0
1
Miss Helen Parkhurst publiceerde de volgende zes artikelen in Times Educational Supplement op 2 juli,9 juli,16 juli,23 juli en 6 augustus 1921.
Vertaald en ingeleid door Drs. C.J.Janssen Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.
2
VOORAF In 1921 bezocht de Engelse miss Belle Rennie de school in Dalton, die werkte naar de opvattingen van miss Helen Parkhurst. Nadien schreef miss Rennie in Times Educational Supplement:
Mijne Heren, Ik ben juist terug van een bezoek aan Amerika, waar mij de gelegenheid werd geboden kennis te nemen van de werkwijze van een plan voor onderwijs aan kinderen in de leeftijd van 12 tot 17 jaar, in een school waar het leerlingenaantal 120 bedroeg. Deze methode vereist géén vergroting van het aantal leerkrachten en geen duur gebouw. De fundamentele eenvoud en de buitengewone doelmatigheid ervan gaven zowel bij leerlingen als bij onderwijzers een gevoel dat dicht bij toewijding ligt. Het schiep een levendig gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling bij de minst leergierigen en het percentage afgewezenen bij examens werd snel tot nul gereduceerd. Ik zal gaarne aan ieder van de toegewijde en onbevooroor-deelde directeuren en directrices in dit land de uitleg van de grondlegster van dit plan toezenden, dat zowel in de lagere school als in het voortgezet onderwijs toepasbaar is, in de hoop, dat zij dit, naar mijn mening baanbrekende, plan hoe men het schoolrooster kan inrichten, zullen proberen. Dit ingezonden stuk trok grote belangstelling. Miss Helen Parkhurst schreef daarna op verzoek de volgende zes artikelen, die de kern van haar opvattingen weergeven. Deze artikelen verschenen in Times Educational Supplement op 2 juli,9 juli,16 juli, 23 juli,30 juli en 6 augustus 1921. Daarna werkte zij haar gedachten verder uit in het boek "Education on the Dalton Plan". Helen Parkhurst hecht grote waarde aan "laboratories". Ik heb deze term vertaald met "vaklokalen", wat echter de door miss Parkhurst bedoelde inhoud niet geheel en al dekt. Deze benaming is wel in onze taal gangbaar, zeker bij het voortgezet onderwijs. In een Nederlands vaklokaal bij het voortgezet onderwijs kan puur klassikaal, docerend, frontaal onderwijs gegeven worden. Deze inhoud zit beslist niet in "laboratory". Bij de vertaling met "vaklokaal" kunnen dus misverstanden opduiken. Maar "vertalen is vervalsen "("Übersetzen ist Fälschen") schreef lang geleden de Duitse taalkundige Viëtor reeds. Miss Parkhurst bedoelt met "laboratory" méér. Ten eerste is het vaklokaal voor haar een echt laboratorium, waar de leerlingen experimenteren, op onderzoek uitgaan, ontdekkingen doen.Ten tweede zit het woord "labor"(werk, arbeid) erin opgesloten, wat erop duidt, dat de leerlingen er wèrken en niet hun tijd verlummelen. Parkhurst kiest de "laboratories" bovendien ook voor de leerlingen vanaf negen jaar. Zij wil van de sterke kanten van de onderwijsgevenden gebruik maken door deze zich op één, hoogstens twee vakgebieden te laten specialiseren. Zij wenst dit dus ook voor de basisschool. Deze specialisatie komt in de Nederlandse Dalton-basisscholen niet veel voor.
3 Een ander vertaalprobleem vormen de termen "contract" en "contract job" die miss Parkhurst gebruikt. Zij bedoelt er inderdaad een contract mee, dat door de contractanten moest worden ondertekend. De leerling aanvaardt het en neemt op zich het erin vermelde werk uit te voeren. De leraar of de lerares belooft impliciet alle gevraagde hulp te geven. In ons land is hiervoor de term "taak" in gebruik. Daarom werd contract vertaald met taak. Wanneer Helen Parkhurst het heeft over een "job", waarmee zij het opgedragen werk bedoelt, werd als Nederlands equivalent de term "karwei" gekozen. In het zesde artikel spreekt miss Parkhurst over de "graphs", waarvan aan het einde van dit werk voorbeelden staan. In Nederlandse Daltonscholen en zeker in de Dalton-basisscholen, wordt een andere procedure gevolgd dan miss Parkhurst wenst. Zij wil, dat de taken volledig uitgeschreven worden. Zij werkt dit in "Education on the Dalton Plan" nader uit en vermeldt daar, dat de taken "written, not oral"(geschreven, niet mondeling) gegeven dienen te worden. In Nederlandse Dalton-basisscholen volstaat men dikwijls met een korte opgave. Achter rekenen staat dan bijvoorbeeld "blz.31 t/m 35" en de toelichting, eventueel de uitleg, volgt mondeling. Op de taakkaarten staan achter deze vermeldingen hokjes die gekleurd kunnen worden, ten teken dat dit onderdeel af is. Dan is de behoefte aan "graphs" (vertaald met aftekenkaarten) minder groot en het effect is vrijwel hetzelfde. Een term die miss Parkhurst nogal eens bezigt is "needs". Letterlijk genomen betekent dat behoeften. Waar uit de tekst echter duidelijk blijkt dat zij opdrachten bedoelt, werd dit woord gekozen. Een apart vertaalprobleem zit in de term "interest pocket". Deze uitdrukking is in geen enkel woordenboek terug te vinden. Ook collega W. de Jong worstelde ermee bij de vertaling van "Education on the Dalton Plan". In overleg hebben wij toen besloten het daar te vertalen met "motivans", omdat miss Parkhurst met dit inleidende taakonderdeel de motivatie bij de leerlingen wil wekken. Ik heb het hier onvertaald gelaten daar de begeleidende omschrijving wel duidelijk is. Het feit dat miss Parkhurst van de taken eist dat deze "written, not oral"dienden te zijn, had consequenties. Het betekent immers, dat leerlingen moeten kunnen lezen voordat zij met taken kunnen werken. Vandaar dat Helen Parkhurst op diverse plaatsen schrijft, dat het Daltononderwijs niets te bieden heeft voor het jonge kind. In Nederlandse kleuterscholen werd destijds het zogenaamde hoekenonderwijs ingevoerd. Er kwam een bouwhoek, een poppenhoek enz. Dit werken in hoeken werd in de Utrechtse Daltonschool verbonden met de keuzevrijheid en er werden symbolen voor de activiteiten ontworpen. Kleuters kunnen niet lezen in de geijkte zin van het woord, maar zij kunnen wel symbolen "lezen". Deze symbolen werden op de takenkaart of op het takenbord genoteerd. Het resultaat was dat er nu met kleuters gedaltoniseerd kan worden. In 1989 bezocht de vertaler Parkhursts naaste medewerkster, Mrs. Dorothy Rawls Luke en hij vertelde haar dat er in Nederland óók aan kleuters Daltononderwijs wordt gegeven. Haar verbaasde reactie was:" Maar die kunnen toch niet lezen!". In het voorjaar van 1990 kon zij het echter met eigen ogen in diverse Daltonscholen in Nederland aanschouwen en zij was er zeer van onder de indruk. Op de Daltonconferentie in 1990, waar zij tot erelid van de Nederlandse Daltonvereniging werd benoemd, ging Mrs. Luke in op het daltoniseren met de kleuters en zij zei erover: "De grondlegster van het Daltononderwijs zou buitengewoon enthousiast zijn geweest als zij nu had kunnen zien hoe de Nederlanders haar plan hebben overgenomen en aangepast".
4 In de USA wordt het onderwijs, zeker in de primary school, voornamelijk door vrouwelijke leerkrachten gegeven. Ik heb de vrijheid genomen teacher meestal te vertalen met leraar of onderwijsgevende. In de artikelen wekt miss Parkhurst de indruk dat zij voor tempo-differentiatie kiest. In haar "Education on the Dalton Plan" vermeldt zij daarentegen drie niveaus van de taken. Het past bij de keuzevrijheid die het Daltonplan aan de leraren geeft, dat miss Parkhurst ook op dit punt niets voorschrijft. In de laatste jaren klimt het Daltononderwijs in Nederland uit een diep dal en het lijkt op weg naar een nieuwe bloei. Misschien kunnen deze artikelen daar een steentje toe bijdragen. Emmen, voorjaar 1996 Drs. C.J.Janssen
5
Inhoudsopgave:
Vooraf
blz 2
Artikel I
blz 6
Artikel II
blz 12
Artikel III
blz 18
Artikel IV
blz 23
Artikel V
blz 33
Artikel VI
blz 42
Aftekenkaarten
blz 53
6 HET DALTON PLAN ( door Helen Parkhurst ) Zaterdag 2 juli 1921 De redactie gaf een korte lnleiding: Het "Laboratory Plan" ( voor het eerst bekend gemaakt in Engeland door een artikel in "Times Educational Supplement" van 27 mei 1920 ) is een plan van onderwijshervorming dat toepasbaar is voor leerlingen van 8 tot 17 jaar, op scholen voor lager en voortgezet onderwijs. Haar plan werd voor het eerst beproefd in een school zonder jaarklassen voor gehandicapte kinderen. Daarna werd het met succes toegepast in dagscholen voor voortgezet onderwijs. Miss Parkhurst veranderde toen de naam van het plan in "Dalton Laboratory Plan", waarbij zij de naam van de Amerikaanse plaats, waar het experiment voor het eerst werd uitgevoerd, ervoor plaatste. ------------Artikel I. Is het woord "school" een verkeerde benaming? Het woord "school" dekt tegenwoordig een heel ander begrip dan vroeger. Mijn opvatting van de ideale school is: * dat deze een sociologisch laboratorium is, een plaats waar maatschappelijke interactie plaats vindt, * een plaats waar situaties zoals ze in de maatschappij voorkomen, de overhand hebben, * een plaats waar men omstandigheden zoals die in de maatschappij voorkomen en overheersend zijn, kan bestuderen en waaraan men kan bijdragen, * een plaats waar leerlingen zelf de organisatoren zijn en niet onderworpen aan een ingewikkeld opgezet experiment, waarbij met hen geëxperimenteerd wordt of dat opgezet is ten bate van anderen dan henzelf, * waar het gediende doel niet buiten hun belangstelling en bewuste behoeften ligt, * een laboratorium waar onderwijsgevenden ook groeien, intelligenter en alerter worden bij hun observaties en studie van het kinderleven, * en waar naar de mening van de kinderen de onderwijsgevenden niet bestuurders zijn, maar helpers die klaar staan om de leerling-gemeenschap te dienen wanneer er behoefte aan hun speciale talenten is. Ik realiseer me, dat het woord "laboratorium" op het eerste gezicht lastig en zelfs stuitend voor sommigen kan zijn, daar het riekt naar vivisectie en onbekende chemicaliën. Voor mij lijkt het hoogst kenmerkend. Ik koos het weloverwogen en opzettelijk in een poging het opvoedkundig gezichtspunt te verleggen. Ik zocht een woord dat niet vast verbonden is met oude associaties en vooroordelen. Men behoeft alleen maar te zeggen, dat het woord "school" en de associaties die het opwekt, iemand terug voeren naar de tijd dat de voorwaarden en behoeften sterk verschillend waren van die waar wij voor staan. Waarom niet het woord "laboratorium"? Aantallen kunnen even goed worden samengevoegd als chemicaliën. Kinderen zouden toegang moeten hebben tot
7 complete uitgaven en zij zouden mogen ontdekken dat Milton meer dan één sonnet schreef, dat Japan en China ten westen van de Verenigde Staten liggen, dat auteurs verschillen in opvatting over hetzelfde onderwerp, dat de mysteries van de wereld ontelbaar zijn en nooit binnen de omslag van welk boek dan ook samengeperst kunnen worden. Als een kind iets buiten de school ontdekt, wil hij het aan iedereen vertellen. Hij dringt aan op het volgende hoofdstuk en er is geen einde aan zijn dorsten naar juist die zaken waar we hem mee bezig willen houden. Het is dit soort zelf-expressie die scholen wensen en waar zij naar streven en die spontaan wordt als leerlingen mogen grasduinen in dezelfde academische laboratoria waar we voor pleiten. Zij worden verzadigd van en ondergedompeld in de kennis van het laboratorium. Stelt u zich uw verbazing voor indien iemand een maaltijd voor u bereidde en die dan voor uw ogen ging zitten opeten. Niet met de bedoeling het u te ontzeggen, maar om u te bewijzen hoe goed en hoe lekker hij deze maaltijd vond. U zou met honger achterblijven. Er zijn scholen die nog steeds methoden gebruiken die alleen maar dit soort voedsel toestaan. Leerkrachten bereiden handelingen voor om hun eigen honger, heel onbewust, te stillen, terwijl zij, door hun standpunt te wijzigen, pakhuizen vol schatten konden voorbereiden. De jonge ontdekkers zullen het hen rijkelijk vergoeden met respekt en dankbaarheid. Onder zulke omstandigheden zouden we binnen vier muren een gemeenschap van mensen hebben, een geïntegreerde gemeenschap, waarop de term "experiment" alleen toegepast zou kunnen worden in de zin dat juiste levenvoorwaarden de overhand hebben, ondanks vooroordelen die men elders blijft koesteren. Elke school zou een gesocialiseerde gemeenschap zijn als haar alleen maar werd toegestaan te funktioneren zoals een gemeenschap funktioneert. We hebben zo hard gelopen om de machinerie van de school te perfectioneren, dat het bloed van de school gestold is. Leerkrachten moeten kinderen bestuderen, geen boeken. Boeken zijn echter een deel van het voedsel van de leerlingen en daarom moeten ze door de leerling verteerd worden. We moeten een uitweg vinden om de maaltijd voor hen neer te zetten en hen dan laten eten. Er is zoveel systematiek dat de kinderen opstandig worden. Hun spontane activiteit, op één plaats onderdrukt, slaat door naar de tegenovergestelde richting. In onze poging opvoedkundige lamlendigheid te verminderen raakte de werkelijke situatie van de school uit het zicht. Degenen die het best zijn toegerust, overleven ondanks de omstandigheden. Maar de velen waarvan de maatschappij afhankelijk is, worden nooit gehoord. Eén enkele afdeling socialiseren, tot een gemeenschap maken, of nu en dan een dagelijkse les, is niet voldoende. In sommige "Schools of Concentration" wordt de leerling tot een nerveus wrak gemaakt omdat een heel team leerkrachten zijn tijd in stukken hakt, zich op hem concentreert en ieder ogenblik leerstof toebedeelt. Als hij van vermoeidheid instort, wordt hij tot half-bewustzijn teruggebracht door lichamelijke oefening of gemeenschappelijk creatief spel, dat hij ervaart als een stompzinnige opluchting, maar hij geniet er niet van. Het kinderleven behoort te berusten op vreugde, met volle ruimte voor emoties en echte belangstelling. Er zijn bloemen te plukken op de hoofd- en bijwegen, waaraan we geen water meer behoeven te geven. Het is niet genoeg over de prachtige wegen te rijden, we moeten de tijd nemen in de bossen te grasduinen en te drinken van de vreugden van echte ervaring. Opvoeding kan economisch zijn, aangenaam en nuttig. Er hangt zoveel af van de vrijwillige medewerking van de leerling, dat we niet ver komen, tenzij we het probleem analyseren vanuit het standpunt van de leerling. We kunnen dan de beletselen op het pad van zijn ontwikkeling ontdekken en verwijderen.
8 HET STANDPUNT VAN DE LEERLING Het Dalton Laboratory Plan poogt een oplossing voor het schoolprobleem te vinden door het te benaderen vanuit het standpunt van de leerling, door de echte medewerking van de leerling te verkrijgen. Het plan wil daartoe de mentale houding van de leerling veranderen en zijn mentale activiteit vergroten. Dat is mogelijk door hem toe te staan zijn eigen opvoeding te beschouwen als een "echt karwei" en dat hij als degene die het aangenomen heeft, gaat inzien dat hij er zÞlf voor verantwoordelijk is. En door zijn wil op zo`n manier in te schakelen dat deze een bondgenoot bij het vervullen van zijn opgaven wordt. En door hem de vreugde van een experimentator te gunnen, die, op zoek naar wat hij wil bereiken, uiteindelijk zichzelf ontdekt en voortdurend wordt geprikkeld door elke nieuwe ontdekking. Om te bereiken dat men de zaken "vanuit het standpunt van de leerling" benadert, is het alleen maar nodig dat men de leerling toestaat zijn eigen probleem te benaderen, hem het voordeel van een gezichtspunt geeft. Als er toch al een leertaak moet zijn, waarom dan niet een voor de leerlingen uitgeschreven leertaak die hem gegeven wordt? Is het niet noodzakelijk, dat degene die het werk moet doen, precies weet wat hij moet doen? Het is prima dat de leerling ziet wat hij het komende jaar heeft te doen. Oudere leerlingen kunnen de gedachtengang die in het werk zit waarderen, de jongere waarderen het dat zij een taak hebben met de daarbij behorende verantwoordelijkheid. Leren moet je zelf doen en een standpunt innemen óók. Groepsbesef wordt bereikt als een aantal denkende individuen vrijwillig samenwerkt aan iets dat hun interesse heeft en waarbij zij opvattingen kunnen uitwisselen. Leerlingen willen het gehele verhaal. Een jongen handelt in knikkers of koopt een hond als hij de knikkers ziet of de hond graag heeft. Hij onderhandelt en weet hoe lang de staart van de hond is en kent de uiterlijke kenmerken van die hond. Hij weet wat hij met die hond wil doen en kent alle problemen waarmee hij geconfronteerd zal worden - hij ziet ze en besluit te op te lossen. Wij moeten de hierachter liggende psychologie niet vergeten. Waarom zouden wij een leerling niet toestaan hetzelfde gevoel van zelfrespect te hebben met betrekking tot zijn schooltaak? Is het niet de moeite waard hem tegen zichzelf te laten zeggen: " Dat is mijn werk voor dit jaar, dit is het begin en daar ligt het einde ervan"? Als hij zijn deel doet als lid van de klas, is het zeer noodzakelijk dat hij de nadruk legt op zijn eigen onderdeel. Is het niet even eerlijk voor de onderwijsgevende de leerling zijn eigen taak te laten zien als het een eis voor de directeur is dat hij zij eigen opgave ziet? Het succes van beiden is complementair. REORGANISATIE Het Dalton Plan betekent een eenvoudige en economische reorganisatie van de school, waarbij leerlingen en leerkrachten met groot voordeel funktioneren. Ondoeltreffendheid bij de leerlingen en leerkrachten wordt tot een minimum gereduceerd. Het voegt niets aan het schoolprogramma toe en verandert het evenmin. Het hangt niet af van dure schoolgebouwen of uitgebreide voorzieningen. Het sluit uit dat er maar één onderwijsmethode is en benadert de zaak vanuit het probleem van de jongen en het meisje. Het geeft gelijke kansen voor de ontwikkeling aan de begaafde èn aan de trage leerlingen, zonder dat dit ten koste van de grondigheid gaat. Het Dalton Laboratory Plan vereist vooral dat de onderwijsgevenden het werk voor het gehele jaar (schoolprogramma of projekten) plannen, zodat elke leerling op de hoogte is van de omvang en de aard van het werk dat hij als lid van de klas heeft te doen.
