METODIKA PRÁCE LEKTORŮ A UČITELŮ S PRIMÁRNÍ CÍLOVOU SKUPINOU pro jejich aktivizaci při odstraňování handicapů

UNIVERZITA KARLOVA Středisko pro výchovu k lidským právům Praha 1, Jeruzalémská 9

METODIKA PRÁCE LEKTORŮ A UČITELŮ S PRIMÁRNÍ CÍLOVOU SKUPINOU pro jejich aktivizaci při odstraňování handicapů Osnova: 1. Úvod 2. Cílové skupiny 3. Metodika práce 3.1 Charakteristika lektora 3.2 Metody 3.3 Strategie pro efektivní práci 3.4 Metodika řešení konfliktů nenásilnou cestou 4. Romská menšina 5. Gender mainstreaming 6. Evaluace

1 . Úvod Úspěch na trhu práce je úměrný úrovni dosaženého vzdělání

Právo na vzdělání je zahrnuto v Ústavě a v Listině základních práv a svobod. Existuje řada dalších mezinárodních dokumentů různé míry závaznosti, které zdůrazňují právo na vzdělání všech, bez rozdílu – od Všeobecné deklarace lidských práv a svobod přes Úmluvu o zákazu diskriminace ve vzdělávání, k Úmluvě o právech dítěte. Úmluvy a deklarace UNESCO zdůrazňují nezbytnost poskytnout stejné šance dívkám i chlapcům (ženám a mužům), bez ohledu na sociální a kulturní prostředí, z něhož pocházejí. Nezaměstnanost a její vliv na ekonomický status a životní úroveň, stejně jako na psychiku člověka patří mezi témata, jejichž řešení preferuje Evropská Unie ve všech svých podpůrných programech. Jde o celoevropský problém, i když každá země má svá specifika. Aktivity, které se realizují v rámci projektu Kompas, vycházejí ze specifik České Republiky, nicméně jsme si vědomi toho, že tato problematika má mnoho společných rysů s jinými zeměmi EU. V řešení důsledků nezaměstnanosti pro jednotlivce a pro společnost jako celek naše země nemá dosud dlouhodobé zkušenosti, proto vycházíme především ze zkušeností jiných evropských zemí. Cílem je v rámci tohoto projektu vytvořit návrh obecně platných metodických postupů pro práci učitelů a lektorů s primární cílovou skupinou. Vycházeli jsme

ze zkušeností, metod a postupů ověřených zahraniční praxí, ale také z vlastních zkušeností, získaných při výuce romských pedagogických asistentů, jakož i v kurzech „Reforma multikulturní výchovy“ pro učitele základních škol. Naší snahou při zpracování této metodiky bylo zdůraznit ty aspekty, které by měly nadčasovou platnost, aby byla v českém i evropském kontextu. Úspěšnost bude pak záležet především na přístupu učitelů a lektorů k účastníkům výuky a na tom, jak se jim podaří tyto metody aplikovat.

2. Charakteristika cílové skupiny Dlouhodobá nezaměstnanost je jedním z velkých sociálně psychologických problémů. Vyvolává destrukci volného času, jeho negativní prožívání a vede postupně k pasivitě. Toto nebezpečí hrozí zejména některým mladým lidem, kteří nemají zatím žádné pracovní návyky a pocit odpovědnosti. Mnohé z nich láká pohodlný život. Hodnotu volného času preferují a mohou mít větší tendenci unikat z trhu práce, vyhýbat se zaměstnání. Někteří z nich nemají dostatečný pocit jistoty, stydí se, mají problémy s vyjadřováním svých myšlenek a pocitů, problémy s navazováním kontaktů a trpí nedostatkem sebedůvěry. Na základě zkušeností lze cílovou skupinu identifikovat jako znevýhodněné nebo problémové uchazeče o zaměstnání, kteří nebyli úspěšní na trhu práce. Jedná se o věkově i vzdělanostně různorodou skupinu. Velkou část této skupiny tvoří mladí lidé, kteří nemají středoškolskou kvalifikaci, popř. nemají ani výuční list. Patří sem také ženy, které byly delší dobu mimo pracovní proces z důvodu mateřství, občané se změněnou pracovní schopností a zdravotními problémy, ale také lidé středního a staršího produktivního věku, kteří z nejrůznějších důvodů (např. reorganizace, rušení provozů, snižování stavu pracovníků apod.) ztratili své zaměstnání a jejichž kvalifikace je pro požadavky současného trhu práce nedostatečná nebo méně vyhovující. Důležitou součástí cílové skupiny jsou příslušníci romské menšiny, kde je nezaměstnanost obzvláště vysoká, popř. členové jiných minorit, např. Vietnamci, Ukrajinci atd. V cílové skupině se, především v souvislosti s válečnými konflikty na různých místech světa, mohou objevit i migranti nebo uprchlíci s cizí státní příslušností, z nichž někteří v České Republice požádali o azyl. V některých případech se uvnitř cílové skupiny budou nacházet jednotlivci, jejichž situace je obzvláště tíživá a komplikovaná. Jejich „kombinované znevýhodnění“ vyplývá z nedostatečného praktického uplatňování principu rovných příležitostí mužů a žen na trhu práce. Půjde především o ženy, které jsou dlouhodobě nezaměstnané, starší, ženy romského původu, které mají většinou nízkou kvalifikaci; nebo příslušnice jiných u nás žijících etnik, popř. ženy - uprchlice, které v ČR požádaly o azyl.

Mezi hlavní omezující faktory této skupiny patří především nízká kvalifikační struktura; v případě žen po mateřské dovolené nedostatek pracovních míst se zkrácenou pracovní dobou, popř. cenově dostupných zařízení usnadňujících péči o děti a práci v domácnosti; u občanů se změněnou pracovní schopností je limitujícím faktorem nepříznivý zdravotní stav a nízká adaptabilita na pracovní podmínky; u příslušníků národnostních menšin a žadatelů o azyl může být omezujícím faktorem nedostatečná nebo žádná znalost českého jazyka.

3. Metodika práce 3.1 Charakteristika učitele – lektora Rozhodující roli na různých stupních školního vzdělání hrají učitelé, lektoři, mistři odborného výcviku a další vzdělavatelé. Učitel – lektor musí umět žáky a studenty správně motivovat, podpořit jejich kreativitu, fantazii a emotivní rozvoj. Měl by si umět zvolit nejen metodiku, ale i obsah a rozsah výuky. Pro práci s uvedenou cílovou skupinou je žádoucí, aby měl dobré znalosti ze speciální pedagogiky. Také by měl být obeznámen se specifickou problematikou rovného zacházení se ženami a muži na pracovním trhu - gender mainstreaming. Je nezbytné věnovat pozornost způsobu, jak mladým lidem předáváme naše zkušenosti a dovednosti, aby měli dostatek času je vnitřně přijmout za své. Učitelé stejně jako další vzdělavatelé musí být schopni oprostit se od některých – v naší společnosti bohužel ještě dosti často zakořeněných - předsudků či stereotypů, spojených s postoji vůči lidem odlišné kultury. Dlouho jsme žili izolovaní od ostatního světa. U řady našich spoluobčanů vzbuzuje odlišnost životního stylu a hodnot jiných kultur určité obavy, přezíravé postoje, někdy až averzi. Mladí lidé jsou daleko tolerantnější k přijímání odlišností, které s sebou jiné kultury přinášejí. Velmi důležitá je atmosféra školy, tedy vztahy mezi žáky a učiteli, mezi žáky navzájem, jak se dodržují lidská práva, jakou formou se vyučuje - projekty, programy - jak se žákům či studentům ve škole líbí. Záleží také na spolupráci školy s rodinou žáka či studenta. Vyučující musí mít určité všeobecné osobnostní kvality, znalosti, zájem a schopnosti sociální komunikace. Díky své profesionalitě, tj. odborné způsobilosti a zkušenostem, dodržování pravidel ale i jejich vyžadování, spravedlivosti a umění zjednat si kázeň a pořádek, musí být schopen dosáhnout přirozené autority. Pro práci učitelů – lektorů, kteří budou pracovat s cílovou skupinou budou - vzhledem k její charakteristice - potřebné především takové vlastnosti, jako je vytrvalost, trpělivost, schopnost empatie a pevné odhodlání dosáhnout ve výuce úspěchu. Takový učitel - lektor 1. je vzorem v životních postojích (a to i mimo vyučovací proces), v uplatňování a dodržování rovných lidských práv. 2. Má zájem o vlastní sebevzdělávání, o nové informace, získávání a upevňování dovedností práce učitele - lektora v multikulturní společnosti.

3. Chápe specifika kultury a jazyka minorit. 4. Umí tvořivě a operativně aplikovat znalosti o problematice minorit ve své práci. 5. Je otevřený vůči netradičním výchovně vzdělávacím metodám a postupům. 6. Podporuje týmovou práci, vede žáky k samostatné tvořivé činnosti. 7. Tvoří a realizuje individuální vzdělávací programy 8. Vytváří atmosféru otevřenosti, důvěry, spravedlnosti a rovnosti. 9. Soustřeďuje se na vztahy ve skupině. 10. Přijímá žáka jako hodnotu – akceptuje ho, je ochoten s ním kdykoli vést dialog, povzbuzovat ho, projevit důvěru a pochválit. 11. Usiluje o otevřenou komunikaci mezi žáky a vyučujícími, mezi vyučujícími navzájem, mezi vyučujícími a rodinou, mezi školou a širší veřejností. 12. Umí řešit konfliktní a nežádoucí situace nenásilným způsobem. 13. Spolupracuje s rodinou žáka, kolegy a ostatními partnery. Vyučující musí být připraveni a vybaveni nejen individuálními schopnostmi, ale i znalostí metod, které jsou pro cílovou skupinu nejúčinnější. 3.2 Metody Při sestavování metodiky jsme se řídili určitými obecnými kritérii: dobré metodické postupy by měly např. 1. mít jasně identifikovatelné cíle a úkoly 2. přátelsky působit a být přitažlivé pro účastníky výuky Přitom by měla být splněna i některá z následujících sub-kritérií: - být přizpůsobené potřebám účastníků - být zaměřené na obecné a specifické potřeby - brát v úvahu předcházející vzdělání a zkušenosti účastníků - umět zapojit účastníky do učebního procesu - mít porozumění pro motivaci účastníků a radost z práce - oceňovat a zajišťovat motivaci účastníků a radost z práce - podpořit účastníky během výuky, tj. přístup k počítači, do knihovny, zapojení školitelů, popř. doučování školiteli (instruktory) 3. být adaptabilní a přenosné (za určitých specifických podmínek) sub–kritéria: - profesionální/holistický přístup 4. být udržitelné a mít dlouhodobou perspektivu sub – kritéria: - pozitivní změny v myšlení účastníků 5. jejich výsledky by měly být identifikovatelné a schopné evaluace sub-kritéria: kvalita – povzbuzení odpovědnost účastníků kvantita – počet hodin 6. mít schopnost neustále se zdokonalovat

zpětná vazba od účastníků a vyučujících vyučující si vyměňují zkušenosti podpora ze strany organizace pro školitele (instruktory) a pro jakýkoliv potřebný výcvik Pro práci s žáky a studenty je možné uplatňovat především těchto několik metodických postupů: 1. Přímý výklad – poskytování informací 2. Diskuse s možností prezentovat (uplatnit) různá stanoviska, kultivování projevu (jeho struktura, způsob přednesu), naslouchání názorům druhých. Vytvoření prostředí důvěry a porozumění 3. Modelování situací se skupinou, velmi důležitá je zpětná vazba čili vyhodnocení modelových situací, s vyjasněním pocitů všech zúčastněných, s diskusí o tom, co bylo pro posluchače nové, užitečné, co se jim nelíbilo a dělalo jim potíže. 4. Práce ve skupinách 5. Použití videoprogramu nebo jiných názorných pomůcek s následnou diskusí. 6. Praktická cvičení 7. Projekty 8. Monitoring včetně evaluace Tyto metody je vhodné kombinovat, vzájemně střídat, doplňovat. Velmi důležitá je přímá účast žáků a studentů. 3.3 Strategie pro efektivní výuku Před prvním setkáním • Přistupujte k účastníkům výuky pozorně a uvážlivě. Zajistěte, aby způsob, jakým svoláte účastníky výuky do učebního prostředí a procesu byl zdvořilý, taktní, ohleduplný a nediskriminační. • Dobře se připravte. Promyslete si látku, které se budete při výuce věnovat. Udělejte si plán (ale počítejte i s možností změn) • Pokud je to možné, informujte se o účastnících výuky. Na základě této znalosti se můžete stát citlivějšími k jejich starostem či obavám, popř. k potenciálním problémům. • Zajistěte, aby se v prostoru, kde bude výuka probíhat, cítil každý vítaným a v pohodě. Vezměte v úvahu dopravu, bezpečnost, přístup pro tělesně postižené. • Shromážděte si materiály, které potřebujete na vyučovací hodinu (tj.podklad pro přednášku, tabulky, jmenovky, presenční listinu (nebo list na doplnění adres), popř. jiné pomůcky.

• •

Před vyučovací hodinou přijďte včas tak, abyste měli čas uspořádat si myšlenky, připravit místnost pro výuku, a pozdravit se s těmi, kteří přijdou nejdříve. Přesvědčte se, že každý z účastníků bude mít kde pohodlně sedět a bude vás i ostatní účastníky výuky dobře vidět a slyšet.

