Minőségfejlesztés a felsőoktatásban. A felsőoktatásban oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdje

TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 „Minőségfejlesztés a felsőoktatásban”

A felsőoktatásban oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdje

Kutatási jelentés

2012. március 12.

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Cím: 1363 Budapest, Pf.: 49. Tel.: +36 1 235-7200 www.ofi.hu www.femip.hu

Készült az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet megbízásából, a „Minőségfejlesztés a felsőoktatásban” (TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002) kiemelt projekt finanszírozásában.

1

VEZETŐI ÖSSZEFOGLALÓ ............................................................................................ 5

2

FEJLESZTÉSI JAVASLATOK.......................................................................................... 7

3

KUTATÁS CÉLJA, HATÓKÖRE, HIPOTÉZISEI ................................................................ 9

3.1

A kutatás célja, részfeladatai ..................................................................................................... 9

3.2

A kutatás hatóköre ................................................................................................................... 9

3.3

Hipotézisek ............................................................................................................................. 9

4

AZ ATTITŰD ÉS A MINŐSÉG FOGALMA ...................................................................... 10

4.1

Az attitűd fogalma .................................................................................................................. 10

4.2

Az attitűdök mérése ................................................................................................................ 12

4.2.1

Regisztrációs technikák .............................................................................................. 12

4.2.2

Az attitűdskálák fogalma és fajtái .................................................................................. 12

4.2.3

A projektív technikák ................................................................................................. 14

4.3

Minőségügyi fogalmak ............................................................................................................. 14

4.3.1

5

A minőség értelmezése a felsőoktatásban ........................................................................ 14

A MINŐSÉGFEJLESZTÉS A FELSŐOKTATÁSBAN ......................................................... 17

5.1

A magyar felsőoktatás minőségügyének törvényi háttere .............................................................. 17

5.2

Minőségmenedzsment a magyar felsőoktatásban ......................................................................... 20

6

A KUTATÁS MÓDSZERTANA ...................................................................................... 21

6.1

Mintavétel.............................................................................................................................. 21

6.1.1

Kérdőíves minta bemutatása ........................................................................................ 21

6.1.2

Interjúk ................................................................................................................. 28

6.2

Módszerek ............................................................................................................................. 28

6.2.1

Képzet- vagy szóasszociációs módszer ............................................................................ 29

6.2.2

Tartalomelemzés ...................................................................................................... 29

6.2.3

Szemantikus differenciál ............................................................................................. 30

7

AZ INTÉZMÉNYI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZERKEZETE ................................................. 31

8

AZ ATTITŰD KUTATÁSÁNAK EREDMÉNYEI ................................................................ 33

8.1

Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségcélokhoz .............................................................. 33

8.1.1

Az intézményi minőségfejlesztés legfőbb célkitűzései a válaszadók szerint ................................ 34

8.1.2

Oktatói asszociációk minőségfejlesztésben célként megjelenő területekkel kapcsolatban ............... 35

8.2

Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségfejlesztési rendszer működéséhez ............................ 52

8.2.1

A minőségfejlesztési rendszer főbb elemeivel kapcsolatos attitűd ........................................... 53

8.2.2

Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségfejlesztési rendszer működéséhez tudományterületenkénti összevetés ............................................................................... 73

8.3

Az oktatók minőségfejlesztéshez való viszonyulása a saját tevékenységükben ................................. 82

2


8.3.1

Az oktató saját munkájának tervezése ............................................................................ 83

8.3.2

Saját tevékenységei az intézményben ............................................................................ 84

8.3.3

A saját oktatói tevékenységének értékelése ..................................................................... 87

8.3.4

A kapott visszajelzések beépítése a saját munka fejlesztésébe .............................................. 89

8.3.5

Az oktatók minőségfejlesztéshez való viszonyulása a saját tevékenységükben tudományterületenkénti összevetés a vizsgált faktorokra ..................................................... 91

8.3.6

A saját munka tervezéséhez való viszony tudományterületenként .......................................... 91

8.3.7

A saját tevékenység értékeléséhez való viszony tudományterületenként .................................. 92

8.3.8

A visszajelzések fejlesztő beépítéséhez való viszony tudományterületenként ............................. 93

8.4

A minőségfejlesztés területeivel kapcsolatos attitűd egyéni és intézményi szintű összevetése ............. 95

8.4.1

Területek ................................................................................................................ 95

8.4.2

A területek összefoglalása ........................................................................................... 99

8.4.3

A PDCA elv megjelenése ........................................................................................... 101

9

A MINŐSÉGFEJLESZTÉSI FOLYAMATOKKAL KAPCSOLATOS ELÉGEDETTSÉG VIZSGÁLATA ........................................................................................................... 105

9.1

A minőségfejlesztési folyamatok értékelése .............................................................................. 105

9.1.1

A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség szakterületek szerint ............................. 105

9.1.2

A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség munkakör, beosztás és feladatkörök szerint ................................................................................................................. 106

9.2

A megoszlási gyakoriságok ..................................................................................................... 109

9.2.1

A megoszlási gyakoriságok az egyes szakterületek szerint .................................................. 112

9.2.2

A megoszlási gyakoriságok munkakörök, beosztás és feladatkör szerint ................................. 113

10 EGYES INTÉZMÉNYI MŰKÖDÉSHEZ ÉS A SAJÁT OKTATÓI-TUDOMÁNYOS MUNKÁHOZ KAPCSOLÓDÓ TEVÉKENYSÉGEK FONTOSSÁGÁNAK VIZSGÁLATA ......... 116 10.1 Általános eredmények ........................................................................................................... 116 10.1.1 Az egyes tevékenységek fontosságának megítélése szakterületek szerint ............................... 120 10.1.2 A tevékenységek fontosságának megítélése munkakörök, beosztás és feladatkör szerint ............ 122 10.1.3 Demográfiai különbségek az egyes tevékenységek fontosságának megítélésében ..................... 127

11 EURÓPAI UNIÓS KIEMELT PROJEKTEK ISMERETÉNEK ÉS MEGÍTÉLÉSÉNEK VIZSGÁLATA ........................................................................................................... 128 11.1 A kiemelt projektek általános megítélése .................................................................................. 128 11.2 A kiemelt projektek hasznosulásának értékelése ........................................................................ 134 11.3 Kiemelt projektek szükségessége fejlesztési területek szerint ...................................................... 139

12 AZ OKTATÓK OKTATÁSPOLITIKAI TÉMÁK IRÁNTI ÉRDEKLŐDÉSÉNEK VIZSGÁLATA ........................................................................................................... 146 12.1 Az érdeklődés volumene és a frekventált témák ........................................................................ 146

3


12.2 Az információforrások ............................................................................................................ 149 12.3 A magyar felsőoktatás erősségei és gyengeségei az oktatói vélemények fényében.......................... 150

12.3.1 Magyar felsőoktatás erősségei, legfőbb értékei ......................................................... 150 12.3.2 Magyar felsőoktatási rendszer legfőbb hibái, problémái .............................................. 151 12.4 „Jelentés a magyar felsőoktatásról” című kiadvánnyal kapcsolatban megjelenő igények .... 151

13 VÁLASZ A HIPOTÉZISEKRE ......................................................................... 153 13.1 Hipotézis 1. ........................................................................................................... 153 13.1.1 Kompetencia (az oktatói állomány képzettsége, naprakészsége, szakértelme);.............. 153 13.1.2 Oktatás tartalma (az intézményben átadott elméleti és gyakorlati tudás, készségek, szakértelem naprakészsége, átvihetősége más területekre); ....................................... 153 13.1.3 Oktató – hallgató kommunikáció (tudásátadás, kétirányú információcsere, kapcsolatteremtés képessége); .............................................................................. 153 13.1.4 Az oktatói munkához kapcsolódó tervezés (precizitás, tudatosság); ............................. 154 13.1.5 Megbízhatóság (szavahihetőség, hitelesség, problémamegoldás, panaszkezelés az oktatás és kutatás területén); ................................................................................ 155 13.1.6 Partnerekhez való viszony (véleményelfogadás, segítségadás, támogatás, fejlesztés, elérhetőség, méltányosság, igazságosság). .............................................................. 155 13.2 Hipotézis 2. ........................................................................................................... 156 13.3 Hipotézis 3. ........................................................................................................... 157 13.4 Hipotézis 4. ........................................................................................................... 158

14 MELLÉKLETEK ............................................................................................. 159 14.1 Kutatási terv.......................................................................................................... 159 14.2 Kérdőív ................................................................................................................. 159 14.3 Interjú vezérfonal ................................................................................................... 159

15 FELHASZNÁLT IRODALOM........................................................................... 159

4


1

Vezetői összefoglaló

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (a továbbiakban OFI) mint Megrendelő a „Minőségfejlesztés a felsőoktatásban” TÁMOP 4.1.4. projektben indított „A felsőoktatásban oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdje” című kutatás lebonyolítására vonatkozó beszerzési eljárásban a Mondolat Iroda Tanácsadó és Szolgáltató Kft.-t (a továbbiakban Mondolat Iroda) hirdette ki nyertes Ajánlattevőként. A nyertes ajánlatban szereplő kutatási tervet az OFI és a Mondolat Iroda 2011. december 16án közösen véglegesítette, melynek alapján került lebonyolításra a jelen kutatás. A kutatásnak két jól elkülöníthető célja volt: egyrészt feltárni a felsőoktatásban oktatók attitűdjének érzelmi és kognitív komponenseit a felsőoktatásban folyó, oktatói tevékenységeket közvetlenül érintő főbb innovációk, különösen a minőségfejlesztés vonatkozásában. Másrészt – ehhez kapcsolódóan – a felsőoktatásban tevékenykedő oktatói kör felsőoktatás-fejlesztéssel, illetve a minőségfejlesztéssel kapcsolatos véleményének, tapasztalatainak és elvárásainak megismerése, majd a vélemények feldolgozása révén ajánlások megfogalmazása az intézményi és ágazati vezetés számára. A kutatás megállapításai 760 darab online kitöltött kérdőívre, valamint a hazai felsőoktatási intézmények 20%-át érintő interjús adatfelvételre épülnek. Az oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdjét három területen tartottuk célszerűnek megvizsgálni. Egyrészt, hogy az oktató miként viszonyul saját intézményének minőségcéljaihoz, azokat elfogadja-, támogatja-e, másrészt hogy hogyan jelenik meg számára az intézményi minőségfejlesztés, illetve minőségirányítási rendszer szabályozó jellege (kötelezettsége), harmadrészt, hogy saját tevékenységében milyen mértékben alkalmazza a minőségfejlesztés alaplogikáját, a PDCA ciklust. A kutatás során a minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűd összehasonlítására a képzetvagy szóasszociációs, kevésbé strukturált eljárást használtuk fel, ami lehetőséget ad az attitűdtárgyra vonatkozó képzetek szabad kifejtésére. Mivel a módszer „szabadsága” miatt a válaszadók közti teljes összehasonlítás problémás volt, ezt követően egy kötöttebb formában, a szemantikus differenciál módszerével is vizsgáltuk a viszonyulást. Itt a mérésnél olyan melléknév-párokat használtunk fel, amelyek a minőségfejlesztés egyes területeire vonatkoztak. Az attitűddel kapcsolatos hipotéziseink mindegyike megerősítést nyert, mivel a különböző tudományterületeken dolgozó oktatók attitűdje a minőségfejlesztéshez eltérő a kompetencia, az oktatás tartalma, az oktató – hallgató közötti kommunikáció, az oktatói munkához kapcsolódó tervezés, a megbízhatóság, illetve a partnerekhez való viszony tekintetében.

5


A második kutatási céllal kapcsolatos hipotéziseink a legtöbb tekintetben igazolódtak. Jól láthatóak a tudományterületenkénti éles különbségek a minőségfejlesztési célok, a minőségfejlesztési folyamatok megítélésében, a minőségfejlesztéssel kapcsolatos várakozásokban. A tudományterület az egyik legfontosabb háttérdimenzióként jelent meg, valamennyi, a kutatás által vizsgált területen találtunk kisebb-nagyobb mértékben eltérést a válaszok megoszlásában. Az oktatók jelentős mértékű szerepvállalása a minőségügyi folyamatok alakításában adataink alapján ugyan nem állapítható meg egyértelműen, az azonban mindenképpen igazolódni látszik, hogy a fejlesztésekbe történő bevonásuk alacsony szintű, a fejlesztéseket nem tudják, vagy nem kívánják igazán nyomon követni. A minőségirányítás a legtöbb oktató életében az adminisztrációs terhek növekedését jelenti. Elgondolkodtató ellentmondás, hogy az attitűd-kutatás eredményei azt mutatják, hogy az oktatók adminisztrációval kapcsolatos attitűdje, bár nem pozitív, de nem mondható elutasítónak sem. Ennek oka feltehetőleg az, hogy egy használható, egyszerű és az oktatókra szabott intézményi adminisztrációra igény mutatkozna az oktatók, azaz a felhasználók részéről. A válaszadók mintegy kilencvenöt százaléka indokoltnak tartja további kiemelt projektek és ezekhez kötődő fejlesztések indítását. Az oktatók a kiemelt projektek jelentőségét elsősorban az intézményi presztízs növelésében, a versenyképesség javításában, valamint a kutatási potenciál növelésében látják. A felsőoktatási intézmények dolgozói szerint a legfontosabb jövőbeli támogatandó terület a kutatás-fejlesztés, de sok válaszadó látna szívesen alapkutatásokat, infrastruktúra-fejlesztést, valamint szakmai képzéseket támogató projekteket is. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy az oktatók nagy része a klasszikus humboldti modellnek megfelelően értelmezi saját és intézménye feladatát. A válaszadók az intézmények legfontosabb feladatának az oktatást tekintik, a második helyre sorolódik a kutatás, ezt követi közel azonos értékkel az egyéb szakmai tevékenység, valamint az adminisztráció fontossága, míg legkevésbé fontosnak a tudományos-társadalmi közéleti szerepvállalást tartják. Az oktatáspolitika nagyrészt érdekli a felsőoktatási intézményekben dolgozó oktatói kört. A legaktívabb az intézmények vezetésében is jellemzően részt vevő egyetemi/főiskolai docensi és professzori kör – a tájékozódás legnagyobbrészt a médiából történik. Feltűnően alacsony tájékoztató, információszolgáltató szereppel bírnak a felsőoktatás szakmai szervezetei, a válaszadók alig több mint egyharmada szerzi tőlük a releváns folyamatokkal kapcsolatos információkat.

6


2

Fejlesztési javaslatok •

•

•

•

A vizsgálat során kiderült, hogy az oktatók 31%-a nem ismeri a saját intézménye minőségfejlesztési céljait. Az eredmény ismeretében két feltétlen érvényű javaslat fogalmazható meg a felsőoktatási intézményekben működő minőségirányítási rendszerekkel kapcsolatosan: o a minőségcélok eredményesebb kommunikációja a vezetés részéről az intézmények küldetésével és megítélésével, valamint ezen belül az oktatók szerepvállalásával kapcsolatban; o az oktatók jelenleginél lényegesen nagyobb arányú bevonása az intézmények minőségirányítással kapcsolatos folyamatainak kialakításába, a minőségcélok meghatározásába. Ennek várható eredménye egy, az oktatókhoz közelebb álló, ennél fogva azonosulásra a jelenleginél alkalmasabb minőségcél-rendszer lenne. Ezen két fejlesztési javaslat intézményi szintű végrehajtása az első lépés, a további sikeresség feltétele, mivel egy eredményesen működő minőségirányítási rendszer nem mondhat le az oktatói gárda egyharmadáról. Az oktatóknak tisztában kell lenniük az intézményük minőségcéljaival, mert csak így képesek azonosulni azokkal. Az oktatók minőségfejlesztési célokkal kapcsolatos attitűdjének az ismereti (kognitív) összetevő javításán túl további változtatási lehetőségét az attitűd érzelmi összetevőjének változtatása jelenti. Ennek érdekében javasolható az oktatók intézményi és minőségcélokkal való azonosulását elősegítő, facilitáló workshopkeretekben történő bevonása a minőségcélok kialakításába és egység valamint egyéni szintű megfogalmazásába (akcióterv). Mindez a szervezetfejlesztési alapelveknek megfelelően lehetővé teszi a vezetés és az egyéni szinteket egyaránt bevonó, motivált változási folyamat elindítását és fenntartását a tanuló szervezeti szemléletnek megfelelően. Azok közül, akik a kérdőíves mintában megemlítettek célokat, 99,1% gondolja azt, hogy intézménye legfontosabb célkitűzése a tudásátadáshoz kapcsolódó minőségfejlesztési célok teljesítése. A területtel kapcsolatos pozitív attitűd az oktatói kar részéről, az interjúalanyok tudásátadás módszertanával és gyakorlatával kapcsolatos semleges megítélése, és az a tény, hogy az oktatók többsége ezt a minőségfejlesztési célt a saját munkájához kapcsolódóan nem tudja értelmezni (hiszen az asszociációikban jelzők helyett inkább a feladatkörükhöz kapcsolódó tevékenységek és módszerek jelennek meg), potenciálisan sikeres fejlesztési területet jelöl ki. A vizsgálatok azt mutatták, hogy az életkor növekedésével pozitívabb az infrastruktúrához, ezen belül a munkához kötődő tárgyi eszközökhöz kapcsolódó attitűd. Ez azt jelenti, hogy a fiatalabb kollégák, bár a jelen állapotokra vonatkozóan enyhén pozitív attitűdöt mutatnak, számos ponton az infrastrukturális feltételek fejlesztését várják, amelyeknek meg kell jelenniük az intézmények által kitűzött minőségfejlesztési célokban is. A panaszkezeléssel kapcsolatos oktatói asszociációk esetében a művészeti és a természettudományi területek válaszadói kiemelkedően negatív, mélyen átlag alatti attitűdök voltak azonosíthatóak, de ez a terület a többi felsőoktatási intézményben sem mondható erősségnek. Emiatt átgondolandó, hogy a panaszkezelést kötelező folyamatként írja elő az ágazati oktatásirányítás az intézmények részére.

7


•

•

•

Szükséges megerősíteni az Oktatói Munka Hallgatói Véleményezési (OMHV) rendszerét, melynek kötelező elemévé kellene tenni az eredményeknek az oktatók számára biztosított megismerését és szabályozott visszacsatolását, valamint az eredmények oly módon történő felhasználását, hogy az a hallgatók számára is azonosítható fejlesztéseket eredményezzen. A minőségirányítás eredményességének növeléséhez szükséges, hogy javítsuk annak megítélését. Az akadémikus-menedzser szembenállás megtörésének ugyanakkor feltétele a folyamatok átgondolása, a rutinszerű, „csak ki lehessen pipálni” jellegű monitorozások és véleményezések eltűnése, helyettük valóban hasznos, az intézmény és benne az oktatók életét is könnyítő, a működést javító értékelő – és ami nagyon fontos – visszacsatoló eljárások kidolgozása. A minőségfejlesztési projektekkel kapcsolatos legfőbb problémák között látjuk az információáramlás és a tájékoztatás hiányát, valamint a visszacsatolások, a fejlesztési eredmények nyomon követésének nehézségeit, alkalmasint lehetetlenségét. Az elmaradó, vagy nem látható visszacsatolások nagyban gyengítik a rendszert, hiszen a megnövekedő adminisztratív terhekhez így nem társul értelmezhető eredmény, a minőségfejlesztés, minőségirányítás szabályozások burjánzásával és felesleges papírmunka tömkelegével lesz egyenlő a folyamatokat át nem látó munkatársak számára. Egy esetlegesen megjelenő „Jelentés a magyar felsőoktatásról” című kiadvány a válaszadók nagy érdeklődésével számolhat. Az egyes lehetséges tartalmi elemek – statisztikai bontások, elemző tanulmányok, oktatáspolitikai témák – közel azonos fontosságúnak minősültek. A megjelenés formájával kapcsolatos elvárások egyértelműek, az online verzió lényegesen fontosabb a nyomtatott kiadványnál.

8


3 3.1

Kutatás célja, hatóköre, hipotézisei A kutatás célja, részfeladatai

A kutatás célja, hogy feltárja a felsőoktatásban oktatók attitűdjének érzelmi és kognitív komponenseit a felsőoktatásban folyó, oktatói tevékenységeket közvetlenül érintő főbb innovációk, különösen a minőségfejlesztés vonatkozásában. A kutatás célja továbbá a felsőoktatásban tevékenykedő oktatói kör felsőoktatásfejlesztéssel, illetve a minőségfejlesztéssel kapcsolatos véleményének, tapasztalatainak és elvárásainak megismerése és a vélemények feldolgozása révén ajánlások megfogalmazása az intézményi és ágazati vezetés számára. A kutatás a TÁMOP 4.1.4. „Minőségfejlesztés a felsőoktatásban” című kiemelt projekt "F"részcél - A Magyar Felsőoktatási intézményekben működő minőségirányítási rendszerek és programok nyomon követése, nyilvántartása célhoz kapcsolódóan valósul meg.

3.2

A kutatás hatóköre

A kutatási célnak megfelelően a kutatás hatóköre a Magyarországon működő, az Országgyűléstől állami elismerést kapott, az állam által fenntartott és a nem állami (magán, alapítványi, egyházi) fenntartásban működő felsőoktatási intézmények (egyetemek és főiskolák).

3.3

Hipotézisek

A kutatás hipotéziseit a kutatásban résztvevő felsőoktatás-kutatási és minőségügyi gyakorlattal rendelkező szakemberek tapasztalatai alapján fogalmaztuk meg: • A különböző tudományterületeken dolgozó oktatók attitűdje a minőségfejlesztéshez eltérő lesz az alábbi szempontok mentén: o Kompetencia (az oktatói állomány képzettsége, naprakészsége, szakértelme); o Oktatás tartalma (az intézményben átadott elméleti és gyakorlati tudás, készségek, szakértelem naprakészsége, átvihetősége más területekre); o Oktató – hallgató kommunikáció (tudásátadás, kétirányú információcsere, kapcsolatteremtés képessége); o Az oktatói munkához kapcsolódó tervezés (precizitás, tudatosság); o Megbízhatóság (szavahihetőség, hitelesség, problémamegoldás, panaszkezelés az oktatás és kutatás területén); o Partnerekhez való viszony (véleményelfogadás, segítségadás, támogatás, fejlesztés, elérhetőség, méltányosság, igazságosság). • A felsőoktatásban dolgozó oktatóknak döntő szerepük van egy-egy intézményfejlesztési tevékenység sikeres megvalósításában, azonban ezen folyamatokba történő bevonásukra, motivációik feltárására, esetleges gátló tényezők, mint kockázatok beazonosítására rendszerint nem kerül sor ezen fejlesztések során. • Az oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenysége jórészt az oktatók hallgatói véleményezésére korlátozódik, ezzel szemben a felsőoktatás minőségi fejlesztése terén számos más területen kulcsszerep hárul rájuk. • Az oktatói jelentős szerepet játszanak egy-egy intézményen belül a véleményformálásában, véleményük meghatározó lehet a hallgatók, illetve a felsőoktatási intézmények más szereplői körében is.

9


4 4.1

Az attitűd és a minőség fogalma Az attitűd fogalma

Az attitűd az egyik legnélkülözhetetlenebb fogalma a szociálpszichológiának. Népszerűsége több okkal is magyarázható. Egyrészt a pszichológia célja a viselkedés tanulmányozása, és az attitűdök a viselkedés előrejelzőiként szolgálnak, másrészt az attitűdök megváltoztatása értelmes kiindulópontnak látszik a viselkedés megváltoztatásához, s nem csupán a szociálpszichológiai kutatásban, hanem a mindennapi életben is. Thomas és Znaniecki (1918) szerint az attitűdök egyéni mentális folyamatok, amelyek meghatározzák a személyek aktuális és potenciális reakcióit a szociális világban. Mivel az attitűd mindig valamilyen tárgy felé irányul, úgy határozható meg, mint „az egyének valamilyen értékre irányuló lelkiállapota”. Bár az attitűdöt eltérően értelmezik a pszichológusok, azonban mindegyik definícióban megjelenik, hogy az attitűd tapasztalat révén szerveződik, továbbá, hogy reakció valamely tárgy irányában, valamiféle készenléti állapot és megjelennek benne érzelmek, ismeretek és viselkedési tendenciák. Az attitűd szerkezetére vonatkozóan Rosenberg és Hovland (1960) azt vallja, hogy a benyomások szerveződésében van egy ismereti (kognitív) összetevő, egy érzelmi (affektív) összetevő, valamint egy cselekvési vagy viselkedési (konatív) összetevő.

1. ábra – az attitűd három komponenst feltételező elgondolása Rosenberg és Hovland, 1960. nyomán 1

1 Az ábrát, illetve annak egyfajta magyarázatát Hewstone –Strobe – Codol – Stephenson: Szociálpszichológia című könyve közli a 164.oldalon.

10


Az attitűdök kognitív összetevője arra vonatkozik, hogy az egyén miképp ítéli meg az attitűdtárgyat, milyen ismeretei vannak róla. Ezek az ismeretek nem merítik ki a tárgy egészére vonatkozó ismeretrendszert, ám az egyén ezt érvényes és objektív tudásként éli meg. Az attitűd affektív (érzelmi) összetevője a személynek az attitűdtárgyra irányuló kedvező vagy kedvezőtlen érzéseit takarja. Éppen azért, mert az attitűdtárgyra vonatkozó ismereteink értékekhez kapcsolódnak, magukban hordozzák az ezen értékekhez fűződő érzelmi viszonyulásainkat is. Következésképp olyan minősítéseket tartalmaznak, mint jó – rossz, szép – csúnya, helyeslés – helytelenítés. Ily módon ezek az affektív elemek adják a tárgyra irányuló viselkedés motivációját. A klasszikus skálázó eljárások közül a Guttman - skála az affektív komponenst méri. A konatív (cselekvési vagy viselkedési) komponens a személy attitűdtárgyra vonatkozó durva viselkedési tendenciájával kapcsolatos. E komponens klasszikus indexe a Bogardus-féle szociális távolságskála. E komponens vizsgálatakor azt tudjuk meg, hogy mit mond a személy arra vonatkozóan, miként viselkedne a tárgy jelenlétében, s nem azt, hogy ténylegesen hogyan viselkedne. Az attitűdkutatás rámutatott, hogy egy személy verbális beszámolója az attitűdjéről igen gyenge korrelációt mutat az attitűdtárggyal kapcsolatos valóságos viselkedésével. Fölvetődik a kérdés, vajon milyen szoros a kapcsolat az attitűd előbb megnevezett komponensei között. Ha a három komponens vizsgálatában kapott eredmények különböznek, akkor meg kell állapítani, hogy közülük egyesek vagy egyesek kombinációi nem szolgálnak-e az attitűd legérvényesebb indexeként az adott szituációban. Ehhez mindhárom attitűdkomponenst külön kell megvizsgálni, az eredményeket számszerűsíteni kell, és meg kell határozni a köztük lévő korrelációt. Az eredmények azt mutatják, hogy a három összetevő között erős korreláció van. Az attitűdök mindig valamilyen társadalom által létrehozott, társadalmilag konstruált dologra (eszmére, tárgyra, személyre, folyamatra, eseményre) vonatkoznak. Tehát az attitűd társadalmilag meghatározott, de mindig egyénileg kivitelezett, társas összefüggésben érvényesül, csoportfolyamatokban születik és hat. A vélemények megoszlanak a tekintetben, hogy hányféle funkciót töltenek be az attitűdök, de minden szerző elfogadja, hogy a legjelentősebb attitűdfunkciók az alábbiak: alkalmazkodás, ismeret, énvédelem, értékkifejezés/önmegvalósítás.

11


4.2

Az attitűdök mérése

Az attitűd mérésének legtöbb módszere feltételezi, hogy az attitűdök a személyek attitűdtárgyról alkotott véleményével vagy hiedelmével mérhetők. Közvetlen mérésnél a személyektől közvetlenül kérdezik meg attitűdjeit, illetve véleményét, míg az indirekt technikákkal az attitűdöt úgy próbálják megmérni, hogy a személy ne legyen tudatában az attitűd mérésének. Az utóbbi technikáknak előnye, hogy nem veszélyezteti a társas kívánatosság vagy az énbemutatás motívumai. Az attitűdök mérésére több lehetséges technika is számításba jöhet: • regisztrációs technikák: o az önregisztrálás; o egy külső elbíráló által készített regisztrálás; • az attitűdskálák; • a projektív technikák; • a fiziológiai mérések; • a viselkedés megfigyelése; • kísérleti technikák. 4.2.1 4.2.1.1

Regisztrációs technikák Az önregisztrálás

Az önregisztrálás azt jelenti, hogy a vizsgálati személyt felkérik, maga állapítsa meg véleményének intenzitását. Az önregisztrálás fő hibája szubjektivitása. Az önregisztrálás technikája tehát csak más eljárásokkal együtt, illetve azok kiegészítéseként jöhet számításba. 4.2.1.2

A külső elbíráló általi regisztrálás

Ez nem egyéb, mint a vizsgákon és versenyeken produkált írásbelik és szóbelik osztályozási rendszerének transzponálása. Az elbíráló különböző megnyilvánulások alapján megállapítja a vélemény vagy az attitűd intenzitását. Az eljárás, ugyanúgy, mint a vizsgákon és versenyeken, az elbíráló személyes ítéletének függvénye. 4.2.2

Az attitűdskálák fogalma és fajtái

Az attitűdskálák célja objektív mérési rendszer kialakítása. Itt a vizsgálati személy vagy az elbíráló megítélését az előre megszerkesztett mérőeszköz váltja fel, amelynek segítségével minden egyes vizsgálati személy attitűdjének intenzitása megállapítható. 4.2.2.1

A rangsorolási skálák

Ebben az esetben a vizsgálati személyeket arra szólítják fel, hogy saját preferenciájuknak megfelelően rendezzenek el bizonyos tételeket. 4.2.2.2

A közvetlen besorolás módszere

A vizsgálati személyt felkérik, hogy preferenciái szerint rendezze sorba bizonyos, általunk vizsgálni kívánt elemeket.