9 Het geheel wordt verdeeld in evenveel onderdelen als er maanden in het schooljaar zijn en dat wordt door de leerling in de vorm van een contract geaccepteerd. Als zo`n syllabus wordt voorbereid, mogen er geen onvolkomenheden voor de leerlingen zijn, zodat zij moeten raden wat vereist wordt. De vereisten moeten kort en duidelijk genoteerd worden, met de juiste nadruk op de belangrijke onderdelen. Het woord "plan" werd gebruikt omdat "plan" suggereert een overzicht van de zaken te geven en hoe ze verwezenlijkt kunnen worden. Bepaalde voorwaarden zijn noodzakelijk en die zullen niet alleen alle hindernissen op het pad van de leerling verwijderen, maar ook zijn houding wijzigen en hem gevoelig maken voor de hulp die zijn begrijpende gidsen en raadgevers hem kunnen geven. De condities waaronder de leerlingen werken en leven zijn de voornaamste factoren van elke omgeving. Het is de omgeving die voorwaarden voor psychische groei moet scheppen. Deze condities moeten sociaal en ten voordele van de maatschappij zijn. Er moet sprake zijn van geven en nemen in de maatschappelijke omgang. Het gaat bij de taken om de sociale ervaring en niet om de taken of activiteiten zelf. Dan komt er verdere groei. Dr. Montessori, het grote opvoedkundig genie dat nu onder ons leeft, legde opnieuw nadruk op de grote behoefte aan vrijheid voor het kind en zij gaf manieren aan waarop het individu bevrijd kan worden. In enkele landen werd haar methode verkeerd begrepen en op povere wijze weergegeven door leerkrachten die vrijheid verwarden met losbandigheid. Zij bedoelde een vrijheid die alle beletselen zou verwijderen die de volledige ontwikkeling van de mens verhinderen.
10 DE DRIE LEEFTIJDEN Enkele feiten moeten in het oog gehouden worden als men de opvoedkundige behoeften van het kind beschouwt. Er zijn ruwweg drie aparte ontwikkelingsfasen waarmee men rekening moet houden. Tot de leeftijd van een jaar of acht moeten kinderen veel vrijheid hebben, opdat hun individuele behoeften bevredigd worden. Hun individuele vermogens moeten bevrijd worden, zodat zij later als verantwoordelijke leden van een groep kunnen funktioneren - dit is oorzaak en doel van de vrijheid. Het "gereedschap voor kennis" moet in de tweede periode, of pre-adolescentie, verkregen worden. Men neemt hiervoor algemeen de leeftijd tussen 8 en 12 jaar. In deze periode moet er ruimte zijn voor accuraat onderzoek als voorbereiding op de derde fase, de puberteit, de leeftijd van 12 tot 20 jaar. De puberteit moet meer vrijheid hebben dan over het algemeen wordt verleend. Maar om onszelf ervan te verzekeren dat de weg van de minste weerstand niet gekozen wordt, moeten wij in de tijd van de pre-adolescentie een goed gebouw neerzetten. In de puberteit maken alle lichamelijke veranderingen het moeilijk voor jongens en meisjes zich geestelijk in te spannen. De moeilijkheden worden verdubbeld, tenzij het "gereedschap voor kennis" verkregen is als een reserve waaruit geput kan worden. Met het gereedschap voor kennis als basis kan de puberteit produktief zijn voor meeromvattende vermogens en veel echte cultuur. Het is niet verstandig een verschillende omgeving voor elk individu te hebben. Wat we nodig hebben is een gemeenschap die volledig genoeg is om voldoende ervaring te verschaffen om de aangeboren aandrang en interesses van elk individu te bevrijden. Elke belemmering voor de aangeboren aandrang verhindert het vrijkomen van de energie van de leerling. Het gaat niet om het scheppen van de energie van de leerling, maar om het vrijmaken en gebruiken van de energie. Dat is hèt probleem van de opvoeding. Als men hierin slaagt, bewerkstelligt men een wonder. We vergeten soms dat een individuele leerling buiten zijn groep kan staan als zijn vrijheid beperkt wordt tot alleen maar in zijn eigen tempo vooruit te komen over de geestelijke autosnelweg, schoolprogramma genaamd. Dit kan tenslotte anti-sociaal worden. Het Dalton Laboratory Plan schept voorwaarden die het voor de leerling mogelijk maken van een omgeving te genieten waar juist de voorwaarden hem noodzaken zijn energie te gebruiken om als een lid van de maatschappij te funktioneren, waarin hij aanvaard of afgewezen wordt overeenkomstig zijn funktioneren. De wetten van zo`n gemeenschap zijn het meest waardevol als ze niet van buitenaf opgelegd worden, als ze ongeschreven en onuitgesproken zijn, als ze door de gemeenschap gedragen worden. En waar het bestaan van de gemeenschap gerechtvaardigd wordt door de dienst die ze bewijst door elk vrij mens er steeds bewust van te maken dat hij als lid en medewerker fungeert en verantwoordelijk voor anderen is. Dr. Dewey, de grote Amerikaanse pedagoog, gaf ons een groot opvoedingsprincipe toen hij zei: "Het onderwerp van een democratische opvoeding is niet alleen maar van een individu een intelligent deelnemer aan het leven van zijn directe groep te maken, maar om verschillende groepen tot zo`n voortdurende interactie te brengen dat geen individu, geen economische groep, kan veronderstellen onafhankelijk van anderen te leven". Er waren leerkrachten die zich als volgelingen van Dr. Dewey beschouwden, als ze slechts speelgoeddorpen maakten en maatschappijtje-op-miniatuur-
11 schaal speelden. Zij schoten sterk tekort in de fundamentele filosofie die hij in het algemeen op de maatschappij toepast. Het Dalton Laboratory Plan mikt op het stichten van een gemeenschap binnen de school, waar het schoolleven in zijn volledig funktioneren een afspiegeling van het leven buiten de school is. Het hangt niet af van een school van nieuwe leerkrachten te voorzien of van de verbouwing van de school. Het Dalton Laboratory Plan heeft weinig te bieden aan de jonge kinderen. Het is een werkplan dat ontworpen is voor scholen voor basis- en voortgezet onderwijs en het houdt zich bezig met de perioden van pre-adolescentie en puberteit, oftewel de leeftijd tussen 8 en 12 jaar en vervolgens tussen 12 en 20 jaar. De toepasbaarheid ervan is in de praktijk in door de staat gesubsidieerde en particuliere scholen in Amerika en Engeland getoetst. Het bleek buitengewoon succesvol in een grote Engelse school voor voortgezet onderwijs voor meisjes in Streatham, die door meer dan 700 leerlingen bezocht wordt. Om werkelijk dienstig te zijn werden de vereisten, de voorwaarden van de voor allen toegankelijke school steeds voor ogen gehouden, want de massa van de kinderen kan alleen door zo`n school bereikt worden. Voor het gemak en voor bruikbare inrichting hoedt het plan zich ervoor een bepaalde manier van groeperen van de klassen voor te schrijven. Dit groeperen moet op een manier geschieden die het best bij een bepaalde school past. Het Plan stelt een eenvoudige en economische reorganisatie van de school voor, opdat de school als een gemeenschap kan funktioneren.
12
HET DALTON PLAN Artikel II Wat het schoolprogramma moet omvatten, of welke speciale instructiemethoden gebruikt moeten worden, werd geheel en al buiten het Dalton Laboratory Plan gelaten. Het programma van elke school afzonderlijk moet aangepast worden, het moet variëren en afhangen van de behoeften van de leerlingen, hoewel het in veel scholen vaker precies overeenkomt met een of ander theoretisch doel waarvoor de school gesticht is, zelfs lang nadat het doel gerechtvaardigd werd en hoewel nieuwe behoeften opgekomen zijn. Juist wat wel of niet in een schoolprogramma gestopt wordt, is een zaak van overleg, totdat de wereld der opvoeders beseft dat het programma niet het hoofdprobleem van algemeen belang is en dat we de zaken door het verkeerde einde van de telescoop bekeken hebben. We weten nu meer over vakgebieden ( wiskunde b.v.) dan erin opgenomen kan worden. Wat de methoden betreft, wie heeft nooit gehoord van een goede onderwijzeres die niet een "methode van haarzelf" had, die een toverstaf leek als de leerling haar volgde? We willen leerkrachten met methoden die voldoen aan de behoeften van elk individu. We moeten leerkrachten bevrijden van het juk van methode en systeem en het hun mogelijk maken hun eigen goede oordeel te volgen. De grondlegster van het Dalton Laboratory Plan (=Helen Parkhurst zelf; vert.) hield zich bezig met een "manier" om dingen te doen, een manier die meer zaken mogelijk zal maken voor het kind. Op deze "manier" wordt geprobeerd leerkrachten te helpen de schoolproblemen vanuit het gezichtspunt van de leerling te benaderen. EEN DOELMATIGHEIDSMAATREGEL Daar het Plan geen speciaal of willekeurig programma voorschrijft, is het mogelijk dat sommige scholen het gebruiken als een doelmatigheidsmaatregel om hun eigen programma uit te voeren. Andere scholen, die verder zijn met vernieuwing, kunnen het een nuttig middel vinden om niet alleen het "gereedschap van kennis" te vervolmaken, maar ook om sociale projecten van stapel te laten lopen. Als doelmatigheidsmaatregel zal het "contract" dat de leerlingen aangaan min of meer de vorm van werktaken nemen. Op het gebied van echte projecten wijst het Plan een weg om problemen van leerlingen die in het begin ontstaan op te lossen. Afgezien van het doel dat iemand die het Plan gebruikt ermee heeft, betekent het gebruik ervan een "bevrijdingsproces" voor de school. Dit is de hoop en het doel waarom het Plan in de openbaarheid wordt gebracht. De principes zullen, als zij in de praktijk worden gebracht, de bevrijding tot stand brengen. De omvang van de bevrijding hangt ervan af of de voorwaarden, die in de school geschapen zijn, al dan niet gelegenheid tot zelfontwikkeling en expressie bieden. Het Plan legt de nadruk op de manier waarop het kind leeft terwijl het zijn werk doet, eerder op de manier waarop het funktioneert als lid van de schoolgemeenschap dan op wat hij doet of op de bijzondere methode die hij gebruiken moet. We verschaffen de prikkels en het voedsel voor zijn groei in gemeenschapservaringen. De totale som van deze ervaringen bepaalt zijn kennis en kunde. Ervaring is waardevol. Het is de ervaren mens in elk werk of beroep die gevraagd wordt en
13 die beloond wordt. We ontwikkelen ons door ervaring en daardoor rijpen onze vermogens en dragen ze vrucht. Ervaring stelt de vermogens op de proef, test het morele karakter en verbetert onze praktijk. Ze vormt en matigt onze gedachten, maakt ons tolerant en tegelijkertijd veelzijdig. Ze scherpt ons oordeel door ons terzijde te staan waardoor we iets vanuit alle oogpunten bekijken. Ze bewaart ons medeleven zonder ons oordeel te verdraaien. Iets voor jezelf uitwerken geeft je ervaring. Jezelf met anderen verbinden bij een gemeenschappelijk streven betekent zowel ervaring bij bereikte kundigheid als ervaring met kameraden. BUITENSCHOOLS LEVEN Buiten de school wordt het kind verantwoordelijk gehouden voor de uitvoering van een taak in al zijn onderdelen. Het wordt beoordeeld op zijn vermogen een taak uit te voeren, na instructie, zonder toezicht. Het leert door te doen. Door zijn oordeel brengt hij het aantal mislukte pogingen tot een minimum terug, daar het kind de kortere weg vindt, doordat het een plan moet maken. Het is zich daarbij niet van zichzelf bewust, omdat het streven doelgericht is en omdat zijn Ik wordt uitgeschakeld door het doel. Zijn energie wordt vrijgemaakt, hij corrigeert zijn fouten omdat hij ontdekt dat hij het doel dat hij zichzelf gesteld heeft, niet kan bereiken door een zwakke plek in het plan dat hij ontworpen heeft. Hij moet een nieuw plan maken en hij vindt het een voordeel zijn medewerkers te raadplegen. Meer ideeën helpen zijn gezichtspunten te verhelderen en ook zijn werkwijze. Het afgemaakte werk krijgt een stralenkrans omdat het alles belichaamt wat het kind gevoeld en doorleefd heeft. Dit soort leven is niet pretentieus. Het is bestaan. Het is niet onderwerping maar schepping. Het ontwikkelt initiatief en veelzijdigheid. Onbekende obstakels verliezen hun afschrikking. Zijn school is de ervaring. We horen dikwijls dat er van "teveel voordelen" gesproken wordt en dat ze rampzalig zijn - we moeten eerder over het soort voordelen spreken dan over hun aantal. Elke nieuwe gelegenheid en elk nieuw voordeel wordt gerechtvaardigd als ze ervaringen voor verdere ontwikkeling verschaffen. Iemands ongebruikte ideeën zijn nutteloos, ze kwellen hem. Als hij met zijn ideeën actief bezig kan zijn, worden deze ideeën tot ervaringen. Hij rijpt alleen maar door ervaring. Voor ik verder ga, wil ik graag een citaat van Emerson geven, dat helder bepaalde geestelijke aanwinsten van het Plan tekent: "Het geheim van het onderwijs ligt in het respecteren van de leerling. Het is niet jouw zaak te kiezen wat hij zal weten, wat hij zal doen. Dat wordt gekozen en van tevoren geregeld, en hij alleen heeft de sleutel tot zijn eigen geheim. Door uw bemoeienis en tegenwerking kan hij van zijn doel afgeleid worden. Respekteer het kind. Wacht af en bezie het nieuwe produkt van de Natuur. De natuur houdt van analogieën, maar niet van herhalingen. Respekteer het kind. Wees niet teveel zijn ouder. Dring niet in zijn eenzaamheid door. Maar ik hoor het misbaar dat op deze suggestie volgt: zou u werkelijk de teugels van publieke en persoonlijke discipline loslaten? Wilt u het jonge kind overlaten aan de waanzinnige loop van zijn passies en grillen? Wilt u deze anarchie respekt voor de natuur van het kind noemen? Ik antwoord: respekteer het kind, respekteer het ten volle, maar respekteer óók uzelf. Wees de metgezel van zijn denken, de vriend van zijn vriendschap, de minnaar van zijn deugd, maar geen bloedverwant van zijn zonden. Hij doet wilde pogingen zich uit te drukken, en doet een beroep op de toestemming van de omstanders, omdat hij verbijsterd en beschaamd is over zijn gebrek aan taal en methode. Omdat hij betekenissen die hemzelf nog niet duidelijk zijn niet over kan brengen, brengt hij over, dat er, hoewel niet in dit
14 huis of deze stad, toch in een ander huis of in een andere stad, zich de wijze meester bevindt die hem in het bezit kan brengen van de regels en de instrumenten om zijn wil uit te voeren. Gelukkig is het kind met een neiging, met een eigen oordeel, die hem in verrukking brengt, hem leidt, nu eens naar woestijnen, dan weer naar steden, naar het gezelschap van een idee. Laat hem dat nalopen, in goed of slecht gezelschap. Het zal zichzelf rechtvaardigen. Het zal hem tenslotte brengen tot het roemrijke genootschap van minnaars van de waarheden. Kunnen we mensen niet zichzelf laten zijn, die op hun eigen manier van het leven genieten? U wilt van de mens een kopie van uzelf maken. Eén is genoeg. Of we offeren het genie van de leerling op, de ongekende mogelijkheden van zijn aanleg, aan een keurige en veilige uniformiteit, zoals de Turken de kostbare mozaieken van oude kunst witkalken die de Grieken op hun tempelmuren achterlieten. Laten we liever met mensen te doen hebben wier volwassenheid alleen maar de voortzetting van hun jeugd is, nog steeds met een natuurlijk karakter. Deze zijn in staat tot en rijp voor heroieke daden en niet die treurige aanblik die we maar al te goed kennen: gevormde ogen in ongevormde lichamen. Ik houd van jongens, de meesters van het speelplein en de straat, jongens die hetzelfde vrijkaartje voor alle winkels, fabrieken, plaatselijke bijeenkomsten, verkiezingscomités, groepen, schietwedstrijden hebben. Zij komen onverwacht, even natuurlijk als de portier. Het is bekend dat zij geen geld hebben en dat zijzelf de waarde van deze armoede niet wantrouwen. Ze waarschuwen niemand, maar kijken achter de schermen en horen alle terzijdes. Er zijn geen geheimen voor hen, zij weten alles wat er gebeurt bij de brandweer, de kwaliteit van elke machine en van iedereen bij de remmen en hoe je ermee om moet gaan. Zij zijn er vlug bij elk onderdeel te proberen, ook van elke locomotief op de rails. Ze zullen de machinist vleien om hen mee te laten rijden en hen de handels over te laten halen als die de remise inrijdt. Ze zijn daar alleen maar voor plezier en weten niet dat zij bij de rechtbank, de veetentoonstelling op school zijn, helemaal als mannen, en dat meer dan een uur geleden bij de wiskundeles. Zij kunnen echt van namaak onderscheiden, even snel als de chemicus dat doet. Ze ontdekken zwakte in uw oog en gedrag al een week voordat u uw mond open hebt gedaan en ze hebben u het voordeel van hun oordeel in een oogwenk gegeven. Zij begaan geen vergissingen, tonen geen geleerddoenerij, maar geloven helemaal in ervaring. Industrie-arbeiders hebben een hekel aan "gesocialiseerde dagen" die voor hen georganiseerd worden in de vorm van jaarlijkse picknicks. Zij laten dit over zich heen komen als een vorm van neerbuigende vriendelijkheid van boven af. Zij willen in hun baan gerespekteerd en geprezen worden wegens hun eigen intelligente bijdragen. Kinderen zijn industrie-arbeiders die snel waarderen en verantwoordelijkheid willen dragen. Het is niet genoeg voor hen dat we hen af en toe een les laten opzeggen, want zij moeten ook "karweitjes" hebben waarvoor zij al hun vermogens moeten inspannen. Hun "karweitjes" moeten op een hoger plan gebracht worden. Om het meest produktief te zijn moet hun "karwei" hun gehele werk, hun werkwijze en hun levenswijze omvatten" (einde citaat; vert.) EEN ELASTISCH ONTWERP Het Dalton Laboratory Plan kan op verscheidene manieren gebruikt worden. Het kan gebruikt worden als een doelmatigheidsmiddel om het vereiste werk van welk niveau dan ook uit te voeren. Of het kan gebruikt worden om het werk uit te voeren van een vrijer leerplan dat geheel uit projekten bestaat dat de leerlingen zelf aangedragen hebben. Het kan toegepast worden in de gehele school of in delen ervan, ongeacht of de school een lagere school is of een voor voortgezet onderwijs.