Při první vyučovací hodině • Přivítejte účastníky výuky, představte se a vyzvěte je, aby se i oni představili. Např. se můžete dohodnout na používání křestních jmen. Snažte se jim dát najevo, že jejich účast na hodině vás těší, a že je důležité, aby se zúčastnili i všech dalších hodin. V případě potřeby, pokuste se „prolomit ledy“ něčím, co by jim pomohlo dozvědět se více o sobě navzájem, aby se ve skupině lépe cítili. • Oznamte časový plán pro tuto hodinu a řekněte jim, že máte v úmyslu respektovat jejich čas tím, že budete začínat a končit přesně. Můžete někoho ze skupiny vyzvat, aby sledoval hodiny, (zvláště, když se pracuje v menší skupině) a např. 5 minut před koncem hodiny připomněl, kolik času ještě zbývá. • Vysvětlete, čeho se bude vaše výuka týkat a zeptejte se účastníků, co od výuky očekávají. Pokud je to možné, zaznamenejte odpovědi na papír. Pak si je prohlédněte a pravdivě zvažte, zda výuka splní uvedená očekávání. (Např. „Ačkoliv se při našem vyučování nebudeme specificky zabývat vzděláváním dívek, myslím si, že mnoho našich hodin se bude týkat problematiky děvčat a žen“). • Zeptejte se účastníků, co od výuky nechtějí (neočekávají) a také to zapište. To vytvoří dobrou základnu pro stanovení základních pravidel pro skupinu. • Vytvořte základní pravidla pro skupinu. Vyzvěte účastníky k diskusi o chování, o kterém si myslí, že pomůže vytvořit prostředí důvěry, vzájemné úcty a smysluplnosti. Zapište tyto návrhy a dohodněte s účastníky, aby je zachovávali jako svá pravidla pro interakci. Ponechte si tento seznam a noste jej i do dalších hodin. • Dohodněte se, jak budou účastníci vzájemně komunikovat. Zvažte, zda by bylo vhodné dát každému seznam adres účastníků výuky. Pro každou hodinu • Omezte hierarchické přístupy. Každý aspekt programu (tj. jak a kde se výuka koná, jak je uspořádáno sezení, jak se účastníci představují) musí odrážet ne-hierarchické, inklusivní a demokratické principy. • Dejte si záležet, aby nikdo neměl pocit, že je opomíjen. Dbejte na to, aby jak obsah, tak učební proces vyjadřoval respekt k lidské důstojnosti. Všechny aspekty programu musí brát v úvahu rozdílnost perspektiv (např. rasovou, třídní, regionální, sexuální orientaci, kulturní/národní tradice) a také musí brát v úvahu zvláštní potřeby účastníků (např. tělesné postižení, péče o děti apod.). • Vytvořte otevřené fórum. Připusťte, aby účastníci měli možnost projevit nesouhlas jeden s druhým nebo zaujmout postoj, který se liší od vašeho. Na druhé straně, neupřednostňujte takovou argumentaci, jejímž cílem jsou „vítězi a poražení“. • Vyhněte se jednoduchým odpovědím na složité otázky.

•

•

•

•

Usilujte o přesnost jazyka a nepodporujte stereotypy. Odolejte pokušení přílišné generalizace, která by mohla vést k deformaci faktů. To, jak jsou etnické nebo sociální skupiny nálepkovány nebo vykresleny, má přímý dopad na to, jak jsou vnímány. Když to bude nutné, připomeňte účastníkům, že ačkoliv členové určité skupiny mohou sdílet společné zkušenosti nebo víru, všeobecné soudy o nich vyžadují modifikující nebo kvalifikující podmíněnost (např. „někdy“, „obvykle“, „v mnohých případech“). Využívejte různých způsobů komunikace. Někteří lidé se nejlépe učí tím, že poslouchají, jiní tím, že vidí, ostatní zase tím, že věci dělají. Snažte se uplatnit více způsobů výuky v každé hodině. Na příklad, když při diskusi účastníci jmenují různé faktory, které přispívají k problému, zapište každý na tabuli, tak jak jsou uváděny. Tento způsob pořizování poznámek nejen zajišťuje vizuální vjem toho, co bylo řečeno, ale také slouží jako připomínka a přehled pro diskusi. Neváhejte říci „Já nevím“. Když neumíte odpovědět na otázku, zeptejte se někoho jiného, jestli to ví, nebo někoho vyzvěte, aby vyhledal odpověď na příští hodinu. Zvláště, když otázka v sobě zahrnuje názor, odolejte naléhání, abyste odpověděli sami, neboť vaše odpověď může navozovat autoritu, kterou jste nezamýšleli. Místo toho se zeptejte ostatních ve skupině, jak by na otázku odpověděli a otevřete možnost pro odlišné názory. Pokuste se uzavřít každou hodinu nějakými kolektivními závěry. Snažte se zakončit každou hodinu nějakou sumární otázkou nebo výrokem, na který každý po řadě odpoví bez toho, že by ostatní jeho odpověď komentovali. Např. se můžete zeptat „Co z toho, co jste dnes slyšeli, si zvláště zapamatujete jako významné?“ nebo „Snažte se vymyslet slovo nebo větu, která vystihuje vaše pocity na konci dnešní hodiny“.

Každou hodinu začínejte reflexí toho, co už bylo probráno. 3.4 Jak překonávat obtíže - Metodika řešení konfliktů nenásilnou cestou Udělat třídní shromáždění, vytvářet prostředí solidarity Obtíže se nevyhnutelně objeví, zvláště, když se budete zabývat citlivými otázkami, jako jsou např. lidská práva. Některé problémy jsou jedinečné, jiné se vyskytují s předvídatelnou pravidelností. Může se stát, že některý jednotlivec, ať úmyslně nebo neúmyslně naruší solidaritu a efektivitu skupiny a stane se pro vyučujícího problémem i výzvou. Variací řešení může být tolik, kolik je takových jednotlivců, avšak následující strategie by vám mohly pomoci. a) Soukromé konzultace: Jednou metodou je promluvit si s dotyčnou osobou stranou a projevit starost o to, jak se věci vyvíjejí. Vyučující může taktně, aniž by obviňoval, může učitel naznačit způsob, o němž si myslí, že by pomohl zlepšit situaci ve skupině. b) Pravidla skupiny: Jiným přístupem může být, že učitel vyjádří přesvědčení, že osobní dynamika skupiny nefunguje tak, jak by bylo žádoucí, že jednotlivci dostatečně nepracují a nespolupracují, navrhne aby účastníci společně vypracovali několik všeobecných pravidel ke

zlepšení vzájemné interakce (např. nikdo nevyrušuje, mínění každého bude respektováno, pokud svůj názor bude uplatňovat odpovídajícím způsobem apod.). Zachovávání těchto pravidel bude zodpovědností každého jednotlivce. Tlak skupiny často postačí k tomu, aby ovlivnil jednotlivce, který působí problémy. c) Vyloučení: Posledním východiskem je požádat dotyčného, aby skupinu opustil. Ovšem pocity, které takový postup vyvolá, musí být dobře zváženy v porovnání se špatnými pocity, které již přičiněním dotyčného jednotlivce ve skupině vznikly. Je možné také uvažovat o přeřazení jednotlivce do jiné skupiny, popř. na jinou rekvalifikaci.

4. Romská menšina Zvláštní pozornost v rámci cílové skupiny si zasluhují příslušníci romské menšiny. Romové mají jiný jazyk, jinou soustavu pojmů, vlastní kulturu, jiné hodnoty, k tomu odlišný vzhled, jinou historii, jiné zdroje obživy, jim vlastní rodinné vztahy, jiný způsob života, než příslušníci majoritní populace. A za sebou mají staletí pronásledování, vyvražďování, ponižování, segregace a diskriminace. Že jsou Romové jiní, je samozřejmé. Dějiny Romů jsou z větší části rekonstrukcí. Romové svou historii nezapisovali, hmotných památek se zachovalo minimum, a to jen z posledních dvou století, zprávy o Romech v kronikách, letopisech a archivech ostatních národů jsou kusé a zlomkovité. V jejich historii nenajdeme slavné panovníky, bitvy, data, stavby, zakládání států apod. Často se však o nich mluví v různých nařízeních, ediktech a zákonech evropských národů, a to co tam lze najít, většinou není nikterak příznivé. Romové pocházejí z Indie, odešli odtud před více jak tisíciletím, putovali přes Persii, Turecko na Balkán a odtud dál do střední Evropy; druhá vlna postupovala severem Afriky přes Gibraltar do Španělska a odtud rovněž dál do středu Evropy. Před svým odchodem z Indie tam žili po mnohá staletí a jejich jazyk, náboženské představy, kultura a normy se vyvíjely v tomto prostoru. Mnohé z toho, co nemůžeme na Romech pochopit, by nám bylo jasné už po několika dnech strávených v zemi, jejich původu. Víme, že i v Indii Romové kočovali. Řemesla, se kterými přišli do Evropy, patří v Indii ke kočovným řemeslům dodnes. Tradice řemesel (kováři, podkováři, měditepci, korytáři, kotláři, pasíři, koželuhové, hudebníci, překupníci koní) se v romských rodinách udržovala donedávna. Teprve industrializace druhé poloviny devatenáctého století připravila Romy o jejich tradiční způsob obživy. Romové po staletí putovali po Evropě. Jejich putování nebylo však jen kočováním řemeslníka za zákazníkem, ale často útěkem před drastickými zákony a nelítostnými soudy. Léta jim nebylo dovoleno se usadit, pak jim to bylo neméně necitlivě nařízeno. Romové, kterým bylo povoleno se na Moravě a na Slovensku usadit, museli bydlet zpravidla mimo obce v tzv. osadách. Soupisy Cikánů prováděné u nás za první republiky - i když z pozitivních pohnutek – nechtěně posloužily k jejich pochytání do koncentračních táborů a k transportům do Osvětimi.

Komunistický režim uzákonil nejen zákaz kočování (1958), ale nařídil zákonem „rozptyl cikánů“, který vedl k rozbití tradičních rodin a rodů. Po druhé světové válce došlo díky totalitnímu režimu k destrukci romských hodnot. Romové ze Slovenska migrovali do Čech a na Moravu za prací, kde se střetávali v průmyslových centrech s vykořeněným obyvatelstvem a mnohé ze své kultury, morálky apod. ztráceli v tomto nepříznivém prostředí. Silný asimilační tlak k tomu velmi přispěl Po zkušenostech s holocaustem jaký div, že mnozí podlehli a rezignovali. Tato „moderní“ historie má zřejmě značný podíl na vzniku takových vlastností jako je nedůvěra, podezíravost, nenávist a neochota. Většina Romů žije mezi sebou a ne svou vinou na okraji naší společnosti. Nežijí s námi, ale vedle nás. Jejich staleté tradice je ovlivňují více, než naše společnost se svými školami, státní správou, sdělovacími prostředky. Je tedy nutné, aby se poměr majority vůči Romům zásadně změnil. Nebudeme-li schopni pochopit jejich jinakost a zříci se přesvědčení, že jen my máme patent na to, co je správné, propast mezi námi a Romy, kterou vybudovali naši předkové, se může nadále zvětšovat. Ačkoliv Romové žijí na území naší republiky již několik staletí, jsou pro naprostou většinu ostatních obyvatel stále neznámí z hlediska způsobu života, rodových tradic, způsobu myšlení a nazírání na svět. U většinového obyvatelstva jsou Romové bráni jako celek, a to celek negativně se chovající, aniž by byla snaha či chuť o hlubší poznání. Jednou z příčin je pozornost věnovaná pouze negativním jevům, bez náznaku vysvětlujících komentářů ze strany novinářů či publicistů. Tato neinformovanost souvisí i s tím, že zájem badatelů o život a kulturu romského obyvatelstva vznikl poměrně nedávno. Nepočítáme-li pár prací z meziválečného období první republiky, systematický výzkum této etnické skupiny začal uskutečňovat až v padesátých letech dvacátého století Národopisný kabinet akademie věd. Slovo Cikán začali používat Řekové v 10. století. Samotní Romové ho ve svém jazyce nepoužívají. Užívají ho většinou jen při hovoru v českém a slovenském jazyce. Přibližně v posledních dvaceti letech prosazují příslušníci romské inteligence a středních vrstev hlavně v českých zemích termín Rom. V romštině znamená Rom muže, manžela a Romňi ženu, manželku. Velkým problémem je naprostá neznalost většinové společnosti, pokud jde o základní rozdíly uvnitř romské populace. Mnozí Romové si to uvědomují a jsou nešťastní, že je většinová populace bere jako celek. Bohužel zatím sami tuto neznalost a neinformovanost nedovedou napravit. Dosud se totiž mezi Romy jen stěží najde někdo, kdo by se soustavně zabýval psaním populárně vědeckých textů, určených pro širokou veřejnost. Pokud jde o vzdělávání Romů, je třeba mít na zřeteli některá fakta, která jsou rozhodující pro přístup učitele – lektora k romským účastníkům výuky. Jedním ze základních přístupů k vytváření rovných podmínek pro život Romů v naší společnosti je překonání obecně nízké vzdělanosti v romském etniku. Počet středoškolsky a vysokoškolsky vzdělaných Romů má rostoucí tendenci - (jsou Romští právníci, lékaři, učitelé aj. – jejich počet se u středoškolsky vzdělaných

odhaduje na stovky až tisíce, u vysokoškolsky vzdělaných na desítky. Přesto, že o vzdělání mezi Romy je rostoucí zájem, je skutečností, že Romové dosud - nemají vytvořené tradice ve vzdělávání, - chybí písemná paměť, - ve své většině nemají ambice dosáhnout vyššího stupně vzdělání, - jsou v nevýhodě, protože spisovný jazyk, který se ve škole používá, není jejich mateřským jazykem, a není ani jazykem, kterým mluví většinové obyvatelstvo (obecná čeština, nářečí), - jejich zájmy jsou převážně založeny na talentu, - většinou nemají potřebnou podporu rodiny a často ani pro učení vhodné prostředí. Pro úspěšné zvládnutí předepsaného učiva bylo by vhodné vytvoření určitých podmínek, jež by alespoň částečně kompenzovaly nepříznivou situaci romských účastníků kurzu. Takové podmínky se v některých zemích označují jako „affirmative actions“ (kladná - pozitivní opatření). Nejdůležitější je otevřený a upřímný přístup bez předsudků, který je předpokladem pro vytvoření oboustranné důvěry. K tomu může přispět -

-

individuální přístup; pokud jde o zvládnutí látky, je třeba počítat s tím, že nejsou zvyklí se učit doma, měli by mít možnost učit se někde jinde, než doma, možná bude někdy nutné počítat i s volnějším tempem výuky, než bývá obvyklé a věnovat zvýšenou pozornost upevňování vědomostí, je zapotřebí povzbuzovat je, aby nepolevili v učení, projevit respekt k jejich kultuře a větší uznání, při vhodných příležitostech s nimi mluvit o významu vzdělání pro lepší uplatnění na trhu práce, ale i pro získání větší sebeúcty, že něco dokázali, hledat pozitivní příklady, důležité je, při respektování jejich soukromí, se taktním způsobem zajímat o jejich rodinné zázemí a problémy; např. matkám v případě potřeby zajistit hlídání dětí, popř. tam, kde to lze, aby si je braly s sebou; zajímat se např. jak mají zajištěnu dopravu, v případě potřeby jim zajistit individuální pomoc (asistenta).

Je třeba počítat i s tím, že dosažení podmínek rovnosti pro romské účastníky kurzu bude finančně náročnější.