12


4.2.2.3

A páros összehasonlítás módszere

A módszert Thurstone dolgozta ki. Az eljárás során az attitűdtárgyakat jelölő kijelentéseket listába foglalják. Ezek után felszólítják a vizsgálati személyt, hogy minden egyes attitűdtárgyat hasonlítson össze minden másik attitűdtárggyal, és döntse el, hogy melyiket preferálja. 4.2.2.4

Az „a priori” skála

Az ún. a priori skála alapjában véve olyan skála, melyet inkább logikai, mint tapasztalati meggondolások alapján terveztek meg. Széles körben használatos gazdaságos módszer. Ilyen a priori skála a Bogardus által tervezett eljárás. Egyszerűsége folytán alkalmazása praktikusnak bizonyult. Maga a skála a társadalmi távolság mérésére készült. 4.2.2.5

Thurstone skála

Az attitűd mérésének történetében a pszichofizikai módszerek Thurstone általi alkalmazása volt a legjelentősebb esemény. A Thurstone skála a vizsgálati személynek jóváhagyásra bemutatott kijelentések sorozata. A személy csak azt mondja meg, hogy egyetért-e a kijelentésekkel vagy sem. A kijelentéseket úgy rendezik, hogy a mérendő véleménnyel kapcsolatos legkedvezőbb attitűdöt mutatja az első kijelentéssel való egyetértés, a legkedvezőtlenebb attitűdöt pedig az utolsóval való egyetértés, a középső kijelentéssel való egyetértés, pedig közönyt vagy semlegességet. A különböző kijelentések közötti távközök elvileg egyenlők; ezért nevezik ezt az eljárást a „látszólag egyenlő távközök módszerének” is. 4.2.2.6

Összegző skálák

Az összegző skála, hasonlóan a Thurstone által szerkesztett differenciális skálához, egy sor tételből áll, amelyekkel kapcsolatban a vizsgálati személyek reakcióját mérik. Azonban nem az a cél, hogy olyan tételeket találjanak, amelyek egyenletesen oszlanak el a kedvezőkedvezőtlen skálán. Sőt, csak olyan tételeket használnak, amelyek határozottan kedvezőeknek vagy határozottan kedvezőtlennek látszanak az attitűdtárggyal szemben, és nem semlegesek vagy kismértékben kedvezőek, illetve kedvezőtlenek. Minden válasz kap egy numerikus értéket, amely annak kedvező vagy kedvezőtlen voltát mutatja. 4.2.2.7

Likert skála

Az összegző skálának az a típusa, amit leggyakrabban használnak a társadalmi attitűd vizsgálatára a Likert által 1932-ben kifejlesztett mintát követi. 4.2.2.8

Guttman eljárás

Mind a Likert típusú, mind a Thurstone típusú attitűd skálákkal kapcsolatban felmerül az az aggály, hogy azok az attitűdnek csak egy-egy aspektusára vonatkoznak. Ugyanis ha olyan tételeket vegyítenek, amelyek a tárgy különböző aspektusaira vonatkoznak, lehetetlen tisztázni, mit is mért a skála. Ennek a problémának a kiküszöbölésére Guttman új technikát fejlesztett ki, melyet skálaanalízisnek vagy skalogram módszernek neveztek el. E technika egyik fő célja annak megállapítása, vajon a tanulmányozott attitűd valóban csak egyetlen dimenziót foglal-e magába.

13


A Guttman skála technikája abból áll, hogy összegyűjti a vizsgálni kívánt véleménnyel vagy attitűddel kapcsolatban a fenti módon hierarchizált kijelentéseket. A skalogram célja tehát a szokásosnál szigorúbb hierarchia. 4.2.2.9 A szemantikus differenciál Osgood-skála Az összegző skálák ellenpontjaként jelent meg az Osgood-skála, mely többdimenziós mérési eljárásnak tekinthető. Alapját képezi egyrészt a páros összehasonlítás módszere, másrészt a Likert skála. Fentiekből következik, hogy a szemantikus differenciál az attitűdtárgyakat jelölő szavakkal kapcsolatos. 4.2.3

A projektív technikák

A projektív technikák az attitűdök közvetett vizsgálatára szerveződtek. Bár érvényességük jobb, mint a skáláké, megbízhatóságuk kisebb. Ezen technika keretében modelljellemzéseket kérünk a vizsgálati személyektől; azt a feladatot adjuk nekik, hogy döntsék el, melyik etnikai csoportra vagy nemzetiségre illik rá jobban a jellemzés. Különösen a gyerekek körében alkalmazható a rajzoltatás, a mesebefejezés vagy a szituációértelmezés.

4.3 4.3.1

Minőségügyi fogalmak A minőség értelmezése a felsőoktatásban

A minőség ugyan a rendszerváltás óta a felsőoktatás egyik központi fogalmává vált, azonban a mai napig nem létezik a felsőoktatásban egy általánosan elfogadott minőségfogalom, számos meghatározása létezik. A közgazdasági definíció szerint a minőség egy termék, vagy szolgáltatás azon tulajdonságainak összessége, amelyek meghatározott igényeket elégítenek ki. Ezen tulajdonságok egy része objektív, mérhető, másik része szubjektív. David Garvin (Polónyi 2006, Topár 2008) a minőség öt megközelítésmódját különbözteti meg: • transzcendens; • termék alapú • termelés alapú; • felhasználói alapú; • érték alapú. Transzcendens megközelítés szerint a minőséget csak tapasztalás, benyomás után érthetjük meg, vagyis a minőséget nem lehet definiálni, azt az ember csak akkor ismeri meg, ha észleli. Ez egy korábbi felfogás, amikor még a minőségügy nem létezett önálló tudományként, hanem a szakmai tudásban, valamint a fogyasztói értéknek való megfeleléssel a gazdasági haszon elérésében rejlett. A minőség e hagyományos megközelítése a nagy reputációval rendelkező felsőoktatási intézmények esetében jelentősebb.

14


Amikor a minőség mérnöki tudománnyá vált, akkor került előtérbe a termék, majd termelés alapú megközelítés. Az előbbi szerint a minőség meghatározott tulajdonságok megléte vagy hiánya. A felsőoktatásban termékként azonosítható a kikerülő hallgató, vagy a kiadott diploma. A minőség így az alapján fogalmazódik meg, hogy az intézmény végzett hallgatója milyen „minőségű” lett, hogyan állja meg a helyét az életben, illetve a kiadott diploma milyen „minőségű”, azaz mennyire ismerik el az érintettek. A termelés, vagy folyamat alapú megközelítés szerint a minőség egy adott termék vagy szolgáltatás megfelelése előre meghatározott kívánalmaknak, vagy specifikációknak. A felsőoktatási intézmény eszerint a minőséget a szolgáltatásának specifikumai, úgymint az oktatók minősítettsége, munkássága, az intézmény szakjai, a tantervek tartalma, stb. alapján hivatott biztosítani. A felhasználói alapú megközelítés szerint a minőség a vevők elvárásainak, igényeinek a kielégítése, vagyis a felhasználói követelményeknek való megfelelés. A felsőoktatási intézmények igen komplex környezettel rendelkeznek, így e minőség-megközelítés alkalmazásakor előtérbe kerül annak tisztázása, hogy kit, illetve kiket tekintünk felhasználóknak az érintettek közül és milyen mértékben vesszük figyelembe az egyes felhasználóknak való megfelelés szükségességét. A felsőoktatásban az utóbbi időben e szemlélet terjed. Felhasználóknak elsősorban a hallgatókat és a végzett hallgatókat alkalmazó munkaadókat tekintik. Az érték alapú megközelítés szerint a minőség mértéke a meghatározott költségért meghatározott tulajdonságú termékek, vagy szolgáltatások nyújtása. A felsőoktatásra alkalmazva ez azt jelenti, hogy meghatározott árért és erőfeszítésért a hallgató meghatározott minőséget kap, illetve az intézmény meghatározott minőséget nyújt. Harvey és Green (Polónyi 2006, Topár 2008) a minőséget annak öt dimenziója mentén ragadta meg: • kiválóság; • zéró hiba; • célnak való megfelelés; • küszöbérték; • értéknövelés. A minőség, mint kiválóságot tekinthetjük a hagyományos akadémikus nézőpontnak, mely szerint a cél a legjobbnak lenni. A minőség, mint zéró hiba a tömegtermelésben jellemző értelmezés, ahol részletes termékspecifikációk határozhatóak meg és az ezeknek való megfelelés egyforma termékek szabványosított mérésével állapítható meg. A felsőoktatásban is meghatározhatóak ilyen specifikációk, mint például a szakok, tantervek tartalma, oktatók minősítettsége és tudományos munkássága, azonban az egyes végzett hallgatók tudása (mint termékek), kevésbé hasonlíthatók össze.

15


A minőség, mint célnak való megfelelés elv alkalmazhatóságának alapvető feltétele a minőség pontosan körülhatolt definíciója. Tétele pedig az, hogy a vizsgált folyamatnak meg kell felelnie a definiált minőségcélnak. A felsőoktatási intézményben e megközelítés önmagában nem célszerű. Az érintettek és hozzájuk kapcsolódó minőségcélok meghatározása után következhet csak a minőség ezen dimenziójának figyelembe vétele. Azonban éppen a felsőoktatás esetében a célrendszer összetettsége, a célok viszonylagos relevanciája bonyolulttá teheti ezen elv alkalmazhatóságát. Egy minőségközpontú küszöbérték meghatározásához fel kell állítani bizonyos normákat és kritériumokat. Minden, ami eléri vagy meghaladja ezen normákat és kritériumokat, a minőség szempontjából megfelelőnek tekinthető. A küszöbérték, illetve küszöbértékek meghatározása a felsőoktatási intézmények számára hasznos abból a szempontból, hogy egy objektív, tanúsítható, egységes mércét jelent. Figyelembe kell azonban venni, hogy maga a fogalom statikus jellegű és nehezen igazítható a változó körülményekhez, hiszen a normák általában lemaradnak a tényleges fejlődéstől. Ez a múltorientáltság csupán reaktív, nem pedig preaktív, vagy proaktív magatartásra ösztönzi az intézményeket. A felsőoktatási rendszerben a minimális követelmények tömör meghatározását az egyes programokhoz rendelt célkitűzésekkel együtt célszerű alkalmazni. A minőség, mint értéknövelés a folyamatos fejlődést helyezi középpontba. Szerinte a minőség elérése alapvető fontosságú a tudományos szellemiséghez és éppen a felsőoktatás oktatói tudják leginkább, hogy az adott időben mi képviseli a legjobb minőséget. Ez a nézet a felsőoktatás azon felelősségét hangsúlyozza, hogy az intézményi autonómiát és az oktatók tudományos szabadságát a lehető legjobban kihasználják. A minőség ezen megközelítése a küszöbértékkel szemben azt helyezi a középpontba, hogy a minőség objektív értékelése nehéz. A Garvin, illetve Harvey és Green által felvázolt minőségértelmezések valamely kombinációja adhatja egy felsőoktatási intézmény minőségfogalmát. Fontos azonban, hogy az intézmény által meghatározott minőségfogalom igazodjon a küldetéshez, a stratégiához és összhangban legyen a minőségmenedzsment tevékenységgel. Több, a felsőoktatás minőségügyével foglalkozó szakember szerint a minőségszemlélet, a minőség iránti elkötelezettség egy felsőoktatási intézményben a vezetők minőség iránti elkötelezettségének deklarációjával kell kezdődnie. A következő lépés ennek bizonyítása, vagyis a minőségmenedzsment rendszer kiépítése. Többféle minőségmenedzsment filozófia és modell létezik. Az Európai Unió országaiban az állam nem határozza meg konkrétan, hogy a felsőoktatási intézményeknek milyen minőségmenedzsment koncepciót vagy modellt kell működtetnie, azok szabadon választhatják meg, hogy hogyan állítják fel intézményük rendszerét. Ajánlások azonban vannak, illetve a minőségmenedzsment rendszernek bizonyos törvényi, rendeleti feltételeknek kell megfelelnie. Számos minőségmenedzsment modell létezik. Bár ezek közül több a felsőoktatásra kidolgozott modell, a magyar felsőoktatásban elsősorban az ún. piaci minőségmenedzsment modellek terjedtek el, úgymint a TQM, az EFQM és az ISO 9001/9004 alapú rendszerek.

16


5 5.1

A minőségfejlesztés a felsőoktatásban A magyar felsőoktatás minőségügyének törvényi háttere

A magyar felsőoktatás átalakulásának egyik meghatározó, korai eseménye volt az akkreditáció meghonosítása, amely a nagy állami egyetemek nyomására, illetve a Magyar Tudományos Akadémiával való „alku” keretében valósult meg. A létrejövő Magyar Akkreditációs Bizottság (továbbiakban MAB) és a jogszabályokban meghatározott akkreditációs eljárások (program elő-akkreditáció valamint rendszeres időközönként intézményi és programakkreditáció) biztosították a piacra lépés minimumfeltételeinek kialakulását és meglétük ellenőrzését, továbbá a minőségi sztenderdek megtartását. A MAB létrejöttének és működésének köszönhetően kialakult a felsőoktatási intézmények alapításának, működésének, illetve a képzési programok létesítésének és indításának eljárásrendje, szabályai és minőségi kritériumai. Az 1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról (továbbiakban Ftv.) hozta létre a magyar akkreditáció intézményét és szervezetét, amelynek feladata a képzés és a tudományos tevékenység folyamatos ellenőrzése és minősítése. Az 1995-ös módosítás már így fogalmaz: „ a felsőoktatási intézményben, illetve annak karain folytatott oktatási és kutatási tevékenységnek és e tevékenység eredményének minőség szempontjából történő hitelesítése.”; illetve a MAB „állást foglal olyan kérdésekben, amelynek e törvény végrehatása során az oktatás minőségét érintik.” Az Ftv. 2000. évi módosítása már bevezeti a minőségbiztosítási rendszer, a minőség-ellenőrzés a minőségértékelés és a minőséghitelesítés fogalmakat, továbbá a módosítás értelmében a kormány meghatározza a felsőoktatás minőségpolitikai követelményrendszerét, a felsőoktatási intézmény pedig ennek megfelelően a saját szabályzatában megalkotja minőségbiztosítási rendszerét. (Bugár Farkas 2009: 327-331) Az akkreditáció – mint sztenderd bemeneti feltételek meglétét vizsgáló eljárás – mellett egyre inkább előtérbe került a rendszerszintű és intézményi szintű minőségbiztosítás. Egyre több intézmény kezdett bele valamilyen minőségirányítási rendszer (legalább egyes elemeinek) kiépítésébe. Ezeknek a törekvéseknek nagy lökést adott az évezred elején megjelent intézményfejlesztési terv (IFT) készítési kötelezettség azon eleme is, amely kikötötte azt, hogy a stratégia kialakításánál az önértékelésen alapuló helyzetelemzés eredményeit kell kiinduló pontnak tekinteni. Ezzel a szabályozással jelent meg az önértékelés gyakorlata az intézményekben. Később – az oktatási tárca pályázati támogatásával, majd a Nemzeti Fejlesztési Terv Humán Erőforrás Operatív Programjának (HEFOP) keretében – egyes intézmények, illetve konzorciumaik különböző minőségirányítási modellek kialakításába, bevezetésébe kezdtek. A 2005-ös Ftv. (2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról) már előírta, hogy minden intézménynek alkalmaznia kell minőségügyi referenst.

17


A 2005-ös Ftv. a célok között hangsúlyozza, hogy a minőségre való törekvés folyamatosan és egyre fokozottabban érvényesüljön, hogy a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási és minőséghitelesítési (a törvény szövegezése szerint az akkreditáció) rendszerének fejlesztésével biztosítsa a hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon hasznosítható, magas színvonalú és továbbfejleszthető ismeretek hallgatóknak való közvetítését. A törvény kimondja, hogy a felsőoktatási intézmények minőségfejlesztési (tartalmilag helyesen: minőségbiztosítási) rendszerük kialakításával, működtetésével és fejlesztésével, valamint az akkreditációs eljárásban való részvételükkel segítik elő, hogy a hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon hasznosítható, magas színvonalú és továbbfejleszthető ismereteket közvetítsenek a hallgatóik részére. A törvény előírja, hogy a felsőoktatási intézményben minőségbiztosítási rendszert kell működtetni, azonban a minőségbiztosítási rendszer fogalmát nem definiálja. Rögzíti továbbá, hogy a szervezeti és működési rend keretében kell meghatározni különösen: a felsőoktatási intézmény szervezeti felépítését, tagolását, vezetési szerkezetét, az egyes szervezeti egységek feladatait, működését, az intézményen belüli kapcsolattartás rendjét, továbbá a minőségbiztosítás rendszerét. A törvény rendelkezik arról, hogy az intézmény minőségfejlesztési (tartalmilag helyesen: minőségirányítási) programban kell meghatároznia az intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési, fogyasztóvédelmi feladatainak végrehajtását. Az intézmény évente áttekinti ennek a program végrehatását, és megállapításait az intézmény honlapján, továbbá a helyben szokásos módon nyilvánosságra hozza. (Bálint Julianna 2009: 6/3 1-4) A törvény a szenátust kötelezi a felsőoktatási intézmény minőségfejlesztési programjának elfogadásra és értékelésére. A minőségfejlesztési program a minőségirányítási rendszer kialakításának terve, ezért integrált intézmények esetén kari, intézeti, szintre kell vonatkoznia, amit a kari, intézeti tanács hagy jóvá. A 2005-ös Ftv. szerint a felsőoktatási intézmények képzési és tudományos kutatási tevékenységét nyolcévenként a MAB-nak értékelnie kell. Az értékelésnek ki kell terjednie a képzés és tudományos kutatás személyi és tárgyi feltételeinek meglétére, továbbá az intézményi minőségfejlesztési program megfelelőségére is. A kormány a felsőoktatási intézmények tevékenységének elismerése céljából megalapította a Felsőoktatás Minőségéért díjat (Bálint Julianna 2008), amelyet 2007 óta minden évben kiosztanak. A díj modellje az EFQM (European Fundation for Quality Manegement) modell felsőoktatásra adaptált változata. Ez teszi lehetővé a hazai és európai felsőoktatási intézmények közötti összehasonlításokat, benchmarking tevékenységeket, az európai pályázást, kapcsolatot a szintén EFQM modellt használó gazdasági szervezetekkel, a közoktatással és a szakképzéssel, illetve megteremti az Európai Minőségi Díjra való pályázás lehetőségét is. (Bálint Julianna, 2009: 12-13) A MAB a felsőoktatásban folyó képzés, tudományos kutatás, művészeti alaptevékenység minőségének értékelésére, valamint az intézményi minőségfejlesztési rendszer működésének vizsgálatára létrehozott független, országos szakértői testület, amely közreműködik az ágazati minőségpolitika elveinek elkészítésében és megvalósulásának figyelemmel kísérésében, minőségfejlesztési ügyekben az intézményeknek szakmai segítséget nyújt, figyelemmel kísér, véleményt nyilvánít.

18


A rendszer kialakítását az akkreditációs eljárások során – indításkor és 8 évenként – vizsgálják, valamint a pályázatok elbírálásánál kérhetik számon. Az intézmények és programjaik külső értékelését – akkreditációt – a European Association for Quality Assurance in Higher Education (továbbiakban ENQA) elveknek megfelelő, az ENQA regiszterén szereplő és az ágazat irányítása által elismert szervezet – Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság (továbbiakban MFAB) – végzi a Ftv.-ben és rendeletben szabályozott keretek között. Az intézmények minőségfejlesztésének elősegítésére, az önértékelési módszerek és technikák elterjesztésére valamint a külső – hazai és nemzetközi – elismerés lehetőségének megteremtésére és a versenyképesség fokozására szolgál a már említett Felsőoktatás Minőségéért díj. A törvény intézményi feladatként írja elő továbbá a felsőoktatási intézmények számára a pályakövetési rendszer, azaz a végzettek elhelyezkedésének és munkaerő-piaci beilleszkedésének nyomon követését is. A magyar felsőoktatás-politika elmúlt másfél évtizedére jellemzőnek tekinthető, hogy a felsőoktatás alakítását szinte kizárólag jogi eszközök segítségével (törvények és rendeletek) valósult meg. A minőségkultúra meghonosítása, az intézmények szervezeti kultúrájának változása terén kisebb az eredményesség. Az intézményi szereplők viselkedését ebből a szempontból pozitívan volt képes befolyásolni az akkreditáció meghonosodása és a MAB tevékenysége, azonban a normatív finanszírozással a működési fejlesztésekkel szemben az állam inkább az infrastrukturális fejlesztéseket preferálta. A magyar állam a felsőoktatási rendszer kihívásokhoz való alkalmazkodása érdekében a jogszabályi kötelezettségeknek ugyan eleget tett, azonban a minőségkultúra, a minőségmenedzsment kevésbé tudott meghonosodni az intézményekben, amelynek az oka elsősorban a kiszámíthatatlanságban keresendő. Az utóbbi két évtizedben ugyanis a reformok és változtatások váratlanul, sok esetben szélesebb körű szakmai egyeztetések nélkül jelentek meg, a változások logikája sokszor nehezen volt követhető. Ez vezetett oda, hogy az intézményvezetők egyik állandó élménye az elmúlt két évtizedben a váratlan helyzetek, új szabályozási részletek kezelésére, a belőlük fakadó, akár az intézmény egészének addigi működésére is kiható hatások elhárítására való készenlét, a középtávú tervezésre alkalmatlan környezetben való navigálás és túlélés. (Bálint Julianna: 2009, 45-46)

19


5.2

Minőségmenedzsment a magyar felsőoktatásban

A felsőoktatás minőségbiztosítása, minőségmenedzsment rendszereinek működtetése alapvetően kormányzati és intézményi felelősség. Minden országgal szemben nemzetközi követelmény, hogy a felsőoktatási intézményektől a minőségértékelő szervezeteken át a kormányokig minden tőlük telhetőt megtegyenek a minőségközpontú működésért és működtetésért, a minőség folyamatos javításáért. Ezen elvárások szellemiségének felel meg az Ftv. 2005. évi módosítása, mely kimondja, hogy a nemzeti szabályozáson túl szükség van nemzetközi együttműködésre, közös alapelvek, illetve álláspontok kialakítására és módszertani fejlesztésekre. A felsőoktatási minőségmenedzsment európai sztenderdjeit és iránymutatásait az ENQA koordinálásában dolgozták ki, és az Európai Felsőoktatási Térség miniszterei 2005 májusában Bergenben fogadták el. (Csizmadia 2009: 180) A kutatásban felhasználásra került a Mishra (2006) által a termékminőség, a szoftver minőség és a felsőoktatási szolgáltatási minőség dimenziók figyelembevételével kialakított szempontrendszer. A három rendszerben az alábbi szempontok alapján történik a minőség megítélése:

1. táblázat

A fentieket figyelembe véve az alábbi szempontokat emeli ki Mishra a felsőoktatás minőségének megítélése vonatkozásában: • hozzáférhetőség: megfelelő felszerelés/adottságok, a felszerelés/adottságok korszerűsége, a hozzáférés egyszerűsége, vizuálisan vonzó megjelenés, támogató szolgáltatások (sport, elhelyezés, szállás…) hozzáférhetősége; • kompetencia/ szakértelem: elégséges munkatársi állomány, akadémiai elméleti és gyakorlati tudás, képzettség, a tudás naprakész volta, oktatási szakértelem, kommunikáció képessége; • hallgatókkal kapcsolatos attitűd: szükségleteik megértése, hajlandóság a segítségadásra, irányítás és tanácsadás elérhetősége, személyes figyelem megadása, érzelmi hozzáállás, udvarias bánásmód;

20


•

oktatási tartalom: A curriculum relevanciája a jövőbeni elhelyezkedés szempontjából, hatékonyság, az elsődleges tudás/ szakértelem, készségek megjelenése, teljes körűség, infokommunikációs technológia (továbbiakban IKT), kommunikációs és teammunka fejlesztése, a tudás rugalmassága, kapcsolódása más tudományterületekhez; tudásátadás: hatékony prezentáció, megfelelő sorrend és időszerűség, konzisztens és méltányos számonkérés, hallgatói visszajelzés és a hallgatók bátorítása megbízhatóság és szavahihetőség: hitelesség, ígéret betartása, érvényes jutalmak adása, céloknak való megfelelés, hatékony panaszkezelés, problémamegoldás.

• •

Figyelembe véve Mishra összegző ajánlását az alábbi területeken minőségfejlesztéshez való viszonyt egyéni és intézményi szinten: • adminisztráció; • felszereltség, infrastruktúra; • oktatás tartalma; • oktatók szakmai felkészültsége; • intézmény megbízhatósága; • intézményben folyó tudásátadás folyamata;

•

6

vizsgáltuk

a

oktató-hallgató kapcsolat.

A kutatás módszertana

6.1 6.1.1

Mintavétel Kérdőíves minta bemutatása

Az online felmérés lebonyolításához az Electric Paper Ltd. által kifejlesztett EvaSys néven jegyzett felméréskészítő és -menedzsment rendszert használtuk. Az EvaSys egy ún. web-alapú rendszer, mely amellett, hogy könnyen integrálható a már meglévő helyi számítógépes környezetbe, platform független, és használata nem igényel kifejezetten speciális szaktudást. Online és papír-alapú felmérések lebonyolítására egyaránt alkalmas, egy időben centralizált és decentralizált felmérések végezhetők a megfelelő jogosultságok birtokában. Az EvaSys lehetővé teszi a felmérések adatainak a szervezet felépítése alapján történő összesített feldolgozását, és az egyes szervezeti adatok könnyen átvehetők a már meglevő adminisztrációs rendszerekből, biztosítva ezzel az ismételt adatbevitelt lehetőségének kizárását. A Kutatási terv alapján 2011 decemberében és 2012 januárjában lezajlottak a kutatócsoport belső megbeszélései, melyeken előkészítettük az adatgyűjtéshez szükséges kérdőíveket. A magyarországi felsőoktatási intézményeket 2012. első két hetében a tájékoztattuk a kutatásról, és kértük a segítségüket a sikeres adatgyűjtéshez.

21


Okulva korábbi, hasonló körülmények között zajlott kutatásainkból (rövid adatfelvételi időszak, mely munkaszüneti napokra, illetve vizsgaidőszakra esik), a tájékoztatás két körben történt: először a rektorok kaptak nyomtatott, a kutatás vezetője és az OFI főigazgatója által aláírt levelet, a második körben pedig e-mailben kerestük meg az oktatási rektorhelyetteseket, a minőségügyi vezetőket, illetve a nyilvános e-mail címmel rendelkező oktatókat. Összesen 8702 e-mailt küldtünk ki, melyben kértük a résztvevőket a kérdőívek kitöltésére. A későbbiek igazolták a projekthez kidolgozott tájékoztatási rendszer hatékonyságát. Az adatgyűjtés a kutatási tervben rögzítetteknek megfelelően kezdődött meg. A kutatás fogadtatása rendkívül jónak tekinthető, összesen 760 oktató töltötte ki az online kérdőívet (a megszólítottak 8,7%-a), jelentősen túlteljesítve ezzel az előzetes várakozásokat (a kutatási terv szerint minimum 250 kérdőív). Az online adatgyűjtés lezárásának kutatási tervben rögzített időpontja 2012. február 22. volt. Az online adatgyűjtéssel egy időben történt meg a személyes interjúk felvétele is. 6.1.1.1

A válaszadók megoszlása nemek szerint

A válaszadók 50,8%-a férfi, 43 % nő, 6,2% pedig nem adott választ erre a kérdésre.

2. ábra

22


6.1.1.2

A válaszadók életkori szerinti megoszlása

A válaszadók életkori megoszlását az alábbi ábra mutatja. A válaszadók 39,9%-a 41 és 60 év közötti, 30,9 %-a 31 és 40 év közötti. A kérdőívet kitöltők 12,2%-a 60 év feletti, 7,6%-uk pedig 30 év alatti volt. A kérdőívet kitöltők 9,3%-a nem válaszolt erre a kérdésre.

3. ábra

23


6.1.1.3

A válaszadó intézmények tudományterületenkénti besorolása

4. ábra

2. táblázat

A táblázat alapján látható, hogy a legtöbb válaszadó a társadalomtudományi terület intézményeiből került ki. Szintén magas a műszaki és neveléstudományi területek válaszadóinak száma. Legkevesebben a művészeti és hittudomány intézményeiből válaszoltak a kérdőívre.

24


6.1.1.4

A válaszadók munkakörök szerinti beosztása

A válaszadók között legnagyobb arányban az egyetemi vagy főiskolai docensek (28%), illetve az egyetemi vagy főiskolai adjunktusok (24,2%) szerepelnek. A kérdőívet kitöltők 16,3%-a egyetemi vagy főiskolai tanársegéd, 12,6%-a egyetemi vagy főiskolai tanár. 1,4% professzor emerita vagy emeritus, 9,5% egyéb beosztású oktató, 3,9% tudományos munkatárs, 0,3% tudományos főmunkatárs, 2% nyelvtanár. A kérdőívet kitöltők 1,7%-a nem válaszolt erre a kérdésre.

