Met de pop op de hand, kunnen wij de wereld aan!

2013

Met de pop op de hand, kunnen wij de wereld aan! Heeft het gebruik van poppenspel een meerwaarde ter ondersteuning van de dramatherapeutische methode ‘Stad van Axen’ ten behoeve van de sociale vaardigheden van kinderen met een meervoudige beperking die afkomstig zijn van de middenbouw, binnen een groepssessie dramatherapie?

Door: Bente Gerits en Jill Litjens Email: [email protected] en [email protected] Studentnummer: 459758 en 461902 Datum: 03-06-2013 Onderzoekbegeleider: Liesbeth Doomen Opleiding Creatieve Therapie Drama, Hogeschool Arnhem en Nijmegen

Samenvatting In dit kwalitatieve onderzoek , waarin gebruik is gemaakt van kwantitatieve middelen, is er geprobeerd om antwoord te krijgen op de vraag: ‘Heeft het gebruik van poppenspel een meerwaarde ter ondersteuning van de dramatherapeutische methode ‘Stad van Axen’ ten behoeve van de sociale vaardigheden bij middenbouw kinderen met een meervoudige beperking binnen een groepssessie dramatherapie’. Deze vraag is tot stand gekomen doordat beide onderzoekers tijdens hun stage in aanraking zijn gekomen met het gebruik van poppen binnen dramatherapie. Doordat Adelante, de oude stage instelling van Jill Litjens, graag deel wilde nemen aan een onderzoek, is de onderzoeksvraag toegespitst op de doelgroep van deze instelling, namelijk meervoudig beperkte kinderen. Om effect te gaan meten, moest er een module ontwikkeld worden. Deze is gebaseerd op de ‘stad van Axen’. Dit is een losstaand product geworden met de titel ‘Met de pop op de hand kunnen wij de wereld aan!’ (Gerits en Litjens, 2013). De doelstelling van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de waarde van poppen binnen dramatherapie. De hoop is dat er meer onderbouwing komt aan de stelling dat poppenspel werkt. Door middel van literatuurstudie, interviews en een effectmeting, waarbij de controlegroep de training kreeg zonder poppen en de normgroep dezelfde training kreeg met poppen is de vraag uiteindelijk beantwoord. Door de groei die bij de norm-, en de controlegroep plaats gevonden heeft, met elkaar te vergelijken, wordt duidelijk dat poppenspel een meerwaarde heeft. Er is namelijk meer vooruitgang geboekt bij de normgroep in vergelijking met de controlegroep. We kunnen niet stellen dat alleen de poppen hiervoor gezorgd hebben, maar een bijdrage hebben de poppen er zeker aan geleverd. Wanneer dramatherapeuten de ontwikkelde module gaan gebruiken moet er rekening gehouden worden met een aantal dingen. Er moet bewust gekeken worden naar welke poppen ingezet gaan worden en of de mogelijkheid er is om ook ouders en school te betrekken bij de training. Verder kan de module nog uitgetest worden bij andere doelgroepen of kan er onderzocht worden welk IQ deelnemers minimaal moeten hebben. Dit zal kunnen leiden tot een discussie evenals het feit dat de therapeut een andere pop dient te bespelen dan de poppen die de kinderen bespelen.

1

Inhoudsopgave Samenvatting

Bladzijde.

1.

Inhoudsopgave

Bladzijde.

2.

Voorwoord

Bladzijde.

3.

1. Inleiding 1.1. Aanleiding 1.2. Situatieschets 1.3. Inhoudelijke oriëntatie 1.4. Doelstelling 1.5. Onderzoeksvraag 1.6. Deelvragen

Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde.

4. 5. 6. 11.

Bladzijde.

12.

Bladzijde.

13.

Bladzijde. Bladzijde.

14. 15.

3. Resultaten 3.1. Resultaten vanuit interviews 3.2. Resultaten vanuit observaties 3.3. Resultaten vanuit literatuurstudie 3.4. Beantwoorden van de deelvragen 3.5. Beantwoorden van de onderzoeksvraag

Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde.

18. 19. 20. 25. 30.

4. Conclusies 4.1. Discussie 4.2. Aanbevelingen

Bladzijde Bladzijde.

31. 32.

Literatuurlijst

Bladzijde.

33.

Bijlagen 1. Effectmetingen 2. Enquête effectmeting 3. Samenvatting module 4. Individuele literatuurstudie Bente Gerits 5. Individuele literatuurstudie Jill Litjens

Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde. Bladzijde

35. 38. 40. 42. 44.

2. Onderzoeksmethoden 2.1. Onderzoek benadering 2.2. Databronnen 2.3. Dataverzamelingstechnieken 2.4. Analysemethoden 2.5. Kwaliteitsactiviteiten 2.6. Verloop dataverzameling

2

Voorwoord Na zes maanden hard werken, presenteren wij, Bente Gerits en Jill Litjens, onze afstudeerscriptie. In deze scriptie doen wij verslag van ons onderzoek naar het gebruik van poppenspel binnen dramatherapie. Dit onderzoek is tot stand gekomen, door de medewerking van diverse personen, die we hieronder kort willen noemen. Ten eerste willen wij Adelante bedanken en alle medewerkers die hun steentje hebben bijgedragen aan dit onderzoek. Monique Kurvers, teammanager leerweg aangepast basisonderwijs, heeft het mogelijk gemaakt dat wij binnen de instelling Adelante, onderzoek konden doen. Mieke Buntinx en Petra Jonker, de dramatherapeuten van Adelante, maakten het mogelijk dat we een geschikte ruimte tot onze beschikking hadden. Ook hebben zij ons voorzien van tips en adviezen bij het samenstellen van onze module. De docenten van de onderzoeksgroep, Evelien van Sloun en Meike Pecasse, maakten het mogelijk dat we het onderzoek mochten verrichten bij de kinderen uit hun klas. Tevens hebben zij en de twee klassenassistenten, Nan van der Ruhr en Nicole Nobbe, tijd vrij gemaakt voor het invullen van de enquêtes. Hierdoor konden wij uiteindelijk de resultaten meten. Natuurlijk willen wij ook de kinderen bedanken, die met enorm enthousiasme en plezier onze module hebben gevolgd. Daarnaast hebben we nog een drietal dramatherapeuten mogen interviewen. Kim Molenaar, Jacqueline Hilbers en Martijn Hell, bedankt voor de tijd en verhalen die jullie met ons gedeeld hebben. Liesbeth Doomen heeft ons tijdens dit gehele proces begeleid. Daar zijn wij haar zeer dankbaar voor. Zij gaf ons structuur en duidelijkheid op momenten dat we het nodig hadden en bovendien bracht ze ons tot nieuwe inzichten. Als laatste willen wij onze vrienden en familie bedanken voor de steun en de positieve woorden, die ons weer kracht gaven om verder te gaan. Tevens zijn er een aantal mensen geweest die onze verslagen doorgelezen hebben en voorzien hebben van feedback of ons op goede ideeën brachten. Maar natuurlijk hebben we de meeste steun bij elkaar gevonden. Het vele werk werd een stuk dragelijker, omdat we het met zijn tweeën hebben kunnen doen. Zonder elkaar hadden we het niet gered!

3

Hoofdstuk 1. Inleiding 1.1. Aanleiding Als afsluiting van de opleiding dramatherapie hebben, Bente Gerits en Jill Litjens, onderzoek gedaan naar het gebruik van poppenspel. Mede doordat zij tijdens hun stages hiermee gewerkt hebben, is de interesse voor dit onderwerp ontstaan. Hieronder volgt een korte beschrijving van de individuele drijfveer om voor dit onderzoek te kiezen. Bente Gerits heeft tijdens haar stage bij ‘Kinder -en Jeugdpsychiatrie Lucertis’, binnen diverse groepen, volgens verschillende methoden gewerkt. De ‘Piep & Pats’ groep (een sociale vaardigheidstraining voor kinderen van 4 t/m 7 jaar) is haar het meest bij gebleven. Dit omdat ze de doelgroep en de methode erg leuk vond, maar ook omdat het effect in deze groep het meest zichtbaar werd. In deze groep werd gebruikt gemaakt van twee handpoppen, een dino en een kuiken, beide met sociale vaardigheidsproblemen. Een van de poppen had altijd wel iets soortgelijks meegemaakt als wat een kind had benoemd. Dit stukje herkenning en de veiligheid van de poppen, zorgde mede voor de grote stappen die de kinderen gezet hebben. Het gemis van onderzoek naar deze vorm van therapie was de grootste motivatie om voor dit onderzoek te kiezen. Jill Litjens heeft stage gelopen op de plek waar dit onderzoek heeft plaatsgevonden. Adelante is een organisatie waar onder andere speciaal basis- en voortgezet onderwijs voor kinderen en jongeren in de leeftijd van 4-20 jaar gegeven wordt. Hier heeft ze gewerkt met onder andere meervoudig beperkte kinderen van 10 tot 13 jaar. Ze heeft gewerkt met twee handpoppen volgens de Shaman-methode. Binnen deze narratieve therapie werkte de kinderen aan hun sociale vaardigheden. Jill genoot van het plezier dat de kinderen hierbij beleefden. In iedere sessie deed één van de twee poppen iets verkeerd, bewust of onbewust, waardoor er op een negatieve manier op elkaar gereageerd werd. De kinderen moesten dan bepalen wat goed en wat minder goed ging. Vervolgens leerden de kinderen door middel van tips en voorbeelden, aan de poppen hoe deze het beter hadden kunnen aanpakken. Op deze manier kregen de kinderen inzicht in hun eigen handelen en waren er vorderingen te zien in hun eigen handelen. Het was tevens leuk om de dramatherapeuten, die werkzaam waren binnen Adelante, kennis te laten maken met handpoppen en de effecten dat deze hadden op de kinderen. Het onderzoek is uitgevoerd binnen Adelante; hier wordt onder andere onderwijs gegeven aan meervoudig beperkte kinderen. De dramatherapeuten die met deze kinderen werken, is opgevallen dat er voor deze specifieke doelgroep weinig dramatherapeutische informatie en -methoden bestaan. Binnen Adelante wordt gewerkt met verschillende methoden, die aangepast worden aan het kennen en kunnen van de kinderen. Het onderzoek is gericht op de sociale vaardigheden van de kinderen. Hiervoor is bewust gekozen, daar deze kinderen vaak op sociaal gebied en in hun communicatie met anderen zwakker zijn. Bovendien is pesten een actueel maatschappelijk probleem, dat direct met sociale vaardigheden te maken heeft. Door deze kinderen sociaal vaardiger te maken, kunnen de kinderen leren voor zichzelf op te komen of juist niet te reageren en weg te lopen van een situatie waarbij ze zich niet prettig voelen. Toen Jill Litjens vorig jaar stage liep binnen Adelante, bracht zij twee poppen mee. Dit was nieuw voor de dramatherapeuten die daar werkzaam waren. De poppen sloegen goed aan bij de doelgroep, maar de vraag blijft: ‘Draagt poppenspel meer bij dan wanneer dezelfde therapie wordt gegeven zonder de poppen’? Door deze ervaringen zijn de onderzoekers aan het denken gezet over de meerwaarde van poppenspel binnen groepsdramatherapie.

4

1.2. Situatieschets Het onderzoek heeft plaats gevonden binnen de instelling Adelante. Adelante is een zorggroep waar volwassenenrevalidatie, arbeidsre-integratie, kinderrevalidatie, speciaal onderwijs, wonen, audiologie en communicatie aangeboden worden. Het motto van Adelante is: ‘Haal het beste uit jezelf’. Samen met de cliënt richten ze zich niet op zijn of haar beperkingen, maar op de mogelijkheden; wat kan er wel? Binnen Adelante zijn er drie soorten onderwijs: Mytyl onderwijs; onderwijs aan lichamelijk beperkte kinderen, Tyltyl onderwijs; onderwijs aan meervoudig beperkte kinderen en VMBO; praktijkgericht vervolgonderwijs(Adelante, 2013). Het onderzoek is verricht binnen een van de klassen binnen het Tytyl onderwijs. Dit valt onder cluster drie onderwijs en maakt deel uit van REC 3 (Regionaal Expertise Centrum, 2013) De kinderen die aan het onderzoek meegewerkt hebben, zijn allemaal meervoudig beperkt. De gegevens die in het onderzoek gebruikt worden, zijn geanonimiseerd en er worden fictieve namen gebruikt. De groep waarmee gewerkt is, zijn acht kinderen uit de onderzoeksgroep. De eerste groep is de niet-poppen-groep, die benoemd is tot de controlegroep. In deze groep zitten drie meiden en één jongen. De meiden zijn twaalf jaar oud en de jongen is negen jaar oud. De ontwikkelingsleeftijden liggen tussen de zeven en acht jaar. Het IQ van deze groep ligt tussen de 60 en 70. Diagnose die gesteld zijn bij deze groep zijn: Cerebrale Parese, Unilaterale spasticiteit, PMR, Congenitaal midline defect, Congenitale hydrocefalie RA-Epilepsie en DCD. Meer informatie over alle diagnoses vindt u op bladzijde 6. De tweede groep is de poppen- groep, die benoemd is tot de normroep. Hierin zitten twee jongens en twee meisjes. De meiden zijn twaalf en dertien jaar oud en de jongens zijn tien jaar oud. De ontwikkelingsleeftijden liggen tussen de zeven en acht jaar. Het IQ van deze groep ligt tussen de 60 en 75. Diagnose die gesteld zijn bij deze groep zijn: Spina bifida occulta sacraal, ADHD, concentratieproblemen, eetproblemen, spasticiteit, epilepsie en hechtingsproblematiek. Micro Niveau: De groep Het belang voor de klas die deelneemt aan het onderzoek, is de eventuele groei van de sociale vaardigheden van de kinderen. De kinderen hebben in groepen van vier, dramatherapie gekregen. Elke week kwam er een thema aan bod, dat betrekking heeft op de sociale vaardigheden. Ook de docenten van deze klas zijn bij het onderzoek betrokken. Zij kunnen de methoden die binnen dramatherapie gebruikt worden ook in de klas terug laten komen. Meso Niveau: De dramatherapeuten van Adelante Het onderzoek bestond uit twee delen, te weten: het ontwerpen van een module gericht op sociale vaardigheden van kinderen met een meervoudige beperking en het effect meten van poppenspel. Het eerste gedeelte van het onderzoek is vooral in het belang van de dramatherapeuten die werkzaam zijn binnen Adelante. Aan het eind van het onderzoek krijgen zij namelijk een complete module die al uitgeprobeerd en bijgesteld is. De module is speciaal ontwikkeld voor deze doelgroep. Dit omdat er weinig modules zijn ontwikkeld voor deze doelgroep, die zich richten op het verbeteren van sociale vaardigheden. De module is gebaseerd op een dramatherapeutische methoden die al door de dramatherapeuten van Adelante, gebruikt wordt. Dit is de methode ‘stad van Axen’ van Ferdinand Cuvelier (1993) een beschrijving van de methode vind u op bladzijde 8. Macro Niveau: Dramatherapeuten in Nederland Het onderzoek heeft ook belang voor dramatherapie in het algemeen. Dit omdat er een nieuwe module ontwikkeld is, die door andere dramatherapeuten gebruikt kan worden. Maar ook de effectmeting is van meerwaarde voor dramatherapie in het algemeen. Er zijn namelijk nog niet veel onderzoeken gedaan binnen deze doelgroep, in combinatie met poppen. Door een effectmeting te doen tussen een controle- en een normgroep wordt de meerwaarde van poppenspel voor deze doelgroep aan het licht gebracht.