5. Rovnost příležitostí mužů a žen a „gender mainstreaming“ v České republice Gender mainstreaming = postup, kdy do každé veřejně správní činnosti je automaticky zahrnován požadavek na vytváření a zachování rovných příležitostí pro ženy a muže. Skupina odborníků Rady Evropy (která vytvořila koncem 20. století rozsáhlý dokument na toto téma) definuje gender mainstreaming jako: (re)organizaci, zkvalitňování, rozvoj a vyhodnocování

koncepčních procesů s tím, že při nich všichni zúčastnění budou na všech úrovních a ve všech stadiích využívat hledisko rodové (genderové) rovnosti. Council of Europe , Strasbourg 1998

Úvodem Odborná veřejnost České republiky „gender mainstreaming“- jakožto jeden z mnoha obtížně stručně přeložitelných pojmů z oblasti rovných lidských práv – teprve v posledním období spojuje s potřebou, aby v domácí legislativě i politikách byla přijímána taková opatření, která povedou k vytvoření rovných příležitostí pro ženy a muže zejména pokud jde o rodinný život a rovné podmínky v zaměstnání. Zřejmě ani v blízké budoucnosti nebude gender mainstreaming v odborném názvosloví nahrazen českým překladem. V následujících řádcích uvádíme stručné vysvětlení, jak je vhodné chápat gender zejména při vzdělávání široké veřejnosti. Gender (rod) je sociálním způsobem konstruovaná definice mužů a žen včetně sociálně chápaného vztahu mezi pohlavími. Jde tedy o sociální formu biologického pohlaví. Genderová rovnost tedy znamená vyrovnanou vnější reprezentaci, vyrovnané kompetence a vyrovnanou účast obou pohlaví ve všech sférách veřejného i soukromého života. Hlavním posláním gender mainstreamingu je pomoci vytvořit skutečně demokratickou společnost, která zajišťuje rovná sociální lidská práva pro obě pohlaví lidských bytostí. Evropská unie věnuje ve svých právních předpisech i programech (Zakládací smlouva z roku 1956, Amsterodamská smlouva z roku 1997, Rámcová strategie Evropských společenství pro dosažení rovnosti pohlaví na léta 2001–2005 a celé aquis communautaire) rovnosti zásadní pozornost. Uplatňování opatření gender mainstreamingu bylo jedním z předpokladů přijetí ČR za řádného člena Evropské unie. I v tradičních členských státech EU, v nichž už přešlo uznání rovnosti mužů a žen alespoň do správní praxe, se však často reprodukuje diskriminace žen, jimž se nedostává stejného rozsahu příležitostí jako mužům. Je to i proto, že současná společnost a její uspořádání, včetně mocenských struktur, je pokračováním historicky tradičního dominantního postavení mužů. V České republice pozůstatky deformací v myšlení lidí navíc někdy vedou k odmítání myšlenek sociální spravedlnosti a tím k prodlužování diskriminačních praktik. Účinnou cestou k překonávání takových stereotypů, odstraňování přímé i nepřímé diskriminace jednoho rodu lidí, jsou společné projekty EU (jako je program EQUAL), které dávají možnost seznámit se s problematikou z mnoha stran, získané poznatky ověřit a předat co nejširší veřejnosti. Uplatňování gender mainstreaming, nejen v České republice, je kromě správních rozhodnutí a politické vůle především věcí vzdělávání a sociální realizace v rodině. 5.1 Opatření gender mainstreaming na úrovni státní správy a zastupitelských orgánů Vláda ČR je vázána smlouvami o Evropské unii zajišťujícími rovné postavení mužů a žen (i rezolucemi Rady ministrů Rady Evropy), a proto intenzivně zajišťuje chybějící právní úpravy v domácí legislativě. Princip rovného zacházení s muži a ženami je řešen v České republice teprve několik let. Vláda se začala systémově zabývat postavením žen ve společnosti počátkem roku 1998. Vládní programový dokument nazvaný Priority a postupy vlády při prosazování rovnosti mužů a žen byl schválen usnesením vlády č. 236/1998. Při

tvorbě se vycházelo kromě právních předpisů Evropské unie zejména z Úmluvy OSN o zákazu všech forem diskriminace žen, ze závěrů „Akční platformy IV. světové konference o ženách v Pekingu“ a jejího programového dokumentu „Realizace Akčního programu schváleného IV. světovou konferencí o ženách konanou v roce 1995 v Pekingu“, který byl přijat v září roku 1996 v Bukurešti. Dokument obsahuje sedm prioritních oblastí včetně opatření, která by měla vést k vyrovnání existujících rozdílů mezi muži a ženami. Jsou to: - prosazování principu rovnosti mužů a žen jako součásti politiky vlády, - právní zabezpečení předpokladů rovnosti mužů a žen a zvyšování úrovně právního povědomí, - zajištění rovných příležitostí žen a mužů v přístupu k ekonomické aktivitě, - vyrovnávání sociálního postavení žen a mužů pečujících o děti a potřebné členy rodiny, - zohledňování žen z hlediska jejich reprodukční funkce a fyziologických odlišností, - potlačování násilí páchaného na ženách - sledování a vyhodnocování účinnosti uplatňování principu rovného postavení žen a mužů. Při jeho průběžné kontrole bylo využito i výsledků participace České republiky na IV. komunitním programu Evropské komise „Rovné příležitosti žen a mužů“ na trhu práce v letech 1999 – 2001. Evropská Unie dala podněty k boji s diskriminací všeho druhu, jak je patrno z přijatých - směrnice o aplikaci principu rovného zacházení s příslušníky ras a etnik, - rámcová směrnice o rovném zacházení v zaměstnání a při výkonu profese, - směrnice novelizující směrnici o rovném zacházení s muži a ženami 76/207/EHS - program rámcové strategie Společenství o rovnosti pohlaví na léta 2001 až 2005. EU tím potvrdila tendenci deklarovanou Amsterodamskou smlouvou, a to rozšířit své působení v oblasti lidských práv o hledisko rovnosti. Důkazem toho je i Kapitola 3 Charty základních práv Evropské unie (přijatá v Nice v prosinci 2000). Tyto dokumenty se staly závazné pro právní úpravy v ČR před jejím přijetím za řádného člena EU 1. května 2004. Nejvýznamnějšího pokroku pokud jde o princip rovného zacházení s muži a ženami bylo v české společnosti dosaženo v oblasti formálně právní. (V roce 1999 byla přijata novela zákona o zaměstnanosti zavádějící výslovný zákaz diskriminace na základě pohlaví včetně diskriminační inzerce, k 1. lednu 2001 nabyly účinnosti mzdové zákony, novela zákoníku práce a novela občanského soudního řádu, ve kterých je zakomponována řada legislativních změn posilujících rovnost zacházení mužů a žen, od 1. 10. 2004 nabývá účinnosti další novelizace zákona o zaměstnanosti, kde se zlepšení rovného postavení mužů a žen na trhu práce dotýkají zejména přijímací pohovory (zákaz otázek ženám typu - kolik máte dětí, kdo se o ně bude starat v případě nemoci, apod.) Na rozdíl od roviny právní se nepodařilo dosáhnout zřetelnějšího pokroku v praktickém uplatňování principu rovných příležitostí mužů a žen. Tento stav souvisí i s nedostatečným informováním veřejnosti o problematice rovných příležitostí mužů a žen i s velmi pomalu se zvyšujícím počtem odborníků na tyto otázky, zejména ve správní, vzdělávací i nevládní sféře. (Institucionální zajištění provádění politiky rovných příležitostí mužů a žen dosud tvoří jedno oddělení v rámci Ministerstva práce a sociálních věcí a sekce rovných příležitostí v rámci Rady vlády ČR pro lidská práva.)

Ani spolupráci vlády s nevládními organizacemi žen nelze považovat za uspokojivou. Stát na jejich aktivity přispívá ve velmi omezené a naprosto nedostatečné míře. A tak jsou to především projekty EU jako např. EQUAL, které pomáhají významným nevládním organizacím jako je Český svaz žen (ČSŽ), Český helsinský výbor (ČHV), Bílý kruh bezpečí (BKB) zavádět některá opatření gender mainstreaming do denního života a tím do povědomí veřejnosti. Zřejmě teprve delší doba členství v EU a bližší spolupráce se zeměmi, v nichž je rovnost mužů a žen už běžně vžitá pomůže zlepšit situaci i v ČR. . Silná aktivita nevládního sektoru především ČSŽ, ČHV a BKB pomáhá úspěšnému rozvoji projektů EQUAL, a zejména rozšíření povědomí o problematice domácího násilí na ženách. Právě aktivity nevládního sektoru pomohly realizaci veřejné informační kampaně o nepřijatelnosti domácího násilí. (Nakonec se nositelem některých opatření stalo Ministerstvo vnitra, Ministerstvo práce a sociálních věcí a Zmocněnec vlády ČR pro lidská práva. Byla otevřena telefonní krizová linka a je zajištěno vydávání internetového zpravodaje k domácímu násilí. V současné době je z iniciativy Bílého kruhu bezpečí připravován k předložení do Parlamentu ČR zákon, který má umožnit na dobu 10 dnů separovat násilníka od oběti.). 5.2 Míra zaměstnanosti a nezaměstnanost V základních kvantitativních ukazatelích je participace žen v ekonomické sféře České republiky relativně vysoká. Je celkovou úrovní i strukturálně srovnatelná s vyspělými zeměmi Evropské unie, má však proti nim delší tradici a svébytnou historii. Zaměstnání je nejen zdrojem příjmů a formou seberealizace, ale také významnou oblastí utváření sociálních vztahů a jedním z určujících faktorů sociálního statutu. Pro ženy má zaměstnání v životě poněkud jinou úlohu, než pro muže, i když základní potřeba seberealizační (uplatnit schopnosti, být nezávislý/á, podílet se na společném díle, dělat něco užitečného) a instrumentální (zajistit živobytí nebo být finančně nezávislá) je oběma více méně společná. Ženy se budou vždy odlišovat nutností řešit základní vztah - mezi mateřskou (partnerskou) a profesní rolí. V dlouhodobém trendu nabývá u stále většího počtu žen (hlavně mladších a vysoce kvalifikovaných) na významu druhá z nich. To lze vysvětlovat jak rostoucími profesními ambicemi stále vzdělanějších žen, tak zvyšováním nároků na povolání a napětím na trhu práce, ale také malou podporou skloubení obou zmíněných rolí. Socioekonomické postavení žen v České republice si dlouhodobě uchovává svou specifickou strukturu jak ve srovnání s mužskou populací, tak ve srovnání s průměrnými údaji za země EU. Ve srovnání s nimi ji stručně charakterizuje vysoká zaměstnanost (téměř polovina žen proti 2/10 v EU) s téměř 90-i procentní převahou žen-zaměstnankyň (v EU více žen než u nás soukromě podniká) a vysokým podílem žen pracujících na plný úvazek (v ČR 91%, v EU v průměru 50 %). Charakteristický je také nižší podíl žen s vysokoškolským vzděláním (pouze 11 %). Z předchozích desetiletí se v ČR zachovala i v devadesátých letech 20. století a na počátku 21. století vysoká míra ekonomické aktivity žen, přesahující u „čtyřicátnic“ 90 %. V průměru je míra ekonomické aktivity žen 52 %1 Rozdíly v důvodech ekonomické neaktivity mezi muži a ženami jsou podmíněné téměř výsadní rolí žen v péči o děti a rodinu. Ve věku 20-59 let je struktura neaktivních žen následující: 41 % z nich pečuje 1

) Pokles proti předchozí době je dán prodloužením doby studia, prodloužením mateřské dovolené, i zvýšením počtu žen, které odešly do předčasného důchodu.

o děti nebo rodinu, 10 % studuje a 27 % je ve starobním a 14 % v invalidním důchodu. Důležitou příčinou specifické situace žen je (další) mateřská dovolená. Ta ovlivňuje míru ženské zaměstnanosti ve dvou aspektech: a) prodloužil se nárok na další mateřskou dovolenou; b) pro některé ženy (zvláště méně kvalifikované) je návrat do zaměstnání po ukončení mateřské dovolené komplikovaný (zastaralá kvalifikace žen, technologické a strukturální změny na pracovišti). Možnosti, aby o dítě pečoval otec (mající stejný nárok na rodičovský přípěvek jako matka), je využíváno výjimečně. Současné české právo je relativně „velkorysé“, pokud jde o mateřskou dovolenou, přetrvává však rozpor mezi čtyřletým nárokem na rodičovský příspěvek a nárokem na návrat na stejné nebo podobné pracovní místo, který platí jen při návratu po 3 letech řádné a další mateřské dovolené. Neexistuje podpora zaměstnavatelů pro zařízení denní péče o děti zaměstnanců jako jedné z možných forem podpory skloubení jejich rodinného a profesního života. Zájem zaměstnavatele se soustřeďuje na pracovníka-jednotlivce, formálně se stejnými výhodami pro ženy i muže. Situace žen na trhu práce se v posledních 15 letech změnila. Do popředí se dostávají požadavky, které jsou pro ženy často nevýhodné: - jsou kladeny větší nároky na průběžné zvyšování kvalifikace, které je pro ženy obtížnější, - stejně jako požadovaná větší pracovní mobilita, - narušení pracovní kariéry péčí o děti více než dříve ztěžuje ženám prosazení se na pracovním trhu. Zvyšuje se závislost pracovního uplatnění žen na věku, rodinné situaci a vzdělání2 i jejich vzájemných vazbách. Na druhé straně ženy v ČR prokazují své vysoké pracovní ambice tím, jak se individuálně prosadily ve vysoce kvalifikovaných profesích, stejně jako v soukromém podnikání. Intenzitu soukromého podnikání žen lze chápat jako jeden z ukazatelů toho, jaký přínos pro ně mají změny po roce 1989. Podíl samostatně výdělečně činných mezi zaměstnanými ženami dosáhl roku 2000 7,1 % podnikajících bez zaměstnanců a 2,3 % podnikajících se zaměstnanci (u mužů jsou však tyto podíly 12,9 % a 5,7 %). Relativní počty podnikajících žen celkově vzrostly v letech 1993-2000 o cca 3,5 procentního bodu (při snižujícím se tempu nárůstu). Zájem žen o samostatné podnikání je proti mužům stále nižší. Ženy nedeklarují větší obtíže či horší podmínky pro podnikáni než muži. Příslušné právní normy, ani principy poskytování úvěrů skutečně formálně nedovolují znevýhodnění podle pohlaví. Rozdíly vznikají jako druhotné důsledky odlišné profesní struktury a postavení žen na trhu práce, včetně nižších příjmů, ale také menší ochoty žen podstupovat podnikatelské riziko. Míra celkové nezaměstnanosti v České republice v posledních letech kolísá kolem 10 %. V roce 2003 dosáhla i hodnoty 10,5 %, v nejvíce postižených regionech jako je Ostravsko a Severozápadní Čechy 18 %. Míra nezaměstnanosti žen byla v roce 2003 téměř 12 %, což potvrzuje skutečnost, že handicapované skupiny (mladí absolventi, 2

) Míra ekonomické aktivity žen podle vzdělání činí 23,5 % u základního, 59,2 % u vyučených, 69,7 % u žen s úplným středním odborným vzděláním a 45,3 % u žen s vysokoškolským vzděláním. V opačném vztahu je závislost míry nezaměstnanosti na vzdělání - ve stejném pořadí vzdělanostních stupňů postupně 19,0; 11,6; 7,8 5,0 %.