5. ábra

3. táblázat

25


6.1.1.5

A minta megoszlása vezetői beosztás szerint

6. ábra

Az ábra alapján látható, hogy a válaszadók 24%-a vezetői beosztást tölt be. 6.1.1.6

A minta megoszlása az intézményben eltöltött idő szempontjából

7. ábra

26


A válaszadók 24%-a 5 évnél kevesebb ideje dolgozik az intézményben, 21% 6 és 10 év közötti munkaidőt töltött az intézményben. A legnagyobb arányban a 11 és 20 év között az intézményben dolgozók adtak választ a kérdőívre, 14%-tartozik a 21-30 év között az intézményben dolgozók közé. A 30 évnél régebb óta az intézményben dolgozók aránya 10%. 6.1.1.7

A válaszadók megoszlása munkacsoportnak

aszerint,

8. ábra

27

hogy

tagjai-e

a

minőségfejlesztési


6.1.2

Interjúk

Az attitűdvizsgálat – témájából adódóan - alapvetően kérdőíves adatfelvételre épül, azonban fontosnak tartottuk olyan interjúk elkészítését is, amelyek háttér információkat nyújthattak az oktatói attitűdök értelmezéséhez. Összesen 18 interjú készült felsőoktatási intézmények minőségirányítási vezetőivel, illetve oktatóival (Az interjús minta összetételéhez lásd: 4. táblázat). Az interjúfelvétel – hasonlóan a kérdőíves felméréshez – biztosította az anonimitást, amelyet különösen az oktatók vártak el.

4. táblázat

Az interjúk célja nem az oktatói attitűd vizsgálata volt, hanem annak feltérképezése, hogy az egyes intézményi minőségfejlesztési gyakorlatok milyen módon, illetve milyen mértékben érintik az oktatókat. Az interjúalanyok által elmondottak szó szerinti idézetét dőlt betűvel jelöltük a jelentésben.

6.2

Módszerek

A minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűd összehasonlítására a képzet- vagy szóasszociációs, kevésbé strukturált eljárást használtuk fel, ami lehetőséget ad az attitűdtárgyra vonatkozó képzetek szabad kifejtésére. Mivel a módszer „szabadsága” miatt a válaszadók közti teljes összehasonlítás problémás, ezt követően egy kötöttebb formában is, a szemantikus differenciál módszerével is vizsgáltuk a viszonyulást. Itt a mérésnél olyan melléknév-párokat használtunk fel, amelyek a minőségfejlesztés egyes területeire vonatkoztak.

28


6.2.1

Képzet- vagy szóasszociációs módszer

A szóasszociációs módszert a korai pszichológiai kutatásokból ismerjük (pl. Freud, Jung). Az eljárást attitűd-vizsgálatra Slovic és munkatársai használták számos kockázattal kapcsolatos kutatásban, mivel a komplex ingerekkel (pl. árucikkek, technológiák, városok, piaci szereplők, dohányzás) kapcsolatos képzetek érzelmi és kognitív oldalainak, a döntést megelőző preferenciáknak a mérésére, és kvantifikálására jól használhatók ezek az asszociációk. (MacGregor és mtsai, 2000) Az eljárás során a vizsgálati személy kap egy célingert, szó vagy rövid mondat formájában, majd megkérik, hogy az ingerrel kapcsolatban eszébe jutó első szót, képet írja le, és az eljárást többször (3-6-szor) ismétlik. Az attitűd kvantifikálására az ezt követő értékelési fázis ad lehetőséget, ahol felkérik a személyt, hogy az asszociációkat nagyon negatív és nagyon pozitív skálán, amely semleges középső pontot is tartalmaz, értékelje. Esetünkben -2-től, +2ig értékeltek a kérdőív kitöltői. Ezt követi az értékelések összegzése, vagy átlagolása. A kapott értékelési pontok lehetőséget adnak a preferenciák összevetésére, illetve a kapott kategóriák tartalomelemzése további, mélyebb feldolgozása is lehetséges. 6.2.2

Tartalomelemzés

A vizsgálatban rögzített képzet- és szóasszociációk feldolgozásához a tartalomelemzés módszerét használtuk fel. A tartalomelemzés Gottschalk - Gleser féle módszerének (1969) célja, hogy a megfigyelhető, regisztrálható verbális viselkedést és annak tartalmi vonatkozásait felhasználja pszichés állapotok kvantitatív megközelítésére. A pszichológiai elemzés a jelentéssel, mint tanult viselkedéssel foglalkozik. (Miért éppen azt mondja a személy adott helyzetben?) Ehhez tapasztalati úton nyert skálákat használ fel a tartalmi elemek kategorizációjára, ami alapján a beszélő állapotára, kommunikációs viszonyulására következtet. Az intenzitást a gyakoriság alapján becsli. (Karczag, 1992) A tartalmi kategorizálás mellett az elemzést szófelhők formájában is megjelenítettük. A szófelhő a szöveges adat, kulcsszavak megjelenítésére alkalmas speciális, szabad tartalombemutatás. Az egyes tartalmak gyakoriságát a megjelenítés méretével, vagy színekkel fejezi ki. Lehetővé teszi, hogy „első ránézésre” áttekinthető legyen, hogy az elemzett szöveges tartalom mely részei kerültek a legtöbbször említésre. A szófelhő lehetőséget ad ebben az esetben a tartalmi kategóriákban szereplő konkrét fogalmak bemutatására. Így láthatóak a képzett kategóriák alapjául szolgáló, a válaszokban leggyakrabban megjelenő fogalmak is.

29


6.2.3

Szemantikus differenciál

Az eljárás az Osgood (1957) által kidolgozott szemantikus differenciál módszeren alapul, amely az irányított asszociáció és egy skálázási eljárás kombinációja. Kiindulása hátterében a különböző modalitású ingerek hasonló értelműségének lehetősége áll, amely megfelelés kiterjeszthető az élménydimenziókra is. Ezek párhuzamos megjelenése meghatározható verbálisan ellentétes melléknév-párokkal, egyenlően felosztott kontinuum mentén. Esetünkben a vizsgálati személyek egy skálán jelölték asszociációikat. Osgood szerint adott jel (tulajdonság) dekódolását mediációs folyamat kíséri, amely különböző intenzitású alternatív bipoláris reakciómintázattal jellemezhető. Amikor ez a jelentésadás ellentétes pólusokkal bíró szemantikus térben történik, akkor feltételezhető, hogy az irányválasztást befolyásolja a jel (melléknév) által előhívott reakció, a polarizációt, pedig a reakció intenzitása. (Faragó, Karczag, 1988) Az Osgood által használt eljárás során három fő faktor emelkedik ki a feldolgozás során: az értékelő faktor, amely az ingertárgyat a jó-rossz, kellemes-kellemetlen pólusokon helyezi el, az erő faktor, amely az erős-gyenge, kemény-lágy dimenzióban ad jellemzést és az aktivitás faktor, ami az aktív-passzív, gyors-lassú, hidegmeleg skálán mutatja meg az inger szubjektív jelentését. A vizsgált jelzőpárokat faktoranalízis segítségével elemezzük. Ez az eljárás a többváltozós statisztika módszerei közé tartozik, célja a változók csoportosítása és a változók számának redukálása. A faktoranalízis lényege, hogy a változók között összefüggések, korrelációk tapasztalhatók, a faktorok meghatározása a megfigyelt változók lineáris kombinációjából képződik. A faktoranalízis során megkeressük az eredeti változók egymással szorosabb korrelációban levő csoportjait, ezeket a változókat egy faktorhoz tartozónak tekintjük. Amennyiben sikerült ilyen csoportokat elkülönítenünk, a következő feladat a faktorok értelmezése. Így a nagyszámú eredeti változót néhány faktorban összesíthetjük, és ezekkel mint új változókkal dolgozhatunk tovább. A vizsgálathoz az egyes minőségfejlesztési célokhoz, területekhez kapcsolódó bipoláris melléknévlistát állítottunk össze, ahol egy hétfokú skálán a megkérdezettek megjelölték az egyes területekkel kapcsolatos véleményük irányát és intenzitását. A melléknév-párok tartalmilag a minőségfejlesztési folyamat sajátosságaira kérdeztek rá: például aktivitás, bizonytalanság, nyitottság, irányítás, fejlesztés és strukturáltság különböző aspektusait érintették.

30


7

Az intézményi minőségfejlesztés szerkezete

A felsőoktatási intézmények minőségfejlesztési programjukat, illetve minőségirányítási rendszerüket intézményi szintre dolgozták ki. Nagyon ritka, hogy kari vagy intézeti, illetve tanszéki szinten külön szabályozó rendszer működne. Az intézmények - különböző elnevezésekkel és formában – intézményi szintű minőségfejlesztési bizottságokat működtetnek, amelyek vezetője általában a felső vezetés tagja, vagy a felső vezetés által közvetlenül kijelölt személy. E bizottságok tagjai a kari minőségfejlesztési bizottságok vezetői. „Kari szinten nincs külön rendszer, csak olyankor, ha központi program indul, pl. DPR vagy akkreditáció kapcsán kötelező OMHV. Az egyes egységek (értsd: karok 2) eltérően oldják meg.” A konkrét minőségfejlesztési tevékenységek azonban elsősorban nem intézményi, hanem kari szinten folynak. Emiatt a minőségcélok, a minőségfejlesztési rendszer ismerete, illetve az ahhoz való viszony nagymértékben függ az adott kar minőségfejlesztési aktivitásától. Jelen kutatás szempontjából ez azt jelenti, hogy ahol a vezetés jól kommunikálja a minőségfejlesztés fontosságát, és valamilyen szinten motiválja a munkatársakat (pl. a belső felmérések eredményeire fejlesztéseket kezdeményez), ott pozitív irányba változik az oktatók attitűdje a minőségfejlesztési rendszer által megfogalmazott célokhoz és követelményekhez. „A karon magasabb a partnerség, mint az intézményben. Tudják, hogy jó nekik, ha csinálják, a 80%-uk látja, hogy az ő jövőjüket is veszélyezteti, ha más kollega rosszul tanít vagy nem kutat. Úgy gondolják, hogy a hallgatók fontosak, most ezt értik.” Ahol a kari vezetés kevésbé elkötelezett, ott a rendszer elfogadottsága is alacsony. „A dolgozók többsége nem elutasítja a rendszert, hanem tudomást sem vesz róla. Nincs kényszer sem vezetői, sem külső környezeti. Karonként változó komolysággal működik.” Alsóbb szinten nem tartották fontosnak az interjúalanyok külön szabályozó rendszerek kialakítását, bár például az oktatói munka értékelése esetében (ahol tényleges értékelés folyik) a karok, illetve a tanszékek néha kiegészítik saját szempontokkal az intézmény központilag kidolgozott mérőeszközét. Ugyanakkor nem ez a jellemző. „Oktatói pontrendszerük van, és a karon működik a visszajelzés. Egyelőre gyerekcipőben jár.” „Minden félévben felmerült, hogy külön elemeket is tegyünk bele az elégedettségi kérdőívbe, így például tantárgy-specifikus elemeket, melyeket a tantárgyfelelősök és oktatók közösen határoznak meg.”

2

A szerkesztő megjegyzése

31


Éppen ez, az oktatók hallgatói véleményezése az egyik olyan terület, amelyet az interjúalanyok hasznosnak, és viszonylag jól működőnek ítéltek meg. A karokon folyó oktatókra vonatkozó hallgatói értékelésnek azonban a legtöbb esetben nincs konzekvenciája, amely erodálja a rendszert, mivel „komolytalanná”, tétnélkülivé teszi a hallgatók számára a felméréseket. Az oktatók pedig – néhány kirívóan alacsony értékeléstől eltekintve, amelyet tanszéki szinten kezelnek a tanszékvezetők – saját belátásuk szerint használják fel az eredményeket. Az oktatással szemben, ahol a minőségirányítási tevékenységek elsősorban az intézményi egységekben értelmezhetőek az érintettek számára, és emiatt a minőséggel kapcsolatos feladatok ellátása eltérő szinten valósul meg, a kutatások esetében minőségirányítási szempontú szabályozása egzaktabb. Mivel a kutatások célja ugyanis megbízható, releváns eredmények létrehozása, és ennek a tudományos életbe történő bejuttatása, ezen a területen már hosszú idők óta működő nyilvános szabályzatok, illetve követelmények léteznek. Ez azonban gyakorlatilag nem helyi minőségfejlesztés, hanem egy nyilvános, külső kritériumrendszerhez történő igazodás. A kutatásban van egyfajta kutatási, tudományos szocializáció, etika, míg az oktatásban ez nincs jelen ilyen erős formában. Ezért fontos az oktatási terület minőségfejlesztése, olyan eljárások és követelmények rögzítése, amelyek egyrészt biztosítják az oktatási szolgáltatás minőségét, illetve annak folyamatos fejlesztését, másrészt segítik az oktatók és a vezetők munkáját. „Az oktatás területén sokkal képlékenyebbek ezek a dolgok. Nem lehet egyértelmű szabályokat lefektetni, és nem is lehet egyértelműen minősíteni az oktatókat, mert a személyiségek (oktató, hallgató) eltérőek. Ugyanaz az oktató két tankörben eltérően teljesít. Vagy egy TDK dolgozatnál: minden oktatónak megvan a saját témavezetői stílusa, amit eltérően fogadnak a hallgatók.”

32


8

Az attitűd kutatásának eredményei

Az oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdjét alapvetően három területen lehet tetten érni. Egyrészt abban, hogy miként viszonyul saját intézményének minőségcéljaihoz, azokat elfogadja-e, támogatja-e, másrészt hogy hogyan jelenik meg számára az intézményi minőségfejlesztés, illetve minőségirányítási rendszer szabályozó jellege (kötelezettsége), harmadrészt, hogy saját tevékenységében milyen mértékben alkalmazza a minőségfejlesztés alaplogikáját, a PDCA ciklust. Ez utóbbi azért lényeges, mert a felsőoktatásban az oktatói önállóság (autonómia) sok esetben azt jelenti, hogy az oktató maga a minőség, illetve annak letéteményese. Emiatt nem lényegtelen, hogy az adott oktató milyen mértékben tervezi meg saját tevékenységét, és ami talán ennél is fontosabb, hogy kap-e visszajelzést munkájára vonatkozóan, és ha igen, mennyire épít erre oktatói tevékenységének fejlesztése során. „A visszacsatolás egy felsőoktatási intézményben nagyon ritka. Az oktatók legkevésbé kapnak visszacsatolást, hogy jól dolgoznak-e.” Az alábbiakban ismertetjük a fenti három területen mért oktatói attitűdöket, illetve azok egymásra hatását, összefüggéseit.

8.1

Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségcélokhoz

Az alfejezetben egyrészt bemutatjuk, hogy az oktatók az általuk ismert intézményi (minőség)célokhoz (8.1.1.), illetve a minőségfejlesztésben releváns területek (8.1.2.) céljaihoz hogyan viszonyulnak, hiszen ez határozza meg, hogy mely fejlesztéseket tartják fontosnak. Az interjúalanyok többsége szerint a bölcsészettudományi karokon más a minőségfejlesztés fogalma, mint például a műszaki karokon. Míg az előbbi esetében viszonylag kevés a sztenderdizálható elem, és több a szubjektivitás, az utóbbinál a képzés jellege miatt jobban elfogadottak a minőségfejlesztéshez kapcsolódó fogalmak (folyamat, szabályozottság stb.). Az interjúk nagyjából egységes képet mutattak a minőségfogalom értelmezésében. A válaszadók a minőséget két dimenzióban értelmezték: egyrészt a szolgáltatás minőségének, illetve a szervezet folyamatainak javításaként („jobbá, gazdaságosabbá, eredményesebbé tenni a folyamatokat”), másrészt ezzel a szervezet teljesítőképességének növeléseként. „A rendszer teljesítőképességének és a termék minőségének javítása.” „Az intézményi munka javítását szolgálja.” „Tudatosabb, átgondoltabb és „dokumentáltabb” munkavégzésre ösztönző rendszer.” „Egyetlen igazán működő PR a minőség. Ami ide tud vonzani embereket. Az oktatók azt a részét nem értik a minőségnek, hogy nem statikus. A minőség folyamatos fejlesztés, és nem egy program. Olyan mint egy házasság, állandó küzdelem, hogy jól működjön.” Néhány interjúalany kiemelte, hogy a minőségfejlesztés csak ritkán belső kényszer, az intézmények inkább a törvényi (MAB akkreditáció) kötelezettségeknek kívánnak eleget tenni.

33


Ez egy olyan külső minőségbiztosítási kényszer, amely erős motivációs tényező a minőség intézményi értelmezéséhez. „A minőségirányítás a minőségfejlesztést jelenti. Mi a minőséget eddig sem jogi értelemben, hanem TQM alapon értelmeztük. Az akkreditáció kényszeríti ki. A bergeni elveket 3 nézte a MAB.” Ugyanakkor azokban az intézményekben, ahol meghonosodott a minőségkultúra, és minőségirányítási rendszer működik (pl. Miskolci Egyetem, Debreceni Egyetem), a minőségcélok megfogalmazásában jelentősen építenek a partneri igényfelmérések eredményeire. 8.1.1

Az intézményi minőségfejlesztés legfőbb célkitűzései a válaszadók szerint

A vizsgálatban megkértük a válaszadókat, hogy nevezzék meg az intézményük minőségfejlesztési céljait. A nyílt válaszokat elemezve azt találtuk, hogy a megkérdezettek 30,81%-a nem ismeri a saját intézménye minőségfejlesztési céljait. Azok közül, akik megemlítettek célokat, 99,1% gondolja azt, hogy intézménye legfontosabb célkitűzése a tudásátadáshoz kapcsolódó minőségfejlesztési célok teljesítése. Ezt követi az oktatás tartalmához (48,12%), majd a változáskezeléséhez (45,6%) kapcsolódó célok említése. A különböző célokat említő kitöltők 37,1%-a írt le az oktatás tartalmához kapcsolható célokat, 26,3%-uk az adminisztrációhoz kapcsolódó célokat említ meg. A partnerkapcsolatokhoz (17,9%) illetve a szakmai felkészültséghez, kompetenciákhoz (15,1%) kapcsolódó minőségfejlesztési célokat már igen kevesen említik meg és csupán a válaszoknak 7,5%-a kapcsolódik az infrastruktúrához, mint minőségfejlesztési célhoz.

3

A felsőoktatási intézmények minőségével, minőségbiztosításával kapcsolatos egyik alapdokumentum az oktatási miniszterek által 2005-ben Bergenben elfogadott Európai Sztenderdek és Irányelvek („Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area", ESG).

34


9. ábra

Mindezekből az következik, hogy az intézmények minőségfejlesztési céljai tudásátadáshoz kapcsolódó célokat fogadják el leginkább a válaszadók, ezek érdemes megcélozni a fejlesztési irányokat is. Bár minőségirányítási célként asszociációs pont a tudásátadás, az interjúalanyok a tudásátadással kapcsolatos fejlesztendőnek találták.

8.1.2

közül a mentén feltétlen területet

Oktatói asszociációk minőségfejlesztésben célként megjelenő területekkel kapcsolatban

A következőkben az oktatóknak a minőségfejlesztés szempontjából lényeges területek céljaihoz való viszonyulását ismertetjük. Az adminisztráció az egyik kulcseleme minden minőségirányítási rendszernek, és a szabályozottság kötelező jellege – természetesen mértékétől függően – általában nehezen elfogadható az oktatók számára. Az infrastruktúrához, illetve az eszközfejlesztésekhez kapcsolódó célok elérésének a leglátványosabbak az eredményei, hiszen egy új vagy felújított épületrész, vagy új eszközök beszerzése jelentősen javítja az oktatók munkakörnyezetét, illetve szakmai tevékenységét. Az oktatás tartalmához köthető célok az oktatói munka alapját jelentik, ezért rendkívül fontos az intézmény számára az oktatók attitűdje ezen terület fejlesztéséhez.

35


Az oktatók intézményük humán erőforrásának felkészültségét (az oktatók „minőségét”), az oktatók kompetenciáit – elsősorban szűkebben vett saját környezetükben (tanszék, intézet, kar) kiválóan ismerik. A humán erőforrás fejlesztés egy oktatási szolgáltatást nyújtó, illetve kutatásokat végző szervezetnek egyik leglényegesebb területe. Ehhez szorosan kapcsolódik a tudásátadás módjához kapcsolódó attitűd, mely szintén információt ad a kompetenciák fejlesztésére vonatkozóan. A felsőoktatásban az oktatók rendszeres továbbképzése nem kötelező, azonban intézményi (vagy kari, tanszéki) szinten a hallgatói elégedettségmérések komoly visszajelzéseket adhatnak (működő rendszer esetében) az oktatók szakmai kompetenciájára vonatkozóan. A minőség egyik alappillére az adott szervezet szolgáltatásainak megbízhatósága, mely nem csak a partnerek, hanem az oktatók számára is biztonságot jelent. A panaszkezelés javítása a szolgáltatásokkal való elégedettség jobb megismerése miatt alapvető követelmény egy minőségirányítási rendszerben, ezért e terület fejlesztésével való azonosulás szintén fontos az intézmény szempontjából. A hallgatói kapcsolatok kezelése komoly szerepet tölt be a partneri igények felmérésében, illetve kielégítésében. Az ezen a területen tapasztalható nagyfokú oktatói szabadság a fejlesztési célok kijelölését nehézzé teheti, amennyiben az oktatók nem fogadják el ennek létjogosultságát, azaz nem viszonyulnak pozitívan e terület fejlesztési céljaihoz. Külön vizsgáljuk a minőségfejlesztéshez, mint intézményi célhoz kapcsolódó attitűdöket, elsősorban a célból, hogy képet kapjunk az oktatók globális viszonyulásáról ehhez a területhez. 8.1.2.1

Az adminisztrációhoz kapcsolódó asszociációk

A válaszadók a saját munkájukban megjelenő adminisztrációhoz kapcsolódóan leggyakrabban a kötelezettségre (37.68%) valamint pozitív (36,65%) és negatív (36,44%) jelzőkre asszociáltak. Minőségre utaló asszociációt tett 23,6%-uk és 16,67%-uk az adminisztrációt végzők személyére utalt, míg 2%-uk az eljárásokra tett utalást. Az adminisztrációhoz kapcsolódó asszociációk iránya enyhén pozitívnak (0,22) mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. A vizsgálatok azt mutatták, hogy az életkor növekedésével pozitívabbnak mutatkozott az adminisztrációhoz kapcsolódó asszociációk megítélése és tartalma. Az egyéb beosztású dolgozók, a nyelvtanárok és a professor emeritusok asszociációja szignifikánsan pozitívabb volt, mint a tanársegédek, adjunktusok, docensek vagy egyetemei/főiskolai tanárok asszociációja.

36


10. ábra

A tartalmi kategóriák jobb értelmezhetősége érdekében szófelhőket alkottunk az asszociációkban megjelenő tartalmakból. A szófelhő azt mutatja meg, hogy a kapott válaszokban mely kifejezések milyen gyakorisággal szerepelnek. A gyakoriságokat az egyes kifejezések mérete jelzi. Az adminisztrációhoz kapcsolódóan a teljesíthetőség, maga az adminisztráció és a feleslegesség jelenik meg leggyakrabban, azaz a válaszadók szerint teljesíthető ez a kötelezettség, de nem látják ennek hozadékát, ezért fölöslegesnek tartják.

11. ábra – az adminisztrációval kapcsolatos asszociációk szófelhője

37


8.1.2.2

Az infrastruktúrához kapcsolódó asszociációk

Az infrastruktúrához kapcsolódóan a szolgáltatások elérhetőségével valamint a tárgyi eszközök megítélésével kapcsolatosan kérdeztük meg a válaszadók attitűdjét. Az asszociációk az alábbi kategóriákba voltak rendezhetők: • pozitív jelző; • negatív jelző; • technikai felszereltség; • fejlesztés; • oktatás; • kutatás; • berendezés; • konkrét eszközre utalás. Az infrastruktúrához kapcsolódó szófelhő azt mutatja, hogy a válaszadók szerint megfelelő az intézményük infrastruktúrája, de számos eszköz szükséges, hogy azok elérhetőek, hozzáférhetőek legyenek. Az attitűd szempontjából a szófelhő egyértelműen pozitív attitűdöt jelez.

12. ábra – az infrastruktúrával kapcsolatos asszociációk szófelhője

Amint azt az ábra mutatja a válaszadók az infrastruktúrához kapcsolódóan legtöbbször pozitív jelzőt asszociáltak, az eszközök megítélése kapcsán 17,27 %-ban egy konkrét eszköz jelent meg, 16%-ban negatív jelzőket, 8,96%-ban a fejlesztéshez kapcsolódó asszociációkat említenek a válaszadók. A szolgáltatásoknál megjelennek a kutatáshoz, oktatáshoz és a technikai felszereltséghez és fejlesztéshez kapcsolódó asszociációk is.

38


13. ábra

A válaszadók által adott asszociációkhoz kötődő attitűd összességében enyhén pozitívnak (0,56) mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. A vizsgálatok azt mutatták, hogy az életkor növekedésével pozitívabbnak mutatkozott az infrastruktúrához ezen belül is a munkához kapcsolódó tárgyi eszközökhöz kapcsolódó attitűd. Ez azt jelenti, hogy a fiatalabb kollégák bár enyhén pozitív attitűdöt mutatnak, de számos ponton fejlesztést javasolnak az infrastruktúrával kapcsolatosan, amely az intézmények számára kitűzendő minőségfejlesztési cél kell, hogy legyen. 8.1.2.3

Az oktatás tartalmához, mint minőségfejlesztési célhoz kapcsolódó asszociációk

Az oktatás tartalmához kapcsolódóan az átadott tudás munkaerő-piaci igényekhez igazodását, a szakmának megfelelő elméleti tudást és gyakorlati készséget, valamint az átadott tudás más tudományterületekhez kapcsolódását ítélhették meg a válaszadók attitűd szinten. Az asszociációk az alábbi kategóriákba voltak rendezhetők: • munkaerőpiacra vonatkozó információk; • elméleti oktatásra vonatkozó; • gyakorlati oktatásra vonatkozó; • fejlesztés, változás; • szabályozottság; • negatív jelzők; • pozitív jelzők; • kapcsolódás tudományterületekhez.

39


Az oktatás tartalmához kapcsolódó asszociációk szófelhőjéből kiemelkednek a pozitív jelzők és megjelennek olyan fogalmak mint az elméleti és gyakorlati képzés, amelyek arányának meghatározása fontos célkitűzése kell, hogy legyen egy felsőoktatási intézménynek. Azaz az intézmény mennyire tartja fontosnak a gyakorlati szakmai felkészítést és mennyire helyezi a hangsúlyt az elméleti felkészítésre. Az interjúalanyok válaszainak semleges átlaga azt jelzi, hogy a terület minőségirányítási szempontból egyértelműen fejlesztendő.

14. ábra – az oktatás tartalmához kapcsolódó asszociációk szófelhője

Amint azt az ábra mutatja a válaszadók a tudásátadáshoz kapcsolódóan legtöbbször pozitív jelzőt asszociáltak valamint a munkaerő-piacra utaló asszociációk és a fejlesztéshez kapcsolódó asszociációkat említenek a válaszadók.

40


15. ábra

A válaszadók által adott asszociációkhoz kötődő attitűd összességében inkább pozitívnak 0,99 mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. Az egyes részterületekhez kapcsolódóan az attitűdök munkaerő-piaci igényekhez igazodásnál (1,04) és a gyakorlati készség átadásnál (1,02) a szakmának megfelelő elméleti tudás esetén (0,94) míg az átadott tudás más tudományterületekhez kapcsolódásánál (0.95) egyaránt inkább pozitívnak mondhatók. Az elemzések nem mutattak szignifikáns különbséget a vizsgált csoportok egyikének asszociációi között sem. 8.1.2.4

Kompetenciához kapcsolódó asszociációk

Az oktatói kompetenciához kapcsolódóan a válaszadók a munkatársak elméleti és gyakorlati képzettségét ítélték meg. Az asszociációk az alábbi kategóriákba rendezhetők: • elméleti képzettség; • gyakorlati képzettség; • megszerzés idejére; • tervezettség; • pozitív jelző; • negatív jelző; • fejlesztésre utalás; • képzési tevékenység, módszertan. A kompetenciához kapcsolódó szófelhők szintén pozitív attitűdöt jeleznek, hiszen azt a válaszadók a megfelelő szóval jellemzik leginkább, számos esetben felmerül az elméleti és gyakorlati képzés aránya is.

41


16. ábra – a kompetenciához fűződő asszociációk szófelhője

A 16. ábra azt mutatja, hogy a válaszadók a kompetenciákhoz kapcsolódóan legtöbbször pozitív jelzőt asszociáltak, ami a képzési tevékenységre, a gyakorlati képzettségre, a megszerzés idejére vonatkozott. Az eredmények azt mutatják, hogy az ehhez a területhez kapcsolódó asszociációik pozitívak, hiszen a saját kompetenciájukról való vélekedés is megjelenik ennek a területnek a megítélésében. Ugyanakkor számos asszociációjuk azt mutatja, hogy a szakmai és elméleti területen mutatott kompetenciákkal kapcsolatos attitűdök esetén hiányként jelenik meg az oktatók gyakorlati felkészültsége, és erősségként az elméleti oldal felé való elmozdulás.