5

1.3. Inhoudelijke oriëntatie Om het onderzoek in een breder kader te plaatsen, is er voor aanvang van het onderzoek veel literatuuronderzoek gedaan. Ook is er informatie opgedaan door met dramatherapeuten en docenten van de instelling te praten. Aan het einde van het onderzoek kunt u een literatuurlijst vinden waar alle gebruikte boeken, artikelen en websites terug te vinden zijn. Hieronder volgt een korte samenvatting van enkele thema’s binnen ons onderzoek. 1.3.1 Meervoudig beperkte kinderen De doelgroep waar deze module zich op richt zijn meervoudig beperkte kinderen. Wanneer er over een meervoudige beperking gesproken wordt, is dit in de meeste gevallen een combinatie van een lichamelijke en/of motorische en een verstandelijke beperking. Kenmerkend hierbij is een moeizame communicatie. Door deze combinatie van beperkingen hebben deze kinderen meer ondersteuning en begeleiding nodig. De beperkingen kunnen veroorzaakt zijn door een verstoring in de aanleg. Denk hierbij aan chromosomale afwijkingen, infecties, een stofwisselingsziekte of hersenbeschadiging. In de meeste gevallen wordt bij meervoudig beperkte kinderen gedacht aan ernstige meervoudige beperkingen. Dit zijn kinderen die in een rolstoel zitten of bedlegerig zijn en niet tot bijna niet kunnen communiceren (CrossOver, 2012). Dat is in dit geval niet zo. De kinderen waar deze module zich op richt, hebben een lichamelijke beperking en een lichte achterstand (verstandelijke beperking). Twee kinderen hebben ADHD en krijgen hier medicatie voor. Tijdens hun therapie dien je extra geduld te hebben, meer duidelijkheid te scheppen en bovendien is bij deze kinderen een positieve benadering zeer belangrijk (Prins, Brink ten, Eenhoorn en Lootens,1999) . Voor de kinderen die concentratieproblemen hebben, maar waarbij geen ADHD is gediagnosticeerd, gelden dezelfde aandachtspunten. Een meisje in de groep heeft een hechtingstoornis waarbij rekening moet worden gehouden met de benadering van het kind; benader het kind afstandelijk. Kinderen met een hechtingstoornis voelen zich snel aangesproken en snel schuldig; let hier op bij de benadering van het kind. Kinderen met een hechtingstoornis kunnen erg onverwacht uit de hoek komen (Stor en Storsbergen, 2006). Net zoals kinderen met ADHD dienen deze kinderen positief benaderd te worden. Hieronder volgt een lijst met lichamelijke aandoeningen die bij de kinderen in de groep voorkomen. Doordat voor deze problematieken geen echte aanpassingen zijn gedaan wordt er slechts een korte beschrijving gegeven. - Cerebrale Parese: een bewegingsstoornis van de hersenen. Het geeft aan dat een deel van de hersenen door een beschadiging niet of anders functioneert dan normaal. Dit gaat meestal gepaard met een lichte verlamming, links- of rechtszijdig. - Unilaterale spasticiteit: een vorm van cerebrale parese die zorgt voor spasticiteit aan één kant van het lichaam. - Spasticiteit: een snelheidsafhankelijke overdreven weerstand die wordt veroorzaakt door een reflex, voornamelijk via de peesreksensoren in een spier. - Congenitale hydrocefalie: ook wel waterhoofd. Dit betekent dat er meer hersenvocht wordt aangemaakt dan het lichaam af kan voeren. - Epilepsie: een aandoening die zich uit in de vorm van aanvallen. Aanvallen ontstaan door een plotselinge, tijdelijke verstoring van de elektrische prikkeloverdracht in de hersenen. - Development Coordination Disorder (DCD) een ontwikkelingsstoornis van de coördinatie van bewegingen. Kinderen met DCD kunnen last hebben van een grote bewegingsonrust, problemen met de fijne motoriek en problemen met de coördinatie. - Spina bifida occulta sacraal: of "open rug" is een aangeboren afwijking die het gevolg is van een ontwikkelingsstoornis van ruggenmerg en wervelkolom. (Jochems en Joosten , 2009. P. 137, 169, 173, 278, 412, 620, 840, 843)

6

Kinderen met een meervoudige beperking hebben vaker een kortere spanningsboog. Hierdoor kan de wisselwerking tussen het kind en hetgeen dat deze aan het doen is, snel verstoord raken. Een kind kan vervolgens driftig worden en overspoeld raken door gevoelens. Daarom is het belangrijk dat het kind geboeid blijft. De kinderen hebben ook een sterke drang naar visualisatie. Door visuele aspecten in te voegen komt de nadruk niet op het verbale aspect te leggen, maar wordt het verbale ondersteund door het visuele aspect. Kinderen met een verstandelijke beperking hebben, in vergelijking met normaal begaafde kinderen, meer behoefte aan structuur. Het bieden van structuur speelt in op de behoefte aan veiligheid, herhaling en regelmaat. Regelmatig terugkerende handelingen en vaste plaatsen voor activiteiten, regels en rituelen geven een basis van waaruit iemand het onbekende kan gaan ontdekken (Agterberg et.al, 2012, P. 11). De aanpassingen die zijn gedaan om de module aan te passen op de mogelijkheden van de cliënten zijn te lezen op bladzijde 26. 1.3.2 Roos van Leary De module is gebaseerd op de methode ‘Stad van Axen’. Om deze beter te begrijpen is het van belang om eerst de ‘Roos van Leary’ te kennen. Leary was o.a. psycholoog en presenteerde in 1957 zijn communicatiemodel “De roos van Leary”, gericht op het beïnvloeden van gedragspatronen (Dijk van, 2003). Leary (1957) is van mening dat bepaald gedrag van de een, een bepaald gedrag van de ander oproept. Het gedrag van A beïnvloedt het gedrag van B en de reactie van B beïnvloedt hiermee het gedrag van A, enzovoorts. Leary (1957) gaat dus uit van actie en reactie, oorzaak en gevolg, zenden en ontvangen. Door middel van de ‘Roos van Leary’ kan in kaart worden gebracht hoe interactie kan werken. Er worden aanknopingspunten en handelingsmogelijkheden gegeven. Zo kunnen de sociale vaardigheden worden ingezet en in kaart gebracht worden. In figuur 1 is zichtbaar hoe de ‘Roos van Leary’ er uitziet.

Figuur 1 Roos van Leary 2008 Leary (1957) ontwikkelde een model met een ‘dominantiedimensie’ en een ‘affiliatiedimensie’ deze zijn rood aangegeven in figuur 1. Leary (1957) verondersteld dat mensen steeds met elkaar in onderhandeling zijn over twee centrale thema’s: de machtsstrijd Boven-Onder, aftasten hoeveel controle men over de ander wil uitoefenen en de omgang Tegen-Samen, aftastend hoe vriendelijk of vijandig men tegenover de ander is. Dominantie kan vertaald worden naar het machtsaspect, het overheersende en sturend gedrag. Affiliatie kan vertaald worden naar overeenstemming, toenadering, aansluiting en nabijheid Deze twee dimensies staan loodrecht op elkaar waarbij de assen bekend staan onder de volgende termen: Boven-Onder en Tegen-Samen.

7

Bij Boven-Onder staat het interactionele gedrag van de mensen centraal ook wel het ‘bevelsaspect’ genoemd. Dit geeft aan hoe hiërarchische verhoudingen gezien of gewenst worden. In Tegen-Samen staat zowel het ‘bevelsaspect’ als het nabijheidaspect van de relatie centraal. Men kan dus binnen deze assen aangeven in welke mate de ander zich als een geleidende, gelijkwaardige of afhankelijke mens opstelt tegenover de ander (Verstegen & Lodewijks, 2006, p. 7-16). Leary (1957) omschrijft in de roos, menselijk gedrag in acht verschillende rollen: leidend, helpend, meewerkend, volgend, teruggetrokken, opstandig, aanvallend en concurrerend. Leary (1957) was van mening dat een mens elke rol moet kunnen aannemen, passend bij de situatie. (Verstegen & Lodewijks, 2006) Voor kinderen bleek deze methode niet echt toegankelijk. Zo ontwikkelde Cuvelier (1993) de Axenroos. Elke rol wordt vertaald naar een dier. Het woord Ax komt van actie en wijst op de mogelijkheid die men heeft binnen een situatie. Cuvelier (1993) was het met Leary (1957) eens, dat elk mens iedere rol moet kunnen innemen en dat geen enkele rol meer of minder waardevol is dan de ander. Binnen onze maatschappij is er echter meer waardering voor ‘samen’- vaardigheden en minder voor ‘tegen’- vaardigheden. ‘Tegen’- vaardigheden worden eerder als negatief bestempeld waarbij samenvaardigheden in sommige gevallen overgewaardeerd worden. 1.3.3 Stad van Axen Zowel de ‘Roos van Leary’ als de ‘Stad van Axen’ richt zich op inter-persoonlijk gedrag. Er worden tien segmenten onderscheiden. De vier segmenten die in de module gebruikt worden zijn: boven, onder, samen en tegen. Deze segmenten kunnen worden gekoppeld aan de vier meest tegenstrijdige dieren uit de Axen-stad. De uil staat voor boven, de schildpad voor onder, de leeuw staat voor samen en de havik voor tegen. Zo is de basis van de module ontstaan. Binnen de ‘Stad van Axen’ worden de inter-persoonlijkheden zichtbaar gemaakt doormiddel van dieren. ‘Dit is een middel om met kinderen relaties bespreekbaar te maken. De drempel om over jezelf te praten, is dan veel minder groot omdat de kinderen een dergelijke vergelijking niet aanvoelen als een rechtstreekse evaluatie van hun eigen functioneren. Bovendien stimuleert het thema "dieren" hen, omdat het aansluit bij hun belevingswereld’. (Kraeye, 2009). In figuur 2 is zichtbaar waar welk dier voor staat.

Figuur 2 de Rekke, 2011, Stad van Axen

8

Dit is een goede reden geweest om in de module ook gebruik te maken van dieren, dit sluit namelijk goed aan bij de belevingswereld van deze doelgroep. De dieren hebben allemaal eigen kenmerken: - De uil: wil soms alleen zijn en houdt van afstand. Hij kan informatie voor zichzelf houden en wil niet altijd een ander helpen. Hij wil niet overal aanwezig zijn maar als hij er is, zal hij veel over zichzelf vertellen. - De leeuw: kan uitleggen hoe een spel in elkaar zit en geeft duidelijke richtlijnen. Hij geeft informatie en advies aan anderen. Hij helpt graag anderen en komt regelmatig met een voorstel. - De bever: staat klaar om te helpen en om op te ruimen. Hij doet anderen graag een plezier en deelt zijn bezittingen met anderen. - De pauw: stapt naar anderen toe en neemt contact met hen op. Hij wil gezien worden en biedt zich aan om mee te spelen. Hij kan zeggen waar hij goed en minder goed in is en wat zijn kwaliteiten en tekortkomingen zijn. - De wasbeer: geeft aandacht aan anderen en nodigt hen uit om mee te spelen. Hij luistert aandachtig en uit zijn waardering. - De poes: kan om hulp vragen en genieten wanneer een ander hulp aanbiedt. Hij is dankbaar voor datgene wat hij aangeboden krijgt. - De kameel: voert een gegeven opdracht uit en vraagt om uitleg. Hij kan informatie opzoeken en om raad vragen. - De schildpad: is onzeker, twijfelt en weet niet wat te doen. Hij durft hier ook voor uit te komen en durft toe te geven dat hij bang en moe is. Hij durft te zeggen wanneer hij iets niet kan of iets fout gedaan heeft. - De steenbok: kan zijn terrein afbakenen. Hij kan weerstand van anderen eisen en zal hulp weigeren wanneer deze aangeboden wordt. Hij laat zich niets opdringen en zal voor zichzelf kiezen. - De havik: kan aanwijzen wat fout loopt of onjuist is. Het heeft een kritische blik en deinst er niet voor terug om tegen onrechtvaardigheden te vechten. Hij stelt kritische vragen om te controleren of datgene dat hem aangeboden wordt geen onjuistheden of fouten bevat. (Coenen, Delden ter Horst 2011) 1.3.4 Sociale vaardigheidstraining Sociale vaardigheden ontwikkel je gedurende je leven. Voor sommige kinderen verloopt dit natuurlijk, andere kinderen kost dit meer moeite. Problemen in de ontwikkeling van sociale vaardigheden kunnen op veel manieren ontstaan. Zo kan het zijn dat een kind wat gevoeliger is, gepest is, heftige dingen heeft meegemaakt of van nature sociaal minder vaardig is. Kinderen leren al op vroege leeftijd op verschillende manieren contact te maken met andere mensen, dieren en andere kinderen. Dit gaat grotendeels vanzelf. Doordat mensen hierop reageren, worden kinderen al op vroege leeftijd positief bevestigd in het maken van sociale contacten. Op latere leeftijd zal dit zich verder herhalen. ‘Wanneer kinderen moeite hebben met het aanleren van sociale vaardigheden, worden deze sociaal incompetent genoemd. Sociale incompetentie is een belangrijke voorspeller voor problemen bij de verdere ontwikkeling van het kind. Kinderen met een tekort aan sociale vaardigheden of sociale competentie kunnen op latere leeftijd extreem afhankelijk of teruggetrokken worden, andere worden juist agressief’ (Collot d’Escury-Koenigs, Snaterse & Mackaay-Cramer, 2001). Problemen met sociale vaardigheden hoeven niet direct ernstig te zijn. Een teruggetrokken of verlegen kind hoeft daar absoluut geen grote problemen van te ondervinden. Wanneer kinderen graag vriendschappen op willen bouwen of in stand willen houden, kan een gebrek aan sociale vaardigheden problematisch worden en grote gevolgen hebben voor het welzijn.