ženy s malými dětmi, osoby s nízkou kvalifikací a zdravotně postižení), jsou z trhu práce vytlačovány a úroveň nezaměstnanosti těchto skupin se ve srovnání s nezaměstnaností průměrné populace stále zvyšuje. Většinou nadpoloviční podíl žen mezi nezaměstnanými (nižší než 50 % byl např. v únoru 2000) ukazuje, že míra ohrožení nezaměstnaností je u mužů přece jenom nižší než u žen. Mezi důvody ukončení posledního zaměstnání nezaměstnaných je u mužů i žen nejčastější propuštění pro nadbytečnost, u žen jsou na druhém místě osobní a rodinné důvody, které u mužů figurují na třetím místě. Tj. míra ohrožení ztrátou zaměstnání z důvodů nadbytečnosti či zániku podniku je více méně obdobná a rozdíly souvisejí zejména s větší orientací žen na rodinné povinnosti. Tam, kde k většímu ohrožení žen ztrátou zaměstnání dochází, nebývá to projevem přímé diskriminace, ale důsledkem jejich „relativních nevýhod“ - např. ženy - početně převažují v řadě útlumových profesí, - navzdory individuálnímu úsilí jejich výkon či schopnost dojížďky za prací limitují rodinné povinnosti. Míra ohrožení mužů a žen ztrátou zaměstnání se však regionálně a místně značně liší - někde jsou více ohroženy ženy, jinde muži. Mezi ženami však vzrůstá podíl ekonomicky neaktivních (v polovině roku 2000 bylo neaktivních osob ve věku 15 a více let mezi muži 30 % mezi ženami 49 %). Důvody jsou jak v nižším věku žen při odchodu do důchodu, delším průměrném věku dožití žen, jejich výhradní péči o malé děti, ale i v osobní rezignaci na zaměstnání a věnování se rodině, případně péči o staré a nemocné. 5.3 Gender mainstreaming a aktivní a pasivní politika zaměstnanosti Vláda reaguje na relativně vysokou nezaměstnanost, která je u osob s nízkým vzděláním podporována i relativně vysokými sociálními dávkami, aktivní a pasivní politikou zaměstnanosti. Aktivní politika zaměstnanosti zahrnuje programy zaměřené na rekvalifikace, podporu tvorby pracovních míst a podporu zaměstnanosti znevýhodněných skupin. (ČR však na ni ve srovnání se zeměmi EU vydává mnohem méně cca 0,1 % HDP proti až 3 % HDP v některých jiných státech EU). Aktivní politika zaměstnanosti obsahuje také rekvalifikační a doškolovací kurzy organizované zdarma úřady práce, jejichž cílem je změnit kvalifikaci uchazečů o zaměstnání a zvýšit tak jejich šance na pracovním trhu. Rekvalifikace mají formu krátkodobějších odborných kurzů, jestliže jde pouze o doplnění či rozšíření kvalifikace či formu dlouhé přípravy, kdy je třeba kvalifikaci zaměstnance zásadně změnit. Úřady práce organizují také kurzy zaměřené na zpřístupnění trhu práce ženám. (V roce 2000 ženy tvořily 55,5 % rekvalifikovaných s 55,65 % úspěšnosti ukončení.) Do určité míry jde o opatření gender mainstreaming, jehož součástí jsou podpůrné akce vedoucí k odstraňování tradiční diskriminace některých skupin žen. Nabídka úřadů práce je však dosud většinou nedostatečná a často záleží zejména na osobním nasazení a zájmu pracovníků jednotlivých úřadů práce Úřady práce se významnou mírou podílejí na podpoře vzniku nových pracovních příležitostí, dávají zaměstnavatelům podněty ke zřizování veřejně prospěšných prací a společensky účelných pracovních míst. Příspěvky na vznik nových pracovních míst jsou poskytovány s ohledem na konkrétní situaci na trhu práce v daném územním obvodu. Vedle toho úřady práce působí při zaměstnávání cizinců v České republice a při ochraně zaměstnanců v případě platební neschopnosti zaměstnavatele a mají kontrolovat i dodržování ustanovení o zákazu diskriminace

na základě pohlaví v přístupu k zaměstnání. (Dosud však např. správní řízení ve věci udělení pokuty za zveřejnění diskriminačního inzerátu jsou využívána jen omezeně.) Obtíže žen na trhu práce jsou jednak důsledkem genderové segregace pracovního trhu, jednak jsou vyvolány restrukturalizací české ekonomiky. Podíl žen na růstu pracovních sil v rozvojových odvětvích nebývá tak výrazný jako jejich podíl na úbytku v útlumových odvětvích. Pozitivním trendem je patrný přesun ženské pracovní síly do kvalifikačně náročnějších profesí3. Uplatnění žen na trhu práce však není zdaleka podmíněno pouze růstem jejich kvalifikace, ale spíše jejich oborovou orientací. Kdyby se udržovala dosavadní odlišnost oborové preference (včetně preference studijní dráhy) mezi muži a ženami, porostou problémy žen s udržením středně kvalifikovaných profesí v mnoha oborech a sníží se jejich šance „dobývat“ zvyšováním vzdělanosti kvalifikovanější pozice. To je již dnes patrné z vývoje specifické nezaměstnanosti podle vzdělání. 5.4 Gender mainstreaming a vzdělanostní a profesní ambice mužů a žen Úspěšnost na trhu práce, která vzrůstá se zvyšujícím se vzděláním, ženám v ČR spíše zaručí větší orientace na obory dosud považované za mužské a na nově vznikající specializace. To nemůže být úkolem jen samotných žen, ale všech zúčastněných aktérů, na nichž závisí, nakolik ženy svou kvalifikaci využijí. Mělo by jít např. o typická opatření gender mainstreaming při volbě studijních oborů, jaká fungují už několik let úspěšně ve Finsku. Segregace pracovního trhu podle pohlaví přetrvává v mnoha, vzájemně propojených aspektech. Základem jsou odlišné vzdělanostní a profesní plány žen a mužů4 a jejich nerovný přístup k řídícím funkcím a s tím spjaté rozdíly v konkrétním pracovním zařazení (i v obsahu práce). To se odráží i v přetrvávajících rozdílech ve mzdách a příjmech. Malé zastoupení žen v řídících funkcích je odrazem jejich nižších aspirací i předpojatosti veřejnosti a patří mezi oblasti zvláště zjevných genderových rozdílů, a to v rozporu s vyrovnáváním vzdělanostní úrovně a formální rovnoprávností mužů a žen. Účast žen na řízení se proti situaci před r. 1989 zásadně nezměnila. Závažné je zjištění, že nevyvážený poměr existuje i v jednotlivých vzdělanostních skupinách, včetně vysokoškolských absolventů. Mezi nimi nezastává žádnou řídící funkci 58 % žen, ale jen 39 % mužů (celkově se neúčastní na rozhodování 85 % žen oproti 62 % mužů). Přitom je u žen vzdělání více zohledňovaným předpokladem k funkčnímu vzestupu. Nerovnosti v účasti na rozhodování vznikají již v odlišné cestě žen a mužů k vyšším pracovním pozicím. Vedle subjektivních bariér projevujících se v nižších aspiracích žen přispívá k danému stavu zejména jejich dvojí role (např. přerušeni kariéry, nižší

3 ) Podle 9-ti bodové klasifikace zaměstnání KZAM (Zaměstnanost a nezaměstnanost..) vzrostl např. v letech 1993-2000 podíl žen ve vyšších kategoriích 1.-3. o 4,1 procentního bodu, u mužů však o 6,8 bodu. Podíl žen je zde sice stále vyšší (40 % proti 35 % mužů), v nejvyšší kategorii je však „nadvláda“ mužů zřetelná -8,0 % mužů a jen 3,6 % žen, stejně jako je rychlejší růst jejich podílu (o 2,2 proti 1,1 procentního bodu u žen). 4 ) Již ve výběru oboru studia na středních a vysokých školách dlouhodobě existují rozdíly mezi chlapci a dívkami (včetně např. větší orientace na vyučení u chlapců a naopak na úplné střední vzdělání u dívek). To pak předurčuje orientaci na určitá zaměstnání, příp. odvětví, a tím i uplatnitelnost na trhu práce či možnost kariérního vzestupu.

výkon nebo motivovanost z důvodu péče o děti či jiného člena rodiny). Vliv má i preference mužů jako vedoucích téměř polovinou zaměstnané populace5. Uvedená zjištění vypovídají o relativně stabilní situaci formálně rovných podmínek vzdělávání, ale odlišných vzdělávacích a profesních drah žen a mužů v podmínkách genderově segregovaného trhu práce i o stereotypech v nazírání mužů a žen na profesní uplatnění, která jsou méně na trhu práce poptávaná anebo méně placená. Nízké vzdělání omezuje muže i ženy stejným způsobem, nevýhodná je jeho oborová struktura. Stávající systém celoživotního vzdělávání tyto nerovnosti odstraňuje nedostatečně. Vyšší úspěšnost na trhu práce jim spíše zaručí, kromě dalšího zvyšování úrovně vzdělání, větší orientace na nové obory. (Podrobněji viz PŘÍLOHA 2.) Absence vyššího podílu žen v rozhodovacích strukturách má dopady v širším společenském kontextu. Průměrné rozdíly v odměňování žen a mužů jsou dlouhodobě vysoké, avšak srovnatelné se zeměmi EU. Patří nicméně oprávněně k nejvíce kritizovaným genderovým rozdílům. Na počátku tohoto desetiletí se snižovaly, avšak v posledních letech došlo k obratu. Zatímco na snižování nerovností mělo vliv vyšší zhodnocení vzdělání a změny profesní struktury ženské ekonomicky aktivní populace, k návratu zpětného trendu napomohlo zhoršení postavení žen na trhu práce i trvale nižší šance žen na dosažení vyšších funkcí (zejména nejvyšších, stále lépe odměňovaných i stále náročnějších). Dnes ženy v průměru dosahují 72 % výdělků mužů. Přitom ve státem řízených podnicích dosahují ženy více než 80 % příjmů mužů, zatímco u zahraničních firem pouze necelých 60 %). Dalšími hlavními diferenciačními faktory jsou: - odlišné funkční zařazování, - rozdíly mezi podnikatelskou a nepodnikatelskou sférou, - nestejná vzdělanostně kvalifikační struktura zaměstnanosti, - a také jiná praxe odměňování v zaměstnavatelských organizacích různé velikosti. Největší rozdíly v příjmech jsou ve věkové kategorii 30-39 let (ženy dosahují jen 69 % výdělků mužů) vlivem přerušení kariéry z důvodu mateřství a často obtížného návratu do zaměstnání po mateřské dovolené. V této době muži získávají náskok, který ženy dohánějí až na konci pracovní kariéry a který nikdy plně nevyrovnají. Celkové rozpětí průměrných mezd je u žen menší než u mužů a u žen je finanční efekt vyššího vzdělání nižší navzdory jeho větší roli v jejich kariérním růstu. Nestejnost profesního uplatnění se projevuje též v tom, že ženy častěji pracují na zkrácený pracovní úvazek. (V roce 2004 s novelou zákona o zaměstnanosti je zásadním způsobem omezena možnost práce na smlouvu na dobu určitou pro obě pohlaví.) Výkon práce na zkrácenou dobu je však v ČR soustředěn do méně kvalifikovaných zaměstnání, což spolu s vyšším podílem žen mezi pracujícími na zkrácenou pracovní dobu (dosahujícím 75,3 % ve 3. čtvrtletí r. 2002) znamená nepřímou diskriminaci. O odlišných podmínkách vypovídá to, že 20 % žen oproti 12 % mužů tak pracuje z iniciativy zaměstnavatele, zatímco jen pro 20 % žen a 24 % mužů je to vyhovující (data z roku 2000). 5.5 Harmonizace pracovního a rodinného života

5

) Větší část druhé poloviny zastává neutrální stanovisko, takže ženy jako vedoucí jsou preferovány jen malým podílem pracovníků.

Patří mezi ně např. flexibilita pracovní doby, rekvalifikace žen na mateřské dovolené, neplacené či placené volno pro rodinné záležitosti a další dodatkové výhody poskytované zaměstnavatelem. Zkrácený pracovní úvazek sice zvyšuje šanci na získání zaměstnání a umožňuje skloubení zaměstnání a péče o rodinu, ale z hlediska rovných příležitostí je současně kritizován jako možný prostředek prohlubování genderové segregace. Další možnost řešení napětí mezi rodinnými a pracovními povinnostmi je práce doma (homeworking). Kromě svých zřejmých výhod však má i ona mnohé problémové aspekty. Právě mnohá feminizovaná zaměstnání a ta, která jsou založena na počítačové technice apod., by mohla být vykonávána formou „homeworking“ a „teleworking“. Že se tyto formy příliš neprosazují je dáno tím, že znamenají opuštění stereotypů ze strany zaměstnavatelů i zaměstnanců. Např. omezují možnost sociálních kontaktů, které patří u žen k nejvýše hodnoceným aspektům zaměstnání. Může se stát novým nástrojem jejich diskriminace, perspektivně však lze očekávat tlak na její rozšíření a vyšší zájem pracovníků (matky malých dětí, lidé v malých obcích pečující o blízkou osobu, zdravotně postižení). Celkově lze říci, že flexibilita pracovní doby je u nás velmi málo využívána především kvůli velmi nízkým mzdám - a následně nízkým důchodům, kvůli nízké produktivitě práce a díky velmi omezené nabídce jak forem flexibilní práce tak jejího obsahu - často je nabízena pouze pro méně kvalifikované práce a pracovníky na nižších pracovních pozicích6 Závěrem: Jaká by měla být opatření gender mainstreamingu v České republice Zájmem českých žen není usilovat o vyšší zaměstnanost, ale o rovnoprávné a ženám přátelské pracovní podmínky, od přístupu k zaměstnání, přes např. pracovní prostředí pro spravedlivé odměňování. Mezi hlavní oblasti, ve kterých se nedaří plnému uplatnění principů rovných příležitostí mužů a žen, patří: - disparita mezd mužů a žen, - malý podíl žen ve vedoucích pozicích (zvláště na vyšších a nejvyšších úrovních řízení), - obtížná zaměstnatelnost žen s malými dětmi - malý podíl žen-podnikatelek. Z toho je zřejmá rozhodující úloha motivace k překonávání současného stavu zaváděním pozitivních opatření gender mainstreamingu. Jde v zásadě o to, jednak vytvářet tlak na zaměstnavatele k větší citlivosti k otázkám rovnosti žen a mužů a jednak zvyšovat „atraktivitu“ žen pro zaměstnavatele v konkurenci s mužskou pracovní silou. To vše přirozeně v míře respektující přirozené odlišnosti podle pohlaví. Např. a) zpřístupnit, formálně i z hlediska přitažlivosti, ženám profese, doposud převážně považované za mužské, aby se snížila kvalifikačně-profesní segregace trhu práce podle pohlaví (vzdělání) b) podporovat odborné vzdělání žen a mužů (a jeho profesní a kvalifikační rozmanitost) v návaznosti na požadavky trhu práce - středoškolské a vyšší c) podporovat technologický rozvoj profesí, které svým charakterem vyhovují specifickým předpokladům žen, ale zůstávají neatraktivní - pro ženy i muže - pro 6