42


17. ábra

A válaszadók által adott asszociációkhoz kötődő attitűd összességében inkább pozitívnak 0,92 mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. Az elemzések nem mutattak szignifikáns különbséget a vizsgált csoportok egyikének asszociációi között sem. 8.1.2.5

Az intézmény megbízhatóságához, mint minőségfejlesztési célhoz kapcsolódó asszociációk

A megbízhatósághoz kapcsolódóan az intézmény tudományos hírnevét valamint az intézménnyel kapcsolatos panaszkezelést ítélhették meg a válaszadók attitűd szinten. Az asszociációk az alábbi kategóriákba voltak rendezhetők: • pozitív jelző; • negatív jelző; • minőségre utalás; • fejlesztés szükségességére utalás; • megbízhatóság; • kommunikáció; • intézményi háttér; • viszony.

43


18. ábra – az intézmény megbízhatóságához kapcsolódó asszociációk felhője

Az intézményi megbízhatósághoz kapcsolódó asszociációk szófelhői szintén pozitív attitűdöt sugallnak, ugyanakkor a hírnévvel kapcsolatosan több pozitív jelzőt találunk és a nemzetközi szintérre való utalások is megjelennek.

19. ábra

44


Amint azt a 19. ábra mutatja, a válaszadók a megbízhatósághoz kapcsolódóan legtöbbször pozitív jelzőt asszociáltak. Az intézmény tudományos hírnevéhez kapcsolódóan emellett a minőségre utalás, a fejlesztés és a megbízhatóság kategóriába voltak sorolhatók a válaszok, míg a panaszkezeléssel kapcsolatosan a kommunikációhoz és a viszonyhoz kapcsolódtak még asszociációk. A válaszadók által adott asszociációkhoz kötődő attitűd összességében inkább pozitívnak (1,05) mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. Az egyes részterületekhez kapcsolódóan az attitűdök hírnévnél (1,02), valamint a panaszkezelésnél (1,08) is egyaránt inkább pozitívnak mondhatók. Az elemzések az intézmény panaszkezeléséhez kapcsolódóan a különböző tudományterületek attitűdjében szignifikáns különbségeket mutattak. A művészet tudományterületen dolgozók szignifikánsan negatívabb attitűdöt mutattak, mint a hit-, orvos-, társadalom- és neveléstudomány tudományterületek válaszadói. A természettudomány mutatta a legnegatívabb attitűdöt, amely szignifikánsan alacsonyabb érték, mint a nevelés-, hit-, műszaki-, orvos-, társadalom-, bölcsészet- és agrár tudományterületen dolgozók esetében. Az intézmény tudományos hírnevével kapcsolatosan szignifikánsan pozitívabb attitűdöt mutatnak a nők és azok, akik régebben dolgoznak az intézményben.

20. ábra

A panaszkezeléssel kapcsolatos asszociációk körében számos a kommunikációra és az intézményi háttérre vonatkozó asszociáció érkezett. Ennek ellenére az interjúalanyok a panaszkezelést nem tartották saját minőségirányítási rendszerük egyértelmű gyengeségének.

45


8.1.2.6

A tudásátadás módjához kapcsolódó asszociációk

A tudásátadás módjához kapcsolódóan a válaszadók a számonkérés átláthatóságát ítélték meg. Az asszociációk az alábbi kategóriákba rendezhetők: • pozitív jelző; • negatív jelző; • fejlesztésre vonatkozó; • számonkérés módszerekre utalás; • tanulástámogatás. A tudásátadás módjához kapcsolódó asszociációk szófelhője az átláthatóságot és a megfelelőséget mutatja, a számonkérések kapcsán a következetesség, világosság jelzők jelennek meg legtöbbször.

21. ábra – a tudásátadás módjához kapcsolódó asszociációk szófelhője

46


22. ábra

Amint azt a 22. ábra mutatja a válaszadók a kompetenciákhoz kapcsolódóan legtöbbször pozitív jelzőt asszociáltak, valamint a számonkérés módszereire utaltak. Az asszociációk arra is engednek következtetni, hogy ezt a minőségfejlesztési célt a saját munkájukhoz kacsolódóan nem tudják értelmezni, hiszen az asszociációikban jelzők helyett a feladatkörükhöz kapcsolódó tevékenységek és módszerek jelennek meg. A válaszadók által adott asszociációkhoz kötődő attitűd összességében inkább pozitívnak (1,06) mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. Az elemzések nem mutattak szignifikáns különbséget a vizsgált csoportok egyikének asszociációi között sem. 8.1.2.7

A minőségfejlesztéshez való viszonyulást vizsgáló asszociációk

A minőségfejlesztéshez való viszonyuláshoz kapcsolódóan visszajelzések felhasználását ítélhették meg a válaszadók. kategóriákba voltak rendezhetők: • pozitív jelző; • negatív jelző; • nem működik; • fejlesztés; • kommunikáció formája; • felhasználásra utalás; • viszony jellege; • tanulástámogatás.

47

a hallgatói és munkatársi Az asszociációk az alábbi


23. ábra – a hallgatói és munkatársi visszajelzések felhasználásával kapcsolatos asszociációk gyakoriság-felhője

A minőségfejlesztéshez való viszonyulást vizsgáló asszociációk szófelhője a visszajelzést és a megfelelőséget domborítja ki. Emellett a figyelembe vétel, a fontos, a jellemző és működik szavak jelentkeznek az asszociációkban. A 24. ábrával összevetve azt láthatjuk, hogy a munkatársi nagyobb számban jelennek meg azok az asszociációk, visszajelzések beépítése és felhasználása nem történik meg a visszajelzések esetén sokkal jobb tendenciát jelez. Az interjúalanyok alapvetően pozitívnak értékelték a visszajelzések felhasználását.

visszajelzések kapcsán sokkal amelyek azt jelzik, hogy a jelzést követően. Ez a hallgatói hallgatói,

illetve

az

oktatói

Jó példa a Miskolci Egyetem rendszere, ahol különböző céllal, különböző időpontokban végeznek hallgatói méréseket: A belépő hallgatók mérésére a gólyatábor után kerül sor, melynek keretében az előzetes hallgatói igényeket, és a gólyatáborban megismert lehetőségeket, követelményeket vetik össze (Mit várt el a hallgató, és mivel szembesült?) Az eredményeket a beiskolázási stratégiához használják fel. Ezt követik az ún. közbülső mérések, amelyek minden évfolyamot érintenek minden év tavaszán. Az 1. évfolyamos mérés célja a felzárkóztatási igények azonosítása (miben kér segítséget a hallgató?), a 2. évfolyamnál a fakultációs, személyiségfejlesztési és tehetséggondozási igények meghatározása. Ebben a kérdőívben a hallgatók már a felzárkóztatást is értékelhetik.

48


A végzés félévében: a munkaerő-piaci kivezetés motivációs kérdései következnek: mit igényel ahhoz, hogy a munkaerő-piacon eredményesen tudjon érvényesülni. Ekkor történik meg a szakértékelés, a tantárgyértékelés, valamint az államvizsga értékelése is. Az eredményeket a kari minőségirányítási bizottságok feldolgozzák, majd fejlesztési javaslatokat tesznek.

24. ábra

Amint azt a 24. ábra mutatja, a válaszadóknak a minőségfejlesztéshez való viszonyuláshoz kapcsolódóan a munkatársak és a hallgatók visszajelzéseire vonatkozóan eltéréseket találtunk. A munkatársi visszajelzések kapcsán pozitív jelzők jelentek meg leggyakrabban valamint a felhasználásra utalás, a kommunikáció formája és a fejlesztés fontossága jelent meg. A hallgatói visszajelzések kapcsán leggyakrabban a felhasználásra utalás, a kommunikáció formájára utalás illetve a pozitív jelzőkre utalás, valamint a tanulástámogatásra vonatkozó asszociációk jelentek meg. A válaszadók által adott asszociációkhoz kötődő attitűd összességében inkább pozitívnak (1,06) mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. Az egyes részterületekhez kapcsolódóan az attitűdök hallgatói visszajelzésnél (1,04) valamint a munkatársi visszajelzésnél (1,09) is egyaránt inkább pozitívnak mondhatók. Az elemzések nem mutattak szignifikáns különbséget a vizsgált csoportok egyikének asszociációi között sem.

49


8.1.2.8

A hallgatói kapcsolatok kezeléséhez kapcsolódó asszociációk

A kapcsolatkezeléshez fűződően a hallgatók szükségleteinek megértését valamint a személyes törődést ítélhették meg a válaszadók attitűd szinten. Az asszociációk az alábbi kategóriákba voltak rendezhetők: • pozitív jelző; • negatív jelző; • kommunikáció formája; • tanulótámogatás, fejlesztés.

25. ábra – a hallgatói kapcsolatok kezeléséhez kapcsolódó asszociációk

A hallgatói kapcsolatok kezelésére vonatkozó asszociációk szófelhője a célcsoport (hallgató), a megfelelő, a személyes, a változó, és a fontos szavak kiemelkedését mutatja. Az asszociációkból kiemelkedik ennek a minőségfejlesztési célnak a fontossága, a válaszadók tudják, érzik és szükségesnek tartják ennek a területnek a folyamatos fejlesztését a tömegoktatás ellensúlyozásaként.

50


26. ábra

Amint azt a 26. ábra mutatja, a válaszadók a kapcsolatkezelésre vonatkozóan legtöbbször pozitív jelzőt, valamint a fejlesztéshez, támogatáshoz kapcsolódóan asszociáltak. A válaszadók által adott asszociációkhoz kötődő attitűd összességében inkább pozitívnak (0,99) mutatkozott a -2 és +2 közötti skálán. Az egyes részterületekhez kapcsolódóan az attitűdök személyes törődésnél (1,00) valamint a hallgatói szükségleteknél (0,98) is egyaránt inkább pozitívnak mondhatók. Az elemzések a hallgatói szükségletekhez kapcsolódóan a különböző tudományterületek attitűdjében szignifikáns különbségeket mutattak. A neveléstudomány területén dolgozók szignifikánsan pozitívabb attitűdöt mutattak, mint a művészet, a természettudomány, műszaki tudományterületek válaszadói. A természettudomány tudományterület szignifikánsan negatívabb értéket mutatott, mint az orvostudomány, társadalomtudomány területén dolgozók. Az elemzések azt mutatták, hogy a hallgatói szükségletek megértése pozitívabb, ha a válaszadónak nincs vezetői megbízatása. A személyes törődés kapcsán a különböző tudományterületek attitűdjében szignifikáns különbségeket találtunk. A természettudomány tudományterületen dolgozók attitűdje szignifikánsan negatívabb értéket mutatott, mint a neveléstudomány, agrár, társadalomtudomány területén dolgozóké. A női válaszadók pozitívabb attitűdöt mutattak a személyes törődésben és a kor növekedésével pozitívabbak az attitűdök is.

51


8.2

Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségfejlesztési rendszer működéséhez

Az oktatók minőségcélokkal való azonosulása nem feltétlenül jelenti azt, hogy magát a célok megvalósítását segítő minőségirányítási rendszerhez is pozitív az attitűdjük. Mivel a minőségbiztosítás, minőségfejlesztés, minőségirányítás viszonylag új elemek az oktatási ágazatban (és ezen belül a felsőoktatásban), nem várható el, hogy az oktatók számára természetes legyen ezek értelmezése, metodikája. „Ha valaki látja a nemzetközi tapasztalatokat, nyitottabb, mert látja, hogy nyugaton szolgáltatásként működik.” A felsőoktatás átalakulása, a költségtérítéses képzések és atipikus képzési formák arányának növekedése fokozza a felsőoktatással, mint szolgáltatással szemben támasztott hallgatói (vásárlói) elvárásokat, így az intézmények és oktatóik számára is mind fontosabbá válhat a minőségi oktatást garantáló rendszerek kiépítése. A minőségirányítási rendszer befogadásának elősegítése nagy kihívás minden vezető számára. Amíg nincsenek konkrét, kézzel fogható eredmények, addig nehéz az oktatókat ezen a területen aktivitásra bírni. „Egy korábbi munkahelyemen, egy vidéki főiskolán azzal indítottuk a minőségfejlesztést még 1999-ben, hogy kitölttettük a hallgatókkal az oktatói minősítő lapokat (5-ös skálán). Egy vezető kollega 2,3-as minősítést kapott, míg én 4,6-ot. Hetekig ment a cirkusz, hogy azért nem kedvelik őt (ez tömeges sztereotípia), mert ő sok hallgatót buktat, és azokat az oktatókat értékelik jól a hallgatók, akik jó jegyeket adnak. Megnéztük a statisztikákat, és azok egyértelműen cáfolták ezt, mivel az első vizsga bukási rátája nálam nagyobb volt, mint a vezető kollegánál. Ez olaj volt a tűzre. Ez volt az első olyan releváns dolog, ami tényszerűsítette az egyébként a kollegák között tudvalevő különbséget.” A következőkben az oktatóknak az intézményi minőségfejlesztési rendszer főbb elemeivel kapcsolatos attitűdjét ismertetjük. Mivel feltételeztük, hogy az előző alfejezetben ismertetett intézményi célok szoros kapcsolatban állnak a szabályozással, tehát a minőségirányítási rendszer működtetése ezen célok elérését segíti, a célterületek és a minőségfejlesztési rendszer területei nagymértékben megegyeznek. Ez azt jelenti, hogy míg például az intézményi adminisztráció fejlesztéséhez kacsolódó célokhoz való oktatói viszonyulást vizsgáltuk az előző alfejezetben, itt magának a minőségirányítási rendszernek az adminisztrációval kapcsolatos kötelezettségeihez tartozó attitűdök jelennek meg. Ezen felül megjelenítjük a szervezetről alkotott oktatói képet, az intézmény működtetésének megítélését, valamint az intézményben folyó minőségfejlesztési célok nyomán megvalósuló, változással kapcsolatos attitűdöket, valamint itt ismertetjük a vezetőség minőségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenységére vonatkozó oktatói attitűdmérés eredményeit, hiszen a vezetőség elkötelezettsége és „példamutató” tevékenysége erős motivációt, egyben feltétlen támaszt jelent az intézményben dolgozók számára. Az elemzés második része tudományterületenként veti össze az oktatók viszonyulását az intézményi minőségfejlesztési rendszer működéséhez.

52


8.2.1 8.2.1.1

A minőségfejlesztési rendszer főbb elemeivel kapcsolatos attitűd Az intézményre, mint szervezetre tevékenységgel kapcsolatos attitűd

vonatkozó

intézményi


A szervezettel kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenység megítélése a vizsgált területek közül a legkevésbé pozitív megítélést kapta. A válaszadók átlagos viszonyulása bár pozitív (4 alatti) értékeket kap, de inkább semlegesnek tekinthető a megítélt dimenziók mentén. Különösen a tevékenyég rugalmassága és megfelelősége vonatkozásában nem pozitív ez a viszonyulás (átlag 3,69). Inkább pozitívnak mondható a tevékenység szabályozottságának, átláthatóágának és eredményességének átlagos megítélése (átlag 2,83 és 2,91 között). A további területeken: kapcsolat kész, támogató jelleg, átgondoltság inkább a semleges tartományhoz (átlag 2,97 és 3,34 között) közelít a viszonyulás.

27. ábra

53


A faktoranalízis 4 nyomán három faktort különítettünk el az intézmény, mint szervezettel kapcsolatos minőségfejlesztési folyamatra vonatkozóan:

5. táblázat - az intézmény, mint szervezettel kapcsolatos minőségfejlesztési folyamatra vonatkozóan elkülönített faktorok

28. ábra

A három elkülönülő attitűdkomponens átlagértéke is alig haladja meg a négyes értéket a hatfokú skálán. Kedvezőbb a viszonyulás a tevékenység átláthatóságához és eredményességéhez (átlag 4,11, illetve 4,09), míg az alkalmazkodó jelleg (átlag 3,64) kevésbé kedvező megítélést kap a válaszadók körében. A szervezeti szintű minőségfejlesztéshez tehát inkább pozitívan viszonyulnak a válaszadók: átláthatónak és eredményesnek látják a területet, az alkalmazkodást kevésbé tartják jellemzőnek.

4

A faktorok tartalmának megfelelően a faktorátlagok kiszámolását követően hatfokú skálán jeleztük vissza az attitűdöt. Minél nagyobb értéket mutat az adott faktor, annál inkább jellemző a faktorelnevezésben használt kifejezés.

54


Mindez a minőségfejlesztési rendszer rugalmasságával kapcsolatos kevésbé kedvező megítélésre, illetve ezen rugalmasság észlelhetőségének hiányára utal, ami a minőségfejlesztéssel kapcsolatos kommunikáció javítását indokolhatja. Mint már korábban utaltunk rá, és ezt az interjúalanyok is megerősítették, a szervezeti szintű minőségirányítási rendszer a gyakorlatban kari szinten működik, tehát feltételezhető, hogy a válaszadók elsősorban saját szervezeti egységükre vonatkozóan rendelkeznek információval.

8.2.1.2

Az adminisztrációra vonatkozó intézményi minőségfejlesztési tevékenységgel kapcsolatos attitűd

Az adminisztrációval kapcsolatos intézményi minőségfejlesztési tevékenység kapcsán a válaszadók viszonyulása inkább kedvezőnek mondható. Összességében a hatfokú skálán a semleges négy alatti értékeknél találjuk az átlagos vélekedéseket, ami itt a pozitív oldal felé való elmozdulást jelzi. A kedvező megítélés azonban nem szélsőséges. Leginkább az elérhetőséget (átlag 2,7) és a szükségesség (átlag 2,77) szempontjából kedvező ez az ítélet, legkevésbé kedvezően pedig a tevékenység megfelelő (átlag 3,63) voltát jelzik vissza a válaszadók. A szervezettség, támogató jelleg, korszerűség, eredményesség és átgondoltság köztes helyen (átlag 2,92-3,3) szerepel az átlagos megítélésben.

29. ábra

55


A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el az adminisztrációra vonatkozóan:

6. táblázat – az adminisztrációra vonatkozóan elkülönített faktorok

30. ábra

A három komponens alapján képzett alskálákra számított átlagértékből az adminisztrációval kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonynál a legkedvezőbb a szükségesség (átlag 4,23 a hatfokú skálán) megítélése, ezt az átláthatóság (átlag 4,19) és a hasznosság (átlag 3,68) összetevő pozitív értékelése követi.

56


8.2.1.3

Az infrastruktúrára vonatkozó intézményi minőségfejlesztési tevékenységgel kapcsolatos attitűd

31. ábra

Az infrastruktúrával kapcsolatos intézményi minőségfejlesztési tevékenyég kapcsán szintén a pozitív oldal felé való elmozdulás tapasztalható az attitűd összetevőinél. Legkedvezőbb a tevékenység szükségességéhez való viszony (átlag 1,99) a megkérdezetteknél, míg a megfelelőség megítélése a legkevésbé mutat pozitív irányú eltolódást, a 3,43-as átlagérték a semleges négyes értékhez közelít. A támogató, használható, hozzáférhető, korszerű, felszerelt és átgondolt tényezők vonatkozásában közepesen pozitív (átlag 2,54-3,07) viszonyulás tapasztalható. A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el az infrastruktúrára vonatkozóan:

7. táblázat – az infrastruktúrára vonatkozó intézményi minőségfejlesztési tevékenységgel kapcsolatosan elkülönített faktorok

57


32. ábra

Az infrastruktúrával kapcsolatos minőségfejlesztéshez való viszony három tartalmi komponensénél legmagasabb a szükségességgel kapcsolatos átlagos értékelés (átlag 5,01 a hatfokú skálán), ezt az elérhetőség (átlag 4,27) kedvező megítélése követi. Legalacsonyabb átlagértéket ezen céllal kapcsolatos tevékenységnél a tervezettség kapta (átlag 3,74).

58


8.2.1.4

Az oktatók szakmai felkészültségével kapcsolatos intézményi minőségfejlesztési tevékenységhez kapcsolódó viszony

Az oktatói szakmai felkészültséggel kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszony is kedvező a megkérdezetteknél. A legkedvezőbb a tevékenyég szükségességével kapcsolatos attitűd (átlag 2,03), míg a tevékenyég gyakorlatias és megfelelő volta a legkevésbé kedvezően megítélt (átlag 2,91, illetve 2,93), de a pozitív tartományba esik. A tevékenységhez való viszonyulásban közepesen pozitív mértékű a megkérdezettek értékelése a használhatóság, hozzáértés, támogató és naprakész jelleg. Valamint az átgondoltság vonatkozásában (átlag 2,37 és 2,67 közötti).

33. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el az oktatók szakmai felkészültségére vonatkozóan:

8. táblázat – az oktatók szakmai felkészültségére vonatkozóan elkülönített faktorok

59


34. ábra

A minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonyulásban igen kedvező a szükségesség megítélése (hatfokú skálán 4,97), ezt a magas színvonal kedvező megítélése követi (átlag 4,44). A legkevésbé a tevékenység gyakorlatias (átlag 4,07) oldala kapcsán kedvező a viszonyulás, de ez az érték is pozitív viszonyulást tükröz.

60


8.2.1.5

Az oktató-hallgató kapcsolatra tevékenységgel kapcsolatos attitűd

vonatkozó

intézményi


Az oktató-hallgató kapcsolatra vonatkozó minőségfejlesztési tevékenység minden területe kedvező viszonyulást kap a válaszadóknál. Kiemelkedően magas a tevékenyég szükségességéhez (átlag 1,83) való kedvező viszony. Míg legkevésbé pozitív a megfelelőség (átlag 2,84) megítélése. A további attitűdkomponenseknél kedvező a viszonyulás, így támogatónak, nyitottnak, törődőnek, tisztelet telinek, lelkesítőnek és átgondoltnak látják az erre vonatkozó tevékenysége a válaszadók (átlag 2,13-2,71 között).

35. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el az oktató-hallgató kapcsolatra vonatkozóan:

9. táblázat – az oktató-hallgató kapcsolatra vonatkozóan elkülönített faktorok

61


36. ábra

A három elkülönülő attitűdkomponens közül a minőségfejlesztési tevékenység szükségessége (hatfokú skálán átlag 5,17) kiemelkedően kedvező viszonyulást mutat. Szintén magas a támogató és átgondolt jelleg kedvező megítélése (átlag 4,69, illetve 4,23).

62


8.2.1.6

Az oktatás tartalmára vonatkozó intézményi minőségfejlesztési tevékenységgel kapcsolatos attitűd

Az oktatás tartalmával kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonynál egységes pozitív irányú hozzáállás tapasztalható a válaszadóknál. Minden tényezőre vonatkozóan a kapott átlagok a pozitív tartományban találhatóak: 2,26 és 2,88 közötti értékekkel. Kedvező a viszonyulás ezen tevékenység támogató, használható, átvihető, kapcsolódó, átgondolt teljes körű és rugalmas voltára vonatkozóan. Szintén kedvező a megfelelőség megítélése, de ezen átlagérték a legkevésbé utal pozitív attitűdre a vizsgált tényezők között.

37. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el az oktatás tartalmára vonatkozóan:

10. táblázat – az oktatás tartalmára vonatkozóan elkülönített faktorok

63


38. ábra

A 38. ábra alapján látható, hogy az oktatás tartalmával kapcsolatos minőségfejlesztésnél legkedvezőbb a tevékenység tervezettségéhez való viszony (átlag 4,65 a hatfokú skálán), ezt az átvihetőségre (transzferabilitásra) vonatkozó tevékenység kedvező megítélése követi (átlag 4,49). A rugalmasság, alkalmazhatóság szintén inkább kedvezően megítélt (átlag 4,21).

64


8.2.1.7

Az intézmény működésére vonatkozó tevékenységgel kapcsolatos attitűd

intézményi


Az intézmény működésével kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonyulás az előző területekhez hasonlóan pozitív irányú átlagos megítélést tükröz. A vizsgált attitűd kapcsán itt is a tevékenység szükségességéhez való viszony (átlag 2,2) kiemelkedően kedvező. Ezzel szemben a tevékenységhez való viszony legkevésbé pozitívan megítélt oldala a megfelelőség (átlag 3,2). A további területekre vonatkozó kedvező viszonyulás átlaga 2,51 és 2,9 közötti tartományban mozog. Így inkább pozitívnak tekinthető a hitelesség, az egyértelműség, az átgondoltság és a problémakereső tevékenységoldalhoz való viszony a megkérdezetteknél.

39. ábra

A faktoranalízis vonatkozóan:

nyomán

három

faktort

különítettünk

el

az

intézmény

működésére

11. táblázat – az intézmény működésére vonatkozóan elkülönített faktorok

65


40. ábra

A szervezeti működésre vonatkozó minőségfejlesztési tevékenység kapcsán látható, hogy a szükségességhez (hatfokú skálán 4,8) igen kedvezően viszonyulnak a megkérdezettek, és szintén magas a megbízhatósággal (átlag 4,42) kapcsolatos attitűd. Legkevésbé kedvező a tevékenység átgondoltságára (átlag 3,8) vonatkozó átlagos attitűd a válaszadók körében.

8.2.1.8

Az intézményben folyó tudásátadás folyamatára minőségfejlesztési tevékenységgel kapcsolatos attitűd

vonatkozó

intézményi

Az intézményi tudásátadás folyamatára vonatkozó minőségfejlesztési tevékenység megítélésében is pozitív viszonyulás tapasztalható a megkérdezetteknél, bár az átlag értékek nem haladják meg a 2,4 alatti értéket, ami egyértelműen pozitív viszonyulást jelezne. A vizsgált tényezőknél inkább pozitívnak tekinthető a támogató jelleghez (átlag 2,4) való viszonyulás, míg legkevésbé kedvező, bár a pozitív tartományba esik a kölcsönösség és a megfelelőség értékelése (átlag 3,01, illetve 3,06). A minőségfejlesztéshez való viszonyban a tevékenyég módszeressége, aktivitása, átgondoltsága, újító és hatékony jellege közepesen kedvező viszonyulást takaró átlagértékeket (átlag 2,48-2,78) kapott.

66


41. ábra

A faktoranalízis vonatkozóan:

nyomán

három

faktort

különítettünk

el

a

tudásátadás

12. táblázat – a tudásátadás folyamatára vonatkozó faktorok

67

folyamatára


42. ábra

A tudásátadással kapcsolatos minőségfejlesztéshez való viszonyban elkülönülő három komponensnél látható, hogy az átlagértékek kevésbé kiemelkedőek, mint a korábban vizsgált tevékenységoldalaknál. Legkedvezőbb a proaktivitás megítélése (hatfokú skálán átlag 4,48), míg a tevékenyég rendszeres és kölcsönös volta bár pozitívan megítélt, de kevésbé kiemelkedő szinten (átlag 3,94, illetve 3,99).

68


8.2.1.9

Az intézményben folyó minőségfejlesztési célok nyomán megvalósuló változással kapcsolatos attitűd

A fenti megállapítás az intézményi minőségfejlesztés nyomán megvalósuló változások tekintetében is megállja a helyét. Itt is egyöntetű és semleges viszonyulást takar a válaszadók átlagos megítélése a vizsgált dimenziókban. Az átlagértékek 3,07 és 3,48 között vannak. A leginkább semlegesnek a megelőző- követő jelleg megítélése (átlag 3,48) tekinthető.

43. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el a minőségfejlesztési célok nyomán megvalósuló változásra vonatkozóan:

13. táblázat – a minőségfejlesztési célok nyomán megvalósuló változásra vonatkozóan elkülönített attitűd

69


44. ábra

Az attitűd elkülönülő összetevőinél a változás kapcsán a proaktivitás és a megelőző jellegnél a legkevésbé kedvező a megítélés (átlag 3,94, illetve 3,99). Kissé kedvezőbb a hatékonyság megítélése (átlag, 4,48). Az interjúk alapján elsősorban a visszacsatolás, illetve az arra épülő fejlesztések véghezvitele hiányzik a rendszerből leginkább.

70


8.2.1.10

A vezetőség minőségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenységére vonatkozó attitűdje

A vezetőség minőségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenysége kapcsán is hasonlóan pozitív irányba mutató, de inkább semleges viszonyulás jelenik meg a válaszadók átlagos értékelésében. Itt nem találunk a kedvezőbb vagy a semleges irány felé eltérő egy-egy dimenziónál megjelenő eltérést, egyöntetű az értékelés, az átlagok 3,21 és 2,98 közötti inkább semlegesnek tekinthető tartományban helyezkednek el.

45. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el a vezetőség minőségfejlesztési tevékenységére vonatkozóan:

46. ábra – a vezetőség minőségfejlesztési tevékenységére vonatkozóan elkülönített faktorok

71


47. ábra

A faktoranalízis nyomán elkülönülő attitűdkomponenseknél sem találunk kiugró átlagértékeket a fentiekből következően. A hatfokú skálán 3,98 és 3,84 közötti kissé pozitív viszonyulásra utaló átlagértékek jelennek meg, sorrendben a vezetői minőségfejlesztési tevékenység méltányos, proaktív jellege és odafigyelő, elkötelezett volta tekintetében. Ugyanakkor az interjúalanyok a felsővezetés ellenőrző tevékenységéből származtatható konkrét fejlesztéseket hiányolták a legjobban. Ez egyértelműen összeköthető a vezetők minőségfejlesztési tevékenységével.

72


8.2.2 8.2.2.1

Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségfejlesztési működéséhez - tudományterületenkénti összevetés

rendszer

Az intézmény, mint szervezet megítélése tudományterületenként

Az intézménnyel, mint szervezettel kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenység alkalmazkodás komponensénél szignifikáns eltérés (p<0.01) jelenik meg a tudományterületek között.