15 Laten we het Plan eerst bekijken als een doelmatigheidsmiddel voor voortgezet onderwijs, waarbij we in het oog houden: 1. dat het Plan een "manier" is, 2. dat deze manier een reorganisatie inhoudt van het schoolleven, niet een verandering in standaardisatie, leerplan of methode, 3. dat zo`n reorganisatie noodzakelijk is omdat ze economisch is,zowel in sociaal opzicht als voor de uitrusting, 4. dat het doel van het Plan is een "bevrijdingsproces in de school" te bewerkstelligen, dat de individuele leerling van elke klas de uren van een taakonderdeel of de gehele schooldag naar behoefte kan verdelen, en met bepaalde vakken. Het gebruik van het Plan wordt niet aangeraden voor scholen lager dan voortgezet onderwijs. Verandering in de werkwijze van de school betekent aanpassing voor zowel leerlingen als onderwijsgevenden. Gegeven de juiste houding ten aanzien van waardering voor de ontwikkeling van het kind, kunnen ervaren leerkrachten, door hun voorbereiding, gemakkelijk de vereiste aanpassing volbrengen. Het schoolwerkplan geeft dezelfde problemen, maar ze worden op verschillende manieren aangepakt. Leerlingen die gemakkelijk en intelligent kunnen lezen en die de eenvoudige rekenkundige processen meester zijn geworden, kunnen hun aanpassing gemakkelijk tot stand brengen. Kinderen zonder voorafgaande basis in de fundamentele bekwaamheden zijn waarschijnlijk onvoldoende toegerust. Juist het vermogen tot snelle aanpassingen stelt de leerkracht en leerling wat betreft doelmatigheid op de proef. In kleuterscholen waar vrijheid van werken is toegestaan, bereidt de leerkracht een gradatie van prikkels voor en geeft die in de vorm van het materiaal op het ogenblik dat er behoefte aan is. Hier is het voldoende om het kind stap voor stap te instrueren, door de verschillende onderwerpen van een leerplan heen. Het is duidelijk, dat in zulke gevallen de leerkracht waarlijk de regelknop in de hand houdt. De mate waarin bijgestuurd moet worden en het voordeel voor kinderen wordt bepaald en gemeten door de aard van de materialen die in de omgeving geplaatst worden. Als we de pre-puberteit naderen, is het verschil maar heel klein. Hier is het nodig dat de leerlingen niet alleen maar nog steeds vrij zijn en zelf bepalen wat ze nodig hebben, maar dat zij allengs een belangrijke rol gaan spelen in het stellen en organiseren van hun eigen doelstellingen. Hun ontwikkelde energie en hun vermogens moeten gebruikt worden om een of ander doel waarvan zij zich bewust zijn, te bereiken. De prestatie wordt bepaald door de vaardigheden van de leerling zijn eigen werk, zijn materiaal en zijn tijd voortdurend tot zijn eigen voordeel in te delen. Dit alles betekent zijn leven inrichten. Dat een kind zich kan concentreren blijkt uit het feit dat hij dat langdurig kan volhouden, terwijl concentratie in de pre-puberteit een sterke inspanning vergt en vaak kort duurt. Er wordt minder tijd besteed om interessante doelen te stellen dan oninteressante, want interesse leidt de animo naar de toepassing. Laten we als doelmatigheidsmaatregel voor de school a) de academische (of: theoretische; vert.) en b) de sociale reorganisatie apart beschouwen. Academische of theoretische "laboratories"(of: vaklokalen; vert.) worden voor elk vakgebied in het leerplan ingesteld. Als er een klein team is, kunnen twee vakgebieden in één enkel lokaal worden ondergebracht. De ochtendtijd, na de
16 schriftlezing, tot het einde van de morgen wordt gebruikt als tijd voor ononderbroken individueel werk of voor vrijwillig groepswerk. De middagschooltijd kan, naar goeddunken van de directie, gebruikt worden voor klassikale lessen waarvan het aantal varieert, afhankelijk van de verschillende vakgebieden, in overeenstemming met de moeilijkheid ervan. Het kan nodig zijn meer tijd per week, b.v. te besteden aan mondelinge lessen in de vreemde talen dan aan andere vakgebieden. Ik ben geneigd te menen dat we meer, niet minder, tijd moeten besteden aan vakgebieden die we niet uit onze eigen omgeving kennen als we hier werkelijk in willen slagen. We gebruiken het woord "conference" (vergadering, spreek-beurt; vert.) voor de mondelinge les, omdat de aard van zo`n les veranderen moet in verband met het maximum aan individueel werk en de ontwikkeling die het Plan voortbrengt. De leerlingen van een school voor voortgezet onderwijs zullen voor het gemak bij een klas ingedeeld blijven. De individuele leerlingen wordt echter toegestaan vrijwillig te werken als individuen, of met anderen, aan elk onderdeel van het werk dat voor hun klas vereist is, in welk lokaal dan ook, gedurende de tijd die als "laboratory time"(b.v. Daltonuren; vert.) gereserveerd is. Als individu zijn de leerlingen verantwoordelijk voor hun Daltonuren. Zij mogen die tijd gebruiken naar behoefte en ze verdelen die tijd dienovereenkomstig. Een individuele leerling besteedt minder tijd aan de vakgebieden waarin hij goed is en meer tijd aan die waarin hij zwak is. Daardoor kan hij met zijn vakgebieden gereed komen en dat geeft diepte aan zijn vaardigheden. Het werk van een gehele maand wordt ontworpen voor elk klas, vak voor vak, in aparte werktaken. Elke individuele leerling accepteert het werk van zijn klas als een contract. Hij ondertekent een klassestrookje als volgt: Ik........, leerling van klas ......, neem op me taak ........... uit te voeren. Datum ............... Hij, als individuele leerling, wordt verantwoordelijk gesteld voor het gehele contract in al zijn onderdelen. Het aantal taken komt overeen met het getal van de schoolmaand, d.w.z. is het de eerste, tweede of derde maand van het schooljaar, enz. De leerlingen hebben het over de taak als een "contract-job". Als een leerling klaar is met het gehele werk van een contract, kan hij om het volgende contract vragen. Dat wordt hem gegeven, als bij controle blijkt dat hij het vereiste werk voor die maand voor elk vakgebied op voldoende wijze heeft afgemaakt. Er wordt zo weinig van een leerling bij het voortgezet onderwijs vereist, dat er geen reden is waarom hij het werk niet aan zou kunnen als aan de leerlingen als individu wordt toegestaan hun tijd in te delen in overeenstemming met de moeilijkheden die zij per vakgebied ondervinden. Op deze manier wordt er geen tijd en inspanning door de leerling verknoeid. Een leerling mag voor een bepaald vakgebied niet meer doen dan ervoor in die maand wordt vereist, b.v. alvast een stuk van dat vakgebied uit de volgende maandtaak doen, voordat hij helemaal klaar is met het werk van elk ander vakgebied. Een leerling mag dus niet voor een of twee vakgebieden in een bepaalde klas zitten en voor de overige in een lagere klas. Een leerling vindt natuurlijk niet alle vakgebieden even moeilijk. De moeilijkheden van alle vakgebieden worden echter geneutraliseerd als hij zijn gehele beschikbare tijd indeelt overeenkomstig de problemen die hij bij elk vakgebied ondervindt. Als er meer tijd besteed wordt aan een bepaald vakgebied, helpt dit de moeilijkheden ervan te overwinnen. Een kind in de pre-puberteit heeft vele moeilijkheden. Wat we wensen te doen is niet hem helpen aan deze problemen te ontsnappen, maar een manier te vinden waarop hij ze kan oplossen, zodat hij later, als hij een beroep kiest, een vaste basis voor zijn talent heeft. Het is nodig stap voor stap te werken en een basis van samenhangende kennis aan te brengen. Leerkrachten hebben hierin
17 altijd geloofd en hun best gedaan dat te verwerkelijken. Zij hebben gevoeld dat vrijheid een groot goed was, maar hebben bewust geen kans gezien om deze zaken te combineren. Zij hebben van alle kanten gehoord." De kinderen moeten vrij zijn. U moet hen bevrijden". Zij vragen zich af hoe dat mogelijk is, zij hebben geen praktisch antwoord gekregen dat de eerst stap aangeeft. (Wordt vervolgd) De redactie voegde hier aan toe: Toen hij woensdag miss Parkhurst introduceerde bij een zeer groot gehoor in University College, haalde Dr. Percy Nunn een toespraak aan die hij jaren geleden gehouden had en waarin hij de duidelijke absurditeiten van klassikaal onderwijs had aangetoond. Toen hadden de mensen niet gedacht dat hij meende wat hij zei. Miss Parkhurst zei dat Dr. Montessori voorbestemd was niet alleen Engeland, maar de gehele wereld te doen wankelen. Wat betreft dit plan, wilde miss Parkhurst er niet haar eigen naam aan geven, omdat zij zich tot nu toe aan de buitenkant van een groot idee voelde, waaraan nog velen moesten meehelpen bij de uitwerking ervan. Miss Parkhurst gaf een schets van het ontwerp zoals het in de school in Dalton werd toegepast. Een aantal vragen over de toepassing in Engelse scholen werd beantwoord door Miss Rosa Bassett. De lezing werd op donderdag herhaald voor een veel groter gehoor dan de voorafgaande dag. Op dinsdag sprak miss Parkhurst de Teachers'Guild toe. Het ontwerp van miss Parkhurst kan in werking gezien worden, op aanvrage bij de directrice, in de Streatham County Secondary School for Girls, waar open ochtenden voor studenten en onderwijzers worden gehouden op 18,19 en 20 juni. Miss Parkhurst verliet Londen om te spreken in de universiteiten van Manchester, Leeds en Bradford. Zij zal op 12 juli in Londen terug zijn. Zij denkt de laatste tien dagen van juli in Parijs te zijn en zij komt dan terug naar Engeland om te spreken op de New Ideals Conference in Stratford on Avon.
18 HET DALTON PLAN Artikel III Er zijn duizenden leerkrachten in scholen voor lager en voortgezet onderwijs, die zich wel in hun geest, maar niet in hun school vrij voelen. Zij doen hun werk nauwgezet. Vandaag eist een veranderde maatschappij dat de onderwijzer een probleem op een andere wijze benadert. Het Dalton Laboratory Plan verandert de houding van de leerling. Het wijst op een manier om de eerste stap te zetten. Ik hoop, dat de leerkrachten in scholen van divers niveau niet alleen zullen zien hoe het leerplan waar zij tegenover staan, kan worden uitgevoerd, maar dat zij ook zullen zien hoe tegelijkertijd de leerlingen vrij kunnen zijn om te leven en te dienen als ware leden van de maatschappij. Als de stof van het leerplan stap voor stap beheerst wordt, zal de leerling een fundament van samenhangende kennis hebben als een basis voor zijn later beroep. Het dient ook als een grondslag voor de puberteit. De basiskennis of "gereedschap voor kennis" kan men zich het best in de pre-puberteit eigen maken. Alles wat daarna geleerd wordt is slechts een uitbreiding van diezelfde basiskennis. De basis van het op orde brengen van het eigen leven moet gelegd worden als het kind nog in het begin van het voortgezet onderwijs is en voordat het de puberteit bereikt. Het op orde brengen van zijn werk en materiaal helpt veel en het is ook noodzakelijk dat hij begint te leren zijn eigen tijd in te delen en er verantwoordelijk voor te zijn. Door hem het werk in de vorm van een contract te geven en door er verantwoordelijk voor te mogen zijn, laten we hem voelen dat het doel de moeite waard is. In aansluiting op de verantwoordelijkheid voor een probleem moeten we een gegeven hoeveelheid ononderbroken tijd voor hem reserveren. We kunnen hem niet verantwoordelijk maken en verwachten dat hij het afgesproken werk zal maken. In plaats daarvan moeten we hem zich verantwoordelijk laten voelen. Als we proberen hem verantwoordelijk te maken zouden we hem alleen maar voortdrijven en opjagen. Als we zeggen:" Deze tijd is van jou, je kunt die gebruiken zoals jij wilt, zoals jij dat het beste voor je behoefte vindt" winnen we niet alleen zijn respekt, maar zijn geestelijke houding wordt veranderd doordat hij bespeurt dat we hem vertrouwen. Dan bekijkt hij een bepaald werk als een geheel. Het is de totaliteit die zijn aandacht trekt. Onder zulke omstandigheden heeft hij er geen behoefte aan om te ontsnappen aan onaangename onderdelen, die er naast de prettige zijn. Het is mogelijk aan jeugdige kinderen bijna onbeperkte vrijheid te geven als zij in een juiste omgeving geplaatst worden, omdat zij door hun onrijpheid beperkt zijn. Zou dezelfde soort vrijheid in de pre-puberteit worden gegeven, dan zouden kinderen met rijpere vermogens en meer initiatief gemakkelijk een zijweg kunnen inslaan en volharden in het najagen van hun interesses van dat moment. EEN UITVOERBAAR KARWEI Een ander soort vrijheid is mogelijk, die sterk een beroep doet op zowel jongens als meisjes in de pre-puberteit als ze allemaal jonge Robinson Crusoes en Robin Hoods zijn, vervuld van avontuurlijke nieuwsgierigheid. Dit is de vrijheid die opgesloten zit in het idee van een "karwei", waar een kans voor verantwoordelijkheid ligt. Het is niet het karwei zelf, maar de uitdaging van het karwei dat de gehele jongen of het gehele meisje beheerst. Elke jongen zal onvermoeibaar werken als hij in de leer is bij een echte arbeider, als hij voelt dat hij het karwei aan kan. Het karwei zelf heeft een
19 stralenkrans. Het wekt het innerlijk van een kind, een geestelijk zuurdesem begint te werken. Hij gevoelt het ontplooien van zijn eigen vermogens en hij krijgt zelftucht door diezelfde vermogens te temmen. Hij gebruikt ze om iets wat hem voorgelegd is te volbrengen. Het beste wat we kunnen doen is hem aan te moedigen en hem niet te onderbreken. Zijn gehele persoon is op het volbrengen gericht door eerst het ene aspect aan te vatten en dan het andere. Iets wat het ene uur oninteressant is, trekt het volgende uur zijn hele aandacht. Onderwerpen uit een leerplan zijn als zijn eigen voedsel. Wat hij vandaag niet lekker vindt, lust hij morgen graag. Eén leerkracht is niet genoeg voor het kind in het voortgezet onderwijs. Hij is zo`n complete persoonlijkheid dat hij een heel team leerkrachten nodig heeft om in zijn behoeften te voorzien. Het Dalton Laboratory Plan maakt het hem mogelijk, door vaklokalen in te richten, een heel team specialisten die hij om raad kan vragen, ter beschikking te hebben. Als vrijwillig handelend persoon benadert hij hen voor hulp en bijstand bij zijn werk waar hij zich verantwoordelijk voor heeft gesteld. Daar het kind in het begin niet weet hoe het moet werken, moeten we er zeker van zijn dat de taak in zijn geheel niet te ver buiten zijn bereik ligt. De veelzijdigheid, de rijkdom aan hulpbronnen en de algemene doelmatigheid ervan worden ontwikkeld als de taak binnen zijn begrip en binnen zijn geestelijke vermogens ligt. Zowel geest als lichaam wordt op een juiste manier geoefend door een passende omvang van de taak. De opdracht moet bepaald worden door de grenzen van zijn ervaring. Hij kan die volledig van alle kanten bekijken, hij kan een begrensd projekt overzien. Hij kan erover nadenken hoe hij die ten uitvoer moet brengen, rekening houdend met alle onderdelen. En hij kan zich altijd bewust zijn van de relaties tussen de onderdelen. Dit karwei, dat binnen zijn bereik ligt, stimuleert de groei van zijn creatieve vermogens. Een maandtaak geeft in het begin voldoende omvang. We moeten rekening houden met het feit dat, hoewel het kind in het verleden belangstelling had voor slechts een of twee vakken, dit komt doordat het zich alleen maar binnen deze paar lijnen vrij heeft gevoeld. We moeten niet vergeten dat het kind nu niet voor één enkel vak interesse heeft, maar voor een "contract" met al zijn onderdelen. Ongeacht wat dat "contract" inhoudt, welk beroep het op het kind doet, en wat het moet doen, is het idee van het contract dat het kind de rol van vrijwillig uitvoerder ervan heeft. Het kind is de bewaker, niet de bewaakte. Het richt zijn energie op de taak die voor hem ligt. Het gezichtspunt dat bij elke stap aanwezig is maakt het kind bewust van en betrokken bij niet alleen wat het bij contract heeft afgemaakt, maar ook van wat nog niet af is. Zijn intellekt wordt gescherpt. De oude geestelijke gewoonte, die de behoefte aan het denken uitschakelde, wordt afgebroken door het besef van het contract als karwei. Je moet vooruitzien voor je verder gaat. Een doel dat binnen bereik ligt is er uitstekend geschikt voor iemand te laten nadenken en advies te zoeken. We hoeven slechts te vragen naar wat leerlingen op een dag gevonden hebben om te zien, dat het gezamenlijk experimenteren bij een gemeenschappelijk probleem produktief is. Specialisten hebben een gemeenschappelijke belangstelling en die fungeert als een sterke magneet in het leven buiten de school. Om de school produktiever te doen zijn moeten we voorwaarden voor vrijheid scheppen, waarin een leerling met datgene waarvoor hij belangstelling heeft bezig kan zijn. We moeten de omgeving zo inrichten, dat deze niet alleen als magneet fungeert, maar dat die ook voorzien is van het juiste gereedschap, zodat de leerling ononderbroken aan het karwei kan werken, vanuit zijn eigen gezichtspunt. Dat is niet alleen gunstig voor het tempo, maar ook voor de doelmatigheid. De losgemaakte energie vloeit dan vrijuit. ACHTERVOLGER OF ACHTERVOLGDE
20 De speciale vaklokalen hebben voorzieningen om de belangstelling van het kind effektief te dienen, als het zich op het ene vak na het andere toelegt. De vakleraren in deze lokalen, het team van deskundigen, dwingt zijn respekt en aandacht af als ze hem in zijn werk bijstaan. De leerling, die geneigd is de tijd van zijn leraar te verspillen, verknoeit zelden zijn eigen tijd. Als hij denkt dat het de taak of de verantwoordelijkheid van de leraar is, erop toe te zien dat hij zijn werk doet, als hij de leraar als achtervolger ziet, verliest hij zijn belangstelling en probeert hij te ontsnappen. Maar als hij zichzelf met een taak belast, gaat hij door met die uit te voeren. Laten we de vaklokalen eens nader bekijken. De bibliotheek van de school is in overeenstemming met de vakken over diverse vaklokalen verspreid, zodat de juiste boeken altijd toegankelijk zijn. De boeken voor de natuurwetenschappen staan in het betreffende vaklokaal, de geschiedenisboeken in het geschiedenislokaal, enz. Voor zover het mogelijk is, is het goed een paar standaardleerboeken te hebben en het aantal naslagwerken te vergroten. We moeten verder voor onze vaklokalen dat soort boeken aanschaffen dat de leerlingen vaker thuis aantreffen dan in de school. Ik bedoel die goed-geschreven boeken van uitstekende schrijvers die buiten de school te weinig gelezen worden wegens "te weinig tijd". Vaak worden ze niet genoeg op school gelezen, doordat ze door commerciële schoolboeken verdrongen worden, die zó gemaakt zijn dat ze in elke school in elk land passen. Het is dan ook geen wonder, dat kinderen dit commerciële produkt als geestelijk voedsel afwijzen. Literatuur zal eens niet alleen als doel van het Engels beschouwd worden, maar ook van aardrijkskunde, geschiedenis en van alle basisvakken. Een bergtop is des te indrukwekkender door een gedicht of een geïnspireerde beschrijving. De leerling zal voor elke echte berg die hij ziet een passende naam vinden. Onze openbare bibliotheken zijn gevuld met prachtige boeken die voor dat werk geschikt zijn, die "ongebruikt en eerbiedwaardig" zijn. Dat een stel verzamelde werken, zoals de familiebijbel, "een leven lang meegaat" is een bekende uitdrukking. Laten we ze op hun goede plaats zetten en ze lezen tot ze uit elkaar vallen. Laten we het voor de jongeren mogelijk maken ermee bekend te worden en hun leren ze als levenslange vriend te beschouwen. Het lezen van de mening van verschillende schrijvers over welk onderwerp dan ook en die tegen elkaar af te wegen en zijn eigen conclusies te trekken, is uiterst waardevol. Een mening vormen en die door klasgenoten laten bestrijden is een waardevolle ervaring. Laten we veronderstellen dat voor één klas als minimum aan leesboeken tien boeken nodig zijn en laten we zeggen dat er veertig leerlingen in die klas zitten. Dat betekent dat er vierhonderd boeken door de leerlingen of de school gekocht moeten worden. Maar deze vierhonderd boeken vertegenwoordigen slechts tien literaire werken. In een vaklokaal voor Engels zouden we een reeks boekenplanken voor elke klas kunnen reserveren. In plaats van vierhonderd boeken voor één enkele klas zouden we kunnen sparen en tweehonderd literaire werken in overeenstemming met de leeftijd van de leerlingen kunnen aanschaffen en hen steeds een tiental eruit kunnen laten lezen. Als twee kinderen een verschillend tiental lezen, onder de voorwaarden die het vak stelt, krijgen we al twintig boeken. Veel verdubbeling van voorzieningen wordt dus voorkomen. In de gewone school is het vaak nodig dat een lagere klas materiaal uit de naast-hogere heeft. Dit wordt gedaan om een overzicht van het vak mogelijk te maken en om
21 uitstel of verwarring te voorkomen onder klasseleraren die hetzelfde vak op dezelfde tijd geven. Kaarten, globes, linealen, speciale teksten, dit zal allen duidelijk zijn. In elk vaklokaal kan meer en beter speciaal materiaal aangeschaft worden dat beter beantwoordt aan de behoeften van het werk. En dat zal verdubbelingen voorkomen. Het zal de organisatie vergemakkelijken als men een mededelingenbord met de maandtaken vlak bij elk vaklokaal ophangt. Bijvoorbeeld, op het mededelingenbord voor geschiedenis worden de afzonderlijke maandtaken voor geschiedenis voor elke klas geschreven. Elke maandtaak staat op een gekleurde kaart. Verschillende kleuren voor de verschillende klassen helpen een leerling de opgaven voor de eigen klas vlug op te zoeken en hij hoeft niet alle kaarten door te lezen. De maandtaak vermeldt niet alle opdrachten van de twintigdaagse periode, maar is onderverdeeld in vier weektaken. Dit geeft de leerlingen een prikkel en voldoening als ze met een deel van de gehele taak klaar zijn. Op de klassekaart zitten vier vellen papier, waarop respectievelijk de taken voor de eerste, de tweede, de derde en de vierde week geschreven of gedrukt staan. Deze regeling geeft aan dat de taak meer omvat dan de vermelding van pagina`s in een boek. Een volgend artikel zal handelen over de aard van de taken. Het zal concrete taken als voorbeeld geven. Hier is het voldoende te zeggen dat ze meer het karakter van een syllabus of overzicht hebben. Ze leggen het kind het vereiste werk voor, leggen de nadruk op belangrijke zaken, enz. Het kind weet dus aan het begin van de maand precies wat van hem voor elk vakgebied verwacht wordt. De verzameling vakken omvat een maand van zijn schoolwerkplan. Daar vaklokalen de gewone lokalen vervangen, beveel ik aan dat er zich een reeks kastjes voor aantekenboekjes enz.voor elke klas op een geschikte plaats in de hal bevindt om te voorkomen dat leerlingen die er hun persoonlijke spullen uit willen halen de werksfeer in een bepaald vaklokaal verstoren. Er zijn scholen die het Dalton Laboratory Plan gebruiken die de gehele dag besteden aan het werk in de vaklokalen. Andere hebben de eerste stap gezet door de ochtend ervoor te gebruiken en de middag voor mondelinge lessen, totdat het team ervan overtuigd is dat het werk van het schoolwerkplan inderdaad voltooid en grondig beheerst wordt met een minimum aan mondelinge lessen. Ik heb hier een persoonlijke overtuiging over ontwikkeld, maar ik realiseer me, dat wat een leerkracht kan en doet in het begin sterk varieert. De ervaren leerkracht die de kracht en een vooruitziende blik heeft om de eerste stap te zetten, zal snel willen veranderen. Daar ben ik zeker van. De redactie van Times Educational Supplement voegde aan dit artikel toe: Miss Parkhurst wil heel graag dat scholen die met het Dalton Plan werken zich met haar in verbinding stellen op 35, Cornwall-gardens S. W. Miss Parkhurst hoopt aan het einde van deze reeks artikelen vragen te beantwoorden die haar gesteld worden met betrekking tot de toepassing van het plan in Engelse scholen. Op dezelfde pagina in Times Educataional Supplement staat een ingezonden stuk van een onbekende. Mijnheer, Na een voordracht die onlangs door miss Parkhurst gehouden werd, over haar ontwerp van een schoolreorganisatie, vroeg iemand uit het gehoor:" Daar het plan niet voor de kleuterschool is, welke onderwijsmethode voor jonge kinderen beval miss Parkhurst dan aan?". Miss Parkhurst antwoordde dat zij meende dat
22 er geen betere methode voor jonge kinderen was dan de Montessorischool. In haar eigen school waren er twee Montessoriklassen waarin men strikt vasthield aan wat men ook het beperkte gebruik van het materiaal zou kunnen noemen. Zij had eveneens de gelegenheid een paar kinderen te observeren die volgens Montessori werkten, van de leeftijd van drie jaar tot de leeftijd van acht jaar en die nu negen en tien jaar oud waren en zij kwamen goed mee. Haar idee was geweest vrijheid voor leerlingen vanaf acht jaar te brengen om meer gelegenheden te scheppen voor Montessorikinderen om mee te kunnen komen. Mag ik eraan toevoegen, met grondige kennis van de Montessorimethode en zorgvuldige studie van het Dalton Plan, dat ik geen reden zie waarom het Montessori-apparaat voor kinderen van zeven tot elf jaar niet met goed resultaat gebruikt zou kunnen worden in de "subject rooms" (vaklokalen, volgens Lynch; vert.) van het Dalton Plan, in scholen waar men het zich kan veroorloven en waar het team de voordelen begrijpt. De scholen zouden een set hulpmiddelen kunnen kopen voor gebruik door de gehele school, als ze niet in staat zijn een set voor elke klas aan te schaffen, zelfs al zou dit laatste ideaal zijn. Nooit zijn onze opvoedkundige autoriteiten gul geweest wat uitrusting betreft, waarbij de meerderheid van de staatsscholen armzalig afsteekt bij de voorzieningen van Europa. Noot van de vertaler: zie voor het daltoniseren met kleuters, wat in Nederland geen probleem meer is, het "Vooraf" bij deze artikelen.