9

‘Uit verschillend onderzoek is gebleken dat er een mogelijke relatie is tussen sociaal onaangepast gedrag in de kindertijd en depressief gedrag, slechte schoolprestaties, spijbelen en delinquentie, psychosomatische stoornissen, sociaal isolement en sociale aanpassingsproblemen in de volwassenheid’. (Collot d’Escury-Koenigs, Snaterse & Mackaay-Cramer, 2001). Dan is het raadzaam een sociale vaardigheidstraining te volgen, vooral omdat het op latere leeftijd nog lastiger is om sociaal vaardiger te worden. Plummer (2008) beschrijft in zijn boek ‘Kinderen sociale vaardigheden leren door middel van spel’, het volgende: ‘Verschillende studies hebben ook een verband aangetoond tussen problemen met sociale interacties tijdens de jeugd en latere problemen in de volwassenheid, zoals hardnekkige angst en depressie’. Door kinderen vroeg te helpen met hun sociale vaardigheden, worden ze in staat gesteld een balans te ontwikkelen tussen het aangaan van gezonde relaties en persoonlijke autonomie. Maar ook een van de grote krachten van sociale vaardigheidstrainingen is de groei van eigenwaarde. Kinderen krijgen vaak meer zelfvertrouwen en zelfrespect door het volgen van een sociale vaardigheidstraining. Van Lieshout en Haselager (2011) zijn echter geen voorstanders van individuele sociale vaardigheidstrainingen. Zij waken voor een geïsoleerde behandeling, omdat in de meeste gevallen het niet sociaal vaardig zijn niet uitsluitend bij het kind ligt, maar ook binnen zijn omgeving. Het is volgens hen daarom belangrijk om het volledige systeem waar het kind in functioneert mee te nemen in de training. Hierbij denken zij aan het kind, de leerkracht en de ouders (Güroglu, Cillessen, Haselager & Lieshout, 2011). Eppink, Bok en Taris (2001) zijn van mening dat taal het belangrijkst is bij het aanleren van sociale vaardigheden. Zij zijn van mening dat taal een grote invloed heeft op de manier waarop de omgeving geïnterpreteerd wordt. Maar bovenal is dit tenslotte het middel waarmee men communiceert over de opgedane interpretatie. ‘Verschillen in de manier van communicatie en interpretatie zijn van groot belang in het sociale verkeer. Impliciete communicatie richt zich op onderlinge afspraken, betrekkingen of rolpatronen. Expliciete communicatie richt zich naar de feitelijke mededelingen. Wanneer een kind te maken krijgt met grote verschillen in of tegenstrijdige vormen van communiceren, kan het problemen ondervinden in zijn sociale contacten’. (Collot d’Escury-Koenigs, Snaterse & Mackaay-Cramer, 1995). Omdat taal niet voor ieder kind even toegankelijk is, wordt er in de meeste gevallen bij sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen, gebruik gemaakt van spel. Na het volgen van de minor ‘Spel Werkt’ werd de meerwaarde van spel meer duidelijk. Al van kleins af aan is spel de manier waarop het kind dingen leert over zichzelf en de wereld om zich heen. Ook biedt spel structuur, veiligheid en voorspelbaarheid. Op deze manier kunnen binnen spel moeilijke of pijnlijke situaties op een veilige manier uitgespeeld worden. 1.3.5 Poppenspel ‘Poppen zorgen voor plezier en zijn gemakkelijk toegankelijk.’ ‘Poppen stimuleren de creatieve verbeelding en verscherpen het waarnemingsvermogen.’ ‘Met poppen kunnen we sterke emoties als pijn, verdriet en verlies verwerken.’ Dit zijn slechts enkele uitspraken die gedaan worden in het boek ‘De magische kracht van Poppen’ (Stuyvaert, 2010, p. 14). De mensen die een bijdrage hebben geleverd aan dit boek, zijn duidelijk overtuigd van de kracht van poppen. Maar waarom wordt er binnen dramatherapie dan zo weinig gebruik van gemaakt? In het boek wordt per ontwikkelingsgebied benoemd waarom poppenspel goed is voor dat specifieke gebied. Doordat het onderzoek gericht is op sociale vaardigheden, wordt hier op ingezoomd. Kinderen die moeite hebben om op een assertieve manier voor zichzelf op te komen, kunnen door middel van poppen oefenen met deze vaardigheid. Ze voelen zich minder kwetsbaar en de pop zorgt

10

voor een veilig gevoel. Wanneer iets fout gaat, kun je het opnieuw proberen. Wanneer je met een pop nieuw gedrag uitprobeert, is het leuk om dit te doen daar je het wel zelf ervaart, maar niet direct zelf doet. Ook het voor de groep staan is al minder eng wanneer je er niet alleen staat, maar met een pop. 1.4. Doelstelling De doelstelling van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de waarde van poppen binnen dramatherapie. De hoop is dat er meer onderbouwing komt aan de stelling dat poppenspel werkt. 1.5. Onderzoeksvraag Heeft het gebruik van poppenspel een meerwaarde ter ondersteuning van de dramatherapeutische methode ‘Stad van Axen’ ten behoeve van de sociale vaardigheden van kinderen met een meervoudige beperking die afkomstig zijn van de middenbouw, binnen een groepssessie dramatherapie? 1.6. Deelvragen Dit onderzoek bestaat uit twee delen. Het eerste gedeelte is gericht op het ontwikkelen van de module en het tweede gedeelte is gericht op het meten van het effect van poppenspel. Om het onderzoek overzichtelijk te houden, zijn de deelvragen verdeeld onder de twee verschillende gedeeltes van het onderzoek. 1.6.1 Ontwikkelen van de module - Heeft poppenspel een meerwaarde bij het aanleren van vaardigheden aan kinderen? - Welke aanpassingen moeten er gedaan worden zodat de methode ‘Stad van Axen’ gebruikt kan worden binnen een sociale vaardigheidstraining voor meervoudig beperkte kinderen? - Hoe kunnen we de module zo opzetten dat de kinderen, ondanks de korte spanningsboog, toch geboeid blijven binnen de sociale vaardigheidstraining. - Op welke wijze zouden poppen geïntegreerd kunnen worden binnen een sociale vaardigheidstraining voor meervoudig beperkte kinderen? 1.6.2 Effectmeting van poppenspel - Op welke wijze kan het effect van poppenspel gemeten worden? - Welke vragenlijst gebruiken we voor de voor-, en na meting? - Welke effecten zijn er gemeten?

11

Hoofdstuk 2. Onderzoeksmethoden 2.1. Onderzoeksbenadering Het onderzoek is deels kwalitatief en deels kwantitatief van aard. Kwalitatief onderzoek is een open en flexibele vorm van onderzoeken, de beleving van de onderzoekers staat centraal. Daardoor is dit onderzoek vooral ontstaan uit interpretaties van de onderzoekers. Terwijl kwantitatief onderzoek meer gericht is op cijfers en zich meer richt op theoretische onderbouwingen. Binnen het onderzoek is gebruikt gemaakt van kwantitatieve middelen zoals enquêtes en interviews, dit om te controleren of de onderzochte gegevens kloppen. (Donk & Lanen, 2012) Het onderzoek is in twee delen verdeeld. Het eerste gedeelte is een ontwikkelingsgericht onderzoek, waarbij de nadruk is komen te liggen op het ontwikkelen van de module. Het tweede gedeelte is gericht op de effectmeting van de ontwikkelde module. 2.2. Databonnen Ten behoeven van dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende databronnen om antwoord te geven op de gestelde onderzoeksvraag. 2.2.1. Literatuur Tijdens het eerste gedeelte van dit onderzoek is veelal gebruik gemaakt van literatuur. Dit om een goede module op te kunnen zetten. Daarvoor was het noodzakelijk diverse boeken, artikelen, tijdschriften en onderzoekverslagen te bestuderen. Een uitgebreide bronnenlijst kunt u vinden op bladzijde 33. 2.2.2. Docenten Naast de ervaringen van de onderzoekers worden er bij de conclusie, ook de bevindingen van de docenten van de kinderen meegenomen. Dit is gedaan door voorafgaand aan en na afloop van het onderzoek een interview te houden met de betrokken docenten en enquêtes door hen in te laten vullen. 2.2.3. Normgroep Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, moest het werkveld erbij betrokken worden. In twee groepen van vier kinderen is de module uitgevoerd, waarbij bij de ene groep wel gebruik gemaakt werd van poppen en bij de andere niet. De groep waarbij gebruik gemaakt werd van poppen, werd de normgroep genoemd. 2.2.4. Controlegroep De controlegroep is de groep waarbij geen gebruik werd gemaakt van poppen. De invulling van de groep is zoveel mogelijk gelijk geweest. Het grootste verschil was dat de inleidende stukjes in plaats van met poppen, door de onderzoekers zelf gespeeld werden. 2.2.5. Dramatherapeuten Om poppenspel te onderzoeken hebben wij verschillende dramatherapeuten, die gebruik maken van poppenspel, geïnterviewd. Hun bevindingen zijn meegenomen bij het kijken naar de sterke kanten van poppenspel.

12

2.3. Dataverzamelingstechnieken 2.3.1. Open interviews Om voor de start van de onderzoeksessies een beeld te krijgen van de kinderen, heeft er een interview met twee docenten plaatsgevonden. Dit interview heeft invloed gehad bij het opstellen van de module. Er is rekening gehouden met veel voorkomende thema’s binnen de groep en bij het samenstellen van de groepjes, zodat deze gelijk verdeeld zijn betreffende de mindere en sterkere sociale vaardigen. Ook de dramatherapeuten zijn op een open wijze geïnterviewd. Het interview is speciaal toegespitst op het gebruik en het effect van poppen. 2.3.2. Ondervragen Aan het einde van de therapiesessie wordt er een learner report gemaakt door de kinderen te laten reflecteren op de afgelopen sessie (Migchel-brink, 2007 p. 258). Dit wordt aan het begin van de volgende sessie weer herhaald. Zo ontstaat er meer inzicht in de mening van de kinderen. Daar de docenten elke keer meekeken, werd er aan het einde ook hun meningen gevraagd. 2.3.3. Participerende observatie Tijdens de uitvoering van de therapieën zijn het gedrag, de interacties tussen de kinderen en de reacties van de kinderen geobserveerd. De thema’s die per sessie centraal stonden, werden specifiek bekeken. Het is een participerende observatie, omdat de therapeut en co-therapeut tijdens het geven van de therapie observeerden. 2.3.4. Gestructureerde vragenlijsten Aan het begin en aan het eind van het uitvoeren van de module hebben de docenten per kind vragenlijsten ingevuld. De vragen zijn toegespitst op algemeen gedrag zoals het concentratievermogen, maar ook op de thema’s die per week aan bod komen. 2.3.5 Literatuur. Ten behoeve van de beantwoording van de deelvragen zijn enkele boeken, artikelen, tijdschriften en onderzoeksverslagen geraadpleegd. Hierdoor kon er een link gelegd worden tussen interviews, ondervragingen, observaties, vragenlijsten en de literatuur. Op deze wijze konden bevindingen getoetst worden. 2.4. Analysemethoden 2.4.1. Open interview De thema’s die volgens de docenten een belangrijk onderdeel vormen binnen de klas zijn als leidraad gebruikt bij het opstellen van de module. De bevindingen over de kinderen zijn meegenomen in het opstellen van de groepjes. Dit is in samenwerking met de docenten gebeurd. De interviews met de dramatherapeuten zijn opgenomen en letterlijk uitgetypt. Vanuit daar zijn de belangrijkste uitspraken over poppenspel overgenomen in het verslag. Tevens zijn vanuit deze interviews tips opgenomen bij het gebruik van poppen en is de indeling van de module bevestigd. 2.4.2. Ondervragen Aan het einde van iedere sessie wordt ook de mening van de kinderen gevraagd en meegenomen naar de week erna. De meningen en tips van de docenten hebben voor sommige aanpassingen gezorgd. Zo zijn bepaalde woorden in de module vereenvoudigd, daar de docenten merkten dat het te moeilijk was voor de kinderen. 2.4.3. Participerende observatie