48. ábra 5

A 48. ábra alapján látható hogy az alkalmazkodás attitűdkomponense esetében átlagnál kedvezőbb a hittudomány területén dolgozók viszonyulása, míg az összátlaghoz képest kevésbé kedvező a természettudomány területén tapasztalható attitűd ezen összetevőnél.

5 A 48-56. ábrákon a 4-es érték semlegességet fejez ki, négynél minél alacsonyabb az érték, annál pozitívabb az értékelők attitűdje.

73


8.2.2.2

Az adminisztráció megítélése tudományterületenként

Az adminisztráció kapcsán p<0.01 szinten szignifikáns eltérést tapasztaltunk az egyes tudományterületek válaszadói között.

49. ábra

Átlag alatti a természet-, az orvos és a neveléstudomány megítélése az adminisztráció hasznosságával kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenység vonatkozásában, 4 feletti, inkább negatív tartományban van a természettudományi terület válaszadóinak átlagos megítélése. Ezzel szemben a társadalom- és hittudományi terület válaszadóinak megítélése a legkedvezőbb.

74


8.2.2.3

Az infrastruktúra megítélése tudományterületenként

Az infrastruktúra elérhetősége (p<0.01) és a szükségessége (p<0.05) vonatkozásában tapasztalható tudományterületek szerinti jelentős eltérés.

50. ábra

A minőségfejlesztés kapcsán az infrastruktúra elérhetőségét az átlaghoz képest kedvezőbben ítélik meg a társadalomtudományok és a hittudomány területén, míg legkevésbé a művészeti és a bölcsészettudomány területeken elégedettek. A minőségfejlesztés szükségességét az infrastruktúra kapcsán a nevelés- és társadalomtudományok válaszadói ítélik meg legkedvezőbben, míg a bölcsészettudomány területén a legkevésbé pozitív ez a megítélés.

75


8.2.2.4

Az oktatás tartalmának megítélése tudományterületenként

Az oktatás tartalmával kapcsolatban az átvihetőség vonatkozásában p<0.05 szinten szignifikáns eltérés tapasztalható a tudományterületek között.

51. ábra

Az oktatás tartalmával kapcsolatos, a minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonyulásnál az átvihetőség az orvos- és neveléstudomány területén a legkedvezőbben megítélt, míg legkevésbé pozitívan a művészet és a természettudomány területén alakul ez a viszonyulás.

76


8.2.2.5

Az oktatók szakmai felkészültségének megítélése tudományterületenként

Az oktatók szakmai felkészültségével kapcsolatban a magas színvonal és a gyakorlati jelleg vonatkozásában szignifikáns eltérés (p<0.05) tapasztalható az egyes tudományterületeken.

52. ábra

Az oktatók szakmai felkészültségénél a magas színvonallal kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységet legkedvezőbben a nevelés-, hit-, orvos- és társadalomtudomány, valamint az agrárterületeken, míg az átlaghoz képest kedvezőtlenebb megítélést a művészet és természettudomány területein lehet tapasztalni. A szakmai felkészültség gyakorlati jellegét átlagnál kedvezőbben ítélik meg az orvostudomány területén, míg átlagnál kedvezőtlenebb ez az értékelés a természettudomány területének oktatóinál a minőségfejlesztési tevékenység vonatkozásában.

77


8.2.2.6

Az intézmény működésének megítélése tudományterületenként

Az intézményi működés vonatkozásában a megbízhatóság (p<0.01) és a szükségesség (p<0.05) megítélésénél tapasztalható tudományterületenként szignifikáns eltérés.

53. ábra

Az intézményi működéssel kapcsolatos minőségfejlesztésnél a megbízhatóság, mint attitűdkomponens kapcsán átlagnál kedvezőbb a hit-, az orvostudomány és az agrárterületen a megítélés, míg a művészeti és természettudományos képzésnél a legkevésbé pozitív a viszonyulás ezen oldala. A tevékenység szükségessége az összátlaghoz képest legkedvezőbben a hittudomány és a művészet képzési területein tapasztalható, míg itt is a legkevésbé pozitív a természettudományi terület megítélése. 8.2.2.7

A tudásátadás folyamatának megítélése tudományterületenként

A tudásátadás folyamata vonatkozásában nem tapasztalható szignifikáns eltérés az egyes tudományterületekhez tartozó intézmények között.

78


8.2.2.8

Az oktató-hallgató kapcsolat megítélése tudományterületenként

Az oktató-hallgató kapcsolatban az átgondoltság attitűdkomponensénél szignifikáns eltérés (p<0.01) a tudományterületek között.

tapasztalható

54. ábra

Az oktató-hallgató kapcsolat vonatkozásában a minőségfejlesztési tevékenység átgondoltságát az összátlagnál kedvezőbben ítélik meg az agrár területen, míg legkevésbé kedvező a művészeti és természettudományos terület válaszadóinak megítélése.

79


8.2.2.9

A minőségfejlesztési tudományterületenként

célok

nyomán

megvalósuló

változás

megítélése

A minőségfejlesztési célok nyomán megvalósuló változás kapcsán a hatékonyság (p< 0.01) és a megelőző jelleg (p<0.05) tapasztalható szignifikáns eltérés a különböző tudományterületek válaszadóinak értékelésében.

55. ábra

A változás hatékonyság összetevőjét az összátlaghoz képest kedvezőbben ítélik meg a hittudományok területén, míg kevésbé kedvező, inkább semleges a művészeti, a természetés az orvostudomány válaszadóinál az értékelés. A változás megelőző jellegét legkedvezőbben szintén a hittudományok területén ítélik meg, azonban kedvezőtlen a művészeti területek megítélése (átlag 4,19 – négy feletti!) és inkább semleges a természet- és az orvostudomány válaszadóinál az értékelések átlaga.

80


8.2.2.10

A vezetés minőségfejlesztési tevékenységének megítélése tudományterületenként

A vezetés minőségfejlesztési tevékenységénél a proaktivitáshoz való viszonyulás tér el tudományterületenként szignifikánsan (p< 0.05)

56. ábra

A vezetés proaktivitása kapcsán az összátlaghoz képest kedvezőbb az agrár, a társadalomés hittudományi területek válaszadóinak megítélése, míg az átlagtól elmarad kedvezőségben a művészeti (semleges, 4-es átlag) és természettudományos terület értékelése.

81


8.3

Az oktatók minőségfejlesztéshez tevékenységükben

való

viszonyulása

a

saját

Mint a fejezet bevezetésében leírtuk, az oktatók saját munkájához való viszonyulása nagymértékben hatással lehet mind az intézményi célok elfogadására, mind minőségirányítási rendszer befogadására. Az oktatói tevékenység minőségfejlesztése szempontjából a PDCA modell alkalmazásával négy területen vizsgáltuk az oktatók megítélését: • saját munka tervezése; • saját tevékenység az intézményben; • saját oktatói tevékenység értékelése; • kapott visszajelzések beépítése a saját munka fejlesztésébe. Szemantikus differenciál segítségével vizsgáltuk a válaszadók viszonyulását az adott területekhez. Az első három területen 7-7, míg a negyedik területen 6 vonatkozó jellemzőpárnál jelezték a válaszadók értékelésüket a hatfokú skálán. (Azon végponthoz közelebb helyezve az értékelést, amelyet jellemzőnek tartanak, kifejezve a közelséggel a jellemzőség erősségét.) Az egyes területek vonatkozásában bemutatjuk a teljes mintára vonatkozóan a válaszadók átlageredményeit, illetve területenként faktoranalízissel (főkomponens analízis, Varimax rotációval, 3 komponensre) azonosítjuk a megítélés fő tartalmi kategóriáit teljes mintára. (Az egyes faktoroknál csak azon faktorkomponenseket vettük figyelembe, amelyek faktorsúly átlaga meghaladta a 0,5-öt, és több faktorral nem mutatott magas korrelációt.) A kapott faktorok mentén átlagértékekkel jellemezzük a teljes mintát.

82


8.3.1

Az oktató saját munkájának tervezése

A saját munka tervezése vonatkozásában összességében megállapíthatjuk, hogy minden melléknévpárnál a kedvezőbb megítélés irányába mutatnak az átlagértékek. A skálán a 4-es érték a melléknevek szempontjából semlegességet jelöl, egyik melléknév-végpont felé sem tér el az értékelés, a két végpontot az 1 és a 7 érték jelöli, minél közelebb van ezekhez az átlagérték, annál jellemzőbbnek tarják a válaszadók az adott végponttal jelölt melléknevet a megítélt tartalomra vonatkozóan.

57. ábra

Az 57. ábra alapján látható, hogy legkedvezőbb a tervezés szempontjából az aktivitás (vs passzivitás) és következetesség (vs következetlenség) megítélése, 1,74 illetve 1,79 átlagértékkel. Ezt a tervezés lényeges (vs. lényegtelen) voltának megítélése követi 1,87-es átlagértékkel. A többi jellemzőpár is egyértelműen a kedvezőbb értékelő oldal felé tér el, 2,06 és 2,15 közötti átlagértékekkel, inkább hatékonynak, tervezhetőnek, módszeresnek és újítónak látják a saját munka tervezését. A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el a saját munka tervezésére vonatkozóan:

14. táblázat - saját munka tervezésére vonatkozó faktorok

83


A három komponens alapján képzett alskálákra számított átlagértékből a tevékenység tervezésére vonatkozóan legmagasabb a hatékonyság (átlag 5,04 a hatfokú skálán) kedvező megítélése, ezt a hozzájáruló (átlag 5,00) és kiszámítható (átlag 4,89) oldal pozitív értékelése követi.

58. ábra

(A faktorok tartalmának megfelelően a faktorátlagok kivonásra kerültek 7-ből, így a hatfokú skálán minél nagyobb értéket mutat az adott faktor, annál inkább jellemző a faktorelnevezésben használt kifejezés.) Látható, hogy a válaszadók a saját munka tervezésénél leginkább a hatékonyságot (átlag 5,04) és a hozzájáruló jelleget (átlag 5,0) emelik ki, de alig marad el a kiszámíthatóság kedvező megítélése (átlag 4,89) is. Az interjús válaszok kifejezetten magas átlagot mutatnak a saját munka tervezését segítő intézményi stratégia elérhetősége tekintetében. 8.3.2

Saját tevékenységei az intézményben

A saját intézményi tevékenységek megítélése kapcsán is kedvező a válaszadók viszonyulása. Minden melléknévpárnál a pozitív jelentésoldal felé tér el az átlagítélet (4 alatti). Leginkább kedvező a tevékenységek támogató voltának és átgondoltságának az átlagos értékelése, mindkét esetben kettő alatti. A többi területen is jellemzően pozitívan megítélés, módszeresnek, hatékonynak, újítnak, megfelelőnek és önirányítottnak látják a tevékenységüket a megkérdezettek, az átlagértékek 2,18-2,51 közötti tartományban mozognak.

84


59. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el a saját intézményi tevékenységeire vonatkozóan (A magasabb értékek kedvezőbb megítélést takarnak az adott faktor vonatkozásában.):

15. táblázat – az oktatók saját intézményi tevékenységeire vonatkozóan elkülönített faktorok

A három faktornál legkedvezőbb a tevékenység hozzájáruló voltának megítélése, az átlag 4,96 a hatfokú skálán. Ezt a hatékonyságra és az önirányításra vonatkozó pozitív értékelés követi, 4,71 és 4,49 átlagértékekkel.

85


60. ábra

86


8.3.3

A saját oktatói tevékenységének értékelése

A saját oktatói tevékenység értékelése vonatkozásában is igen kedvező viszonyulás tapasztalható a válaszadóknál. A 61. ábra alapján látható, hogy a vizsgált melléknévpárok pozitív jelentésoldala felé tér el az átlagos megítélés. Legkedvezőbb az értékelés bátorító (vs. elbizonytalanító) és aktív (vs. passzív) jellegére vonatkozó értékelés, 1,86 és 1,88 átlaggal. A többi területen is 1,98 és 2,31 között mozog az átlag, így következetesnek, módszeresnek, újítnak, hatékonynak és kölcsönösnek ítélik a válaszadók az értékelést a saját tevékenységre vonatkozóan.

61. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el a saját oktatói tevékenység értékelésére vonatkozóan (A magasabb értékek kedvezőbb megítélést takarnak az adott faktor vonatkozásában.):

16. táblázat – saját oktatói tevékenység értékelésével kapcsolatosan elkülönített faktorok

87


Az értékelés tartalmi összetevőinél legkedvezőbben az értékelés innovatív (átlag 4,94) és támogató (átlag 4,91) jellegét ítélik meg a megkérdezettek, és emellett a kiszámíthatóságra (átlag 4,87) vonatkozóan is pozitív a megítélés.

62. ábra

88


8.3.4

A kapott visszajelzések beépítése a saját munka fejlesztésébe

A visszajelzések saját munkába történő fejlesztő beépítése vonatkozásában az előzőekhez hasonlóan igen kedvező a válaszadók átlagos értékelése, bár egy területen sem haladja meg a 2 alatti értéket. Az átlagok 2,04 és 2,32 között mozognak a pozitív jelzők oldalán, így a visszajelzések fejlesztő beépítése kapcsán a pozitív viszonyt fejezi ki, hogy hasznosnak, aktívnak, következetesnek, újítónak, hatékonynak és módszeresnek találják azt a válaszadók.

63. ábra

A faktoranalízis nyomán három faktort különítettünk el arra vonatkozóan, hogy a kapott visszajelzéseket hogyan építi be a saját munka fejlesztésébe (A magasabb értékek kedvezőbb megítélést takarnak az adott faktor vonatkozásában.):

17. táblázat – a kapott visszajelzések beépítése kapcsán meghatározott faktorok

89


A három tartalmi összetevő alapján képzett alskálákon a visszajelzések fejlesztő beépítésével kapcsolatos pozitív attitűdöt legmagasabbnak a hatékonyságnál látjuk (átlag 4,86), ezt a proaktivitás követi (átlag 4,82), amit az aktív, újító jelleg összekapcsolódó tartalmai fejeznek ki. Legkevésbé magas a módszerességre vonatkozó kedvező megítélés, bár a 4,68 átlagérték az 1-től 7-ig terjedő skálán magas értéket jelent. Az interjúk alapján a munkavégzést segítő folyamatos ellenőrzés és értékelés fejlesztendő területként azonosítható.

64. ábra

A négy terület tartalmi összetevőit vizsgálva a 17. táblázat lehetőséget ad az átlagértékek alapján sorrendbe állított attitűdkomponensek összevetésére:

18. táblázat

A hatékonyság két terület, a saját munka tervezése és a visszajelzések fejlesztő beépítése kapcsán kapja a legkedvezőbb megítélést, míg a saját tevékenységnél a hozzájáruló jelleg, a tevékenység értékelése kapcsán az innovatív (aktív, újító) oldal emelkedik ki a válaszadók kedvező viszonyulásában.

90


8.3.5

Az oktatók minőségfejlesztéshez való viszonyulása tevékenységükben - tudományterületenkénti összevetés faktorokra

a a

saját vizsgált

Tudományterületenként összevetettük az egyes tartalmi összetevők alapján képzett skálák átlagértékeit. 8.3.6

A saját munka tervezéséhez való viszony tudományterületenként

A 65. ábra alapján látható, hogy a hatékonyság szempontjából az átlagnál kedvezőbb a bölcsészet-, nevelés- és társadalomtudomány, valamint az orvostudomány területén az értékelés. A hozzájáruló jellegre vonatkozóan a nevelés-, bölcsészettudomány és az agrár területek ítélete kedvezőbb, míg a kiszámíthatóság vonatkozásában a bölcsészet-, nevelés, orvos- és társadalomtudomány területeinek válaszadóinak átlag haladja meg a teljes minta átlagát.

65. ábra

A három területen az átlagnál kedvezőbb megítélést az alábbi tudományterületek válaszadói adták. A hatékonyság vonatkozásában a bölcsészet-, orvos-, nevelés-, hit- és társadalomtudomány; a hozzájárulás vonatkozásában a bölcsészet-, nevelés-, hit-, orvos és műszaki tudomány; míg az önirányításnál a művészet, hit-, bölcsész- és neveléstudomány válaszadóinak átlaga volt magasabb.

91


8.3.7

A saját tevékenység értékeléséhez való viszony tudományterületenként

66. ábra

A teljes mintához képest komponensenként az alábbi tudományterületeken tapasztalhatóak kedvezőbb értékelések. A kiszámíthatóság vonatkozásában az agrár, társadalom-, orvosbölcsészet- és neveléstudomány; a támogató jelleg vonatkozásában a bölcsészet-, nevelés-, orvostudomány, valamint az agrárterületen; az innovativitásnál az agrár-, bölcsész-, neveléstudományoknál átlag feletti az értékelés.

92


8.3.8

A visszajelzések tudományterületenként

fejlesztő

beépítéséhez

való

viszony

67. ábra

A fejlesztő visszajelzés beépítésének vonatkozásában az egyes attitűdkomponenseknél átlag feletti értékeket kaptunk az alábbi tudományterületeken: a hatékonyságnál az agrár, orvos-, bölcsész-, társadalomtudomány; a módszerességnél az agrár, orvos-, nevelés- és bölcsésztudomány, míg a proaktivitás kapcsán az agrár, bölcsész-, nevelés- és orvostudomány válaszadóinál. Két területen tapasztalható szignifikáns eltérés a különböző tudományterületekhez tartozó válaszadók értékelésénél. Erősen szignifikáns (p<0.01) eltérés mutatkozik a saját munka tervezésének kiszámíthatóságára vonatkozóan. A saját munka tervezésének kiszámíthatóságát leginkább a bölcsészet, a nevelés-, az orvos- és a társadalomtudomány területén oktatók jelzik vissza, a hatfokú skálán 5,14, 5,04, 5,02, illetve 4,95-ös átlagértékkel. Átlag alatti tervezésre vonatkozó kiszámíthatóságot az agrár, a műszaki, a természettudomány, a művészet és a hittudomány területén dolgozók észlelnek a saját munka kapcsán.

93


68. ábra

Szignifikáns (p<0.05) eltérés mutatkozik a tudományterületeknél a saját oktatói tevékenység értékelésének támogató jellegére vonatkozóan is.

69. ábra

94


A 4,91-es átlagértéket meghaladja a bölcsészet-, nevelés-, orvos- és az agrártudomány területén dolgozók átlagos megítélése, némileg elmarad az átlagtól a társadalomtudomány, hittudomány és a műszaki tudományok értékelése az adott komponensre vonatkozóan, míg szembetűnően alacsony a természettudományok területén oktatók erre vonatkozó átlagértékelése (átlag 3,63) és szintén alacsony a művészeti területeken dolgozók átlagos értékelése is (átlag 4, 26) a hatfokú skálán.

8.4 8.4.1 8.4.1.1

A minőségfejlesztés területeivel intézményi szintű összevetése

kapcsolatos

attitűd

egyéni

és

Területek Az adminisztráció

Az adminisztrációhoz kapcsolódó egyéni asszociációk iránya enyhén pozitív (0,22), tartalmilag leggyakoribbak a kötelezettség, valamint pozitív és negatív jelzőkre, a minőségre és az adminisztrációt végzőkre tett utalás. Az adminisztrációval kapcsolatos intézményi minőségfejlesztési tevékenység kapcsán a válaszadók viszonyulása szintén inkább kedvezőnek mondható. Leginkább az elérhetőséget és a szükségesség szempontjából kedvező ez az ítélet, legkevésbé pedig a tevékenység megfelelő voltát jelzik vissza a válaszadók. Az attitűd három feltárt komponensénél legkedvezőbb a szükségesség megítélése, amit átláthatóság és a hasznosság pozitív értékelése követ. Ahogyan azt mind az egyéni, mind az intézményi szint megerősíti, az adminisztrációhoz kapcsolódóan enyhén pozitív a válaszadók viszonyulása. Az adminisztráció kapcsán szignifikáns eltérést tapasztaltunk az egyes tudományterületeknél. Legkedvezőbb a hittudományi terület válaszadóinak megítélése, átlag alatti a természet-, az orvos- és a neveléstudomány megítélése az adminisztráció hasznosságával kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenység vonatkozásában. 8.4.1.2

A felszereltség, infrastruktúra

Az infrastruktúrához kapcsolódóan attitűd összességében enyhén pozitív (+0,56). A szolgáltatások elérhetőségére és a tárgyi eszközök megítélésére szintén leggyakrabban pozitív, negatív jelzők, valamint konkrét eszközök jelentek meg a technikai felszereltség, fejlesztés, oktatás, kutatás, berendezés asszociációk mellett. A kapcsolódó intézményi minőségfejlesztési tevékenyég kapcsán szintén a pozitív oldal felé való elmozdulás tapasztalható, legkedvezőbb a tevékenység szükségességéhez való viszony, míg legkevésbé kedvező a megfelelőség megítélése. Az attitűd három tartalmi komponensénél legmagasabb a szükségességgel kapcsolatos átlagos értékelés, ezt az elérhetőség kedvező megítélése követi. Legalacsonyabb átlagértéket a tervezettség kapta. Az egyéni és az intézményi szinten egyaránt enyhén pozitív az infrastruktúrához kapcsolódóan a válaszadók viszonyulása. Mindkét szint egyértelműen jelzi a terület szükségességét a minőségi munka elvégzésében.

95


Tudományterületek szerint az infrastruktúra elérhetőségét az átlaghoz képest kedvezőbben ítélik meg a társadalomtudományok és a hittudomány területén, míg legkevésbé a művészeti és a bölcsészettudomány területeken elégedettek. A minőségfejlesztés szükségességét az infrastruktúra kapcsán a nevelés- és társadalomtudományok válaszadói ítélik meg legkedvezőbben, míg a bölcsészettudomány területén a legkevésbé pozitív ez a megítélés. 8.4.1.3

Az oktatás tartalma

A válaszadók összességében inkább pozitívan (+0,99) viszonyulnak az átadott tudás tartalmához. A tudás munkaerő-piaci igényekhez igazodását, a szakmának megfelelő elméleti és gyakorlati tudást, valamint az átadott tudás más tudományterületekhez kapcsolódását ítélték meg a válaszadók. A kapcsolódó asszociációk között leggyakrabban a pozitív jelzők, munkaerőpiacra vonatkozó információk és a fejlesztés, változás jelentek meg. Az oktatás tartalmával kapcsolatos intézményi minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonynál egységes pozitív irányú hozzáállást mutatnak a válaszadók. Kedvezően megítélt a tevékenység támogató, használható, átvihető, kapcsolódó, átgondolt, teljes körű és rugalmas volta, legkevésbé kedvező a megfelelőség megítélése. Az elkülönülő attitűdkomponensekből legkedvezőbb a tevékenység tervezettségéhez való viszony, amit az átvihetőségre (transzferabilitásra) és a rugalmasságra, alkalmazhatóságra vonatkozó megítélés követ. Mind az egyéni, mind az intézményi szint megerősíti, hogy az oktatás tartalmához kapcsolódóan pozitív a válaszadók viszonyulása, az intézményi szintű attitűdök pozitívabbak mint az egyéni szintűek. Mindkét szint egyértelműen jelzi a támogatás és átvihetőség fontosságát. A tudományterületeknél az orvos- és neveléstudomány területén a legkedvezőbb az átvihetőség megítélése, míg a művészet és a természettudomány területén legkevésbé pozitívan az értékelés. 8.4.1.4

Az oktatók szakmai felkészültsége

A válaszadók attitűdje összességében inkább pozitívnak (+0,92) mutatkozott, a munkatársak elméleti és gyakorlati tudásához legtöbbször pozitív jelzőt társítottak, emellett a képzési tevékenységre, a gyakorlati képzettségre, a megszerzés idejére asszociáltak. Az intézményi minőségfejlesztési tevékenységhez való viszony is pozitív, legkedvezőbb a tevékenyég szükségességével kapcsolatos attitűd, míg a tevékenyég gyakorlatias és megfelelő volta a legkevésbé kedvezően megítélt. A minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonyulásban igen kedvező a szükségesség megítélése, amit a magas színvonal kedvező megítélése követ. Kevésbé pozitív a tevékenység gyakorlatias jellegének értékelése. Ahogyan azt mind az egyéni, mind az intézményi szint megerősíti, az oktatók szakmai felkészültségéhez kapcsolódóan pozitív a válaszadók viszonyulása, az intézményi szintű attitűdökben erős jelzés érkezett a gyakorlatorientált tevékenységek, megközelítések fejlesztésére.

96


Tudományterületek szerint a magas színvonallal kapcsolatban legkedvezőbb a nevelés-, hit-, orvos- és társadalomtudomány, valamint az agrár területek válaszadóinak véleménye, míg az átlagtól elmarad a művészet és természettudomány válaszadóinak értékelése. A gyakorlati jelleget kedvezőbben ítélik meg az orvostudomány területén, míg kedvezőtlenebb a természettudomány területénél a viszonyulás. 8.4.1.5

Az intézmény megbízhatósága

A válaszadók attitűdje összességében inkább pozitív (+1,05). A megbízhatósághoz kapcsolódóan az intézmény tudományos hírnevét és az intézményi kapcsolatos panaszkezelést ítélték meg a válaszadók. A megbízhatósághoz legtöbbször pozitív jelzőt asszociáltak, a tudományos hírnevéhez emellett a minőség, a fejlesztés és a megbízhatóság kapcsolódtak, míg a panaszkezeléshez a kommunikáció és a viszony kategóriák jelentek meg. A művészet tudományterületen dolgozók szignifikánsan negatívabb attitűdöt mutattak, mint a hit-, orvos-, társadalom- és neveléstudomány területeinek válaszadói. Legnegatívabb attitűdöt a természettudomány válaszadói mutatták. Az intézmény működésével kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonyulás szintén pozitív, kiemelkedően kedvező a tevékenység szükségességéhez való viszony, míg legkevésbé pozitívan a megfelelőség megítélt. Az azonosított attitűdkomponenseknél a szükségességhez szintén igen kedvezően viszonyulnak a megkérdezettek, magas a megbízhatóság megítélése is. Legkevésbé a tevékenység átgondoltságához viszonyulnak kedvezően a megkérdezettek. Az intézmény megbízhatóságához pozitív a válaszadók viszonyulása egyéni és intézményi szinten egyaránt, ugyanakkor az intézményi szintű attitűdök kevésbé pozitívnak értékeltek a válaszokban. Tudományterületenként a megbízhatósághoz az átlagnál kedvezőbb a hit-, az orvostudomány és az agrár területen a viszony, míg a művészeti és természettudományos képzésnél a legkevésbé pozitív ez a viszonyulás. A tevékenység szükségességét legkedvezőbben a hittudomány és a művészeti képzésben, míg a legkevésbé pozitívan a természettudományi terület ítélik meg.

97


8.4.1.6

Az intézményben folyó tudásátadás folyamata

A válaszadók inkább pozitívan (+1,06) viszonyulnak a tudásátadás módjához, ahol a számonkérés átláthatóságát ítélték meg. A megkérdezettek a kompetenciákhoz is legtöbbször pozitív jelzőt asszociáltak, emellett a számonkérés módszereire utaltak. Az intézményi tudásátadás folyamatához kapcsolódó minőségfejlesztési tevékenység megítélése is pozitív viszonyulás, bár az átlagok nem haladják meg a 2,4 alatti értéket, ami egyértelműen pozitív viszonyulást jelezne. Legkedvezőbb a támogató jelleghez való viszonyulás, míg legkevésbé kedvező a kölcsönösség és a megfelelőség értékelése. Az elkülönülő három attitűdkomponensnél legkedvezőbb a proaktivitás megítélése, kevésbé kiemelkedő a tevékenyég rendszeres és kölcsönös voltára vonatkozó ítélet. Ahogyan azt mind az egyéni, mind az intézményi szint megerősíti, az intézményben folyó tudásátadáshoz pozitív a válaszadók viszonyulása, ugyanakkor az intézményi szintű attitűdök kevésbé pozitívnak értékeltek a válaszokban. Tudományterületek szerint nem tapasztalható szignifikáns eltérés. 8.4.1.7

Az oktató-hallgató kapcsolat

A válaszadói attitűd összességében inkább pozitív (+0,99), a hallgatók szükségleteinek megértését és a személyes törődést megítélve legtöbbször pozitív jelzőt, valamint a fejlesztés, támogatás tartalmakat kapcsolták. A hallgatói szükségletek kapcsán a neveléstudomány területén dolgozók szignifikánsan pozitívabb attitűdöt mutattak mint a művészet, a természettudomány, műszaki tudományterületek válaszadói. A természettudomány területén szignifikánsan negatívabb értéket mutattak, mint az orvos- és a társadalomtudomány területén dolgozók. A személyes törődés kapcsán a természettudomány területén negatívabb attitűdöt mutattak, mint a neveléstudomány, agrár és társadalomtudomány területén dolgozók. Az oktató-hallgató kapcsolatra vonatkozó intézményi minőségfejlesztési tevékenység minden területével kapcsolatban kedvező a válaszadók viszonyulása. Legkedvezőbb a tevékenyég szükségességéhez, legkevésbé pozitív a megfelelőséghez való viszony. Az attitűdkomponensek közül a tevékenység szükségessége kiemelkedően kedvező viszonyulást mutat. Szintén kedvező a támogató és átgondolt jelleg megítélése. Ahogyan azt mind az egyéni, mind az intézményi szint megerősíti, az oktató- hallgató kapcsolathoz pozitív a válaszadók viszonyulása, ugyanakkor az egyéni szintű attitűdök kevésbé pozitívnak értékeltek a válaszokban. A tudományterületek szerint a minőségfejlesztési tevékenység átgondoltságát kedvezőbben ítélik meg az agrárterületen, míg legkevésbé kedvező a művészeti és természettudományos terület válaszadóinak megítélése.