23 HET DALTON PLAN Artikel IV Staat u mij toe de fundamentele principes waarop het Dalton Plan gebaseerd is kort weer te geven. Het eerste principe is vrijheid. Een kind dat alleen maar "doet wat het wil" is geen vrij kind. Zo'n kind wordt waarschijnlijk eigenzinnig, zelfzuchtig en onwillig om mee samen te werken. Als dat zo is, heeft het middelen nodig om tot een harmonieus verantwoordelijk mens te worden - in die mate vrij van zelfzucht dat het voortdurend zijn kracht en aanleg zal aanwenden om met anderen samen te werken om een gemeenschappelijk doel te bereiken. We zijn het erover eens dat vrijheid van beweging nodig is voor zijn lichamelijk welzijn. En we moeten hem ook vrijheid toestaan om zijn denken te oefenen, hem vrijheid geven om zijn vindingrijkheid en veelzijdigheid te ontwikkelen en vrijheid om zijn bezigheden aan te vatten en vrijheid om zijn werk in te richten. Als we het vermogen van een kind op de proef willen stellen om een stuk werk als zijn eigen verantwoordelijkheid te accepteren, moeten we hem niet eerst van zijn verantwoordelijkheid beroven of er zal niets meer zijn om op de proef te stellen. We moeten onze eigen bemoeizucht in bedwang houden, of, zoals Emerson zei:" hij zal van zijn doel afgeleid worden en zich niets eigen maken". In een bepaalde musical komt een scene met een heer met diverse vrienden voor. Ze staan op het punt te gaan dineren. Alle vrienden verschilden in nationaliteit. De eerste gang werd opgediend, maar voor ze zelfs maar konden beginnen te eten, speelde het orkest het volkslied van de gastheer. Iedereen stond op. Maar toen ze weer zaten, zagen ze dat de tafel leeg was. Het volgende volkslied werd gespeeld toen de tweede gang opgediend werd en op dezelfde manier werden hun vier gangen onthouden. De gastheer kreeg een rekening voor een maaltijd die op volmaakte wijze was opgediend, maar waarvan zij niet hadden kunnen genieten. Ik vraag dringend dat deze karakteristieke handelwijze uit de musical, die een belangrijke rol in onze scholen speelt, uit het onderwijs verwijderd wordt. Een leerling moet vrij zijn om te werken aan een vak of een doel, als hij er het meest in geïnteresseerd is, omdat hij dan geestelijk scherper, alerter is en beter in staat zijn moeilijkheden op te lossen. Hij moet vrij zijn om vlug of langzaam te werken in overeenstemming met zijn eigen geestelijk tempo, omdat hij alleen op deze manier grondig te werk kan gaan.
24 HET TWEEDE PRINCIPE De verschillende groepen in de school moeten in voortdurende interactie gebracht worden zodat de school een echte gemeenschap wordt. Alleen door reorganisatie van de werkwijze van de school kunnen we zulke sociale omstandigheden in de school brengen. Het werk van afzonderlijke of speciale afdelingen moet met elkaar in verband gebracht en op elkaar afgestemd worden. Juist de organisatie van de werkwijze in de school moet het voor elke leraar onmogelijk maken zich te isoleren of om niet deel te nemen aan de problemen van anderen. Leraren moeten zich realiseren dat, hoewel zij misschien speciaal begiftigd zijn met talenten om in een speciale hoedanigheid te funktioneren, ze een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid hebben. Als de schoolgemeenschap daarvan profijt wil hebben, is het nodig dat zij gezamenlijk hun aandacht richten op elk probleem van de school. Onder het Dalton Plan, als het Plan werkelijk funktioneert, kunnen de stafleraren van de vaklokalen er niet aan ontkomen dit te doen. Ze hebben samen een probleem, omdat elke onderwijsgevende in elk deel van de school ( laagste, middelste en hoogste klassen ) aan dezelfde leerlingen les geeft. Het werk van alle klassen moet door taken op elkaar afgestemd worden. De controlenormen om de kwantiteit en de kwaliteit van het werk te meten moeten in de diverse vaklokalen gelijk zijn. De individuele onderwijsgevenden moeten belang hechten aan dezelfde theoretische en sociale waarden. En ze moeten er de nadruk op leggen. Er moet een gemeenschappelijk doel zijn. Natuurlijk zal elke onderwijsgevende verstand hebben van zijn eigen controlemethoden. Misschien kent en begrijpt hij die van elk ander teamlid. Daar gaat het niet om - we moeten niet vergeten dat het Dalton Laboratory Plan de zaken vanuit het gezichtspunt van de leerling benadert. Daarom moeten de doelen van het werk, de controlemethoden en controlekaarten tot een minimum beperkt worden en ze moeten zodanig ingericht zijn, dat de leerlingen ze goed begrijpen. Het vertraagt het werk van een leerling als hij zich nodeloos aan omslachtige schoolmechanismen moet aanpassen. En een schoolmechanisme is omslachtig, als het in elke afdeling weer anders is. Zulke complicaties maken het leerlingen onmogelijk om te zien dat er een algemeen doel is. HET DERDE PRINCIPE Een kind doet nooit vrijwillig iets dat het niet begrijpt. Het pakt bezigheden aan die het begrijpt. Hierbij kijkt het naar alle aspecten van de zaak en maakt een planning hoe het de bezigheden moet uitvoeren. Het is niet voldoende een jongen een riks te geven en te zeggen: "Koop een klosje garen voor me". Hij zou het verkeerde klosje kunnen meebrengen. We vertellen hem de gewenste kleur, het getal op het klosje en mogelijk zeggen we hem waar hij het kan kopen en hoeveel we ervoor willen betalen. We geven deze aanwijzingen om er zeker van te zijn dat de boodschap goed wordt uitgevoerd. Nadat hij de aanwijzingen heeft gekregen, kan hij vrijwillig te werk gaan. Als hij met het klosje terug komt, kijken we of hij onze aanwijzingen goed benut heeft. Met andere woorden: we laten hem zèlf het probleem oplossen. Het leven buiten de school maakt elk kind ervaren en beproefd bij dit soort bezigheid. Bij de aandrang de prestatie van het kind te meten, schenken we het kind onze rijpheid en ons vermogen tot logisch redeneren - maar leer hem te wensen zijn eigen doel te stellen. Maar meteen beschouwen we hem als te onrijp en te onervaren om het te proberen.
25 We moeten hem een eigen kijk op zijn schoolwerk gunnen. We moeten hem op een intelligente manier de vereisten en instructies voorleggen en hem dan vrijwillig zijn gang laten gaan. Dan pas is het eerlijk te beoordelen hoe hij zijn werk heeft gedaan. De sociale organisatie van het Dalton Laboratory Plan let op deze drie principes en werkt ermee. Het werk voor een maand wordt de leerlingen van elke klas voorgelegd. Zij kunnen zien wat vereist wordt. Zij krijgen twintig dagen om het werk te doen en ze zijn vrij in het gebruik van hun tijd. HET LESROOSTER De eerste stap naar sociale reorganisatie, de stap die van de school een gemeenschap maakt, is het afschaffen van het lesrooster. We weten allemaal hoe vreselijk het lesrooster is, als onderwijsgevenden hebben we het allemaal ervaren. De directeur van elke school weet hoe moeilijk het is een lesrooster te maken, als men rekening houdt met de individuele teamleden van wie sommigen voortdurend vrezen dat hun speciale vak minder aandacht zou kunnen krijgen. Individuele onderwijsgevenden menen vaak dat zij achtergesteld worden wat betreft het belang van hun vak. Onderzoek van lesroosters leert, dat het minst gelet wordt op de leerling. Als gevolg daarvan realiseert de leerling zich zelden of nooit dat een lesrooster belangrijk is. We schaffen het lesrooster af om de leerlingen in staat te stellen in hun eigen tempo vorderingen te maken. Laten we de aandacht vestigen op de volgende moeilijkheden die we uit de weg willen ruimen. We weten allen dat die leerlingen die dikwijls de tijd van een onderwijsgevende onderwaarderen of verknoeien, zelden hun eigen tijd verspillen. We weten ook, dat, normaal gesproken, alle leerlingen van welke groep dan ook, nooit zwak in hetzelfde vak zijn. De leerlingen verschillen in hun sympathieën en antipathieën voor vakken. Afkeer van een vak gaat gepaard met zwak zijn in dat vak. Als we voldoende tijd besteden om alle moeilijkheden bij een vak op te lossen, kunnen we gewoonlijk de antipathie ervoor uitschakelen. Een kind kan een vak waarin het geïnteresseerd is in minder tijd de baas worden dan een vak dat hem niet interesseert. Zijn interesses variëren met zijn gezondheid, zijn emoties en ze zijn in overeenstemming met de zaken die zijn instemming hebben. Als een leerling aan een vak gaat werken wil hij er veel van krijgen en naar verwachting zal hij er veel langer mee bezig zijn omdat hij er geïnteresseerd in is. Er zijn altijd kinderen in een groep die noodzakelijkerwijs tijd verknoeien, omdat ze al met het vak klaar zijn of omdat ze de uitleg veel vlugger dan anderen begrijpen. Zulke leerlingen zouden beter elders kunnen werken. Als we twaalf leerlingen uit een klas van dertig zouden selecteren die, na getest te zijn, hetzelfde intelligentiequotiënt bleken te hebben, zou het bij ons huidige klassikale systeem voor hen niet mogelijk zijn te voldoen aan dezelfde maatstaven voor al hun werk. Diverse leerlingen uit deze twaalf zijn misschien zwak in wiskunde en zeer goed in geschiedenis, één van de twaalf was misschien uitstekend in geschiedenis, maar erg zwak in de natuurwetenschappen, enz. Toch zijn de twaalf leerlingen alleen al door het bestaan van het lesrooster, gedwongen om dezelfde hoeveelheid tijd aan geschiedenis te besteden, of ze er nu zwak of uitstekend in zijn. En dit geldt ook voor alle andere vakken. De leerlingen zouden als individu dezelfde hoeveelheid tijd ter beschikking moeten hebben, maar die tijd zou naar hun individuele behoeften gebruikt moeten worden. Dat zou het voor elk van de genoemde twaalf mogelijk maken zich in praktisch dezelfde tijd een gegeven deel van het leerplan eigen te maken.
26 Gegeven een bepaalde groep leerlingen van dezelfde leeftijd, opleiding en van gemiddelde begaafdheid, dan kan men aannemen, dat hun tempo bij de verschillende vakken verschillend is. Er zijn altijd wat zwakke leerlingen die mee op sleeptouw genomen worden door de impulsen van de klas, hoewel ze meer tijd nodig hebben om de leerstof op te nemen. Dan zijn er de zgn." knappe leerlingen" die meer moeten doen om niet in slordige gewoonten te vervallen. Maar zij werken door het klassikale systeem maar net hard genoeg om leerlingen met minder aangeboren begaafdheid voor te blijven. Dit moedigt een gezonde werkhouding bij knappe leerlingen niet aan. Onnodige tijd wordt onveranderlijk gebruikt om leerlingen voor een vak te interesseren. De tijd die besteed wordt aan de voorbereiding en de aanbieding van een les om een kind "warm te maken voor een vak" zou met meer profijt gebruikt kunnen worden om met het vak bezig te zijn. Dit zou mogelijk zijn als alle leerlingen zich zouden mogen concentreren op hun interesses. Een leraar zou dan zonder onderbreking verder kunnen gaan met onderwijzen. We weten dat werken in eigen tempo grondig werk betekent. Het indelen van de tijd naar individuele behoeften door het kind zelf is eerlijk ten opzichte van zowel het langzame als het begaafde kind. Dat betekent ruim tijd voor ieder. Nu en dan heb ik leerkrachten horen zeggen, dat het Dalton Laboratory Plan gewijzigd moet worden voor het onderwijs in enkele vakken. Ze geven de situatie niet precies weer, want het plan zegt niet hoe vakken onderwezen moeten worden of welke vakken gegeven moeten worden. Het probeert ook niet precies op maat aan te geven hoeveel tijd voor het werk in de vaklokalen gereserveerd moet worden. Het stelt een reorganisatie voor waaruit voortvloeit dat de moeilijkheden van de leerling als nooit tevoren belicht en daarna aangepakt worden. Het plan geeft bepaalde behoeften aan, een bepaalde werkwijze en geeft het gezond verstand de voorkeur boven de methode. Het geeft mogelijkheden aan dat er zoveel mogelijk aaneengesloten uren komen voor de leerling, opdat hij die naar behoefte kan indelen, dat wil zeggen, in overeenstemming met de moeilijkheden die hij per vak ondervindt. De moeilijkheden van een vak zijn individueel, omdat de ene leerling voor dezelfde moeilijkheden weinig tijd nodig heeft en de andere meer. Een norm wordt nooit bereikt, tenzij men rekening houdt met het geestelijk tempo. Tenslotte kunnen normale kinderen hetzelfde niveau bereiken, maar in verschillend tempo, gewoonweg omdat het mensen zijn en geen machines. Het plan geeft in overweging dat de tijd voor mondelinge lessen gereserveerd wordt naar de moeilijkheidsgraad, over al de vakken verdeeld wordt en dat een dergelijk tijdschema veranderd wordt wanneer de eisen voor de verschillende vakken veranderen. Ongelukkigerwijs krijgt elk nieuw plan te maken met veel overgeërfde schoolkwalen, hoewel het er in feite niets mee te maken heeft, net zoals soms iemand kritiek krijgt dat hij niet vooruit komt, terwijl hij misschien bezig is de schulden die door zijn familie gemaakt zijn af te lossen. Ik geloof, dat het Dalton Plan, als het tijd krijgt, in zeer grote mate voordeel zal opleveren en het werk aangenamer zal maken voor onderwijsgevenden en de leerlingen. Het zal zeker vindingrijke en verantwoordelijke mensen ontwikkelen, die beter in staat zijn bij te dragen aan eisen van de sterk veranderende maatschappij waarmee wij geconfronteerd worden. EEN CONCREET VOORBEELD Verschillende scholen hebben het plan verschillend toegepast.Ik zal een concreet voorbeeld geven waaruit blijkt in welke mate een school het rooster afschafte om een sociale reorganisatie tot stand te brengen.
