi pontok szimbolizálására szolgáló tárgy vagy kép), valamint az öltözőszekrényét és törölközőjét jelző fotója – várunk. Minden családtól augusztus végén kérjük vissza a nyár elején kiosztott kérdőívet. A teljes kérdőívet, amely a legfontosabb aktuális tudnivalókra kérdezett rá (a gyermek kedvenc tárgya, ragaszkodások, hogyan nyugtatható meg stb.) a 7.2 sz. melléklet tartalmazza. Nyár végén minden családot telefonon értesítünk a csoport indulásának napjáról, a gyermek beszoktatásának módjáról, idejéről és egyéb praktikus tudnivalókról.

3 38

3.1.9.2 A gyermekek beszoktatása A gyermekek beszoktatása lépcsőzetesen eltolva és fokozatosan történik. Az első héten csak három gyermeket fogadunk, utána minden héten egy-egy újabb gyermek csatlakozik a csoporthoz. A gyermekek az első alkalommal még rövidebb időt töltenek a csoportban, ez általában 1,5-2 órát jelent. A második alkalommal a gyermektől függően növeljük ezt az időtartamot. A következő hét második napján általában a gyermekek már kitöltik a teljes csoportidőt. Természetesen a beszoktatásban igazodunk a gyermekek egyéni szükségleteihez. Az első alkalommal a szülők bent tartózkodnak a csoportban. Kezdetben a gyermek mellett vannak, de ha a gyermek feloldódott, akkor a csoport egy csendesebb sarkában ülnek le, távolról nézik az eseményeket. A gyermek bármikor odaszaladhat egy kis érzelmi tankolásért. A második alkalommal a szülők kísérik még be a gyerekeket, de feloldódásuk után rövid időre kimennek a csoportból. A szülőket megkérjük, hogy távozásukat röviden, egyszerűen jelezzék előtte a gyermeküknek, beígérve a visszajövetelüket (pl. „Anya most kicsit kimegy, mindjárt visszajön”). Tapasztalatunk alapján a legtöbb gyermek a második hét végén képes már szülei nélkül eltölteni a teljes csoportidőt. Segítségükre van, hogy napirendjükön láthatják szüleik visszatérését (általában az arcképükkel történik az előrejelzés), amit bármikor ellenőrizhetnek, megnézhetnek a nap folyamán.

3.1.10 A csoport napirendje Mindkét csoport esetében a csoportidő 9–13 óráig tart. A csoport reggel 8.30-tól fogadja a családokat, a gyermekek 9 óráig folyamatosan érkeznek. A közte lévő időben a gyermekek szabadjáték-helyzetben tevékenykednek, természetesen már felügyelettel. A csoport napirendje a következő tevékenységekből áll: 8.30–9.00 Megérkezés 9.00–9.15 Köszöntés 9.15 –9.45 Mosdóhasználat, reggeli A reggeli után egy nagyobb blokk következik 12-ig. 9.45 –12.00 Csoportos foglalkozások, egyéni foglalkozások, szabadjáték-helyzet 12.00–12.30 Mosdó, öltözés, levegőzés 12.30 –13.00 Kézmosás, ebéd, fogmosás, hazaindulás A „Nap” és a „Csillag” csoport napirendje eltér egymástól, valamint a „Csillag” csoportban más tevékenységek történnek a hét egyes napjain. Reggeli után általában közös tevékenység zajlik: egyik nap csoportos szenzomotoros mozgásfejlesztés, a másikon pedig csoportos zenefoglalkozás. A csoportos tevékenységet mindig szabadjáték-helyzet, illetve egyéni foglalkozások követik, amelyek után babzsákos foglalkozás (erről a foglalkozásról a tevékenységek részletes leírásakor lesz bővebben szó) jön. Ezután megint szabadjáték-helyzet következik, a levegőzés előtt pedig az egyik napon közös játék, a másik napon pedig csoportos kézimunka vagy zenés mozgásfoglalkozás van. A következő táblázat a „Csillag” csoport napirendjére nyújt példát.

39 9

8.30–9.00 9.00–9.15 9.15–9.45 9.45–10.30 10.30–11.00 11.00–11.20 11.20–11.45 11.45–12.00 Zenés mozgás 12.00–12.30 12.30–13.00

Egyik nap Megérkezés, szabadjáték-helyzet

Másik nap Megérkezés, szabadjáték-helyzet

Köszöntés Mosdóhasználat, reggeli Csoportos szenzomotoros mozgásfejlesztés Szabadjáték-helyzet (közben egyéni foglalkozások) Babzsákos foglalkozás Szabadjáték-helyzet Közös játék (asztali játék, körjáték)

Köszöntés Mosdóhasználat, reggeli Csoportos zenefoglalkozás

Mosdó, öltözés, levegőzés Kézmosás, ebéd, fogmosás, indulás haza

Mosdó, öltözés, levegőzés Kézmosás, ebéd, fogmosás, indulás haza

Szabadjáték-helyzet (közben egyéni foglalkozások) Babzsákos foglalkozás Szabadjáték-helyzet Közös kézimunka

Természetesen az egyes tevékenységekre fordított idő nem állandó a tanév során. Az önkiszolgálás ügyesedésével rövidül a kézmosásra, fogmosásra fordított idő. Kezdetben a csoportos foglalkozások is 10-15 percesek, ha szükséges, ennél rövidebbek is lehetnek. A gyermekek együttműködésének a növekedésével a kötött helyzetekben eltöltött idő hossza is változik. Mivel a „Nap” csoportba járó gyermekek hetente egy alkalommal járnak csak, bizonyos tevékenységek pl. a csoportos szenzomotoros fejlesztés kimaradnak napirendjükből.

3.1.11 A tevékenységek leírása A következőkben a napirendben szereplő egyes tevékenységeket fejtjük ki bővebben.

3.1.11.1 Köszöntés A tevékenység menete

Minden reggel köszöntéssel indítjuk a napot. A gyermekeket körben leültetjük, minden gyermek egymás után kézbe kapja a gyertyát. Elénekeljük a köszöntő éneket, amit a gyertya elfújása követ. Azoknak a gyerekeknek, akiknek köszönünk, illetve már köszöntünk, a fényképe felkerül egy táblára. Később megkérhetünk egy gyermeket, hogy tegye fel a táblára a jelen lévő felnőttek fényképét. Köszönés után a táblára került képek segítségével számba vesszük, ki van jelen ezen a napon a gyerekek és felnőttek közül, ki hiányzik. A köszönés után megnézzük, milyen az időjárás (napos-esős), az időjárás szimbóluma is felkerül a táblára. Az időjárás megbeszélésének célja, hogy eldöntsük, lesz-e az adott napon „udvaridő” vagy sem. A személyes napirendek ettől a megállapítástól változhatnak. (Esős időben lekerül a személyes napirendről az udvart jelölő szimbólum.) A köszönés bővíthető a hétvégi élmények felidézésével, megbeszélésével. Ehhez a szülőktől hétről hétre a gyermekük élményeit megjelenítő rajzokat, fotókat kérünk.

4 40

A tevékenység fő céljai

     

Egymás nevének a megismerése Csoporttudat erősítése Egyszerű társas kapcsolati szabály tanulása: sorra kerülés, várakozás Egyszerű kommunikációs funkció tanulása: kérés, elkérés Ok-okozati kapcsolat megértése (időjárás–udvar) Nyelvi megértés fejlesztése

A tanítás lépései

Gyertyagyújtás, köszöntés  A gyermekek kezdetben a mellettük ülőnek adják át a gyertyát. A körbeadásnál fizikai prompttal segítjük az átadást, és azt, hogy a gyertyát kapó gyerek szóval vagy gesztussal kérje ezt.  A gyermekek random (véletlenszerű sorrendben) módon adják át a gyertyát. Jelentkezés útján, esetleg mondókával történő kiszámolással döntünk arról, melyik gyermek legyen az első. A gyermekek eldönthetik, hogy kinek szeretnék a gyertyát továbbadni. Mesélés  A köszönést vezető felnőtt a soron lévő gyermek kezébe adja a hétvégi élménye felidézését segítő rajzot vagy fotót. Segít a fontosabb események elmondásában.  A köszöntést vezető felnőtt felmutat egy rajzot vagy fotót. A gyermekeknek fel kell ismerniük a saját élmény felidézését segítő rajzot vagy fotót. Ezután következik a mesélés. Vizuális támogatás

A gyerekekről és felnőttekről arckép készül, ezeket a képeket a szőnyegen sorakoztatjuk fel a gyerekek előtt. Amelyik gyermeknek már köszöntünk, annak a képe felkerül egy táblára. Ennek segítségével nyomon lehet követni, hogy kinek köszöntünk, kinek nem, illetve jól látható az is, hogy ki hiányzik.

41 1

Tárgyi feltételek

    

Gyertya Parafa tábla, rajta 2 tépőzárcsík függőlegesen, két oszlopot alakítunk ki Gyermekekről, felnőttekről készült fotó, arckép Időjárást szimbolizáló 2 kép, az egyik képen nap, a másikon felhő van esővel Hétvégi élményekről rajzok

Személyi feltétel

A köszöntést egy ember vezeti, de legalább egy hátsó segítőre is szükség van, aki segít a gyertya átadásában. Ha olyan gyermekcsoporttal kezdünk el dolgozni, ahol a széken való ülés és a várakozás tanulása is feladat, ennél több segítségre is szükségünk lesz. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A gyermek nehezen fogadja el, hogy ülnie kell a széken, s várakoznia kell. A nehezen váró gyereknek segítség, ha elsőként neki köszönünk, s utána elmehet. Fokozatosan szoktassuk hozzá, hogy a sorban ő lesz a második, harmadik stb. Így világosan látja, hogy meddig kell várnia. 2. A random átadásnál nem tud társat választani. Mutassuk fel két gyermek képét, s ösztönözzük őt arra, hogy mutasson az egyik képre. A képen lévő gyermeknek utána közösen átadjuk a gyertyát. 3. A köszöntő ének vége előtt elfújja a gyertyát. A gyermek számára értelmezhető módon jelezzük, mikor fújhatja el a gyertyát. Pl. tartsuk el messzire a gyermektől a gyertyát, a dal végén tegyük csak elé. Ha a gyermek a gyertyát a dal vége előtti láthatóan szándékosan fújja el, akkor ne gyújtsuk meg még egyszer.

3.1.11.2 Étkezés – reggeli, ebéd A tevékenység menete

A gyermekek többedmagukkal elfogyasztják az ételüket. Az asztalon lévő ételekből a gyermekek választanak és kérnek.

4 42

A tevékenység fő céljai

 Helyes asztali viselkedési tanulása  Alapvető étkezési szabályok megtanulása o Asztalnál ülés o Saját tányérból evés o Evőeszköz, szalvéta, pohár használata  Étkezési problémák megoldása (szélsőséges válogatás)  Csoportösszetartás erősítése  Kommunikáció tanítása: kérés, választás  Önkiszolgálás tanítása A tanítás lépései

Terítés  Az asztalon várja a gyermeket a terítéke.  Saját magának terít meg.  Az egész csoportnak terít meg. Ülésrend  Egy asztalnál két gyermek ül egymással szemben, csak a saját étkezése ideje alatt kell a gyermeknek az asztalnál ülnie.  Egy nagy asztal körül többen ülnek, a gyermekek az étkezés után tanulják a várakozást. Kezdetben homokóra jelzi a várakozás időtartamát, ami 1-2 perc, később arra ösztönözzük a gyerekeket, hogy várják meg egymást. Étel  A gyermek otthonról hozott, ismerős ételt eszik.  Minden gyermek egyforma ételt eszik, tanuljuk az új ízek, ételek elfogadását. Vizuális támogatás

A beszélő gyermekek szóban kérik az ételt. A beszélni nem tudó gyermekeknek alternatív kommunikációs formát tanítunk. Ez lehet tárgy (pohár, tányér nyújtása), gesztus („kérem” gesztus használata), fotó (ételről készült fénykép), rajz. A terítés menetét előre kikészített tányér, pohár, evőeszköz (a gyermek balról jobbra haladva veszi el az eszközöket a terítéshez) vagy sematikus rajzos folyamatábra segíti. Az evőeszközök, tányérok helyét szükség esetén az eszközök kontúrját ábrázoló alátét segíti. Tárgyi feltétel

 Terítés menetét segítő folyamatábra  Tányérok, evőeszközök elhelyezését segítő alátét  Alternatív kommunikációhoz szükséges képek, tárgyak, fotók Személyi feltétel

Ha több asztalnál ülnek a gyerekek, akkor minden asztalnál szükségünk lesz segítőre. A segítők száma függ attól, hogy hány gyereknek kell a széken maradásban, illetve az önálló étkezés megtanulásában segíteni.

43 3

Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Nem tud az étkezés ideje alatt a széken ülni. A gyermek mögé ülve próbáljuk meg őt ott tartani. A felnőtt jelenléte sokszor elegendő korlát. Ha nem ez nem sikerül, akkor engedjük el a gyermeket, de vegyük el az asztalról a tányérját, hívjuk fel a figyelmét arra, hogy vége az étkezésnek. Ha ettől mérges lesz, akkor vezessük vissza az asztalhoz, adjuk vissza a tányérját. Ezt a visszaengedést még egyszer megtehetjük, de utána valóban legyen vége az étkezésnek, ha a gyermek elmegy. 2. Nem fogad el új ízeket. Az új ízek, ételek elutasítása nagyon gyakori probléma. Hátterét pontosan nem tudjuk, de elsősorban a megszokotthoz való fokozott ragaszkodás, a rugalmatlanság áll a háttérben. Ritkábban találkozhatunk szenzoros túlérzékenységgel is. A probléma megoldása mindenképpen sok türelmet, időt és elsősorban az apró lépések és a nagy ötletek művészetét kívánja meg tőlünk. Igyekezzünk kezdetben csak egy új ízhez hozzászoktatni a gyermeket, fokozatosan növekedő adagokban (akár a morzsányitól is kezdve). Segítségül hívhatunk jutalomfalatokat is. 3. Nem használ evőeszközt, poharat. A gyerekek az étkezés elején sokkal motiváltabbak arra, hogy együttműködjenek. A kanál, pohár megfogását a gyermek háta mögül tudjuk segíteni. Itt is tartsuk be a fokozatosságot, egy korty ivás, egy merítés a kezdet, amit szép lassan növelünk. 4. A tárgyakat nem a rendeltetésüknek megfelelően használja. Előfordul, hogy a gyermek a fejére teszi a tányért, esetleg pörgeti azt. Többféle úton közelíthetjük meg a problémát. A gyermeknek adhatunk vizuális emlékezetőt a helyes viselkedés felidézéséhez, pl. „Hagyd a tányért az asztalon”. A szempont betartását a gyermek számára kiválasztott jutalommal erősítjük meg. Előre jelezhetjük, hogy mi fog történni, ha a nem kívánatos viselkedést folytatja, pl. „Elveszem a tányérod, ha pörgeted.” Ha erre kerül a sor, ne adjuk vissza azt a gyermeknek, ha az étel kiosztása következik, várjuk meg, míg észreveszi, hogy nem tud enni. Tudatosuljon benne, hogy mi a következménye annak, ha nem tartja be a szabályokat. Mikor a tányért visszaadjuk, emlékeztessük a gyermeket arra, hogy a tányér mire való. 5. Állandóan kiönti a vizét a pohárból. Ezt a problémát legjobb megelőzi. Mikor a gyermek inni kér, egyszerre keveset töltsünk a poharába és fogjuk a kezét, amíg iszik. Ha mégis kiöntötte a pohár tartalmát, együtt takarítsunk fel, kivéve, ha a takarítás örömteli, az a benyomásunk, hogy a takarítás bekövetkezéséért önti ki a gyermek mindig a folyadékot. Ebben az esetben ne reagáljuk túl a problémát, takarítsunk gyorsan össze, majd a poharat tartsuk üresen a gyermek előtt. Használhatunk vizuális emlékeztetőt a helyes viselkedés felidézésének a segítésére.

4 44

3.1.11.3 Mosdóhasználat – kézmosás, fogmosás, wécéhasználat A tevékenység menete

A gyermekek étkezés előtt és után kezet mosnak, ebéd után fogat mosnak. Azoknál a gyerekeknél, akiknél a szobatisztaság még nem alakult ki, illetve nem vagy bizonytalanul jelzik szükségletüket, étkezések után, udvari játék előtt s után ösztönözzük a WC-használatot.

A tevékenység fő céljai

 Önkiszolgálási, önellátási készségek fejlesztése, önállóság kialakítása  Szobatisztaság kialakítása A tanítás lépései

Mosdóhasználat, fogmosás  A gyermek mögé állva, hátsó teljes prompttal irányítva történik a kézmosás, fogmosás tanítása. A promptot fokozatosan leépítjük, az egymást követő lépésekben a láncolás módszere szerint egyre kevesebbet segítünk. WC-használat  Öltözésben, vetkőzésben a láncolás módszere segítségével támogatjuk a gyermeket.  A pelenkás gyermekeket, ha erre érettnek gondoljuk – pl. a gyermek valamilyen módon a tudtunkra adja, hogy tudatában van annak, amikor pisil, tehát megérinti a pelenkáját, megáll és koncentrál – megkezdjük a szobatisztaságra szoktatást.  Fokozatosan, kis lépésekben tanítjuk a WC-re vagy bilire ülés elfogadását. Ez jelentheti azt is, hogy a gyermek először pelenkában ül rá a WC-re, bilire akár pár másodperc erejéig. Innen haladunk lassan, kis lépésekben.  Tanítjuk a szükséglet megfelelő jelzését is (szó, gesztus – nadrág megérintése, kép – a WC lerajzolása segítségével). Vizuális támogatás

A fogmosás, kézmosás, WC-használat menetét folyamatábrák segítik. A szükséglet jelzésére kommunikációs képeket vagy tárgyjelet használunk. Ezek a csoportszoba ajtaján, esetleg a gyermeknél találhatók.

45 5

Tárgyi feltétel

 Fogmosás, kézmosás, WC-használat menetét segítő folyamatábrák  A szükséglet jelzésére szolgáló tárgyjel vagy képjel Személyi feltétel

A segítők száma függ a gyermekek önállósági szintjétől. Ha több olyan gyermekünk van, aki az önállóság kialakulásának kezdetén tart, több segítőre lesz szükségünk. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Kézmosás helyett csak a vízzel játszik. Nehéz megfogalmazni, hogy a pancsolás mikor válik elfogadhatatlanná. Ha a gyermek a kézmosással is foglalkozik, de sok időt tölt el a játékkal is, akkor folyamatábra és megfelelő szintű prompt segítheti a feladatra irányítani a figyelmet. Ha a gyermek már végzett a kézmosással, de tovább játszik a vízzel, szintén segíthetjük a fenti módon, illetve szóban is mondhatjuk, hogy „kész”. Ez segít abban, hogy a gyermek világosan lássa, hogyan végződik megfelelően ez a folyamat. 2. Kézmosás közben elakad, elkalandozik. A folyamatábrák segítségükre lehetnek, de előfordul, hogy a gyermek figyelmét vissza kell irányítani a kézmosás folyamatábrájához, hogy továbblépjen. Mutassuk meg neki a folyamatábrán, hogy a kézmosás melyik fázisánál tart és mi lesz a következő lépés. 3. Nem tudja abbahagyni a szappanozást, újra és újra kezet mos. Ennek a problémának a megoldásában különösen fontos a folyamatábra pontos használatának a megtanítása, az ábra tartalmazzon olyan pontokat, amelyek segíti a következő lépés elkezdését. Pl. csak egyszer lehet szappanozni, tízig kell számolni szappanozás közben, utána jöhet az öblítés. 4. Nem akarja a fogkefét a szájába venni. Gyakori probléma, hogy az erre érzékeny gyermek öklendezik, ha a szájába kerül a fogkefe, főleg, ha fogkrém is van rajta. Ebben az esetben türelemre, fokozatosságra van szükség. Első lépésként csak ismerkedjünk a fogkefével. Biztassuk a gyermeket, hogy fogja meg a fogkefét vagy együtt fogjuk azt meg. Ne akarjuk rögtön a szájába vagy a fogára tenni. Csiklandozzuk, dörzsöljük finoman a kezét a fogkefével, az ellenállástól függően fokozatosan haladjunk a szája felé. Mutassuk be a fogmosást magunkon, adjunk pozitív mintát, érzékeltessük, hogy számunkra a fogmosás kellemes dolog. Ha a gyermek már elfogadja, hogy meg kell fogni a fogkefét és megengedi, hogy a bőréhez érintsük azt, haladjunk az arca felé. Először csak egy-egy pillanatra érintsük az ajkához. Ha már ezt is elfogadta, haladjunk az elöl lévő fogak felé. Ezzel a módszerrel haladjunk lassan, tapintatosan, fokozatosan egyre beljebb, tartson a „fogmosás” egyre hosszabb ideig. Fogkrémet csak akkor használjunk, ha a fogkefét már ellenállás nélkül elfogadja. 5. Szobatiszta, de mégis sokszor bepisil. Sok esetben az áll a háttérben, hogy a nagy játékban a gyermek elfeledkezik magáról. Ne tulajdonítsunk nagy jelentőséget a dolognak, soha ne büntessünk miatta! Előfordulhat, hogy a gyermek figyelemfelkeltés céljából pisil be, ha ez a gyanúnk, igyekezzünk megtalálni a háttérben álló okot. Lehet, hogy ezen a módon tiltakozik valami ellen vagy valaminek a hiányára próbálja felhívni a figyelmünket, esetleg igyekszik elkerülni valamilyen eseményt. Amíg nem találtuk meg a kiváltó okot, szélsőséges érzelmi reakció nélkül reagáljunk a tényre, segítsünk neki átöltözni.

4 46

3.1.11.4 Játékhelyzet Az óvodás életkorú gyermekek a szabadjáték-helyzetben töltik el a legtöbb időt, számukra ez a helyzet tanulásuk, tapasztalataik érzelmi feldolgozásának legfontosabb módja. A gyerekek a játék során együtt fedezik fel a szociális szerepeket és szabályokat, s közben olyan fontos készségeket sajátítanak el, mint az alku és a kompromisszum készsége, a kölcsönösség és az együttműködés. Mindeközben megtanulják a gyermekek önmaguk szabályozását, indulataik kontrollálását. Mivel a játékok keretéhez az elsődleges forrás a mindennapi élet, a gyermekeknek lehetőségük nyílik az emberek között lehetséges interakciókról és kapcsolatokról alkotott elképzeléseik ellenőrzésére, illetve a játék lehetőséget biztosít mások nézőpontjainak hatékonyabb megértésére. A kortárssal való játék során a gyermekek összehasonlítják magukat egymással, a társ egyszerre utánzási modell és a viselkedés megerősítője. A gyakorlójáték során a kiscsecsemők, miután felfedezték a kezüket, gyakorolják az alapvető kézmozgásokat. Manipulációs tevékenységük során felfedezik a tárgyak tulajdonságait. A fejlődés következő lépése során kb. a második életévben a kisgyermek elkezdi megérteni a tárgyak jelentését, rendeltetését is. Míg korábban minden tárgyat szájba vett, ütögetett, kopogtatott vele, most egyszer csak a fésűt a hajához teszi, a telefont a füléhez rakja, vagyis elkezdi a tárgyakat a funkciójuk szerint használni. Az építő- vagy konstrukciós játékban a gyerekek „felhasználják” korábbi tapasztalataikat a tárgyak tulajdonságairól és a térben való viselkedéséről. Az elemek kiválasztása, összegyűjtése, összeillesztése mind fontos része a játéknak. Minőségi előrelépés a konstrukciós játék során megjelenő tervezés, az építmény előzetes elképzelése bonyolult mentális képességeket fejleszt (emlékezet, téri gondolkodás). A fejlődés újabb szakaszában a gyermek az egymásra pakolás fizikai kivitelezésén túl elkezdi építményét jelentéssel is felruházni (ez lesz az állatok háza), ami már egyben a szimbolikus játékba való átlépés pillanata is. A szimbolikus játék különös szerepet játszik a gyermekek szociális fejlődésében, a gyakorlójáték során a tárgyakról és a saját testükről szerzett tapasztalataikat végső soron beépítik ismert szociális szerepekhez kapcsolódó tevékenységekbe, mint pl. orvos, óvónő, apuka, anyuka. A szimbolikus játék kezdete a „mintha” játék, melynek során a gyermek úgy tesz, mintha enne, aludna, sétálni indulna. Kezdetben a kisgyerek cselekvése önmagára irányul (úgy tesz, mintha aludna), a következő lépésben játékához felhasznál egy passzív szereplőt (betakarja a babát), majd a baba helyett elég lesz egy helyettesítő tárgy is (egy bot helyettesíti a babát), majd pedig „életre kelti” a játéktárgyat, és úgy tesz, mintha az lenne aktív (az ember- vagy állatfigura nevében beszél és cselekszik). A szimbolikus játék fejlettebb formája a szerepjáték, ennek során már a gyerekek saját maguk személyesítenek meg figurákat. A szerepjáték is fokozatosan fejlődik: az első lépés, amikor a cselekvés képezi a játék lényegét (a szakács lényege a kavargatás), ez a 3-4 évesekre jellemző, azután a tárgynak lesz jelentősége (a szakácsnak köténye lesz, sapkája és sok edénye), végül az 5-6 évesek már a társas szerepet jelenítik meg (a szakács kínálja a főztjét, amit kritika vagy dicséret illet).