98


8.4.2

A területek összefoglalása

A saját munka tervezése vonatkozásában összességében megállapíthatjuk, hogy minden melléknévpárnál a kedvezőbb megítélés irányába mutatnak az átlagértékek. A legkedvezőbb a tervezés szempontjából az aktivitás és következetesség megítélése. Az attitűd három komponenséből legmagasabb a hatékonyság kedvező megítélése, amit a hozzájáruló és kiszámítható oldal pozitív értékelése követ. A saját intézményi tevékenységek megítélése kapcsán is kedvező a válaszadók viszonyulása, legkedvezőbb a tevékenységek támogató voltának és átgondoltságának az átlagos értékelése, míg az attitűdkomponenseknél a tevékenység hozzájáruló voltának megítélése. Ezt a hatékonyságra és az önirányításra vonatkozó pozitív értékelés követi. A saját oktatói tevékenység értékelése vonatkozásában is igen kedvező viszonyulás tapasztalható a válaszadóknál. Legkedvezőbb az értékelés bátorító és aktív jellegére vonatkozó értékelés, míg az attitűdkomponenseknél az értékelés innovatív és támogató jellegére vonatkozik, de alig marad el a kiszámíthatóság pozitív megítélése. A visszajelzések saját munkába történő fejlesztő beépítése vonatkozásában az előzőekhez hasonlóan kedvező a válaszadók átlagos értékelése, az elkülönülő attitűdkomponenseknél a legkedvezőbb a hatékonyság és a proaktív jelleg értékelése, amit követ a módszerességre vonatkozó kedvező megítélés. Az adminisztrációval kapcsolatos intézményi minőségfejlesztési tevékenység kapcsán a válaszadók viszonyulása inkább kedvezőnek mondható. Összességében a hatfokú skálán a semleges négy alatti értékeknél találjuk az átlagos vélekedéseket. Az infrastruktúrával kapcsolatos intézményi minőségfejlesztési tevékenyég kapcsán szintén a pozitív oldal felé való elmozdulás tapasztalható az attitűd összetevőinél. Az oktatás tartalmával kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonynál egységes pozitív irányú hozzáállás tapasztalható a válaszadóknál. Kedvező a viszonyulás ezen tevékenység támogató, használható, átvihető, kapcsolódó, átgondolt teljes körű és rugalmas voltára vonatkozóan. Az oktatók szakmai felkészültséggel kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszony is kedvező a megkérdezetteknél. A legkedvezőbb a tevékenyég szükségességével kapcsolatos attitűd, míg a tevékenyég gyakorlatias és megfelelő volta a legkevésbé kedvezően megítélt, de a pozitív tartományba esik. Az intézmény működésével kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonyulás az előző területekhez hasonlóan pozitív irányú átlagos megítélést tükröz. Az intézményi tudásátadás folyamatára vonatkozó minőségfejlesztési tevékenység megítélésében is pozitív viszonyulás tapasztalható a megkérdezetteknél, inkább pozitívnak tekinthető a támogató jelleghez való viszonyulás, míg legkevésbé kedvező, bár a pozitív tartományba esik a kölcsönösség és a megfelelőség értékelése.

99


A minőségfejlesztéshez való viszonyban a tevékenyég módszeressége, aktivitása, átgondoltsága, újító és hatékony jellege közepesen kedvező viszonyulást takaró átlagértékeket kapott. Az oktató-hallgató kapcsolatra vonatkozó minőségfejlesztési tevékenység minden területe kedvező viszonyulást kap a válaszadóknál. Kiemelkedően magas a tevékenyég szükségességéhez való kedvező viszony. Míg legkevésbé pozitív a megfelelőség megítélése. Támogatónak, nyitottnak, törődőnek, tisztelet telinek, lelkesítőnek és átgondoltnak látják az erre vonatkozó tevékenységeket. A szervezettel kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenység megítélése az eddig vizsgált területek közül a legkevésbé pozitív megítélést kapta. A válaszadók átlagos viszonyulása, bár pozitív értékeket kap, de inkább semlegesnek tekinthető a megítélt dimenziók mentén. Különösen a tevékenyég rugalmassága és megfelelősége vonatkozásában nem pozitív ez a viszonyulás. A vezetőség minőségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenysége kapcsán is hasonlóan pozitív irányba mutató, de inkább semleges viszonyulás jelenik meg a válaszadók átlagos értékelésében. A fenti megállapítás az intézményi minőségfejlesztés nyomán megvalósuló változások tekintetében is megállja a helyét. Itt is egyöntetű és semleges viszonyulást takar a válaszadók átlagos megítélése a vizsgált dimenziókban. A válaszadók átlagos elégedettsége az oktatókra háruló adminisztrációs feladatok területén a legkedvezőbb, míg legkevésbé a fejlesztések nyomon követésével és az elégedettségmérések eredményeinek visszacsatolásával elégedettek.

100


8.4.3

A PDCA elv megjelenése

A felsőoktatási minőségfejlesztés kapcsán vizsgált négy területre (a tervezés, a végrehajtás, az ellenőrzés, a beavatkozás) vonatkozóan összevetettük az egyes területeknél a PDCA modell által meghatározott összetevőket. 8.4.3.1

A tervezés

70. ábra

A 70. ábrán látható, hogy az oktatás tartalmával és a tudásátadás folyamatával kapcsolatos minőségfejlesztési tervezési tevékenység megítélése a legkedvezőbb, míg az adminisztrációval és az infrastruktúrával kapcsolatos minőségfejlesztési tervezési oldal megítélése a legkevésbé kedvező a válaszadók átlagos megítélésében.

101


8.4.3.2

A végrehajtás

71. ábra

A minőségfejlesztés végrehajtása vonatkozásában átlagosan pozitívabb, 2,7 alatti a megítélés az egyes területeken. Legkedvezőbb az oktató-hallgató kapcsolatra vonatkozó tevékenység megítélése, ezt az infrastruktúra, az oktatók szakmai felkészültsége területén tapasztalható végrehajtás kedvező megítélése követi. Legkevésbé kedvezően, de pozitívan az adminisztrációval és a tudásátadás folyamatával kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységet értékelik a válaszadók.

102


8.4.3.3

Az ellenőrzés

72. ábra

Az adminisztráció kivételével a minőségfejlesztési tevékenység ellenőrzés oldalával kapcsolatban is átlagosan kedvező a megkérdezettek megítélése. Leginkább az oktatóhallgató kapcsolat és az oktatás tartalma területén érzik hatékonynak az ellenőrzés érvényesülését. Ezzel szemben az interjúk esetében a fentebb már említett, folyamatos ellenőrzéssel és értékeléssel kapcsolatos kérdés megítélése átlagos volt.

103


8.4.3.4

A beavatkozás, fejlesztések

73. ábra

A minőségfejlesztés nyomán megvalósuló változás vonatkozásában minden területen inkább semleges, de a pozitív irányba elmozduló átlagos megítélés tapasztalható. Az oktató-hallgató kapcsolat, az oktatás tartalma és az oktatók szakmai felkészültsége területeken megjelenő minőségfejlesztéshez kapcsolódó változás kissé kedvezőbben megítélt. Ezzel szemben az adminisztráció, az infrastruktúra, az intézményi működés és a tudásátadás folyamata kapcsán megvalósuló változás megítélése inkább semlegesnek tekinthető. Az interjúk fejlesztéssel kapcsolatos kérdéseire adott válaszok vegyes képet mutatnak: a nyomon követést és ennek nyomán újabb feladatok kijelölését magasra értékelték a megkérdezettek, de hiányolták a nyomon követés és a beválás vizsgálat hatékony működését szolgáló folyamatokat.

104


9

A minőségfejlesztési elégedettség vizsgálata

9.1

folyamatokkal

kapcsolatos

A minőségfejlesztési folyamatok értékelése

A következőkben elemzésünket a válaszadók azon csoportjára korlátozzuk, akik az egyes minőségfejlesztési folyamatok kapcsán kompetensnek érezték magukat az értékeléshez, és a hétfokú skálán jelölték az adott folyamattal, szemponttal kapcsolatos elégedettségük mértékét. A hétfokú skálán az 1 a teljes elégedetlenséget, a 7 a teljes fokú elégedettséget jelentette. A 78. ábrán láthatjuk, hogy a minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség 3,65 és 4,15 közötti értékeket vesz fel. A legkisebb fokú elégedettséget az oktatókra háruló adminisztrációs feladatok (3,65), valamint az oktatók és a menedzsment együttműködése kapcsán mérhetjük (3,72).

74. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

9.1.1

A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség szakterületek szerint

A szakterületek szerint vizsgálva az egyes szempontokra adott értékelések átlagát, a 23. táblázatban láthatjuk, hogy a jogi és igazgatási, valamint a gazdasági területen működő intézmények oktatói az átlagosnál lényegesen elégedettebbek a minőségfejlesztési folyamatokkal és hasonló a helyzet a hittudományi intézmények esetében is. A művészeti karok és intézmények esetében az kitöltők visszajelzése az átlagostól jóval elmaradó általános elégedettségi szintet mutat. Ez alól kivételt képez az oktatókra háruló adminisztratív feladatok megítélése, erről a művészeti területen oktatók az átlagnál valamivel pozitívabb véleménnyel vannak.

105


Az agrárterület oktatói elégedettebbek az információáramlással az elégedettségmérések visszacsatolásával a fejlesztések nyomon követésével mint az átlag ugyanakkor elégedetlenebbek a minőségfejlesztési folyamatok kapcsán rájuk háruló plusz adminisztrációs feladatokkal

19. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség szakterületenként (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

9.1.2

A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség munkakör, beosztás és feladatkörök szerint

A tudományos fokozatok szerint vizsgálva az egyes folyamatokkal való elégedettséget, azt tapasztalhatjuk, hogy a legkevésbé az egyetemi és főiskolai adjunktusok elégedettek az egyes minőségfejlesztési folyamatokkal. Az oktatókra háruló adminisztratív terhekkel való elégedettség mértéke a magasabb tudományos fokozatok felé haladva (a tanársegédadjunktus fokozatok kivételével) nő, ugyanezt láthatjuk az elégedettségmérési eredmények visszacsatolását, valamint a fejlesztések nyomon követésének lehetőségeit illetően is. Az oktatók és a menedzsment együttműködését az adjunktusok után a docensek ítélik a legkedvezőtlenebbnek míg az információáramlással a professzorok – ha nem is jelentős mértékben, de – elégedetlenebbek a docensi beosztásban dolgozóknál.

20. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség munkaköri csoportonként (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

106


75. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség munkaköri csoportonként (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

Ahogy a nem tudom válaszok elemzésénél is láttuk, a vezetők eltérően viszonyulnak a minőségfejlesztési rendszerhez, mint vezető beosztással nem rendelkező kollégáik. Ez jól látszik az értékelésekben is – a vezető beosztással rendelkezők minden minőségfejlesztési folyamattal szignifikáns mértékben elégedettebbek, mint a többiek. A legkisebb különbséget az oktatók és a menedzsment együttműködésének értékelésében mérhetjük, itt ráadásul mindenképpen gondolni kell arra is, hogy a vezetés egyben a menedzsment részét is képezi, tehát ugyanazon folyamat, kapcsolatrendszer két eltérő oldalának véleményét láthatjuk az adatokban megtestesülni.

21. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség vezető/nem vezető bontásban (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

107


76. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség vezető/nem vezető bontásban (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

Ha a vezetők esetében kiemeltük az „oktató-menedzsment” tengely két pólusán való elhelyezkedés lehetőségét, akkor – bár kétségkívül szubjektívebb jelleggel – elképzelhetjük ezt a minőségfejlesztési bizottsági tagok vs. egyéb oktatók vonatkozásában is. Az adatok mindenesetre ebben a vizsgált bontásban rendkívül érdekes mintázatokat mutatnak: a minőségfejlesztéssel (is) foglalkozó oktatók valamennyi minőségfejlesztési folyamattal lényegesen elégedettebbek hasonló feladatokat nem végző kollégáiknál, kivéve az oktatói gárda és a menedzsment együttműködésének kérdését.

22. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség minőségügyi bizottsági tag/egyéb oktató bontásban (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

108


77. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség minőségügyi bizottsági tag/egyéb oktató bontásban (átlag, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

9.2

A megoszlási gyakoriságok

Ha az egyes kérdésekre adott értékelések megoszlását vesszük szemügyre, itt is láthatjuk, hogy a válaszok nagyjából a normál eloszlást követve a skála közepe felé koncentrálódnak, a kivételt az információáramlás és az oktatókra háruló adminisztrációs feladatok értékelése jelentik, előbbinél kissé a pozitív (teljes mértékben elégedett), utóbbinál a negatív (teljes mértékben elégedetlen) irányba tolódik el a gyakoriság.

78. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség - információáramlás, tájékoztatás a minőségfejlesztésről (megoszlási gyakoriság, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

109


79. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség - együttműködés az oktatók és a menedzsment között (megoszlási gyakoriság, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

80. ábra. A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség - oktatókra háruló adminisztrációs feladatok (megoszlási gyakoriság, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

110


81. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség - elégedettségmérési eredmények visszacsatolása (fejlesztések) (megoszlási gyakoriság, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

82. ábra. A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség - a fejlesztések nyomon követése (megoszlási gyakoriság, 1 = teljes mértékben elégedetlen, 7 = teljes mértékben elégedett)

111


9.2.1

A megoszlási gyakoriságok az egyes szakterületek szerint

Abból kiindulva, hogy a minőségirányítási folyamatok nem egyformán jelentkeznek az egyes eltérő szakterületen oktató karok és intézmények életében, fontosnak tartottuk, hogy a válaszok gyakorisági megoszlását, illetve ezen belül is a szélsőértékek gyakoriságát szakterületek szerinti bontásban is megvizsgáljuk. Ha először a teljes mértékben elégedett oktatók szakterületenkénti gyakoriságát nézzük, észrevehetjük, hogy a jogi és igazgatási területen képző karok több vizsgált szempontból is pozitív, míg a bölcsész- és társadalomtudományi, műszaki és agrárkarok több szempontból is negatív irányban térnek el az átlagértékektől. Kiemelendő a művészkarok és intézmények helyzete, ezekről egyetlen válaszadó oktató sem elégedett teljes mértékben egyetlen értékelendő folyamattal sem.

23. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség szakterületenként - a teljes mértékben elégedettek aránya

Az egyáltalán nem elégedettek aránya a másik pólushoz hasonlóan ugyancsak komoly szakterületenkénti különbségeket mutat. A művészképző intézmények oktatóinak teljes elégedettségi mutatóiból már sejthető volt, hogy körükben jelentős az elégedetlenek aránya, ezt tökéletesen láthatjuk is következő táblázatunkban. Feltűnően nagy a minőségirányítási folyamatokkal egyáltalán nem elégedett oktatók aránya a műszaki és informatikai képzést folytató intézményeken, de egy-két folyamattal a bölcsész- és a természettudományos oktatók is igen nagy arányban elégedetlenek. A jogi és a gazdasági területeken működő intézmények és karok oktatói körében az átlagosnál kevesebb az egyes folyamatokkal egyáltalán nem elégedettek aránya, a hittudományi intézmények oktatói pedig kizárólag az információáramlás kapcsán jeleztek teljes elégedetlenséget. Az agrárképző karok oktatói esetében korábban láthattuk, hogy alacsony körükben a saját adminisztratív feladataikkal teljesen elégedettek aránya – most azt látjuk, hogy ezzel szemben az egyáltalán nem elégedettek aránya is elmarad az átlagértékektől.

112


24. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség szakterületenként - a teljes mértékben elégedetlenek aránya

9.2.2

A megoszlási gyakoriságok munkakörök, beosztás és feladatkör szerint

Beosztás szerint vizsgálva az elégedettségi kérdések két szélsőértékére adott válaszok megoszlását észrevehetjük, hogy a hierarchiában felfelé haladva általánosságban véve itt is csökken az egyáltalán nem elégedettek, és nő a teljes mértékben elégedett válaszadók aránya. A kivételt – megfelelően annak, ahogy azt az átlagoknál is láthattuk – az adjunktusok jelentik, körükben minden szempont értékelésénél kevesebb a teljesen elégedettek aránya, mint a beosztási hierarchiában alattuk álló tanársegédek körében.

25. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal csoportonként - a teljes mértékben elégedettek aránya

való

elégedettség

munkaköri

26. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal csoportonként - a teljes mértékben elégedetlenek aránya

való

elégedettség

munkaköri

A vezetők körében minden vizsgált szempontot figyelembe véve kevesebb az elégedetlenek és több az elégedettek aránya, mint a nem vezető beosztású munkatársaknál. Ez egyfelől örömteli, másfelől azonban problémákat is felvető eredmény.

113


Örömtelinek nevezhető, mert a karok és intézmények vezetői szemmel láthatóan használhatónak és hasznosnak látják és értékelik a minőségirányítási rendszert. Mivel a minőségirányítás (mint stratégiai fontosságú intézményi folyamatrendszer) működtetéséhez mindenképpen vezetői támogatásra van szükség, a vezetői elkötelezettség a folyamatok támogatásának egyik kulcsfontosságú eleme. Problémás azonban, hogy a vezetők és a nem vezetők szemmel láthatóan eltérő véleménnyel vannak a minőségirányításról; a nem vezetők számára kevésbé kielégítő az információáramlás, a tájékoztatás, terhesebbnek érzik a rájuk háruló adminisztrációs feladatokat, kevésbé érzik a minőségirányítási fejlesztések érvényesülését, nem tudják nyomon követni azokat. Az adminisztratív feladatok növekedését az oktatók problémaként élik meg, ezt erősítheti, hogy az oktatók nem látják a minőségfejlesztések eredményeit, nem érzékelik a visszacsatolásokat. A visszacsatolások kapcsán megnyilvánuló teljes elégedetlenség aránya a nem vezetők körében közel 15, míg a vezetőknél mindössze 3 százalékos – ebből arra is következtethetünk, hogy a vezetés mást ért visszacsatolás alatt, és mást vár a visszacsatolástól, mint a nem vezető beosztásban lévő munkatársi kör. A két csoport közötti véleménykülönbség mértéke a tájékoztatás kapcsán is szembeötlő, ez esetben a belső intézményi tájékoztatási csatornák hiányos működésére kell következtetnünk, vélhetően eltérő mértékben képesek elérni és motiválni az egyes oktatói csoportokat, munkavállalói szinteket.

27. táblázat. A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség vezető/nem vezető bontásban - a teljes mértékben elégedettek aránya (százalék)

114


83. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség vezető/nem vezető bontásban - a teljes mértékben elégedettek aránya

28. táblázat – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség vezető/nem vezető bontásban - a teljes mértékben elégedetlenek aránya

115


84. ábra – A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség vezető/nem vezető bontásban - a teljes mértékben elégedetlenek aránya (százalék)

10 Egyes intézményi működéshez és a saját oktatóitudományos munkához kapcsolódó tevékenységek fontosságának vizsgálata 10.1

Általános eredmények

Az intézményi stratégiák kialakításának, az intézményi misszió meghatározásának, és ezáltal közvetve a minőségirányítási fejlesztési irányok kijelölésének is fontos meghatározója, hogy mit gondol az intézmény oktatói kara az intézmény működésének céljairól, annak feladatáról, illetve hogyan látja ezen belül vagy ez mellett saját oktatói-kutatói tudományos tevékenységének fókuszait. A megkeresetteket kérdőívünkben arra kértük, hogy hétfokú skálán értékeljék az intézmény működéséhez kapcsolódó egyes alaptevékenységek fontosságát, valamint ugyanígy egytől hétig osztályozzák saját munkájuk egyes aspektusait. Az intézményi és a saját munka alaptevékenységei közé az oktatást, a kutatást, az adminisztratív feladatok elvégzését, a különféle egyéb szakmai tevékenységeket (szakmai konzultáció, külső szakmai munka, stb.), valamint a tudományos és társadalmi közéleti tevékenységet, szerepvállalást soroltuk.

116


A válaszadók az intézmények legfontosabb feladatának egyértelműen az oktatást látják, az oktatási tevékenység fontosságára adott értékelések átlaga meghaladja a hatot. Elmarad az oktatás fontosságától, de 5,47-es átlagértékével a második helyre sorolódik a kutatás, ezt követi közel azonos értékkel az egyéb szakmai tevékenység, valamint az adminisztráció fontossága, míg legkevésbé fontosnak a tudományos-társadalmi közéleti szerepvállalás ítéltetett. Jól látható, hogy az oktatók elsősorban a hagyományos humboldti oktató-kutató egyetemi modellből kiindulva értelmezik a felsőoktatási feladatokat.

29. táblázat – Egyes intézményi működéshez kapcsolódó tevékenységek fontosságának megítélése (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

Hasonlóképpen értelmezik saját feladataikat is: az oktatás lényegében elsődleges legfontosabb feladatnak számít, ezt követi a kutatás és az egyéb szakmai tevékenység. A komoly differencia az adminisztráció értékelésében figyelhető meg. Míg az intézmény számára átlagban 5,31 fontosságúnak tartják az adminisztratív feladatok ellátását, addig saját adminisztratív feladataikat mindössze 4,31 fontosságúnak látják, ezzel ez a tevékenységcsoport minősül a legkevésbé fontos saját tevékenységnek, hiszen 5-ös átlagával megelőzi a tudományos-társadalmi szerepvállalás is. Az adminisztrációs feladatokkal kapcsolatos problémák nem először kerülnek elő elemzésünk során, gondoljunk csak a minőségfejlesztés egyes folyamataival kapcsolatos elégedettségi kérdések eredményeire. Ott láthattuk, hogy az oktatók elégedetlenek a rájuk háruló adminisztratív feladattal, fenti adataink árnyalhatják ezt a képet – az oktatói gárda nem érzi fontos feladatának az adminisztratív munkát, ily módon a különböző minőségfejlesztési folyamatok eredményeként megjelenő újabb és újabb adminisztratív feladatokra vélhetően úgy tekint, mint amik elvonják őt fontosnak tartott oktatási-kutatási és egyéb szakmai feladataiktól.

117


30. táblázat – Egyes saját tudományos és oktatási munkához kapcsolódó tevékenységek fontossága (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

Az eltérések az intézményi és a saját részre értelmezett fontosság között jól láthatóak a következő ábrán. Arra voltunk kíváncsiak, hogy egy-egy válaszadó esetében hogyan viszonyul egymáshoz egy adott tevékenység saját munkában érzett, valamint az intézmény számára feltételezett fontossága. Ehhez az intézményi fontosság megadott értékéből kivontuk a saját fontosságra adott válasz értékét – az x tengely negatív értékei azokat a válaszadókat mutatják, akik az egyes tevékenységeket fontosabbnak értékelték saját maguk, mint intézményük számára, míg a pozitív oldalon találjuk azokat a válaszadókat, akik az adott tevékenység intézményi fontosságát tartották nagyobbnak, tehát akik számára az adott tevékenység kevésbé minősül fontosnak, mint ahogy azt intézményük kapcsán vélelmezik. A válaszadók leginkább az oktatás fontosságában „értenek egyet” intézményükkel, mintegy hatvan százalékuk ugyanolyan fontosnak tartja saját maga számára az oktatási tevékenységet, mint amennyire intézménye számára fontosnak érzi azt. Kisebb, de még mindig negyven százalék körüli az egybeesés a kutatás, az egyéb tudományos tevékenység, valamint a tudományos-társadalmi szerepvállalás kérdésében. (Itt most természetesen nem nézzük azt, hogy az egyes tevékenységek egyébként a hetes skálán milyen fontosnak minősültek.) Komoly diszkrepancia látszik azonban itt is az adminisztráció kérdésében; a grafikon jól érzékelhetően jobbra (a pozitív irányba) tolódik, az intézményi fontosság a válaszadók jelentős részénél meghaladja a saját adminisztratív munkájukkal kapcsolatban érzett fontossági értéket.

118


85. ábra – Egyes feladatok intézményi fontosságának és a saját munkában érzett fontosságának eltérései

Mivel nem csak a pozitív, hanem a negatív irányban is találhatunk eltéréseket (tehát a válaszadók több esetben saját maguk munkájában fontosabbnak éreznek egy-egy területet, mint ahogy azt intézményük feladat-felfogásával kapcsolatban gondolják), érdemes megnéznünk, hogy általában véve, abszolút értékben milyenek a különbségek az intézményi misszióval kapcsolatos vélekedések és a saját feladat-értékelések között. Ehhez négyzetes eltéréseket vettünk alapul, majd a négyzetes eltérések gyökeinek átlagát számoltuk ki. Az így kapott eredmények is egyértelműen mutatják, hogy a leginkább az oktatással kapcsolatos feladatok fontosságának intézményi és saját munkában értelmezett értékelése simul egybe, de elég nagy az egyöntetűség az egyéb szakmai feladatok fontosságának értékelésénél is. A legnagyobb különbségek természetesen így is az adminisztráció fontosságának megítélésében álltak elő.

119


86. ábra – Egyes tevékenységek a válaszadó intézménye és a válaszadó saját maga számára értékelt fontosságának abszolút különbsége (négyzetes eltérés gyöke, átlag)

10.1.1

Az egyes tevékenységek fontosságának megítélése szakterületek szerint

A szakterületek erős differenciáló hatását már a minőségfejlesztési folyamatokkal kapcsolatos elégedettség bemutatásánál is láthattuk. Jogosnak tűnt a feltételezés, hogy az egyes szakterületeken képző karok oktatói mást és mást éreznek fő feladatuknak, másként látják saját munkájuk fókuszát és másként vélekednek karuk, intézményük tevékenységének különféle részelemeiről is. Hipotézisünk csak részben igazolódott. Az intézmények oktatási és egyéb szakmai tevékenységének, valamint közéleti szerepvállalásának értékelése nem mutatott szakterületek szerinti különbségeket, és ami talán ennél is érdekesebb, nem mutatkozott érdemi különbség abban sem, hogyan látták a válaszadó oktatók saját munkájuk egyes területeinek fontosságát. Szignifikáns szakterületi különbségeket az intézményi feladatok vonatkozásában csak a kutatási, valamint az adminisztratív, míg a saját feladatok fontosságának értékelésében csak az egyéb szakmai feladatok kapcsán találtunk. Az intézményi kutatási tevékenységet az agrár, a jogi és igazgatási (!), továbbá az orvosi-egészségtudományi karok és intézmények oktatói tartják a legfontosabbnak. A legalacsonyabb átlagokat ebben a vonatkozásban a művészeti és a hittudományi intézmények, továbbá a pedagógusképzéssel és a gazdaságtudományi oktatással foglalkozók oktatóinak válaszai adták.

120


Az adminisztráció intézményi fontosságát a művészeti és a hittudományi intézmények mellett a műszaki és informatikai területen képző karok oktatói tartják a legkevésbé fontosnak, az agrárkarok, a jogi és igazgatási karok, valamint a pedagógusképző karok munkatársai ezzel ellentétben lényegesen átlag feletti fontosságot tulajdonítanak az adminisztratív feladatok ellátásának.

31. táblázat – Egyes intézményi működéshez kapcsolódó tevékenységek fontosságának megítélése szakterületenként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

A saját „egyéb szakmai tevékenység” leginkább a művészeti intézmények oktatói számára kiemelt fontosságú – alig marad el saját oktatási feladataik fontosságától. A művészek mellett az agrár területen oktatók, a jogi és igazgatási karokon dolgozók, valamint a pedagógusképző intézményekben tevékenykedők is fontosnak tartják nem szorosan az oktatáshoz és a kutatáshoz kötődő szakmai feladataikat, míg a hittudományi intézmények oktatói, valamint a természettudományi karokon tevékenykedők nem tulajdonítanak különösebb fontosságot az ilyen jellegű tevékenységeknek.

32. táblázat – Egyes saját tudományos és oktatási munkához kapcsolódó tevékenységek fontossága szakterületenként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

121


10.1.2

A tevékenységek fontosságának megítélése munkakörök, beosztás és feladatkör szerint

Ahogy a szakterületi háttér, úgy a munkaköri besorolás, az egyetemi hierarchiában betöltött pozíció hatását is joggal feltételezhettük, hiszen értelemszerűen eltérő lehet egy tanársegéd és egy egyetemi professzor munkafelfogása, saját feladatainak értelmezése, és az is elképzelhető, hogy ugyanők másként látják intézményük misszióját is, más elképzeléseik vannak a felsőoktatás feladatairól, azok abszolút és egymáshoz viszonyított fontosságáról. Részben ez a munkahipotézisünk is igazolódott, elsősorban az oktatók saját feladatainak súlyozása kapcsán. Az intézményi feladatok fontosságát egyedül az adminisztráció terén látták szignifikánsan eltérő módon az egyes csoportok tagjai – érdekesség, hogy legkevésbé az egyetemi hierarchia alján és tetején elhelyezkedők (a tanársegédek és a professzorok) érezték fontosnak ezt a tevékenységi kört, míg legfontosabbnak az adjunktusok és még inkább a docensek tartják az intézményi adminisztráció működtetését. Ez az eredmény egyrészt az intézményi integráltság fokával, másrészt az operatív működtetésben való részvétel mértékével lehet összefüggésben. A tanársegédek még nem feltétlenül látják át az intézményi működés minden területét, tudományos pályafutásuk megalapozásával foglalkoznak. A professzorok esetében – bár ők legnagyobbrészt részt vesznek az intézmény igazgatásában – már az intézményi kutatási, valamint a közéleti feladatok állnak a középpontban; a napi operatív munkát a „középen elhelyezkedő” docensi kör végzi, ők foglalkoznak legtöbbet a tanszékek és egyéb szervezeti egységek ügyeivel, az intézményi adminisztrációs folyamatokkal, ők látják át legjobban az intézmények és karok üzemeltetésének folyamatait.