27 School X is een dagschool die om 8.45 uur begint en `s middags om 4 uur sluit, met een pauze tussen 1 en 2 uur `s middags. Het is een basisschool waar de leerlingen vijf vakken krijgen als aanvulling op bepaalde bijvakken in de middag. 1. De tijd van 8.45 tot 12 uur wordt beschouwd als vrije tijd (keuzeuren). Deze behoort aan de leerlingen die deze tijd op de manier indelen die het best bij hun behoeften past. Ze gebruiken die voor hun taak. 2. De tijd van 12 tot 12.30 uur wordt gebruikt voor een leerlingenbijeenkomst of voor speciaal werk, commissievergaderingen e.d. Ze worden door de leraren dikwijls gebruikt voor vakgesprekken. 3. Deze school gebruikt de tijd van 12.30 tot 1 uur voor dagelijkse "groepsgesprekken", die aanvankelijk mondelinge lessen waren. Op deze tijd rapporteren alle leerlingen van elke klas aan een vakleraar wat in de groepsdiscussie besproken is. Ze rapporteren dagelijks aan de leraren zodat ze aan het einde van de schoolweek bij elke vakleraar die een basisvak geeft verslag hebben uitgebracht. 4. De middagtijd tussen 2 en 4 uur wordt gebruikt voor lessen in de expressievakken, handenarbeid, Frans, huishoudkunde, muziek en spel of soms voor excursies. Hoe de groepen in voortdurende wisselwerking worden gebracht kan worden aangetoond door het geval van Donald R. Laten we zeggen dat hij tien jaar oud is en leerlingvan klas II. Wat hij heeft te doen komt overeen met wat wordt verwacht van elke leerling in klas II van een erkende school. Hij heeft als taak op zich genomen een stuk werk in 20 dagen te doen, wat overeenkomt met een schoolmaand. Het woord "contract" wordt gebruikt om aan te geven dat hij begrijpt wat hij te doen heeft en dat hij daarmee akkoord gaat. DE BEL GAAT NIET Er wordt niet klassikaal les gegeven voor 12 uur, dus is er geen lesrooster nodig, de bel gaat niet om de leerlingen van het ene lokaal naar het andere te laten gaan. De leerling kiest dat vak uit waarvoor hij de meeste belangstelling heeft als hij met zijn ochtendwerk begint. Donald kiest voor aardrijkskunde. Op het mededelingenbord buiten het vaklokaal voor aardrijkskunde leest hij de aardrijkskundetaak voor zijn klas. Deze taak omvat het werk voor een maand en is van tevoren opgesteld. De taak is verdeeld in vier aparte weektaken. Hij gaat het vaklokaal binnen en nadat hij zorgvuldig gelezen heeft wat er in de taak staat, gaat hij aan het werk. Hij loopt naar dat deel van het vaklokaal dat voor zijn klas bestemd is. De instructies van de taak kunnen het karakter hebben van leesopdrachten, te beantwoorden vragen, kaarten die getekend moeten worden en routes die geschetst moeten worden, enz. Dat hangt af van de fase waarin hij al verkeert. Hij gaat zonder toestemming te vragen het vaklokaal in en hij kan het zonder toestemming te vragen weer verlaten als een gedeelte van zijn werk af is. De tijd die hij in een bepaald vaklokaal doorbrengt wordt geheel en al bepaald door de vraag hoe lang hij zich kan concentreren en door de vermoeidheid. Hij moet aan één vereiste voldoen voordat hij het vaklokaal verlaat, namelijk dat hij op de aantekenkaart van de vakleraar vermeldt hoeveel werk hij voor aardrijkskunde of een ander vak heeft afgemaakt. Als hij het grootste deel van de morgen in het vaklokaal voor aardrijkskunde doorbrengt, heeft hij genoeg tijd besteed om met gemak het aardrijkskundewerk voor een week te hebben gedaan ( de week telt vijf dagen). Het werk voor een week is dat deel van de taak dat overeenkomt met wat onder "Eerste week" staat. Dit kan gemakkelijk beoordeeld en genoteerd worden. Als hij een korte tijd in het aardrijkskundelokaal doorbrengt en het is niet zeker of hij de helft van het werk voor die week gedaan heeft, kan de leraar vragen welk deel van het werk af is. Er is een leerlingenkaart voor. Deze kaarten
28 maken deel uit van de uitrusting van elk vaklokaal. Ze zijn uiterst nuttig, omdat een leraar met één oogopslag kan zien hoeveel elke leerling van elke klas heeft gedaan. Hij kan ook zien welke moeilijkheden de leerlingen nog tegenkomen. NATUURLIJKE GROEPERING Op elk moment gedurende zijn verblijf in het aardrijkskundelokaal kan Donald hulp krijgen van de leraar of van een medeleerling. Terwijl hij in het aardrijkskundelokaal is, komen verscheidene leerlingen uit klas II binnen om aardrijkskunde te doen. Ze merken dat Donald met de taak bezig is en ze vormen samen een groep. Dit groepswerk is uiterst waardevol. De grondige discussie tussen een intensief werkende groep leerlingen die zelf gekozen hebben aardrijkskunde te doen, sluit wanorde uit en er ontstaat geen ordeprobleem. De verschillende groepen voelen zich voor elkaar verantwoordelijk. Elke leerling heeft de gelegenheid het onderwerp vanuit veel gezichtspunten te horen bediscussiëren. De leraar kan op elk moment aan de discussie gaan deelnemen als er hulp nodig is, of als hij denkt een bijdrage te kunnen leveren. Het gedrag en de sfeer in een vaklokaal zijn te vergelijken met die van een goed georganiseerde zaal in een bibliotheek. Voor elk vak worden er studieaantekenboeken bijgehouden. Elke leerling in de school heeft een takenkaart en voordat hij een vaklokaal verlaat, gaat hij na hoeveel hij heeft gedaan, zowel op deze kaart als op de klassekaart. Hij geeft het met een getal aan: als het de eerste dag van zijn taak is zet hij een 1. Heeft hij er al vier dagen aan gewerkt, dan zet hij bij aardrijkskunde een 4. Elk ander vak waaraan hij de vijfde dag heeft gewerkt noteert hij met een 5. Dan kan hij naar elk ander vaklokaal van zijn keuze gaan. Als hij op een gegeven moment naar een bepaald getal kijkt, weet hij hoe hij zijn tijd elke dag ingedeeld heeft. WISSELWERKING TUSSEN DE GROEPEN In veel scholen is het tegenwoordig niet ongewoon in één jaarklas zelfs zeer jonge kinderen van dezelfde gemiddelde aanleg bezig te zien met verschillende activiteiten en diverse vakken. Het doorzettingsvermogen dat een jong kind eigen is als het bezig is met zijn eigen doeleinden en de kracht van zijn Ik maken het mogelijk. Ik ben echter van mening: 1. Dat oudere kinderen genieten van het geestelijk gezelschap die het samenwerken geeft als de belangstelling het grootst is. Veel creatief werk is mogelijk onder omstandigheden die groepswerk met zich meebrengt, maar dan als groepswerk dat uit de kinderen zelf komt in plaats van op bevel van de leraar. 2. Dat de verschillende vaklokalen de kinderen van een grotere wereld doen genieten, waar ze in direct contact met specialisten komen en een rijkere omgeving hebben die gerieflijk voor gebruik ingericht is. 3. Dat oudere kinderen behoefte hebben en moeten hebben aan aanmoediging om met een moeilijk stuk werk door te gaan. Zij hebben dat op zich genomen, zonder het gevoel te hebben opgejaagd te worden. De schoolorganisatie moet hen helpen om vol te houden. 4. Dat het gevoel, dat ontstaat als ze in een "vakgemeenschap" werken, met gemeenschappelijke belangstelling, helpt om echt doorzetten tot stand te brengen. 5. Dat de afzonderlijke vaklokalen een kind helpen om een overzicht te krijgen van zijn kennis en dat hij in hogere mate waardeert dat er zekere rangorde duidelijk wordt. Ze verzekeren hem bovendien dat de
29 juiste voorzieningen aanwezig zijn wanneer hij aan zijn taak wil werken als hij er behoefte aan heeft. 6. Dat in een vaklokaal leerlingen uit verschillende klassen ( de verticale indeling ) elkaar niet alleen bijstaan als de omstandigheden dit vereisen, maar ook op hun beurt geholpen worden zonder dat ze afgeleid worden als de taak van een klasgenoot lijkt op die van hemzelf of zelfs precies gelijk is. 7. Een speciale omgeving kan beter op orde gehouden worden dan een omgeving waarin timmerwerk, gymnastiek enz. tegelijk gegeven worden. Er is bijvoorbeeld een legitieme wanorde in een handwerklokaal, die storend zou zijn voor de sfeer in het vaklokaal voor Engels. Bovendien is het van grotere morele waarde voor het kind als het een probleem in het Engels uitwerkt als het daarbij beslist naar het lokaal voor Engels te gaan en het ook metterdaad doet. Een besluit plus actie is doelgerichter en creatiever. Dan ontstaat er ook een bewuste correlatie tussen onderdelen van het werk. De leerlingen waarderen het als vakken en vaklokalen op elkaar zijn afgestemd. Het wordt als vanzelfsprekend beschouwd dat de vrijheid zich doelgericht te verplaatsen zeer ten voordele van het zenuwstelsel van het kind is. De kinderen zijn ontspannen en verplaatsen zich op dezelfde rustige wijze als thuis. Het vertrouwelijke sociale contact tussen leraar en leerling is zeer nuttig. De natuurlijke manier waarop de leerlingen werken, hun vreugde en plezier in het dagelijkse leven en het geduld en de bereidwilligheid waarmee ze moeilijk werk doen, is een beeld dat bijna ongeloofwaardig is voor ambtenaren van de formele klassikale maatschappij, die bang zijn een ordeloze bende te zullen aantreffen als onderdrukte energie vrijgemaakt wordt. Het is een beeld dat niet gezien zal worden, voordat het storende lesrooster verdwenen is. Alleen ononderbroken tijd kan op de goede manier ingedeeld worden.
30 DE MENING VAN KINDEREN Om het leven en de sfeer van deze gemeenschap vanuit het gezichtspunt van kinderen te schilderen, geef ik enkele meningen van kinderen van 8 tot 12 jaar die volgens het plan werken. De kinderen behoren tot veertien nationaliteiten. De antwoorden werden spontaan en mondeling gegeven. Er had geen voorafgaand gesprek plaatsgevonden over de vraag of ze het plan goed vonden. De commentaren werden in steno opgeschreven en ze zijn niet veranderd, zelfs niet om de zinsbouw te verbeteren. Slechts één kind was twaalf jaar en zijn commentaar wordt het eerst vermeld. Er werd geen poging gedaan de antwoorden in gunstige zin te beïnvloeden. Een leerkracht van een andere school was erbij gedurende het gesprek. Alle gegeven antwoorden zijn van leerlingen van de Children's University School, New York City (Parkhursts eigen Daltonschool; vert.). Het zijn allen kinderen die van veel andere scholen kwamen, met verschillende achtergrond. Ze kwamen in oktober 1920 op deze school. Hun eerste werk volgens het plan begon op die tijd. Hun uitlatingen werden op 26 januari 1921 gedaan. Na een periode van vier maanden hadden ze er geen idee van dat ik voor het plan verantwoordelijk was. Ik stelde zelf de vragen. Vraag:" We hebben nooit over de manier van werken gepraat sinds we ermee begonnen zijn. Daar ik niet weet wat jullie van het plan denken, zou ik graag willen dat jullie me vertelden of jullie het een goede manier vinden of niet. Ik wil graag informatie hebben". L-12 jaar- "In deze school neemt iemand die niet zo vlug als anderen in een bepaald vak kan werken zoveel meer tijd voor dat vak en maakt alles wat hij moet doen af. Daarom vind ik het fijn. Door de weekkaarten werkt elke jongen en elk meisje vlugger, omdat ze kunnen zien hoeveel ze af hebben. Ze doen het werk beter, omdat ze allemaal hun taak af willen hebben en door de taakkaarten weten ze ook elkaars werk. In andere scholen word je naar het rekenlokaal gestuurd met je klas, je kunt niet wisselen en naar het lokaal voor Engels gaan als je moe bent. Maar in onze school, als je een tijdje gerekend hebt kun je wisselen en voor een tijdje naar een ander lokaal gaan en dan weer terug naar rekenen als je dat wilt. In andere scholen moet je steeds maar werken en als je even wilt stoppen, zetten ze je weer aan het werk, hier kun je stoppen om even uit te rusten en dan weer harder gaan werken". D-10 jaar-" Als je aardrijkskunde doet in andere scholen, ben je er akelig lang mee bezig en dan nog niet klaar en dan moet je naar rekenen en daar zit je je tijd te verknoeien omdat je daar al klaar mee bent. In deze school kun je de tijd die je bij rekenen over houdt voor aardrijkskunde gebruiken en dan heb je genoeg tijd om aardrijkskunde af te maken. Als je `s avonds huiswerk doet, ben je moe op school en als je dan moet werken doe je het niet goed. Als je hier te moe bent om te werken ga je gewoon even zitten lezen en dan kun je al gauw weer verder. Je doet dingen nooit goed als je het moet". H-9 jaar- "Als je op andere scholen een bepaalde hoeveelheid werk niet af hebt moet je het thuis leren en daar word je erg moe van, hier ga je er gewoon morgen mee verder. Als je een hele dag op school hard gewerkt hebt, heb je geen zin in huiswerk. Ik vind het plan fijn, omdat ieder tijd genoeg heeft om zijn werk te doen en als je moe wordt van het ene vak ga je een ander doen. Ik vind het werk fijner dan in andere scholen. Vooral als je er een keer niet bent geweest kun je de volgende dag met je werk beginnen. In andere scholen geven ze je soms vijftig minuten om werk te doen en dat heb je niet allemaal nodig. Of soms geven ze je te weinig tijd. Je moet precies genoeg tijd hebben
31 W-11 jaar- " Op sommige scholen als je rekenen hebt, moet je een half uur rekenen en dan moet je zoveel doen dat je ervan in de war raakt. Als je hier moe wordt en je je hoofd er niet bij kunt houden, ga je naar een ander lokaal en dat van daarnet kun je vergeten zodat je de boel niet door elkaar gooit. Later kun je dat weer doen". G - 10 jaar- "Ik vind het plan goed omdat we door kunnen gaan en ons werk doen en niet opgehouden worden door kinderen die langzamer zijn en ook omdat we hard werken en er vlug mee klaar zijn en het goede werk wordt dan afgetekend". A - 9 jaar "Aan het einde van een maand als je je werk erg goed doet, word je beloond omdat je over jezelf voldaan bent en bovendien kun je in een hogere klas gezet worden". Vraag:" Zou je niet een of andere beloning willen hebben, een medaille of een boek of iets dat je graag zou willen hebben?". A - 9 jaar -" Nee, dat is niet nodig, de voldoening is genoeg. Ik ga liever zo door". Vraag:" Ik denk dat je aan het begin van het jaar het plan helemaal niet fijn vond. En je werk was niet zo goed. Waar lag dat aan?" (Deze vraag was niet eerlijk, maar werd als uitdaging gesteld). V - 9 jaar - "We waren zo blij naar een school te gaan waar we een poosje alleen konden zijn dat we een beetje vakantie hielden". E - 9 jaar - "Aan het begin van het jaar dacht iedereen meer aan andere dingen dan aan het werk". P - 10 jaar - "We begrepen niet hoe we moesten werken". G - 9 jaar - "In het begin waren we nog een beetje verlegen omdat we de onderwijzers niet kenden en wat ze van ons verwachtten. We waren er niet aan gewend hoe hier gewerkt wordt en we waren gewend allemaal meteen hetzelfde te doen en toen kregen we niet dezelfde aandacht". J - 9 jaar - "In het begin waren we gewend aan een andere manier en het duurde wat lang voor we het begrepen". Vraag:" Heb je behoefte aan een pauze `s morgens?". Ze riepen allemaal "Neeee". Een jongen van tien legde uit "Nee, we nemen zelf een pauze als we moe zijn, dan kunnen we zitten lezen". Vraag:" Jullie hebben allemaal prettige dingen van het plan verteld. Maar wat is er verkeerd aan?". De kinderen zeiden dat ze er niets verkeerd aan vonden. Dat was unaniem. Een jongen werd door de kinderen aangewezen om na afloop naar me toe te gaan. Ik zat met een klein groepje mensen thee te drinken toen de jongen binnenkwam. Hij zei:" Neemt u me niet kwalijk, mag ik even met u spreken?". Mijn antwoord luidde:" Natuurlijk, wat is er?" Hij zei rustig:" Het is privé. Kunnen we in de kamer hiernaast gaan?" Ik ging er direkt heen. Toen vervolgde hij:" Ik wil niet onbeleefd zijn, mevrouw Parkhurst, maar de kinderen denken dat u het plan niet goed vindt. Zij vinden
32 het erg goed en ze hebben me naar u toe gestuurd om u te vragen waarom u het niet goed vindt. Komt u er niet achter?" ( Hij bedoelde: "Staat u er niet achter?"). Ik verzekerde hem dat ik geïnteresseerd was en mijn uiterste best zou doen " achter het plan te komen". Ik waardeerde oprecht de interesse die uit hun uitdaging bleek. Het werd vanaf dat ogenblik meer dan ooit hun plan en ik werd aan perspectief geholpen. ( wordt vervolgd ) Het volgende artikel zal handelen over taken en zal voorbeelden geven van het aftekenen en van de kaarten hiervoor. Meer dan 2.000 bezoekers, inclusief kwekelingen, directeuren, inspecteurs en leden van onderwijsraden maakten gebruik van de drie open dagen die deze week door mevr. Bassett van de Streatham County Secondary School for Girls werden georganiseerd om het Dalton Plan in werking te zien. Dinsdags gaven zowel mevr. Parkhurst als mevr. Bassett antwoorden op vragen en de vakleraren gaven uitleg over het werken in de diverse vaklokalen. Veel vragen werden gesteld aan kinderen die rustig doorwerkten aan hun zelfgekozen taken. Mevr. Bassett meldt dat het overgrote merendeel van de bezoekers "gefascineerd was door het plan en er buitengewoon enthousiast over was". `s Maandags hield mevr. Parkhurst een voordracht in Southend-on-Sea. Mevr. Parkhurst kreeg talloze uitnodigingen om scholen te bezoeken en voordrachten te houden in alle delen van Engeland en Schotland. Zij hoopt sommige ervan volgend jaar te kunnen aannemen. Zij wil graag in contact blijven met scholen die het plan toepassen om de problemen en de moeilijkheden te vernemen. Brieven kunnen gestuurd worden naar 35 Cornwall-gardens London, N. W.