13

Tijdens de sessies observeren de therapeuten. Hetgeen dat gebeurt, wordt meegenomen naar de sessies die volgen en gebruikt bij het aanpassen van de module. Wanneer duidelijk werd dat de tijd te krap was, of een opdracht te moeilijk was, werd dit aangepast. 2.4.4. Gestructureerde vragenlijsten De vragenlijsten zijn gescoord. Per kind zijn er aan het begin en aan het eind vier lijsten ingevuld. Vanuit deze lijsten kwam een gemiddeld punt per thema. Deze zijn per kind overzichtelijk gemaakt in een tabel. Aan het eind worden de twee tabellen vergeleken en kan er gemeten worden of er vooruitgang geboekt is. Tevens kan er geconcludeerd worden of poppen ondersteuning bieden bij het aanleren van . 2.5. Kwaliteitsactiviteiten De kwaliteitscriteria betreffende de validiteit, die van Donk en van Lanen (2012) stellen, komen overeen met twee van de kwaliteitscriteria die Michelbrink (2012) stelt, deze zullen verder toegelicht worden. 2.5.1 Validiteit Het onderzoek zelf vindt plaats binnen Adelante. Maar om het onderzoek breder te maken zijn de meningen van drie andere dramatherapeuten, die al met poppen werken, meegenomen in het onderzoek. De geconstateerde resultaten zijn echter alleen opgenomen binnen Adelante. Om te kunnen spreken van een passende module, gericht op sociale vaardigheden die voor kinderen met een verstandelijke en lichamelijke beperking gelden, zal er meer onderzoek verricht moeten worden. Het onderzoek voldoet aan de eisen van validiteit die in de volgende koppen verantwoord worden: Resultaat validiteit: De module die ontwikkeld is, zal kant-en-klaar overhandigd worden aan de dramatherapeuten van Adelante. Op deze manier kunnen ze met de groepen meervoudig beperkte kinderen gerichter aan de sociale vaardigheden werken. Zij kunnen er voor kiezen om de aanbevelingen die gedaan zijn mee te nemen om de module effectiever te maken. Proces validiteit: Door de module te schrijven vanuit de werkwijzen die al binnen Adelante gehandhaafd worden, zal het voor de dramatherapeuten gemakkelijker te behandelen zijn dan wanneer er een geheel nieuwe methode opgezet zou moeten worden Op deze manier worden de kwaliteiten van de dramatherapeuten binnen Adelante gewaarborgd. Zij kunnen het product onmiddellijk in gebruik nemen. Het onderzoek beschikt over een zekere mate van ‘transferability doordat het gericht is op de kinderen van Adelanten en hun beperkingen. Hierdoor is het vertaalbaar voor hen en bevat het de nodige kwaliteit voor gebruik (Smeijsters, 2005, p. 73). Democratische validiteit: Door meerdere dramatherapeuten en literatuurbronnen te raadplegen wordt er gekeken wat de waarde van poppenspel is. Hierdoor kan er aangenomen worden dat het ontworpen product voldoet aan de eisen die dramatherapeuten binnen Nederland stellen aan therapie met poppen. Tevens zullen deze meningen meegenomen worden bij de beoordeling van de werkbaarheid van poppen binnen de op sociale vaardigheden gerichte dramatherapie. - Katalyserende validiteit: Door een product te ontwikkelen dat zich richt op sociale vaardigheden met poppen, en dit te testen, zal er gekeken worden in welke mate poppenspel effect heeft. Hierdoor kunnen kinderen binnen en buiten het onderwijs sneller voor zichzelf opkomen. Op deze manier wordt het pesten dat zich op veel scholen voordoet onbewust aangepakt. Maar door gebruik te maken van poppen wat nu nog

14

niet gedaan word binnen Adelante zullen de dramatherapeuten zich ontwikkelen door gebruik te maken van poppen. - Dialogische validiteit: Doordat het onderzoek door een duo gedaan is, wordt er goed gekeken naar mogelijke interpretaties van de schrijvers. Maar om alles helder en formeel te houden wordt het verslag enkele keren door een begeleidend docent en buitenstaanders beoordeeld. Op deze manier blijft het onderzoek helder/begrijpelijk en overzichtelijk. 2.5.2. Betrouwbaarheid: Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen is er gebruik gemaakt van bestaande literatuur. Aan de hand van deze literatuur, beschreven in de oriëntatie en de literatuurverwerking, is er gebruik gemaakt van bestaande metingen. Deze kunnen naast de uitkomsten van de effectmeting gelegd worden. De overeenkomsten kunnen bestempeld worden als betrouwbaar. De afwijkende effecten zullen nader onderzocht moeten worden en in dit geval wijzen op eventuele verstorende omstandigheden. Om ervoor te zorgen dat latere effectmetingen zo veel mogelijk overeen komen, zijn alle sessies dusdanig beschreven waardoor de handelswijze overeen zal komen. 2.5.3. Richtlijnen voor validiteit en betrouwbaarheid: Om alle bronnen die gebruikt zijn te testen op betrouwbaarheid zijn meerdere bronnen door beide schrijvers verzameld. Door deze te vergelijken met elkaar, kunnen deze beoordeeld worden op waarheid. Door deze procedure, de triangulatie (driehoeksmeting), bij alle ingewonnen informatie te handhaven, is ervoor gezorgd dat er zo min mogelijk speculaties en visies binnen dit onderzoek zijn opgenomen. Hierdoor zijn de ondervindingen zowel valide als betrouwbaar. 2.6. Verloop van dataverzameling Ter inleiding van dit onderzoek is er een onderzoeksplek gezocht. Adelante, de oude stageplek van Jill Litjens, was bereid om zich beschikbaar te stellen. Om het onderzoek voor Adelante aantrekkelijk te maken, is er eerst bekeken welke methode er bij de kinderen gehandhaafd wordt met betrekking tot sociale vaardigheden. Dit is de ‘Stad van Axen’. Door te bekijken wat de sterke punten van deze methode zijn, ontstond er een basis voor de module. Vanuit daar zijn de poppen tot stand gekomen. Het was duidelijk welke vier dieren gebruikt zouden gaan worden, ze moesten echter wel nog gemaakt worden. De onderzoekers hebben samen een ontwerp gemaakt van de poppen en zijn deze apart van elkaar gaan maken. Het was belangrijk dat de poppen een bepaalde uitstraling hadden en makkelijk te bespelen waren door de kinderen. Hierdoor zijn er een aantal proefontwerpen gemaakt, voordat de poppen naar smaak waren. Nu de basis om met de module aan de slag te gaan klaar was, konden er definitieve plannen gemaakt worden met Adelante. Om een specifieke groep binnen Adelante te krijgen voor het onderzoek, diende er toestemming te zijn van Monique Kurvers, de teammanager leerweg aangepast basisonderwijs. Deze is per mail met een concrete onderzoeksopzet aangeschreven. Een reactie liet echter op zich wachten, na enkele weken bleek dat ze langdurig ziek was en hierdoor geen reactie terug kon sturen. Zodra Monique Kurvers weer werkzaam was, kwam er een reactie retour met de vraag of er een opzet klaar kon zijn, zodat deze gepresenteerd kon worden aan de verkozen groep. Hiervoor is literatuur betreffende ‘poppenspel’, de ‘Stad van Axen’ en ‘sociale vaardigheidstrainingen’ ingewonnen. Naar aanleiding van deze informatie en de door de onderzoekers zelf opgedane ervaringen, zijn de eerste drie sessies beschreven. Vervolgens zijn deze sessies besproken met de dramatherapeuten van Adelante. Zo ontstond er een ruwe versie. Met deze versie is de groep benaderd, die in een bespreking met de onderzoekers, de teammanager en de dramatherapeuten hun toestemming gaven voor de pilot. De volgende uitdaging betrof het meten of de poppen echt een meerwaarde binnen de module zouden hebben. Na lang overleg met de begeleidende docent kwam naar voren dat een

15

effectmetingsonderzoek hier het beste bij aan zou sluiten. Maar om dit tot een goed einde te brengen, dienen er twee gelijkwaardige groepen te zijn, een norm- en een controlegroep. Door beide groepen dezelfde training te geven, de normgroep met ondersteuning van poppen en de controlegroep zonder poppen, zou er een duidelijk beeld ontstaan of poppen effectief zijn. Daar de groepen binnen Adelante op ontwikkelingsleeftijd zijn ingedeeld, en dus zeer verschillend zijn, was het niet mogelijk twee soortgelijke groepen te verkrijgen. Daarom is de keuze gemaakt om één groep te splitsen. Met behulp van Evelien Sloun de docenten van de verkozen groep, zijn er twee gelijkwaardige groepen tot stand gekomen. Hierbij is rekening gehouden met geslacht, het IQ en de sociale vaardigheden van de kinderen. Tevens heeft er een korte overdracht plaatsgevonden waarin de kinderen beschreven zijn op karaktereigenschappen en bijzonderheden. Om het effect van poppen duidelijk in kaart te brengen is het belangrijk geweest om een 0-meting te doen. Om deze te verkrijgen hebben de docenten en klassenassistenten van de groep een enquête ingevuld. Deze is na drie weken retour gekomen, zodat de enquêtes verwerkt kon worden. Ook zijn de ouders ingelicht over de training. Ouders die geen algemene toestemming hebben gegeven om beeldmateriaal te maken van hun kinderen, zijn via een extra brief benaderd om toestemming te vragen. Zo kon er gefilmd worden en konden de onderzoekers het beeldmateriaal terugkijken. Na dit alles kon de training echt beginnen. Een week voor de start van de training vond de kennismaking met de groep plaats, zodat voor de kinderen bekend was wie de training zou geven. Tijdens deze kennismaking is aan de kinderen duidelijkheid verschaft over wat er binnen de training verwacht kon worden. Een week later kon de training gestart worden. De controlegroep begon waarop aansluitend de training voor de normgroep plaats vond. De training werd door twee therapeuten gegeven die wekelijks van therapeut naar co-therapeut wisselden. Omdat Jill Litjens al ervaring had met deze doelgroep, is besloten dat zij de eerste week therapeut was en Bente Gerits co-therapeut. De training heeft vanaf die week wekelijks plaats gevonden, met uitzondering van de twee meivakantie weken. Dit was echter niet het enige dat de onderzoekers om handen hadden. Wekelijks zijn zij minimaal één dag in de week, samen aan de slag gegaan om literatuuronderzoek te doen, interviews af te nemen en het verslag en de module meer vorm te geven. Dit was een fijne manier van werken, omdat ze op deze dagen direct hulp van elkaar konden krijgen en overleg konden plegen over hetgeen ieder individueel zou doen. Via de mail werd de module en de scriptie steeds over en weer doorgestuurd, wanneer zij ieder afzonderlijk er aan werkten. Ook vond er om de week een gesprek plaats met de onderzoekbegeleidster. De verslagen werden van te voren naar de onderzoeksbegeleidster gestuurd en tijdens het gesprek werd de feedback doorgenomen. Dit was een fijne manier van werken omdat de feedback zo meteen duidelijk uitgelegd werd en direct verwerkt kon worden. Het was erg fijn om een ervaren onderzoekster als begeleidster te hebben, omdat zij uit eigen ervaring sprak. Nadat de training afgerond was, werden de enquêtes ingevuld door de leerkrachten. Vanaf dit moment konden er conclusies worden getrokken. De enquêtes zijn verwerkt in tabellen en vanuit daar zijn weer nieuwe tabellen ontstaan. De laatste weken bestonden vooral uit het typen en nalezen van de gehele scriptie. Meerdere mensen hebben de module en de scriptie nagelezen en voorzien van feedback. Meerdere mensen, waaronder enkele leken, hebben de module en de scriptie bekeken, om te zien of ook zij de scriptie konden begrijpen. Na maanden hard werken zat het onderzoek er op. Jill Litjens en Bente Gerits hebben door de jaren heen al veel samengewerkt en dit altijd als prettig ervaren. Gelukkig was dit ook dit keer het geval. Ondanks dat zij in eerste instantie alleen onderzoek wilden gaan doen, zijn zij achteraf beiden blij dat ze hun krachten gebundeld hebben. Wanneer de een even niet wist hoe verder te gaan, schoot de

16

ander te hulp en omgekeerd. Ook maakte de samenwerking, het onderzoek op sommige momenten een stuk gezelliger. Wanneer er meningsverschillen waren, werden deze meteen doorgesproken en werd er vrij snel een goede manier gevonden om het probleem op te lossen. Dit maakte de samenwerking alleen maar sterker.

17

Hoofdstuk 3. Resultaten 3.1. Resultaten vanuit interviews Naar aanleiding van interviews met dramatherapeuten zijn er een aantal kwaliteiten van poppenspel aan het licht gekomen. Poppenspel wordt door J. Hilbers, dramatherapeute werkzaam bij Lucertis Kinder en Jeugdpsychiatrie Beverwijk, gezien als meerwaarde omdat het een extra dimensie schept, een andere wereld. Ook wekt het gedrag van de poppenherkenning op, maar is minder confronterend, omdat het poppen zijn. “Het mooiste vind ik wanneer het kinderen opvalt dat de poppen meerdere kanten hebben, dan lijkt vaak het besef te komen dat ze dat zelf ook hebben”(Hilbers, 2013). K. Molenaar, dramatherapeute werkzaam bij Lucertis Kinder en Jeugdpsychiatrie Beverwijk, ziet poppenspel als een manier om gevoelens en gedrag te weerspiegelen. De poppen vertegenwoordigen dan de belevingswereld van de kinderen en zij herkennen zich erin. De poppen zorgen voor een veilige distantie. De gevoelens en het gedrag van de kinderen worden geprojecteerd op de poppen, maar de nadruk ligt niet op die herkenning. Het gaat, wat de kinderen betreft, echt om wat de poppen doen. “Ik spreek van succes wanneer je de kinderen mee krijgt in het poppenspel, zij gaan reageren op de poppen en zich dus mee laten voeren in de fantasie”(Molenaar, 2013). M. Hell, dramatherapeute werkzaam bij Lucertis Kinder en Jeugdpsychiatrie Purmerend, werkt al menig jaar met poppen binnen haar therapie. Ze ontwikkelde een dramatherapeutische methode waarbij kinderen frustraties leren dragen in het sociale verkeer. Om dit inzichtelijk te maken wordt er gebruik gemaakt van twee handpoppen, het kuiken Piep en de dinosaurus Pats. Zij maken verschillende frustraties mee en de kinderen worden als deskundige ingezet. Zij moeten aan Piep en Pats laten zien hoe ze het beste met deze frustraties om kunnen gaan. Om duidelijk te maken welk kind welke rol speelt, zijn in eerste instantie hoedjes gebruikt. Hierbij merkte Martijn op dat de kinderen het nog moeilijk vonden om de rol te vertolken. Wanneer de kinderen de rollen vertolkten door gebruik te maken van de poppen ging het ze gemakkelijker af. ‘Zelf denk ik dat dit komt omdat je het beest bespeeld, mastering play. Jij hebt de controle. Wanneer je een hoed opzet ben je het zelf, dat komt veel te dichtbij. Juist de distantie en de controle geven vrijheid’ (Hell, 2013).