Zde je proto zároveň prostor poučit se z evropských zkušeností a pokusit se zamezit negativním dopadům flexibility pracovní doby (která může vést k dalšímu zhoršování pozice žen a jejich „uvěznění“ v sekundárním trhu práce).

svou namáhavost, jednotvárnost, nízké finanční ohodnocení apod. (např. dělnice v oděvním průmyslu, pracovnice v některých odvětvích služeb), nebo svým stávajícím charakterem „vyhovují“ spíše mužům; v profesích méně ovlivnitelných technologickým pokrokem hledat jiné formy zvýšení jejich atraktivity (např. v pohostinství, zdravotnictví a sociální péči) d) podporovat flexibilitu pracovní doby a flexibilitu žen na trhu práce, podporovat atraktivitu zaměstnání na zkráceny pracovní úvazek pro zaměstnavatele i příp. pro ženy e) právo na stejnou odměnu za stejnou práci zajistit vypracováním nástrojů jeho prosazování f) hledat cesty zajištění adekvátního mzdového ohodnocení zkrácených pracovních úvazků a práce na zkrácenou pracovní dobu, stejně tak eliminovat negativní dopady těchto úvazků na sociální zabezpečení g) posilovat vědomí, že konflikt rodinného a pracovního života není jen soukromou záležitostí a tím méně jen záležitostí žen h) ve venkovských oblastech řešit problém dopravní dostupnosti (v přijatelných finančních nákladech) zaměstnání a dalších zařízení (zdravotních, péče o děti, sociálního zabezpečení, zprostředkování práce aj.) i) na lokální a obecní úrovni (podle charakteru aktivit i na celospolečenské) podporovat občanské iniciativy pomáhající ženám i mužům skloubit pracovní a rodinné povinnosti a podporovat obce ve zřizování zařízení péče o děti pracujících matek j) obecně podporovat kontrolu dodržování právních norem a jejich vymahatelnost. Příspěvek pro mezinárodní konferenci Geschlechter-Chanzengleichheit und Nachhaltigkeit. Ke zpracování zprávy byly – kromě odkazů uvedených v textu použity informace a údaje získané zejména ve spolupráci s Českým helsinským výborem a z následujících publikací Lidská práva, ženy a společnost,ed.:H.Havelková Praha, ES VLP 1992 Postavení žen v České republice, Praha, ČSŽ 1998 Společnost žen a mužů z aspektu gender. OSF Praha 1999 Matějček, Z.:Rodiče a děti,Praha ,Avicenum 1986 Sborník k odbornému semináři na téma Úmluva o právech dítěte, UNICEF, Praha 1997 Josephine Steiner & Lorna Woods: Text book on EC law, Blackstone Press Limited, London, United Kingdom, 2000 Nigel Foster: EC Legislation, 11th Edition, Blackstone Press Limited, London, 2000 - 2001. Paul Craig & Grainnne de Burca: EU Law: - Text, Cases and Materials, 2nd Ed.., Oxford University Press, 1998/ Exstracts from Seminar on a European Gendre Institute Stockholm, June 1999 Conference on Equal Pay and Economic Independence as a Basic for Gender Equality, Ministerial Conference, Stockholm, 2-4 November 1999. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Towards a Community Framework Strategy on the Gender Equality (2001 - 2005). Madeline Jay: Why I am a Feminist Rovné postavení pro ženy a muže na trhu práce, ed. A. Kroupová, Praha UK SVLP 2001 Žena třetího tisíciletí, Zpravodaj ČSŽ, srpen 2004 Nepublikované průzkumy VÚPSV Praha Ústní informace ČSŽ, ČHV, BKB, MPSV, MŠMT a další

Gender mainstreaming – Příloha 1 Zákoník práce a princip rovnosti v zacházení s muži a ženami v zaměstnání Podle amsterodamské smlouvy jsou země EU povinny respektovat 9 závazných směrnic7 a celou řadu doporučujících norem8, které stanoví bližší podmínky, postupy a návody jak předmětný princip reálně prosadit. Vzorem novelizace zákoníku práce v ČR byly v roce 2000 především jednotlivé normy komunitárního práva a též příslušná judikatura Evropského soudního dvora Úvodem byla novela zákona o zaměstnanosti (další novela od roku 2004) od 1.10.2000, která výslovně zakazuje diskriminace na základě pohlaví při uplatňování práva zaměstnání, včetně zákazu diskriminačních nabídek zaměstnání. Novela zákoníku práce na tento trend navázala a vztáhla zákaz diskriminace na základě pohlaví na celou oblast pracovních vztahů působících v průběhu výkonu zaměstnání. Kromě diskriminace přímé, výslovně zakazuje i diskriminaci nepřímou, a v zájmu vyloučení případných pochybností obsah pojmu nepřímá diskriminace specifikuje jako diskriminaci projevující se navenek až svými konečnými důsledky. Dále novela do českého právního řádu výslovně zavádí zásadu rovného zacházení se všemi zaměstnanci do oblasti pracovních podmínek, včetně odměňování, do oblasti odborné přípravy a do funkčního nebo jiného postupu v zaměstnání. Zároveň novela připouští i situace, kdy rovnost mezi zaměstnanci obou pohlaví neplatí; důvodem této asymetrie je především Ústavou garantovaná ochrana mateřství a zdraví matky, případně i jiné situace, pokud jsou vymezené zákonem. Možnou výjimku z rovnosti v zacházení s muži a ženami novela též ospravedlňuje stavem, kdy práce s ohledem na svoji specifickou povahu nezbytně vyžaduje, aby byla vykonávána pouze příslušníkem určitého pohlaví. V zájmu vyšší vynutitelnosti principu rovného zacházení s muži a ženami v zaměstnání se (od 1.1.2001) zároveň posiluje postavení navrhovatele v občanskoprávních sporech o příslušné pracovněprávní nároky. Důkazní břemeno se touto úpravou přesouvá z navrhovatele na odpůrce.9 Ve výčtu změn zavedených novelou od 1.1.2001 zbývá už jen speciální úprava pojmu „odměna za práci“, která slouží výlučně k naplnění principu rovnosti v odměňování. Oproti obsahu pojmů „mzda“ a „plat“, upravených v zákonech o odměňování za práci10 je obsah pojmu odměna za práci pojat v co možná největší šíři. Záměrem je, aby jakýkoliv příjem od zaměstnavatele či jakékoliv jiné jím poskytované plnění podmíněné výkonem zaměstnání podléhalo zásadě rovného zacházení.

7

) Jedná se o následující směrnice: č. 75/117/EEC o sladění zákonů členských států týkajících se uplatnění zásady rovné odměny pro muže a ženy, č. 76/207/EEC o realizaci zásady rovného zacházení s muži a ženami pokud jde o přístup k zaměstnání, odborné přípravě a funkčnímu postupu v zaměstnání a o pracovní podmínky, č. 79/7/EEC o postupném zavedení zásady rovného zacházení s muži a ženami v záležitostech sociálního zabezpečení, č. 86/613/EEC o provádění zásady rovného zacházení s muži a ženami v samostatné výdělečné činnosti, včetně zemědělství, a o ochraně samostatně výdělečně činných žen v těhotenství a mateřství, č.92/85/EEC o provádění opatření ke zlepšení zabezpečení a ochrany zdraví při práci těhotných žen, žen po porodu a kojících žen, č. 96/34/EEC týkající se rámcové smlouvy uzavřené mezi UNICE, CEEP a ETUC o rodičovském volnu, č. 97/80/EEC o důkazním břemenu v případech diskriminace z důvodu příslušnosti k pohlaví, č. 86/378/EEC o provádění zásady rovného zacházení pro muže a ženy v zaměstnaneckých systémech sociálního zabezpečení ve znění novelizující směrnice č. 96/97/EC. 8 ) Např. o přijímání pozitivních akcí, o zvyšování rovných příležitostí, o ochraně důstojnosti při práci, o vyrovnané účasti mužů a žen v rozhodovacích procesech, o odborné přípravě žen, o vzdělávání učitelů, o představách o ženách tvořených sdělovacími prostředky. 9

) Viz § 133a občanského soudního řádu. ) Zákon č. 1/1992 Sb., o mzdě, odměně za pracovní pohotovost a o průměrném výdělku a zákon č. 143/1992 Sb., o platu a odměně za pracovní pohotovost v rozpočtových a některých dalších organizacích a orgánech; oba ve znění pozdějších předpisů.

10

Pojem "nežádoucí chování sexuální povahy", jinak též sexuální harasment nebo sexuální obtěžování, je v zákoníku práce novým pojmem. U částí veřejnosti i politiků přetrvává určité nepochopení potřeby odstraňovat takové jednání. Důvody pro zavedení opatření: Základní charakteristikou pracovního vztahu je, že zaměstnanec a zaměstnavatel, jakožto jeho dva hlavní aktéři, nemají rovnocenné postavení. Při vzniku i průběhu zaměstnání je statut zaměstnance primárně určován vůlí zaměstnavatele a tato závislost zaměstnance na zaměstnavateli se prohlubuje se zvyšujícím se napětím na trhu práce. Jedním ze zásadních účelů zákoníku práce je kompenzovat zaměstnancům toto nerovné postavení do té míry, aby jim byly v zaměstnání garantovány základní obecně uznávané pracovněprávní standardy, včetně ochrany lidské důstojnosti, zdraví a materiální existence. Součástí garance ochrany lidské důstojnosti je právo osobní integrity zaměstnance, a tedy i právo na ochranu před individuálními projevy nežádoucího sexuálního chování na pracovišti. Tato ochrana, pracovněprávního vztahu byla novelou vymezena jasněji, a to tak, že zaměstnanci je na pracovišti garantována ochrana před konkrétním nežádoucím chováním sexuální povahy, které musí současně naplňovat tyto předpoklady : - Je buď nevítané, nevhodné nebo urážlivé nebo - může být druhým účastníkem pracovněprávního vztahu oprávněně vnímáno jako podmínka pro rozhodnutí, které ovlivňuje výkon práv a povinností z pracovněprávního vztahu. Základním předpokladem je, že sexuální jednání musí být adresátovi nepříjemné a k obtěžování musí dojít na pracovišti Odpovědnost za ochranu zaměstnanců před nežádoucím sexuálním chováním na pracovišti nese vždy zaměstnavatel. Zaměstnavateli je výslovně zakázáno postihovat nebo znevýhodňovat zaměstnance za to, že se domáhá práva ochrany před nežádoucím sexuálním chováním nebo nároků z titulu, že mu tato ochrana nebyla zajištěna. Práva ochrany před nežádoucím chováním sexuální povahy se lze domáhat u soudu, v daném případě v rámci občanského soudního řízení, Řízení o diskriminaci na základě pohlaví ve věcech pracovních je řízením občanskoprávním. Charakter tohoto řízení vylučuje uplatňování principu presumpce neviny, neboť jeho cílem je dobrat se pravdy, a pokud to nelze, tak se k ní alespoň přiblížit s nejvyšší možnou pravděpodobností. Presumpce neviny platí v soudním řízení trestním Úloha odborů při prosazování zákoníku práce spočívá i v dohledu nad jeho dodržováním i ostatních pracovněprávních předpisů včetně mzdových předpisů a právních předpisů o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a o zaměstnanosti. Odborové orgány mají rovněž zákonem stanovené právo vykonávat u zaměstnavatelů kontrolu nad dodržováním pracovněprávních předpisů, vnitřních předpisů a závazků vyplývajících z kolektivních smluv. Jejich oprávnění se týká také kontroly osobních údajů zaměstnance, které jsou předmětem ochrany osobnosti. Tyto údaje však lze poskytnout jen s předchozím souhlasem zaměstnance. Odborové orgány, které zastupují zaměstnance v pracovněprávních vztazích, jsou pro zaměstnavatele partnerem, se kterým mají zaměstnavatelé povinnost pracovněprávní záležitosti projednávat. Po vstupu ČR do Evropské unie je třeba počítat s tím, že odbory mohou být hlavním aktérem při řešení pracovně právních sporů – zejména v oblasti rovných příležitostí mužů a žen – řešených před Evropským soudním dvorem. Zpracováno podle podkladů Českomoravské komory odborových svazů (ČMKOS) a Ministerstva práce a sociálních věcí (MPSV ČR).

Gender mainstreaming – příloha 2 Vzdělanost žen a přístup ke vzdělání Vzdělanostní úroveň žen je v ČR vysoká a významně přispívá k udržení jejich vysoké zaměstnanosti, třebaže využití vzdělanostní úrovně a specializace je u žen nižší než u mužů. O vysoké vzdělanostní úrovni žen v ČR lze hovořit srovnáváme-li ji se vzdělaností mužů: bereme-li vyučení jako nižší stupeň vzdělání než jaký poskytují gymnázia a střední odborné školy, pak střední úplné vzdělání s maturitou a vyšší má více žen než mužů; naopak muži vykazují vyšší vzdělání větším podílem vysokoškoláků a menším podílem osob s pouhým základním vzděláním. Komplikovanější je srovnání s vyspělými zeměmi - na jedné straně je v ČR výrazně menší podíl žen s vysokoškolským vzděláním, ale na straně druhé je u nás menší podíl žen s pouhým základním vzděláním. ČR se také liší od většiny zemí Evropské unie zatím poměrně málo rozvinutým systémem celoživotního vzdělávání s ohledem na potřeby praxe. K částečně vnucené a částečně dobrovolné flexibilitě ženské pracovní síly na trhu práce donedávna přispíval charakter vzdělanosti žen, kde převládá středoškolské vzdělání s jeho tradičně širokým universálním základem, včetně poměrně vysokého zastoupení absolventek gymnázií. Dnes se však více cení specializace, která mnohým ženám se střední úrovní vzdělání chybí. Středoškolská odborná příprava, zvláště starších žen, oproti potřebám dnešní praxe zaostává. Rozdíl mezi strukturou vzdělání zaměstnaných mužů a žen je výrazný. Větší je podíl mužů jednak mezi absolventy vysokých škol (13,5 % mužů, ale 11,3 % žen) a jednak mezi absolventy středního vzdělání bez maturity (50,8 % mužů a 33,1 % žen). Naopak střední vzdělání s maturitou mají podstatně častěji ženy (29,0 % mužů a 43,2 % žen)11. Přitom se již ve volbě studijní dráhy a oboru studia projevují mezi muži a ženami určité kulturně a sociálně podmíněné rozdíly. Ty jsou posilovány i stávajícím systémem odborného školství, který se jen pozvolna adaptuje na nové požadavky pracovního trhu. Specifická oborová orientace dívek se přenáší i do nabídky ženské pracovní síly a šancí žen na trhu práce. Tam se dnes nejvíce uplatňují některé dělnické kvalifikované profese a vysokoškolské, lépe řečeno terciální, vzdělání, tj. právě ty stupně, kde jsou ženy zastoupeny méně. Ačkoliv se vzdělávací dráhy mužů a žen liší, ani statistické údaje Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, ani výsledky výzkumů nevykazují nerovnoprávné podmínky jejich vzdělávání. Ve věkové skupině 15-18 let je zastoupení žen mezi studujícími na středních školách 51 % dáno v podstatě jejich podílem v příslušné populaci (zde je 49 % dívek). Rozdílné je jejich zastoupení podle typů škol a oborů: na školách gymnaziálního typu tvoří 59 % studujících dívky, jejich účast na středoškolském odborném studiu ukončeném maturitní zkouškou dosahuje přibližně 58 % (především v oborech zdravotnických s 97 % žen, učitelských s 94 % a ekonomicko-administrativních s cca 80 %), zatímco v zařízeních poskytujících vyučení je pouze 39 % žen. velká část dívek dosahuje post-sekundárního vzdělání na vyšších odborných školách, kde studuje téměř 69 % žen z celku studentů. Na vysokých školách studuje méně žen, než odpovídá jejich podílu z převažující věkové skupiny 19-24 let (49 % žen v populaci, 45 % mezi studenty), přestože se jich hlásí více než mužů. Úspěšnost přijetí na vysokou školu je u mužů v průměru třetinová, u žen pětinová, shodná je však ve čtyřech z devíti skupin oborů (technické, zemědělské, ekonomické a učitelské). I v rámci vysokoškolského studia projevují ženy nejvyšší zájem o společenské vědy (celkem je podíl žen mezi studujícími 61%, v případě filologie 81 %, učitelství 74 % a lékařství 66 %). Technické obory studuje (v návaznosti na rozdíly v profesní orientaci na středních školách) pouze 24 % žen, z toho v oborech strojírenských a elektrotechnických pouze 7 %. Že se situace mění ukazuje podíl žen mezi absolventy vysokých škol, který se zvýšil v letech 1996-1999 z 52 % na 62 %. Ženy častěji ukončují studium bakalářským 11