47 7

A szerepjátékok elsajátítása során a gyermekek felhasználják a gyakorlójáték során szerzett ismereteiket, s beépítik egy fejlettebb játék-, illetve gondolkodási formába. Miközben a gyermekek mások szerepeit magukra véve játszanak, az élettelen tárgyakat úgy kezelik, mintha azok képesek lennének cselekedni, gondolkodni, önállóan végrehajtani saját elképzeléseiket. Ennek során absztrakt és állandóan újszerű módon használnak fel kellékeket, ahol egy tárgy valami mást helyettesít (pl. a bot a fakanál, a gyöngy a borsó), illetve ahol valami teljesen eltérő a valóságostól, képzeletbeli (a bicikli felrepül). A szabályjátékok már óvodáskorban is megjelennek, de valójában ezek eleinte a felnőtt közvetítésével, irányításával kerülnek a gyerekek tevékenységébe. Ilyenek a nagymozgásos játékok (körjátékok, fogócska, bújócska, szembekötősdi) és egyéb asztali játékok (memória, kártyajátékok, táblás játékok). A szabályok megértése fokozatos, sokszor nehéz még azokat betartani. A szabályok egymás közötti megvitatása, az azokról való egyezkedés igen hosszú időt vesz igénybe, gyakran az egyezkedéssel telik az idő, s a tényleges játék el sem kezdődik. A szabályok megvitatása során olyan fontos társas készségeket gyakorolnak a gyerekek, mint a kompromisszumkészség, a másikra való odafigyelés, a saját elképzelésről való lemondás. Az átlagos fejlődésmenetű gyermekekhez képest az autizmussal élő gyermekeknek igen eltérő lehet a játéktevékenysége, de az eltérések ellenére megfigyelhetünk néhány közös minőségi jellemzőt. Az autizmussal élő gyermekek egy része nem ismeri fel, hogy a játéktárgy nem csupán egy tárgy a többi tárgy között, hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Emiatt gyakran fordul elő, hogy a gyermek változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik. Pl. az autót nem tologatja, nem ültet bele figurát, hanem felfordítva a kerekeket pörgeti, esetleg minden tárgyat annak funkciójától függetlenül pörget (kistányér, felfűzhető karika, formaillesztő darabjai). Az autizmussal élő gyermekek nagyobb százalékban foglalatoskodnak manipulációs játékokkal. A tárgymanipulációk a meglehetősen egyszerű, önmaguk által irányított játéktevékenységektől a kiemelkedő koordinációs készséget igénylő, komplex és gazdag játékrutinokig terjednek. Éppen ezért a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok gyakran alkalmasak arra, hogy gazdagítsuk a gyermekek játékrepertoárját. Az autizmussal élő gyermekek játékára kevésbé jellemző a rugalmasság, s minden esetben szegényesen jelenik meg a szimbolikus tettetés, néha fordul elő a szociális bevonódás. A szimbolikus tettetés bonyolultabb formái ritkán alakulnak ki spontán módon. Gyakrabban látjuk megjelenni a kisebb gyermekekre jellemző szerepjátékot, amikor még a történésben a manipuláció a legfontosabb elem (pl. a baba etetésén, az edények rakosgatásán van a hangsúly), a szerepet az ismétlődő műveletekből álló cselekvés szabja meg. Ritkán látjuk a kicsit összetettebb szerepjátékot, melynek során a gyermekek már igazodnak a szerepviselkedést meghatározó szabályokhoz. Ilyenkor a szerepek világosan körvonalazódnak és a gyermekek megnevezik egymás szerepeit, már a logika szintjén is igyekeznek összhangba hozni a szerepcselekvéseket a valósággal, a külső mintával (először vacsorázni kell, utána mosogatni), s mindez a beszédmegnyilvánulásokban is jelentkezik (elváltozik a hang, olyan szófordulatokat hallunk, amit a szerep megkíván). Ezekben a játékokban a

4 48

legnagyobb eltérés a kortársakhoz képest a rugalmas képzeleti megnyilvánulások, a valósághű érzelmek megjelenítése és a mentális állapotok tulajdonítása terén mutatkozik meg. Az autizmussal élő gyermekek gyakran küszködnek nehézségekkel a társakkal való kölcsönös játéktevékenységekbe való bekapcsolódás terén. Egyes gyermekek elkerülik a kortárs interakciókat, és nem reagálnak a szociális kezdeményezésekre. Mások passzívan tűrik az irányítást, de ritkán kezdeményeznek maguktól játékot. Megint mások aktívan közelednek társaikhoz játék céljából, azonban ezt furcsa módon teszik (pl. meglökik a társukat, esetleg a mosógépekről kérdezősködnek). A játékhelyzetekbe való bevonódáshoz, valamint az egy vagy több társsal való tevékenységek koordinálásához szükséges szociális szabályok megértése és utánzása különös nehézséget jelent. Gyakran nem képesek a másik gyermek számára érthető módon jelezni a vele való játékra irányuló vágyukat, illetve kívánságukat, ezért a tevékenységben való részvételre irányuló szociális kezdeményezéseket a társak gyakran félreértik, illetve észre sem veszik. Mások szándékainak megértése hasonló dilemmát jelent az autizmussal élő gyermekek számára, mely gyakran abban nyilvánul meg, hogy képtelenek reagálni a társaik által felkínált kezdeményezésekre. A szabályjátékok során a gyermekek egy részének nehézséget okozhat a szabályok elfogadása és betartása, annak megértése, hogy a játék menete nem a saját elképzelése mentén alakul, hanem valamilyen külső szabályhoz kell alkalmazkodni. A gyermekek másik részének nem jelent gondot a szabályok megértése és betartása, inkább az okozhat nehézséget, ha a szabályok a gyermek társak külön megállapodásai nyomán változnak. A modellprogramban mindkét csoport napirendjében különböző játéktevékenységek formájában jelentős mennyiségű időt szánunk arra, hogy a gyermekek gyakorolhassák a játékidő tartalmas eltöltését. Ezek a játékhelyzetek a következők:  strukturált egyéni játék;  irányított közös strukturált játék;  szabad játék;  mindennapi élethelyzetek dramatizálása. Ezek a játékhelyzetek a gyermekek számára eltérőek,  mert eltérő létszámmal vesznek benne részt (egyedül, egyénileg felnőtt játékpartnerrel vagy 2–4-es csoportokban);  eltérő a segítő felnőttek szerepe, aktivitása, a segítés/beavatkozás módja (a segítő felnőtt játékpartner, irányító, moderáló).

3.1.11.4.1 Strukturált egyéni játék A tevékenység menete

A gyermekek a csoportszoba egy ingerektől védettebb részében kis asztalnál előre meghatározott mennyiségű és típusú játéktárggyal tevékenykednek. A tevékenység fő céljai

 Játékeszközök megfelelő használatának tanulása  Játékrepertoár bővítése  Önálló játék tanulása

49 9

A tanítás lépései

Játék eszközök megfelelő használatának a tanulása Ennek érdekében a tárgyi környezetet előre átgondolt módon, tervezetten úgy rendezzük el, hogy a gyermek a figyelmét a játéktevékenységre tudja összpontosítani. A feladatok elrendezése segíti a játéktevékenység elkezdését, befejezését és kivitelezését, segít abban, hogy melyik eszközt milyen módon lehet használni. Ennek legegyszerűbb módja, ha a védett sarkot fordított U alakú asztallal rendezzük be. A fordított U alakú asztal bal szárára készítjük elő az eszközöket, a fordított U „talpán” tevékenykedik a gyermek, az elvégzett feladatok pedig a fordított U jobb szárára kerülnek. A játékmenet rutinját prompt segítségével tanítjuk meg. A játékokat, eszközöket olyan módon rendezzük el előre, hogy a gyermek világosan lássa, mit kell tennie, hogyan kell a feladatot elkezdenie, befejeznie. Minden feladatot külön-külön, alacsony falú dobozba vagy tálcára teszünk, s ezen belül is rekeszekkel, kisebb dobozokkal előre elrendezzük. Konstrukciós játéknál, ha szükséges, előre megépített minta vagy a mintáról készült fotó, rajz segít abban, hogy a rendelkezésre álló építőelemekből mi készüljön. Játékok száma, összetettsége Kezdetben csak azt várjuk el, hogy két nagyon rövid játék erejéig tudjon a gyermek a játékhelyzetben maradni. Megértse a feladat elkezdését, a feladatváltást és a befejezést. A játékok számát fokozatosan növeljük 4-5 játékra. A játék összetettsége is fokozatosan nehezedik. Kezdetben pl. csak annyi a teendő, hogy néhány játékelem egyik rekeszből átkerüljön a másikba, később nehezíthetjük a tennivalót, pl. rúdra kerüljön néhány golyó, táblába néhány pötyi. A gyermek képességeitől függően bővítjük, nehezítjük a feladatokat. Vizuális támogatás

Az önálló strukturált játék során a gyermekek életkorából adódóan főleg tárgyi szinten nyújtjuk a vizuális támogatást. A játékok elrendezése segíti a gyermeket abban, hogy balról jobbra haladó feladatvégzési rutint tanuljon, ami segíti a feladatok elkezdését, befejezését. A játékok elrendezése (dobozok, rekeszek) is elsősorban tárgyi úton segítik a feladatmegoldást. Konstrukciós játékoknál az elkészítendő építményről készült makett, rajz vagy fotó, tárgyi vagy képi vizuális segítség, a hiányzó kreativitást próbálja pótolni. Gyurmázásnál szintén érdemes alaplapot használni (pl. gömbölyítés gyakorlására autókerék vagy szőlő képe, rajza), ezáltal a gyermek számára nyilvánvalóvá válik, hogy mit formáljon a gyurmából. Tárgyi feltétel

Dobozok, tálcák Konstrukciós játékok Egyeztető játékok (szín, forma, kép) Formakirakók Szortírozásra alkalmas játéktárgyak, használati eszközök, mindennapi otthoni életben vagy a természetben megtalálható tárgyak (gesztenye, kavics, dugó, kupak stb.)  Alaplap konstrukciós játékhoz, gyurmázáshoz, formakirakóhoz (fénykép, rajz)     

5 50

Személyi feltétel

Az önálló strukturált játékhelyzetben olyan játékokkal találkozik a gyermek, amit az egyéni fejlesztéseken már megtanult, jól ismer. Ennek ellenére, amíg a gyermek nem tudja önállóan is kivitelezni a játék menetét, illetve figyelmét nehezebben tudja koncentrálni, feladattartása bizonytalan, szükség lehet egy felnőtt segítségére. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A tevékenység közben feláll, félbehagyja a játékot. Valószínű, hogy szükséges még a felnőtt jelenléte. Hagyjuk, hogy önállóan végezze a feladatot, de ha elakad, feláll, minimális fizikai prompttal segítsük, hogy folytassa. Ne legyünk túl aktívak, kerüljük a gyermek „szórakoztatását”, hiszen az a célunk, hogy megtanulja önállóan elfoglalni magát. 2. Csak a kedvenc játékeszközökkel játszik, van olyan játék, amit kihagy. A strukturált játék tevékenység végén a gyermekkel együtt nézzük át az elvégzett játékokat. Ha valami kimaradt, pótoltassuk. Ha nagyon nagy az ellenállás, kössünk kompromisszumot, pl. öt kocka helyett elég lesz csak háromból tornyot építeni.

3.1.11.4.2 Irányított közös strukturált játék 3.1.11.4.2.1 ASZTALI JÁTÉK A tevékenység menete

A gyermekek többedmagukkal ülnek egy asztal körül, s közösen játszanak valamilyen típusú szabályjátékkal.

51 1

A tevékenység fő céljai

      

Várakozás tanulása Sorra kerülés elfogadása Játékon való osztozás elfogadása Szabály elfogadása és betartása Szabályjátékhoz kapcsolódó viselkedési szabályok megtanulása Kommunikáció felnőttel, társakkal Társra való figyelés megtanulása

A tanítás lépései

A játékosok száma A játékot két játékossal érdemes kezdeni. Az együttműködés tanulásának kezdetén szükség lehet arra is, hogy a két játékos közül az egyik felnőtt legyen. Ha a gyermekek már ki tudják várni a sorukat, értik „az én jövök – te jössz” szerepcserét, a játékosok számát növelhetjük egyesével. A várakozási idő túlzott megnövekedése miatt az életkori sajátosságokból adódóan 4-5 gyermeknél többel nem célszerű együtt játszani. A játék jellege  A legegyszerűbb játéknál a gyermekeknek nem kell osztozniuk az eszközön (pl. mindegyik játékos előtt van egy képeslottótábla). A felnőtt játékvezető felmutatja a táblákhoz tartozó képeket, s a játékosoknak fel kell ismerniük, hogy a felmutatott kép az ő tábláján van-e vagy sem. Ha igen, akkor el kell kérnie a saját képét, s a helyére tenni.  Nehezebb a játék, ha az eszközön osztozni kell. El kell fogadni, hogy a játékos a táblát nem húzhatja maga elé, hanem annak középen kell maradnia. Ebben az esetben pl. a táblához tartozó képeket egy zsákba tesszük. A kezdő játékos húz egy képet a zsákból, a helyére teszi azt, majd a zsákot átadja a társának.  A klasszikus dobókockával játszható játékok akkor játszhatók, ha a gyermekek már elfogadják az eszközön való megosztozást és az eszköz továbbadását is. Nehezebb a játék, ha a sorra kerülés követését nem segíti semmilyen vizuális támpont (zsák vagy, dobókocka továbbadása), a gyermeknek folyamatosan követnie kell a játék menetét, s figyelnie társát. Ilyen játék pl. a dominó, a memória, a képes lottó klasszikus változata. Vizuális támogatás

Ha azt szeretnénk, hogy a gyerekek a játék során ne véletlenszerűen kerüljenek egymás mellé, hanem egyéb didaktikai szempontokat szeretnénk érvényesíteni (a gyerekek megtanuljanak minden társukkal együtt játszani, szeretnénk, ha stabil társaság alakulna ki stb.), akkor a játék elején az asztalon a gyerekek helyét jelöljük a fényképükkel. Tárgyi feltétel

Közös játék céljára nemcsak a hagyományos társasjátékok használhatók, hanem olyan játékok is, amelyek alkalmasak a megosztásra (pl. egy képes lottó játék darabjait szét lehet osztani két gyerek között, a darabokat felváltva lehet visszahelyezni). Személyi feltétel

A tanulás elején minden asztaltársaság mellé szükségünk lesz segítőre is.

5 52

Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A gyermek nem tudja kivárni a sorát. Ennek többféle oka lehet: nem tud várakozni, a figyelmét nem képes megfelelő ideig a játékra összpontosítani vagy nehéz megértenie a játékszabályt. Próbáljunk meg olyan játékkal játszani, amit a gyermek nagyon szeret, így motivált a bevonódásra. Ha szeret számolni, számoltassuk meg vele, hogy hányan vannak még előtte, mikor következik. Vizuálisan jelezzük, ki van soron, s ő mikor következik (pl. a dobókocka jó vizuális jelzőeszköz is). Nézzük meg, hogy kevesebb játékostárssal, könnyebben tud-e várakozni. Ha ez a probléma, akkor fokozatosan növeljük a játékosok számát. 2. Nem képes megosztani a játékát a társával. Egyértelmű szabályokat kell tanítani a megértés érdekében, ezzel tudjuk az együttműködést segíteni. Ha az egyik gyermek ki szeretné sajátítani a játékot magának, konkrétan meg kell mondani, mit kell ehelyett tennie. Pl. a zöldet te rakod a képre a kéket X. 3.1.11.4.2.2 KÖRJÁTÉK

A körjátékokat akkor célszerű bevezetni, amikor a gyermekek már jól ismerik egymást. A körjáték során fontos szerepe van az együttműködésnek, a gyermekek egymásra hangolódásának. A tevékenység menete

A gyermekek kört alkotva a játékszőnyegre ülnek. A körjátékot vezető személy ismerteti a gyermekekkel az aznapi körjátékokat. Eleinte egy körjátékra kerül sor, később akár 3-4 rövidebb körjátékba is bevonhatók a gyerekek. A következő körjátékokat vezethetjük be fokozatosan (a felsorolt játékok csak ötletadásra szolgálnak):  Bújj, bújj, zöld ág;  Lánc, lánc, Eszterlánc;  1, 2, 3, 4, te kis cipő hová mész;  Jár a toronyóra;  Mackó, mackó, ugorjál (a körjátékok tárháza természetesen végtelen). A tevékenység fő céljai

   

A gyermekek társas készségeinek fejlesztése Egymásra való figyelés, együttműködés elsajátítása A sorra kerülés, várakozás gyakorlása Szabályokkal való ismerkedés, azok betartása (pl. a körből akkor kell kifordulni, amikor a saját neve elhangzik)

A tanítás lépései

A gyermekeket kezdetben fizikai, később verbális prompttal segítjük. Vizuális támogatás

Körjátékhoz tartozó képek (pl. toronyóráról készült kép) segítségével jelezhetjük a gyermekek számára, hogy milyen sorrendben fognak a körjátékok következni. Tárgyi feltétel

A játékok szimbolizálására szolgáló képek.

53 3

Személyi feltétel

A körjáték tanulásának elején szerencsés az egy gyermek–egy felnőtt arány. Később fokozatosan csökkenthető a felnőttek száma. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

A gyermekek nem tartják be a körjáték „szabályát”. Előfordul, hogy néhány gyermek különösen nehezen érti meg a körjátékok menetét, emiatt hamar elveszti a türelmét, saját szabályt alakít ki, esetleg társai játékát zavarni kezdi. Próbálkozzunk többféle stratégiával, hogy a gyermek megértse a szabályt. A gyermeket a játék közelében leültethetjük egy székre, ahonnan megfigyelheti társai játékát. Egy felnőtt segítheti a megfigyelést rövid magyarázatokkal, illetve felhívhatja a gyermek figyelmét egyes szabályokra, részletekre. Felvehetjük videóra is a gyermekek játékát, s a játékot még tanuló gyermekkel többször végignézhetjük azt, megállítva és újból visszanézve a problémás részeket.

3.1.11.4.3 Szabad játék A szabadjáték-helyzetben elsősorban a szimbolikus játék tanítását írjuk le ebben a modellprogramban, mert az autisztikus fejlődési zavar sajátosságából adódóan ennél a játékformánál látjuk a legtöbb nehézséget. A tevékenység menete

A gyermekek a játékszőnyegen egyedül, illetve egy vagy több társukkal együtt valamilyen tárggyal, tevékenységgel foglalatoskodnak.

5 54

A tevékenység fő céljai

     

A játékon keresztül a gyermekek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése Reagálás más gyermek kezdeményezésére Válaszkészség kialakítása a játékokban Gyermektárs játékba invitálása Sorra kerülés – kezdeményezés megtanulása a játékokban Kortárs kapcsolatok kialakításának segítése

A tanítás lépései

A felnőtt szerepe A szabadjáték-helyzet tanítása során különös szerep hárul a játékhelyzetben részt vevő felnőttre. Szerepe, feladata dinamikusan változik attól függően, hogy az adott gyermeknél éppen mi a fejlesztési cél, s hol tart a játéktanulásban. A felnőtt feladata, szerepe alakulhat, változhat. A támogatás mértéke a teljes irányítástól, a modellálástól a háttérben maradó támogatásig terjed. A támogatás során fontos szerepet kapnak játékkezdeményezések, mert ezekre az irányítónak építkeznie lehet és kell. A gyermekek támogatásának a mértéke 1. Modellált, irányított játék A felnőtt segít elrendezni a játékeszközöket, segít a szerepek kiosztásában, a játékmenet irányításában. 2. Verbális irányítás A felnőtt csak verbálisan irányítja a gyermekeket abban, hogy hogyan kell előkészíteni az eszközöket. Rávezető kérdéseket, javaslatokat tesz a játékmenet elakadásakor, konfliktusok kialakulásakor. 3. Támogatás nélküli helyzet A felnőtt a csoport perifériáján áll készenlétben. Csak akkor avatkozik be, ha a gyermekek önálló próbálkozásai sikertelenek. A gyermekek támogatásának a módja 1. Közös játékra való rávezetés  Tevékenységek tükrözése A felnőtt a gyermek játékát utánozza, cselekvését megismétli. Ettől azt várjuk, hogy felkeltjük a gyermek érdeklődését, a gyermek esetleg szándékosan elismétli-módosítja eddig végzett játékát.  Mások játékának megfigyelése Arra biztatjuk a gyermeket, hogy figyelje meg, mit tesz a felnőtt vagy egy társa.  Párhuzamos játék Arra biztatjuk a gyermeket, hogy társa közelében ő is ugyanolyan eszközzel ugyanazt tegye, mint a társa.  Közös játék o Játék során egyszerű együttműködési szabályokat várunk el a gyermektől. Várakozzon, tartsa be a váltakozást (pl. először az egyik gyerek tesz a toronyra egy kockát, utána a másik).

55 5

A játék során a gyermekek megpróbálnak eszközön osztozni, cserélni pl. a gyermekek együtt öltöztetik a babát, megosztoznak és cserélgetik a ruhákat.  Szerep felvétele. A gyermeket arra biztatjuk, hogy egy játék eszközt egyre szimbolikusabb módon használjon. Ennek a lépései a következők: o a gyermek magát eteti; o a gyermek a babát eteti; o a gyermek úgy tesz, mintha a baba egyedül enne (kezébe helyezi az evőeszközt, irányítja a baba kezét, a baba nevében beszél); o a gyermek eljátssza, hogy ő egy kisbaba. 2. Szekvenciák, forgatókönyvek tanulása  Hogyan kell egy társ felé játékot kezdeményezni? o Állj közel a társadhoz! o Szólítsd a nevén! o Várd meg, hogy a társad rád figyeljen! o Kérdezd meg: „akarsz játszani?”!  Miről lehet egy társ játékkezdeményezését felismerni?  Hogyan kell egy kezdeményezést fogadni?  Hogyan lehet egy társsal közös figyelmet megteremteni?  Hogyan kell kitartóan kezdeményezni (vonakodó társ játékba hívása)?  Hogyan kell az interakciót fenntartani? 3. A már megtanult szociális interakciók és játék sémák segítése, begyakorlása, általánosítása 4. A tanultak általánosítása más gyermektársra o

Vizuális támogatás

Vizuális támogatást a szekvenciák, illetve forgatókönyvek tanítása során alkalmazunk. A képek abban adhatnak segítséget, hogy a gyermekek mit tehetnek annak érdekében, hogy egy másik gyermek figyelmét felkeltsék, illetve fenntartsák. Tárgyi feltétel

Szimbolikus játékhoz szükséges eszközök (autók, építőkockák, babák, ruhák, baba gondozásához, etetéséhez használható tárgyak, ember- és állatfigurák stb.). Személyi feltétel

A játéktanulás elején szerencsés, ha a gyermeknek lehetősége van arra, hogy egy felnőtt csak vele tevékenykedjen. Amikor két gyermek próbál meg együtt tevékenykedni, a tanulás elején szükséges lehet az egyszemélyes segítség, tehát mindkét gyermeket egy-egy felnőtt támogatja. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A modellált, irányított játékban a gyermek már képes részt venni, de irányítás nélkül még nem játszik. Gyakran előfordul, hogy segítség nélkül nem képes egy gyermek játszani, de felnőttel a már jól ismert játékot szívesen játssza. Ahogy a felnőtt befejezi az ösztönzést és a gyermeknek kellene kezdeményeznie, elakad a játék. Ebben az esetben érdemes a modellált, már működő játékból kiindulni és azon kicsi lépéseket változtatni.

5 56

A megszokott játékot mindig bővítsük akár egy hanggal, mozdulattal és törekedjünk arra, hogy a gyermek egyre aktívabb résztvevője legyen a játéknak. A következő alkalommal rakjuk a gyermek és a felnőtt közé azt a játéktárgyat, amivel játszottunk és várjunk a gyermek kezdeményezésére. Kezdetben értelmezzük már kezdeményezésnek azt is, ha a gyermek pl. ránk néz vagy felemeli a játékot. Következő lépésként a felnőtt is egy ugyanolyan tárgyat fogjon, mint a gyermek. Ha a gyermek nem kezd el játszani, akkor mi adjunk mintát a saját játéktárgyunkkal, úgy, hogy a gyermeket is ösztönözzük arra, hogy tegye ezt a sajátjával. 2. A gyermek egyedül akar játszani. Figyeljük meg, hogy mit szeret egyedül játszani, és mi az, amitől örömét leli benne: vizuális ingerek, ismétlődés stb. Ha a gyermek pl. csak egyedül akar búgócsigázni, először csak üljünk mellé és nézzük a búgócsigát. Vigyünk oda egy másik búgócsigát, és mi is pörgessük úgy, ahogyan a gyermek teszi. Valószínű, hogy erre a gyermek felfigyel. Következő lépésként cseréljük ki a búgócsigákat. Ha a gyermek a sajátjához ragaszkodik, akkor adjuk neki vissza, de tanítsunk ehhez valamilyen elfogadható kommunikációs formát (szemkontaktus, kérés gesztussal, mutatással, szóbeli kérés). Ha ez már jól megy, variálhatjuk és bonyolíthatjuk az interakciót. Következő lépésként már csak egy búgócsigával játsszunk, amit felváltva pörgetünk. Ezt szintén variálhatjuk pl. megállítjuk a csigát, vagy úgy tehetünk, mintha nem tudnánk pörgetni és a gyermek segítségét kérjük.

3.1.11.4.4 Mindennapi élethelyzetek dramatizálása A tevékenység menete

Felnőtt irányításával egy vagy több gyermek eljátszik egy olyan szituációt, ami a mindennapi életben a gyermekekkel már gyakran megtörtént, illetve olyan problémahelyzeteket mutatunk be, melyek jelenleg gondot okoznak. Mintát nyújtunk, megoldási módokat mutatunk ahhoz, hogyan lehet konfliktusokat megoldani. Egy-egy szituáció kipróbálható többféle megoldásmóddal is. Tapasztalatot gyűjthet a gyermek arról, mi történik akkor, ha egy szituációra másmilyen módon reagálunk. A tevékenység fő céljai

    

A gyermek saját érzelmeinek tudatosítása A másik ember érzelmeinek felismerése, megértése A másik ember nézőpontjának megismerése, szándékok, vágyak tulajdonítása Viselkedési szabályok megértetése, begyakorlása Konfliktushelyzetek megoldásának gyakorlása

A tanítás lépései

1. Szülők kikérdezése, a gyermek megfigyelése Ennek a lépésnek az a célja, hogy kiderítsük, melyek azok a tárgyak, cselekvések, tevékenységek, melyeknek a gyermek örül, amit nem szeret vagy amitől fél. 2. Történet kitalálása A felnőtt az információi alapján kiválaszt egy szituációt, a történet menetét lerajzolja lépésenként. Kezdetben csak rövid, néhány lépésből álló történetet célszerű választani.