33 HET DALTON PLAN Artikel V Het Dalton Laboratory Plan geeft het schoolwerk aan de leerlingen in de vorm van een taak ("contract job"). De taak van elke klas is gelijk aan het werk gedurende een maand voor elk van de schoolvakken van die klas. De aparte vakken worden in hoofdlijnen aangegeven in de vorm van weektaken. Daar het Dalton Plan er sterk de nadruk op legt de schoolproblemen vanuit het standpunt van de leerling te benaderen, zal het belang van de taken meteen op haar waarde geschat worden. In feite draait het hele plan om de taak, want juist door de taken wordt aan de leerling uitzicht op zijn werk als een geheel gegeven, met al zijn onderdelen. De scholen hebben het vervaardigen van taken altijd als belangrijk beschouwd. Het enkele feit dat ze belangrijk zijn, betekent nog weinig voor de leerling die aan de vereisten moet voldoen, tenzij we een manier kunnen vinden om onze praktijk te verbeteren. Dat moet een manier zijn die ons in staat stelt onze goede theorieën in werking te brengen. Er moet een manier gevonden worden om de taken die de leraar gemaakt heeft op hun kwaliteit te controleren. De taken moeten de school als geheel aan het hart gaan. Men behoeft slechts een selectie van leerlingen uit bijna welke klas dan ook te maken om erachter te komen dat de voornaamste moeilijkheden grotendeels, zo niet geheel en al, toegeschreven moeten worden aan het feit dat leerlingen geen helder beeld hebben van wat de leraar wil. Als de ene leerling zich tot de andere wendt, bemerkt hij dat ieder op zijn beurt een ander idee heeft van wat de leraar gezegd heeft. De taken worden te haastig gegeven als een zaak van zoveel bladzijden uit een boek en ze worden niet goed doordacht. De leraar is geneigd de leerlingen verantwoordelijk te houden voor wat hij zelf voor ogen heeft, zelfs als hij niet ronduit zijn mening heeft gezegd. Voor iets wat zo belangrijk is als de taken, zijn voor de vuist weg uitgesproken verhalen niet voldoende, omdat slechts weinig leerlingen gedachten kunnen lezen. Er zijn dikwijls evenveel interpretaties van een taak als er leerlingen in een klas zijn. Gedeelten van een taak die per dag worden gegeven, geven de leerlingen nooit een volledig beeld, geen overzicht van het vak of waarom het belangrijk is. Als een onervaren en gehaaste reiziger een heel boek zou moeten lezen om erachter te komen hoe hij van Londen naar Parijs kon reizen, zou hij waarschijnlijk in wanhoop een beroep doen op een reisbureau. Het is gewoon menselijk zich zo te gedragen. Leerlingen hebben veel "reisbureaus" ter beschikking en ze betalen op een of andere manier voor de ontvangen hulp: iemand anders kan de sommen oplossen of het opstel schrijven. Een leraar aan wie geleerd is " de treuzelaars uit te dagen " zal vaak voorkeur hebben voor de leerling die vooraan zit te stralen van voorgewende intelligentie. Ik zeg dat rommelige taken dit aanmoedigen. Elke leerling heeft recht op een goeddoordachte, netjes uitgetypte taak in zijn moedertaal. Hij moet een helder en recht-door-zee uitzicht op zijn opgaven hebben. SAMENWERKING DOOR HET TEAM De goedvoorbereide taken kunnen helpen bij een ander probleem, dat men in alle scholen kent. Er is altijd tenminste één leraar die zijn eigen vak zo belangrijk vindt dat hij alle tijd van de leerling in beslag neemt. Hij is zo
34 plichtsgetrouw in zijn eigen werk dat hij vergeet dat de leerling te maken heeft met alle vakken van alle leraren. Het Dalton Plan vereist, dat alle taken een maand van tevoren geschreven worden en dat elke taak in vier weektaken onderverdeeld wordt. Dit geeft de leerling de voldoening die altijd optreedt als iemand met een onderdeel van een grotere opdracht klaar is, wat hem in staat stelt zijn vorderingen stap voor stap te noteren. Deze taken kunnen door alle leraren bekeken worden, een week voordat ze op het mededelingenbord bekend worden gemaakt. Op deze manier worden de taken een opgave voor allen. Voor het welzijn van de school is het nodig, dat elke leraar op de hoogte is van al het schoolwerk. De taken tonen aan hoe het werk op elkaar afgestemd kan worden. Als er een bijzonder interessant thema op de taak staat vermeld voor de natuurwetenschappen of geschiedenis, zal de leraar voor Engels het goed materiaal vinden voor een opstel of een klassegesprek. De directeur van elke school moet het aan elke leraar duidelijk maken dat het belang van zijn eigen speciale vak in de school afhankelijk is van de manier waarop hij het presenteert aan andere leerkrachten en in welke mate hij deze ervoor interesseert. Laten we het vak tekenen als voorbeeld nemen. Tekenen behoort tot de school, niet de docent. Als het alleen maar werk is, dat in het vaklokaal gemaakt is en dat tijdens de jaarlijkse tentoonstelling te zien is, is het dood. Het moet in elke afdeling doordringen - maar hoe kan elke afdeling er gebruik van maken als de docent voor tekenen er niet verantwoordelijk voor is om de andere docenten erin geïnteresseerd te maken? Leraren besteden teveel tijd aan pogingen om hun leerlingen aan te zetten méér aan een bepaald vak te doen. Ze leggen dikwijls uit hoe waardevol dit speciale vakgebied voor de wereld is, enz. Ik meen, dat zulke methoden een verspilling van tijd en energie zijn. Leerkrachten moeten medewerking krijgen van andere leraren en ieder lid van het team zo ver proberen te krijgen dat ze het belang van het op elkaar afstemmen van de vakgebieden inzien. Ze moeten, als samenwerkenden, een beroep op elkaar doen, niet op de leerlingen, omdat het de leraren als groep zijn die verantwoordelijk zijn voor de veranderingen in een schoolwerkplan, veranderingen in houding en waardering. Ik ken een school die volgens het Dalton Plan werkt, waar de aardrijkskundedocent speciale schriften eist die alleen in het tekenlokaal gemaakt kunnen worden. Als de docente van dit vaklokaal bezig is met een probleem voor woningdecoratie, stuurt ze de leerlingen naar het handwerklokaal om er het noodzakelijke naaldwerk te doen. Dit wordt naar het tekenlokaal teruggebracht als de leerlingen er klaar mee zijn. Dit soort samenwerking is mogelijk, omdat er een goede verstandhouding tussen de afdelingshoofden bestaat en doordat de docente voor tekenen weet wat er voor aardrijkskunde en de andere vakken vereist wordt. Als b.v. de planeten besproken worden, kan de wiskundeleraar er mooi bij aansluiten met de opgaven voor rekenen of algebra. Een klasselerares heeft niet genoeg parate kennis ter beschikking om alle vakken op de juiste manier op elkaar af te stemmen. Zij zou enkele vakken gedeeltelijk met elkaar in verband kunnen brengen. Maar als een groep specialisten het probleem als hun gemeenschappelijk probleem accepteert, zullen ze bemerken dat het veel gemakkelijker is, dat hun vak populairder is en dat ze hun eigen hoeveelheid algemene kennis uitbreiden. NATUURLIJKE SAMENHANG De taak van individuele leerlingen wordt verlicht als ze de samenhang tussen de vakken kunnen zien. Het gemeenschapsleven dat voortkomt uit de interactie van groepen onder het Dalton Laboratory Plan legt de nadruk op de samenhang tussen de vakken.
35 Een leerling die bezig is met een periode uit de geschiedenis kan meteen naar het vaklokaal voor Engels gaan om zijn ontdekkingen als taakonderdeel voor Engels op te schrijven. De leerling die meer geïnteresseerd is in natuurwetenschappen dan in de andere vakken, zal er plezier in hebben zijn kennis in de natuurwetenschappen uit te breiden. Hij raakt mogelijk in andere vakken geïnteresseerd als hij kan zien dat ze met zijn interesses samenhangen. Als deel van zijn taak voor natuurwetenschappen zou van zo`n leerling verlangd moeten worden dat hij naar het vaklokaal voor wiskunde gaat om dat deel van zijn taak dat verband houdt met wiskunde, daar te doen. Nadat hij zijn experimenten heeft opgeschreven zou hij ze door de leraar voor Engels moeten laten nakijken, voordat hij het aan zijn leraar voor natuurwetenschappen geeft. In zo`n geval zou de leraar Engels hem punten voor Engels kunnen geven. Het is goed voor de school als geheel en voor de leerlingen in het bijzonder, als ze ontdekken dat individuele leraren evenzeer geïnteresseerd zijn in en misschien iets weten van andere vakken dan de hunne. De gedachte is: niet de leerlingen voeden met hapjes in een vak of hun er een overdosis van geven, maar om hen te helpen de taak als karwei te vervullen en hen vollediger te maken, hun breed, algemeen onderwijs te geven. Elke leraar moet de nadruk leggen op de leerling, in zijn gehele werk. Hij moet zich realiseren, net zoals de leerling dat doet, dat zijn taak niet uit één vak bestaat, maar uit verscheidene vakken. En hij moet niet vorderingen in een enkel vak bekijken, maar de vorderingen in de gehele taak. Onder het Dalton Plan wordt een taak niet gegeven als een bezig-zijn met één vak, maar om een manier van aanpak te geven voor de delen van de taak. Het helpt een kind zijn werk in zijn samenhang te zien. Het helpt hem onbelangrijke details over te slaan. Het kind vergeet te hopen op lofprijzing en ziet zijn vooruitgang meer vanuit een algemeen standpunt. DE BELANGSTELLINGSLIJN Bij het maken van de taken moeten we letten op de belangstelling van de leerlingen. Als een leraar een speciale belangstelling bij een leerling ontdekt, deelt hij dit aan het team mee, dat dan een echte sleutel heeft voor het leren van de jongen of het meisje. Elke taak is niet een formele uitspraak over een zeker aantal bladzijden dat in een bepaald boek gelezen moet worden. De taak heeft meer het karakter van een syllabus die aangeeft wat er gedaan moet worden, nuttige aanwijzingen geeft en tevens een lijst van te beantwoorden vragen. We proberen de taken te voorzien van wat ik een "interest pocket" noem. Hierdoor wordt de motivatie gewekt. We maken goed gebruik van alle psychologie die ons ten dienste staat. In plaats van te zeggen:" Lees die en die opdrachten" terwijl we die opsommen, zeggen we:" Je zult het interessant vinden" of "Je zult het nuttig vinden die en die aanwijzingen te lezen". Een "interest pocket" is een uitspraak die de aandacht van het kind pakt. Die geeft leven aan de taak. Inplaats van een plan voor te bereiden dat precies gevolgd moet worden, bereiden de leraren nu voor de leerlingen plannen voor hoe de onderdelen van de taak aangepakt kunnen worden, waarbij ze de taken vanuit het standpunt van de leerling benaderen. Bij een taak voor wiskunde kan de leraar zeggen:" Nadat je met de verplichte opgaven klaar bent, kom je naar me toe en dan zal ik je de volgende stelling uitleggen voor je verder gaat". De taken kunnen bijna als assistent-leraar gebruikt worden, als de leraar maar "interest pockets" wil scheppen en manieren wil bedenken die niet alleen de opdrachten aangeven, maar ook de interesse van de leerling wekken. De
36 leerling waardeert alle instructies die zijn voortgang vergemakkelijken. Als er vragen worden gesteld die zijn nieuwsgierigheid en zijn belangstelling wekken, waaruit blijkt dat het werk niet voor hem gedaan wordt, maar die hem inspireren het zelf te doen, dan is er een "interest pocket" gemaakt. Deze interest pockets zijn belangrijk, omdat het van meer belang is de leerling door interessante leerstof te stimuleren dan door hem ertoe te dwingen of te sterk te stimuleren door de persoonlijkheid van de leraar. WERKELIJK OPGEGEVEN TAKEN Wat men steeds voor ogen moet houden is dat de leerling iets wil weten. En het is de vraag hoe hij hierbij geholpen kan worden. De leerling moet niet alleen geïnformeerd worden over de moeilijkheden van een gegeven hoeveelheid leerstof, hem moet ook verteld worden wat de leraar van hem verwacht. Als voorbeeld geef ik enkele taken. De eerste is een taak voor geschiedenis in klas I van de Children's University School, New York (dat is de school van miss Parkhurst; vert.) De leerlingen zijn gemiddeld 10 jaar oud. Ik geef de maandtaak voor Engelse geschiedenis, taak 2. Deze taak werd op vier vellen papier getypt, één vel voor elke weektaak. De kleur geel geeft aan dat de taken voor klas I zijn. Deze taak werd op het mededelingenbord voor geschiedenis gehangen, samen met de taken voor de andere klassen. GESCHIEDENIS KLAS I
TWEEDE TAAK
EERSTE WEEK Vorige week hebben we gelezen over de Normandische koningen van Engeland. Deze maand zullen we meer leren over de Koningen van Engeland. De groep die we nu gaan bestuderen wordt de Plantagenets genoemd. Dit is een lange naam, die je misschien moeilijk onthoudt, totdat je ontdekt wat hij betekent. Dit zal een van de opdrachten voor deze week zijn. In de taak kun je de betekenis vinden. Dit zijn de verhalen die je moet lezen. Ik denk wel dat je ze leuk zult vinden, want ze zijn interessant en spannend. Nadat ik vermeld heb welke verhalen je moet lezen, noem ik enkele vragen en opdrachten. Het lezen telt voor een dag werk en elke vraag telt ook voor het werk van een dag. Hoe de Normandiërs leefden Short Stories from English History Story of Fair Rosamond Story of the English Thomas O`Becket Story of the English and England's Story, p.66-71 The Murder of Thomas O`Becket Story of the English and England's Story, p.71-72
Vragen en opgaven: 1.
Teken een kaart met Engelse bezittingen in de tijd van Hendrik II ( England's Story, p.64). Gebruik verschillende kleuren voor de Engelse bezittingen en het Koninkrijk
37 2.
3. 4.
Frankrijk. Veronderstel dat je verslaggever van de Londense Daily Chronicle bent ten tijde van de moord op Thomas O'Becket. Schrijf een verhaal voor je krant waarin je vertelt over de ruzie tussen Thomas à Becket en de Koning en de moord op eerstgenoemde. Maak dit verhaal kort en interessant. Hoe leefden de Normandiërs? Wat betekent Plantagenet? Vertel het verhaal van Fair Rosamond.
Laat me al dit werk zien voordat je het op je kaart aftekent en doe dit met al je geschreven werk. TWEEDE WEEK Deze week gaan we lezen over een van de beroemdste Koningen van Engeland, Richard Leeuwenhart. Hij was de zoon van Hendrik II die we vorige week bestudeerd hebben. De boeken die we gaan lezen zijn Story of English England's Story
blz. 105 - 107 blz. 76 - 81
Hieronder vind je vijf vragen die je schriftelijk moet beantwoorden. Het lezen en de vraag tellen voor één dag werk, de overige vier vragen voor de andere vier dagen van de week. 1. Wat is een kruistocht? 2. Beschrijf Koning Richard Leeuwenhart 3. Waarom is Richard niet met zijn kruistocht geslaagd? 4. Vertel het verhaal van Richards terugreis naar Engeland, nadat hij het Heilige Land had verlaten. 5. Vertel het verhaal van de dood van Richard. DERDE WEEK Koning Richard had geen kinderen, dus toen hij stierf vroeg iedereen zich af wie de volgende koning zou zijn. De kroon behoorde rechtens toe aan Prins Arthur, de neef van Richard. Deze week zullen we over deze onfortuinlijke prins lezen en we zullen zien wie de kroon kreeg. We zullen ook een groot document lezen dat veel voor het Engelse volk betekent. En over een andere koning, Hendrik III. Hieronder zal ik aangeven welke verhalen je moet lezen. Je zult zien dat ik in diverse boeken aanwijzingen heb gegeven. Je hoeft niet alle boeken te lezen, tenzij je de antwoorden moet vinden op onderstaande vragen. Er zijn vijf vragen. Elke vraag en het lezen dat je nodig hebt voor het antwoord tellen voor het werk van één dag. The Sad Story of Short Stories from English Little Prince Arthur History; Story of the English, p.117: England's Story, p.82 The Great Charter Story of the English,p.119 Short Stories, p. 75 - 77 England's Story p. 54 - 57 Henry III Story of the English, p.124- 128; England's Story, p.88 -92 Vragen:
38 1. 2. 3. 4.
Wat was de verwantschap tussen John en Richard? Waarom werd hij koning? Waarom werd Arthur vermoord? Vertel het verhaal. Waarom is de Magna Charta zo belangrijk? Wat voor koning was Hendrik III? Vertel het verhaal van de ondertekening van de Magna Charta.
VIERDE WEEK We weten allemaal dat de oudste zoon van de koning van Engeland de Prins van Wales genoemd wordt. We hebben Edward, Prins van Wales, gezien toen hij New York bezocht. Hij heeft veel vrienden in ons land. Ik vraag me af, of we weten waarom hij zo genoemd wordt en of we de geschiedenis van de eerste Prins van Wales kennen. Daarover zullen we deze week onder meer lezen. We zullen ook lezen over de onlusten en de oorlogen tussen Engeland en Schotland en over de oorlogen tussen Engeland en Frankrijk. De te lezen boeken worden hieronder vermeld. Als je met het lezen klaar bent, kom je naar me toe voordat je de kaarten aftekent en je vertelt me dan het verhaal dat je gelezen hebt. Er is deze week geen schriftelijk werk. The First Prince of Wales Story of the English p.131 - 134 The Coronation Stone Story of the English Bruce and the Spider Story of the English The Black Prince at the Short Stories from Battle of Crocy English History Story of the English pag. 152 - 155 OUDE GESCHIEDENIS TWEEDE TAAK EERSTE WEEK Vorige maand hebben we gelezen hoe de Grieken tegen de Perzen vochten en hen uit Griekenland verjoegen. Jullie herinneren je zeker nog de slag bij Marathon en de Slag van Salamis. Toen de Perzische Oorlogen voorbij waren en de Perzen besloten hadden dat ze Griekenland niet konden veroveren, gingen de Grieken weer naar huis. Je herinnert je, dat de Perzen de huizen van de Grieken juist voor de Slag van Salamis verbrand hadden. Daardoor moesten de Atheners hun stad helemaal opnieuw opbouwen. De Spartanen waren jaloers op de Atheners, dus deden ze al het mogelijke om te verhinderen dat de Atheners hun stad weer opbouwden. Ze waren bang dat de Atheners het belangrijkste volk in Griekenland zouden worden. Het lukte de Atheners echter hun stad weer op te bouwen. Ze kregen spoedig moeilijkheden met de Spartanen, die nog steeds erg jaloers waren. Tenslotte liepen deze moeilijkheden uit op een langdurige en wrede oorlog tussen de beide steden. Daarover zullen we deze week lezen. Lees het verhaal "Begin van de Peleponnesische Oorlog" in "Het Verhaal van de Grieken". Deze oorlog werd de Peleponnesische Oorlog genoemd omdat Sparta erbij betrokken was en Sparta lag in dat deel van Griekenland dat de Peleponnesus heette. Als je klaar bent met lezen, beantwoord dan de volgende vragen schriftelijk: 1. 2.
Wie vochten er in de Peleponnesische Oorlog? Waarom vochten deze beide steden?
39 3.
Hoe verklaarde Pericles de zonsverduistering? ( Het bovenstaande is werk voor twee dagen ).
We zullen ook lezen over de dood van Pericles, de grote leider van de Atheners. Schrijf de antwoorden op deze vragen als je ermee klaar bent. 1. 2.