) Uvedená čísla platí pro 3. čtvrtletí 2000 a jsou převzata z: Zaměstnanost a nezaměstnanost v ČR podle výsledků VŠPS. Praha: ČSÚ 2000

diplomem, muži magisterským.12 Pro situaci v přípravě na povolání dlouhodobě platí, že legislativní i reálné podmínky žen a mužů jsou v zásadě shodné. V praxi si ovšem dívky a chlapci volí částečně odlišnou vzdělávací dráhu, jak z hlediska výše vzdělání, tak oborů studia (převaha chlapců na SOU a naopak dívek na gymnáziích a SOŠ, orientace dívek na humanitní a společenskovědní obory na VŠ). Při hodnocení vývoje po r. 1989 lze těžko hovořit o zásadních změnách ve vzdělanostní struktuře žen, tak jak ji postihují „tradiční“ hrubé kategorie podle nejvyššího dosaženého stupně vzdělání. celý systém odborného vzdělávání se mění postupně a v několika směrech. zejména pro ženskou populaci je příznivá dnešní vyšší variabilita studijních možností. Tu umožňuje nově zaváděné post-sekundární vzdělávání na vyšších odborných školách, stejně jako tzv. stavebnicové studium vysoké školy - získání vzdělání na úrovni bakalářské, magisterské a doktorandské. Postupně se zřejmě můžeme přiblížit zemím OECD, v nichž ve více než v polovině převažují na úrovni tzv. neuniverzitního terciárního vzdělávání ženy.- V ČR je mezi studujícími na nově vzniklých vyšších odborných školách (nabízejících převážně obory ekonomického charakteru) dvoutřetinový podíl dívek. K určitým posunům dochází také v oblasti profilace jednotlivých studijních oborů, zjednodušeně řečeno, modernizuje se jejich obsah. otázkou je, zda dostatečným tempem. Spokojenost s dosaženým vzděláním a jeho další rozšiřování Ve výzkumu VÚPSV z roku 1998 uvedlo dosažení plánované výše vzdělání shodně 41 % mužů a žen. Své plány nenaplnilo 38 % žen a 30 % mužů (ostatní konkrétnější plány neměli). Podíl žen, které nenaplní své vzdělávací plány, není výrazně vyšší, než podíl mužů. Fakt, že zhruba třetina dospělé populace obojího pohlaví není spokojena s dosaženým vzděláním je však silným argumentem pro tvůrce vzdělávacího systému k většímu zpřístupnění vzdělání schopným. To mj. vyžaduje od školského systému, aby se více otevřel zájemcům, a od dívek a žen, aby přehodnotily svůj přístup k volbě studijního a následně profesního oboru (tradiční chápání mužských a ženských oborů dnes neplatí) a rychlé zavádění jeho nových forem do praxe. Rozdíly podle pohlaví nebyly zjištěny u využívání výše a oboru dosaženého vzdělání. Vysoký podíl pracujících ve vystudovaném oboru však umožnily mj. prozatím malé, ženám příznivé, požadavky na flexibilitu pracovní síly. Ve svém nebo příbuzném oboru pracují shodně 2/3 mužů a žen. Přibližně desetina mužů i žen své vzdělání nevyužívá, o něco méně je těch, kdo mají vzdělání nižší, než odpovídá jejich pracovní pozici (to se stává častěji mužům). Obdobné u obou pohlaví jsou i důvody práce mimo obor (často též pod úroveň dosažené kvalifikace). Rozdílné jsou např. v tom, že ženy o něco častěji „obětovaly“ při volbě zaměstnání svůj obor blízkosti pracoviště k bydlišti (nejspíš s ohledem na rodinu), zatímco muži vyššímu příjmu (alespoň zčásti ze stejného důvodu). Nespokojenost s využitím v mládí získané kvalifikace už dnes není jen výrazem nesouladu školské přípravy a požadavků trhu práce. Jde často o neschopnost či neochotu akceptovat fakt, že trh práce se mění a že pro jednotlivce to znamená být připraven změnit či adaptovat během života svou profesi. Je proto třeba jednak měnit individuální přístup k tomuto objektivnímu faktu, a jednak lépe a včas informovat veřejnost o výhledech poptávky po pracovní síle, a tím po specifických znalostech a schopnostech. zejména je třeba poskytnout dostatečnou nabídku vzdělávacích příležitostí, z nichž si budou moci vybrat lidé v různých životních situacích, vč. např. žen na další mateřské dovolené, zaměstnanců krachujících podniků nebo se zastarávající kvalifikací, osob ve vyšším věku. V oblasti dalšího vzdělávání a rekvalifikací je situace žen mj. podmíněna časovými limity (ženy na mateřské dovolené dvojí role žen) a příp. finanční dostupností, volí-li žena kurzy, na něž nepřispívá úřad práce nebo zaměstnavatel. v zásadě se deklarovaný zájem žen neliší od mužů. Realizovaný zájem 12

Údaje o studujících jsou z roku 1998, byly poskytnuty VÚPSV Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy

nepřevyšuje dostupnou nabídku. Nějakou formu dalšího vzdělání nebo kvalifikace získal ve zmíněném výzkumu téměř shodný podíl mužů a žen - cca 45 %, a to převážně formou kvalifikačních a rekvalifikačních kurzů (pětina) a jazykových kurzů (desetina)13. Ženy celkově méně pozitivně než muži hodnotí své šance na zvyšování kvalifikace. Rozdíl proti mužům však není velký, ještě menší je pokud jde o zájem o zvyšování kvalifikace. Ve výzkumu mladých absolventů na trhu práce z roku 1997 ženy vyjadřovaly proti mužům dokonce o něco více ochoty dále si rozšiřovat kvalifikaci v zájmu nalezení zaměstnání. Hodnotí-li ženy možnosti využití svého vzdělání a kvalifikace v zaměstnání, neliší se míra jejich spokojenosti od mužské populace. Avšak hodnotí-li ženy možnosti dalšího zvyšování své kvalifikace, jsou již skeptičtější než muži, a to na všech vzdělanostních úrovních počínaje vyučenými ženami (kde jsou rozdíly v hodnocení relativně nejmenší) a konče vysokoškolačkami (kde je podíl nespokojených žen o 10 % větší než podíl nespokojených mužů). Ač rozdíly mezi muži a ženami v účasti na v dalším zvyšování získané kvalifikace nejsou markantní, je třeba hledat jejich příčiny. jednou ze základních je bezesporu uzavření manželství a narození dětí. Ukazuje to např. výzkum absolventů. Jestliže mezi svobodnými muži a ženami nejsou žádné rozdíly v míře získání další kvalifikace (v obou skupinách ji získalo 36 %), u ženatých a vdaných je situace značně odlišná. Z ženatých mužů ji získává 44 %, z vdaných žen jen 32 %. Další pokles této participace nastává po narození dětí jestliže z bezdětných žen získalo další kvalifikaci 39 %, u žen s dětmi je tento podíl ještě menší (26 %). Pro muže přitom zmíněný vliv vstupu do manželství ani narození dětí žádnou větší úlohu při rozhodování o získání další kvalifikace nehraje. Je jasné, že uvedené odlišnosti jsou do značné míry zákonité a není proto třeba v nich vidět žádný velký sociální problém. Ten se ukazuje v poněkud jiné souvislosti, a sice v představách o dalším zvyšování kvalifikace v budoucnu. Zde se totiž postoje mužů a žen nijak neliší. Shodují se v podílu 42 % těch, kteří žádný zájem o kvalifikační růst nemají. Problém je v tom, že tato shoda vyjadřuje současně rezignaci té části ženské populace, která svoje kvalifikační ambice nerealizovala v důsledku zmíněných rodičovských povinností. Patrně právě v této oblasti se současně rýsují i možnosti určitých opatření. Jde o formulaci nabídky dalšího vzdělávání cíleně určeného ženám s malými dětmi. Je zde totiž ještě jeden poznatek, který stojí za zmínku - shodně tři čtvrtiny mladých mužů i žen, bez ohledu na rodinný stav, jsou srozuměny s tím, že se budou muset s ohledem na své zaměstnání (ať současné či budoucí) mnoha věcem učit. Jde tedy o to dát jim šanci. Podle statistických údajů nejsou problémy s celoživotním vzděláváním výrazně specifické pro ženy, nabídka je pro ženy i muže v zásadě shodná. mezi studujícími v „ostatních formách studia“14 na školách poskytujících vyšší sekundární vzdělání jsou poměry počtů žen a mužů obdobné jako v denním studiu. Účast žen v rekvalifikačních kursech zhruba koresponduje s podílem žen mezi nezaměstnanými. v těchto kurzech většina žen a mužů pobírá příspěvek v rekvalifikaci. Kromě samotných žen a vzdělávacích institucí mohou změně ve struktuře oborové orientace žen významně napomoci zejména rodiny (při přípravě na povolání a na počátku profesní dráhy) a úřady práce. V resortu školství již existují programy s tímto zaměřením, jsou však na samém počátku. Aby byla překonána diskrepance mezi formálně rovnoprávnou nabídkou vzdělávacích příležitostí pro muže a ženy a reálně nestejným využíváním vzdělávacích možností, je třeba odstranit její příčiny, které lze hledat v řadě oblastí: - ve stereotypních představách o dělbě rolí mezi muži a ženami: ženy volí vzdělávací dráhy a obory vzdělání s ohledem na rodinu a s ohledem na obecnou představu o „ženské profesi“, u mužů je to obdobné

13

Odlišné podíly zjišťují jiné výzkumy, v žádných však není velký rozdíl mezi muži a ženami. Např. mladí do tří let po absolvování profesní přípravy získali dodatečnou kvalifikaci v 38 % u mužů a 34 % u žen. 14 Je to pojem používaný ve školské statistice označující jiné než denní studium.

- ve stereotypním očekávání a chápání role školy veřejností i pedagogickými pracovníky: Není doceněn význam ranné výchovy pro pozdější profesní orientaci, takže škola nevyužívá své možnosti „korigovat“ některé stereotypy z rodiny a ukázat dívkám širší možnosti jejich uplatnění v dnešní a budoucí nabídce povolání (např. v technických oborech nebo zcela nových profesích) - otevřenou otázkou zůstává účast zaměstnavatelů na profesní přípravě mladé generace v zájmu sladění profesní přípravy a požadavků trhu práce; neuspokojující je také účast zaměstnavatelů na dalším vzdělávání zaměstnanců - mladí lidé a rodiče nejsou dostatečně informováni o vzdělávacích možnostech, ale hlavně o uplatnění absolventů a požadavcích trhu práce: zdůrazňujeme potřebu odpovědné individuální volby vzdělanostní dráhy (tj. prosté vnějších tlaků), ale bez dostatečné informace a pomoci ji nelze vždy dost dobře vyžadovat - i v celoživotním vzdělávání je třeba brát v úvahu vše prolínající problém dvojí role ženy: nabídka vzdělávání tyto limity žen zatím téměř nerespektuje, a tím neumožňuje ženám dostatečně využívat nabídku kurzů a studia; není však známo, jak vyhovuje ženám síť vzdělávacích zařízení - zda a za jakých podmínek jsou dostupné ženám. Zpracováno podle průzkumů prováděných Výzkumným ústavem práce a sociálních věcí

Gender mainstreaming – příloha 3 Úřady práce Na pomoc občanům nezaměstnaným nebo ohroženým nezaměstnaností byly na podzim roku 1990 zřízeny úřady práce. Hlavním úkolem těchto územních orgánů státní správy je zabezpečování práva občanů na zaměstnání a zabezpečování státní politiky zaměstnanosti, která směřuje k dosažení rovnováhy mezi nabídkou a poptávkou na trhu práce. Státní politika zaměstnanosti zahrnuje zejména: • Soustavné sledování a vyhodnocování situace na trhu práce, zpracování koncepcí a prognóz zaměstnanosti a programů pro další pracovní uplatnění zaměstnanců při strukturálních a organizačních změnách a racionalizačních opatřeních, • bezplatně poskytovanou informační, poradenskou a zprostředkovatelskou činnost, • zřizování společensky účelných pracovních míst a veřejně prospěšných prací, včetně pracovních míst pro získání odborné praxe absolventů škol a získání kvalifikace mladistvých, • rekvalifikaci občanů, poradenství pro volbu povolání a odbornou výchovu, • opatření pro zaměstnávání občanů se změněnou pracovní schopností • hmotné zabezpečení občanů ucházejících se o zaměstnání a při rekvalifikaci • systém evidence volných pracovních míst a občanů ucházejících se o zaměstnání Významnou součástí činnosti úřadu práce je vedle zprostředkování zaměstnání a výplaty hmotného zabezpečení také aktivní politika zaměstnanosti. Na žádnou z forem aktivní politiky zaměstnanosti však není právní nárok. Zvláštní pozornost z hlediska rovnosti příležitostí na trhu práce si zasluhují „rizikové“ skupiny uchazečů o zaměstnání, které jsou obtížně uplatnitelné na trhu práce: - ženy po mateřské dovolené - ženy ve středním věku - občané se změněnou pracovní schopností, zdravotními problémy - absolventi škol - mladiství - uchazeči v předdůchodovém věku - dlouhodobě evidovaní a problémoví uchazeči

I.