57 7

3. Történet képek alapján történő elmesélése A gyermek vagy gyermekek a felnőtt segítségével időrendbe rendezik a képeket, s elmesélik a történetet. 4. Érzelmek azonosítása A történet megismerése után átbeszéljük, hogy a történetben szereplők hogyan érezték magukat. Pl. ki volt szomorú és miért. A lerajzolt történeten szimbólummal (pl. ☺) jelöljük a szereplők érzelmi állapotát. 5. Szerepek kiosztása 6. Történet eljátszása Először a felnőttek játsszák el a történetet, a gyerekek felismerik és beazonosítják az érzelmeket. Pl. szomorú, mert elvették a játékát. A következő alkalommal bevonhatjuk a gyerekeket is a játékba, a történet eljátszása során használjuk segítségként a lerajzolt történetet. Cserélgessük a szerepeket, hogy a gyermeknek módja legyen megtapasztalni az összes fél nézőpontját. Vizuális támogatás

Egyszerű szimbólumokkal jelöljük a szereplők érzelmeit, a történet menetének megértését rajzokkal segítjük. Tárgyi feltétel

Az eljátszott történettől függően szükség lehet néhány karaktert megjelenítő tárgyra, (szemüveg, sapka, kalap, esetleg paróka, néhány jellegzetes ruhadarab). Személyi feltétel

A játék során mindenképpen szükség lesz legalább egy felnőtt folyamatos jelenlétére. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Mechanikusan eljátssza a történetet, tudja a forgatókönyvet, de az érzelmek kifejezésébe nem tudja beleélni magát. A gyermekeknek könnyebb felismerniük és megnevezniük képeken vagy egy szituációban az érzelmeket, de ezt eljátszani már sokkal nehezebb feladat. Tükör előtt gyakorolhatjuk a mimikák kivitelezését, illetve olyan szituációkra emlékeztethetjük, amikor ő volt szomorú. Pl. olyan a szomorúság, mint amikor te nem játszhatsz a vonataiddal. 2. Csak egy szerepet szeretne eljátszani. Érdemes ebben az esetben a szituációt kicsit megváltoztatni, Pl. X. Y. félt a kutyától, de most egy barátságos kutyával találkozik, és nem fél tőle. Érdemes átgondolni, mi állhat a hátterében. Lehet, hogy a gyermek rugalmatlan, s nem tud váltani, lehet, hogy a történet valami miatt nagyon foglalkoztatja őt, de az is lehet, hogy még nem sikerült a történetet megértenie, s a többszöri eljátszással az a célja, hogy megértse. 3. Nem ugyanazt játsszák, mint amit előtte a felnőttek. A játék célja az, hogy a gyermekek egyedül, egymással tudjanak játszani. Örvendetes, ha ez megjelenik. Ha a játék nem konstruktív, hanem mechanikus lesz, segítsük őket további ötletekkel.

5 58

3.1.11.5 Babzsákos foglalkozás A tevékenység menete

A babzsákos foglalkozás több, különböző nehézségű, strukturált, előre eltervezett játékokból álló gyűjtemény, melyet elsőként az Autizmus Alapítvány és Kutatócsoport munkatársai vezettek be autizmussal élő gyermekek számára. Ezek a játékok elsősorban a szociális-kommunikációs képességeket fejlesztik, a játék során használt babzsák, (amiről a játék kapta a nevét) az az eszköz, amit csaknem minden játékban megtalálhatunk. Szerepe nagyon speciális: láthatóvá teszi a kommunikáció menetét. Akinél a babzsák van, annál van a „szó”. A foglalkozás tartalma, ideje, eszközei változóak, a foglalkozás alatt játszott játékoktól függ. A játék során a gyermekek félkörben ülnek párnákon vagy székeken. Velük szemben foglal helyet a játékvezető, aki a játékokat vezeti. A gyermekek korai életkorából adódóan a játékvezető felnőtt, de jobb képességű gyermekcsoport esetében gyermek is lehet. A játékvezető a játék elején elsorolja a babzsákos foglalkozás alatt játszott játékok nevét, elmondja a csoportra vonatkozó és az egyénre szabott viselkedési szabályokat. A játék alatt a gyerekek frontális instrukciókat kapnak. A tevékenység fő céljai

 Csoportos viselkedési szabályok elfogadása (másik jelenlétének az elfogadása, várakozás elfogadása, sorra kerülés betartása, együttműködés társakkal)  Kommunikációs készségek fejlesztése (gesztusok használata, gesztusok értelmezése, másik emberre való figyelés)  Kommunikációs funkciók gyakorlása (figyelem felhívása, élménymegosztás, információkérés/-adás)  Szociális készségek fejlesztése (utánzás tanítása, szerepcsere tanulása)  Énkép fejlesztése (személyi adatok megtanulása, külső és belső tulajdonságok megtanulása)  Társakra vonatkozó információ bővítése (pl. társ testvéreinek száma, hétvégi élménye)  Kognitív készségek fejlesztése (elsajátított képességek önálló, új helyzetben való használata, elemi logikai műveletek használata) A tanítás lépései

A játék időtartama A játék időtartama a gyermekek figyelmétől, együttműködésétől függően 5-30 perc lehet. A csoport gyermeklétszáma Ebben a játékban 1-8 gyermek tud együtt játszani. Az egymásra várakozás idejének megnövekedése miatt ennél nagyobb létszám nem ajánlott. Egy gyerekből áll a „csoport”, ha a játékot tanuló gyereknek olyan viselkedésproblémája van a játék alatt, ami megnehezítené társainak a játékra való figyelést. Ebben az esetben a gyermek partnere, csoporttársa felnőtt lesz. Ha fejlődik a gyermek figyelme, együttműködési készsége, a felnőtt partnert gyermek partnerre cserélhetjük, illetve növelhetjük a csoport létszámát, pl. kétfős csoportokat összevonhatunk egy négy főből álló csoporttá.

59 9

A játékok száma A foglalkozás ideje alatt játszott játékok száma 2-5 játék. A feladatok (játékok) kiválasztásánál a csoport képességeihez – pl. figyelmi terjedelem, együttműködés, kölcsönösség, kommunikációs képesség – igazodnunk. Általában két feladattal kezdjük a babzsákos foglalkozás tanulását, s fokozatosan növeljük a játékok számát. A játék helyszíne A helyszín kiválasztásánál elsődleges szempont a gyermekek figyelmi képessége, koncentrációja. Nagy térben (csoportszobában) sok figyelmet elterelő inger található, ezért gyakran kisebb, ingerszegény szobában kezdjük el a babzsákos játék tanulását. Ha ebben a térben már képesek megfelelően együttműködni a gyermekek, következő lépcsőfokként a játék helyszínét áttehetjük egy nagyobb, ingergazdagabb térbe is. Vizuális támogatás

A gyermekek a játék ideje alatt széken vagy párnán ülnek; a szék sokkal jobban segíti a gyermekeket abban, hogy ülve maradjanak és a játékra koncentráljanak. A babzsákos játék alatt játszott játékok fajtáját képpel jelezzük a gyerekeknek. Egy parafa táblán egymás alatt sorakoznak a játékokat jelölő képek, amelyik játékkal végeztünk, annak a képét megfordítjuk a táblán. Ennek segítségével tudják a gyermekek követni, hogy mikor lesz a játéknak vége, illetve mikor következik a számukra kedves játék. A gyermekek a játék elején személyre szabott, viselkedési szabályok betartását segítő képeket kapnak (pl. „Maradj a széken ülve!” „Tedd a kezedet az öledbe!” „Ne üss!”).

Babzsákos játék menetét jelölő képek

6 60

Tárgyi feltétel

    

Parafa tábla, rajta tépőzárcsík Játékok típusát szimbolizáló képek Egyéni viselkedési szabályok emlékeztetésére szolgáló szimbólumképek Annyi babzsák, amennyi a játékosok száma Dobozban az adott játékhoz szükséges eszközök, ezt az egyes játékok ismertetésekor külön jelezzük

Személyi feltétel

A játékot a játékvezető vezeti. A játék során legalább egy segítő szükséges. Ha sok a kezdő játékos, illetve a gyermekek az elemi együttműködés szintjén állnak, több segítőre is szükség lehet. A segítő a gyermekek háta mögött ül, s ha valaki elakad vagy bizonytalan a válaszban, akkor megsúgja azt, illetve ha a válasz úgy kívánja, segíti a helyes mozdulat, gesztus kivitelezését. A segítő nem aktív részvevője a játéknak, szerepe csak a gyermekek megsegítésére, játékban tartásukra korlátozódik. Ha lehetőségünk van rá, egy felnőtt vállalhatja a mintaadó szerepét is. A mintaadó szerepe, hogy a feladatok megfelelő kivitelezéséhez, a helyes viselkedés bemutatásához mintát adjon a gyerekeknek. Ugyanolyan játékosként kezelendő, mint a többi gyerek. A gyerekcsoport képességeitől függően a mintaadó másik szerepe lehet az is, hogy konfliktushelyzetet teremtve adekvátan bemutatja, hogyan lehet módosítani, korrigálni a helytelen viselkedést. A babzsákos foglalkozást – a többi foglalkozáshoz hasonlóan – hetente más-más vezető tartja, ez hozzájárul ahhoz, hogy a gyermekek rugalmasabban tudjanak új helyzeteket kezelni. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Frontális instrukciók eltérő megértése, értelmezése. A viszonylag homogén összetételű csoport ellenére is a gyermekeknek igen eltérő lehet a beszédértése. Az egyéni differenciálás miatt egy feladatot többféle módon kellene elmagyarázni, igazodva a gyermekek eltérő beszédértési szintjéhez. Ez természetesen több időt is venne igénybe, de elvennénk a jobb beszédértésű gyermekektől a lehetőséget, hogy valódi kihívás elé állítsuk őket. Ebben az esetben a hátsó segítő feladata az egyéni differenciálás, ő segíti a feladat értelmezését. Pl. a játékvezető azt mondja: „Annak dobom a babzsákot, aki mond egy színt.” A segítő leegyszerűsítheti a feladatot, pl. értelmezi a szín fogalmát (a piros egy szín) vagy segít a válaszadásban (mondd azt a színt, amilyen színű a pólód). A csoporton belül két, homogénebb csoportot is létrehozhatunk, hogy a gyermekek beszédértése és beszédprodukciója hasonló szinten legyen. 2. A gyermek nem tud a teljes babzsákos foglalkozás alatt egy helyben ülni. Gyakran előfordul, hogy egy-egy gyermek már a foglalkozás elején vagy egy-két játék után feláll, lecsúszik a székről vagy el akar szaladni. Ennek hátterében különböző dolgok állhatnak: nehéz a feladat, eltereli valami a figyelmet, túl közel van hozzá a hátsó segítő, ami zavarja stb. Ha nem sikerül az okot megtalálni, s azt orvosolni, vizuális szemponttal próbálhatjuk meg segíteni a szabály betartását. Pl. „Maradj a helyeden!” Ennek betartását előre megbeszélt dolgokkal jutalmazzuk. Persze az lenne a legideálisabb, ha maga a játék lenne ösztönöző a gyermek számára. Pl. „Ha a helyeden maradsz, neked

61 1

dobom a következő babzsákot!” Csak akkor válasszunk negatív megerősítést, ha a többi hatástalan marad. Pl. „Ha ebben a játékban még egyszer felállsz, akkor nem játszhatsz velünk tovább!” 3. A gyermek szándékosan rossz helyre vagy durván dobja a babzsákot. Előfordul, hogy egy-egy gyermek a babzsákot nem személynek dobja, hanem a terem valamelyik részébe, esetleg túl erősen, durván dobja oda valakinek. Ennek hátterében állhat a motoros koordináció nehézsége is. Ilyenkor a foglalkozáson kívül gyakorolhatjuk a gyermekkel a célzott, megfelelő erejű dobást. Előfordul, hogy a gyermek nem figyel arra, kinek kellene dobnia a babzsákot. Ilyenkor a helyes személy megnevezésével, megmutatásával előre figyelmeztethetjük a gyermeket, illetve a hátsó segítő fizikailag segítheti, hogy a megfelelő helyre menjen a babzsák. Gyakran a gyermek szándékosan dobja nagy erővel a babzsákot. Tetszik neki a reakciónk (ilyenkor mindig megváltozik az arcunk és a hangunk) vagy kipróbálja, hogy minden alkalommal hasonlóan viselkedünk-e. Számtalan variáció van a lehetséges reakciókra. A gyermekkel meg lehet beszélni, hogy ebben a játékban az a szabály, hogy a másik kezébe kell dobni a babzsákot. Ha a viselkedésünk érdekli őt, akkor érdemes az erős dobást ignorálni (figyelmen kívül hagyni). A játékvezető nem mutatja ki érzéseit. Ebben az esetben más foglalkozásokon tanítani kell az érzelmek felismerését, értelmezését, a helyes viselkedési szabályokat. Ha kell, negatív reakciót is adhatunk, pl. ha a gyermek durván dobja a zsákot, akkor egy körből vagy egy játékból kimarad. 4. Túl hosszú a babzsákos játék. Gyakran előfordul, hogy egy-egy gyermeknek még nehézséget okoz, hogy az összes játékban kellő aktivitással és figyelemmel vegyen részt. Ilyenkor úgy kell a babzsákos játékot felépíteni, hogy a játék elején legyenek azok a játékok, amelyekben minden gyermek részt tud venni. Az a gyermek, aki csak néhány játékban vesz részt, az egyéni képsorozatán tudja követni, hogy az ő babzsákideje meddig tart. Babzsákos foglalkozás – Játékok leírása Természetesen számtalan játék és játékvariáció létezik. Néhány játék leírásával ötletet és bátorítást szeretnénk adni további játékok kigondolásához és variációk kipróbálásához. Néhány játékhoz nem használjuk a babzsákot, de ettől ez a játék még a „babzsákos” játékok körébe tartozik.

6 62

3.1.11.5.1 Adogatós játék A tevékenység menete

A játék során a gyermekek átadják a náluk lévő babzsákot a mellettük ülő gyermeknek. A játék elején megbeszéljük az átadás irányát oly módon, hogy megmutatjuk, melyik irányba kell továbbadni a zsákot, s ennek megértését ellenőrizzük is. Minden gyermektől megkérdezzük, hogy kinek fogja továbbadni a zsákot. A játék során megváltoztathatjuk a továbbadás irányát, de a játék indulása előtt a továbbadás módját az előbbihez hasonló módon átbeszéljük. A tevékenység fő céljai

 Egyszerű szabály elfogadása, betartása  Figyelem, együttműködés fejlesztése  Egymás nevének megtanulása A tanítás lépései

A játék elején egyetlen babzsákot adunk körbe, a gyerekek jobban látják, merre tart a zsák. Nehezebb a játék, ha több babzsák is megy egyszerre körbe, illetve ha növeljük az átadás sebességét. Ügyesebb gyerekeknél a kör megfordulásakor már nem beszéljük át részletesen, hogy merre kell továbbadni a zsákot. Vizuális támogatás

Fényképpel segíthetjük azt a gyermeket, aki nem tudja, hogy kinek kell dobnia a zsákot. A fényképen annak a gyermeknek látható a képe, akinek dobni kell a zsákot. Tárgyi feltétel

Annyi babzsák, ahány gyermek játszik Személyi feltétel

Legalább egy hátsó segítő, aki segíti a babzsák továbbadását Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A gyermek nehezen vált szabályt. Gyakran előfordul, hogy a gyermekek nem tudnak alkalmazkodni ahhoz, ha megváltoztatjuk a játék irányát. Ilyenkor ugyanúgy kell eljárni, mint a játék elején, vagyis végig mutatjuk és mondjuk, hogy melyik gyermek melyik gyermeknek dobja a babzsákot. Ha ez sem segít, akkor a segítő a megfelelő prompttal segíti, hogy ne akadjon el a játék. 2. Túl sok babzsák halmozódik fel egy gyermeknél. Ilyenkor lelassítjuk a játékot és figyelmeztetjük a gyermeket, hogy gyorsabban kell dobni. Sokszor azért akad el a játék egy-egy gyermeknél, mert lassabban reagálnak arra, hogy kinek és merre kell dobni a babzsákot. A többi gyermeknek is meg kell tanítani, hogy figyelnie kell arra, hogy a babzsákot csak akkor adja tovább, ha a társánál már nincsen zsák.

63 3

3.1.11.5.2 Zsákos játék A tevékenység menete

A játékvezető tárgyakat tesz egy zsákba. A zsákba helyezés előtt a tárgyakkal a következőket tehetjük:  egyenként megmutatjuk a tárgyakat a gyermekeknek, s megnevezzük azokat;  a zsákba helyezés előtt bemutatjuk vagy csak megnevezzük a tárgyak funkcióját. A megtöltött zsákot a játékvezető odanyújtja egy gyermeknek, s megkéri, hogy vegyen ki egy adott tárgyat. A tevékenység fő céljai

    

Beszédértés fejlesztése Együttműködés kialakítása Várakozás tanulása Gesztusok értelmezése Taktilis érzékelés fejlesztése

A tanítás lépései

A gyermekek a zsákból kétféle módon vehetik elő a tárgyakat: belenézhetnek a zsákba, s kiválaszthatják a keresett tárgyat, illetve csak a tapintás segítségével kereshetik meg a tárgyat. A kiválasztás szempontja többféle is lehet:  tárgy megnevezése („Vedd ki a labdát”);  tárgy funkciója szerinti kiválasztás („Vedd ki, amit dobálni szoktunk”);  tárgy funkciójának bemutatása szerinti kiválasztás („Vedd ki, amelyikkel így szoktunk csinálni” – a játékvezető a dobálást imitálja). Vizuális támogatás

Ha a tárgy kitapintása a feladat, a nem beszélő gyermek válaszadását kommunikációs képpel segítsük. Személyi feltétel

Legalább egy segítőre van szükség. Tárgyi feltétel

Közepes méretű vászonzsák, használati tárgyak, képek Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A gyermek bele akar lesni a zsákba. Valószínű, hogy a gyermek nem értette pontosan a feladatot. Ismételten mondjuk el, illetve mutassuk be, hogy mit kell tennie. Ha ezután sem érti a feladatot, akkor valószínű, hogy nehéz még csupán a tapintás útján érzékelnie a tárgyakat. Ilyenkor a segítő kicsit szorítsa össze a zsákot, hogy csak a gyermek keze férjen bele, de ne tudjon a zsákba kukucskálni. Ebben az esetben csak az legyen a feladat, hogy a gyermek azt a tárgyat nevezze meg, ami először a kezébe akadt. 2. Nem azt a tárgyat veszi ki, amit kértünk tőle. Törekedjünk arra, hogy olyan játékot kelljen kivennie a gyermeknek, amit kedvel. Később köthetünk vele alkut, pl. először vegye ki, amit kérünk tőle, utána kiveheti a kedvenc tárgyát. Javasolhatjuk, hogy a hú-

6 64

zott tárgyát elcserélheti a társánál lévő kedvenc tárgyára (feltéve, ha a másik gyermek is beleegyezik). 3. Nem mer belenyúlni a zsákba. Ebben az esetben kivételt tehetünk, kérjük meg a gyereket, hogy nézzen bele a zsákba és fogja meg bármelyik tárgyat. Ha ezt sem szeretné, kérjük meg, hogy kívülről tapogasson ki egy tárgyat pl. a labdát. Ennek hátterében állhat idegenkedés egy új feladattól, esetleg nem reális félelem. Fokozatosan vonjuk be a gyermeket a feladatba, valamilyen pici elvárást minden alkalommal tűzzünk ki számára.

3.1.11.5.3 Memóriajáték A tevékenység menete

A félkör közepén, a gyermekek elé a játékvezető sorban elhelyez 3-5 tárgyat, képet. A tárgyakat vagy képeket a játékvezető vagy az erre felkért gyermek (akinek a babzsákot dobjuk) megnevezi. A tárgyakat, képeket letakarjuk, s a lepel alatt különböző változtatásokat végzünk, pl. két tárgy vagy kép helyet cserél egymással vagy eltűnik. A játékvezető a babzsák odadobásával kiválaszt egy gyermeket, aki elmondja a változást. A tevékenység fő céljai

   

Sorra kerülés tanulása Várakozás tanulása Rövid távú memória fejlesztése Beszédértés (különbségtétel a „Melyik tárgy tűnt el?” és a „Melyik tárgyak cseréltek helyet?” kérdések között) és beszédprodukció fejlesztése

A tanítás lépései

A letakart játékokkal a következő, egyre nehezedő változásokat végezhetjük:  elveszünk egy tárgyat;  két tárgynak a helyét felcseréljük egymással;  a tárgyakat kapcsolatba hozzuk egymással (pl. a pohárba tesszük a labdát). Vizuális támogatás

Néhány gyermek akkor is bekiabálja a helyes választ, ha a játékvezető nem őt kérdezi. Tegyük fényképpel egyértelművé, hogy kitől várjuk a választ. Tárgyi feltétel

Babzsák, kendő a tárgyak letakarásához, tárgyak, képek Személyi feltétel

Legalább egy segítőre szükségünk lesz, aki segít betartani a várakozást és a sorra kerülést. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A gyermek akkor is bekiabálja a megoldást, ha nem ő következik. Az autizmussal élő gyermekeknek szinte mindig több idő szükséges annak megtanulására, hogy akkor mondja a megoldást, ha kérdezik. A segítő a gyermek szája elé teheti a kezét, ezzel is segítve, hogy a gyermek kontrollálja magát. Felmutathatjuk a választ adó gyermek képét is, hogy jelezzük, ki beszélhet, vagy megmutathatjuk, hogy kinél van a babzsák, ki van éppen soron.

65 5

2. Nehéz nem piszkálni a kirakott tárgyakat. A hátsó segítő fizikailag is korlátozhatja a gyermeket, hogy a tárgyakat rendezgesse. Hozhatunk egy olyan szabályt is, hogy a válaszadás után a gyermek átrendezheti a tárgyak sorrendjét.

3.1.11.5.4 Dobálós játék A tevékenység menete

A játékvezető egy babzsákot dob egy kiválasztott gyermeknek. A gyermeknek át kell adnia a babzsákot egy társának. A társ kiválasztásához a gyermek szempontot kap a játékvezetőtől. (pl. dobd a zsákot Annának, dobd a zsákot a melletted ülőnek, dobd a zsákot annak, aki szemüveges). A tevékenység fő céljai

     

Társak beazonosítása fénykép után Társak nevének megismerése Saját és a társak személyi adatainak a megismerése Saját és a társak külső és belső tulajdonságainak a megfigyelése Frontális kérésre figyelés Frontális kérés teljesítése

A tanítás lépései

A babzsák átadása nagyon sokféle módon történik, a szempontok különféle nehézségűek:  Társ fényképe („Dobd annak, akit a képen látsz.”)  Társ neve („Dobd a babzsákot X. Y.-nak.”)  Külső jellemzők, tulajdonságok, pl. ruházat, póló színe („Dobd annak, akinek csíkos a pólója.”), haj, egyéb külső jellemzők  Személyi adatok  Saját és társak tevékenységei („Dobd annak a babzsákot, aki X-szel gyurmázott.”)  Érzelmek („Dobd annak a babzsákot, aki ma mérges volt reggeli közben.”)  Szokások  Belső tulajdonságok A tanítás elején szükség lehet arra, hogy egy-egy tulajdonságot először aprólékosan megfigyeljünk. Pl. „Mindenki nézze meg a cipőjét! X. Y.-nak … cipője van stb.” A tüzetes megfigyelés után kezdődik a játék. Nehezebb a játék, ha nemcsak egy gyermek, hanem mindenki kap a játék elején babzsákot. A gyermekek egy végrehajtandó cselekvés után kapnak babzsákot (pl. annak dobom a babzsákot, aki tapsol). Utána néven szólítunk valakit, akinek át kell adnia a zsákot. Pl. „Marci, dobd annak a zsákodat, aki szemüveges.” Vizuális támogatás

A zsák visszadobásánál a szóban elhangzottakat vizuális úton is támogathatjuk. (Pl. a „Dobd Annának” kérés elhangzásával párhuzamosan felmutatjuk Anna képét is.) Tárgyi feltétel

 Annyi babzsák, ahány játékosunk van  A gyermekek arcképe

6 66

Személyi feltétel

Ennél a játéknál is szükséges legalább egy segítő. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A gyermek nem figyeli meg saját magát, illetve a társát. Ez a játék sokszor igen nehéz a gyerekeknek. Meglepő, hogy az egyébként jó képességű, enyhén érintett gyermek is milyen alapvető dolgokat nem tudhat társáról. Itt is nagyon fontos az egyéni differenciálás és ösztönzés. Ha tudjuk, hogy S. szereti a vonatokat és egy másik gyermeken vonatos póló van, akkor ez a gyermek dobhassa a vonatos pólójú társának a babzsákot. Segítsünk a gyermekeknek abban, hogy társukat milyen módon tudják megfigyelni, adjunk szempontokat. Pl. szemüveg, haj, szem stb. 2. A gyermek ráismer saját magára és ezt bekiabálja. A gyermeket megtaníthatjuk, hogy a válasz elmondása helyett hogyan tud segíteni társának, pl. rámutat a pólójára, szemüvegére, ha ez volt a kérdés. Előre szólhatunk, hogy ő lesz a megoldás, s most csöndben kell maradnia, a segítő segíti a szabály betartását.