33. táblázat. Egyes intézményi működéshez kapcsolódó tevékenységek fontosságának megítélése munkaköri csoportonként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

Az egyes munkaköri csoportok szignifikánsan eltérő módon látják saját oktatási, kutatási, valamint tudományos és közéleti feladataik fontosságát is. Az oktatást és a kutatást az adjunktusi és a docensi kör tartja a leghangsúlyosabbnak, őket követik az egyéb oktatók (nyelvtanárok, tudományos munkatársak, stb.), majd a tanársegédek. Legkevésbé a professzorok érzik fontosnak oktatói tevékenységüket, válaszaik átlaga messze elmarad a többi oktatói csoportétól. A kutatási feladatokat a docensek mellett az adjunktusok preferálják, de nem marad el sokkal ettől a két csoporttól a professzorok véleményének átlaga sem – érdekes viszont, hogy a tanársegédek az átlagosnál kevésbé érzik fontosnak saját kutatási tevékenységüket.

122


A legegyértelműbb különbségek a tudományos és közéleti szerepvállalás kérdésében álltak elő – a professzorok messze átlag feletti fontosságúnak tartják a reprezentációt, illetve a tudományos közéletben való jelenlétet, ugyancsak átlag feletti értéket mutat a docensek véleménye, míg a többi csoport nem tulajdonít különösebb jelentőséget ennek a tevékenységi körnek.

34. táblázat. Egyes saját tudományos és oktatási munkához kapcsolódó tevékenységek fontossága munkaköri csoportonként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

87. ábra – Az intézményi adminisztráció fontosságának megítélése munkaköri csoportonként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

123


88. ábra – Az oktatási tevékenység fontossága a válaszadó saját maga számára munkaköri csoportonként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

89. ábra – A kutatási tevékenység fontossága a válaszadó saját maga számára munkaköri csoportonként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

124


90. ábra – A tudományos közéleti tevékenység fontossága a válaszadó saját maga számára munkaköri csoportonként (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

Az intézményi, illetve a saját feladatok fontosságának megítélésében érdekes módon sem a vezetők és nem vezető beosztásúak, sem a minőségfejlesztéssel foglalkozók és ilyen feladatkörrel nem rendelkező oktatók között nem találtunk érdemi eltéréseket. Kivételt mindkét bontás esetében a saját tudományos és közéleti szerepvállalás fontosságának értékelése képez – mind a vezetők, mind a minőségfejlesztési bizottsági vagy minőségfejlesztési csoport-tagok szignifikánsabb nagyobb jelentőséget tulajdonítanak saját közéleti tevékenységüknek, mind ilyen beosztással, illetve feladattal nem rendelkező oktatótársaik.

125


91. ábra – A tudományos közéleti tevékenység fontossága a válaszadó saját maga számára vezető/nem vezető bontásban (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

92. ábra – A tudományos közéleti tevékenység fontossága a válaszadó saját maga számára minőségfejlesztési bizottsági tag/egyéb oktató bontásban (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

126


10.1.3

Demográfiai különbségek megítélésében

az

egyes

tevékenységek

fontosságának

Nem esett szó eddig elemzésünk eddigi részében a demográfiai háttérváltozók szerepéről; ennek oka az, hogy sem a nemi, sem az életkori csoportok nem voltak kimutatható hatással az előző fejezetben bemutatott elégedettségi eredményekre. Az intézményi és a saját feladatok fontosságának kapcsán azonban sajátos demográfiai hatást találtunk: a női oktatók valamennyi felsorolt tevékenységi kört fontosabbnak értékelték, mint a férfiak, és ez a különbség a legtöbb tevékenységi kör (az intézményi oktatási, adminisztratív, egyéb szakmai és közéleti feladatok, a saját oktatási, adminisztrációs és egyéb szakmai feladatok) esetében statisztikai értelemben is szignifikáns volt.

35. táblázat – Egyes intézményi működéshez kapcsolódó tevékenységek fontosságának megítélése nemek szerint (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

36. táblázat – Egyes saját tudományos és oktatási munkához kapcsolódó tevékenységek fontossága nemek szerint (átlag, 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos)

127


11 Európai Uniós kiemelt megítélésének vizsgálata 11.1

projektek

ismeretének

és

A kiemelt projektek általános megítélése

Az Európai Uniós finanszírozású kiemelt projektek rendkívül fontos szerepet játszanak a hazai felsőoktatási szektor működésében és fejlesztésében, a TIOP, TÁMOP, illetve a már lezárult HEFOP programok a felsőoktatás-fejlesztés kiemelkedően fontos forrásait szolgáltatják, szolgáltatták. Kérdőívünkben arra kerestük a választ, hogyan vélekednek az oktatók a kiemelt projektekről, miben látják ezek szerepét, szükségesnek tartanak-e további programokat, látnak-e speciálisan fejlesztésre szoruló területeket. Külön kérdést szántunk három, témánk szempontjából fontos jelenleg is zajló kiemelt projekt ismeretségi vizsgálatának. A három kérdéses projekt a TÁMOP 4.1.3 – A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése, a TÁMOP 4.1.4 – Minőségfejlesztés a felsőoktatásban, valamint a TÁMOP 4.2.5 – Elektronikus tartalomfejlesztés és szolgáltatás a kutatásban és a felsőoktatásban. A három kiemelt projektet összességében a válaszadók mintegy fele ismerte. Legnagyobb ismertséggel (58 százalék) a TÁMOP 4.1.4 bír – igaz, ez az arány talán a felkérő e-mailben szereplő bemutatónak is köszönhető. A másik két projekt kapcsán 50 százalék körüli ismertségi mutatót mérhetünk.

93. ábra – Egyes kiemelt projektek ismertsége

Ha az egyes oktatói csoportokon belül is megnézzük a projektek ismertségét, kevés szignifikáns eltérést találunk. A TÁMOP 4.2.5 - Elektronikus tartalomfejlesztés és szolgáltatás a kutatásban és a felsőoktatásban kapcsán semmilyen lehetséges bontásban nem találtunk különbséget a válaszok megoszlásában.

128


129


Ez a jelenség egyfelől pozitív, ugyanis azt jelzi, hogy az oktatói kör lényegében minden szegmense azonos mértékben rendelkezik ismeretekkel a projektről, másfelől azonban kisebb problémát is felvet, adataink alapján nem körvonalazható ugyanis olyan csoport, amely egyértelműen kötődne a projekthez, annak működéséhez. Összességében természetesen az ötven százalék feletti átlagos ismertség inkább a pozitív irányba húzza a projekttel kapcsolatos eredmények értelmezését. A TÁMOP 4.1.3 és a TÁMOP 4.1.4 a vezető beosztásúak körében lényegesen nagyobb ismertséggel bír, mint a vezető beosztással nem rendelkezőknél. A nem vezetők körében mért 44,8 százalékos arány a projekt részcéljainak ismeretében – diplomások pályakövetése, alumni-tevékenység, tehetséggondozás, adattár-alapú vezetői információs rendszer) kissé alacsonynak tekinthető.

94. ábra – A TÁMOP 4.1.3 – A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése kiemelt projekt ismerete a vezetők és a nem vezető beosztásúak körében

130


95. ábra. A TÁMOP 4.1.4 – Minőségfejlesztés a felsőoktatásban kiemelt projekt ismerete a vezetők és a nem vezető beosztásúak körében

131


A válaszadók mintegy kilencvenöt százaléka indokoltnak tartja további kiemelt projektek és ezekhez kötődő fejlesztések indítását. Megemlítendő, hogy a további kiemelt projekteket egyértelműen elutasítók aránya az egy százalékot sem éri el, öt százalék körül vannak ugyanakkor a bizonytalanok, akik nem tudnak állást foglalni ebben a kérdésben.

96. ábra. Szükség van-e Ön szerint további kiemelt projektekre?

A vezetők statisztikailag is szignifikáns mértékben többen gondolják azt, hogy szükség van újabb kiemelt európai uniós projektekre, mint a vezető beosztással nem rendelkező oktatótársaik. Ez nem meglepő, hiszen az intézmények fejlesztési forrásaira, a finanszírozási kérdésekre vélhetően elsősorban a vezetők, a menedzsment tagjai, illetve a különböző stratégiai döntésekért felelős munkatársak bírnak rálátással; látható ugyanakkor, hogy a nem vezető beosztásúak körében is kilencvenöt százalék körüli azok aránya, akik fontosnak tartanának további kiemelt projekteket, tehát ezek létjogosultsága nem csak a menedzsment körében elfogadott.

132


97. ábra. Szükség van-e Ön szerint további kiemelt projektekre? Vezetők és nem vezető beosztásúak véleménye

Érdekes viszont, hogy erős összefüggés mutatkozik az intézményi munkaköri hierarchiában elfoglalt pozíció és a kiemelt projektek fontosságával kapcsolatos vélekedések között. Legkevésbé a tanársegédek és az adjunktusok tartanának fontosnak további kiemelt projekteket, a docensek és az egyetemi/főiskolai tanárok, professzor emeritusok és emeriták sokkal nagyobb arányban várnak újabb uniós forrásból származó fejlesztési lehetőségeket. Az „egyéb” oktatók közül csaknem mindenki támogatná az újabb kiemelt programokat, a nyelvtanárok, kutatási munkatársak, tudományos munkatársak számára ezek a projektek vélhetően saját munkahelyi pozíciójuk erősítéséhez, munkalehetőségük biztosításához is hozzájárulnak.

37. táblázat – Szükség van-e Ön szerint további kiemelt projektekre? A válaszok megoszlása munkakörök szerint

133


98. ábra – Szükség van-e Ön szerint további kiemelt projektekre? A válaszok megoszlása munkakörök szerint (százalék)

11.2

A kiemelt projektek hasznosulásának értékelése

Láttuk, hogy a további kiemelt európai uniós projektek szükségessége lényegében általánosan elfogadott a felsőoktatásban dolgozók körében. Fontos kérdés, hogy miben látják e projektek jelentőségét, hogyan vélekednek ezek hasznosulásáról. Kérdőívünk kilenc lehetséges hasznosulási szempontot sorolt fel, amiket egytől hétig tartó skálán osztályoztak válaszadóink. A válaszokból megállapítható, hogy az oktatók a kiemelt projektek jelentőségét elsősorban az intézményi presztízs növelésében, a versenyképesség javításában, valamint a kutatási potenciál növelésében látják. Ez a három terület természetesen szoros összefüggésben van egymással, hiszen a kutatási potenciál növelése javíthatja az intézmény versenyképességét, ez pedig hozzájárul a presztízs növekedéséhez, de a kutatási potenciál növekedése akár közvetlen hatást is gyakorolhat az intézmény megítélésének javulására. A legkevésbé erős hasznosulási szempontok között találjuk a munkaerő-piaci kapcsolatrendszer erősödését, illetve a régió versenyképességének javítását. Noha a különbségek nem nagyok (a két legalacsonyabban értékelt hasznosulási szempontra adott válaszok átlaga 5,29 és 5,32, míg a legfontosabbnak ítélt intézményi presztízs növelése 5,98as átlagot mutat) ez az eredmény kissé kedvezőtlen képet fest a kiemelt projektek intézményi hasznosulásáról, illetve az arról alkotott véleményekről. Úgy tűnik, a kiemelt projektek „társadalmi” fejlesztő szerepe lényegesen kisebb mértékben érvényesül, e feladatkör kisebb mértékben megy át a köztudatba, mint a közvetlen intézményfejlesztési, direkt módon jelentkező oktatás- és kutatásfejlesztési szerep.

134


99. ábra – Mennyire hasznosak a kiemelt projektek az alábbi szempontokból? (átlag)

Jogosnak tűnhet a feltevés, hogy az intézmények vezető pozícióban lévő munkatársai, a menedzsmenthez közelebb állók, stratégiai ügyeket intézők esetlegesen másként látják az európai uniós finanszírozású kiemelt projektek hasznosulásának egyes elemeit, mint a többi oktató. Várakozásainkat az eredmények csak részben támasztották alá. A vezetők és a nem vezető beosztásúak által adott válaszok mindössze két szempont esetében mutattak szignifikáns különbséget. Az egyik lehetséges hasznosulási szempont, amit a vezető beosztásúak fontosabbnak érzékeltek, mint a nem vezetők, az intézmény versenyképességének javítása, a másik a tehetséggondozás támogatása. Az első eltérés esetében viszonylag egyszerű magyarázatot találni: a versenyképesség változását az intézményvezetők vélhetően közelebbről érzékelik, mint a nem vezető beosztású munkatársak, így általában véve is hangsúlyosabbnak érzik azt – a kiemelt projektek által nyújtott plusz finanszírozási forrás a vezetők számára az intézmény működésének megkönnyítésének, általános infrastrukturális és humánerőforrásfejlesztési lehetőségeknek, jobb gazdálkodási körülmények létrejöttének a záloga. Annak kérdése, hogy a tehetséggondozási területen miért érzik lényegesebbnek a projektek hasznosulását a vezetők, mint a nem vezető beosztásúak, mélyebb vizsgálatot érdemelne.

135


100. ábra – A kiemelt projektek hasznossága az intézmények versenyképességének javítása szempontjából - vezetők és nem vezető beosztásúak véleménye (átlag)

101. ábra – A kiemelt projektek hasznossága a tehetséggondozás szempontjából - vezetők és nem vezető beosztásúak véleménye (átlag)

A minőségfejlesztési bizottságok vagy csoportok munkájában részt vevő válaszadók négy szempont szerint is hasznosabbnak látják a kiemelt projekteket, mint kollégáik. A kutatási potenciál növelését a legfontosabb hasznosulási területnek tartják, de náluk is kiemelt hangsúllyal jelenik meg a tehetséggondozás, mint hasznosulási szempont. Az oktatás hatékonyabbá tételében jól láthatóan kifejezetten nagyobb szerepet tulajdonítanak a kiemelt projekteknek, mint hasonló feladatkört el nem látó kollégáik, és a hallgatóvonzó képesség növelését is fontosabbnak látják a kiemelt projektek kapcsán, mint azok, akik nem vesznek részt tevékenyen az intézmények minőségfejlesztési munkájában.

136


102. ábra – A kiemelt projektek hasznossága a kutatási potenciál növelése szempontjából – minőségfejlesztési bizottsági tagok és egyéb oktatók véleménye (átlag)

103. ábra – A kiemelt projektek hasznossága az oktatás hatékonyabbá tétele szempontjából – minőségfejlesztési bizottsági tagok és egyéb oktatók véleménye (átlag)

137


104. ábra – A kiemelt projektek hasznossága a hallgatóvonzó képesség növelése szempontjából – minőségfejlesztési bizottsági tagok és egyéb oktatók véleménye (átlag)

105. ábra – A kiemelt projektek hasznossága a tehetséggondozás szempontjából – minőségfejlesztési bizottsági tagok és egyéb oktatók véleménye (átlag)

Az egyes hasznosulási szempontok értékelésének általános bemutatásánál említettük, hogy a munkaerő-piaci kapcsolatrendszer erősítése a legkevésbé hangsúlyos elemek közé sorolódott. Ez a szempont azonban az, ahol (az összes vizsgált aspektus közül egyedül) szakterületenként igen komoly különbségeket, statisztikailag is szignifikáns eltéréseket figyelhetünk meg. A hittudományi és a művészeti területeken képző intézmények oktatói szinte elhanyagolhatónak látják a munkaerő-piaci szempontot a kiemelt projektek kapcsán, ez utóbbiak esetében azért némi hiányérzetet kelthet bennünk.

138


Ugyancsak öt alatti átlagot kapunk a bölcsész- és társadalomtudományi területen képző egyetemi és főiskolai karok, főiskolák oktatóinak válaszai alapján. A legmagasabb átlagokat a gazdaságtudományi intézmények, valamint a jogi és igazgatási területeken képző intézmények oktatóinak válaszai alapján kapjuk, bár nem sokkal marad el mögöttük az orvosi és egészségtudományi, valamint az agrár területen képző karok munkatársainak véleménye.

106. ábra – A kiemelt projektek hasznossága a munkaerő-piaci kapcsolatok erősítése szempontjából – szakterületenkénti különbségek (átlag)

11.3

Kiemelt projektek szükségessége fejlesztési területek szerint

Természetesen a kiemelt projekt meglehetősen tág fogalom, az elmúlt évek programjait átnézve is jól látható, hogy a humánerőforrás-fejlesztéstől az infrastruktúra-fejlesztésen át a minőségügyig, vagy éppen az oktatásfejlesztésig nagyon sok területet érintenek az európai uniós finanszírozású programok. Fontos kérdés, hogy melyek azok a szférák, amelyek ily módon történő fejlesztését különösen indokoltnak érzik a felsőoktatási intézmények dolgozói, melyek azok a területek, ahol komolyabb jelentőséget tulajdonítanak ezeknek a fejlesztéseknek. A válaszok alapján összességében a kutatás-fejlesztés nevezhető a legfontosabbnak, a válaszadók majdnem hetven százaléka megjelölte a K+F-tevékenységeket, mint a jövőben is EU-s finanszírozással fejlesztendő területet. A válaszadók 55-60 százaléka látna szívesen alapkutatásokat, infrastruktúra-fejlesztést, valamint szakmai képzéseket támogató kiemelt projekteket. A hasznosulás kapcsán is láttuk, ebből a kérdéscsoportból is kiderül: a regionális fejlesztések, valamint a munkaerő-piaci kapcsolatrendszer erősítésének képe nem igazán kapcsolódik össze a kiemelt projektekkel, minőségfejlesztésre irányuló Európai Uniós pályázatokat pedig mindössze a válaszadók egynegyede tartana fontosnak a felsőoktatási szektor szempontjából.

139


107. ábra – Milyen területeken lenne szükség további Európai Uniós finanszírozású fejlesztésekre? (százalék)

A jövőben várt projektek kapcsán komoly szakterületenkénti különbségeket láthatunk. A természettudományi terület oktatói majdnem kilencven százalékban alapkutatásokat támogató projekteket várna, a művészeti iskolák tanárai az infrastruktúra-fejlesztési projekteket preferálnák. A hittudományi intézményekben dolgozók az infrastruktúrafejlesztés mellett érdekes módon előtérbe helyezik a regionális fejlesztésekkel kapcsolatos projekteket is. Utóbbi fejlesztési terület az agrár képzők, a gazdasági intézmények, valamint a pedagógusképzéssel foglalkozó karok oktatói szerint is fontosabb, mint az összes válaszadó körében mérhető arány, a műszaki és informatikai karokon tanítók ellenben a teljes válaszadói körhöz képest lényegesen kevesebben érzik fontosnak a regionális fejlesztéseket.

38. táblázat – Milyen területeken lenne szükség további Európai Uniós finanszírozású fejlesztésekre? Szakterületenkénti különbségek (százalék)

140


108. ábra – Alapkutatásokat támogató szakterületenkénti különbségek (százalék)

EU-s

fejlesztési

projektek

szükségessége

-

109. ábra – Infrastruktúra-fejlesztést támogató EU-s fejlesztési projektek szükségessége szakterületenkénti különbségek (százalék)

141


110. ábra – Regionális fejlesztéseket támogató EU-s fejlesztési projektek szükségessége szakterületenkénti különbségek

A művészeti intézményekben dolgozó válaszadók kifejezetten nagy arányban (mintegy nyolcvan százalékban) várnának szakmai képzéseket támogató kiemelt projekteket. A szakmai képzések támogatása rajtuk kívül az orvosi és egészségtudományi, a gazdaságtudományi, valamint a pedagógusképző intézmények oktatói szerint is fontos jövőbeni fejlesztési terület lehet, míg a műszaki-informatikai, valamint a természettudományi területeken képző karok oktatóinak kevesebb, mint fele érzi fontosnak az esetleges szakmai képzésekkel kapcsolatos kiemelt projekteket.

142


111. ábra – Szakmai képzéseket támogató EU-s fejlesztési projektek szükségessége szakterületenkénti különbségek

A munkaerő-piaci együttműködéseket támogató kiemelt projekteket leginkább a pedagógusképző karok munkatársai tartanák fontosnak, de fontos ez a fejlesztési terület a gazdaságtudományi, agrár, valamint a jogi és igazgatási képzést végző karok és intézmények tanárai szerint is. Meglepően alacsony viszont azon műszaki és informatikai karokon dolgozó oktatók aránya, akik szükségesnek érzik a munkaerő-piaci kapcsolatrendszer erősítésére irányuló további fejlesztéseket.

112. ábra – Munkaerő-piaci együttműködéseket támogató szükségessége - szakterületenkénti különbségek (százalék)

143

EU-s

fejlesztési

projektek


Ha munkakörök szerint vizsgáljuk az egyes területekre irányuló kiemelt projektek fontosságának megítélését, jól látjuk, hogy mind a kutatás-fejlesztést, mind a szakmai képzések támogatását, mind a munkaerő-piaci együttműködések erősítését célzó projektek elsősorban a hierarchia alsó és középső részén elhelyezkedő tanársegédek, adjunktusok és docensek számára tűnnek fontosnak. A főiskolai és egyetemi tanárok, professor emeritusok csaknem valamennyi megnevezett lehetséges fejlesztési területet az átlagnál kevesebben jelölték meg, a kivételt az infrastruktúra-fejlesztés jelenti, ezt a válaszadó professzorok kétharmada fontosnak tartja.

39. táblázat – Milyen területeken lenne szükség további Európai Uniós finanszírozású fejlesztésekre? Munkakör szerinti különbségek a válaszokban (százalék)

A legélesebb különbség a professzorok és a többi oktató véleménye között a munkaerő-piaci együttműködések erősítésére irányuló kiemelt projektek fontossága kapcsán látható: a terület fejlesztését legerőteljesebben szorgalmazó tanársegédek 57, míg a professzorok mindössze 37 százalékban érzik jelölték meg fontosnak ezeket az esetleges projekteket.

113. ábra – Munkaerő-piaci együttműködéseket támogató EU-s fejlesztési szükségessége – munkakör szerinti különbségek a válaszokban (százalék)

144

projektek


Nem meglepő, hogy a minőségfejlesztési bizottságok és csoportok munkájában részt vevő oktatók a többieknél lényegesen nagyobb arányban tartanának fontosnak további minőségfejlesztést célzó kiemelt projekteket. Láthattuk, hogy e terület említettsége a teljes mintát tekintve kifejezetten alacsonynak nevezhető, az eltérés ehhez mérten értelmezendő; a minőségfejlesztési szakemberek sem ezt tartják a legfontosabb területnek, összességében harmincöt százalékuk vélekedik úgy, hogy szükség lenne a jövőben minőségfejlesztési célokat zászlajára tűző kiemelt projekt vagy projektek kiírására.

114. ábra – Minőségirányítási fejlesztéseket támogató EU-s finanszírozású projektek szükségessége – minőségfejlesztési bizottsági tagok és más oktatók válaszai (százalék)

145


12 Az oktatók oktatáspolitikai témák iránti érdeklődésének vizsgálata 12.1

Az érdeklődés volumene és a frekventált témák

Az kutatásban részt vevő oktatók 80 százaléka adott választ arra a kérdésre, hogy érdeklődik-e oktatáspolitikai folyamatok, viták, kérdések iránt. A válaszadók többsége, közel 90 százaléka pozitívan nyilatkozott ebben a kérdésben. Az oktatáspolitikai folyamatok, viták, kérdések iránti érdeklődés egyes megoszlások alapján nem szignifikáns, ezek a megoszlások a nem és a kialakított képzési terület, tehát az adott kérdéssel kapcsolatban sem a nemnek sem a képzési területbe való besorolásnak nincs jelentősége. Kimutatható jelentősége van viszont a kialakított munkaköri csoportok szerinti bontásnak és annak, hogy van-e vezetői megbízása az oktatónak. Az oktatáspolitikai folyamatok, viták és kérdések a több vizsgált szempontból is legaktívabb munkaköri csoportnak mutatkozó docenseket érdekli a leginkább, kevesebb, mint 4 százalékuk mutat érdektelenséget. Őket követi az átlagosan magasabb életkorú és munkatapasztalatú, illetve pozíciójú, az egyetemi/főiskolai tanárok és professzorok alkotta csoport. Az ő érdeklődésük csupán 3 százalékkal marad el a docensekétől. A további három csoport érdeklődése már nem éri el az összes oktató átlagát. A legjobban az adjunktusok közelítik meg alulról az átlagot, 88 százalékkal csupán másfél százalék a lemaradásuk, de még az utolsó két csoportról a tanársegédektől illetve az egyéb kategóriába soroltakról sem mondható el, hogy érdektelenek lennének oktatáspolitikai kérdésekben, hiszen közöttük is meghaladja az érdeklődök aránya a 80 százalékot.

115. ábra – Oktatáspolitikai témák iránti érdeklődés munkakörök szerint (százalék)

146


Az oktatáspolitikai érdeklődés és a vezetői pozíciók között is pozitív kapcsolatot találtunk. A vezető megbízatással bíró oktatók körében 7 százalékkal magasabb az érdeklődés az oktatáspolitikai kérdések iránt, mint a vezetői megbízatással nem rendelkezők között. Az oktatók érdeklődése a megjelölt ágazati, oktatáspolitikai folyamatok, illetve hozzájuk kapcsolódó diskurzusok terén nem mutat nagy különbséget, mind a hat felkínált téma (az intézményrendszer átalakításának kérdése; a Bologna-folyamat értékelése; a felsőoktatás finanszírozásának kérdései; a felsőoktatás feladatának, szerepének kérdése; a végzettek elhelyezkedésének kérdése; a felsőoktatási autonómia kérdése) magas érdeklődésre tarthat számot. A legkevésbé érdekesnek tartott terület a Bologna-folyamat is 5,7 pontot kapott és ezzel csak fél ponttal maradt le a legérdekesebbnek jelölt terület, a felsőoktatás feladatának, szerepének kérdésétől. Ezen a szűk intervallumon belül nehéz csoportosítani a kérdéseket, de talán annyit elmondhatunk, mintha kis mértékben érdekesebbnek mutatkoznának a felsőoktatás feladatáról, szerepéről, finanszírozásáról és a végzettek elhelyezkedéséről szóló diskurzusok. A felkínált oktatáspolitikai témák közül nem mindegyik értelmezhető a megoszlások alapján. A minőségfejlesztési csoport/munkabizottsági tagság csak a felsőoktatási autonómia kérdésének megítélésében ad szignifikáns különbséget az értékelésben. A tagok érdeklődése átlagosan 6,1 pont a hétfokú skálán, a tagsággal nem rendelkező oktatóké pedig 5,7. A nemek megoszlásában csak a felsőoktatás finanszírozásának, illetve a végzettek elhelyezkedésének kérdéseiben nem mutatható ki szignifikáns különbség. A további négy kérdés mindegyikében a nők mutatnak nagyobb érdeklődést, az intézményrendszer átalakításának és a Bolognai-folyamat értékelésének kérdései esetén 0,4 pont a különbség a két nem között, a másik két kérdésben 0,2. Mindkét nem képviselőinek leginkább érdeklődésére számot tartó kérdés a felsőoktatás feladatának, szerepének kérdése.

40. táblázat – Egyes oktatáspolitikai témák iránti érdeklődés nemek szerint (átlag, 1=egyáltalán nem érdekel, 7=teljes mértékben érdekel)

A vezetői megbízás léte illetve hiánya szerinti megoszlás csupán három kérdésben mutat szignifikáns eltérést, ezek az intézményrendszer átalakítása, a felsőoktatás finanszírozása és a felsőoktatási autonómia. Mindhárom kérdés megítélésében 0,3 pontos többletet jelent a vezetői pozíció. Legérdekesebb témának a vezetők a felsőoktatás finanszírozás kérdését látják, melyet 6,3 ponttal értékeltek.

147


41. táblázat – Egyes oktatáspolitikai témák iránti érdeklődés vezető/nem vezető beosztású oktató bontásban (átlag, 1=egyáltalán nem érdekel, 7=teljes mértékben érdekel)

Az oktatók képzésterületi megoszlása szerinti bontása során a felsőoktatás finanszírozásának illetve a végzettek elhelyezkedésének kérdése nem értelmezhető. A katonai képzésterület válaszadóit alacsony elemszámuk miatt ebben a kérdéskörben nem értelmezzük. Az intézményrendszer átalakításának kérdése a gazdasági, művészeti és egyházi terület oktatóit érdekli, legkevésbé pedig a műszaki-informatikai területét. A Bolognai-folyamatokra az agrár, illetve a bölcsész-társadalomtudomány területén oktatók kíváncsiak leginkább és értelemszerűen az osztatlan képzés fennmaradásának következtében az orvostudomány területen oktató tanárok érdeklődése a legalacsonyabb. A felsőoktatás feladata, szerepe terén a legkisebb a különbség a válaszokban, leginkább a hittudományi oktatók mutatnak érdeklődést e területen és legkisebb érdeklődést a műszaki-informatikai terület oktatói érdeklődnek a téma iránt. Az intézményi autonómia legkisebb mértékben szintén a műszakiinformatikai képzések oktatóit érdekli és leginkább a hittudományiakat.