Ženy po mateřské dovolené

Mezi hlavní omezující faktory při hledání vhodného zaměstnání patří požadavek na zkrácenou pracovní dobu, omezená možnost dojíždění do zaměstnání, ztráta kvalifikace, nemocnost dítěte, osobní a rodinné problémy. Současná nabídka pracovních příležitostí je orientována převážně na terciální sféru a tato místa vyžadují dobré komunikativní schopnosti, flexibilitu, adaptabilitu, znalost práce na PC, jazykové schopnosti. Uvedená skupina žen většinou nesplňuje požadovaná kritéria, mnohé z nich jsou psychicky odrazené z neúspěšných výběrových řízení. Obecně se dá konstatovat vyšší závislost na úřadu práce, nízká orientace na trhu práce, nepřipravenost na přijímací řízení, zvýšený zájem o poradenské aktivity a možnost rekvalifikace.

II.

Ženy ve středním věku

Jedná se o skupinu s vysokou pracovní motivací, potřebou pracovní seberealizace, která je chápána jako základní životní a finanční potřeba. Mezi základní omezující faktory patří kromě věku zejména nedostatečná kvalifikace, zdravotní a psychické problémy, nižší adaptabilita, snížené sebevědomí. Tato skupina vykazuje stále vyšší počet v evidenci úřadů práce. Současná struktura kvalifikace žen ve středním věku je pro požadavky trhu práce méně vyhovující, ženy rovněž obtížněji získávají kvalifikaci Uchazeči se změněnou pracovní schopností Mladiství

Absolventi škol

III.

Uchazeči v předdůchodovém věku

Uvedená riziková skupina je stále početnější. Vykazuje silnou pracovní motivaci, má kvalifikaci, ale není žádaná zaměstnavateli, i proto, že její členové potřebují vyšší mzdy než dosud ne zcela kvalifikovaní mladší. Dlouhodobě nezaměstnaní uchazeči Jedná se o uchazeče o zaměstnání, kteří jsou evidovaní na úřadu práce déle než 6 měsíců. Některé kurzy pořádané úřady práce pro ženy v rámci gender mainstreaming - ženy s malými dětmi - především rekvalifikační a motivační kurzy, společensky účelná pracovní místa, programy ÚSPĚCH, projekty v rámci programů PALMIF15 - ženy s malými dětmi a bez kvalifikace - hlavně JOB kluby - ženy a nad 45 let (některé i pro muže) - rekvalifikační a motivační kurzy, společensky účelná pracovní místa, programy NÁVRAT, ŽIVOT a dotace na mzdu - obecně pro ženy - rekvalifikační a motivační kurzy, program VARIANT a PALMIF, společensky účelná pracovní místa Ženy jsou silně zastoupeny i v nespecifikovaných kurzech - úřady práce často uvádějí, že ženy tvoří nadpoloviční až 80ti procentní podíl všech účastníků. Výraznou většinu ženy tvoří v následujících kurzech: . administrativa, účetnictví . počítače . kadeřník/nice, pedikér/ka, kosmetička . krejčí/švadlena, šička . kuchařka - číšník/servírka . prodavač/ka . pečovatel/ka, ošetřovatel/ka Ženy se také stejnou měrou jako muži účastní na kurzech přípravy na podnikání16, pouze 6 ÚP uvedlo, že v těchto případech upřednostňují ženy, a 7 ÚP uvedlo, že upřednostňují muže. Ženy mohou získat vyšší příspěvek na samostatné výdělečné činnosti. Obsah podnikatelské činnosti žen je většinou ovlivněn jejich angažovaností v rodině, pro mnoho z nich je výhodné provozovat drobnou živnost - šití, grafika, kadeřnictví, pedikúra apod. kterou mohou vykonávat doma. Při přípravě kurzů pro ženy a kurzů s převahou žen se téměř polovina úřadů práce snaží přizpůsobit dobu jejich konání i jejich celkovou organizaci potřebám žen - zvláště pak žen pečujících o malé děti. Na některých úřadech práce řeší problémovou situaci individuálně. Třetina úřadů práce potřeby žen při organizaci kurzů nezohledňuje a argumentuje tím, že se ženy, které se chtějí rekvalifikovat a najít si práci, musí samy snažit a případné hlídání dětí si zajistit. Úřady práce, které specifické kurzy pro ženy nepořádají, svůj postoj nejčastěji zdůvodňují následujícím způsobem: . není objektivní důvod takové kurzy pořádat . není o kurzy zájem ze strany žen . lepší jsou různorodé skupiny uchazečů . nikdo takovou iniciativu neprojevil Pokud tyto úřady práce připouštějí, že zájem o tyto kurzy je, že existuje snaha takové kurzy zorganizovat nebo i objektivní důvody pro jejich pořádání, pak často uvádějí, že se na ně nedostává financí (obecně je finančně i jinak velmi náročné vytvořit kurzy pro menší skupiny uchazečů). Zpracováno podle podkladů úřadů práce a Českého svazu žen

15

) Jedná se o specifické programy, např. PALMIF typu B pro ženy na mateřské dovolené a v domácnosti ) Průzkum z roku 2002 .

16

6. Monitoring a evaluace vzdělávání Nedílnou součástí vzdělávání je monitoring včetně sebehodnocení učitele. Monitorování ve své podstatě znamená systematické sledování a do jisté míry i dohled nad prováděním programu a hodnocením konkrétních vybraných aktivit. Prostřednictvím měření a hodnocení lze posoudit účinnost výukového programu jako celku i jeho jednotlivých částí. V průběhu monitorování zaznamenáváme svá pozorování a shromažďujeme informace s cílem využít je jak pro okamžité úpravy vzdělávacích programů, tak pro další – dlouhodobější či zásadnější změny. Monitorování nezaznamenává jen aktuální informace o dosahovaných výsledcích, ale může také sloužit k identifikování problémů, stanovení jejich příčin a navržení možných řešení. Hodnocení (evaluace) se týká širokého okruhu subjektů a prostředků vzdělávacího procesu. Zpětná vazba získaná průběžným hodnocením za pomoci nezávislých hodnotitelů je významným prostředkem pro zkvalitňování obsahu a metod. Na rozdíl od monitorování, které sleduje dosažené výsledky, vyžaduje zpětnou vazbu, kterou dále uplatňuje a tím prohlubuje monitorovací proces. Při hodnocení (školy, jednotlivých vzdělavatelů) je hlavním kriteriem dosažená efektivita, která určuje kvalitu práce. Efektivita napovídá do jaké míry bylo dosaženo žádoucích výsledků. Kritéria týkající vlastního vzdělávacího procesu lze považovat za prostředky sledující zlepšení jeho efektivnosti. Kvalitu výuky sice lze sledovat podle dosažených výsledků, avšak prostředky, kterými byla kvalita dosažena jsou stejně důležité. Ať už hodnocení provádíme sami nebo ho dáme provést nezúčastněným osobám, vždy je třeba specifikovat základní otázky. A to zejména: - proč a kdy provádět hodnocení, - na jaké otázky má hodnocení dát odpověď, - jak získat potřebný výsledek, - jak tento výsledek použít ke zlepšení vlastní práce. Monitorování musí vždy vycházet z dobré znalosti základních standardů vzdělávacího programu, ale i ze znalosti místních/regionálních specifik. Vzdělávací proces by však nikdy neměl být založen jen na dogmatickém uplatňování pravidel a proto se i monitorování opírá o osobní zkušenost hodnotitele a jeho poznatky získané z osobního jednání s účastníky vzdělávání. Někdy je vhodné využít zkušenosti a názory ze širšího prostředí – od rodičů, místních orgánů a organizací. Nicméně existuje řada faktorů, které monitorovací proces komplikují. Dále uváděné otázky a možné odpovědi mohou být návodem k efektivnímu monitorování a hodnocení vzdělávacích programů Čím může efektivní monitorování a hodnocení pomoci naší činnosti? Přestože možná máte s hodnocením a monitoringem negativní zkušenosti, je dobré vědět, že v mnoha případech mohou být efektivními pomocníky, protože: - pomohou ujistit, že vzdělávací aktivity jsou správné; dodají sebedůvěru pro další činnost; - pomohou využít předchozí zkušenosti k průběžné úpravě a zlepšení kurikula; - jsou důležité pro stanovení dlouhodobých vzdělávacích cílů (např. „Máme pokračovat v učebním programu?“, „Není potřeba zvolit jiný obsah a metody?“); - pomohou odhalit přínosy vzdělávacího programu a využít jich v další práci;

získané zkušenosti mohou být vzorem a doporučením pro další školy a organizace; Špatně naplánované a provedené monitorování a hodnocení však může mít i negativní dopad: - může se změnit v čistě byrokratickou proceduru, která je ztrátou času a peněz; - může negativně ovlivnit celkový obraz vaší organizace; - může mít demotivační dopad na jednotlivé učitele i vedení škol. -

Kdy a za jakých podmínek by měl být vzdělávací program hodnocen? Někdy se vzdělávací programy a jejich výstupy hodnotí pouze proto, že jde často o rozhodnutí nadřízených orgánů. Vzdělávací program je však třeba vyhodnotit vždy, pokud je třeba udělat zásadní rozhodnutí ohledně obsahu kurikula, zaměření programu školy, apod. Na druhou stranu hodnocení nepřinese žádné výsledky, pokud: - vedení školy a jednotliví učitelé nejsou motivováni a vědí, že vzdělávací program probíhá dobře a výsledky hodnocení nemohou přinést žádné nové informace; - výsledky hodnocení nelze z objektivních důvodů využít; - nadřízené orgány nemají zájem o využití výsledků.

Cílové skupiny - Tvůrci a realizátoři vzdělávacího programu - Vedení škol - Nadřízené orgány - Žáci apod. Cílové skupiny se samozřejmě mohou prolínat, vždy bychom však měli vědět, jakým přínosem budou výsledky pro jednotlivé skupiny. Zároveň je vždy třeba motivovat zájem představitelů cílové skupiny o monitorování tak,aby si byli vědomi, že jeho výsledky budou pro ně přínosem. (Pouze v takovém případě získáme relevantní informace). Např. uvedené cílové skupiny potřebují výsledky hodnocení vždy před zásadními rozhodnutími o změně programu apod.l Prostředky a metody monitorování a hodnocení K základním prostředkům monitoringu určitě patří: dotazníky a rozhovory. Rozhodující pro to, jaké prostředky máme použít, je odpověď na otázku jaké výsledky potřebujeme. Pokud se domníváme, že monitoring a hodnocení musí být založeny na přísně vědecké bázi, aby byly důvěryhodné, znamená to provést předběžné testování, následné ověřování, využívat systém kontrolních skupin apod. V každodenní praxi to však obvykle není nutné. Mnohem důležitější je rozhodnout, jaká bude cílová skupina, jaké informace potřebujeme získat a jak jich budeme využívat. Často se setkáváme s podrobně zpracovanými dotazníky, schématy, grafy apod., ale požadované výsledky v nich nejsou jasně definovány. Proto je třeba zvolit takový prostředek, který by umožňoval formulovat výsledky jasně tak, aby odpovídaly očekávání jednotlivých cílových skupin. Někdy je proto vhodné předem se s cílovou skupinou dohodnout, jakou formou budou monitoring a hodnocení probíhat. Obvykle můžeme vybírat z několika možností: - interní monitorování a hodnocení využíváme především tehdy, když potřebujeme konkrétní a přímé výsledky (úprava kurikula, učebních materiálů apod.) a když máme ve vlastních řadách pracovníky s odbornými znalostmi; - externí monitorování a hodnocení využíváme tehdy, pokud naše potřeby přesahují naše interní možnosti;

-

kombinovaná forma s využitím externího odborníka, který pracuje jako konzultant pro potřeby interního týmu.

Možné postupy při monitorování a hodnocení Neexistují standardní nebo přesně definované postupy. Použité otázky a metodologie se liší podle stanovených cílů. Jako příklad jsou uvedeny některé obvykle používané otázky, jejichž konkretizace závisí na cílové skupině a informacích, které potřebujeme získat. - Dosáhl vzdělávací program svých cílů (např. bylo zpracováno kurikulum, učební materiály, byli učitelé připraveni pro novou práci, zařazují získané znalosti a zkušenosti do své práce)? Pokud ne, proč? - Jsou jasně popsány potřebné zdroje (technická pomoc, nákup materiálu)? Pokud ne, proč? Jaké postupy nám pomohou vyřešit případné problémy? - Je nový vzdělávací program správně řízen? Pokud existují potíže v oblasti řízení, jak je možné je řešit? - Probíhají vzdělávací aktivity v souladu s časovým plánem (zpracování kurikula, zpracování učebních materiálů, realizace vzdělávacích aktivit)? Pokud došlo ke změně časového plánu, jaký byl její dopad? Je třeba přijmout nějaká opatření? - Má nový vzdělávací program žádoucí dopad (vede ke změně znalostí, postojů a praktických dovedností učitelů a žáků)? Pokud ne, proč? Má vzdělávací program nějaký neočekávaný dopad? - Je možné vzdělávací program dlouhodobě využívat a to i v jiných školách? Je finančně efektivní? Výběr konkrétního nástroje závisí na cílové skupině a potřebách. Možné jsou: - strukturované dotazníky a rozhovory. Používáme pro získání specifické informace (zpětná vazba od učitelů, žáků apod.); - rozhovory (polo-strukturované, otevřené). Používáme pro zjištění dopadu vzdělávacího programu s ohledem na změnu individuálních postojů a vnímání a pro zjištění dalších dopadů vzdělávacího programu, které nebyly předem definovány např. v dotazníku; - skupinové rozhovory. Používáme tehdy, není-li dostatek času a prostředků pro individuální rozhovory a tehdy, když můžeme získat další informace ze vzájemné interakce cílových skupin. Skupinové rozhovory mohou také pomoci ověřit a doplnit výstupy individuálních rozhovorů; - testy. Používáme na začátku a po skončení vzdělávacího programu ke zjištění získaných znalostí nebo změny postojů; - hospitace ve třídě. Používáme ke zjištění toho, jak jednotliví učitelé realizují vzdělávací program ve svých třídách a toho, do jaké míry žáci chápou jeho obsah. Hospitace se může také specificky zaměřovat na vybrané aspekty tohoto procesu; - případové studie. Používáme pro zjištění toho, jak se výstupy vzdělávacího programu využívají v každodenní praxi; - písemné záznamy hodnotitele.