3.1.11.5.5 Irányítós játék A tevékenység menete

A gyermekek előtt a földön papírlapok vannak, azokon tárgyakat helyezünk el. A játékvezető a gyermekeket csak gesztusokkal irányítja a játék során. Az irányításnak kétféle célja van. 1. A tárgyak a földön az egyik papírlapról kerüljenek át egy másikra, illetve kerüljenek el a terem egy másik részébe. 2. A tárgyakkal a gyermekek különböző cselekvéseket végezzenek. Ennél a játéknál különösen fontos, hogy a játékvezető szerepét gyermek is betöltse A tevékenység fő céljai

 Nonverbális kommunikáció értése és használata  Közös figyelem kialakítása A tanítás lépései

A tanítás során kezdetben a következő gesztusokat használjuk: Állj fel! Fogd meg! Vidd oda! Igen! Nem! Nagyon fontos, hogy a gyermek és a játékvezető között folyamatos legyen a közös figyelem, hiszen a játékvezető visszajelzésként az igen és a nem gesztust használja. A tárgyak áthelyezésénél először csak egyik lapról kerül át a tárgy egy másik lapra. Ennél a feladatnál még csak az érintő mutatás jelentését kell értelmezniük a gyermekeknek. Nehezebb a feladat, ha a távolra mutatást kell értelmezniük a gyermekeknek, ilyenkor arra kérjük meg őket, hogy a lapon lévő tárgyak a terem egy távolabbi részébe kerüljenek át. Ha az első, alapvető gesztusok értelmezése és használata jól megy, oly módon lehet nehezíteni a játékot, hogy a tárgyakkal tenni is kelljen valamit (pl. fújd ki a zsebkendőben az orrod, firkálj a ceruzával, nyisd ki a dobozt és tedd bele a radírt, stb). Természetesen a kéréseket gesztusok útján közvetítjük, szavakkal nem. Vizuális támogatás

A gyerekek gesztushasználatát segíti, ha rajzzal segítjük felidézni a már tanult gesztusokat.

67 7

Tárgyi feltétel

Legalább annyi tárgy és A/4-es méretű lap, ahány gyermek van. Személyi feltétel

Legalább egy segítőre lesz szükség, aki segíti a gyermekeknek a gesztusok által közvetített kéréseket értelmezni, illetve a gesztusokat kivitelezni, a közös figyelmet fenntartani. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Nem alakul ki a közös figyelem. Sok gyereknek igen nehéz megtanulnia azt, hogy újra és újra visszanézzen a játékvezetőre, tehát ellenőrizze a közös figyelem meglétét, s ezzel információhoz jusson. Ebben az esetben a segítőnek kell aktív szerepet vállalnia, s a gyermek figyelmét a játékvezetőre irányítani, s segíteni abban, hogy a gyermek értelmezze a látott gesztusok jelentését. 2. A gyermek beszél a játék közben. Ez akkor fordul elő, ha a gyermek nem tudja gesztusokkal kifejezni magát. A segítő prompttal segítheti a gyermeket a megfelelő gesztus kivitelezésében, ha ez kevés, akkor bemutathatja a kívánt gesztust, amit a gyermek leutánoz.

3.1.11.5.6 Üzenetátadós játék A tevékenység menete

A játékvezető a félkör szélén ülő gyermek fülébe súg valamit, aki a hallottakat továbbsúgja a mellette ülő gyermek fülébe. Ez a gyermek is továbbsúgja a mellette ülő társának addig, míg az információt a félkör másik végén ülő utolsó gyermek is megkapja. Az utolsó gyermek hangosan elmondja a kapott információt. Az információt elsőként továbbadó gyermek eldönti, hogy a továbbadott információ megegyezett-e az általa súgott információval. A tevékenység fő céljai

   

Együttműködés tanulása Sorra kerülés elfogadása Várakozás tanulása Hallási figyelem fejlesztése

A tanítás lépései

Kezdetben csak egy szót kell továbbadni, segítség, ha a gyermeknek elmondjuk, hogy a továbbadott szó milyen fő fogalom alá tartozik (pl. egy gyümölcs nevét fogom súgni). A súgott információt tartalmilag nehezíthetjük. Vizuális támogatás

Sok gyerek elfeledkezik arról, hogy a hallott mondatot súgva kell továbbadni. Kép segítheti ennek a fontos szabálynak a felidézését. Tárgyi feltétel

Nem kell hozzá eszköz Személyi feltétel

Legalább egy emberre lesz szükségünk, aki segíti a gyermekeknél a súgás kivitelezését.

6 68

Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Nem súgja, hanem hangosan mondja a szót. Kezdetben ez gyakori probléma. Segíteni kell különbséget tenni a súgás és a hangos beszéd között. 2. Súgja, de nem fordul oda a megfelelő személyhez. A gyermek értésére kell adni, hogy ezt a mellette ülő nem hallja, forduljon felé és a fülébe súgja. 3. Egy régebbi feladatban hallott vagy kedvelt szót mond, és mindig csak azt súgja tovább. Ez a leggyakoribb probléma. Tudatosítani kell, hogy mindig megváltozik a továbbsúgott szó. Ha a gyermek mindenképpen ragaszkodik az először hallott szóhoz, próbáljunk meg alkut kötni. Ha megsúgja a kért szót, a következő az általa kedvelt szó lesz.

3.1.11.5.7 Mesélős játék A tevékenység menete

Az a gyermek, akinél a babzsák van, egy adott témával kapcsolatban mesél, élményt oszt meg. Társai hallgatják őt. 1. A gyermek fénykép, sematikus rajz alapján – amennyiben szükséges, a vezető által feltett kérdések segítségével – elmeséli a látottakat. A köszönéskor használt élmények felidézésére szolgáló rajzokat itt is fel tudjuk használni:  a gyermek saját élményét meséli el,  a gyermek egy zsákból kihúzza egy társa fényképét és a kihúzott társának az élményét meséli el. 2. A mesélés végén a játékvezető egy másik gyermeknek dobja oda a babzsákot, s kérdéseket tesz fel neki a hallottakkal kapcsolatban (pl. mit mondott X. Y., hol volt tegnap délután?), illetve a babzsákot kapó gyermeknek lehetősége van arra, hogy a mesélőtől kérdezzen. A tevékenység fő céljai

   

Élménymegosztás tanítása Társakra való figyelés tanulása Társalgás tanulása Szerepcsere tanulása

A tanítás lépései

A gyerekeknek kezdetben nehéz önállóan egy témáról mesélni. A témákat először a játékvezető ajánlja fel, később lehet több felajánlott téma közül választani, csak ezután következik az önálló témaválasztás. A társaknak is segíteni kell abban, hogy megfelelő kérdéseket tegyenek fel. Tanítani kell a kérdések típusát is: pl. konkrét kérdések, ami a helyszínre, a szereplőkre, az időre, a cselekvésre vonatkozik, illetve nehezebb, érzelmi állapotra vonatkozó kérdések, pl. hogyan érezted magad? Vizuális támogatás

A választható témákat és a feltehető kérdéseket lerajzoljuk. A képek segítenek a témaválasztásban és a megfelelő kérdés feltevésében.

69 9

Tárgyi feltétel

   

Témákat jelentő képek Kérdéseket jelentő képek Könyv, újság Hétvégi élményekről készült rajzok, fényképek

Személyi feltétel

Legalább egy hátsó segítő is szükséges, aki segít mesélni, a mesélő társra figyelni, illetve a kérdéseket feltenni. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Mindig ugyanazt meséli. Gyakran előfordul, hogy a gyermek a már megtanult mondatot mondja el akkor is, ha más történt vele. Érdemes a szülőktől információt kérni, hogy kivel mi történt aznap reggel, és a játék közben egyszerű eldöntendő kérdéseket feltenni. A válaszok után közösen megfogalmazzuk a gyermekkel történteket. Még jobb segítség, ha a szülőket meg lehet nyerni partnerként abban, hogy a gyermekkel történteket az „Én-könyvben” leírtak szerint rajzolják le, s a gyermek a képek segítségével idézheti fel a vele történt eseményeket. 2. Nem figyel a társaira, ezért nem emlékszik az ő beszámolójukra. Ez a játék pont arra való, hogy megtanítsuk a gyermekeket arra, hogy figyeljenek oda a társuk mesélésére. Próbáljunk szempontot adni, pl. kezdetben X. csak Z. beszámolóját jegyezze meg. A játékvezető összefoglalhatja, amit a gyermek mesélt, segítve a társat, akinek ezt az összefoglalást könnyebb lesz megjegyeznie. A saját és mások élményének elmesélésénél segítséget nyújthatnak az élményekről készült rajzok.

3.1.11.6 Közös kézimunka A tevékenység menete

A gyermekek egy nagy asztal körül ülnek többedmagukkal, s valamilyen alkotó tevékenységet végeznek.

7 70

A tevékenység fő céljai

    

Társ jelenlétének elfogadása Eszközön való megosztozás elfogadása Eszköz elcserélésének megtanulása Társsal való kommunikáció tanulása Finommotoros fejlesztés

A tanítás lépései

A gyermekek száma Egy nagyobb méretű asztal körül 3-4 gyermekkel is el lehet kezdeni a közös kézimunkát. A feladat jellege  A tanítás elején nem kell megosztozni az eszközön, a gyermekeknek egymás közelségét kell elfogadni.  Nehezebb a feladat, ha az eszközön osztozni kell (pl. egy nagy papír van, s mindenki arra rajzol, esetleg egy közös tálból veszik ki a gyermekek az összetépett mozaiknak való papírdarabokat, s mindenki egy nagy közös lapra ragaszt a saját ragasztójával).  További nehezítés, ha mindenkinél van eszköz, de ezek az eszközök nem egyformák, csupán hasonlóak (pl. mindenkinél van egy doboz festék, de ezek különböző színűek). Feladat, hogy a gyermek a társánál lévő eszközt, ha szeretné, kérje el, cserélje be a sajátjával.  Még nehezebb a feladat, ha az eszközök nem is hasonlók (pl. gyurmázás során van kés, sodrófa, formanyomó), s a gyermeknek a társától a hiányzó eszközt el kell kérnie vagy elcserélnie. Vizuális támogatás

Kommunikációs kártyákkal segítjük a gyermekek egymás közötti kommunikációját. Gyurmázás (gömbölyítés, sodrás) során az alaplap segít abban, hogy mi készüljön a gyurmából (alaplap lehet pl. gyümölcsök képei vagy egy csigavonal rajza). Tárgyi feltétel

Bármilyen alkotáshoz felhasználható eszköz: festék, ragasztó, gyurma, ceruza, papír. Személyi feltétel

A tanulás elején, amikor a cserét és a megosztozást tanuljuk, több felnőtt segítségére is szükségünk lehet. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Foglalkozás közben a gyermek kiszolgálja magát, nem kéri el az eszközöket. Jellemző a gyermekekre, hogy a társsal való kommunikáció helyett inkább elveszik az eszközt, amire szükségük van. Próbáljunk egyértelműen szabályokat hozni, és minden segítséget megadni a társsal történő helyes kommunikációhoz. Az eszközöket úgy osszuk ki, hogy szükségessé váljon az elkérés és/vagy a várakozás. Pl. A festésnél minden gyermeknél más színű festék legyen, hogy cserélgetni kelljen egymással. Ha a gyermekek már önállóan tudnak cserélni, osztozkodni, ill. képesek várakozni, akkor csak akkor avatkozzunk be, ha egyedül nem tudják a helyzetet megoldani.

71 1

3.1.11.7 Egyéni foglalkozás A csoportszobában a magas felnőttlétszám biztosítja, hogy sok egyéni figyelemmel tudunk differenciáltan a gyermekekkel foglalkozni, mégis szükség van arra, hogy külön, ingerektől védett helyiségben legyen lehetőségünk a gyermekekkel foglalkozni, amikor figyelmünket nem kell megosztani, s maximálisan igazodhatunk az adott gyermek igényéhez, megértési szintjéhez. Ennek időtartama hetente egy alkalommal 20-30 perc. A tevékenység menete

Egy felnőtt egy vagy két gyermekkel csendes, ingerszegény szobában tevékenykedik előre kitűzött fejlesztési céllal. A tevékenység fő céljai

 Játéktevékenység segítése o Játék eszközök funkció szerinti használata o Játékrepertoár bővítése o Önálló játék tanulása (játék megkeresése, eszköz használata, játék befejezése, új játéktevékenység keresése) o Társsal való játék tanulása (játékon való osztozás, szabályok megismerése, betartása)  Kommunikációs készségek fejlesztése o Alternatív kommunikáció tanulása o Én-könyv használatának kialakítása, tartalmának bővítése  Szociális készségek fejlesztése o Érzelmek felismerésének tanulása o Érzelmekre való reagálás tanulása o Szociális történetek feldolgozása A tanítás lépései

Az egyéni foglalkozás kulcsa, hogy megtaláljuk az adott gyermek szükségletének megfelelő fejlesztési célt. A fejlesztési cél elérésének lépéseire a modellprogramban már több helyen is utaltunk: a módszertani alapelveknél, a vizuális segítségeknél és a tevékenységek leírásánál. Vizuális támogatás

Minden esetben jelezzük a gyermek számára érthető vizuális támogatással, hogy a foglalkozás idejét milyen tevékenységekkel fogjuk eltölteni. Tárgyi feltétel

A tárgyi feltételt a foglalkozás fejlesztési célja határozza meg.  Játéktevékenység segítése o A kitűzött fejlesztési célt szolgáló játék eszközök  Kommunikációs készségek fejlesztése (néhány példa a lehetséges eszköztárból) o Személyes „Én könyv” o PECS tanulásához szükséges tárgyak és ezeknek megfelelő kommunikációs eszközök

7 72

 Szociális készségek fejlesztése (néhány példa a lehetséges eszköztárból) o Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen, Julie Hadwin: Miként tanítsuk az elme olvasását autizmussal élő gyermekeknek? o Újságokból, magazinokból kivágott képek, arcokat ábrázoló fotók Személyi feltétel

A leggyakrabban egy felnőtt egy gyermekkel tevékenykedik, de célzott szociális készségek elsajátítása érdekében páros foglalkozásokat is tartunk. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Egyéni foglalkozásokon együttműködőbb, jobban kommunikál, de a csoportban nem tudja ugyanazt játszani a társaival, mint a kisszobában a felnőttel. Az ingerszegény környezet, az egy személyre való figyelem átláthatóbbá, egyszerűbbé teszi a kapcsolatteremtést és a kommunikációt. Számítanunk kell arra, hogy kezdetben a gyermek nem ugyanazt a teljesítményt fogja nyújtani a csoportszobában, mint amit a kétszemélyes helyzetben már tud. Ugyanazokkal a játékokkal próbálkozzunk a csoportszobában is, amit a gyermek már megtanult és jól ismer. Először felnőttel játsszon a gyermek a csoportszobában, ahogy a gyermek figyelme, együttműködése engedi, próbáljuk meg a már ismert játékba bevonni egy kortársat. Köztes megoldás lehet, ha átmenetileg egy gyermek társat viszünk magunkkal a kisszobába, s ott próbáljuk meg az ismert játékot a gyermek társsal, a felnőtt irányító segítségével játszani. 2. Az egyéni helyzetben megtanultakat nem tudja a csoportszobában kivitelezni. A probléma hátterében az autizmusra jellemző általánosítási nehézség állhat. Ha a gyermek képes már egy tevékenységben valamit megoldani, kommunikálni, feladathelyzetet elfogadni, nem biztos, hogy ugyanaz működni fog egy másik helyszínen is. A megoldás a sok-sok gyakorlás és a vizuális emlékeztetők, melyek segítenek a lényegre fókuszálni, illetve a tanultakat felidézni.

3.1.11.8 Tervezett szenzomotoros tréning A Tervezett Szenzomotoros Tréning (TSMT) olyan mozgásos terápia, amely az egyensúlyi érzékelésre hatva az idegrendszer érését komplex módon segíti elő. Idegrendszerünk anatómiai felépítése miatt ezek az ingerek több terület, készség fejlődésére is hatnak, így például a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás, a kommunikáció javulását is várhatjuk. Mivel e terápiában külön hangsúly kerül a tervezettségre, így a gyermekek kiszámítható, könnyen felismerhető környezetben fejlődhetnek e foglalkozások alatt is. Emellett a mozgásosan vonzó feladatok (hintázás, lengés, gurulás, átbújások, futkározás, ugrálás stb.) segítenek a gyerekek motivációját felkelteni, így az irányított helyzet elfogadása szinte észrevétlenül történhet. A TSMT-foglalkozások egyéni és csoportos formában is történhetnek. Az autizmussal élő gyerekek óvodai integrációra előkészítő csoportjában a Tervezett Szenzomotoros Tréning csoportos változata heti egy alkalommal, 45 perces foglalkozás keretében zajlik. Ennek két oka van: egyrészt a csoportban részt vevő gyerekek nagy százaléka központunkban már részesült egyéni TSMT-terápiában, másrészt ebben a modellprogramban a csoportos mozgásfejlesztés előnyeit használjuk ki, a gyerekek a mozgással párhuzamosan

73 3

szociális-kommunikációs készségeket is tanulnak, pl. tanulják a várakozást, a sorra kerülést, a társra való figyelést, az együttműködést. A tevékenység menete

A szenzomotoros tréning hetente egyszer 45 perces foglalkozás keretében történik a Korai Fejlesztő Központ tornatermében. A foglalkozás köszöntő mondókával kezdődik. Ezután az előzetesen már felépített körpályán különböző eszközökön kell végighaladniuk a gyermekeknek, szükség szerint bemutatás után, majd lehetőség szerint fokozatosan egyre önállóbban. A körfeladatok után ún. sorfeladatok következnek, ezeket többnyire az összes kisgyerek együtt végzi, esetleg két vagy több csoportban, de mindig egyszerre több gyermek együtt. Itt is megfelelő sorrendben, sok ún. elemi mozgásmintával (pl. gurulással, kúszással, mászással, illetve futással) végrehajtandó feladat következik, ahol fontos tényező az egyidejű mozgás megélése, az egyszerre (jelre) történő elindulás, valamint a várakozás gyakorlása. A mozgásos feladatokban a kommunikációs-szociális készségeket is tanuljuk, gyakoroljuk, pl. hogyan kell egymásra figyelni, kérni, tárgyat, eszközt átadni, elfogadni. A foglalkozás mondókával és elköszönéssel zárul.

A tevékenység fő céljai

 Mozgásos játékokon keresztül az irányított helyzet elfogadtatása  Társas készségek fejlesztése a csoportos helyzet, illetve a páros feladatok által  Sorrendiség fejlesztése térben (eszközök egymásutánisága) és időben (várakozás, illetve az órák szerkezetének hasonlósága által)  Szabályok elfogadása és betartása  Utánzás gyakorlása  Sztereotip mozdulatok leépítése, csökkentése  Esetleges mozgáskoordinációs, mozgástervezési problémák enyhítése  Figyelemkoncentráció javítása

7 74

A tanítás menete

Az előre felépített körpályán a gyermekek többszöri ismétléssel megtanulják a feladatokat, az egyes eszközökön elsajátítják a kívánt mozgásokat. Az ismétlések, gyakorlások során egyre kevesebb segítséget nyújtunk, törekedünk arra, hogy a gyermekek egy idő után a megfelelő sorrendben önállóan végezzék el a feladatokat. Amint a gyerekek ügyesen és önállóan teljesítik a körpálya feladatait, megváltoztatjuk a haladás irányát, a végrehajtás sorrendjét vagy az egyes eszközökön elvárt feladatot. A rutinszerűen végzett gyakorlatokat szándékosan törjük meg, megelőzve az egyes eszközökön a sztereotip feladatvégzés kialakulását, valamint, hogy segítsük a rugalmasabb eszközhasználat és feladatvégzés fejlődését. A sorfeladatok esetén a gyermekek egy adott jelre (pl. tapsra) való elindulást tanulják meg, gyakorolják az egyszerre végzett mozgásos tevékenységeket párosan vagy akár több gyermekkel is együtt, megtanulják a társra való odafigyelést, az eszközök közös használatát, a játékokon való megosztozást, valamint az ehhez kapcsolódó kommunikációs funkciókat. A gyermekek esetlegesen meglévő mozgástervezési, mozgáskoordinációs fejlettségének eltéréseire ebben a foglalkozási egységben fokozottan tudunk figyelni, szükség szerint egyénre szabott feladatokkal. A játékos mozgásfeladatok során főleg a szociális-kommunikációs jelzések felismerése és gyakorlása a cél. A változatos és vonzó mozgásos feladatok és eszközök könnyebben motiválják a gyermekeket arra, hogy társaikkal kommunikáljanak, pl. elkérjék vagy elcseréljék a társak által használt gördeszkát, tölcsért, hintát, a közösen végzett tevékenységek során egymást megfigyeljék, utánozzák. Mind a körpálya, mind a sorfeladatok során elkerülhetetlen, hogy a gyermekek várakozzanak, míg sorra kerülnek. Külön hangsúlyt fektetünk arra, hogy a gyermekek elsajátítsák ezt a nagyon fontos szociális készséget. Tárgyi feltétel

Nagy méretű tornaterem, tornatermi szivacsok, padok, forgó székek, zsámolyok, botok, karikák, labdák, gördeszkák, trambulin, tölcsér, billenő lap stb. Személyi feltétel

A csoportos TSMT-foglalkozások a csoporttal dolgozó összes szakember munkáját igénylik, valamint legalább 1 fő TSMT-terapeuta közreműködését. A várakozás, az utánzás tanulásához, az eszközök biztonságos használatának megtanulásához kezdetben sok segítségre van szükség. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A gyermek nem akarja/tudja az irányított helyzetet elfogadni, nehéz számára, hogy az eszközökön nem lehet a kedve szerint tevékenykedni. Próbáljunk a gyermekkel kompromisszumot kötni, ha lehet. Ha olyan dolgot talált ki az eszközön, ami nem balesetveszélyes, akkor engedjük meg neki akkor, ha előtte viszont megtette azt, amire kértük. 2. Nehéz a gyermeknek várakozni. A gyermek nem érti, hogy miért nem indulhat el a következő körben is, miért kell várnia a padon. Azt is nehéz megérteni, hogy meddig kell várakozni. Hívjuk fel a gyermek figyelmét a társára, aki éppen a feladatot végzi. Egyértelműen jelezzük, meddig kell várakozni. Megoldás lehet, ha a gyermekek egy

75 5

3.

4. 5.

6.

padon várakoznak, mindig a pad jobb szélén ülő gyermek indulhat, a többi várakozik. A kört befejező gyermek a pad bal oldalára ül, s fokozatosan, ahogyan a többiek indulnak, egy kicsit mindig jobbra csúszik. Így világosan követhető, meddig kell várni. Nehéz az eszközön megosztozni, az eszközt továbbadni. Kezdetben csak két gyermek cseréljen egymással eszközt, s a kedvelt eszköz a csere után ismét kerüljön vissza a gyermekhez. Ha szükséges, világosan jelezzük a gyermeknek, meddig lesz a kedvelt eszköz a társánál, pl. amíg egy mondókát elmondunk. Nehéz a páros feladatokban a társ mozgásüteméhez igazodni. Próbáljuk a gyermekek egymáshoz igazodását mondókával, tapssal segíteni. Nehéz a feladatváltásokat elfogadni. A feladatváltásoknál tartsuk be a fokozatosságot. Először csak két helyszínt cseréljünk fel egymással, vagy egy eszközt cseréljünk ki egy másikra. Nehéz a játékos mozgásfeladatokat befejezni, a tornateremből elmenni. Jelezzük a gyermekeknek, meddig tartanak a játékos mozgásfeladatok. Az időtartamot jelezhetjük zenével, konyhai csörgőórával.

3.1.11.9 Zenefoglalkozás A zenefoglalkozás feladata az óvodai „Ének, zene, énekes játékok” légkörének, hangulatának megteremtése. A foglalkozások során a zenei eszközökkel történő fejlesztő munkát a zeneterápiával ötvözzük. A tevékenység menete

A gyermekek a földön elhelyezett párnákon félkörben foglalnak helyet, majd minden gyermeket egyenként nevének éneklésével és egy báb segítségével köszöntünk. Ezt követik a foglalkozás állandó részei: mozgással kísért mondókák, népi játékok, egyszerű ütős hangszerekkel való közös zenélés, éneklés majd a zenehallgatás. A zenei élmény feldolgozását mozgás-improvizáció vagy rajzolás segíti. A foglalkozás befejezését buborékfújás jelzi. A tevékenység fő céljai

     

Kommunikáció fejlesztése Együttműködésre való igény felkeltése, az együttműködés kialakítása Utánzás tanítása, gyakorlása Gátlások oldása, sikerélményt nyújtó tevékenységformák megtalálása Zenei képességek fejlesztése Kreativitás-fejlesztés

A tanítás lépései

A foglalkozást egy köszöntő rituálé indítja, melyben énekelve, bábbal köszöntünk minden gyermeket. A sorrendiséget kiszámolóval alakítjuk ki. A mozgással kísért mondókák az utánzási kedv felkeltését szolgálják, emellett az öszszehangolt mozgást, a mozgáskoordinációt is fejlesztik. Kezdetben egyszerűbbek, később igényesebbek mind szövegükben, mind pedig a mozdulatok összetettségében. A magyar népi gyermekjátékkincs anyagából elsősorban a körjátékokat és a párválasztósakat részesítjük előnyben. A körjátékokkal a térben való maradásra, az egymásra figyelésre tanítjuk a gyermekeket, de segítjük az egyenletes járás és az egyenletes lüktetés kialakítását

7 76

is. A párválasztós játékok a kapcsolatteremtésben való jártasságot készítik elő. A hangszerekkel való játék során egyszerű ütőhangszerekkel dolgozunk, elsősorban az Orffinstrumentáriumot használjuk. Kezdetben csak ismerkedünk a hangszerekkel, inkább csak a zajkeltést próbálgatjuk, segítve ezzel a különféle zajok elviselését. Később a hangos és halk ellentétpárral ismerkedünk, majd a továbbadós játékokkal az önként lemondást, az átadást és az elfogadást gyakoroljuk. Csak ezt követően kerül sor a hangszer rendeltetésszerű használatára: dalok mérővel vagy ritmussal való kísérésére vagy természeti jelenségek (pl. eső, szél, vihar) megjelenítésére, illetve meseillusztrálásra. A zenehallgatás kezdetben az ülőpárnán fekve történik, később megelőzi egy színes kendőkkel eljátszott rítus is. Ekkor a zenét a kendőkön fekve hallgatják végig. A 2-3 perces, könnyen befogadható zeneművek elsősorban a barokk és a bécsi klasszicizmus korából kerülnek kiválasztásra, de megjelenik a romantika, a XX. század valamint a magyar népzene is. Eleinte csak meghallgatják a zenét, később a zenére szabadon mozgást improvizálnak, illetve rajzolnak. A mozgásban, annak felszabadultságában segítségükre vannak a kendők. A foglalkozáson jelenlévő szakemberek mindig együtt táncolnak a gyerekekkel, ebben a fázisban fontos szerepet kap a tükrözés (a felnőtt részéről) és az utánzás (a gyermek részéről). A foglalkozás végét buborékfújás jelzi, ahol szabadon ugrándozva kergetik és pukkasztják a buborékot, s ez átvezeti őket a szabad játékba.