18

3.2. Resultaten vanuit enquête en observatie De enquêtes, ingevuld door de docenten, zijn inzichtelijk gemaakt in een tabel. De bevindingen van de participerende observaties van de therapeuten, en de bevindingen van het learner report zijn samengevoegd en naast de tabellen beschreven. Hieronder zijn de tabellen te zien één kind uit de controlegroep en een uit de normgroep. Deze kinderen hebben binnen hun groep de meeste stijging doorgemaakt. Controlegroep Isa is een meisje dat snel over zich heen laat lopen, ze laat veel schildpad - en leeuwgedrag zien. Tijdens de 4 Aangeven wat je wilt 5,5 training is de nadruk komen te liggen op meer van de havik te laten zien. In 6,5 Complimenten geven 7 de tabel is te zien dat ze op punten Complimenten die hier relevant voor zijn, groei heeft 6,75 6,5 ontvangen laten zien. Namelijk ‘aangeven wat je Concentratie 7 wilt’, ‘opkomen voor jezelf’ en 7,5 vermogen ‘reageren op lastige situaties’ zijn 6,25 allemaal gestegen. Wat de Emotie-kennis 6,25 0-meting onderzoekers opgevallen is, is dat Isa 6,75 Interactie meer zelfvertrouwen leek te hebben Eindmeting 6,75 Dit werd gezien doordat ze ook de 7,25 Luisteren dieren die niet makkelijk voor haar 6,25 waren, uiteindelijk durfde te spelen. 3,75 Opkomen voor jezelf Uit de resultaten is gebleken dat Isa 5 achteruit is gegaan bij complimenten Reageren lastige 4,25 5,75 ontvangen, het kan zijn dat ze nu situatie meer laat merken er ongemakkelijk 5,75 Zelfbeeld 5,75 van te worden dan voorheen. Ook bij luisteren i er een achteruitgang te 0 2 4 6 8 zien. Het kans zijn dat Isa nu eerder doet wat ze zelf wilt, en dit kan over Normgroep komen als niet luisteren.

Isa

Yue-Yan Aangeven wat je wilt

8 8

Complimenten geven

6,75 7,25

Complimenten ontvangen Concentratie vermogen

6,75 7,25

Emotie-kennis

7 7

6,75 7,25 0-meting

Interactie

6,75 6,75

Luisteren

6,75 7

Eindmeting

7,75 7,75

Opkomen voor jezelf Reageren lastige situatie

4

6

4,25 6,5

Zelfbeeld 0

2

4

6

8

Yue-Yan is een meisje dat qua intelligentie boven de andere kinderen uitsteekt. Dit is vooral te zien in haar sociale handelen. Vooral het zelfbeeld van Yue-Yan was aan de lage kant, vandaar dat zij meer Uil mocht laten zien. Hierin is een sterke groei te zien. Waar ze eerst boos werd (groot probleem ontstaan door hechtingstoornis) wanneer ze iets niet kon, kon ze het nu gemakkelijker accepteren. Bij het reageren op lastige situaties wilde ze voorheen vooral haar eigen zin doordrijven. Nu kon ze gemakkelijker de wensen van anderen volgen. YueYan is het enige kind dat naast de training ook nog dramatherapie kreeg, dit speelt zeker mee in haar enorme groei. Bij Yue-Yan is geen achteruitgang op te merken. 19

3.3. Resultaten vanuit literatuurstudie In figuur 3 wordt weergegeven welk I.Q. samenhangt met welke ontwikkelingsleeftijd en in welke mate bepaalde doelen realistisch zijn. De kinderen die deel nemen aan de training hebben een I.Q tussen de 60 en 75. Uit onderstaand schema blijkt dat deze doelgroep sociale vaardigheden kunnen leren maar dat het trager gaat dan normaal. Dit sluit aan bij de opzet van de door de onderzoekers opgezette module, omdat deze uitgaat van een langere periode.

Niveaus van verstandelijk beperkten Graad van verst.handicap

I.Q

Zwakbegaafd

70-90

11-.. jaar

abstract

normaal, maar trager

Licht

50-70

7-11 jaar

concrete operaties

kan sociale vaardigheden leren

Matig

35-50

4-7 jaar

prelogisch

trainbaar

Ernstig

20-35

2-4 jaar

preoperationeel

geen zelfredzaamheid

Diep

0-20

tot 2 jaar

sensomotorisch

geringe mogelijkheden

Ontwikkelingsleeftijd Cognitievefase

Gedrag in ontwikkeling

Figuur 3 niveaus van verstandelijk beperkten (Graaff, 1996) Psycholoog Howard Gardner (2002) heeft de meervoudige intelligentie theorie in kaart gebracht. Gardner definieert intelligentie als volgt: ‘Intelligentie is het vermogen om problemen op te lossen en ook het vermogen om nieuwe problemen te bedenken’(Gardner, 2002). Intelligentie kan volgens Gardner niet als een op zich staande of algemene bekwaamheid worden beschouwd. Je hebt het in alle soorten en maten. Volgens Gardner is iedereen op een andere manier begaafd. Hij onderscheidde in 1983, acht categorieën van intelligentie. Deze zijn zichtbaar gemaakt in figuur 4. Binnen het onderwijs wordt veelal een beroep gedaan op de verbaal-linguïstische en de logisch-mathematische intelligenties.

20

Figuur 4 meervoudige intelligentie (Gardner, 2002) Binnen poppenspel komen alle in kaart gebrachte intelligenties in zekere mate aan bod en kunnen kinderen zich het verhaal eigen maken. - De verbaal-linguïstische intelligentie: Tijdens een voorstelling met poppen wordt veel gebruik gemaakt van taal. Ze praten met elkaar tegen de kinderen en maken zo een verhaal. Wanneer het kind een talent heeft voor taal, zal het naar de woorden luisteren, denken en reageren met woorden. - De logisch-mathematische intelligentie: Binnen voorstellingen met poppen zit altijd een probleem verweven. Het kind met dit talent, zal onmiddellijk proberen om dit helder te krijgen. Het luistert, let op en zal door logisch nadenken, de ‘ontknoping’ proberen te voorspellen. - De muzisch-ritmische intelligentie: Binnen dergelijke voorstellingen wordt er vaak gezongen. Maar ook het vraag en antwoord spel, het ritmisch roepen en de verschillende stemgeluiden van de poppen zal het kind met dit talent aanspreken. Het zal geboeid luisteren, leren en reageren. - De visueel-ruimtelijke intelligentie: Poppen zijn veelal met duidelijke gezichtsexpressie en kleurrijk gemaakt. Het kind met dit talent begrijpt hierdoor het verhaal. Het zal de beelden opnemen en later misschien verwerken door het maken van tekeningen. - De intrapersonale intelligentie: Door de eenvoud van een voorstelling met poppen, het decor en de ruimte voor fantasie maakt het gemakkelijk voor het kind met dit talent om zich te identificeren met de pop. Het kind laat zich meevoeren, geeft hier zijn eigen draai aan en zal het betrekken op zijn eigen leven. - De inter-persoonlijke intelligentie: Het kind met dit talent zal genieten van het samenzijn. Het zal zich inleven in de pop en wil helpen. Het zal opspringen wanneer er om hulp gevraagd wordt, zich inspannen en actief meedenken om het verhaal tot een goed einde te brengen. - De lichamelijk- kinesthetische intelligentie:

21

Doordat de poppen ‘natuurlijk’ bewegen, afwisselend gebruik maken van taal, gebaren en houding. Een kind met dit talent zal de gebaren soms eerder oppikken dan de woorden die gesproken worden. Het zal de gebaren af en toe automatisch nadoen. - De natuurgerichte intelligentie: Dit is afhankelijk van het thema van de voorstelling. Een kind met dit talent zal geboeid luisteren wanneer een dierenpop zijn belevingen verteld. Het zal hem vooral boeien wanneer er informatie gegeven wordt over levende soortgenoten. Het kind zal na afloop vragen stellen over deze dieren. Geen enkel kind heeft maar één talent. Ze beschikken over meerdere talenten, waardoor het verhaal op verschillende manieren binnen komt. Doordat het verhaal op verschillende intelligenties verwerkt wordt, zal de gegeven informatie langer blijven hangen en verwerkt worden (Dekker, 2009). Helen Meurs (2005) is sterk voorstander van poppen en de kracht hiervan. Naar aanleiding van een schoolopdracht vanuit de PABO, is ze poppen gaan gebruiken binnen het lesprogramma. Ze maakt nu binnen haar werk al ruim tien jaar gebruik van poppen. Ze zag dat het effectief en waardevol was, waardoor ze verder is gaan onderzoeken. Binnen dit onderzoek kwam ze achter de vijftien belangen van poppen voor kinderen. Hiervan zullen er enkelen uitgelicht worden die in het belang zijn van dit onderzoek. 1.Creatief denken en gebruik van de verbeelding. Uit onderzoek is gebleken dat jonge kinderen die betrokken waren bij doen-alsof-spel, vier jaar later een opmerkelijke voorsprong hadden op het gebied van begripsleer en dat hun vermogen zich impulsief te gedragen, minder frustraties met zich meebracht. Poppenspel vraagt van de kinderen een behoorlijke dosis verbeeldingskracht, omdat ze de ontbrekende aspecten van de montering, de gelaatstrekken van de pop, zelf moeten invullen. 2. Tijdens het poppenspel kan het kind situaties uit het dagelijks leven naspelen om op die manier uit te proberen. Met behulp van poppen kunnen kinderen met ideeën en verlangens experimenteren. Ze bieden hen de gelegenheid te oefenen met korte termijn doelen. Bijvoorbeeld: de angst om naar een verjaardagspartijtje te gaan. Door een generale repetitie kan hij oefenen met de poppen. 3. Poppenspel helpt kinderen hun eigen gedrag te herkennen- zichzelf te zien. Als een kind zich meer van zichzelf bewust wordt, kan dat leiden tot een gedragsverandering. Als hij observeert hoe ongelukkig een timide of over-agressieve pop is, kan dat tot een verandering in het eigen reactiepatroon leiden. 4. Poppenspel biedt het kind een expressiemogelijkheid, zonder dat deze bang hoeft te zijn om afgewezen te worden. Een pop hoeft niet perfect te zijn en mag dingen fout doen. Dit maakt de pop veilig. Kinderen kunnen zich los zien van de pop en de fouten die deze maakt. Tenslotte is het de pop die onhandig of dom is en niet het kind dat deze hanteert. 5. Poppenspel ontwikkelt de bekwaamheid om kritisch te luisteren en de mogelijkheid om snel te denken. Wanneer kinderen meespelen in het stuk zijn ze gedwongen aandachtig te luisteren om aan het einde snel en correct te kunnen reageren. Alles wat de pop doet is spannend, waardoor ze langer geboeid blijven dan wanneer een persoon voor hen staat te vertellen. 6. Poppen zijn een hulpmiddel bij het leren. Poppen dagen uit nieuwe situaties uit te proberen en daardoor nieuwe informatie in zich op te nemen. Het gezegde “Horen is vergeten, zien is onthouden, doen is begrijpen”, verduidelijkt waarom het poppenspel de leerervaring intensiveert.

22

7. Poppenspel is een goede gelegenheid om te leren oplossen. Door samen te overleggen en samen te werken krijgen ze te maken met de uitdaging van het bedenken van een goede oplossing. Echter is deze wijze veiliger, doordat er geen consequenties hangen aan een verkeerde oplossing. 8. Poppenspel draagt op velerlei wijzen bij aan een gezonde zelfwaardering. Kinderen kunnen dikwijls van een pop wel positieve bevestiging accepteren en niet van een volwassene. De pop gaat met de kinderen om, alsof ze alles wat ze in zich hebben al hebben gerealiseerd. Geloof in zichzelf wordt ze als het ware vanzelf ingegeven (Meurs, 2005). Veel kinderen groeien op met poppenspel. Poppenspel bevordert de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Het poppenspel zet het kind aan tot het vertellen van verhalen en stimuleert het creatief en probleemoplossend denken. Synovitz (1999) hanteert een poppenkastmethode: dit is een creatieve leerstrategie die kinderen vrijheid tot expressie van hun gevoelens geeft. Synovitz (1999) vertelt dat de poppenkast veiligheid biedt. In therapie wordt een poppenkast juist niet vaak ingezet, omdat het de bewegingsruimte beperkt en doordat er dan meer prestatiedrang heerst Dit omdat een poppenkast in combinatie wordt gebracht met een voorstelling geven. De pop kan tijdens therapie ingezet worden met verschillende achterliggende gedachten. De pop is bijvoorbeeld een toeschouwer of een getuige van een gebeurtenis. Wanneer er verschillende poppen gebruikt worden, kunnen zij verschillende standpunten, emoties of rollen vertegenwoordigen, waardoor ze met elkaar of met de kinderen in interactie gebracht kunnen worden. De pop kan daarnaast het deel van het kind symboliseren dat het storende gedrag vertoont. Het kind heeft hierover letterlijk de controle door er mee te spelen, de pop een eigen stem te geven en aan de kant te leggen wanneer het kind dat wil. Er kan ook gewerkt worden met een tegengesteld deel van het kind, bijvoorbeeld een heel lief of rustig deel. Dit deel is misschien tot nu toe wat onderbelicht geweest, of snel ondergesneeuwd door het tot dan toe dominerende en storende deel. Dorothy Heathcote (1991), theaterdocente en ontwikkelaar van verschillende dramatechnieken, was werkzaam in grote groepen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zij hanteert bij het lesgeven aan studenten haar eigen methode die ‘Mantle of the expert’ wordt genoemd. Binnen deze werkwijze wordt het typische model van ‘Leerling leert en docent geeft scholing’ doorbroken. De studenten zijn de eerste deskundige en de docent komt op de tweede plaats. Naar aanleiding van het voorbeeldspel van de therapeuten volgt er een interactie over hetgeen wat de kinderen gezien hebben. De fouten worden opgespoord en door de kinderen verbeterd in een nieuw spel. Martijn Hell (2013) ontwikkelde de methode ‘Zachtjes balen met Toontje, een dramatherapeutische methode ter bevordering van veilige hechting’. Dit is een methode die met behulp van Toontje, een dierenhandpop van een schildpad, de relatie tussen ouder en kind bevordert. Toontje zorgt ervoor dat ouders en kinderen positieve ervaringen met elkaar opdoen. Doordat Toontje grote ogen heeft, vinden kinderen hem interessant. Hij is geduldig, begripvol en rustig, maar vraagt en neemt de ruimte om stil te blijven staan bij wat er gebeurt. Toontje spiegelt het gedrag van de kinderen, hierdoor treedt er vaak een sterke mate van herkenning op. Er is bewust gekozen voor een dier, omdat Martijn Hell van mening is dat een dierenhandpop psychische distantie creëert. De pop fungeert als projectiemiddel voor ervaringen en gevoelens. Dit zorgt voor veiligheid, wat de basisbehoefte voor deze kinderen is. Tijdens dit onderzoek viel op dat er weinig bekend is over dramatherapie bij kinderen met een meervoudige beperking. Uit een onderzoeksverslag van Annette Oomen (2010), dat zich richtte op ‘Dramatherapie voor verstandelijk beperkten gericht op empowerment’, komt naar voren dat er in therapie met verstandelijke beperkten veel valkuilen mogelijk zijn. De therapeut moet in zijn houding, zijn behandelingsontwerp en therapeutische interventies, rekening houden met de eventuele valkuilen. De valkuilen die Oomen benoemd zijn:

23

- Bij verstandelijk beperkten, kan het verschil in verbale en performale intelligentie groot zijn. Dit betekent dat de cliënt regelmatig overschat of onderschat wordt. - Mensen met een verstandelijke beperking kunnen slechter dan anderen, begrijpen welke emoties zijzelf voelen, of hoe anderen zich voelen. Dit stelt hoge eisen aan het empathische inlevingsvermogen van de therapeut. - Door hun geringe verbaliteit is het noodzakelijk om te letten op het taalgebruik en bewuste keuzes te maken in welke woorden je gebruikt. Ook moeten vragen concreet geformuleerd worden en zijn waarom vragen vaak te moeilijk voor deze doelgroep. - Structuur is iets waar verstandelijke beperkten meer behoefte aan hebben, in vergelijking met mensen met een normaal begaafd IQ. - Opdrachten moeten concreet geformuleerd worden en ondersteund worden met visuele en/of tastbaar materiaal. - Verder moet er rekening gehouden worden met de vaak korte spanningsboog van de cliënten. - Bij deze doelgroep wordt nieuw gedrag niet vanzelf overgedragen naar andere situaties. Daarom is het raadzaam om de informatie die gegeven wordt, ook door te spelen naar het thuisfront, school en eventuele andere hulpverleners - Trek meer tijd uit voor de training, daar je bij deze doelgroep vaker moet herhalen, zal ook het gehele proces trager verlopen. - De therapeut moet creatievere oplossingen bedenken om doelen te behalen. Daarnaast moet de therapeut actiever zijn, omdat de zelfredzaamheid en de eigen inbreng vaak minder is. Ook moet er tijdens de therapie, vaker dan bij normaal begaafden, gecheckt worden of de therapeut en cliënt nog wel op dezelfde golflengte zitten. Een voorwaarde is dat de therapeut affiniteit met en empathie voor de doelgroep voelt. Lotte Sutterland (2012) schreef het boek ´Ontwikkelend spelen´, om dramatherapeuten te overtuigen dat dramatherapie een mogelijkheid is bij kinderen met een verstandelijke- en/of meervoudige beperking, die op een sociaal- emotioneel niveau zitten tussen de nul en vier jaar. De mogelijkheid uit de vorige zin geeft aan dat het mogelijk is om dramatherapie toe te passen bij deze doelgroep en met welke aspecten er rekening gehouden moet worden. Naar aanleiding van deze bevindingen, eigen ervaringen en theoretische informatie over de doelgroep en verschillende methoden, is er een module ontstaan: ‘Met de pop op de hand kunnen wij de wereld aan’ (Gerits & Litjens, 2013). Deze is ingezet in het onderzoek, de module is een losstaand document, voor een kleine samenvatting zie bijlage 3. Er kwam naar voren dat poppenspel vaak binnen onderwijs gebruikt wordt. In dit kader heeft Heleen Meurs (2010) enkele onderzoeken gedaan. Zij constateerde: ‘Poppen leggen dikwijls de innerlijke wereld van het kind bloot. Hierdoor kan er heel wat bereikt worden door middel van poppenspel’. Over poppenspel binnen dramatherapie is echter minder literatuur te vinden. Naar aanleiding van de stage-ervaring van Bente Gerits en de afgenomen interviews, is bekend dat er wel literatuur is, maar minder beschreven word. Hier is veel informatie uit op gedaan, ook naar aanleiding van het artikel ‘Zachtjes balen met Toontje’ van Hell M. (2013). Deze beschrijft in dit artikel namelijk dat: ‘Door het karakter van pop Toontje, kinderen in staat gesteld worden om onderlinge communicatie met de benodigde distantie te onderzoeken’. Synovitz (1999) verrichtte onderzoek naar kinderen met gedragsstoornissen en kwam tot de conclusie dat deze kinderen door middel van poppen binnen de therapie, grip krijgen op hun eigen gedrag en het nieuwe gedrag beter vast kunnen houden. ‘Omdat het om doen alsof gaat, kunnen de

24

kinderen via de handpop, hun emoties uitdrukken en experimenteren met ander gedrag. Het kind kan zijn gevoelens via de handpop depersonaliseren. Dit betekent dat het kind in de poppen karakteristieken, emoties, vaardigheden en daden van zichzelf kan laten zien, maar met meer afstand, waardoor de emotionele lading minder wordt (Patrick, 2006)’. Volgens Emilia de Gruijter (2013) worden dierenhandpoppen als minder kinderachtig gezien dan andere poppen. Vaak zijn de koppen van dierenhandpoppen slap, hierdoor zijn er meer mogelijkheden om emoties te laten zien en daarmee worden de expressiemogelijkheden vergroot. Dieren hebben elk hun eigen kenmerken en aan elk dier kunnen bepaalde karaktereigenschappen worden gekoppeld. In de keuze van de handpop is het belangrijk om op het gebruiksgemak te letten, dus hoe gemakkelijk ze te bespelen zijn, maar ook of de kleuren natuurgetrouw zijn en of de gelaatsexpressie klopt bij de symboliek van het dier. Door zorgvuldig te letten op de uitstraling van de handpop, zorg je voor een zoveel mogelijk eenduidige interpretatie van symboliek van de dieren. 3.4. Beantwoording deelvragen Ontwikkelen van de module

1. Heeft poppenspel een meerwaarde bij het aanleren van vaardigheden aan kinderen? Zoals Gardner (2002) binnen zijn theorie van meervoudige intelligentie inzichtelijk maakt, leert ieder kind op een andere manier. Doordat de kinderen van klas MG Oranje een verstandelijke beperking hebben, kan er geconcludeerd worden dat hun verbaal-linguïstische intelligentie minder ontwikkeld is dan bij andere kinderen van dezelfde leeftijd. Het is hierbij dus belangrijk dat de overige zeven categorieën meer aan bod komen, zodat de kinderen sneller of meer zullen oppikken. Poppenspel speelt in op de naturalistische intelligentie. Dit komt omdat de ‘Stad van Axen’ uit gaat van dieren. De Ax-pop is een dier en zal distantie scheppen tussen het kind en de gebeurtenis die de pop meemaakt. Op deze wijze zijn de thema’s die de dieren meemaken niet te realistisch, waardoor de veiligheid gewaarborgd blijft. Veel kinderen groeien op met poppenspel. Poppenspel bevordert de sociale emotionele en cognitieve ontwikkeling van kinderen (Synovitz, 1999), maar poppenspel binnen dramatherapie is meer dan alleen een toneelstuk dat opgevoerd wordt. Martijn Hell (2013) zegt in haar artikel ‘Zachtjes balen met Toontje’, waarin een dramatherapeutisch methode ter bevordering van veilige hechting beschreven wordt, dat onder poppenspel een enorme gelaagdheid van interventies zit. Hierbij kan gedacht worden aan onvoorwaardelijke liefde van de pop en begrijpen hoe iets zit of juist niet. Door deze interventies zullen alle gemaakte fouten, bij de pop gelegd worden. Hierdoor zullen de kinderen de vrijheid voelen om te spelen, ongeacht of ze fouten maken. Zoals Meurs H. (2010) in een van haar onderzoeken constateerde, ‘leggen poppen dikwijls de innerlijke wereld van het kind bloot. Hierdoor kan er heel wat bereikt worden door middel van poppenspel’. Meurs raadt pedagogen en therapeuten daarom ook aan om met poppen te werken. Poppen doen namelijk een beroep op het experimenteren van verlangens en ideeën, dat een positieve manier van uitproberen is. Poppen kunnen ook zorgen voor gedragsverandering, doordat kinderen het gedrag van een ongelukkige of over-agressieve pop zien, zichzelf hierin herkennen en dit kan leiden tot verandering. Na alle literatuur waarin de werking van poppen positief belicht wordt en de positieve ervaringen die de dramatherapeuten hebben met poppenspel, kan er geconcludeerd worden dat poppenspel een meerwaarde heeft bij het aanleren van vaardigheden. Dit omdat het een beroep doet op een ander deel in de hersenen, gedrag direct geoefend kan worden en omdat de poppen inzicht geven in eigen gedrag. Met behulp van poppen kunnen kinderen op een veilige manier experimenteren met nieuwe vaardigheden.

25

2. Welke aanpassingen moeten er gedaan worden zodat de methode ‘stad van Axen’ gebruikt kan worden binnen een sociale vaardigheidstraining voor meervoudig beperkte kinderen? Binnen de methoden de 'Stad van Axen' wordt er gebruik gemaakt van dieren. Hier is voor gekozen, omdat het een middel is om relaties bespreekbaar te maken met kinderen. De drempelvrees om over jezelf te praten is minder groot, omdat de kinderen de vergelijking niet aanvoelen als een rechtstreekse evaluatie van hun eigen functioneren. Bovendien stimuleert het thema "dieren" hen, omdat het aansluit bij de belevingswereld van kinderen. Daarom is de keuze gevallen op het gebruik van dieren. Terwijl de methode gebruik maakt van tien verschillende dieren, zullen er in deze module vier dieren gebruikt worden. Hierdoor blijft het overzichtelijk voor de kinderen en zullen ze niet overvraagd worden. De dieren met de meest tegenstellende gedragingen zijn hiervoor uitgekozen. Hierdoor kan er aan de kinderen aangegeven worden hoe zij zich opstellen tegenover de ander. Het meest geschikt zijn: de uil met zijn afstandelijke houding, de leeuw met zijn zorgzame houding, de schildpad met zijn geborgen houding en de havik met zijn strijdlustige houding. Doordat de kinderen een korte spanningsboog hebben zullen ze opgaan in de spanning van het verhaal. Echter zullen ze dit snel vergeten zijn, wanneer het verhaal afgelopen is. Om de kinderen te helpen bij het onthouden, is het aan te raden om het visueel te maken. Op deze manier kunnen ze terugkijken wat er gebeurd is. Buiten aanpassingen aan de methode van de ‘Stad van Axen’, dient er ook gelet te worden op kennen en kunnen van de kinderen. Doordat deze kinderen niet alleen een verstandelijke beperking hebben, is het belangrijk om tijdens het ontwikkelen van de module, rekening te houden met bijkomende aandoeningen. De Ax-poppen zijn bijvoorbeeld zo gemaakt dat ze met één hand bespeelbaar zijn. Dit vanwege het feit dat een meisje in de groep maar één hand heeft en het spasme van de andere kinderen. Verder is er bewust gekozen om geen competitieve spellen in te voegen, omdat sommige kinderen langzamer zijn qua begrijpen of bewegen. Er zijn weinig spellen ingevoegd waarbij je veel motorische handelingen uit moet voeren. Wanneer er bijvoorbeeld gebruik gemaakt werd van een bal, is er voor gezorgd dat deze makkelijk vast te houden was en niet hard was, zodat de kinderen zich er geen pijn aan konden doen. Van te voren is er ook rekening gehouden met het niveau van de kinderen. Zichtbaar was dat de kinderen behoeften hadden aan herhaling. Dit is zodanig in het onderzoek ingepast, dat iedere nieuwe sessie begon met een herhaling van hetgeen de vorige sessie behandeld was. Hierbij werd duidelijk dat een interval van een week erg lang is voor een thema dat eigenlijk maar heel kort behandeld is. Het bieden van structuur is ook belangrijk bij meervoudig beperkten. Structuur speelt in op de behoefte aan veiligheid, herhaling en regelmaat. Regelmatig terugkerende handelingen en vaste plaatsen voor activiteiten, regels en rituelen geven een basis van waaruit iemand het onbekende kan gaan ontdekken. Dit is de reden dat de module wekelijks dezelfde indeling heeft, de groep vanaf het begin met dezelfde deelnemers is, het feit dat thema´s herhaald worden en omdat deze kinderen meer tijd nodig hebben om indrukken te verwerken De volgende aanpassingen dienen toegepast te worden wanneer je de methode ‘stad van Axen’ geschikt wilt maken voor meervoudig beperkte kinderen als sociale vaardigheidstraining: - Visualiseren van de dieren door middel van afbeeldingen; - Verminderen van het aantal Axen; - Voldoende afwisselende activiteiten; - Vaste structuur die wekelijks terug komt; - Oefeningen uitleggen aan de hand van plaatjes en korte schriftelijke uitleg; - Herhalen van opgedane kennis; - Materialen aanpassen op de lichamelijke beperkingen van de kinderen.