Používáme ke shromažďování informací především kvantitativního charakteru o průběhu vzdělávacího programu. Výběr hodnotitele Pokud se rozhodneme pro externí monitorování a hodnocení, měli bychom si vždy předem jasně definovat požadované dovednosti hodnotitele. - Budeme se v závislosti na našem cíli zaměřovat spíše na kvantitativní údaje nebo na kvalitativní aspekty? - Nakolik má být hodnotitel odborníkem na multikulturní vzdělávání? - Jak úzce bude hodnotitel pracovat s učiteli, žáky, vedením škol apod.? - Máme již zpracovanou strukturu a metodologii monitoringu a hodnocení, nebo je bude zpracovávat hodnotitel? - Jaká bude míra samostatnosti hodnotitele? Kromě čistě odborných kvalit je však vždy důležité, abychom hodnotiteli důvěřovali a abychom s ním měli dobré vzájemné vztahy. Důležitost má zpětné průběžné uplatňování výstupů z monitoringu a hodnocení, které umožňuje odstraňovat nedostatky a dále rozvíjet pozitivně hodnocené oblasti. Zevrubný popis situace ve škole (třídě) Použití příkladů konkrétních otázek a metodiky závisí na cílové skupině a informacích, které potřebujeme získat: Co přesně požadujeme od učitelů, kteří se účastní kurzu? Dosáhl učební program svých cílů, bylo zpracováno kurikulum, učební materiály, byli učitelé připraveni pro novou práci, zařazují získané znalosti a zkušenosti do své práce? Jsou jasně popsány potřebné zdroje (technická pomoc, nákup materiálu)? Jakou formu podpory bude žádat ředitel či učitelé pro další zajištění programu? Je vzdělávací program správně řízen? Zdá se, že se žákům líbí? Co si o tom myslí jejich rodiče? Je viditelná nějaká změna v chování ve třídě u žáků i u učitelů? Má vzdělávací program nějaký neočekávaný dopad? Kolik stojí zahájení programu a kolik jeho trvalé pokračování? Je možné vzdělávací program dlouhodobě využívat a to i v jiných institucích?

Příklad pozitivních zjištění Získané údaje (výsledky písemných testů, individuální zprávy, sebehodnocení a hospitace) ukazují, že učitelé, žáci a rodiče jsou s programem spokojeni a že má pozitivní dopad na žáky a atmosféru ve třídě Zhodnocení výsledků ze strany vedení školy ukazuje, že realizace programu a požadavky na vedení jsou pro školu smysluplné Údaje o nákladech ukazují minimální náklady na žáka Jak žáci tak učitelé hodnotí pozitivně použitou metodologii, i když řada materiálů musí být přizpůsobena pro používání v jejich škole Hodnocení ukazuje, že jak žáci tak učitelé používají některé prvky vzdělávacího programu ke zlepšení svých postojů i v běžném životě Příklad negativních zjištění Pozorování ve třídě ukazuje, že učitel nemá zájem zavádět nové prvky a žáci nejsou motivováni. Hodnocení výukových materiálů potvrzuje, že informace nejsou zajímavě uváděny.

Z rozhovorů s učiteli a vedením školy vyplynulo, že výuka není dobře logisticky zajištěna, zpožďují se dodávky pomůcek apod. Ve svých důsledcích to má negativní dopad na práci učitelů. Monitoring je dlouhodobý a někdy i obtížný proces. V zásadě vyžaduje vyhledávání údajů z několika zdrojů a získané informace je třeba pečlivě ověřit a porovnat. Také je třeba vzít v úvahu, že výstupy z monitoringu a hodnocení jsou pouze jedním z možných zdrojů informací pro další rozhodnutí. Pokud monitorování a hodnocení přinesly konkrétní informace, je jejich přínos velmi významný. Proto je nezbytnou součástí tohoto procesu také předání a publikování získaných informací a jejich využití pro další rozhodnutí. Je velmi důležité, aby formulace zjištění byla co nejvýstižnější a co nejsrozumitelnější.

Ke zpracování použito podkladů: 1) http//www.eaea.org/policy.html 2) European Report on Quality Indicators http//europa.eu.int/comm/education/life/15indicators_en.pf 3) Instruments for and self-evaluation http//www.vocb.be/files/QAhandbook.pdf 4) University of Manchester: Monitoring and Evaluation, ústní sdělení prof. G. Verma 5) Multicultural education reform, 6) N. Flowers :The Human Rights Education Handbook, HRRC University of Minnesota, 2000, ISBN9675334-3-0 Ústní: Prof.G Verma EU – www Human rights Multicultural education reform

Monitoring a evaluace - přílohy VYBRANÉ NÁSTROJE MONITORINGU A HODNOCENÍ ÚROVEŇ DISKRIMINAČNÍHO CHOVÁNÍ VE TŘÍDĚ Existence diskriminačního chování ANO ČÁSTEČNĚ NE Vědí učitelé, co dělat, pokud se setkají s diskriminačním chováním? Vědí žáci a rodiče, co dělat, pokud se setkají s diskriminačním chováním? Přiznává škola existenci diskriminačního chování? Řeší se případy diskriminačního chování (včetně podezření) důsledně? Mají žáci pocit, že je lepší o diskriminačním chování na škole nehovořit? Jsou učitelé ochotni o tomto problému se žáky hovořit? Existuje jasná strategie školy zaměřená na předcházení diskriminace? Mají rodiče možnost se vyjadřovat k práci školy i v oblasti ochrany práv dětí a předcházení diskriminaci? Pokud se na vaší škole hovoří o tom, že zde existuje diskriminace, vychází toto tvrzení: - z pocitů žáků/učitelů/rodičů - z počtu situací, které se na škole řešili - z provedeného průzkumu - z hovorů mezi žáky a učiteli

Projevy diskriminačního chování ve škole ___________________________________________________________________ velmi časté časté příležitostné zřídka Typ chování: Fyzické zranění Verbální urážka Šíření diskriminační literatury/materiálů _______________________________________________________________________ Graffiti Diskriminační poznámky Nošení pobuřujících odznaků apod.

Hanlivá oslovení a anekdoty Podněcování k diskriminačnímu způsobu chování Odmítnutí spolupráce* *Odmítnutí spolupráce z důvodu barvy pleti, národnosti, jazyka, náboženství, pohlaví, postižení či handicapu

SEBEHODNOCENÍ PRÁCE UČITELE Z HLEDISKA VYTVÁŘENÍ ROVNÝCH PŘÍLEŽITOSTÍ Jde o vlastní hodnocení učitele, které může být základem diskuse se žáky. Hodnocení: A – pozitivní odpověď B – negativní odpověď C – částečné, občasné řešení ___________________________________________________________ A B C Vyučovací prostředí je z hlediska rovnosti dobré Využíváte multikulturní vzdělávání při výzdobě? Sledujete výzdobu z hlediska předsudků? Dáváte doporučení ke zlepšení? Odpovídají učební materiály principům rovných příležitostí? Sledujete, zda neobsahují diskriminaci, předsudky nebo zkreslování? Vyloučili jste některé materiály jako nevhodné? Víte, jak získat vhodné materiály? Vytvořili jste sami nějaké materiály? Hovoříte s kolegy o vhodných prostředcích, materiálech a metodách? Spolupracujete se subjekty mimo školu? Snažíte se o to, aby výuka zaujala všechny žáky? Snažíte se tvořit skupiny žáků tak, abyste překonali možné bariéry mezi nimi? Už jste se setkali s případy xenofobie, rasismu, antisemitismu, sexismu? Dokázali jste situaci úspěšně zvládnout? Zaměřujete se na určité žáky/skupiny proto, abyste překonali jejich znevýhodnění? Popište konkrétní situace, způsob jejich řešení a případné problémy

-

Pro svoji práci při respektování rovných příležitostí bych potřeboval(a) větší podporu vedení školy větší podporu rodičů, organizací mimo školu více času více vhodných učebních materiálů více možností pro vlastní vzdělávání jiné

HODNOCENÍ MULTIKULTURNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELEM A ŽÁKY Hodnocení výukových činností může být buď povinností nebo vlastním zájmem učitele podle toho, jak je tato výchova ve škole zavedena. V obou případech jsou však důvody pro jeho provedení. Jak hodnotit znalosti žáků S využitím běžných ověřovacích metod: testy eseje zpracování konkrétního úkolu Akademické hodnotící metody (známkování podle dosažené přesnosti) Vlastní způsob hodnocení Jak hodnotit dovednosti a postoje 1. Stanovte spolu s žáky základní kritéria (nebo standardy), podle nichž může být vystupování žáků hodnoceno. 2. Požádejte žáky, aby sami zhodnotili své vystupování. 3. Požádejte žáky, aby se podle kritérií – konstruktivně – zhodnotili sami mezi sebou. Rozporná hodnocení proberte se žáky a pokud je třeba zapište je. Stupnice hodnocení: A ….tvůrčí přístup B…..výborně C…..dobře D…..špatně, ignorování, negace Hodnocení dovedností žáka Žák dovede

A

B

C

D

Pamatovat si záměr či úkol Spolupracovat s ostatními spolužáky ___________________________________________________________________ Pracovat, aniž by rušil ostatní Chovat se slušně ke všem spolužákům Udělat velký kus práce Pomoci zlepšovat práci třídy

Hodnocení přístupnosti žáka novým myšlenkám (nepředpojatosti) Žák dovede

A

B

C

D

Poznat nové myšlenky a informace Zkoušet nové postupy práce Upřednostňovat v diskusi fakta před pocity Změnit ve světle nových skutečností závěry Zakládat úsudek na poctivosti vůči všem Posuzovat téma z různých stran Poznat stereotypy a předsudky

Sebehodnocení postojů žáka (učitele) Jak se hodnotíte z hlediska následujících postojů A Respekt k ostatním Zájem o ostatní Naslouchání ostatním Zájem o práci Citlivost k potřebám ostatních Spravedlivý úsudek o ostatních Spolupráce s ostatními Rozvážnost v jednání

Čestné chování Připouštění vlastních chyb Pomoc ostatním

B

C

D

SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ (STUDENTŮ) „Co jsem se naučil/a“ Zamyslete se nad diskuzí o ………………………………. z minulé hodiny. Co jste se dozvěděli? Napište tři nejdůležitější sdělení: 1. 2. 3. Byl některý z názorů takový, že jste s ním zcela souhlasili? Byl některý z názorů takový, že jste s ním zcela nesouhlasili? Došlo ke změně vašich názorů? Pokud ano, kterých? Cítíte se nyní více sebejistý, abyste mohl čelit diskriminaci, nerovnosti, šikaně? Dokončete věty vlastními slovy: 1. Předsudek je … 2. Stereotypy jsou … 3. Nejlepší reakcí na diskriminační chování je …

SAMOSTATNÉ, RYCHLÉ A NÁZORNÉ VYHODNOCENÍ VÝUKY Dotazníky a diskuse nejsou jediné možné formy hodnocení. Velmi rychlé názorné vyhodnocení můžeme provést např. následně: Na velký kus papíru nakreslíme terč. Několik koncentrických kruhů kolem středu terče se rozdělí přímkami na „dílky“ jako kusy dortu. Počet „dílků“ musí odpovídat počtu oblastí, které chcete hodnotit. Terč umístíme např. na nástěnku tak, aby na něj všechny děti dosáhly. Když učitel opustí místnost, každý z žáků může udělat jednu značku v každém dílku. Čím lépe bude danou oblast hodnotit, tím blíže středu značku umístí. Když považuje výuku za málo přínosnou, umístí značku do některého z vnějších kruhů. Vyhodnocení může být provedeno např. tak, že kruhy jsou označeny od středu (10) do vnějšího kruhu (1). Potom je označení: 10 - 8 výborné 7 – 5 uspokojující 4 – 0 nedostatečné (vyžadující zlepšení) Možné oblasti hodnocení při rozdělení terče na čtyři pole: Zajímavost (aktuálnost) Použitelnost Užitečnost Srozumitelnost

HODNOCENÍ PŘIPRAVENOSTI ŠKOLY Sebehodnocení školy před zahájením nového programu Škola potřebuje zjistit, zda se může účastnit určitého např. mezinárodního projektu, a proto provede sebehodnocení situace. Výsledky takového hodnocení mají význam, pokud jsou souměřitelné s výsledky dosahovanými jinými školami a s kriterii požadovanými mezinárodními organizacemi (respektive poskytovateli grantů). Hodnocení je rámcové a mohou ho provádět sami pracovníci (vedení) školy nebo externí hodnotitel, s kterým bude škola spolupracovat. Jak uvedeno v obecné části před vlastním hodnocením, je třeba si zodpovědět alespoň některé z následujících otázek: 1. Jaký prospěch může mít z provedeného hodnocení naše organizace? 2. Kdy a za jakých podmínek je třeba myslet na investování času a finančních prostředků do provedení hodnocení? 3. Které otázky jsou společné všem hodnocením, a proto se je máme pokusit zodpovědět před zahájením vlastního hodnocení? 4. Jaké pomůcky máme k disposici pro naše otázky? 5. Jak poznáme dobrého hodnotitele? 6. Jaké speciální příležitosti nebo výzvy jsou použitelné pro odzkoušení, zavedení a využívání multikulturní výchovy? 8. Jak využijeme výsledků hodnocení ke zlepšení programu? Cílem sebehodnocení vzdělávací organizace je - specifikovat kvalitu organizace z hlediska širších souvislostí a jejího hlavního poslání - navrhnout zlepšení na základě výsledků sebehodnocení Realizace sebehodnocení školy Oblast

Jaká je situace v naší Škole? Silné stránky Slabé stránky

Vstupy: Vedení školy Vedení školy/, ředitel/ka (popis činnosti, odpovědnost, popis úkolů ) Výcvik vzdělávacího týmu Vstupy: Kompetence vzdělávacího týmu Znalost cizích jazyků Znalost a používání aktualizované terminologie Interkulturní znalosti Počítačová znalost (včetně využití Internetu) Administrativní a technické schopnosti Schopnost a přístupnost k týmové práci

Je třeba zlepšovat tato kriteria? Ano, Ne

Oblast

Jaká je situace v naší Škole? Silné stránky Slabé stránky Vstupy: Rozdělení finančních zdrojů Operativnost (logistika) Materiální vybavení Dostupnost odborných pracovníků Finance Vlastní průběh vzdělávání Dřívější zkušenosti Profesionální odbornost (v rámci vedení školy, v týmu, zabezpečení kvality) Další rozvoj strategie vzdělávání (vize projektu) Monitoring průběhu vzdělávání pro členy týmu Výstupy Spokojenost vedení školy Spokojenost týmu Hodnocení spokojenosti žáků Výsledky projektu Hodnocení průběhu Posouzení prospěšnosti Posouzení partnerství s dalšími školami Rozšiřování výsledků Ovlivnění dalších činností školy Celkové zhodnocení projektu

Je třeba zlepšovat tato kriteria? Ano, Ne