Zenefoglalkozás menetét jelölő képek

Az alábbiakban az egyes tevékenységek részletes leírása következik.

77 7

3.1.11.9.1 Köszöntés bábbal A tevékenység menete

A vezető egy bábot mozgatva külön-külön minden egyes csoporttag előtt, énekszóval köszönti a csoport tagjait, megénekelve mindannyiuk nevét.

A tevékenység fő céljai

 Elemi szociális készség fejlesztése (társra figyelés, megosztozás)  Társak nevének megtanulása  A figyelem összpontosítása egy gyermekre, ezzel erősítve önbizalmát A tanítás lépései

Eleinte a vezető köszönti a gyermekeket, az ő kezében van a báb. Később a gyermekek kézről kézre adják a bábot, közben énekelnek is maguknak. A köszöntés legfejlettebb módja, amikor egy gyermek köszönti társait, erre a feladatra önként jelentkezik.

3.1.11.9.2 Mondókák A tevékenység menete

A gyermekek félkörben ülnek szemben a foglalkozást vezetővel, aki először bemutatja a mondókát mozgással kísérve, majd néhányszor megismétli a gyerekekkel együtt. A már ismerteket mindig a vezetővel együtt mondják és mutatják. A tevékenység célja

 A bennünket körülvevő világ és önmagunk játékos megismerése valamint az utánzási kedv felkeltése

7 78

A tanítás lépései

Általában 2-3 mondókát mondunk el egy foglalkozáson, s ezeket többször elismételjük. Három-négy alkalom után új mondókát tanulunk. Kezdetben egyszerűbb, később igényesebb szövegű és mozgássorú mondókákat veszünk. Témakörükben kapcsolódnak az aktuális ünnepekhez, évszakhoz, időjáráshoz, de szerepet kapnak a testséma kialakulását segítő szövegek is.

3.1.11.9.3 Népi játékok A tevékenység menete

A játékokat csak ritkán játsszuk eredeti formában, legtöbbször leegyszerűsítve, hogy a gyermekek a játék lényegét minél jobban megértsék. A szimbolikus gondolkodás nehezítettsége miatt gyakran szenzoros vagy egyéb eszközt használunk bizonyos dolgok megjelenítésére. (pl. kút–tölcsér, fészek–karika).

A tevékenység fő céljai

 Az óvodában játszott népi játékok megismertetése, megértetése  A kapcsolatteremtés és a kommunikáció segítése  A játékokban való részvétel élményének biztosítása, az együttjátszás tanítása A tanítás lépései

1. „Mély kútba tekintek”. A kiszámolóval kiválasztott vagy önként jelentkező gyermek egy tölcsérben ül, a dal éneklése közben a vezető ringatja, hintáztatja, a többiek körben ülnek. A „Kútba estem!” felkiáltást kezdetben a vezető, később a gyermek mondja. A „Ki húzzon ki?” kérdésre megnevezi társát vagy csak nyújtja a kezét, s ilyenkor valamelyik felnőtt segít a választásban. Ha valaki jelzi, hogy ő szeretne a kútba kerülni, a felnőttek segítenek, hogy ezt a „kútban” ülő is észrevegye: „Nézd, Pisti nagyon szeretne beülni a tölcsérbe!”

79 9

2. „Nyuszi ül a fűben”. A gyerekek kört alkotnak a felnőttek segítségével. A kör közepén egy karika jelzi a fészket, melyben a nyuszi ül. A „nyuszi” kiválasztása önként jelentkezéssel, több jelentkező esetén kiszámolással történik. A gyermek beül a karikába, a többiek énekelve körbejárják. A „Nyuszi hopp!” szövegnél önállóan vagy felnőtt segítségével ugrik, majd kiválaszt egy gyermeket, akivel helyet cserél. A játék addig folytatódik, míg mindenki sorra nem kerül. 3. „Komatálat hoztam”. A gyermekek széken vagy párnán körben ülnek, a már ismert módon. A kiválasztott tálvivő egy figyelemfelkeltő (pl. ezüstszínű, fényes) tállal a kezében körbejár. A csoport együtt énekli a dalt, majd a gyermek odalép egy társához, nyújtja a tálat és megkérdezi: pl. „Peti, elfogadod?” A megszólított gyermek válasza: „Elfogadom.”, de megfelelő lehet az adekvát „Igen.” is. Ha a párbeszédet folytató gyermekeknek nehézsége adódik, a felnőtt segít. A „Lánc, lánc, Eszterlánc”, a „Bújj, bújj zöld ág” és a „Tekeredik a kígyó” játék eredeti formában játszható. Vannak olyan játékok, melyek nem tartoznak a magyar népi játékok csoportjába, de alkalmasak párválasztásra, helycserélésre. Ezek a következők: 1. „Megy a hajó a Dunán”. A kiválasztott vagy önként jelentkező gyermek beül a tölcsérbe, a többiek körbeveszik, megfogják a tölcsér peremét és énekelve ringatják, forgatják társukat. A dal végén megáll a tölcsérhajó, a benne ülő kiszáll és új utast választ maga helyett. 2. „Lovacskázás”. A gyerekek körbeülik a nagy gimnasztikai labdát, egy gyermek ráül és felnőtt segítségével rugózik, lovagol. Bármilyen énekes vagy csak szöveges lovaglós mondóka alkalmas a játékra. Nemcsak párválasztásra, de az egyensúly fejlesztésére is kiválóan alkalmas.

3.1.11.9.4 Hangszerjáték A tevékenység menete

A gyermekek a földön ülnek és hangszerekkel tevékenykednek valamilyen, előre meghatározott módon. A tevékenység fő céljai

 Az egyszerű ütős hangszerek megismertetése, a velük való játék felfedezése, megszerettetése  A közös hangszeres játék élményének megismertetése  Kapcsolatteremtés segítése, technikák kialakítása: csereberélés, elkérés, odaadás, elfogadás  Saját viselkedés hatásának megélése: irányítom a környezetemet, hatással vagyok a társaimra  Kommunikáció fejlesztése, a hangszerek adta kommunikációs lehetőségek, eszközök felismerése, tanulása, gyakorlása  Zenei képességek fejlesztése: ritmus, egyenletes lüktetés, improvizáció  Kreativitás fejlesztése  Önbizalom erősítése

8 80

A tanítás lépései

A hangszerekhez való jutás módja Az ütős hangszerek egy dobozban, kosárban vannak.  A vezető bemutat egy hangszert, mely ezután körbejár, míg mindenki egyenként kipróbálja, tetszőlegesen megszólaltatja, majd továbbadja. Szerencsés, ha a továbbadást dal segíti.  A kör közepén egy karika van, ebben helyezi el a vezető a hangszert. Amelyik gyermeknek megtetszik, beül a karikába, megszólaltatja, majd magával viszi a helyére. Ez után a vezető újabb hangszert tesz a karikába, melyet újabb gyermek szólaltat meg, s így tovább, míg mindenkinek lesz saját hangszere.  A hangszert tartalmazó kosár, doboz a kör közepén van, s mindenki tetszőlegesen választ belőle. Ezt követően többféle módon játszhatnak a hangszerekkel. Szabad improvizáció, halkhangos játék váltogatása, hangszerkörbeadás, ritmikus szöveg (vers, mondóka) vagy dal kísérése egyenletes mérővel, illetve ritmussal, a csoport mozgásának irányítása hangszerrel, természeti jelenség eljátszása. A hangszerek spontán cserélésére mindig lehetőséget kell adni. A hangszerekkel való tevékenykedés módja Szabad improvizáció. A vezető egy meghatározó hangú hangszerrel alapot ad az együttes játék egységességének biztosítására (egyenletes lüktetés, egyszerű osztinátó). A vezető hangszernek hangszínben, dinamikában, hangerőben ki kell tűnnie a többi közül. Az improvizáció időtartama általában rövid, de mindenképp meg kell várnia, meg kell éreznie az élményszerű összehangolódást, ami lehet, hogy csak 1-2 másodperc. Halk-hangos játék. Egyszerű szöveggel irányított játék: „Halkan, lassan. Hangosabban és gyorsabban”. Többször ismételve mindkét dinamikai játékot, míg meg nem érzik a gyerekek a hangos és halk éles ellentétét, illetve amíg meg nem tudják valósítani kontrollált mozdulataikkal. Hangszerkörbeadás. Egy hangszer van játékban. Az első gyermek kipróbálja, majd egy állandó dalocska vagy szöveg kíséretében átadja a mellette ülő társának. A játékot addig játsszák, míg körbeér a hangszer. A csoport mozgásának irányítása hangszerrel. Egy gyermek középen ül, hangszerrel irányítja társai mozgását. A szabály egyszerű: ha szól a hangszer, akkor mozgunk, ha hallgat, megállunk. A gyermekek az irányítóval szemben vagy körülötte helyezkednek el. Állhatnak, de ülhetnek is. Ez utóbbi esetben lábuk dobogásával jelzik, hogy értik hangszeres társuk szándékát. A középen ülő tapasztalatokat szerez a hatóerő élményéről, a csoport pedig megéli az irányítottságot és a másikra való koncentrált figyelem érzését. Természeti jelenség (pl. vihar) eljátszása hangszerekkel. Az időjárás elemeinek megfelelő hanghatású hangszerek kiválasztása után minden gyermek kézbe vesz egy hangszert, s annak megfelelően ő lesz a szél, eső, jég, villámlás, égzengés. Majd az elemek egy szöveg mondogatásával egymást követően megjelenítődnek.

81 1

„Gyülekeznek a felhők, fúj a szél, esik az eső, kopog a jég, dörög az ég, villámlik, lecsap, kisütött a Nap.” Ezt követően egyenletes mérőzéssel eléneklik a Süss fel Nap kezdetű gyermekdalt.

3.1.11.9.5 Zenehallgatás A tevékenység menete

A gyermekek lefekszenek a szőnyegre, fejüket az ülőpárnára hajtva. Külön instrukció nem szükséges a zenehallgatáshoz, elég, ha csak annyit mondunk: egy szép zenét hoztam nektek, figyeljetek csak! De jelezhetjük, hogy most pihenés vagy a kezek táncoltatása következik, esetleg a zenében rejlő hangulati vagy meseszerű elemekre is felhívhatjuk a figyelmet (pl. „Figyeljétek milyen nagy vihart muzsikálnak nekünk a hangszerek!”) A zene befogadását elmélyíthetjük mozgással vagy rajzolással.

A tevékenység fő céljai

   

Zeneiélmény-adás A zene befogadásának segítése Nyugtalanság, feszültségek oldása Kreativitás, önkifejezés fejlesztése

A tanítás lépései

A zenehallgatás mindig nyugalomban, kényelmes testhelyzetben történjen. Nem baj, ha van olyan gyermek, aki nem kíván feküdni, a lényeg, hogy nyugalomban legyen, üljön, térdeljen, feküdjön. Semmiképp ne mászkáljon, mert az zavarja a többiek nyugalmát. A zene ne legyen hosszabb 2-3 percnél, de ha igény van rá, meghallgathatjuk kétszer, maximum háromszor. A zenei élmény feldolgozását mozgással vagy rajzolással segíthetjük. A mozgáshoz színes, selymes tapintású kendőket használunk. Ez esetben a zenehallgatást megelőzi egy a kendőkkel eljátszott rituálé:  Kendőcsalogatás a dobozból (Bújj elő kendő!)  Énekelve mondjuk és tesszük: gyűrjük a kendőt, feldobjuk a kendőt, táncol a kendő, perdül-fordul a kendő, libben a kendő, majd lefekszik a kendő a szőnyegre, mi is ráheveredünk egy kendőre, majd megszólal a zene.

8 82

A zene meghallgatása után szabad mozgás improvizáció következik a kendővel. Itt bekapcsolódhatnak a jelenlévő felnőttek, melynek során egy-egy gyermekkel együtt mozognak a gyermeket tükrözve vagy csak követve. Végül a kendők visszabújnak a dobozba. Ha a zenei befogadást rajzzal, festéssel kívánjuk segíteni, akkor a zenehallgatást mozgás nem követi. Soha nem alkalmazzuk a mozgást és a rajzolást egyazon foglalkozáson, de lehetséges, hogy ugyanazt a zenét két külön alkalommal kétféleképpen is feldolgozzuk. A foglalkozás keretét a bábos köszöntés mellett a záró buborékfújás adja. Ez a kötetlen tevékenység vezet át a kötött foglalkozásból a szabad játékba. A buborékot fújhatja felnőtt, de fújhatja gyermek is, akár egyedül, akár többedmagával. Vizuális támogatás

A zenefoglalkozás résztevékenységeinek követését képek segítik. Egy táblán sorrendben felerősített képek átláthatóvá és követhetővé teszik a foglalkozást, melynek kezdetén közösen áttekintjük, hogy aznap mi fog történni, milyen játékokat fogunk játszani. A játékváltásnál a befejezett játékot szimbolizáló kép egy kosárba kerül, az éppen soron következő játékot szimbolizáló új kép pedig a tábla egy külön kiemelt helyére. Eleinte a zenefoglalkozást vezető felnőtt cseréli a képeket, később ezt a szerepet átveheti egy-egy gyermek is. Ilyenkor a tábla kiemelt helyére kerül annak a gyermeknek a fényképe is, aki a játékokat szimbolizáló képeket cseréli. Tapasztalat, hogy a gyermekek szívesen töltik be a segítő szerepét. A vizuális megerősítést segíti még a báb, a hangszerek és a különböző eszközök, pl. fényes tál (Komatál játékban) vagy szenzoros eszköz (tölcsér a Mély kútba tekintek játék esetén). Tárgyi feltétel

Ideális, ha a zenés foglalkozásra egy külön helyiség áll rendelkezésünkre, ahol nem vonja el a gyermek figyelmét játék, könyv, falikép, nagy méretű zöldnövény. A terem berendezéséhez tarozik egy szekrény vagy lefüggönyözhető polc a hangszerek számára, egy jó minőségű CD- és/vagy számlálós magnó, és lehetőség szerint zongora. Szerencsés, ha van a teremben tükör, mert a gyermekek láthatják magukat, miközben pl. a hangszerekkel tevékenykednek. Mindezek hiányában a csoportszobában is megtarthatók a foglalkozások, akkor azonban strukturálni kell a teret, erre a célra megfelel egy nagy méretű szőnyeg, mely teret biztosít a foglalkozásnak. Személyi feltétel

A zenefoglalkozást egy felnőtt vezeti. Legalább egy segítőre is szükségünk lesz, aki a gyermekeket szükség esetén hátulról irányítja. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Frusztráló lehet a kiszámoló esetlegessége (Kinek köszönünk először? Ki lesz a segítő?). Mielőtt a szereposztást a kiszámolókkal döntenénk el, szükség van arra, hogy egyéni helyzetben, felnőtt segítséggel megértsék a gyermekek a „kiszámolás” lényegét. Amíg az összes gyermek ezt nem érti, inkább a felnőtt ossza ki a szerepeket, vagy a szerepvállalásnál a gyermekek önkéntes jelentkezése döntsön. 2. A gyermekek különféleképpen reagálnak a mondókák vagy a dalok többszöri ismétlésére (kinek sok, kinek kevés). Ha problémát okoz egy gyermeknél, hogy nem tudja előre,

83 3

hányszor énekelünk egy mondókát, akkor ezt előre beszéljük meg. Ha a számfogalma még nem alakult ki, adjunk ennek a gyermeknek a kezébe annyi zsetont, ahányszor a mondókát énekelni fogjuk. 3. A hangszerek zaja néha túllépi egy-egy gyermek ingerküszöbét, míg mások boldog féktelenséggel zajonganak. Segítsünk a gyermeknek abban, hogy elviselje a zajt. Segítsünk befogni a fülét (felkínálhatunk fülvédőt is), illetve kísérjük a terem távolabbi részébe. Ültessük le egy székre, onnan kísérjük együtt figyelemmel a többi gyerek játékát. Foglalkozásról foglalkozásra a széket vigyük lassanként közelebb a többi gyerek felé. 4. A körbeadós játékban nehézséget okoz a kiválasztott játéktól való elválás. Először kétszemélyes helyzetben, felnőtt párral gyakoroljuk a cserét és a visszakapást. Egy rövid mondóka erejéig kell kibírni a gyermeknek a cserét, a mondóka vége jelzi a csere végét. Ha ezt már sikerül a gyermeknek megértenie, akkor vonjunk be a játékba egy, utána egyenként még egy-egy gyermeket. Ügyeljünk arra, hogy a gyermek a többszörös csere végén visszakaphassa a kiválasztott hangszerét. 5. A zenehallgatás perceit nem mindenki viseli türelemmel. A zenehallgatás perceit kellemesebbé tehetjük, ha a kevésbé türelmes gyermek mellé odafekszik egy felnőtt, aki a gyermeket cirógatja, szükség esetén ringatja. Próbáljuk meg ezeket az „ottmaradást” segítő ingereket fokozatosan leépíteni. 6. Nem vesz részt a gyermek a mondókázásban, mert nehézséget okoz számára a mozgássor vagy mert unalmas a többszöri ismétlés. A zenefoglalkozás során a nagymozgás utánzását a felnőtt hátsó fizikai prompt segítségével ösztönözheti. Ha a nagymozgás utánzása nehezen megy, a gyermekkel egyéni helyzetben, tükör előtt lehet kezdetben egyszerűbb, később egyre összetettebb mozgássorok utánzását gyakorolni. Próbáljunk alkut kötni azzal a gyermekkel, aki a sok ismétlést már unja, s ezért nem utánozza a nagymozgásokat. Pl. elég csak egyszer utánoznia a mondókát. 7. A körjátékban a gyermek nem akar maga helyett társat választani. Ennek oka az lehet, hogy a gyermek nem érti, hogy mi miért történik, de az is előfordulhat, hogy a gyermek tovább szeretné játszani a szerepét. Ha a gyermek nem érti a szerepcserét, próbáljuk meg egy tárgy átadásával vizuálisan is jelezni, mi történik (pl. a szerepcsere során a gyermekek adjanak át egymásnak egy kitűzőt vagy egy kendőt). A szerepéről nehezen lemondó gyermeknek készítsünk a társak és a saját fényképéből egy sorrendet, ahol kezdetben a saját fénykép többször is szerepeljen, míg végül sikerül csak egyre redukálni, amikor ő kerül sorra. 8. Kör- és sorjáték esetén nem tudnak a gyermekek a térben maradni. Szükség esetén jelöljük a teret valamilyen eszközzel (kréta, színes ragasztócsík, szalag…) 9. Nem tud mit kezdeni a gyermek a kendővel, mert nem érti annak szerepét. Ha a gyermek jól tud utánozni, akkor ültessük ki az első alkalommal a táncterület szélére, s segítsünk neki abban, hogy megfigyelje, mit tesznek a többiek a kendővel. Segítség lehet az is, ha valamilyen konkrét ötletet adunk a gyermeknek, mit lehet a kendővel tenni (pl. bújjunk alá, dobáljuk fel, forgassuk körbe, szaladjunk a kendővel). 10. A rajzolás során nem tud elszakadni a gyermek a sztereotípiáitól (pl. csak villamost rajzol). Ösztönözzük a gyermeket arra, hogy valamilyen konkrét alakzat, tárgy helyett változatos színű foltokat, felületeket hozzon létre.

8 84

11. Harc a rajzeszközökért: nem tudja kivárni a gyermek, míg társa átadja neki a megfelelő színest, minden eszközt magához vesz, s nem adja oda a másik gyermeknek. Jellemző a gyermekekre, hogy a társsal való kommunikáció helyett inkább elveszik az eszközt, amire szükségük van. Próbáljunk egyértelműen szabályokat hozni, és minden segítséget megadni a társsal történő helyes kommunikációhoz. Az eszközöket úgy osszuk ki, hogy szükségessé váljon az elkérés és/vagy a várakozás. Pl. Minden gyermeknél más színű ceruza legyen, hogy cserélgetni kelljen egymással. Ha a gyermekek már önállóan tudnak cserélni, osztozkodni, ill. képesek várakozni, akkor csak akkor avatkozzunk be, ha egyedül nem tudják a helyzetet megoldani.

3.1.11.10 Zenés mozgás A tevékenység menete

A csoportszobában a gyermekek és a felnőttek számától függően teszünk ki nagymozgásos eszközöket, pl. nagy méretű labdát, tölcsért, trambulint, pokrócot, matracot. Minden eszköz mellé egy felnőtt áll, aki segíti az eszközhasználatot. A gyermekek tetszőlegesen választhatnak eszközt. A nagymozgásos eszközök kipróbálását követően (kb. 10 perc) a gyermekek párnákra fekszenek és zenét hallgatnak (kb. 5 perc).

A tevékenység fő céljai

    

Eszközhasználat tanítása Eszközön való osztozás Várakozás és sorra kerülés gyakorlása Kommunikáció fejlesztése Figyelemfejlesztés

A tanítás lépései

Eszközhasználat Mintaadással vagy fizikai prompttal segíthetünk a gyermekeknek abban, mit lehet az egyes eszközökön tenni. Kommunikáció Verbális prompttal vagy alternatív kommunikációval tanítjuk a gyermekeknek, hogyan kell a felnőttet megkérni, hogy segítse az eszközhasználatot (pl. „Pörgess meg!”, „Bukfencezni szeretnék!”)

85 5

Vizuális támogatás

A zenés mozgásfoglalkozás menetét képek segítségével jelezzük. A kérések, elkérések kommunikálásához fotókra, képekre lesz szükségünk. Tárgyi feltétel

Mozgásos eszközök, (tölcsér, trambulin, nagy labda stb.) párnák, CD-lejátszó. Személyi feltétel

Szerencsés, ha mindegyik mozgásos eszköznél áll egy segítő, mert így a kommunikációs helyzeteket is lehet gyakorolni. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. A zenehallgatás perceit nem mindenki viseli türelemmel. A zenehallgatás percit kellemesebbé tehetjük, ha a kevésbé türelmes gyermek mellé odafekszik egy felnőtt, aki a gyermeket cirógatja, szükség esetén ringatja. Próbáljuk meg ezeket az „ottmaradást” segítő ingereket fokozatosan leépíteni. 2. Nehéz az eszközön megosztozni, az eszközt továbbadni. Kezdetben csak kétféle eszközt tegyünk ki, de egy-egy eszközből legyen több. Ha a gyermekek már elfogadják, hogy a kétféle eszközön megosztozzanak, akkor fokozatosan emeljük a választható eszközök típusát.

3.1.11.11 Öltözködés A tevékenység menete

A gyermekekkel minden alkalommal az udvaron is eltöltünk rövidebb-hosszabb időt. Az udvarra menés előtt átöltöznek a gyermekek, minden alkalommal cipőt és nadrágot cserélnek, illetve az időjárástól függően egyéb ruhadarabokat vesznek fel.

8 86

A tevékenység fő céljai

   

A lehető legönállóbb öltözködés megtanulása Ruhadarabok nevének megtanulása Ruhadarabok rendeltetésszerű használatának megtanulása Kommunikáció tanítása

A tanítás lépései

A ruhák felvételének sorrendje Annál a gyermeknél, aki nem képes a képek jelentését értelmezni, a levetendő ruhadarabokat egyenként megnevezzük, megmutatjuk. A felveendő ruhadarabokat egymás tetejére sorba rendezzük, s megtanítjuk a gyermeket arra, hogy a kupac tetejéről vegyen el egy ruhadarabot, azt vegye fel, s ugyanezt folytassa a következővel. Annál a gyermeknél, aki képes értelmezni a képek jelentését, a ruhák fel és levételének a menetét folyamatábrával segítjük. Az öltözés közben nyújtott segítség módja A segítségnyújtási formák közül a láncolásnak (a láncolás fogalma a segítségnyújtás módszerei téma alatt található) van a legnagyobb szerepe az öltözés tanulásakor. Célszerű a visszafelé láncolást alkalmazni, amikor először csak a mozzanat utolsó, majd az utolsó előtti stb. lépés önálló elvégzését várjuk el a gyermektől. Pl. a nadrág felvételekor először mi bújtatjuk be a gyermek lábát a nadrág szárába, s a nadrágot a gyermeknek a térdétől kell felhúznia. Ha ez már segítség nélkül megy, akkor a következő lépésben gyermeknek a bokájától kell felhúznia a nadrágot. Kommunikáció tanítása Az öltözés alkalmas arra is, hogy kommunikációs funkciókat tanítsunk, pl. kérés, segítségkérés. Ha a gyermeket hagyjuk, hogy észlelje a nehézséget, hasznos kommunikációs jelzéseket tudunk tanítani, pl. „Húzd fel!” „Kösd be!” „Segíts!” Testi tudatosság, testséma tanítása Az öltözés kiváló terep ahhoz is, hogy a gyermek megtanulja a testészeinek a nevét, s azt, hogy az egyes ruhadarabokat hogyan kell használni. Az önálló öltözés elsajátításának az alapja, hogy a gyermek tisztában legyen azzal, hogy a ruhadarabjait testének melyik részére kell felhúznia. Mutassuk meg a gyermeknek a soron következő ruhadarabot, s ösztönözzük, hogy ennek megfelelően cselekedjen, pl. nyújtsa a kezét, lábát, tartsa a fejét. Vizuális támogatás

Az öltözés sorrendjét folyamatábrával jelezzük. A segítségkérésre általános vagy speciális kommunikációs képeket használunk, pl. „Segíts!” „Kösd be!” Tárgyi feltétel

Folyamatábra, kommunikációs képek Személyi feltétel

Az öltözés tanulása kezdetén szükség lehet akár az egy felnőtt, egy gyermek arányra is.