Wat veroorzaakte de dood van Pericles? Wat werd er gezegd van de toestand waarin Pericles de stad aantrof en in welke staat hij die verliet. ( Dit is het werk voor één dag ). Het derde verhaal dat je deze week moet lezen heet"Griekse kolonies in Italië". Je kunt de bladzijden vinden door in het register te kijken. Je zult wat lezen over enkele Griekse nederzettingen in Italië en op Sicilië. Kijk op de kaart voor in het boek en ga na waar de steden liggen. Het zal je interesseren als je ziet hoeveel mensen in enkele van de steden van luxe en comfort hielden. Je zult ook lezen hoe de Atheners een grote expeditie voorbereidden om enkele van de steden op Sicilië aan te vallen. Schrijf de antwoorden op de volgende vragen op: 1.Vertel een verhaal om te laten zien hoe de Sybariten van comfort hielden. 2 Wie waren de leiders van de Atheense vloot? 3.Waarvan werd Alcibiades beschuldigd? Dit is werk voor twee dagen. Breng me in elk geval al je schriftelijke antwoorden voordat je je werk aftekent. __________________________________________________ Ik geef twee taken voor letterkunde. Ze werden als maandtaken gegeven, in plaats van in weekonderdelen, omdat elke taak te maken had met één enkel boek dat behandeld werd. Beide taken zijn voor klas II met kinderen van elf en twaalf jaar. Let erop, dat, hoewel het opeenvolgende taken voor dezelfde klas zijn, ze ieder het te lezen boek op een verschillende manier behandelen. De nieuwe visie erop kan beschouwd worden als een "interest pocket". Let erop hoe de letterkunde verbonden is met het opstel voor Engels en hoe het werk ook voor de andere vakken geldt, zodat het kind met het lezen van een boek kan stoppen als het dat wenst. LETTERKUNDE KLAS II VIERDE TAAK Deze maand zullen we het boek "Captain Courageous" van Kipling lezen. Het is een spannend boek over het leven van dappere vissers op de Grand Banks van Newfoundland. Ik weet zeker, dat je het een goed boek zult vinden. Ik weet zeker, dat Harvey en Dan en alle anderen bij je in de smaak zullen vallen. Als je het hele verhaal leest in plaats van een verslag erover te maken, zal ik je enkele onderwerpen geven om er korte verhalen over te schrijven. Hier zijn de onderwerpen. Breng me de verhalen als je ze af hebt. Ik zal ze dan nakijken en beoordelen. 1.Veronderstel dat je journalist bij de Gloucester Daily Herald bent. Je hoort over het avontuur van Harvey en Dan met de dode Fransman. Schrijf dit verhaal als een verslag voor een krant. Maak het interessant, want dat
40 is het belangrijkste voor een verhaal in een krant. 2.Veronderstel dat je Harvey was, aan boord van de "We`re Here", nadat hij daar een maand op was geweest. Schrijf een brief aan je moeder, waarin je vertelt over je ervaringen gedurende die tijd. Vertel haar hoe je je voelt. Je moet daarbij steeds bedenken, dat je Harvey bent. Ik denk dat je je zijn gevoelens gemakkelijk kunt voorstellen terwijl je schrijft. KLAS II VIJFDE TAAK We lezen deze maand "Rob Roy" van Sir Walter Scott. Het lezen geldt als werk voor drie weken. Het werk voor de vierde week bestaat uit een boekbeoordeling van "Rob Roy". Dit verschilt van de boekbeoordelingen die je eerder hebt geschreven. Nu maak je een beoordeling van het type dat je in "Literary Digest" vindt. Het doel van deze beoordelingen is mensen in staat te stellen te kiezen of ze, aan de hand van deze beoordeling, het boek wel of niet willen lezen. Je moet hierop letten bij het schrijven van een boekbeoordeling: 1. Schrijf de volledige titel op en de naam van de auteur. 2. Noteer de naam van de uitgever en het aantal pagina`s van het boek.(Dat stelt de lezer in staat te weten waar hij het boek kan krijgen en hoe groot het boek is). 3. Geef een beknopt overzicht van het verhaal met de belangrijkste feiten. 4. Vertel hoe je het boek vindt. Vertel of je het wel of niet een goed boek vindt en waarom. Breng me je beoordeling als je ermee klaar bent. NIET MET DE PAPLEPEL INGIETEN We moeten een leerling niet beperken door hem aan onze ideeën vast te ketenen, maar we moeten hem de ruimte geven ontdekkingen te doen en eigen ideeën te hebben. De plicht van de school is niet de leerlingen te vermaken of bij hem alles met de paplepel in te gieten. De plicht van de school is de leerlingen te helpen achter de betekenis van een werk te komen, hen te helpen bij het leren hoe ze moeten werken. Door hun echte opdrachten te geven die een uitdaging zijn voor hun geestelijke vermogens en doordat ze zich realiseren dat zelfs als ze in het begin op onhandige wijze omgaan met hun verantwoordelijkheden, ze die later met gemak kunnen uitvoeren. We moeten jongens en meisjes geschikt maken om hun plaats in de maatschappij in te nemen - dat betekent hen geschikt maken de plaatsen in te nemen die wij nu bezetten. De maatschappij wil dat zijn leden ervaring hebben. Het beste wat we in onze school kunnen doen is gelegenheden scheppen om ervaring op te doen. We kunnen onze ervaringen niet aan leerlingen uitlenen en verwachten dat we hen daarmee helpen. We moeten hen helpen hun levenskrachten te uiten en dat ze deze uitingen naar alle zijden ontplooien. We moeten het werk niet voor de leerlingen doen. We moeten de fakkel ontsteken om zijn kracht te doen ontvlammen. De leraar van een vaklokaal staat niet met zijn rug aan de muur vastgeplakt. Hij observeert het komen en gaan, hij kent zijn leerlingen goed en raakt goed op de hoogte met de echte moeilijkheden van de leerlingen. Hij merkt dikwijls dat ze anders zijn dan hij van tevoren had verwacht. Als een goede arts wijdt hij zich niet uitsluitend aan een patiënt die licht ongesteld is, maar geeft hij eerder het
41 grootste deel van zijn tijd en aandacht aan hen die zijn hulp het meest nodig hebben. Leraren moeten zich realiseren dat * zij hun kansen voor ontwikkeling gehad hebben * zij niet de voornaamste acteurs op het schooltoneel zijn * zij gerijpt zijn tot een mate die waardigheid in gedrag vereist * zij meer moeten luisteren en minder vertellen * zij eerder moeten observeren dan voortdurend voordoen * het de leerling is die het moet doen en het de leraar is * die voorstellen moet doen en moet aanmoedigen * leerlingen meer geïnteresseerd zijn in vakken dan in leraren, omdat het de vakken en niet de leraren zijn * waar de leerlingen zich mee bezig willen houden * leraren minder moeten voorschrijven * ze minder analytisch moeten zijn * en we er altijd aan moeten denken dat het er niet om gaat wat we een leerling geven, maar om wat hij zelf bijdraagt. Dit helpt en meet zijn ontwikkeling. (wordt vervolgd) (Het volgende artikel zal handelen over controlemethoden en toetsen.) Miss Parkhurst zal graag mededelingen ontvangen van scholen die het Dalton Plan toepassen. Ze kunnen worden gestuurd naar 35 Cornwall Gardens Londen N. W.)
42 HET DALTON PLAN Artikel VI Er zijn bepaalde controlemiddelen die het organisatiewerk vereenvoudigen en die deel uitmaken van het Dalton Plan. Ze werden een deel van het Plan, omdat ze een echt doel dienden, n.l.om de leerlingen te helpen om de problemen gemakkelijker op te lossen. Daar het Dalton Plan beoogt de zaken vanuit het gezichtspunt van de leerling te benaderen, is het duidelijk dat de leerling de gebruikte methoden gemakkelijk zal kunnen begrijpen. Deze controlemiddelen hebben het karakter van een "graph"( grafische voorstelling, aftekenkaart; vert.). De eerste kan "vaklokaalaftekenkaart" genoemd worden. Er hangt een vak-aftekenkaart voor elke klas in elk vaklokaal. In het geschiedenislokaal hangt een mededelingenbord voor de leraar waarop deze "graphs" geplaatst worden. Dit gebeurt in elk vaklokaal. Laten we de geschiedenis-"graph" voor klas VI eens bekijken. (zie de voorbeelden aan het einde van dit artikel;vert.) Aan de linkerkant van het vel papier staan de namen van de leerlingen van de zesde klas. Langs de bovenlijn zijn er 20 aparte ruimten die overeenkomen met de twintig dagen van een schoolmaand. Als een leerling met een deel van zijn werk gereed is, tekent hij zijn vorderingen af op zijn klassekaart.
Hier staan slechts achttien van de twintig dagen vermeld en de aftekenkaart toont maar acht leerlingen in de zesde klas, die in werkelijkheid uit vijfendertig leerlingen bestaat. Mary, Clara, Dorothy en Helen hebben het werk voor de eerste week van de maandtaak af, dus ieder trekt op haar beurt een lijn door vijf hokjes, wat aangeeft dat het werk voor vijf dagen klaar is. Frances heeft tweevijfde van het werk voor de eerste week af, dus trekt ze een lijn door twee hokjes, terwijl Mildred en Anne, die drievijfde van de eerste week gedaan hebben, een lijn door drie hokjes trekken. We hebben gezegd dat het werk voor een week niet in opdrachten voor een dag verdeeld wordt. Dit noodzaakt een leerling die wenst te weten hoe ver hij is gekomen, zich tot de leraar te wenden om het "equivalent" te vragen als dat niet aangegeven is. (Equivalent, letterlijk gelijkwaardig, gelijkstaand. Het komt erop neer dat aan een hoeveelheid dagen een hoeveelheid werk gelijkgesteld wordt; opm. van W. de Jong). Soms vermeldt een leraar in een vreemde taal het equivalent in zijn taak. Dan kan er gezegd worden:" De vertaling geldt voor twee dagen werk en de grammatica voor drie dagen". Hierdoor kan de leerling zijn werk controleren
43 terwijl hij verder gaat zonder te moeten wachten tot het werk van de gehele week af is. Deze vakkaarten bieden veel hulp. Een vakleraar kan met één oogopslag zien hoe ver een individuele leerling is. En als hij de kaarten bij de andere vaklokalen bekijkt, kan hij zien hoe ver een leerling bij de andere vakken is gevorderd. We kunnen ons er ook van vergewissen welke vakken de meeste belangstelling genieten en of de manier waarop een taak is gemaakt iets te maken heeft met de vorderingen en de interesse. Iedere keer dat een leerling zijn werk aftekent, beseft hij niet alleen hoeveel werk nu klaar is, maar ook wat hij nog heeft te doen. De kaarten tonen hem meteen hoe ver hij is in vergelijking met de andere leden van zijn klas. Het feit dat hij rustig zijn werk met dat van anderen kan vergelijken, is uit psychologisch oogpunt veel beter dan dat de leraar het hem vertelt. Het belangrijke is, dat hij zijn eigen prestaties naar waarde kan schatten. De beoordeling van de leraar legt de nadruk op de leerling inplaaats van op het werk. Bovendien komt de beoordeling nadat het werk gedaan is, te laat. De leerling die tekort schiet, krijgt de beoordeling niet en misschien neemt zijn ontmoediging nog toe. Wat de leerling nodig heeft, is onze voortdurende aanmoediging, dag in, dag uit, opdat hij meer kan doen. Hij heeft geen behoefte aan de met tussenpozen door de leraar gegeven complimenten, hij heeft behoefte aan leraren die in staat zijn, zijn prestaties te waarderen. Leraren kunnen niet geven wat zij niet zien. Het Dalton Plan onthult de echte behoeften van de leerlingen, zodat ze duidelijk worden. MONDELINGE LESSEN De vraag naar mondelinge lessen mag zeker gesteld worden, omdat degenen die het plan overwegen, zullen vragen:" Hoe is het mogelijk een mondelinge les te geven als ieder in de klas met zijn eigen werk bezig is en de klas daardoor niet bij elkaar is?". Wat ik gepoogd heb te benadrukken is, dat het onmogelijk is, onder welke voorwaarden en welk plan dan ook, de leerlingen werkelijk bij elkaar te houden, om de eenvoudige reden dat hun hersens in een verschillend tempo werken. De leerlingen bij elkaar houden is een oud dwaalbegrip, dat alleen maar in het hoofd van leraren voorkomt. We hebben "voldoen aan een norm" verward met "bij elkaar houden". We willen geen uniformiteit. We wensen dat ieder alles doet wat hij kan en al zijn vermogens ontwikkelt. Een klasse-organisatie volgens een lesrooster is fout, omdat er dan geen gelijke kansen geboden worden, noch voor de goede, noch voor de trage leerling. Het klassikale systeem ontwikkelt nooit leiders en bovendien moet het rijpingsproces niet onderbroken worden als we mensen met ideeën willen hebben. Door een minimum-schoolwerkplan te schetsen kan elk van de individuele leerlingen voldoen aan een norm, maar zij kunnen er niet op hetzelfde moment aan voldoen. Des te vlugger we dit beseffen, des te beter het voor onze scholen is. Als de klas van de leraar van veertig leerlingen teruggebracht werd tot vijf, zou hetzelfde nog waar zijn, omdat een paar van die vijf leerlingen de uitleg al begrepen zou hebben voordat de mondelinge les al voorbij was en een of twee van hen zouden het pas aan het einde door hebben. Leerlingen voelen zich in het krijt staan bij degene die ze een gunst vragen. En ze kunnen gebelgd zijn over zaken die op zich wel goed voor hen zijn, maar die hun opgedrongen worden. De tijd van een mondelinge les kan beter gebruikt worden voor inoefenen of overhoren en ze kan door de leerlingen gebruikt worden voor discussie of ze kan door de leraar gebruikt worden om iets van vitaal belang aan de klas mede te delen, vooral die zaken die buiten de ervaring van de leerlingen liggen en die te maken hebben met een speciale fase van een vak.
44 Het beste wat leraren kunnen doen is hun gezond verstand gebruiken als ze moeten besluiten wat er gedaan zal worden met de tijd die gereserveerd is voor mondelinge lessen. De directeur of de directrice moet aan het team een ideaal geven. Dit ideaal moet echter gewijzigd kunnen worden in overeenstemming met het gevoelen van de mensen die het moeten nastreven. Een gietijzeren organisatie kan alleen maar falen. OORSPRONG VAN DE AFTEKENKAARTEN Het is niet moeilijk in te zien hoe praktisch en tegelijkertijd interessant de aftekenkaarten voor de vaklokalen zijn. Scholen die ze hebben gebruikt, vinden ze van onschatbare waarde. Ze besparen een vakleraar tijd bij het controleren van het werk. Ze geven direct aan hoe ver de leerling gekomen is. Ze tonen de volgende moeilijkheid aan waar individuele leerlingen hulp zullen moeten krijgen (dit is vooral waardevol bij zwakke leerlingen). De aftekenkaarten zijn een voortdurende waarschuwing die een leraar steeds meer alert maken op individuele verschillen in geestelijk tempo en concentratie. Op elk ogenblik als een leraar vindt dat een aantal leerlingen hetzelfde punt in een gegeven vak heeft bereikt, kan hij een afspraak met hen maken. Laat me een voorbeeld geven. Veronderstel dat vijf leerlingen bij rekenen klaar zijn met het taakwerk voor twee weken en iets nieuws willen gaan leren. De rekenleraar die dit bemerkt, schrijft op een briefje waarop hij de namen van de vijf leerlingen vermeldt, dat ze bij hem in het rekenlokaal moeten komen om b.v. 10 uur de volgende morgen. Dit briefje wordt op het mededelingenbord voor de leerlingen geprikt. Deze vijf leerlingen komen op de genoemde tijd en worden als een groep behandeld omdat ze even ver zijn. Daar het Dalton Plan voortdurend het standpunt van de leerling benadrukt, is het nodig dat de leerling wordt voorzien van een aftekenkaart die hem niet alleen in staat stelt zijn vorderingen in een enkel vak te zien, maar ook in alle onderdelen van de gehele taak. Het zou verspilling van zowel energie als tijd zijn als hij van het ene vaklokaal naar het andere zou moeten gaan om zijn vorderingen in een taak na te gaan. Toen we pas begonnen het Dalton Plan te gebruiken, moesten de leerlingen een dagboek voor de vakken bijhouden. Elke dag schreven de leerlingen van een klas in een schrift wat ze voor elk vak hadden gedaan, voordat ze een vaklokaal verlieten. Dit bleek veel te omslachtig te zijn, want als een leerling aan het einde van een week wilde zien hoeveel van zijn taak af was, moest hij veel lezen. Leerlingen die hard gewerkt hadden, waren vaak verbaasd als ze bemerkten dat ze aan het einde van de week achter lagen. Ze hadden het zo gemakkelijk en plezierig gevonden veel meer te lezen dan vereist was, vooral bij een interessant vak, dat ze zich niet alleen ver verwijderd hadden van de opdrachten van de taak, maar ook van het onderwerp. De toegestane tijd was gebruikt zonder enig echt besef van precies begrensde verantwoordelijkheid. Ze waren zich er niet van bewust wat ze moesten doen tot een leraar hen eraan herinnerde. Enkele van de leerlingen die zich heel sterk hadden bezig gehouden met een nevenonderwerp en die veel hoofdstukken hadden gelezen, meenden dat hun taak tijdelijk verlicht zou moeten worden bij het voldoen aan andere onderwerpen. Ze waren niet van plan permanent daarin achter te blijven, maar tijd leek hen niet zo belangrijk. Ze waren als iemand die wil dat je hem zijn fouten vergeeft wegens zijn goede bedoelingen. Het was een moreel probleem. Het doel van het plan werd op die manier niet bereikt. Er was iets nodig om de taak als geheel duidelijk te maken
45 zonder de leerlingen op te jagen. Dat opjagen zou de innerlijke bewustwording alleen maar uitstellen. TIJDVERKNOEIEN Het is veel beter een leerling middelen te geven waarmee hij zijn eigen tijd kan controleren dan dat de leraren hem er voortdurend aan herinneren dat hij zijn tijd verknoeit. De "tijd" waarover we het hebben, is gewoonlijk voorbij voordat de leerling zich dit feit realiseert. Het dagboek was niet praktisch. De leerling had het niet bedacht, dus ontwierpen we een "aftekenkaart" voor de leerling. Die werd hem ter hand gesteld en die maakte het voor hem mogelijk in één oogopslag te zien hoeveel hij voor elk onderdeel van zijn taak had gedaan en bovendien hielp deze kaart hem de taak als een geheel te zien. Voordat hij `s morgens met zijn taak begon, was vijf minuten de kaart bekijken genoeg om hem te doen besluiten een bepaald deel ervan aan te pakken inplaats van met wat beuzelarij te beginnen. De leerling was zich volledig bewust van zijn opdrachten en zag deze op zijn persoonlijke taakkaart aangegeven. Het feit dat hij zelf de opdrachten had aangegeven, droeg daar sterk toe bij. De taakkaart herinnerde hen niet alleen aan hun werk, de leerlingen leerden die kennen als een middel om te zien hoe ze hun tijd goed moesten indelen. Ze waardeerden nu het feit dat tijd een belangrijke factor was bij het uitvoeren van het werk, ze raakten geïnteresseerd en gingen alles doen wat nodig was om aan de norm te voldoen. Tijd besparen in één vak om meer tijd te hebben voor een vak waarin iemand zwakker in was, verschafte de leerlingen veel genoegen. Er was niet alleen tijd die niet door de bel onderbroken werd en die naar gelang van de moeilijkheidsgraad van de vakken verdeeld werd, maar er was ook voldoende tijd om de opdrachten voor elk vak de baas te worden. We hadden het Dalton Plan niet gewijzigd, maar we hadden ons standpunt gewijzigd in overeenstemming met dat van de leerlingen. We bemerkten dat leerlingen onveranderlijk hun taakkaarten vergeleken als ze elkaar in een vaklokaal ontmoetten. Ze waren zich er altijd van bewust hoe ze ervoor stonden in vergelijking met anderen uit hun klas. Dat was altijd een besef vanuit hun eigen gezichtspunt. Zoals de jongen die ik in mijn vierde artikel noemde zei:" De taakkaarten houden ons in contact met elkaars werk". Hier kwamen het groepsgevoel en het groepscontact naar voren zonder de kwalen van het klassikale systeem. Een andere jongen vroeg dikwijls aan een jongere leerling uit een lagere klas of hij met zijn werk opschoot. Als bleek dat het jongere kind achter was, ging het oudere kind het helpen door manieren aan te geven om tijd te besparen om vooruit te komen. Jongere kinderen raakten eraan gewend hulp te zoeken bij het plannen en steunden niet langer op elkaar in een poging te ontkomen aan het zelf uitwerken van zaken. De taakkaarten vergrootten het gevoel van saamhorigheid en brachten onderdelen van de taak in nauwere samenhang tot elkaar. De leerlingen leerden de waardigheid en verantwoordelijkheid van iemand die een contract afgesloten heeft. Ze voelden zich echt verantwoordelijk, ze waren tijd en werk de baas. Het plan was in werking.