26

3. Hoe kunnen we de module zo opzetten dat de kinderen ondanks de korte spanningsboog toch geboeid blijven binnen de sociale vaardigheid training? Kinderen met een meervoudige beperking hebben vaker een kortere spanningsboog, in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Hierdoor kan de wisselwerking tussen het kind en hetgeen dat deze aan het doen is, snel verstoord raken. Een kind kan dan driftig worden en overspoeld raken door gevoelens. Daarom is het belangrijk dat het kind geboeid blijft. Poppen dragen hier aan mee. Poppen prikkelen meerdere zintuigen, namelijk zien en luisteren. Wanneer het kind zelf met de pop speelt, wordt ook het zintuig voelen geprikkeld, doordat het kind de pop bespeeld. Wanneer een oefening uitgelegd wordt, zal er visuele ondersteuning aangeboden worden door middel van opdrachtenkaartjes. Onder de visuele ondersteuning valt ook het aanbieden van afbeeldingen met de kenmerken van de Ax-dieren die op dat moment centraal staan. Een ander belangrijk aspect om de kinderen geboeid te houden, is het zelf aan de slag gaan. Na uitleg zelf gaan oefenen met het vertelde of zelf een moeilijke situatie uitspelen. Op deze wijze blijven de kinderen actief bezig. Ook het samen doen van dingen zorgt ervoor dat het makkelijk blijft en dat de aandacht er gemakkelijker bij te houden is voor de kinderen. Om kinderen geboeid te houden is spel een goede manier. Dit is het meest kind eigen en het is een natuurlijke manier om met kinderen in contact te komen. Spel is niet alleen ontspanning, maar door middel van spel leert een kind ook omgaan met ‘sociale’ situaties. Daarnaast stimuleert het ongemerkt de taal- en spraakontwikkeling en de motorische ontwikkeling. Ook kan een kind via spel emotioneel ‘oefenen’ in het omgaan met emoties. In spel mag je tenslotte ongestraft boos worden. Binnen spel is het mogelijk om op een, voor het kind veilige en prettige manier interventies te plegen, waardoor het kind geprikkeld wordt om bijvoorbeeld bepaalde emoties te laten zien en te verwerken. Ook kunnen op deze manier vele ontwikkelingsgebieden worden gestimuleerd. Gedragspatronen die binnen de maatschappij als niet aanvaardbaar geacht worden, kunnen op deze manier afgevlakt of veranderd worden. Het kind krijgt middels het spel de handvaten aangereikt om zich op een prettige manier verder te ontwikkelen en zo steviger in het leven te staan. Juist omdat spel natuurlijk is voor kinderen, zorgt spel ervoor dat het gehele proces op een dusdanige wijze verloopt. Hierdoor ervaart het kind dit niet zo zeer als therapie, maar als prettig samenspel. Door in te spelen op de acht verschillende soorten intelligenties, zullen de kinderen meer geprikkeld worden, dan dat er met de module maar één intelligentie aangehaald wordt. Doordat de training een groepstraining is, wordt tijdens de training de interpersoonlijke intelligentie aangehaald. Dit heeft namelijk te maken met omgaan met anderen. De spellen en de toneelstukken die gedaan worden, sluiten aan bij de lichamelijke-kinestisthetische intelligentie. Deze wordt gestimuleerd wanneer je lichamelijk bezig bent en/of toneel speelt. Door realistische rollenspelen te spelen wordt de intrapersoonlijke intelligentie aangehaald. Dit heeft te maken met eigen gevoelens en fantasieën. Door de rollenspelen worden de kinderen aan het denken gezet over hun eigen gevoelens. Doordat de kinderen moeilijke situaties op moeten lossen in het contact met anderen, wordt er een beroep gedaan op de logisch-mathematische intelligentie. Deze wordt gestimuleerd bij het logisch nadenken. Dus door poppen te gebruiken, ondersteuning te bieden door middel van visualisatie, de kinderen zelf aan het werk te zetten, spelelementen in te voegen en doordat er meerdere gebieden van intelligentie aangehaald worden, zullen de kinderen minder snel afgeleid raken.

27

4. Op welke wijze zouden poppen geïntegreerd kunnen worden binnen een sociale vaardigheidstraining voor meervoudig beperkte kinderen? Wanneer er poppen gebruikt worden, is het belangrijk dat deze de kinderen aanspreken. Dit kan gedaan worden door de pop gebeurtenissen mee te laten maken die actueel zijn voor het kind en de pop een duidelijke expressie te geven, waardoor de kinderen mee kunnen leven met de pop. Een zacht, buigzaam hoofd bij de pop zorgt ervoor dat expressies beter uitkomen. Het gedrag dat centraal staat bij de pop moet meegenomen worden in het uiterlijk van de pop. Het kan dus niet zo zijn dat een kleine muis met roze wangen een agressieve rol heeft. Verder is het van belang dat de situaties die verkeerd gaan, door de poppen gespeeld worden. Hierdoor ligt de fout bij de pop en niet bij een persoon. Door de therapeuten met de poppen de sociale fouten te laten maken, fungeren de kinderen als deskundigen. Hierdoor is het voor de kinderen veilig om na te denken over eventuele oplossingen over deze sociale fouten. Door hen het met de poppen goed te laten uitspelen, zal een eventuele fout niet als zwaar opgevat worden. De fout kan namelijk weer terug geleid worden naar de pop. Wanneer er lastige situaties uitgespeeld moeten worden, kan dit goed gedaan worden door poppen in te zetten, omdat poppen zorgen voor distantie, veiligheid en ze geven inzicht op het eigen gedrag. Er wordt dus bewust gekozen om de poppen alleen in te zetten tijdens de voorbeeldsituatie en wanneer kinderen aan de hand van dit voorbeeld gaan oefenen met sociaal gedrag. Dit zorgt bij de kinderen voor veiligheid tijdens dit experiment. Effectmeting van poppenspel 1. Op welke wijze kan het effect van poppenspel gemeten worden? Door twee groepen dezelfde training te geven, die bij de ene groep ondersteund zal worden door poppen en bij de andere niet, kan effect gemeten worden. Het streven bij een effectmeting van twee verschillende groepen, is om de deelnemende groepen zo gelijk mogelijk te maken. Er zullen echter altijd verschillen binnen deze twee groepen aanwezig zijn, die onmogelijk gelijk te krijgen zijn. Denk hierbij aan het IQ, de reeds opgedane kennis over sociale vaardigheden en de persoonlijkheid van de kinderen. Door voor aanvang van de training en aan het eind van de training, een enquête in te laten vullen door docenten, per kind, ontstaat er een duidelijk beeld van de sociale vaardigheden. De enquête die hiervoor gebruikt is, kunt u in bijlage 2 vinden. Vanuit de enquêtes is er per kind een gemiddelde ontstaan per thema. De uitkomsten van de 0-meting en van de eind-meting worden vergeleken. Zo ontstaat er per kind een duidelijk beeld op welke gebieden de kinderen achteruit zijn gegaan, geen vooruitgang of juist wel vooruitgang hebben geboekt. Deze kunt u vinden op bladzijde 19 en in bijlage 1. Door dit individueel per kind te doen, kunnen eventuele oorzaken, zoals afwezigheid, beter gelinkt worden aan de resultaten. Ook is hierdoor makkelijk te bekijken of er veel verschil is tussen de vooruitgang van de norm- en controlegroep. Tevens spelen de bevindingen van de onderzoekers mee. Zij hebben de kinderen kunnen observeren en zien de verschillen per groep. De laatste bijeenkomst is een afscheid, waarbij de twee groepen samengevoegd zullen worden. Dat is ook een mooi moment om de sociale vaardigheden onderling te observeren en hierdoor worden eventuele verschillen nog duidelijker. De bevindingen van de onderzoekers zijn meegenomen in de interviews. Op deze manier konden deze gecontroleerd en vergelijken worden met de bevindingen van de meer ervaren dramatherapeuten. 2. Welke vragenlijst gebruiken we voor de 0-meting en eind-meting? De vragenlijst, zichtbaar in bijlage 2, is speciaal ontwikkeld voor het meten van de sociale vaardigheden van de deelnemende kinderen. Elke week tijdens de training, verschilt het thema dat centraal staat. Per thema is er één vraag in de enquête verwerkt. Van de docenten wordt gevraagd om alle vragen te beantwoorden door een cijfer van één tot en met tien te omcirkelen of aan te

28

kruisen. Er is aan het einde van de enquête ruimte voor opmerkingen, zodat er een beter beeld ontstaat van de sociale vaardigheden van de kinderen. 3. Welke effecten zijn er gemeten? Op bladzijde 19 en in bijlage 1, Staan de uitkomsten van de 0-meting en eind-meting overzichtelijk in een tabel weergegeven. Er zijn voor ieder kind vier enquêtes ingevuld tijdens de 0-meting. Per vraag zijn de vier cijfers bij elkaar opgeteld en door vier gedeeld. Zo is er voor ieder kind een gemiddelde per vraag ontstaan. Dit is op dezelfde wijze gedaan bij de eind-meting. De docenten kregen echter een nieuwe enquête, waardoor de mening van de 0-meting niet mee genomen kon worden. De enquêtes zijn weer door dezelfde docenten ingevuld als bij de 0-meting. In figuur 5 en 6, is per kind de groei en de daling uitgerekend. De uitslagen van de 0-meting zijn per vraag vergeleken met de uitslagen van de eind-meting. Zo ontstond per vraag een stijging, een daling of was er geen verschil aan het eind van de training te zien. De eerste tabel (figuur 5) is van de controlegroep. In totaal heeft er een stijging van 5,5 punten plaats gevonden. Dit cijfer is ontstaan door het totaal aantal stijgingen op te tellen, vervolgens het totaal aantal dalingen op te tellen en tot slot het totaal aan dalingen van het totaal aan stijgingen af te trekken. In figuur 6, is te zien in welke mate de kinderen van de normgroep gegroeid en gedaald zijn per thema. Ook dit cijfer is ontstaan door het totaal aantal stijgingen op te tellen, vervolgens het totaal aantal dalingen op te tellen en tot slot het totaal aan dalingen van het totaal aan stijgingen af te trekken. Hier is uit gekomen dat de normgroep 12,5 punt stijging door gemaakt heeft. Dit is een verschil van 7 punten. Zo kan er dus gesteld worden dat er bij de normgroep meer stijging plaats gevonden heeft. 2 1,5

Controlegroep

1 0,5 0 Cody -0,5

Isa Sarah

-1

Julie

-1,5

Figuur 5. Stijging en daling controlegroep

29

2,5

Normgroep

2 1,5 1 0,5

Dylan 0

Lana Rogier

-0,5

Yu-Yan -1 -1,5

Figuur 6. Stijging en daling normgroep 3.5. Beantwoording onderzoeksvraag De onderzoeksvraag die centraal stond tijdens het onderzoek was: ‘Heeft het gebruik van poppenspel een meerwaarde ter ondersteuning van de dramatherapeutische methode ‘Stad van Axen’ ten behoeve van de sociale vaardigheden van kinderen met een meervoudige beperking die afkomstig zijn van de middenbouw, binnen een groepssessie dramatherapie?’. Wanneer de groei die bij de norm- en de controlegroep plaatsgevonden heeft en met elkaar vergeleken wordt, kan er gesteld worden dat poppenspel een meerwaarde heeft. Er is namelijk meer vooruitgang geboekt bij de normgroep, in vergelijking met de controlegroep. We kunnen niet stellen dat alleen de poppen hiervoor gezorgd hebben, maar een bijdrage hebben de poppen er zeker aan geleverd.

30

Hoofdstuk 4. Conclusie Binnen dit onderzoek is naar voren gekomen dat kinderen pas vanaf een bepaald IQ baat hebben bij een sociale vaardigheidstraining van korte duur. Wanneer kinderen met een lager IQ aan een sociale vaardigheidstraining mee doen, is het belangrijk dat deze training zich over een langere periode uitstrekt. Wellicht zal een heel jaar, of soms zelfs enkele jaren, nodig zijn. Het is voor deze kinderen erg moeilijk om hun eigen handelen te reflecteren. Dit omdat ze niet weten waarom ze iets doen. Wat opviel was dat de meeste kinderen sociaal wenselijk gedrag lieten zien. Dit is aangeleerd gedrag. Wanneer ze dit gedrag niet vertonen, kan dit tot negatieve aandacht leiden zoals strafwerk en andere maatregelen. Er kan pas gesproken worden van sociale vaardigheden wanneer de kinderen zelf beseffen wat ze doen en waarom ze iets doen. Hierbij moet er wel rekening gehouden worden met het feit dat sommige van deze kinderen dit nooit zullen kunnen en zal er genoegen genomen moeten worden met sociaal wenselijk gedrag. Poppenspel wordt door velen als meerwaarde gezien binnen therapie. Om deze bevindingen samen te vatten volgt hier een opsomming van alle voordelen: - Een pop zorgt voor een veilig gevoel en heeft een positieve invloed op het welbevinden van kinderen; - Door met een pop te oefenen, kan een kind experimenteren met nieuwe vaardigheden; - Met een pop kan de wereld verkend worden en kunnen ervaringen verwerkt worden; - Met een pop is het voor sommige kinderen makkelijker om in contact te komen met anderen; - Door middel van een pop zijn emoties makkelijker bespreekbaar te maken; - Het bespreken van ervaringen gaat makkelijker wanneer je hier een pop bij gebruikt; - Poppen stimuleren samenspel; - De pop heeft herkenbare eigenschappen, waardoor het kind eerder in staat is om te reflecteren op eigen gedrag; - De pop geeft ruimte aan de belevingswereld van het kind; - De pop brengt plezier. Uit het onderzoek is gebleken dat er bij de normgroep meer groei plaats gevonden heeft dan bij de controlegroep. De enquêtes die voor de 0-meting van de groep zijn ingevuld en die voor de eindmeting zijn ingevuld, zijn met elkaar vergeleken. Hieruit bleek dat de controlegroep 5,5 punten omhoog was gegaan en de normgroep 12,5 punten omhoog was gegaan. Er spelen meer zaken mee dan alleen de sociale vaardigheidstraining die gegeven is, waardoor bepaalde gedragingen zijn gedaald of juist zijn gegroeid. Ook wil een daling niet altijd negatief zijn. Een meisje in de groep liet veel havik-gedrag zien Bij haar is een daling in ‘het opkomen voor jezelf’ te zien, maar dat is juist positief in haar geval. Dit is alleen echter lastig in kaart te brengen en kan moeilijk gescheiden worden. 4.1. Discussie Stuyvaert (2010) beschrijft in zijn boek ‘De magische kracht van poppen’, net als Hell (2013) in een interview aangeeft, dat de pop zijn kracht verliest wanneer kinderen met dezelfde pop spelen als de therapeut of leerkracht. De pop krijgt hierdoor minder een eigen karakter, dan wanneer deze constant door dezelfde persoon wordt bespeeld. Aan de andere kant wordt in literatuur benoemt dat de kracht van poppen juist in het zelf bespelen zit. Zo voelen de kinderen zich veiliger en staan de situaties die de kinderen uitspelen verder van hen af. Hierdoor kan er bekeken worden of het effect zou hebben, wanneer de kinderen dan met andere poppen als die van de therapeut, situaties uitspelen en de pop van de therapeut als het ware laat zien hoe een situatie wel moet. Hier zijn twee vragen uit voort gekomen die verder onderzocht kunnen worden: - Heeft de module net zoveel effect wanneer alleen de therapeut gebruik maakt van poppen, en de kinderen zich verplaatsen in de rol van de pop bij het uitspelen van een scene?