87 7

Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Képes önállóan öltözködni, de mégsem öltözik fel. Nagyon sok gyereknél megfigyelhetjük, hogy képes már az önálló öltözésre, de együttműködése nagyon változó. A folyamatábra abban is tud segíteni, hogy a gyermek a figyelmét az öltözködésre összpontosítsa. Ennek ellenére előfordul, hogy figyelme két ruhadarab felvétele között elkalandozik, elakad. Ha a gyermek figyelme elterelődik, mert nem kellően motivált az ölözésben, időtartamhoz köthetjük az öltözést, amit ha sikerül teljesítenie, számára fontos dologgal jutalmazhatunk, pl. „Ha felöltözöl, mire lefolyik a homokóra, mehetsz ki motorozni.” Azoknál a gyermekeknél, akik még nem értik a jutalmazást és nem tudják a folyamatábrát önállóan követni, szervezzük úgy az öltözést, hogy biztosítani tudjuk a folyamatos figyelmet, segítséget. Amit a gyermek már önállóan el tud végezni, azt várjuk ki, de legyünk ott vele, hogy azonnal visszaterelhessük figyelmét az öltözésre, ha elakadna. Helytelen öltözéshez kapcsolódó viselkedési formákat alakíthatunk ki, ha akkor segítünk az öltözésben, mikor a gyermek már elszaladt, gyakori, hogy kergetőzős, huzakodós „játszma” válik az öltözésből. Fokozatosan csökkentsük a fizikai jelenlétet. 2. Nehéz kivárni, mire a gyermek felöltözik. Van olyan gyermek, aki folyamatosan, de nagyon lassan öltözködik. Ennek a gyermeknek adjunk elegendő időt, szervezzük úgy az öltözést, hogy azt hamarabb kezdhesse el, ne kelljen neki feleslegesen segíteni, a folyamatos nógatással frusztrálni. Van, aki lassan öltözik. 3. Csak fizikai segítséggel képes öltözni. Ha ilyen nehézséggel találkozunk, mindig gondolnunk kell arra, hogy egy összetettebb problémával állunk szemben. A probléma hátterében az énkép és testséma eltérő fejlődése, a motorikus ügyetlenség és az autizmushoz társuló értelmi elmaradás állhat. A láncolás segítségével és teljes fizikai prompttal segíthetjük az önállóság kialakítását. Pl. a gyermek fejére húzzuk a pulóvert, de az orr magasságában megállunk, s a gyermek kezét irányítva húzzuk le a pulóvert. A segítség fokozatos csökkentését itt se felejtsük el, hiszen a cél az egyéni képességekhez mérten az önálló öltözködés megtanulása. 4. Csak egy bizonyos pólót hajlandó felvenni, vagy melegben hosszú nadrágban akar maradni, vagy azt a kardigánt akarja felvenni, amiben reggel jött. Gyakori probléma, hogy a gyermekek ragaszkodnak a megszokott ruhadarabjaikhoz. Néha a folyamatábra is segítség, sok gyerek „szabályként” tekint a képekre, és elfogadja, ha a folyamatábrában pl. a hosszú nadrág helyett rövid szerepel. Sokszor olyan erős bizonyos ruhadarabhoz a ragaszkodás, hogy a gyermeknek hosszabb időre van szüksége ahhoz, hogy megszokja az újat. Beszéljük meg a gyermekkel, mennyi időt kell eltöltenie az új ruhában, (az idő indulhat akár fél perctől is) amit lassan, fokozatosan növeljünk. Jutalmazzuk meg a gyermeket, ha a megbeszélt ideig sikerül elviselnie a ruhadarabot.

8 88

3.1.11.12 Levegőzés A tevékenység menete

A gyermekek az udvaron töltenek el valamennyi időt.

A tevékenység fő céljai

       

Udvaron eltöltött idő tartalmas eltöltésének megtanulása Játszótéri viselkedési szabályok megtanulása Játék eszközökön való megosztozás tanulása Egymás utánzásának megtanulása Egymással való együttműködés megtanulása Játékszabályok elfogadása Kommunikáció tanítása Nagymozgások fejlesztése

A tanítás lépései

Eszközök Hinta. Szerencsés, ha több egymás melletti hinta van, ahol a hintázó gyermekek nézhetik egymást. Célunk lehet, hogy megtanítsuk a hinta önálló hajtását, de felhasználhatjuk a hintát kommunikáció tanítására is. Képpel, szóval, a mozdulat elindításával kérheti a gyermek, hogy a felnőtt hintáztassa őt. Létezik két- vagy akár többszemélyes hinta is, ahol cél lehet egymás jelenlétének az elfogadása, de az egymással való együttműködés kialakítása is, ha együtt kell hajtani a hintát. A mérleghinta megint alkalmas arra, hogy a gyermekek egymással való együttműködését tanítsuk. Csúszda. A csúszdát leginkább a sorban állás tanítására, egymásra való odafigyelésre (akkor csúszunk, ha a másik elindult) tudjuk felhasználni. Kismotor. A kismotor alkalmas arra, hogy a gyermekek egymást figyelve, követve motorozzanak. A verseny és a győztes fogalmát is lehet tanítani, ha egy kijelölt pályán motorversenyt rendezünk.

89 9

Homok. Sok gyermek idegenkedik attól, ha maszatos lesz a keze. A száraz homok belapátolása egy tölcsérbe, ami megforgat egy kereket, tud annyira izgalmas lenni, hogy ezt az idegenkedést a gyermek legyőzze. Az eszközön való megosztozás is tanítható. A sütiformák használatával taníthatjuk az utánzást és az egymásra figyelést. Labda. Kezdetben felnőtt partnerrel taníthatjuk a labda oda-vissza dobását, rúgását. Ha ez már megy, áttérhetünk gyermek partnerre is. A labdával taníthatunk egyszerű szabályjátékot is, pl. kuglidöntés, célbadobás. Aszfaltkréta. Ha egy kisebb területet jelölünk ki az udvaron a rajzolásra, taníthatjuk az egymás területének a tiszteletben tartását, a másik gyermekre való figyelést, egymás utánzását. Horgászós játék. Meleg időben, egy kisebb felfújható medencében, néhány mágneses horgászbottal és hallal horgászhatunk is. Ha kevesebb a bot, mint a gyermek, gyakorolhatjuk az eszközön való megosztozást, az eszközért való sorban állást, az eszköz elkérését. Vizuális támogatás

Annál a gyermeknél, aki a túlságosan szabad udvari helyzetben nem tudja elfoglalni magát, s ettől viselkedési problémák alakulnak ki (pl. próbál elszökni az udvarról), segítséget jelent az udvaridő strukturálása, amit valamilyen képi vagy tárgyi szimbólummal jelünk. Tárgyi feltétel

Udvaron használható játékok: hinta, csúszda, aszfaltkréta, mérleghinta, labda, kuglibábok, kismotor, homokozóformák, homokmalom, horgászós játék, Személyi feltétel

A terület nagyságától is függ a felnőttek száma. Ne legyen az udvarnak olyan területe, ami nem belátható. Az udvari játékok tanítása és a gyermekek felügyelete együttesen nagyobb felnőttlétszámot kíván. Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége

1. Sztereotip tevékenységekkel foglalja el magát. Készítsünk udvaron használható napirendet (pl. először csúszda, utána motorozás, a végén hinta). Sok gyermek még nem képes arra, hogy az udvaron a nagyobb térben is elfogadja az irányítást, esetleg nem kedveli a szokásos udvari játékokat. Szívesebben tölti az idejét kedvelt sztereotípiákkal. Próbáljunk meg bekapcsolódni a játékába vagy használjuk fel ösztönzésre a sztereotip tevékenységét. Pl. Ha falevelekkel szeret tevékenykedni, csúsztassuk le a falevelet a csúszdán vagy csak tegyük a csúszdára. Ezzel motiváljuk a csúszda kipróbálására.

9 90

3.2 A modellprogram második pillére: szülőknek nyújtott támogatás A korai intervenció szemlélete magában foglalja az eltérő fejlődésű gyerekek egész családjának, környezetének, az egyéni szükségleteknek és erőforrásoknak megfelelő támogatását. A korszerű segítségnyújtás az érintett kisgyerek esetében sem csupán a „hiányos” képességeket kívánja korrigálni, és az átlagos felé közelíteni, hanem az egyén erősségeire alapoz, és részint a probléma jellegének megfelelő „segédeszközöket” alkalmaz, másrészt a környezetet igyekszik maximálisan akadálymentesíteni. Az esélyegyenlőség megteremtése tehát eleve a társas közegre is irányul, de a családnak, a szülőknek más okok miatt is szükségük lehet különféle szolgáltatásokra. Az eltérő fejlődésű gyerekek szüleinek támogatását általában is szükségesnek tartjuk, mert gyermekük problémás fejlődése miatt szorongásokat, veszteségérzéseket élnek át, gyakran aggódnak a jövő miatt, mert az eltérő fejlődésű gyerek fejlődése speciális kérdéseket vet fel, információkra van szükségük, és a család életvitele megnehezül. Speciálisan az autizmus spektrum zavar esetében különösen szükségesnek tartjuk a szülők támogatását a következők miatt:  gyermeküknél átélhetik a kommunikáció, az interakciók, a reciprocitás nehezítettségét, sokszor a beszéd hiányát, az érzelmek kifejezésének szokatlan módját, ami miatt gyakran eszköztelennek érzik magukat;  az autizmust később (nem a születéskor) diagnosztizálják, sokszor egy viszonylag „gyanútlan” időszakot követően kezdődnek a nehézségek, a szülők gyakran észlelik a fejlődés elakadását, időnként megélik a képességvesztést is, de sokszor csak kívülről kapnak (pl. a bölcsődétől) jelzéseket arról, hogy gyermekük másként fejlődik, mint kortársai;  előfordul, hogy a szakemberek egymásnak ellentmondó diagnózisokat hoznak, vagy hosszasan elhúzódnak a vizsgálatok, ez különösen nagy teher a szülőknek  a szülők a probléma jellege miatt (gyakori az olyan utcán, üzletben lezajló „jelenet”, amikor a gyermek sír, földre veti magát) bűntudatot érezhetnek, amit időnként kívülről erősítenek különféle vádakkal (pl. „félrenevelte”);  az autizmus spektrum esetében különösen hangsúlyos abban segíteni a szülőket, hogy megértsék a problémát! Ezzel nem az a szándékunk, hogy „koterapeutává” tegyük a szülőket, hanem a probléma jellege kívánja meg. A viselkedéses megnyilvánulások mögött – éppen a kommunikációs és szociális készségek területein fennálló problémák miatt – jóval nehezebb meglátni a szándékot, a szükségletet, a nehézséget, mint más típusú fejlődési eltérések esetén. Célunkat így fogalmazhatnánk meg röviden: „A szülő érthesse – ne értelmezze félre!” Ennél a fejlődési zavarnál az empátia, a szeretetteljes odafordulás és gondoskodás, a gyerek ismerete sem elegendő a vele való hatékony kommunikációhoz, ahhoz, hogy tüneteit megérthessék, megláthassák az azok mögött rejlő alapproblémát, a gyerek valódi nehézségeit.

91 1

Érdemes hangsúlyozni tehát, hogy más fejlődési zavarral ellentétben az autizmus nemcsak toleráns, elfogadó, megértő viselkedést kíván, hanem intellektuális megértést is: az autizmussal élő gyerek viselkedése (megfelelő ismeretek híján) könnyen félreérthető! A téves értelmezések a szülőkben szorongásokat, családon belüli, családtagok közötti (ami érintheti az anya-gyerek kapcsolatot is) érzelmi eltávolodást és számos másodlagos problémát okozhatnak. A szülőknek nyújtott ismeretek, információk nemcsak a család és a környezet életét könnyíthetik, hanem a megértés által az érintett gyereket is segíthetik abban, hogy megértethesse magát a körülötte élőkkel. Ebben az értelemben a megértés a környezet „akadálymentesítését” jelenti (ami minden fogyatékkal élő esetében alapvető hozzáállásnak kellene lenni), ami alatt azt érthetjük, hogy az érintett személy emberi, társas környezetét „akadálymentesítjük”, vagyis arra törekszünk, hogy számára nemcsak elfogadó, hanem valódi értő környeztet is teremtsünk. Olyan környezetet, ahol képesek az ő megnyilvánulásait megfelelően értelmezni, és saját kommunikációjukat úgy módosítani, hogy az érintett számára megkönnyítsék a tájékozódást. A következőkben felsoroljuk, hogy a Korai Fejlesztő Központban az egyéni ambuláns fejlesztés és a csoportos fejlesztés során milyen módon támogattuk a szülőket, illetve leírjuk tapasztalatainkat is ezzel kapcsolatban. Az egyes segítségnyújtási formák közül melyek bizonyultak hatékonynak és melyik voltak kevésbé sikeresek. A gyermek vizsgálata során tulajdonképpen az anamnézis részletes átbeszélése, gyakran a vizsgálaton való részvétel, majd a vizsgálati eredmények megbeszélése (ami már a gyerek nélkül történik) is segíthetik a megértést, annak felismerését, hogy milyen nehézségek utalnak az autizmusra. Az addig töredezettebb problémák mögött rejlő nehézségeket így a szülők világosabban, koherensebben láthatják. A diagnózis „megmondásának” érzelmi terhe miatt ez nem mindig valósul meg, de a régebb óta húzódó diagnosztikus folyamat esetén megkönnyebbülésként is megélhetik a szülők az egyértelmű diagnózis kimondását, és „felmentésüket” a „vádak” alól, miszerint ők rontották volna el a gyerek nevelését. Valamennyi szülő a csoportos fejlesztés előtt az egyéni ambuláns fejlesztés során személyes meghallgatást, odafigyelést, kap, válaszokat, magyarázatokat, tanácsadást és lehetőséget arra, hogy megfigyelje, a gyógypedagógus hogyan foglalkozik a gyermekével. Ez a forma általában igen hasznosnak bizonyul. Hatékonyabb lenne a segítség, ha gyakoribbak lennének a találkozások. Időnként az érzelmileg terhelt helyzet kezelése meghaladja a gyógypedagógus kompetenciáját, adekvátabb lenne pszichológus igénybevétele, ezzel azonban nem minden szülő kíván élni. A csoportos szülői estek (ezeket az alkalmakat havi rendszerességgel vagy ritkábban tartottuk meg, és a két csoport szüleinek együtt szerveztünk) célja a szülők tájékoztatása volt a csoportok pedagógiai céljairól, a gyerekcsoport fejlődéséről, gyakorlati kérdésekről, valamint igény szerint tájékoztatást nyújtottunk az autizmussal kapcsolatos tudományos eredményekről, a különféle terápiás módszerekről, az integráció-szegregáció lehetőségeiről. Ezen felül természetesen célunk volt teret nyújtani a szülők számára arra, hogy egymással megismerkedjenek, megoszthassák érzéseiket, nehézségeiket, örömeiket. Beszélgettünk arról, hogy milyen kérdések merülhetnek fel az autizmussal élő gyerekek kör-

9 92

nyezetében: milyen hatással vannak testvéreikre, a nagyszülők miként könnyíthetik/nehezíthetik meg a szűkebb család életét, hogyan reagálnak a barátok, rokonok, szomszédok, és hogyan lehet, érdemes kezelni a különféle helyzeteket. Szó esett a különféle jogokról, lehetséges juttatásokról, az érdekképviseletről. Hasznosnak bizonyult a közös együttlét abból a szempontból, hogy megkönnyíthette annak megértését, hogy mi a lényegi közös elem az autizmusban érintett gyerekek igen eltérő tünetei mögött. Érzelmileg nehézséget is okozhatott a súlyosabban érintett gyerekek szüleinek a különbségekkel való szembesülés. A szülőestet esti időpontban tartottuk, sok család maradt távol arra hivatkozva, hogy nem tudja megoldani a gyerekek felügyeletét, mesze laknak stb. Nem teljesen tisztázott okokból azt tapasztaltuk, hogy a szülők nem voltak eléggé motiváltak az ezen alkalmakon való részvételre, miközben folyamatosan jelezték, hogy igényük lenne rá. A csoportokba járó gyerekek szülei havonta egyszer detektívtükrön keresztül megfigyelték gyermekük egész napját a csoportban. Láthatták, hogyan viselkedik csoportos helyzetben, hogy boldogul más személyekkel, amikor ők nincsenek jelen, megfigyelhették önálló játékát, és nem utolsósorban a szakemberek tevékenységét: ők hogyan bánnak a gyerekkel, miként támogatják kommunikációját, hogy segítik játéktevékenységét, mivel motiválják, vonják be közös játékba, hogy oldják meg a nehézségeket. A nap végén konzultáción vettek részt a szülők a gyerekükért kiemelten felelős gyógypedagógussal, ahol mindezeket és az otthoni kérdéseket is átbeszélték. Ezzel a formával a szülők szívesen és rendszeresen éltek (inkább az merült fel nehézségként egyes esetekben, hogy ne mindennap kívánjanak ott ülni a detektívtükör előtt, hanem éljenek a szabad órák adta lehetőséggel). Sikeresnek ítéljük a kapcsolattartásnak ezt a módját, a gyerek érdekében való együttműködést legtöbbször jól szolgálta, és a szülőknek is tudott támaszt nyújtani. A detektívtükrön át való megfigyelésnek egy speciális esete volt az a kísérlet, amikor egy éven keresztül egy olyan csoportot szerveztünk, amelyikben a gyerekek szülei mindvégig megfigyelhették azt, ami a csoportban történt. Ezzel több célunk volt: egyrészt hasonlóan a fent leírtakhoz, maga a megfigyelés, másrészt, mivel a szülőkkel egy pszichológus is végig ott volt, abban is szerettünk volna segíteni, hogy minél jobban megérthessék gyermekük problémáját és a segítségnyújtás módját. A pszichológus részben velük együtt figyelte a csoportban zajló eseményeket, és szükség esetén magyarázatot adott, együtt kommentálták, amit láttak, másrészt igyekezett a szülők közötti kommunikációnak is teret adni, illetve azt facilitálni, például egyes témák részletesebb átbeszélésével. Ezt a formát nagyon hasznosnak gondoljuk, megvalósulása mégis nehézséget hozott felszínre: a csoportban dolgozók számára megterhelőnek bizonyult az állandó megfigyelés. A szülők számára bármikor – időpont-egyeztetés alapján – konzultációs lehetőséget biztosítunk a témában jártas gyermekpszichiáterrel, klinikai gyermekpszichológussal és óvodai integrációban jártas pedagógiai szakértővel. Ezekkel a szakemberekkel beszélhetnek a mindennapi nevelési problémájukról, egyéni kérdéseikről, terápiás dilemmákról, a gyerek közösségben való elhelyezéséről. Egyes szülők szívesen éltek ezekkel a lehetőségekkel, és például nagyon nagy hasznát vették az egyéni segítségnyújtásnak gyermekük óvodai elhelyezésében.

93 3

Új – csak egy éve létező – lehetőség a N.A.S. Earlyird Programjában (National Autistic Society – Nemzeti Autimus Társaság, Nagy-Britannia szülőképző programja) való részvétel a szülők számára. Ez a program az angol Autisták Szövetségének hazai megvalósítása, a szülők számára nyújt csoportos segítséget a gyermekük diagnózisát követő időszakban. 6 család vehet részt egy-egy programban, ők hetente találkoznak, részint ismereteket szereznek az autizmussal kapcsolatban, részben saját képességeiket fejlesztik a gyermekükkel való kommunikációban. Utóbbiban családlátogatások is segítik őket: a hozzájuk látogató szakember egyénileg is beszélget a családdal, és videofelvételeket készít, amiket aztán a csoport együtt megnéz és elemez. Ez a forma sikeres volt ebben az esztendőben, a szülők az egyik csoportban baráti társasággá is alakultak, és a gyerekek problémájának megértésében, kezelésében is sokan előreléptek. Összességében a szülők támogatásával kapcsolatban két fő gondolatot tartunk fontosnak kiemelni:  egyrészt az autizmussal élő gyerekek esetén a szülők segítése (érzelmi támogatás, információnyújtás, készségek fejlesztése) különösen fontos, nélkülözhetetlen eleme a hatékony segítségnyújtásnak,  másrészt a család életében a felmerülő nehézségek, a diagnózis megállapítása és az utána következő fejlődésmenet függvényében eltérő, igen sokféle szükségletet kell kielégíteni, így a család támogatásának egyénileg, nagyon rugalmasan kell megvalósulnia.

9 94

3.3 A modellprogram harmadik pillére: szakemberképzés A modellprogram fontos eleme az integráló intézmény szakembereinek továbbképzése, ami 120 órás akkreditált tanfolyam keretében zajlik. A képzés célja, hogy elméleti és gyakorlati ismeretekhez jussanak az óvodáskorú, autizmussal élő gyermekek pedagógusai, akik a speciális ismeretek birtokában felismerik az adott gyermek eltérő szükségleteit, és képesek sajátos, egyénre szabott segítségnyújtásra a gyermekközösségen belül. A képzés az autizmus spektrum zavarok természetéről, az ellátás alapelveiről és formáiról, az autizmussal élők helyzetéről valamint a komplex segítségről szól. A képzés hangsúlyt fektet az elmélet mellett a gyakorlatban megvalósítható konkrét megoldásokra, praktikus ismereteket, ötleteket is ad. A gyakorlati ismereteket részben videóelemzéssel és helyzetgyakorlatok segítségével, részben a csoportokban történő megfigyeléssel nyújtjuk. A megfigyelést szempontsor segíti, amit konzultáció követ. A megfigyelés során a szakember láthatja, hogy az elméleti előadások során hallott ismeretek hogyan tudnak a gyakorlatban megvalósulni, a konzultáció során lehetőség nyílik arra is, hogy a képzésen résztvevő személy a saját munkájával kapcsolatban kérdéseket tegyen fel, nehézségeit megossza, tanácsokat kérjen, megerősítést kapjon. A képzés írásbeli és szóbeli vizsgával zárul. Az írásbeli vizsga tárgya egy esettanulmány megírása, a szóbeli vizsgán az esettanulmánnyal kapcsolatban kapnak kérdéseket a leendő, autizmusban képzett szakemberek. Anyagi és egyéb okok miatt sok szakember nem tudja vállalni a 120 órás képzést. Az elmúlt 6 évben néhány alkalommal tudott megvalósulni a modellprogram kitalálásakor elképzelt álmunk, hogy a csoportba járó gyermekek óvodapedagógusa, gyógypedagógusa a képzésen is részt vegyen. Azoknak a szakembereknek, akik a képzésen nem tudnak részt venni, de az óvodai csoportjukba járó gyermek az integrációt elősegítő csoportos foglalkozáson is részt vesz, a detektívtükrön keresztüli egész napos megfigyelési és azt követő konzultációs lehetőséget ajánlunk fel. Szerencsére sokan élnek ezzel a lehetőséggel.