42. táblázat – Egyes oktatáspolitikai témák iránti érdeklődés szakterületek szerint (átlag, 1=egyáltalán nem érdekel, 7=teljes mértékben érdekel)

A beosztások szerinti megoszlás alapján a Bolognai-folyamatok, a felsőoktatás szerepe és az autonómia kérdése értelmezhető. A Bolognai-folyamat értékelése leginkább docenseket legkevésbé a tanársegédeket érdekli. A felsőoktatás feladatának, szerepének kérdése leginkább az adjunktusok és a docensek érdeklődését váltja ki, legkevésbé pedig az egyetemi/főiskolai tanárokét.

148


A felsőoktatási autonómia kérdésében ismét az előző két csoport a legérdeklődőbb és a tanársegédek a legkevésbé kíváncsiak. Érdemes viszont annyit megemlíteni, hogy a különbség egyikkérdés estében sem nagyobb 0,6 pontnál.

43. táblázat – Egyes oktatáspolitikai témák iránti érdeklődés munkakörök szerint (átlag, 1=egyáltalán nem érdekel, 7=teljes mértékben érdekel)

12.2

Az információforrások

Az oktatók 90 százaléka jelölte meg, hogy legalább egy forrásból is informálódik oktatáspolitikai kérdésekkel kapcsolatosan. Az előre megadott válaszlehetőségek közül a média kapta a legtöbb megjelölést. Az oktatók 85 százaléka tájékozódik a médiából, illetve onnan is ezekkel a kérdésekkel kapcsolatban. Az intézményvezetéstől, illetve az informális forrásokból származó információk aránya közel azonos, 60 százalék körüli, két százalék előnnyel az informális kapcsolatok javára. A szakmai szervezetek szerepe ezen a területen lényegesen alacsonyabb a többi csoportnál, a megkérdezetteknek csupán harmada merít ebből a forrásból információt.

116. ábra – Az oktatáspolitikai kérdésekről történő tájékozódás forrásai (százalék, egy válaszadó több választ is megjelölhetett)

149


A válaszadók háromnegyede jelezte, hogy a kérdésben felsoroltakon túl egyéb információforrásokat is igénybe vesz az oktatáspolitikai kérdésekkel kapcsolatos információszerzés során. Az említett egyéb oktatáspolitikai információs források a következők: • internet - felsőoktatási fórumok, honlapok, blogok, hírlevelet • szakmai kiadványok • felsőoktatási jogszabályok, törvénytervezet, törvény • szakmai konferenciák • szakmai továbbképzések • hallgatókkal folytatott beszélgetések • kollégák • társegyetemek oktatói

12.3

A magyar felsőoktatás vélemények fényében

erősségei

és

gyengeségei

az

oktatói

Az oktatáspolitikai tájékozódás forrásainak megnevezésén kívül az oktatók hasonlóan nyitott kérdésben kifejthették értékítéletüket a magyar felsőoktatással kapcsolatban megnevezve annak erősségeit, legfőbb értékeit, illetve hibáit, problémáit. 12.3.1

Magyar felsőoktatás erősségei, legfőbb értékei

Kérdőívünkben nyitott kérdés alkalmazásával igyekeztünk megtudni a válaszadók vélekedését a magyar oktatási rendszer erősségeivel, illetve gyengeségeivel kapcsolatban. Természetesen ez a két kérdés az asszociációk meglehetősen tág tárházát kínálja, a válaszok ennek megfelelően igen széles skálán helyezkednek el. Az oktatási rendszer erősségeit a válaszadók összességében négy nagyobb témakör mentén helyezték el – a képzés, az oktatók, az oktató-hallgató viszony, valamint az intézmény színvonala. A képzésekkel kapcsolatos válaszok között kiemelkedik a természettudományi, műszaki és orvosi képzés nemzetközileg elismert magas színvonalát említők száma, de sokan emelték ki az oktatás sokszínűségét, a szakmai képzések erősségét, a külső szakemberekkel való kapcsolatok jelentőségét. Szintén az erősségek között került szóba az osztatlan képzés fennmaradása, és ehhez (is) kapcsolódóan a hagyományok, tradíciók megtartása. Az oktatói körre vonatkozó pozitív válaszok között a magas szintű elméleti képzettséget, szakmai felkészültséget emelték ki a legtöbben. Az oktató-hallgató viszonnyal foglalkozó válaszok egyértelműen a konzultációs lehetőségek nagy számára, a szoros kapcsolat fenntartásának lehetőségére mutattak rá. Az intézményrendszer pozitívumai között a magas szintű infrastruktúra, a nemzetközi hírű alapkutatások, az intézményi együttműködések magas száma a leginkább említett elem, de többen is fontos pozitívumként jelölték meg az esélyegyenlőség biztosítását, az intézményrendszer átjárhatóságát, a társadalmi mobilitásban betöltött szerepet, valamint az erős regionális kötődést, szerepet.

150


12.3.2

Magyar felsőoktatási rendszer legfőbb hibái, problémái

Az említett problémákat ugyancsak a képzés, oktatók, hallgatók, intézményrendszer témakörök közé rendezhetjük. A képzés legfőbb problémájának a válaszok megoszlása alapján a munkaerő-piaci kapcsolatrendszer, orientáció hiánya tűnik. Többen hibásnak látják a Bologna-rendszer bevezetését, az ebből következően átalakított tantárgyi struktúrát. Ide sorolható az elméleti oktatás túlsúlyát jelző válaszok köre, és ezzel együtt a gyakorlati ismeretek képzésben való részarányának alacsony volta is. Az oktatói körrel kapcsolatos problémák között első helyen az oktatók alacsony bérezése szerepel, a válaszadók negatívumnak látják a magas kötelező óraszámot, ebből fakadóan a kutatásra jutó idő szűkösségét, általában véve a nagy oktatói leterheltséget, illetve az ellenőrzés, kontroll hiányát. Az oktatói minőségre vonatkozó leggyakoribb kritika az oktatók nyelvtudásának hiányosságait érinti. A hallgatókkal kapcsolatos kritikák között első helyen a túl könnyű bejutási lehetőség szerepel, ezzel együtt jár az alacsony hallgatói tudásszint. Sokan bírálják az új tandíjrendszert is, ami magában hordozza a legjobb potenciális hallgatók külföldre távozásának veszélyét. Az intézményrendszerrel kapcsolatos negatívumok között első helyen az alulfinanszírozottság, a pénzügyi bizonytalanság áll, de sokan bírálják a túlpolitizáltságot, az autonómia korlátozását is. Sok kritika éri a vezetést, illetve a menedzsmentet, menedzselésre alkalmatlannak tartják őket, a menedzsment tevékenységét a burjánzó adminisztrációval azonosítják. Erős problémaként fogalmazódik meg a felsőoktatási rendszer Budapestcentrikussága is.

12.4

„Jelentés a magyar felsőoktatásról” című kiadvánnyal kapcsolatban megjelenő igények

Egy esetlegesen megjelenő „Jelentés a magyar felsőoktatásról” című kiadvány a válaszadók nagy érdeklődésével - közel 85 százalék - számolhat. A kiadvánnyal kapcsolatos tartalmi elvárásokat hat szempont szerint értékelhették az oktatók. A kialakult értékek két szélsősége a megjelenés formáját értékeli, eszerint az online formában való megjelenés a legfontosabb, ezzel szemben a nyomtatott formát csak közepesen (4,2) tartják fontosnak válaszadóink. A többi vizsgált szempontot nagyjából azonos fontosságúnak értékelték: az éves megjelenés szükségessége marad le csupán 2-3 tizedponttal a három tartalmi szemponttól, az oktatáskutatási tanulmányok, oktatáspolitikai kérdések, statisztikák megjelenítésének fontosságától.

151


117. ábra - "Jelentés a felsőoktatásról " című kiadvánnyal kapcsolatos elvárások (átlag, 1=egyáltalán nem fontos, 7=nagyon fontos)

A „Jelentés a magyar felsőoktatásról” című kiadvány iránti érdeklődés és az egyes háttérváltozó-megoszlások viszonyában nem mutatható ki szignifikáns kapcsolat. Egyetlen olyan megoszlást találtunk, ahol kimutatható jelentőséget lehet tulajdonítani az adott kategorizálásnak, ez az oktatók minőségfejlesztési csoportokban/bizottságokban való részvétele. A minőségfejlesztési csoportokban/bizottságokban részvevő oktatók közel 9 százalékkal magasabb arányban érdeklődnek a kiadvány iránt, mint azok az oktatók, akik nem foglalkoznak minőségfejlesztéssel. Az első csoport megközelíti a 95 százalékot, tehát nagyon csekély körükben azoknak az aránya, akiknek érdeklődésén kívül esik ez a kiadvány.

152


13 Válasz a hipotézisekre 13.1

Hipotézis 1.

A különböző tudományterületeken dolgozó oktatók attitűdje a minőségfejlesztéshez eltérő A kutatás elsődleges célja az volt, hogy feltárja a felsőoktatásban oktatók attitűdjének érzelmi és kognitív komponenseit a felsőoktatásban folyó, oktatói tevékenységeket közvetlenül érintő főbb innovációk, különösen a minőségfejlesztés vonatkozásában. A céllal kapcsolatban meghatározott hipotézisekre az alábbiak a válaszok születtek: 13.1.1

Kompetencia szakértelme);

(az

oktatói

állomány

képzettsége,

naprakészsége,

Az oktatók szakmai felkészültségével kapcsolatban két területen szignifikáns eltérés tapasztalható az egyes tudományterületek között: a magas színvonal és a gyakorlati jelleg vonatkozásában. Az oktatók szakmai felkészültségénél a magas színvonallal kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenységet legkedvezőbben a nevelés-, hit-, orvos- és társadalomtudományi, valamint az agrárterületeken, míg az átlaghoz képest kedvezőtlenebb megítélést a művészet és természettudomány területein lehet tapasztalni. A szakmai felkészültség gyakorlati jellegét az átlagnál kedvezőbben ítélik meg az orvostudomány területén, míg átlagnál kedvezőtlenebb ez az értékelés a természettudományi terület oktatóinál a minőségfejlesztési tevékenység vonatkozásában. 13.1.2

Oktatás tartalma (az intézményben átadott elméleti és gyakorlati tudás, készségek, szakértelem naprakészsége, átvihetősége más területekre);

Az oktatás tartalmával kapcsolatban, az átvihetőség vonatkozásában is szignifikáns eltérés tapasztalható az egyes tudományterületek között. Az oktatás tartalmával kapcsolatban a minőségfejlesztési tevékenységhez való viszonyulásnál az átvihetőség az orvos- és neveléstudományok területén a legkedvezőbben megítélt, míg legkevésbé pozitív az attitűd a művészet és a természettudományok területén. 13.1.3

Oktató – hallgató kommunikáció (tudásátadás, kétirányú információcsere, kapcsolatteremtés képessége);

Tapasztalható szignifikáns eltérés az egyes tudományterületek között az oktató-hallgató kapcsolatban az átgondoltság attitűdkomponensénél is. Az oktató-hallgató kapcsolat vonatkozásában a minőségfejlesztési tevékenység átgondoltságát az átlagnál kedvezőbben ítélik meg az agrár területen, míg legkevésbé kedvező a művészeti és természettudományos terület válaszadóinak megítélése.

153


Az elemzések a hallgatói szükségletekhez kapcsolódóan a különböző tudományterületek attitűdjében szignifikáns különbségeket mutattak. A neveléstudomány területén dolgozók szignifikánsan pozitívabb attitűdöt mutattak, mint a művészeti, a természettudományi és műszaki tudományterületek válaszadói. A természettudomány terület oktatóinak attitűdje szignifikánsan negatívabb értéket mutatott, mint az orvostudomány, vagy társadalomtudomány területén dolgozóké. Az elemzések azt mutatták, hogy a hallgatói szükségletek megértése pozitívabb, ha a válaszadónak nincsen vezetői megbízatása. A személyes törődés kapcsán a különböző tudományterületek attitűdjében szignifikáns különbségeket találtunk. A természettudományos területen dolgozók szignifikánsan negatívabb attitűdöt mutattak, mint a neveléstudomány, agrár, vagy társadalomtudomány területén dolgozók. A női válaszadók pozitívabb attitűdöt mutattak a személyes törődésben és az életkor növekedésével pozitívabbak az attitűdök is. 13.1.4

Az oktatói munkához kapcsolódó tervezés (precizitás, tudatosság);

A minőségfejlesztési célok nyomán megvalósuló változásokhoz kapcsolódó attitűd egyes tudományterületenkénti megítélése esetében a saját munka tervezése vonatkozásában összességében megállapíthatjuk, hogy minden melléknévpárnál a kedvezőbb megítélés irányába mutatnak az átlagértékek. A legkedvezőbb a tervezés szempontjából az aktivitás és következetesség megítélése. Az attitűd három komponenséből legmagasabb a hatékonyság kedvező megítélése, amit a hozzájáruló és kiszámítható oldal pozitív értékelése követi. A saját intézményi tevékenységek megítélése kapcsán is kedvező a válaszadók viszonyulása, legkedvezőbb a tevékenységek támogató voltának és átgondoltságának az átlagos értékelése, míg az attitűdkomponenseknél a tevékenység hozzájáruló voltának megítélése. Ezt a hatékonyságra és az önirányításra vonatkozó pozitív értékelés követi. A saját oktatói tevékenység értékelése vonatkozásában is igen kedvező viszonyulás tapasztalható a válaszadóknál. Legkedvezőbb az értékelés bátorító és aktív jellegére vonatkozó értékelés, míg az attitűdkomponenseknél az értékelés innovatív és támogató jellegére vonatkozik, de alig marad el a kiszámíthatóság pozitív megítélése. A visszajelzések saját munkába történő fejlesztő beépítése vonatkozásában az előzőekhez hasonlóan kedvező a válaszadók átlagos értékelése. Az elkülönülő attitűdkomponenseknél a legkedvezőbb a hatékonyság és a proaktív jelleg értékelése, amit a módszerességre vonatkozó kedvező megítélés követ. A minőségfejlesztési célok nyomán megvalósuló változás kapcsán a hatékonyság és a megelőző jelleg tekintetében tapasztalható szignifikáns eltérés a különböző tudományterületek válaszadóinak értékelésében.

154


A változás hatékonyság összetevőjét az átlaghoz képest kedvezőbben ítélik meg a hittudományok területén, míg kevésbé kedvező, inkább semleges a művészeti, a természetés az orvostudomány válaszadóinak az értékelése. A változás megelőző jellegét legkedvezőbben szintén a hittudományok területén ítélik meg, azonban kedvezőtlen a művészeti területek megítélése és inkább semleges a természet- és az orvostudomány válaszadóinál az értékelések átlaga. 13.1.5

Megbízhatóság (szavahihetőség, hitelesség, panaszkezelés az oktatás és kutatás területén);

problémamegoldás,

Az intézményi működés vonatkozásában a megbízhatóság és a szükségesség megítélésénél tapasztalható tudományterületenként szignifikáns eltérés. Az intézményi működéssel kapcsolatos minőségfejlesztésnél a megbízhatóság, mint attitűdkomponens kapcsán az átlagnál kedvezőbb a hit-, az orvostudomány és az agrár területen a megítélés, míg a művészeti és természettudományos képzésnél a legkevésbé pozitív a viszonyulás ezen oldala. A tevékenység szükségessége az összátlaghoz képest legkedvezőbben a hittudomány és a művészeti képzés területein tapasztalható, míg itt is a legkevésbé pozitív a természettudományi terület megítélése. A művészet tudományterületen dolgozók szignifikánsan negatívabb attitűdöt mutattak, mint a hittudomány, orvostudomány, társadalomtudomány, neveléstudomány területek válaszadói. A természettudomány tudományterület mutatta a legnegatívabb attitűdöt, amely szignifikánsan alacsonyabb érték a neveléstudomány, hittudomány, műszaki, orvostudomány, társadalomtudomány, bölcsészettudomány és agrár tudományterületen dolgozókénál. Az intézmény tudományos hírnevével kapcsolatosan szignifikánsan pozitívabb attitűdöt mutatnak a nők és azok, akik régebb óta dolgoznak az intézményben. A tudásátadás folyamata vonatkozásában nem tapasztalható szignifikáns eltérés az egyes tudományterületekhez tartozó intézmények között. 13.1.6

Partnerekhez való viszony (véleményelfogadás, segítségadás, támogatás, fejlesztés, elérhetőség, méltányosság, igazságosság).

Az intézménnyel, mint szervezettel kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenység alkalmazkodás komponensénél szignifikáns eltérés jelenik meg a tudományterületek között. Míg az alkalmazkodás attitűd komponensénél az átlagnál kedvezőbb a hittudomány területén dolgozók viszonyulása, addig az összátlaghoz képest kevésbé kedvező a természettudomány területén tapasztalható attitűd ezen összetevő esetében. A vezetés minőségfejlesztési tevékenységénél a proaktivitáshoz való viszonyulás tér el tudományterületenként szignifikánsan.

155


A vezetés proaktivitása kapcsán az összátlaghoz képest kedvezőbb az agrár és a hittudományi területek válaszadóinak megítélése, míg átlagtól elmarad a művészeti és természettudományos területek értékelése. Az adminisztráció kapcsán is szignifikáns eltérést tapasztaltunk az egyes tudományterületek válaszadói között. Míg átlag alatti a természet-, az orvos és a neveléstudomány megítélése az adminisztráció hasznosságával kapcsolatos minőségfejlesztési tevékenység vonatkozásában, addig inkább negatív tartományban van a természettudományi terület válaszadóinak átlagos megítélése. Ezzel szemben a hittudományi terület válaszadóinak megítélése a legkedvezőbb. A vizsgálatok azt mutatták, hogy az életkor növekedésével pozitívabbnak mutatkozott az adminisztrációhoz kapcsolódó asszociációk megítélése és tartalma. Az egyéb beosztású dolgozók, a nyelvtanárok és a professor emeritusok asszociációja szignifikánsan pozitívabb volt, mint a tanársegédek, adjunktusok, docensek vagy egyetemei/főiskolai tanárok asszociációi. Az infrastruktúra elérhetősége és a szükségessége tudományterületek szerinti jelentős eltérés.

vonatkozásában

tapasztalható

A minőségfejlesztés kapcsán az infrastruktúra elérhetőségét az átlaghoz képest kedvezőbben ítélik meg a társadalomtudományok és a hittudomány területén, míg legkevésbé a művészeti és a bölcsészettudomány területeken elégedettek. A minőségfejlesztés szükségességét az infrastruktúra kapcsán a nevelés- és társadalomtudományok válaszadói ítélik meg legkedvezőbben, míg a bölcsészettudomány területén a legkevésbé pozitív ez a megítélés. A vizsgálatok azt mutatták, hogy az életkor növekedésével pozitívabbnak mutatkozott az infrastruktúrához, ezen belül is a munkához szükséges tárgyi eszközökhöz kapcsolódó attitűd.

13.2

Hipotézis 2.

A felsőoktatásban dolgozó oktatóknak döntő szerepük van egy-egy intézményfejlesztési tevékenység sikeres megvalósításában, azonban ezen folyamatokba történő bevonásukra, motivációik feltárására, esetleges gátló tényezők, mint kockázatok beazonosítására rendszerint nem kerül sor ezen fejlesztések során. A minőségfejlesztési projektekkel kapcsolatos legfőbb problémák között látjuk az információáramlás és a tájékoztatás hiányát, valamint a visszacsatolások, a fejlesztési eredmények nyomon követésének nehézségeit, alkalmasint lehetetlenségét. Az elmaradó, vagy nem látható visszacsatolások nagyban gyengítik a rendszert, hiszen a megnövekedő adminisztratív terhekhez így nem társul értelmezhető eredmény.

156


Válaszadóink 16-20 százaléka úgy érezte, nem tudja megítélni a minőségirányítási rendszer egyes folyamatainak működését, nincs a rendszerrel kapcsolatban olyan véleménye, amely az elégedetlen-elégedett skálán elhelyezhető lenne. A „nem tudom megítélni” válaszok gyakoriságából jól láthatjuk, hogy a felsőoktatási intézményekben tevékenykedő oktatói kar nagy része nem találkozik a minőségfejlesztési folyamatokkal, nem érdeklődik irántuk, még kevésbé válik aktív részesévé azoknak. A minőségügyi fejlesztések nyomon követése a legkevésbé frekventált terület, az információáramlással kapcsolatos problémák pedig arra utalnak, hogy a minőségfejlesztés lényegében nem képezi részét a felsőoktatási intézmények oktatók által látott, érzékelt működésnek, életnek.

13.3

Hipotézis 3.

Az oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenysége jórészt az oktatók hallgatói véleményezésére korlátozódik, ezzel szemben a felsőoktatás minőségi fejlesztése terén számos más területen kulcsszerep hárul rájuk. A minőségfejlesztési folyamatokkal kapcsolatos elégedettségi kérdésekre adott válaszokból egy „közepes”, vagy annál valamivel rosszabb átlagérték bontakozik ki. A legkisebb fokú elégedettséget az oktatókra háruló adminisztrációs feladatok, valamint az oktatók és a menedzsment együttműködése kapcsán mérhetjük. A minőségirányítás a legtöbb oktató életében az adminisztráció növekedését jelenti – nyitott kérdésünkre, amelyben a minőségirányítási rendszer lényegéről kérdeztük a megkeresetteket, többen is többé-kevésbé neheztelő válaszokat adtak a minőségirányítási rendszerhez kapcsolódó terhes adminisztrációs folyamatok – többek között megterhelő kérdőívek miatt. Fontos kérdés, hogy miben látják az oktatók a kiemelt projektek jelentőségét, hogyan vélekednek ezek hasznosulásáról. A válaszokból megállapítható, hogy az oktatók a kiemelt projektek jelentőségét elsősorban az intézményi presztízs növelésében, a versenyképesség javításában, valamint a kutatási potenciál növelésében látják. A legkevésbé erős hasznosulási szempontok között találjuk a munkaerő-piaci kapcsolatrendszer erősödését, illetve a régió versenyképességének javítását. Noha a különbségek nem nagyok (a két legalacsonyabban értékelt hasznosulási szempontra adott válaszok átlaga 5,29 és 5,32, míg a legfontosabbnak ítélt intézményi presztízs növelése 5,98-as átlagot mutat) ez az eredmény kissé kedvezőtlen képet fest a kiemelt projektek intézményi hasznosulásáról, illetve az arról alkotott véleményekről. Úgy tűnik, a kiemelt projektek „társadalmi” fejlesztő szerepe lényegesen kisebb mértékben érvényesül, e feladatkör kisebb mértékben megy át a köztudatba, mint a közvetlen intézményfejlesztési, direkt módon jelentkező oktatás- és kutatásfejlesztési szerep.

157


13.4

Hipotézis 4.

A felsőoktatásban oktatók jelentős szerepet játszanak egy-egy intézményen belül a véleményformálásában, véleményük meghatározó lehet a hallgatók, illetve a felsőoktatási intézmények más szereplői körében is. Az intézményi stratégiák kialakításának, az intézményi misszió meghatározásának, és ezáltal közvetve a minőségirányítási fejlesztési irányok kijelölésének is fontos meghatározója, hogy mit gondol az intézmény oktatói kara az intézmény működésének céljairól, annak feladatáról, illetve hogyan látja ezen belül vagy e mellett saját oktatói-kutatói tudományos tevékenységének fókuszait. Adataink jól mutatják, hogy az oktatók nagy része a klasszikus humboldti modellnek megfelelően értelmezi saját és intézménye feladatát. A válaszadók az intézmények legfontosabb feladatának egyértelműen az oktatást látják, a második helyre sorolódik a kutatás, ezt követi közel azonos értékkel az egyéb szakmai tevékenység, valamint az adminisztráció fontossága. Legkevésbé fontosnak a tudományos-társadalmi közéleti szerepvállalást tartják. Az egyes tudományos fokozatú oktatói csoportok eltérő módon látják saját oktatási, kutatási, valamint tudományos és közéleti feladataik fontosságát. Az oktatást és a kutatást az adjunktusi és a docensi kör tartja a leghangsúlyosabbnak, őket követik az egyéb oktatók, majd a tanársegédek. Legkevésbé a professzorok érzik fontosnak oktatói tevékenységüket. A kutatási feladatokat a docensek mellett az adjunktusok preferálják, de nem marad el sokkal ettől a két csoporttól a professzorok véleményének átlaga sem. A tanársegédek az átlagosnál kevésbé érzik fontosnak saját kutatási tevékenységüket. A professzorok átlag feletti fontosságúnak tartják a tudományos közéletben való jelenlétet, ugyancsak átlag feletti értéket mutat a docensek véleménye, míg a többi csoport nem tulajdonít különösebb jelentőséget ennek a tevékenységi körnek.

158


14 Mellékletek 14.1

Kutatási terv

14.2

Kérdőív

14.3

Interjú vezérfonal

15 Felhasznált irodalom Bácsi Zoltán (2007): A minőség mérlegén: hatékonyság vagy legitimáció, szakdolgozat Bartha Zoltán [2004]: Az EU tudásalapú gazdaság stratégiájának hiányosságai. Letöltés dátuma: 2009. augusztus 24. http://rs1.szif.hu/~pmark/publikacio/Netware/ Bálint Julianna, Dr. (szerk.) (2009): Minőségfejlesztés az oktatásban, Verlag Dashöfer Szakkiadó Kft., Budapest Billing, David: Quality mangement and organisational structure in higher education [1998]. mIn: Journal of Higher Education policy & Management, 1360080X, Nov98, 20/2. Brennan, John [1996]: Quality Management, Power, and Values in European Higher Education. In: Smart, John [2001]: Higher Education: Handbook of theory and research, Volume XVI, Agathon Press. 119-145.o. Csizmadia Tibor: Minőségmenedzsment a felsőoktatásban. In: Drótos György – Kováts Gergely (szerk.) (2009). Felsőoktatás-menedzsment. Budapest: Aula Kiadó. Csoma Gyula [2003] Különvélemény az oktatási-képzési minőség biztosításáról (és a minőségről) II., In: Új Pedagógiai Szemle 2003. július-augusztus Drótos György – Kováts Gergely (szerk., 2009): Felsőoktatás-menedzsment, Aula Faragó K., Karczag J., 1988: Attitűd- és véleménymérés in: Pszichodiagnosztikai Vademecum I./ 2. (szerk.: Mérei Ferenc, Szakács Ferenc) Tankönyvkiadó, Budapest. Garvin, David A. (2000): Learning in action : A guide to putting the learning organization to work. HBS Press, Boston Gelei András [2002]: A szervezeti tanulás interpretatív megközelítése, Ph.D értekezés. Letöltés dátuma: 2009. augusztus 25. http://phd.lib.uni-corvinus.hu/171 Halász Gábor (2009): A felsőoktatás globális trendjei és szakpolitikai válaszok az OECD országokban és az Európai Unióban, In: Drótos György – Kováts Gergely (szerk.) (2009). Felsőoktatás-menedzsment. Budapest: Aula Kiadó Hemlin, Sven – Rasmussen, Søren Barlebo [2006]: The Shift in Academic Quality Control. In: Science, Technology & Human Values 2006/31: 173-198.o. http://sth.sagepub.com/cgi/reprint/31/2/173 Hrubos Ildikó [2006]: A felsőoktatás intézményrendszerének átalakulása. Aula Könyvkiadó, Budapest.

159


Karczag J. (1992): A Gottschalk - Gleser féle tartalomelemzési módszer in: Pszichodiagnosztikai Vademecum II./3. Szerk: Mérei Ferenc- Szakács Ferenc, Tankönyvkiadó, Budapest, 1992 MacGregor, D.G.; Slovic, P.; Dreman, D (2000) Imaginery, affect and financial management The Institute of Psychology and Markets, The Journal of Behavioral Finance http://psychologyandmarkets.org/research/vol_1_2imagery.htm Mishra, S. (2006) Quality Assurance in Higher Education National Assessmnent and Accreditation Council, Banglore, India & Commonwealth of Learning Vancouver, Canada OECD (2008): A felsőoktatás a tudástársadalomért – Az OECD tematikus áttekintése a felsőoktatásról – Összefoglaló jelentés (2008. április) Polónyi István [2006]: A munkaerő-piacra orientált felsőoktatás minőségbiztosítás szereplői, szervezeti elemei, indikátorai. Letöltés dátuma: 2009. augusztus 31. http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/hazai Polónyi István (2009): A hazai felsőoktatás működési jellemzőinek és sajátosságainak változása az új felsőoktatási törvény nyomán, in: Bugár Gyöngyi – Farkas Ferenc (szerk., 2009): Elkötelezettség és sokoldalúság – Tanulmánykötet Barakonyi Károly tiszteletére, Pécs Rosenberg, M. J., és Hovland, C. I. (1960): Cognitive affective and behavioral components of attitudes In: Rosenberg, M. J., és Hovland, C. I. (Eds) Theories of Cognitive Consistency a sourcebook Chicago Rand McNelly 63-71 pp. Idézi: Hewstone, M., Stroebe, W., Codol, J.,. P. és Stepenson, G. M.: Szociálpszichológia, Közgazdasági és Jogi Kiadó Budapest, 1995 Senge, Peter [1998]: Az ötödik alapelv - A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata, HVG Kiadó, Budapest Szintay István [2007]: HEFOP-3.3.1.-P.-2004-09-0129/1.0 – Felsőoktatási intézmények minőségkultúra váltásának pilot programja Topár József [2008]: Felsőoktatási intézmények minőségbiztosítása, In: Educatio 2008/1. Letöltés dátuma: 2009. augusztus 31. http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=69

160

Minőségfejlesztés a felsőoktatásban. A felsőoktatásban oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdje

Recommend Documents