46 ONAANGENAAM WERK We moeten er in het leven op voorbereid zijn niet alleen te doen wat ons interesseert, maar op wat er te doen valt. Het gevoel van verantwoordelijkheid voor een echte opdracht, mèt het gevoel van vrijheid om aan onderdelen van de opdracht te werken als ze die het meest interessant vonden, maakte dat de leerlingen niet alleen de noodzaak gevoelden het werk af te ronden, maar maakte hen ook bereidwillig het af te ronden, om zowel aan de moeilijke als aan de onaangenamere te werken. Zij raakten geïnteresseerd in het geheel. Zoals een kind tegen een leraar zei:" Zie je, wat je ook moet doen, dat kan echt zijn wat je wilt doen". Iemand kan zeggen dat dit een ongewoon kind was. Dat was het niet. Het was een heel gewone jongen die pas na veel strijd en moeite zijn problemen te boven was gekomen. Die jongen begreep wat het plan betekende. Het is nodig dat we omstandigheden scheppen die het voor de leerling mogelijk maken zichzelf te ontdekken met betrekking tot zijn behoeften of opdrachten. Als we geen voorwaarden scheppen waardoor groei van de geest mogelijk wordt, kunnen we niet verwachten kinderen te vinden die hun behoeften bekend maken of deze zelfs maar onderkennen. Rijpheid komt met besef en ontdekking. Laten we eens een takenkaart bekijken die ook als rapportkaart gebruikt kan worden. Deze takenkaarten hebben verschillende kleuren en ze zijn op dezelfde wijze gedrukt. De kaarten zijn 15 bij 23 cm. De verschillende kleuren worden gebruikt om de afzonderlijke klassen aan te geven. Deze kleuren corresponderen met de kleuren van de kaarten waarop de taken vermeld staan. Bovenaan is er ruimte voor de naam en het adres plus de leeftijd van het kind. Achter het woord "klas" zet hij een cijfer om zijn klas aan te geven. De naam van de school is bovenaan gedrukt. Op de regel tussen "nummer" en "taak" geeft de leerling met een cijfer aan of dit de eerste, de tweede, of negende taak is. Iedere keer dat hij een nieuwe taakkaart krijgt, schrijft hij de datum op. Hij vermeldt ook de datum waarop de taak klaar is. Bovenaan ziet u "aantal weken" en "aantal dagen". Een schoolmaand bestaat uit twintig dagen of vier weken van vijf dagen elk. De gehele taak vereist een minimum aan werk dat normaliter door een gemiddelde leerling in twintig dagen verricht kan worden. Geen enkele leerling mag er langer over doen. Als een leerling ongewoon intelligent is en zijn tijd goed gebruikt, kan hij het werk van de taak in minder dan twintig dagen doen. Misschien doet hij het in achttien dagen. Dan doet hij het in drie weken en drie dagen. Dit wordt genoteerd onder weken en dagen. Het aantal dagen tussen de dag waarop hij met de taak begint en de dag waarop hij ermee klaar is, komt nooit overeen met het werkelijk aantal dagen dat voor een vak uitgetrokken is, omdat de data tijd omvatten die tijdens de weekenden besteed is. Als een leerling tien dagen naar school was gegaan en daarna drie weken ziek was voor hij terugkeerde ( meer data zou verwarrend zijn), kan precies worden aangegeven hoeveel dagen hij aan de taak heeft gewerkt. Om het noteren vollediger te maken is er ruimte gereserveerd om aan te geven hoeveel dagen hij absent is geweest wegens ziekte of andere oorzaken. Onderaan de kaart ( rechts van het woord "vakken") zijn er aparte ruimten waar de namen worden geschreven van de vakken die een leerling moet doen. De kaarten voor leerlingen uit dezelfde klas worden op dezelfde manier ingevuld. Speciale leerlingen kunnen die kaart gebruiken en hun speciale vakken in die onbeschreven ruimte vermelden. Onder de ruimte voor elk vak staat het woord "toets", een open ruimte is aanwezig voor het resultaat.
47 Persoonlijk geloof ik niet dat examens de kennis van een kind of zijn echte vermogens toetsen. Ze kunnen misschien het vermogen van een kind om zich in geschreven taal uit te drukken laten zien. Het woord "toets" werd op de taakkaarten gedrukt, opdat een school die examens afneemt een volledig overzicht kon krijgen. Aan de linkerkant van de kaart zijn vier ruimten, genaamd 1e week, 2e week, 3e week, 4e week. Deze vier ruimten corresponderen met de vier aparte weektaken of onderverdelingen van een maandtaak. Om de vijf dagen van een schoolweek aan te geven is elke weekruimte onderverdeeld in vijf delen (hokjes). Dit maakt het mogelijk dat een leerling die bijvoorbeeld drievijfde van zijn taak voor wiskunde heeft gedaan, een lijn door drie van de vijf hokjes van de week trekt. Als een leerling ontdekt dat hij het werk van een halve week heeft gedaan, trekt hij de lijn door twee en een half hokje. Laten we nu eens naar een andere aftekenkaart, nl. kaart II kijken om precies te zien hoe een leerling vorderingen noteert. HET GEBRUIK VAN DE KAARTEN Betty U. is twaalf jaar oud en leerlinge van klas II. Het is haar eerste taak. Ze begint op vijf oktober met haar werk. Als we naar de onderkant van de kaart kijken zien we, dat ze, als leerlinge van klas II, de vakken wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, Engels, natuurwetenschappen en Frans heeft. Betty, die de vrije keus heeft bij het indelen van haar tijd, besluit geschiedenis te gaan doen. Het is de eerste dag van haar taak. Ze gaat naar het vaklokaal voor geschiedenis en blijft daar tot ze geen zin meer in geschiedenis heeft en van werk wil veranderen. Voordat ze weggaat overlegt ze met de leraar voor geschiedenis en ze stelt vast dat ze drievijfde van haar weektaak voor geschiedenis heeft gedaan. In het hokje boven het woord "geschiedenis" trekt ze een lijn naar boven door drie van de vijf hokjes op haar kaart. Ze trekt ook een lijn door drie hokjes op de lerarenkaart. Ze besluit naar het vaklokaal voor Engels te gaan. Ze leest de taak en ziet dat de taak voor Engels equivalenten geeft wegens de verscheidenheid in het vereiste werk. Op de taak staat "de grammatica telt voor het werk voor twee dagen, het lezen ook en het opstel voor één". Ze heeft geen zin in het opstel, maar wil gaan lezen. Ze leest de voorgeschreven hoeveelheid en, omdat er voor twaalven nog tijd over is, begint ze aan de grammatica en ze krijgt daar de helft van af. Haar equivalent is dus 1 voor de helft van de grammatica, 2 voor lezen. Ze tekent twee en een half hokje af in haar taak voor Engels en doet dat ook op de klassekaart van de leraar. Een paar dagen of een week later is het interessant voor Betty om haar kaart te bekijken. Ze kan met weinig inspanning precies zien wat ze tijdens elk van de voorafgaande dagen gedaan heeft. Dit is mogelijk omdat ze, als ze het werk voor de eerste dag af had, een 1 naast de streep zette die het gedane werk voor die dag aangaf. Ze besteedt de gehele tweede morgen in het vaklokaal voor natuurwetenschappen en doet niet alleen de opgaven voor die week, maar ook die voor een dag in de tweede week. Ze noteert een 2 aan het einde van de lijn die door zes hokjes getrokken wordt. Achter op de kaart staat een lijstje met gedrukte aanwijzingen voor leerlingen, die opgesteld is door het team of door een commissie van leerlingen. De leerlingen lezen hierop hoe ze moeten aftekenen, wat ze moeten doen bij het binnenkomen of verlaten van het vaklokaal, enz. Deze lijst kan op verschillende scholen die volgens het Plan werken anders zijn. Het moet eerder een lijst met aanwijzingen zijn dan met regels. Een suggestie zou kunnen zijn:
48 "Als een vaklokaal vol is kun je het best ergens anders heengaan om tijd te besparen". Als we de leerlingen een lijst met aanwijzingen laten maken, doen we niet alleen een beroep op hun vermogen tot verantwoordelijkheid, maar ook op hun voorstellingsvermogen. Ik denk, dat het nodig kan zijn een lijst met aanwijzingen te maken voor kinderen van 9 tot 12 jaar oud. De leerlingen van 12 tot 20 moeten zelf een lijst maken. Nu kijken we naar kaart III, die Betty's complete taak geeft. We kunnen door de cijfers vaststellen wat Betty elke dag gedaan heeft. Op de dag dat ze zich lichamelijk niet lekker voelde, deed ze slechts voor twee dagen Frans en geschiedenis. Ze was echter na twintig dagen met haar gehele taak klaar doordat ze haar tijd goed organiseerde. Ze vermeldt de twintig dagen onder "weken" met een 4 (vier weken van vijf dagen elk). Het geeft de ouders van de kinderen voldoening als ze weten dat het werk voor twintig dagen ook in twintig dagen verricht is. Het is zeer bevredigend voor een ouder als hij merkt dat zijn kind aan de opdrachten voor twintig dagen in minder dan de toegestane tijd heeft voldaan. Op de 19e dag zou het voor Betty niet mogelijk zijn geweest om met het werk voor wiskunde van de tweede maand te beginnen, hoewel ze al het wiskundewerk voor de eerste maand heeft gedaan. Ze werkt aan een taak en de taak vereist dat ze eerst met alle vakken klaar moet zijn voordat ze aan de volgende maandtaak mag beginnen. De taakkaart wordt alleen gebruikt om de voortgang gedurende de tijd in de vaklokalen vast te leggen en alleen de theoretische vakken worden op de kaart vermeld. Op de kaart van elke leerling staan de getallen 1 - 20 omdat er twintig dagen per schoolmaand zijn en het werk is een minimumtaak voor twintig dagen. PERIODIEKE TOETSEN Als Betty de hele taak af heeft, is ze klaar voor de toetsen. De leraren geven net zulke proefwerken als tijdens de mondelinge lessen. Voordat Betty vijf hokjes aftekent om aan te geven dat ze met een weekonderdeel klaar is, wordt het werk altijd nagekeken. Er is zoveel dagelijkse controle (correctie), dat als Betty haar twintigdaagse taak in vijftien dagen zou hebben afgemaakt, ze met haar volgende taak zou mogen beginnen en ze het schriftelijk proefwerk tot het einde van de twintigdaagse periode zou kunnen uitstellen, dus tot het ogenblik dat allen die met hun taak klaar zijn het proefwerk moeten maken. Zelfs als een leerling eerst al het werk voor één vak van een maandtaak afmaakte voor hij met de andere vakken begon, hoeven we ons geen zorgen te maken of hij zijn proefwerk aan het einde van de maand wel zou kunnen maken. Wat een leerling goed doet aan het begin van de maand, weet hij nog wel aan het einde van de maand, net als hij dingen aan het einde van het jaar nog weet die hij aan het begin van het jaar goed geleerd heeft. Dit is zeker waar voor die zaken die hij zelf uitgewerkt heeft, in zijn eigen tempo. Als een leerling zeer goed in alle vakken is en geen voorkeur of voorliefde heeft, mag hij het aantal dagen dat hij bij een maandtaak overgehouden heeft, gebruiken voor de volgende maandtaak zonder op de andere leerlingen te hoeven wachten. Als een leerling in één vak uitblinkt en heel goed in de overige vakken is, kan hij de overgehouden tijd besteden aan extra-werk voor het vak waarin hij uitblinkt. De docenten moeten zulke gevallen bekijken en naar bevind van zaken handelen.
49 Als een leerling door ernstige ziekte of door een andere oorzaak enkele maanden de school niet heeft kunnen bezoeken, gaat hij gewoon verder waar hij gebleven was als hij weer naar school gaat. Als hij bijvoorbeeld twee maandtaken af had, dan kan hij bij terugkeer met de derde maandtaak verder gaan. Als een leerling vijf dagen werk van een taak heeft gedaan en dan enkele dagen niet op school komt, begint hij bij terugkeer met zijn werk waar hij gebleven was - hij begint met de zesde dag en noteert een 6 bij zijn werk. Het getal wordt altijd gebruikt om zijn werkdag aan te geven, zijn zesde werkdag of zijn zevende, enz LEREN WERKEN Als er leerlingen zijn die nooit geleerd hebben (zelfstandig) te werken en die niet weten hoe ze hun tijd op de juiste manier moeten indelen, wordt er voor elke leerling een speciaal lesrooster gemaakt totdat hij zijn draai heeft gevonden. Dit is geen straf, maar een hulp voor het kind. We veranderen het plan niet, maar we helpen het individu zich aan te passen. Bij het maken van zo`n lesrooster bepalen de moeilijkheden bij ieder vak de hoeveelheid tijd die aan elk vak besteed kan worden. Hij krijgt een strookje papier waarop staat "Jan Smit, om 9 uur in aardrijkskundelokaal, om 9.30 u.in geschiedenislokaal, bij Engels om 10.15 u., enz." Op deze manier kunnen de leraren Jan Smit observeren, ze weten om hoe laat ze hem kunnen verwachten en ze spannen zich in om hem aan te moedigen. Ze veranderen zijn lesrooster als er teveel of te weinig tijd aan een vak toebedeeld is. Bij het maken van zo`n speciaal lesrooster wordt er gelet op de concentratie van Jan Smit en op zijn spanningsboog wat betreft vermoeidheid en interesse. Het lesrooster van Jan Smit verschilt van andere individuele lesroosters omdat hij een andere persoon is. Als het schooljaar negen maanden telt en een leerling maakt slechts het werk voor zeven maanden af, dan begint hij het volgende schooljaar met het werk van de achtste maand van het voorafgaande jaar. Zo`n leerling zou in een traditionele school moeten blijven zitten en het werk voor het gehele schooljaar over moeten doen. Werk overdoen vergroot niet alleen de problemen van de gang van zaken op school, maar is ook moreel fout. Een leerling die zelfs maar één vak overdoet neemt de houding aan dat hij het vak slechts gedeeltelijk onder de knie heeft. Iets slechts gedeeltelijk weten geeft hem het gevoel dat hij het veilig opzij kan schuiven voor andere vakken, waaraan hij dus de meeste aandacht besteedt. Na een periode van twee jaar zou men kunnen bemerken dat leerlingen die niet aan de eisen voldeden, hoewel ze niet achterlijk waren, leerlingen waren die niet in staat waren aan een theoretisch leerplan te voldoen. Aan hen moet dan een speciaal leerplan gegeven worden dat gebaseerd is op het werken met de handen. Het Dalton Plan onderzoekt hun intelligentie en algemene vermogens. Tenzij onze scholen leerlingen gelegenheid geven hun intelligentie te oefenen, kan men niet verwachten dat ze die ontwikkelen. Scholen maken ruimte voor de lichamen van kinderen, maar niet altijd voor hun geest. Er is nog een algemene kaart ("graph") die we gebruiken. Deze kan benut worden om het werk te controleren van de verticale sectie van een school, bekend als "huis" of om het werk van een hele klas na te gaan.( Opm.: veronderstel dat een school parallelklassen heeft. Miss Parkhurst wil dan, dat één eerste, één tweede, één derde klas etc. meer onderlinge samenhang en
50 samenwerking tonen. Zo`n groepering noemt men in Engeland een "huis"; vert.). In het ene geval wordt het dan de "huiskaart", in het andere de "klassekaart" genoemd. De controle vindt wekelijks plaats, op de vrijdag of de maandag. De nadruk wordt gelegd op de totale hoeveelheid werk van de week dat de leerlingen verricht hebben. Het "huis" of de klas houdt een scorebord bij. Betty zit in een klas met vijfendertig leerlingen. Haar leerplan bestaat uit zes theoretische vakken. Ze moet voor elk vak vier weken werk doen, wat neerkomt op een totaal van 24 weken werk, voordat ze met een taak klaar is. Als een leerling of een klas vijf vakken had, zou het totaal 20 zijn inplaats van 24. Elke leerling van klas II heeft voor 24 weken werk te doen. De naam van elke leerling staat onder op de kaart. De kaart heeft 24 hokjes, wat overeenkomt met 24 weken werk. Laten we eens naar een deel van zo`n kaart kijken. We kiezen drie leerlingen uit om aan te geven hoe de kaart gebruikt wordt. Elke kaart moet groot genoeg zijn om alle leerlingen van een "huis" of klas te bevatten. Op deze kaart betekent elke verticale ruimte (hokje) één week of vijf dagen werk. Aan het einde van de week of gedurende de vijfdaagse periode had Betty qua werk vijf dagen voor aardrijkskunde, vier dagen voor geschiedenis, drie dagen voor Engels, zes dagen voor natuurwetenschappen en één dag voor Frans gedaan.( Zie kaart III). Daar er vijf dagen in een schoolweek gaan, delen we 19 door 5 om te zien hoeveel weken van het totaal ze nu af heeft. Daar de uitkomst 3 4/5 is, tekenen we 3 hokjes en een deel van het vierde af. Mary heeft een totaal van twintig dagen werk in alle vakken en dus kunnen we voor haar vier hokjes afkleuren. En daar Helen een totaal van vijfentwintig heeft, kleuren we voor haar vijf hokjes. Op deze manier benadrukken we de gehele taak inplaats van dat we een kind ontmoedigen door zijn sterke en zwakke punten in de diverse vakken bekend te maken. We willen, dat een kind in alle vakken goed is en dat het niet eenzijdig is. Deze scores zijn zeer interessant en de leden van een klas of een huis tonen veel interesse in de voortgang van klasgenoten. Ze doen ook veel om anderen te helpen bij het indelen van hun tijd. Die scores moedigen systematisch aan zoals onderwijs dat niet zou kunnen doen. Als we naar een willekeurige school kijken, moeten we ons realiseren dat scholen, net als mensen, een bepaalde persoonlijkheid hebben. Bij het toepassen van nieuwe ideeën of van een nieuw plan, kost het voor een persoonlijkheid tijd zich aan nieuwe opvattingen aan te passen. Als het Dalton Plan in het begin moeilijk lijkt, moeten we eraan denken dat elke verandering moeilijk is, simpelweg omdat het nieuw is. De moeilijkheden zijn echter waardevol, omdat ze ons in staat stellen problemen vanuit een andere hoek te bekijken. Wat we voor elke leerling heel graag wensen is, dat hij zich ontwikkelt, dat hij creatief wordt. We kunnen niet voor hem creëren of hem daartoe aanzetten. Het is iets in hem dat ons altijd gefascineerd heeft, een geestelijke funktie die in iemand zit en niet van de mens afkomstig is. Dat iets komt van God en is goddelijk. ( Slot ) Miss Parkhurst wil graag mededelingen ontvangen van scholen die volgens het Dalton Plan werken. Die kunnen gestuurd worden naar 35, Cornwall Gardens, Londen S. W.
51 Miss Parkhurst bereidt een handboek over haar Plan voor, ten gebruike van leraren, dat binnenkort gepubliceerd zal worden door Messrs. Bell & Son, waarvan de opbrengst bestemd zal zijn voor de Heritage Craft Cripple Schools in Charlev. Opm. van de vertaler: het aangekondigde boek verscheen onder de titel "Education on the Dalton Plan". Het is in het Nederlands vertaald door W. de Jong, onder de titel" Onderwijs volgens het Dalton Plan".
52