95 5

4. Viselkedési nehézségek megközelítése és kezelése Az emberi természettel, létformával együtt jár, hogy a társas érintkezések során valamilyen módon „viselkedünk”. A legtöbb viselkedés, akár problémás, akár nem, jelentéssel bír, szükségletek és kívánságok kielégítéséről szól. A viselkedés üzenet a környezet felé. Mindannyian megtanuljuk, hogy melyek azok a viselkedések, melyek a leghatékonyabb módon elégítik ki a személyes vágyainkat, kívánságainkat, s melyek azok, amelyek nem. Az autizmussal élő gyermekeknél gyakran tapasztalhatunk olyan viselkedésbeli megnyilvánulásokat, ami a környezet számára érthetetlen, zavaró, elfogadhatatlan. Ezek a viselkedésbeli eltérések gyakran nem szándékosak, hátterükben pedig a bejövő információáradat autizmusból fakadó megértési nehézsége áll. Ezek Zarkowska és Clements felosztását követve (Zarkowska és Clements Viselkedésproblémák és autizmus spektrum zavarok, Kapocs Könyvkiadó, 2007.) a következők:  Szociális információ megértésének a nehézsége Az autizmussal élő embereknek nehézségük van annak a megértésében, hogy másoknak is lehetnek gondolatai, érzései, és ezek eltérhetnek a sajátjuktól. Gyakran nem értik azt az összefüggést, hogy az emberek arckifejezéséből, tekintetéből megítélhető, hogyan érzi magát a másik ember, és a másik emberrel kapcsolatos viselkedésünket ezektől az információktól függően alakítjuk. Sokszor nehéz a nonverbális jelzések értelmezése is.  Nyelvi megértés nehézsége Sok esetben már a bejövő hanginger észlelése is eltérő lehet, gyakran lassabb az inger feldolgozása, az általános következtetések levonása. Lassabb lehet a hallott információk megértése. Még a nagyon jó nyelvi képességekkel rendelkező gyermekek számára is nehéz lehet az elvont fogalmak, a szarkazmus, az irónia, a metafora megértése.  Az idő múlásának és a sorrendiségnek a megértési nehézsége Emiatt gyakori, hogy nehezebb a várakozás átélése. A sorrendiség megértésének nehézsége miatt gyakori, hogy a cselekvések egyes elemei kimaradnak vagy egyegy lépésen nem tud a gyermek túllépni, „leragad”.  Én-tudat – személyes érzések, kívánságok és szükségletek felismerése és megértése

97 7

 Kommunikációs szükséglet tudatosítása Annak megértése, hogy más személyek segíthetnek a vágyak, szükségletek teljesítésében.  Kommunikációs eszközökkel kapcsolatos nehézségek A gyermek korlátozottan tud specifikus segítség nélkül olyan eszközt megtalálni és használni, amivel kommunikálni tudná vágyait, szükségleteit.  Gondolkodási nehézségek o Problémamegoldás, motiváció A gyermek tanácstalan abban, hogy mivel foglalhatja el magát a szabad idejében, hogyan töltse el a várakozási időt. Nem képes választani, döntést hozni. Váratlan eseményeket nem tud megoldani. o Figyelem koncentrációja A gyermeknek nem sikerül bizonyos ingerekre összpontosítania, „elvész” az ingerek tömegében, a környezet információit teljes kizárja vagy a részleteknél leragad (gyenge centrális koherencia). o „Fekete-fehér” gondolkodás A gyermek egy játékkal megunhatatlanul foglalkozik, más tárggyal, játékkal nem lehet az érdeklődését felhívni.  Szenzoros, fizikai és emocionális nehézségek o Szenzoros moduláció zavara (ingerekre való túlzott vagy csökkent érzékenység) o Emocionális problémák (hangulati ingadozások, érzelmek megélése, azonosítása, érzelmekre való reakció, ennek szabályozása, kontrollja).  Mozgás kontrollálásának a nehézsége o Sztereotip mozgások A gyerek nem képes kontrollálni bizonyos mozgásokat. o Mozgástervezés és kivitelezés nehézsége A gyerek nem képes pl. valamire fellépni, mert nem tudja, hogyan tegye. Az autizmussal élő gyermekeknél előforduló viselkedési nehézségek megítélésekor a szokványos magyarázatok gyakran félrevezetők, s nem segítik a háttérben álló valódi okok feltárását, pl. a gyerek szándékosan nem akar együttműködni, nem érdekli őt ez a játék, tudatosan bosszant, provokál. Helyesebb, ha úgy gondolkodunk, hogy a gyerek nem tudja, nem érti, hogy vannak elvárásaink, nem érti, hogy a szabályokat miért kellene betartania, nem tudja, hogyan kellene elvárásainknak megfelelnie. Nem áll rendelkezésünkre olyan objektív lista, mely alapján valakinek a viselkedését problémásnak ítélhetnénk meg. Az egyes emberek, a különböző közösségek eltérő toleranciaszinttel, különböző értékrenddel rendelkeznek, így ugyanazt a viselkedést másképpen ítélik meg. Ráadásul más személyek hasonló viselkedését másképpen tolerálhatja ugyanaz az ember, befolyásolhatja a másik emberhez való érzelmi kötődése, ami növelheti elfogadását. Azt, hogy mit nevezünk egy adott gyermek esetében problémás viselkedésnek, mindig a saját képességeihez és adottságaihoz mérten a környezetében élőknek (szülők testvérek, családtagok, szakemberek) együttesen kell meghatározniuk, pontosan leírniuk, megfogal-

9 98

mazniuk. Problémásnak sokszor csak azokat a viselkedéseket nevezzük, mely a környezet számára zavaróak (hangos kiabálás, tárgyak dobálása), pedig problémásnak kell tekinteni az olyan viselkedést is, ami a gyermek fejlődése szempontjából hátrányos (pl. az a gyermek, aki egész nap az óvodában egyedül vonatozik, nem zavar senkit. Viselkedése mégis problémás, hiszen nem tud információt szerezni más tárgyak, játékok működésével kapcsolatban, s kimarad a társas kapcsolatokra vonatkozó tapasztalati helyzetekből). Tehát problémásnak tekintünk egy viselkedést, ha:  a viselkedés, vagy annak intenzitása nem felel meg a gyermek életkorának, vagy fejlettségi szintjének;  a viselkedés veszélyt jelent magára a gyermekre, vagy más személyekre;  a viselkedés jelentősen akadályozza a világ megismerését, a tanulást;  a viselkedés jelentősen rontja a gyermek környezetében lévők életminőségét, stresszt okoz;  ha a viselkedése egy érzelmi-kapcsolati probléma tünete. A viselkedésproblémák megközelítésének első lépése, hogy pontos, objektív leírást készítsünk a problémásnak ítélt viselkedésről. A leírás során nagyon jól használható „sorvezető” a STAR modell (Zarkowska és Clements 2007). A STAR egy mozaikszó, melynek jelentése: S (Settings) Körülmények Tárgyi és személyi környezet, ahol a viselkedés megjelent Fizikai környezet (zsúfolt, zajos, ingerszegény, unalmas, meleg) Időpontok (délelőtt, este, péntekenként) Tevékenységek (amit a gyermek a problémás viselkedés megjelenése előtt csinált) A gyermek fizikai állapota (fáradt, izgága) A gyermek hangulati állapota (szomorú, levert, izgatott) T (Triggers) Kiváltók Olyan dolog, inger, ami a viselkedést megelőzte A (Actions) Cselekvések A problémás viselkedést jelenti, minden olyan cselekvést, amit a problémás viselkedés megjelenése során a gyermek tesz R (Results) Következmény A problémás viselkedést követő történések a környezet részéről. Fontos számba venni, hogy a gyermek a viselkedésére kapott környezeti reakció következtében mit ért el:  elérte, hogy megkapjon számára fontos dolgot, tárgyat, cselekvést (étel, játék, szociális figyelem, szenzoros inger);  elérte, hogy elkerüljön vagy befejezzen olyan tevékenységeket, amit nem szeret;  elérte, hogy csökkenjen izgatottsága, elérte, hogy megszűnjenek olyan érzelmi hatások, melyek zavarták.

99 9

A viselkedés megfogalmazása, megfigyelése és elemzése a megfelelő megoldási stratégiák megtervezésének alapja. A viselkedés megfigyelésére szánjunk időt, (több napot, hetet) készítsünk róla feljegyzést, amit célszerű táblázatban rögzíteni (STAR modell egyes megfigyelési lépései). Az összegyűjtött feljegyzésünket elemezzük, ezután tudjuk kidolgozni a megoldási stratégiákat. Fontos, hogy a megoldási stratégiákat mindenki, aki a gyermekkel kapcsolatban áll ismerje, és egységesen betartsa, csak így remélhetjük, hogy a problémás viselkedés pozitív irányba változzon. Minden új stratégiának szánjunk legalább egy hónap próbát, ez alatt az idő alatt tudunk megbizonyosodni arról, hogy stratégiánk helyes volt-e, vagy szükség lesz kisebb-nagyobb módosításra, esetleg merőben új stratégia kidolgozására. A gyermek viselkedésének megváltoztatására minden esetben pozitív stratégiákat dolgozzunk ki, ami a helytelen viselkedés helyett elfogadható viselkedéseket tanít, kerüljük a büntetést, ami csak elfedi a problémát, de nem tanít alternatívát. A viselkedésprobléma elemzése feltárhat olyan összefüggéseket, ami arra utal, hogy:  a gyermek tágabb környezetében kell változásokat bevezetni (pl. több vizuális támpontra van szükség a környezet változásainak a megértéséhez);  hatékonyabb kommunikációs stratégiát kell tanítani (pl. a gyermek jelezni tudja, ha segítségre van szüksége);  fokozatosan hozzá kell szoktatni bizonyos ingerekhez (pl. meg kell tanulnia elviselni a busz hangját ahhoz, hogy utazni tudjon);  bizonyos merev, funkciótlan szokásokat kell fokozatosan megváltoztatni (pl. ne kelljen minden ablaknak mindig zárva lennie);  együttműködési stratégiákat kell tanulnia (pl. elviselje, hogy más is leüljön mellé, megtanulja, hogyan kell a társánál lévő játékot elkérnie);  meg kell tanítani a környezetében lévő tárgyak, eszközök használatát (pl. a játékeszközök megfelelő használata segít abban, hogy a gyermek elfoglalja magát). Ha a viselkedésproblémákhoz ezzel a szemlélettel közelítünk, a gyermeknek fejlődni fog a megértése önmagával, másokkal és a környezet elvárásaival kapcsolatban, hatékonyabb lesz a társas kapcsolatok működtetésében, kommunikációjában. Vagyis „jól fog viselkedni”, és jobban fogja érezni magát.

Viselkedési szabályokra emlékeztető képek

10 100

5. A gyermekről készült dokumentációk rendszere A modellprogram elindulása óta hat tanév telt el. Évről évre gyűlnek a tapasztalataink arról, hogy mely módszerek a leghatékonyabbak, milyen foglalkozásokon keresztül, milyen készségek fejlesztésével tudjuk a legsikeresebben felkészíteni a gyermekeket arra, hogy a befogadó közösség aktív tagjai legyenek. Évről évre változik a működésünk alapkövét képező dokumentáció is, az évek tapasztalatai mutatták meg, hogy az elméletben logikusnak, helyesnek tűnő terv a gyakorlatban mennyire szolgálta céljainkat. A dokumentáció azon részeit mutatjuk be, melyek kiállták az idő próbáját, s nem csupán „adminisztrációs nyűgnek” bizonyultak, hanem hatékony segítségnek.

5.1 Informális felmérés A fejlesztési célok kitűzéséhez, a fejlesztési tervek elkészítéséhez természetesen meg kell ismernünk a gyermekek egyéni képességeit, ehhez nyújt segítséget az informális felmérés. Az informális felmérés:

 részben egy szabadjáték-helyzetben történő megfigyelés, melynek során előre átgondolt kérdésekre keressük a választ (pl. figyeljük meg, egy játékkal milyen hosszú ideig tevékenykedik a gyermek, figyeljük meg, hogy milyen módon szerzi meg a gyermek a társánál lévő játék eszközt);  részben kötöttebb, előre eltervezett feladatmegoldás, melynek során megfigyeljük a gyermek teljesítményét (pl. felismeri-e az egyforma tárgyakat vagy képeket). Az informális felmérés célja a gyermek teljesítményének a megismerése abból a célból, hogy rövid és hosszú távú fejlesztési célokat tűzhessünk ki. Informális felmérést sokféle módon végezhetünk, a 7.3 sz. melléklet ehhez nyújt mintát. Az informális felméréssel ellentétben a formális felmérés során előre meghatározott feladatokat végeztetünk el a gyermekekkel, a mérés felvétele közben a feladatmegoldás során nem nyújthatunk segítséget (az informális mérésnél is érdemes jegyzőkönyvezni, ha segítséget adtunk, hiszen így lehetséges a kialakult/kialakulóban lévő készségeket megfigyelni), s előre eltervezett az is, hogy a feladatokat és az elvárásokat milyen módon mutatjuk meg a gyermekeknek. A formális felmérés célja, hogy a gyermek teljesítménye alapján megítéljük a fejlettségét, amit az életkorához és az átlagos fejlődésmenethez viszonyítunk. A csoportban a mindennapi munkánk során a formális felmérés módszerét nem

101 1

használjuk, de a meglévő, korábban készült formális felmérés eredményeit felhasználjuk. (a formális mérések bizonyos típusai pl. fejlődési kérdőív, Quill-féle kérdőív nem standardizáltak, mint pl. az IQ-tesztek, mégis formalizáltak).

5.2 Egyéni fejlesztési tervek A fejlesztési tervek elkészítésekor a következő gondolatok merültek fel: 1. Mennyi időre szóljon az egyéni fejlesztési terv? A fejlesztési tervben hosszú távú és rövid távú célkitűzéseket fogalmazunk meg. A hosszú távú célkitűzések egy tanévre szólnak, a rövid távra szóló célok 2-3 hónapot ölelnek fel. 2. Mi legyen a kiindulópont a fejlesztési tervek elkészítésekor (tevékenységek mentén vagy fejlődési területek mentén célszerűbb a fejlesztési célokat kitűzni)? A fejlesztési célok kitűzésekor mindkét dimenziót figyelembe vesszük, hiszen az egyes fejlődési területeken az elérendő készségeket, képességeket konkrét tevékenységeken keresztül tanítjuk meg. Pl. Ha a fejlesztendő készségek közül a kommunikációs készségek fejlesztése során célkitűzésünk a kérés funkció tanítása, akkor minden egyes tevékenység alkalmával (étkezés, önkiszolgálás, babzsák, zenefoglalkozás stb.) ezt a célt tűzzük ki. Tehát étkezés során a gyermek kérje el a felnőttől az italát, fogmosáskor kérjen fogkrémet, babzsákos játéknál pedig kérje el a zsákot a zsákos játéknál. A fejlesztési tervekben megfogalmazott fejlesztési célokat a szülőkkel megbeszélve, velük egyeztetve tűzzük ki. Mellékletünkben (7.4 sz. melléklet) szerepel a fejlesztési terv elkészítéséhez használható forma, amitől természetesen el lehet térni.

5.3 A team megbeszélések és a csoportos foglalkozások jegyzőkönyvei Mivel a csoportban több szakember dolgozik a gyermekekkel, elengedhetetlen, hogy heti rendszerességgel team megbeszélések keretében egyeztessük elképzeléseinket a csoport napirendjét, programját, a foglalkozások tartalmát és a gyermekek aktuális állapotát illetően. A csoportos foglalkozásokat forgó rendszerben tartjuk. Egy szakember vezet egy héten keresztül egy foglalkozást, s egy másik szakember a gyermekek segítője. A segítő a játék alatt vagy után feljegyzést készít a foglalkozás tartalmáról és a gyermekek reakcióiról. A következő héten a segítő szakember vezeti a foglalkozást, s a másik szakember lesz a segítő. A csoportos foglalkozásokról készített feljegyzések és az egyéni fejlesztési tervek alapján születnek meg hétről hétre a fejlesztési célokat szolgáló nagyon konkrét feladatok, elvárások, melyet minden szakember ismer, azokkal egyetért, törekszik a megvalósítására. A megbeszélés kiindulhat az egyes gyerekekből, ilyenkor átbeszéljük, hogy adott gyermeknél mi a cél az egyes fejlesztési területeken, s hogy ez hogyan valósuljon meg a nap egyes szakaszaiban az egyes foglalkozásokon. A megbeszélés kiindulhat az egyes te-

10 102

vékenységekből, pl. hogyan változzon a reggeli köszöntés menete, s ezen belül mi legyen az elvárás, cél az egyes gyermek esetében. A team megbeszélésekről jegyzőkönyv készül. A következő heti megbeszélést az előző heti jegyzőkönyv átbeszélésével kezdjük. Megvitatjuk, hogyan sikerült megvalósítani az eltervezett célokat, sikerült-e betartani az elvárásokat, eldöntjük, hogy szükséges-e az előző heti terveket átértékelni a tapasztalatok fényében, s elkezdjük kidolgozni az újabb célokat, feladatokat. A team megbeszélésekkor nyílik lehetőség arra is, hogy a csoport szakemberei megoszszák egymással a gyermekekkel vagy a családokkal végzett munka során megélt frusztrációjukat, kudarcélményeiket, de örömeiket és sikereiket is, tehát mentálhigiénés funkciót is betölt.

5.4 Gyermekek év végi pedagógiai jellemzése A gyermekekről a tanév végén részletes írásos pedagógiai jellemzés készül. A jellemzés elején leírjuk, hogy a gyermek a tanév során milyen rendszerességgel kapott fejlesztéseket intézményünkben, illetve más intézményben, illetve azt is, ha a gyermek járt más közösségbe is. A pedagógiai jellemzést az egyes fejlődési területek részletes leírásával folytatjuk, modellprogramunk 7.4 sz. mellékletében található egy szempontsor, ami segíti ennek elkészítését.

5.5 Szülőkkel folytatott konzultációk feljegyzései A szülők havonta egy alkalommal detektívtükrön keresztül végigkövetik gyermekük egy napját, amit egyórás konzultáció követ a gyermekkel foglalkozó szakemberrel. A konzultáció során mindig ugyanaz a szakember beszél a szülővel. A szakember megosztja a szülővel, hogy az elmúlt egy hónapban milyen változásokon ment keresztül a gyermek. A konzultáció célja, hogy a látottak alapján segítsünk a szülőknek az otthoni nehézségekre megoldást találni, valamit lehetőség nyílik kérdések feltevésére, gondolatok megosztására is. A konzultációkról a szakember feljegyzést készít, ami segíti a szakember felkészülését a következő alkalomra.

5.6 Videofelvételek A dokumentálás egyik igen hatékony formája a gyermekről készült videofelvétel. Célszerű legalább 2-3 havonta felvételt készíteni a gyermekekről egyéni és csoportos helyzetekben is. A felvételeken jobban lehet a változást nyomon követni, ha azonos helyzetek felvételére törekedünk.

103 3

6. A tapasztalatok összegzése Modellprogramunk végén összegezzük az eltelt hat év tapasztalatait, melynek során a következő kérdésekre keressük a választ:  Mennyire hatékony és eredményes a programunk a szülők, a gyermekek és a szakemberek számára?  Tapasztalatok alapján programunk valóban felkészíti-e a gyermekeket az integrált közösségbe való sikeres beilleszkedésre?  Módszerünk mennyire adható át az óvodákban dolgozó szakembereknek?  Levonva az elmúlt év tapasztalatait, milyen területeken érezzük, hogy szükséges a változtatás (pl. célkitűzések, tevékenységek, szülőkkel, egyéb szakemberekkel történő kapcsolattartás)? Ha az egyéni fejlesztéshez viszonyítjuk a csoportos fejlesztést, akkor a gyermekek számára fél-egy év egyéni fejlesztést követően (a modellprogram elején megindokoltuk, miért tartjuk fontosnak, hogy a csoportos fejlesztést egyéni fejlesztés előzze meg) az utóbbi megfelelőbb fejlesztési forma. Nemcsak azért, mert több alkalommal, hosszabb ideig tudunk foglalkozni velük, hanem azért is, mert többféle helyzetben találkozunk. Az étkezéssel, szobatisztasággal, öltözéssel, önkiszolgálással, társas helyzetekhez való alkalmazkodással kapcsolatos nehézségeket az egyéni fejlesztési keretek között az időkorlát és a tárgyi feltételek hiánya miatt csak részben tudjuk segíteni. A csoportos fejlesztés nemcsak az önkiszolgálási és önellátási készségeket, hanem az ezekkel a tevékenységekkel kapcsolatos kommunikációs és társas-viselkedési szabályokat is tanítja. Az egyéni fejlesztés során a gyermekek csak egy felnőtthöz tanulnak meg alkalmazkodni, az óvodába kerüléskor átmenet nélkül kell alkalmazkodniuk egy nagyobb gyermekközösséghez, jobb esetben is 18-20 gyermekhez. Sok gyermek látszólag viselkedésproblémák nélkül illeszkedik be az óvodai csoportba, de ténylegesen nem vesz részt egyetlen közös, együttes tevékenységben sem. „A csoportos fejlesztés segítséget nyújt abban is, hogy a gyermekeket olyan sikerek érjék ebben a mikrokörnyezetben, hogy ennek hatására az óvodai környezetben kompetensebben éljék meg a szociális társas helyzeteket, vagyis sikerélményként éljék meg a kezdeményezéseket, a társas interakciókat. Mivel olyan fontos szociális készségeket sikerül megtanítani, hogy pl. hogyan kell valakit megszólítani, játszani hívni, a gyermekek a tanultak általánosításával az óvodai környezetben is sikeresen élhetik meg a társas-kommunikációs helyzeteket. Akkor valósult meg az integrációt elősegítő csoport célja, ha az autizmussal

105 5

élő gyermek hatékonyan és szociálisan elfogadható módon tud reagálni, kezdeményezni kortársaival, ha egy csoportos tevékenység aktív, valódi résztvevője tud lenni, ha tudni fogja, hogyan kell támpont nélküli szabadjáték-helyzetet produktív, de örömteli módon eltölteni.” (Szabó Mariann: A szociális kompetencia fejlesztése. Az előadás elhangzott a „Pedagógusokat felkészítő oktatási program autizmussal élő óvodás gyermekek szakszerű ellátásához” képzésen 2009-ben.) A modellprogramunk egyik hátránya, hogy a gyermekek a kortárs közösségben való részvételhez szükséges kommunikációs és társas-viselkedési szabályokat olyan gyermektársakkal tanulják és gyakorolják, akik maguk is segítségre szorulnak ebben. Lényegesen hatékonyabb lenne pl. egy olyan fordított integrációs csoport, ahol ép fejlődésmenetű gyermektársak is tudnák a szabadjáték-helyzetben autizmussal élő társukat segíteni. Természetesen ez esetben felmerülne a kérdés, hogy a kisebb létszámú, ám ép gyerekekre hogyan hatna egy fordított integrációs helyzet. Hatékonyabb lenne a csoportos fejlesztés akkor, ha a gyermekek napi rendszerességgel tudnának a csoportos fejlesztéseken részt venni. Ennek a feltételeit jelenleg nem tudjuk biztosítani. A szülők számára is egy idő után hatékonyabb segítségnyújtási forma a csoportos fejlesztés az egyéni fejlesztésnél, mert számtalan kérdéssel (étkezés, szobatisztaság, öltözés, önkiszolgálás, társas helyzetekhez való alkalmazkodás) az egyéni fejlesztés keretei között csak tanácsadás formájában tudunk foglalkozni, míg a csoportos fejlesztés keretei között mintát nyújtunk, javaslatainkat, ötleteinket bemutatjuk. Az egyéni fejlesztés során kevés idő áll rendelkezésre a szülőkkel való konzultációra, mert a fejlesztési időt megosztjuk a gyermek és a szülők között. A csoportos fejlesztés keretében a szülők havonta egy alkalommal detektívtükrön keresztül kísérik végig gyermekük teljes napját, amit egyórás személyes konzultáció követ. Sajnos minden teremben nincsen detektívtükör, (mosdó, öltöző, egyéni fejlesztő szoba) így néhány tevékenység megfigyeléséből kimaradnak a szülők. Az évek során kipróbáltuk azt a megfigyelési módszert is, hogy a szülők számára a megfigyelési időben egy szakember tolmácsolja a látottakat, és a módszer nagyon hatékonynak bizonyult. A hosszú megfigyelési idő miatt a nap végi konzultációra egyes események már feledésbe merülnek, míg a folyamatos szakember jelenlét lehetővé teszi, hogy a látottakat a szakember értelmezze, s azonnali választ, visszajelzést nyújtson. Ez a típusú megfigyelési módszer a kollégák számára lehet megterhelő, hiszen a gyermekekkel folytatott minden tevékenységük, kommunikációjuk értelmezésre kerül, ennek megélése gyakran „bénító” tud lenni. A kollégákat szupervízióval lehet támogatni. A szülők számára a csoportos fejlesztés során látott módszerek egy része akkor tud otthon is hatékony segítség lenni, ha a mechanikus átvétel helyett a módszer elvét sikerül megérteni. A családok egy része a csoportos fejlesztés keretei között nyújtott támogatással gyermekük megértési nehézségeit értő és hatékony segítet nyújtó szülők lesznek, de a tapasztalat azt mutatja, hogy néhány család más típusú tanulási módszerrel tudja az autizmus hátterében álló okokat megérteni, s általa a gyermekét segíteni. Léteznek már bizonyítottan jól működő és hatékony segítséget nyújtó szülőképző programok (pl. az EarlyBird, ami a National Autistic Society – Nemzeti Autimus Társaság, Nagy-Britannia –

10 106

szülőképző programja). Központunkban már két szülőképző kurzus is lezárult. Terveink szerint a családokat a gyermekek csoportos fejlesztése mellett vagy inkább a csoportos fejlesztés megkezdése előtt az EarlyBird Programmal segítenénk abban, hogy gyermeküket jobban értsék és hatékonyabban segítsék. A gyermekek akkor tudják a csoportos fejlesztés során segítségül kapott és megismert protetikus környezet elemeit használni, ha az óvodában is rendelkezésükre áll az „akadálymentes” tárgyi és személyi környezet. A befogadó közösségben is szükségük lesz hozzáértő szakemberekre, akik folyamatosan személyre szabják a segítséget, megértik problémáikat, és rugalmasan alkalmazkodnak az aktuális nehézségeikhez. Tapasztalataink szerint az óvodákban dolgozó szakemberek is csak akkor tudnak hatékonyan segíteni a gyermekeknek, ha autizmusspecifikus ismeretekben jártasak. Modellprogramunk harmadik pillére ezt a célt szolgálja, a 120 órás akkreditált képzés elméleti és gyakorlati ismereteket nyújt. A képzést elvégző szakemberek pozitív visszajelzéseket adnak, hasznosnak találják az elméleti ismeretek mellett a megfigyelési és konzultációs alkalmakat, a gyakorlati órákat. A frissen képzett, lelkes, de sok kérdésben még bizonytalan, megerősítésre vagy magyarázatra váró szakembereknek szükségük lenne a tanfolyam után is rendszeres konzultációra, esetmegbeszélésre és tanácsadásra. A jelenlegi keretek nem teszik lehetővé, hogy a tanfolyam befejezése után is kísérjük a szakembereket. Sok szakembernek nincsen módja a képzésen részt venni, mégis különböző okok miatt felvállalja az autizmussal élő gyermekek integrációját. Ezeket a szakembereket képzés hiányában néhány alkalmas megfigyeléssel és konzultációval vagy ritkábban az óvodába történő látogatással, konzultációval tudjuk segíteni. A jó szándék mellett is a valódi megértés hiányában a csoportos fejlesztés során látott módszereket ezek a szakemberek sokszor csak mechanikusan tudják használni, ami nem nyújt valódi segítséget a gyermekeknek, mert nem tud alkalmazkodni, változni, igazodni a gyermek aktuális megértési nehézségeihez. Ha végül számba vesszük a programban résztvevő összes szereplőnek (gyermekek, szülők, szakemberek) a modellprogram által nyújtott képzési, tanulási, segítségnyújtási lehetőségeit és a közoktatás által nyújtott és jelenleg elérhető képzési, tanulási és segítségnyújtási lehetőségeit, akkor a modellprogram mindenképpen hiánypótló. A legideálisabb megoldást olyan integrált óvodák tudnák biztosítani, ahol az integrált óvodán belüli speciális autista csoportban lévő gyermekek a saját tempójukban tudnának integrálódni az óvodán belüli befogadó, integrált csoportokba. A modellprogram megírásakor ilyen módon működő óvoda még nem létezett. A modellprogram ebben az átmeneti helyzetben – amikor még nincsen elegendő, megfelelő szakmai színvonalon működő befogadó közösség, nincsen elegendő képzett szakember – tud alternatívát nyújtani, hiányt pótolni, optimális esetben pedig a modellprogram ismereteinek, gyakorlatának és tapasztalatainak felhasználásával bármilyen integrált óvodának példával szolgálni. A szakemberképzésnek köszönhetően növekedhet a befogadó és szakszerű ellátást nyújtó intézmények száma. A családoknak nyújtott segítségnyújtás hatására kompetensebbek lesznek a szülők saját gyermekükkel kapcsolatban, aminek hosszabb távon a tá-

107 07 7

gabb családi kapcsolatokban látjuk a pozitív hatásait. A gyermeküket jobban értő, kompetensebb szülői hozzáállás következtében végső soron csökken a gyermekek viselkedési nehézsége, ami visszahat a családi kapcsolatokra, a tágabb család is nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb lesz.

10 108

7. Mellékletek 7.1 sz. melléklet – Jelentkezés az autizmussal élő gyermekek csoportjába 1. Gyógypedagógus neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Gyerek neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Születési dátum: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Lakhelye: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................ 5. Jár-e, járt-e már közösségbe (bölcsőde, óvoda)? Ha már nem jár, mi ennek az oka: ................................................................ ................................................................ 6. Mióta jár hozzánk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Mikor kapott diagnózist? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Milyennek ítéled meg a szülők együttműködését? (pontosan érkeznek, lemondják-e az órát stb.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................ ................................................................ 9. Milyen a gyermek kommunikációs szintje? Kérjük, részletezd! . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................ ................................................................ ................................................................ ................................................................

109 9

10. Milyennek tartod a gyerek értelmi képességét? Melyek azok a játékok, amiket szívesen játszik egyedül? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................ ................................................................ 11. Milyen az együttműködési készsége, mennyire tud interakciókba kerülni, van-e feladattudata? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................ ................................................................ 12. Vannak-e viselkedésproblémái, ha igen, mi az oka, mi történik ilyenkor? . . . . . . . . . ................................................................ ................................................................ 13. A szülők tudnak-e a csoportokról? Vajon vállalnák-e? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................ ................................................................ 14. Milyen fontos információd van még a gyerekről, amit szerinted tudnunk kell ahhoz, hogy dönthessünk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................ ................................................................

1 110

7.2 sz. melléklet – Kérdőív Név: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Becenév: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Születési idő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szülők neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Lakcím: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Szülők napközbeni elérhetősége: Anya telefonszáma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apa telefonszáma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Amennyiben az értesítendő személy más (pl. nagyszülő, bébiszitter), az ő elérhetősége: Óvoda, bölcsőde címe, telefonszáma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gondozónő, óvónő neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gyermek TAJ-száma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gyógyszerallergia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Ételallergia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Egyéb allergiák (pl. kutyaszőr): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Láz esetén milyen gyógyszert kaphat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Van-e rendszeres ellátást igénylő, vagy egyéb krónikus betegsége? . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Szed-e rendszeresen gyógyszert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................................................

111 1

Kedvenc étele: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Étel, amit egyáltalán nem eszik meg: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Kedvenc itala: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ital, amit egyáltalán nem iszik meg: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Milyen evőeszközt tud használni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Van-e megszokott tányérja, pohara? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Van-e olyan tárgy, amihez fokozottan ragaszkodik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Van-e olyan szokása, amelynek a sorrendjét fontos betartani? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Szokott-e napközben aludni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szobatiszta-e? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ha igen, mit használ (bili, WC), hogyan jelzi szükségletét? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Van-e kedvenc játéka, elfoglaltsága? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Vannak-e olyan dolgok, amelyek zavarják, amiktől fél? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Hogyan szokták otthon megnyugtatni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Öltözködésnél mit tud egyedül levenni, felvenni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kézmosásnál mit tud egyedül csinálni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... Együttműködik-e fogmosásnál? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................................................

1 112

Bármi olyan dolog, amiről szívesen tájékoztat minket: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... Mi a tapasztalat, hogyan fogadja az új környezetet, idegen emberek között szülők, ismerősök nélkül? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ...................................................................

113

7.3 sz. melléklet – Informális felmérés Spontán játék megfigyelése A megfigyelés körülménye Nyitott polcon a következő játékokat helyezzük el: autó, benzinkút, építőkocka (fa és legok), baba, konyha készlet, fésű, hajszárító, baba bútor, babaruha, labda, műanyag állatok, mesekönyv, búgócsiga, zenélő, forgó ok-okozati játék A játék területen egyszerre két gyerek legyen, a szőnyeg szélén pedig egy felnőtt üljön. A felnőtt passzívan üljön, önállóan ne kezdeményezzen. A megfigyelés legalább negyed óráig tartson.

A megfigyelés szempontjai A megfigyelés időtartama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tud-e a gyermek játékot választani? (igen, nem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen típusú játékot választ a gyermek? (funkció, szerep) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... A játék eszközöket tudja-e funkciójának megfelelően használni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... Milyen gyakran vált játékot? (túlságosan gyakran vált, letapad) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... Egyedül játszik? (Ha igen, mit? Mi történik, ha a másik gyermek a közelébe megy?) ................................................................... ................................................................... Társával játszik? (Mit játszik a társával? Tud-e társától játékot elkérni, játékot megosztani, elcserélni?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ...................................................................

1 114

Felnőttet bevonja játékába (a felnőttet segítségkéréskor veszi igénybe, igényli a jelenlétét mint játszótárs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... Játék közben megfigyelhető kommunikáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... Benyomásunk a gyermekről a megfigyelés alatt (nyugodt volt, nem értette a helyzetet, zaklatott volt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... Egyéb megjegyzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... ................................................................... ...................................................................

Kommunikációhasználat A megfigyelés körülménye A felsorolt tevékenységek közben megfigyeljük a gyermek által használt kommunikációs formát (nincs megfigyelhető kommunikáció, a helyzetből kilép a gyermek, a felnőtt kezét húzza, kiabál, gesztust használ, tárggyal kommunikál, képpel kommunikál, szavakkal kommunikál, mondatokkal kommunikál

Megfigyelési helyzetek A gyermek számára kedvelt eszközt eltesszük vagy a kedvelt tevékenységet időlegesen felfüggesztjük: Buborékot fújunk, a fújást abbahagyjuk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ...................................................................

115

A gyermeket ölben vagy valamilyen eszközön hintáztatjuk, majd megállunk . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... A gyermeket csiklandozzuk, amit utána abbahagyunk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... A gyermek egy kis darab finomságot kap, a következő darabot csak felmutatjuk. . . . . . . ................................................................... ................................................................... A gyermek játékát, amivel szívesen tevékenykedik, látható, de számára elérhetetlen helyre tesszük. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ................................................................... Elhelyezünk egy tárgyat egy oda nem illő helyre, vagy egy helyzethez nem illő tárgyat adunk a gyermeknek (pl. rajzoláshoz kockát adunk, a golyópályához ceruzákat) . . . . . . ................................................................... ................................................................... Megbízzuk a gyermeket egy üzenet átadásával. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................... ...................................................................

1 116

Beszédértés A megfigyelés körülménye Kétszemélyes helyzetben kéréseket mondunk a gyermeknek. Megfigyeljük, milyen szintű kérés a legérthetőbb számára (szavakat ért, gesztusok és szavak együttesét érti, képekkel kísért kéréseket érti, tárgyakkal kísért kéréseket érti, csak a gesztusokat érti). 1. Szólítsuk meg a gyermeket, mondjuk a nevét. A gyermek figyel /nem figyel a nevére. ................................................................ ................................................................ 2. Kérjük meg a gyermeket, hogy több tárgy, kép közül válasszon. (Mutasd meg, hol van a pohár, autó) A gyermek felismer/nem ismer fel tárgyat/ képet. ................................................................ ................................................................ 3. Kérjük meg a gyermeket, hogy több tárgy, kép közül válasszon funkció alapján. (Mutasd meg, amiből eszel, alszol.) A gyermek felismer/nem ismer fel tárgyat/ képet ................................................................ ................................................................ 4. Mondjunk egyszerű kéréseket (állj fel, ülj le). A gyermek ért/nem ért egyszerű kéréseket. ................................................................ ................................................................ 5. Mutassunk a gyereknek cselekvést ábrázoló képeket. A gyermek felismer/nem ismer fel cselekvéseket ábrázoló képeket. ................................................................ ................................................................

117

6. Mutassunk a gyereknek ellentétes jelentésű tárgyat/képet (kicsi-nagy, piszkos-tiszta). ................................................................ ................................................................ 7. Mondjunk egyszerű, helyhatározót tartalmazó kérést. A gyermek képes kivitelezni a kérést (bújj az asztal alá) saját maga. A gyermek képes egy tárgyat elhelyezni a kívánt helyre (tedd az autót az asztal alá). A gyermek képen megmutatja a kívánt helyet (mutasd meg az autót az asztal alatt). ................................................................ ................................................................ 8. Mondjunk egyszerű, egylépéses kéréseket. (Tedd a kulcsot a dobozba!) Mondjunk kétlépéses kérést, a két kérés között legyen összefüggés. (Tedd a kulcsot a dobozba, utána tedd rá a tetejét!) Mondjunk kétlépéses kérést, a két kérés között ne legyen összefüggés. (Tedd a kulcsot a dobozba, utána nyisd ki a könyvet!) ................................................................ ................................................................

1 118

7.4 sz. melléklet

Egyéni fejlesztési terv …………………………………………………………………

Kitöltötte: …………………………………………………………………

Dátum: …………………………………………………………………

119 9

Szociális készségek Fejlesztési területek Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

12 120

Utánzás (mozgás, cselekvés, játék, verbális)

Én-tudat, énkép

Szociális készségek Fejlesztési területek

Fizikai közelség elfogadása

Közösségi normák megismertetése (figyelemfelkeltés, szabályok)

Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

121 1

Szociális készségek Fejlesztési területek Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

12 122

Viselkedés kontrollálása

Feladattudat

Szociális készségek Fejlesztési területek

Interakció felnőttel, kortárssal

Érzelmek felismerése, használata

Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

123 3

Szociális készségek Fejlesztési területek Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

12 124

Mentalizáció

Kommunikációs készségek Fejlesztési területek

Nonverbális kommunikáció Nonverbális kommunikáció értése használata

Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

125 5

Kommunikációs készségek Fejlesztési területek Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

12 126

Alternatív kommunikáció használata

Beszédértés

Kommunikációs készségek Fejlesztési területek

Kifejező beszéd

Pragmatikus készségek

Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

127 7

Kognitív készségek Fejlesztési területek Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

12 128

Figyelem

Emlékezet

Kognitív készségek Fejlesztési területek

Általánosítás

Problémamegoldási stratégiák

Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

129 9

Önkiszolgálás, önellátás

Fejlesztési területek

Tevékenységek Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

13 30

WC-használat

Öltözködés

Önkiszolgálás, önellátás

Fejlesztési területek

Tevékenységek

Fogmosás

Kézmosás

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

131 1

Önkiszolgálás, önellátás

Fejlesztési területek

Tevékenységek Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

13 32

Terítés

Játékpakolás

Tájékozódás Fejlesztési területek

Tájékozódás térben

Tájékozódás időben

Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje – fizikai prompt – gesztus, verbális irányítás – önálló kivitelezés Cél

Időtartam hó, év

Motiváció

Értékelés

133 3

7.5. sz. melléklet Szempontrendszer a pedagógiai véleményhez Társas viselkedés, irányíthatóság

Mióta jár a gyermek a csoportba? Hogyan, mennyi idő alatt fogadta el a csoport szokásait, szabályait? Milyen a társaival, pedagógusaival, idegenekkel való kapcsolata? Játszik-e együtt társaival? Kerül-e konfliktusba társaival? Hogyan tudja ezeket a konfliktusokat megoldani? Részt vesz-e a közös tevékenységekben? Képes-e várakozni, kivárni, amíg rákerül a sor? Van-e olyan specifikus segítség, melynek segítségével jobban érti és betartja a szabályokat? A protetikus környezet elemei közül melyek segítik a tájékozódását térben és időben? Értelmi képességek, figyelem

Milyen foglalkozások, tevékenységek keltik fel az érdeklődését? Képes-e elmélyülten tevékenykedni? Külső ingerek megzavarják-e tevékenységét? Volt-e formális képességfelmérése, ha igen mi lett az eredménye? Ha nem volt formális felmérése, mit gondolunk a gyermek képességeiről, konkrétumok szintjén mit tud a gyermek? Beszéd, kommunikáció

Hogyan kommunikál társaival, felnőttekkel? Tanult-e valamilyen alternatív kommunikációs eszközt, ennek segítségével hogyan kommunikál, melyek ebben a továbblépési irányok? Hogyan tud segítséget kérni, kérdéseket feltenni, információt adni, aktuális ténykedéséről, otthon történtekről beszámolni? Mit ért a gyermek a beszédből? Milyen a beszédtempója, hangereje, beszédének mennyisége? Beszédében előfordul-e halandzsa, ismételgetés, névmás- ragcsere, ragozási hibák, gyenge artikuláció vagy egyéb furcsaság? Játék

Mivel játszik szívesen? A játékeszközöket megfelelően használja-e? Tud-e társaival együtt játszani? Ha igen, mit, tud társaival együtt tevékenykedni, ha nem, mi okozza a nehézséget? Inkább egyedül, vagy csoportosan játszik? Betartja-e a játékszabályokat? Milyen segítséget kap ahhoz, hogy adekvátan játsszon? Érzelmi reakciók

Milyen az alaphangulata? Mi okoz számára örömet, bánatot? Vannak-e a helyzethez nem illő érzelmi megnyilvánulásai, megalapozatlan félelmei? Mitől? Hogyan lehet megnyugtatni? Hogyan fogadja a változásokat (személyek, tárgyak, napirend … stb.)? Mozgás

Milyen a gyermek mozgásigénye? Van-e félelemérzete? Van-e koordinációs vagy egyensúlyzavara? Milyen a kézügyessége? Vannak-e furcsaságok a mozgásában? Önkiszolgálás

Étkezésben, öltözködésben, tisztálkodásban, WC használatban mennyire önálló? Milyen vizuális segítségeket használ? Mennyire válogatós az étkezésben? Ha ezzel kapcsolatban történt már előrelépés, akkor milyen metódus segítségével léptek előre, melyek a további lépések?

13 34

7.6. sz. melléklet Az integrált oktatás törvényi szabályozása A tárgykörre vonatkozó alapvető törvények és rendeletek 1991. évi LXIV. törvény – a Magyar Köztársaság kihirdeti a Gyermek jogairól New Yorkban, 1989-ben született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény, A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kt.), 23/1997. (VI. 4.) MKM sz. rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatása tantervi irányelve kiadásáról, A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről, 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról, 28/2000. (IX. 21.) OM sz. rendelet 2. § (4) az ép értelmű fogyatékos tanulókat oktató-nevelő iskolák helyi tantervének tartalmi szabályozásáról, 23/1997. (VI.) MKM rendelet 2. § (2) az értelmi fogyatékos tanulókat oktató-nevelő intézmények helyi tantervének tartalmi szabályozásáról rendelkezik. A 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról (a továbbiakban: Irányelvek). A szülő joga, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeke lakóhelyén, ennek hiányában tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy gyermeke óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeket a településen megteremtsék. Kt. 13. § (5). Az oktatási intézmény igazgatója a sajátos nevelési igényű tanulót eredményes oktatása érdekében egyes tantárgyakból, vagy tantárgyrészekből mentesítheti az értékelés és a minősítés alól – a szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye alapján. 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet 13. § (3); Kt. 30. § (9). A különféle vizsgákon (pl. osztályozó, javító, felvételi, köztes, különbözeti, alapműveltségi, érettségi, szakmai) alkalmazkodni kell a sajátos nevelési igényű tanuló speciális szükségleteihez, így a tanuló számára biztosítani kell bizonyos kedvezményeket (hosszabb felkészülési idő, írásbeli beszámoló helyett szóbeli és fordítva, más tantárgy, segédeszköz-használat). Kt. 30. § (9). A közoktatás hatókörein is túl a különböző fogyatékossági típushoz tartozó sérült fiatalokat középfokú tanulmányaik után is megilleti az állapotukhoz igazodó speciális feltételek biztosítása. Ennek az elvnek a szellemében született rendelkezés szerint a sajátos nevelési igényű fiatal részére tanulmányai folytatása során is biztosítani kell a számára az érettségi, illetve a felvételi vizsgán nyújtott kedvezményt. 269/2000. (XII. 26.) Korm. Rendelet 9. § (10).

135 5

A fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételek a felsőoktatásban is biztosítottak. 29.2002. (V. 17.) OM rendelet. A közoktatási törvény rendelkezik a tankötelezettség teljesítésével kapcsolatos önkormányzati feladatokról. Kt. 89–90. § A tanulmányi kötelezettség végrehajtása szolgálatában – ha a szülő nem együttműködő, vagy nem íratja be gyermekét a kijelölt intézménybe – a közoktatási intézmény, a családvédelmi intézmény vagy a szakértői bizottság államigazgatási eljárást kezdeményezhet a gyermek érdekében. Amennyiben a szülő nem ért egyet a szakértői véleményben foglaltakkal, fellebbezhet az illetékes jegyzőnél. Kt. 30. § (4); 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 18. § A közoktatási törvény meghatározza a sajátos nevelési igényhez, oktatáshoz szükséges feltételeket, ezek körében külön kitér az integrált nevelésre, oktatásra az alábbiak szerint: integrált neveléshez és oktatáshoz az illetékes szakértői bizottság által meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségű gyógypedagógus foglalkoztatása; a foglalkozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök; a gyermek, tanuló részére meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása szükséges. Kt. 121. § (1) 28. A törvény a finanszírozás egyéb kérdései közt rendelkezik a sajátos nevelési igényű tanulók ingyenes taneszköz-ellátásáról és a részükre nyújtandó étkezési támogatásról. Kt. 118. § (5) A törvény a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló jelenlétét az óvodai csoport, iskolai osztály, kollégiumi csoport létszámának megállapításánál kedvezően veszi figyelembe a (fogyatékosság típusától függően 2, illetve 3 gyermekként, tanulóként kell számításba venni.) Kt. 3. sz. melléklet II. 3. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló után járó központi költségvetésből biztosított normatíva emelt összegű, amelyet minden fogyatékos gyermeket nevelő intézmény megkap a személyi és tárgyi feltételek megteremtésére. A Magyar Köztársaság költségvetéséről szóló, évenként kiadott törvény A sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő óvodai csoportban gyógypedagógiai asszisztens alkalmazható. Kt. 1. sz. melléklet. A sajátos nevelési igényű gyermeket, tanulót befogadó intézmény alapító okiratában meg kell jelennie a feladatnak. Ez a fenntartói biztosítéka annak, hogy az óvoda, iskola rendelkezzen sajátos nevelési szükségletek kielégítését szolgáló feltételekkel. Az óvoda nevelési programja, az iskola helyi tanterve elkészítésénél figyelembe kell venni a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvét, illetve a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében meghatározottakat. 28/2000. (IX. 21.) OM sz. rendelet 2. § (2); Kt. 8/B. § (3). A helyi önkormányzatok által fenntartott óvodák feladata, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek számára napi két óra felzárkóztató foglalkozást szervezzenek. Kt. 114. § (1). A tankötelezettségi, illetve a tanulmányi időre vonatkozó rendelkezések a sajátos nevelési igényű tanulók eredményes haladása érdekében részletesen szabályozzák és előírják az iskola tennivalóit. Az iskola óratervében meg kell jelennie a pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációt szolgáló órakeretnek, amely a különböző fogyatékosok eseté-

13 36

ben eltérő mértékű, az évfolyamra meghatározott heti tanórák számának 15%–50%-a lehet. Kt. 52. § (6). Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények hozhatók létre a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére. Kt. 33. § (12). „A gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapotának, személyes adottságának megfelelő megkülönböztetett ellátásban – különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátásban részesüljön s életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez forduljon segítségért.” Kt. 10 § (3) (f). Szakértői vizsgálat a szülő kérésére, illetve egyetértésével és jelenlétében történik. 1/1994. MKM rendelet 15. § (5) (c); 14/1994. MKM rendelet 12. § (3). A különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkoztatáshoz való joghoz kapcsolódó törvényi szabályozás szem előtt tartja a tanulók érdekeit. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló eredményes fejlesztése érdekében csak olyan intézménybe iratható be, amely rendelkezik a neveléshez, oktatáshoz szükséges feltételekkel. Kt. 30. § (2)-(3). A fejlesztő felkészítés, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai szakmai szolgáltatások feladatairól szóló rendelkezések: 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet; Kt. 34–35. § A fogyatékosság szűrése, a sajátos nevelési igény megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok, vagy az országos szakértői és rehabilitációs bizottságok feladata. A vizsgálat szakvéleménnyel zárul, amely megállapítja a fogyatékosság tényét, s javaslatot tesz a különleges gondozás keretében történő ellátásra, szakszolgáltatásokra. Ezeknek a bizottságoknak feladata a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétének vizsgálata is. Kt. 35. § (2), 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 10. §. A szakértői bizottság a sajátos nevelési igény megállapítását követően a közoktatási intézményt fenntartó önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének tájékoztatása alapján javaslatot tesz az ellátást biztosító intézményre. 14/1994. MKM rendelet 14. §; Kt. 91. § (4) (e). 23/2009. (V.22.) OKM rendelet Az esélyegyenlőséget szolgáló intézkedések támogatása, valamint az integrációs rendszerben részt vevő intézményekben dolgozó pedagógusok anyagi támogatása igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól. 36/2008. (XII. 23.) OKM rendelet Az integrációs rendszerben részt vevő intézményekben dolgozó pedagógusok anyagi támogatása igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól. 9/2008. (III. 29.) OKM rendelet Az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól. 10/2006. (II. 16.) OGY határozat Az új Országos Fogyatékosügyi Programról 97/2005. (XII. 25.) OGY határozat

137 7

Az Országos Területfejlesztési Koncepcióról 96/2005. (XII. 25.) OGY határozat Az Országos Fejlesztéspolitikai Koncepcióról 1092/2007. (XI. 29.) Korm. határozat A Legyen jobb a gyermekeknek! Nemzeti Stratégiáról, 2007–2032 szóló 47/2007. (V. 31.) OGY határozat végrehajtásával kapcsolatos kormányzati feladatokról (2007–2010.)

13 38

8. Irodalom Autizmusról szóló szakirodalom Attwood, Tony: Különös gyerekek – Kalauz az Asperger-szindrómáról szülőknek. Animus, 2002. Balázs Anna–Őszi Patrícia–Prekop Csilla: Pedagógiai irányelvek. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. Baron-Cohen, Simon: Elemi különbség. Osiris Kiadó, Budapest, 2006. Baron-Cohen, Simon–Bolton, Patrick: Autizmus. Osiris Kiadó, Budapest, 2000. Bogdashina, Olga: Valódi színek. Geobook, 2000. Clements, John–Zarkowska, Ewa: Viselkedés problémák és autizmus spektrum zavarok. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2007. Davis, Julie: Autista a testvérem. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1994. De Clercq, Hilde: Mama, ez itt ember, vagy állat? Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2007. Frith, Uta: Autizmus – A rejtély nyomában. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1991. Grandin, Temple–Scariano, Margaret: Segítség! Autizmus! Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2004. Hannah, Liz: Te is tudod! Geobook Kiadó, 2010. Havasi Ágnes: Vizuális segítség autizmussal élő személyek kommunikációjának fejlesztésében. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, é. n. Howlin, Patricia–Baron-Cohen, Simon–Hadwin, Julie: Miként tanítsuk az elme olvasását autizmussal élő gyermekeknek? Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2005. Howlin, Patricia–Rutter, Michael: Az autisztikus gyermekek kezelése: A szociális fejlődés előmozdítása. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. Howlin, Patricia–Rutter, Michael: Az autisztikus gyermekek kezelése: A nyelvi fejlődés előmozdítása. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, Joliffe, Therese–Landsdown, Richard–Robinson, Clive: Egy személyes beszámoló. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. Jordan, Rita: Autizmus társult értelmi sérüléssel. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2007. Jordan, Rita–Powell, Stuart: Autisztikus gyermekek speciális tantervi szükségletei. Kapocs Könyvkiadó, Budapest. Jordan, Rita–Powell, Stuart: Autizmussal élő gyermekek megismerése és tanítása. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2009.

139 9

Kiss Gyöngyi–Vígh Katalin–Tóth Katalin: Szociális történetek I. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2004. Kiss Szabolcs: Elmeolvasás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2005. Lord, Catherine–Rutter, Michael: Autizmus és pervazív fejlődési zavarok. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. Mesibov, Gary B.–Shea, Victoria–Schopler, Eric: Az autizmus spektrum zavarok TEACCH szemléletű megközelítése. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2008. Moor, Julia: Hogyan játsszunk és tanuljunk autista gyerekekkel. Animus Kiadó, 2009. Peeters, Theo: Autizmus – Az elmélettől a gyakorlatig. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1998. Schopler, Eric: Életmentő kézikönyv szülőknek. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2005. Schopler, Eric: Szakemberek és szülők kiképzése autisztikus gyermekek tanítására. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. Segar, Marc: Életvezetési útmutató Asperger-szindrómában szenvedő emberek számára. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. Seth F. Henriett: Autizmussal önmagamba zárva. Autizmus Alapítvány, Budapest, 2005. Vikár András–Vikár György–Székács Eszter: Dinamikus gyermekpszichiátria (második, átdolgozott kiadás). Medicina, Budapest, 2007. Autizmusról szóló szépirodalom Brauns, Axel: Cifraárnyak és denevérek. Gabo, Budapest, 2002. Daria, T. O.: Dása naplója. Geobook, 2009. Haddon, Mark: A kutya különös esete az éjszakában. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2005. Picoult, Judi: Házirend. Athenaeum 2000 Kiadó, 2011. Stevens, Christofer-Stevens, Nicola: Egy kisfiú. Gabo Kiadó, 2009. Integrációról szóló szakirodalom Bakonyi Anna: Gondolatok az integrációról. Óvodai Élet, 4. 8–12. p. Bakonyi Anna: Az óvodák új feladata az integráció. Óvodai Nevelés, 4. 112–114. p. Bakonyi Anna: Az integráció ürügyén az alternatív pedagógiákról. Óvodai nevelés, 5. 148– 206. p. Kókayné Lányi Marietta: Könyv az integrációról. suliNova Kht., Budapest, 2007. M. Tamás Márta szerk: Integráció és inklúzió. Trefort Kiadó, Budapest, 2006. Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A küszöbön. SNI gyerekek az óvodában. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest, 2008. Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001. Illyés Sándor: Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megújulásában – különös tekintettel az ép és a fogyatékos gyermekek együttnevelésére Új Pedagógiai Szemle, 2001. július–augusztus 4. 7. p. Bakonyi Anna: Óvodai integráció autizmus spektrum zavarával élő gyerekekkel. Óvodai Nevelés, 7. szám. 227. p Balaska Tünde: Autisztikus gyermekek integrált nevelése. Montessori Műhely, 2004/1.

14 140