31

- Verliest de module zijn effect wanneer de kinderen met andere poppen spelen, dan de poppen die bespeeld wordt door de therapeut? Binnen het onderzoek viel op dat kinderen met een IQ van 60, moeite hadden bij het aanleren van sociale vaardigheden in een korte tijd. De vraag die hierbij gesteld kan worden is, in welk tijdsbestek het wel haalbaar is om kinderen met dit IQ sociale vaardigheden aan te leren. Docenten van de onderzoeksgroep lieten weten dat sommige van deze het waarschijnlijk nooit zouden beheersen. Dit is tegenstrijdig met wat Graaff (1996) in zijn schema (figuur 3) zichtbaar maakt. Hij beschrijft dat kinderen met een IQ tussen de 50 en 70 sociale vaardigheden aangeleerd kunnen krijgen. 4.2. Aanbevelingen Wanneer de module gebruikt gaat worden door dramatherapeuten is het belangrijk om rekening te houden met een aantal zaken. Zo is het raadzaam om andere poppen te gebruiken. Poppen met een zacht, buigzaam hoofd welteverstaan. Dit omdat de kinderen dan meer emoties in het gezicht van de pop kunnen leggen. Ook zou het beter zijn, wanneer kinderen deze training gaan volgen, de training eveneens binnen het onderwijs en in de thuissituatie door te voeren, daar deze kinderen meer herhaling nodig hebben dan andere kinderen. Tevens denken zij vaak minder ver vooruit of juist terug. School is school, thuis is thuis en training is training. Het is voor deze kinderen dus lastiger om terug te denken aan een situatie waar ze tijdens de training mee geoefend hebben en die ze in het dagelijks leven tegen komen. Wanneer ook docenten en ouders het gedrag benoemen in de vorm van de dieren, wordt het meer overkoepelend. Hierdoor wordt het uiteindelijk makkelijker toe te passen is in reële situaties. Om te kunnen zeggen dat poppenspel werkt zal er verder onderzoek gedaan moeten worden. In dit onderzoek is namelijk alleen bewezen dat poppenspel binnen deze methode hogere resultaten oplevert, dan wanneer deze methode zonder poppen uitgevoerd wordt. Maar onderzoek naar andere doelgroepen binnen deze methoden is dus nog steeds niet gedaan. Met betrekking tot de ontwikkelde module is het ook nog interessant om onderzoek te doen naar het minimaal benodigde IQ dat nodig is om de module te gebruiken zoals deze nu gemaakt is. Doordat er tijdens dit onderzoeker tijdnood was, zijn niet de voorgeschreven veertien weken gehandhaafd, maar is de training in zeven weken gegeven. De aanbevelingen die wij doen over een bepaald IQ, kan dus hoger liggen, omdat de module niet uitgeprobeerd is in veertien weken.

32

Literatuurlijst Agterberg O, Caminada M, Cramer S, Deman P, Goossens E, Hoog van ’t E, Janssen Y, Meloni E, Steendam M, Suyker A,Vliet van L, Voet van der S, Wikkerman C. (20120). Expertje 1: Spel en ontwikkelingsmateriaal. Marketing & Communicatie Ipse de Bruggen. Nootdorp. Carter, R.B & Mason, P.S.(1998). The selection and use of puppets in counseling. Professional School counseling. Chicago. Coenen, L. & Horst van Delden, M. (2011) De dieren nader bekeken. De ronde stad: communicatie in de stad van axen. Garant Apeldoorn Collot d’Escury-Koenigs, A. & Snaterse, T. & Mackaay-Cramer, E. (2001). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen: Indicaties, effecten en knelpunten. Swets & Zeitlinger. Nieuwegein. Cuvelier, F. (2003). De stad van Axen: Gids bij menselijke relaties. Pelckmans. Kapellen. Donk, C. en Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in zorg en welzijn. Coutinho. Bussum. Gardner, M. (2002). Soorten intelligentie. Uitgeverij Nieuwezijds. Amsterdam. Graaff de F. (1996) Cognitieve en affectieve stoornissen: oorzaken en achtergronden van verstandelijke handicaps. H. Nelissen. Baarn. Gruijter, E. (2013). Mijn moeder is een tijger. Tijdschrift voor Vaktherapie 2013/2. Utrecht. Guroghu, B, Cllissen A, Haselager , G.J.T en Lieshout C.F.M ( 2011) Adolescent Friendships: Tell me who your friends are and I tell you who your friends will be. Journal of social and personal relationships. Leiden Heathcote D. (1991) Collected writings on Education and Drama. North Western university press: Evanston, Illinois. Hell, M. (2013). Zachtjes balen met Toontje- Een dramatherapeutisch methode ter bevordering van veilige hechting. Tijdschrift voor vaktherapie 2013/2. Purmerend. Meurs H. (2010). De pop als communicatiemiddel. Praxisbulletin. Malmberg. S’Hertogenbosch. Meurs, H. (2012). De handpop als pedagogisch hulpmiddel. Wonderbaarlijke spiegels. Elst. Michelbrink, F. (2012). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. (P. 258)SWP. Amsterdam. Jochems, A.A.F, Joosten, F.W.M.G (2009) Zakwoordenboek der geneeskunde. (p. 137, 169, 173, 278, 412, 620, 840, 843) Reed Business. Doetinchem. Oomen, A. (2010). Ikke zelf doen: Dramatherapie voor verstandelijk beperkten gericht op empowerment. Hogeschool Utrecht. Utrecht. Plummer, D. (2008). Kinderen sociale vaardigheden leren door middel van spel. SWP. Amsterdam. Prins, P, Brink, ten E, Eenhoorn, A en Lootens H, (1999) Wat is ADHD? ADHD: Een multimodale behandeling. Bohn Stafleu Van Loghum. Houten/Diegem Schellart, M. (2012). Spel en ontwikkelingsmateriaal – Expertje. Ipse de Bruggen. Nootdorp. Smeijsters H.(2008). Handboek creatieve therapie.(p. 56-60, 73) Bussum: uitgeverij Coutinho. Stor, P. en Storsbergen, H. (2006) Hechting bij kinderen. Onveilig gehecht of een hechtingsstoornis. Lemma. Utrecht.

33

Stuyvaert, H. (2010). De magische kracht van poppen. Abimo Uitgeverij. Sint-Niklaas. Sutterland, L. (2011). Ontwikkelend spelen- Dramatherapie voor verstandelijk- en/of meervoudig beperkte kinderen. Utrecht. Hogeschool Utrecht. Verstegen, R. & Lodewijks, H.P.B. (2006). Intractiewijzer: Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Van Gorcum. Assen Websites 2reflect (2008) Roos van Leary. Geraadpleegd op 6 april 2013 via http://www.2reflect.nl/roosvanleary.htm Adelante. (2013). Speciaal Onderwijs [Informatieve tekst] Geraadpleegd op: 08 april 2013 via http://www.adelantezorggroep.nl/default.asp?id=653&parent=579&template=algemeen.htm&sitecat=5&taal=nl Bron landelijk informatiepunt. (2013). Hoogbegaafdheid PO geraadpleegd op: 14 mei 2013 via www.hoogbegaafdheid.slo.nl CrossOver (2012). Wat is meervoudig beperkt? Geraadpleegd op 8 april 2013, via http://www.kcco.nl/werk_en_handicap/verstandelijk_beperkt/meervoudig_beperkt/wat De Rekke (2011) Stad van Axen. Geraadpleegd op 15 april 2013 Via http://www.derekke.be/Schoolinfo/Pedagogisch/Axenroos Dijk van, B. (2003). Timothy Leary. Geraadpleegd op: 21-05-2013 via http://www.bertvandijk.eu/pdf/Timothy%20Leary,%20artikel%20Helden%20%20Leren%20in%20ontwikkeling.pdf Hoogbegaafdheid (2013) Geraadpleegd op 27 mei 2013. Via http://hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/theorie/gardner/ Kenniscentrum CrossOver. (2012). CrossOver werk en handicap. Verkregen op: 15 april 2013 van http://www.kcco.nl/werk_en_handicap/verstandelijk_beperkt/meervoudig_beperkt/wat Kraeye, G. (2009). De Axenroos… Tips en Bruikbaar materiaal. Verkregen op: 08 maart 2013 via http://www.jenaplan.nl/cms/upload/docs/axenroos_voor_kinderen.pdf Kraeye, G. (2009). De Axenroos… Tips en Bruikbaar materiaal. Verkregen op: 08 maart 2013 via http://www.jenaplan.nl/cms/upload/docs/axenroos_voor_kinderen.pdf Landelijk informatiepunt. (2012). Gardner. Verkregen op: 14 mei 2013 via www.hoogbegaafdheid.slo.nl Patrick, E. (2006). Koala, Cat and Me. Therapy today. Geraadpleegd op: 16 mei 2013 via http://www.therapytoday.net/article/abouttt/ Peter Jelles Noordelijke hogeschool Leeuwarden. (2013). Tutoraat Roos van Leary. Verkregen op: 09 april 2013 via http://www.lifemaster.nl/portfolio/tutoraat-leary.html Regionaal expertise centrum. (z.d.). Cluster 3. Geraadpleegd op 5 april 2013, via http://www.projectenso.nl/index.php?pid=317 Remmerswaal, J. (2001). De ‘’Roos van Leary’’-test. Verkregen op: 09 april 2013 via http://www.testjegedrag.nl/tjg/zelftest Synovitz, L.B. (1999). Journal of school Health. American School Health Association. Geraadpleegd op: 16 mei 2013 via http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291746-1561

34

Bijlage 1: Effectmetingen Controlegroep

Sarah

8

Sarah liet voorheen veel havik gedrag zien maar was daarnaast ook erg gericht op het tevreden stellen van de ander. Bij Sarah is de nadruk komen te liggen op minder havik gedrag laten zien en meer leeuw gedrag te vertonen. In de tabel is zichtbaar dat ze het meest gedaald is bij opkomen voor jezelf, maar dit wordt door de docenten en onderzoekers in haar geval als positief gezien. Sarah heeft een groei laten zien op het gebied van complimenten geven en luisteren. Voorheen gaf ze ook complimenten maar deed dit vanuit verkeerde beweeg redenen. Ook luistert ze nu beter naar de andere kinderen.

8

Julie snapt de sociale vaardigheden goed en kan deze ook verwoorden. Julie laat veel leeuw gedrag zien, maar kan soms ook wat te veel uil laten zien, dan bemoedert ze zich over de andere kinderen. Bij Julie is weinig groei te zien, alleen haar concentratievermogen schijnt volgens de cijfers omhoog te zijn gegaan. Wat opvalt is dat ze bij de sociaal gerichte thema’s zoals complimenten geven, interactie en luisteren bij de o-meting al hoger scoorde dan de andere kinderen. Dit kan met het bemoederen te maken hebben. Julie heeft tijdens de training meer havik gedrag vertoont en kon in spelsituaties voor zichzelf opkomen. Zij kon dit echter niet goed meenemen naar reële situaties.

7,75 7,75

Aangeven wat je wilt

6 6,5

Complimenten geven Complimenten ontvangen Concentratie vermogen

6,75 6,75

Emotie-kennis

6,5 6,5

7 7,25

Interactie

5,5 5,5

Luisteren

5,5 6,5

0-meting Eindmeting

8 7,5

Opkomen voor jezelf Reageren lastige situatie

5,75 5,5

Zelfbeeld

5,75 6,5 0

2

4

6

Julie 6,5 6

Aangeven wat je wilt Complimenten geven

8 7,75

Complimenten ontvangen

7,75 7,5

Concentratie vermogen

6,75 7,25

Emotie-kennis

7 7

0-meting

8,25 8

Interactie

Eindmeting

7,75 7,5

Luisteren Opkomen voor jezelf

6,75 6,25

Reageren lastige situatie

6,75 6,5

Zelfbeeld

7 6,75 0

2

4

6

35

Cody 7,75 7

Aangeven wat je wilt Complimenten geven

6,75 7

Complimenten ontvangen

7 6,75

Concentratie vermogen

4 5,25 6,75 6,5

Emotie-kennis Interactie

6,25 6,5

Luisteren

6,25 7

0-meting Eindmeting

8 7,25

Opkomen voor jezelf Reageren lastige situatie

5 6,25

Zelfbeeld

6,5 6,5 0

2

4

6

8

Normgroep

Cody is erg gericht op volwassenen, vertoont clownesk gedrag en laat veel sociaal wenselijk gedrag zien. Hierdoor laat hij vaak gedrag van de leeuw zien. De grootste groei is bij Cody te zien in het concentratievermogen en reageren op lastige situaties. Hij wilde lastige situaties meteen oplossen. Later in de training kon Cody beter inschatten wanneer de ander de situaties op moest lossen of wat een betere oplossing was zodat beide partijen tevreden ware n. Er is een kleine groei te zien bij interactie. Dit heeft te maken met de interactie met andere leerlingen, hij ontweek dit contact in het begin meer dan aan het eind. Cody is achteruit gegaan als je kijkt naar aangeven wat je wilt en opkomen voor jezelf. Dit zou ook met het verbeterde contact te maken kunnen hebben, dat hij de anderen nu meer te vriend wilt houden, en dus minder voor zichzelf op komt.

Lana 4,75 5,25

Aangeven wat je wilt Complimenten geven

6,5 6,5

Complimenten ontvangen Concentratie vermogen

6,5 6,25 5,25 6 5,75 5,75

Emotie-kennis

0-meting

6,75 6,25

Interactie

Eindmeting

5,75 6,25

Luisteren Opkomen voor jezelf

5,25 4,75

Reageren lastige situatie

6 5,5 5 6,25

Zelfbeeld 0

2

4

6

8

Lana laat snel over zich heen lopen, en laat veel schildpad gedrag zien. Ze is erg in haar eigen wereldje en heeft weinig contact met de andere kinderen. Bij Lana is de nadruk vooral komen te liggen op meer Havik te laten zien. Dit zie je in de tabel terug bij ‘aangeven wat je wilt’. Bij het thema ‘opkomen voor jezelf’ en ‘reageren op lastige situaties’(hierin laat ze snel over zich heen lopen), is echter een daling te zien. Tijdens de training heeft Lana wel laten zien dat ze dit kon, maar in echte situaties dit terug te halen, blijkt erg moeilijk. Lana ligt qua intelligentie lager dan de andere kinderen in de normgroep, volgens de leerkrachten was de training wat te hoog gegrepen voor haar.

36

Dylan

Dylan is een jongen die problemen uit de weg lijkt te gaan, moeilijke situaties laat hij liever door anderen oplossen. Daarom is de nadruk bij hem komen te liggen op meer van de havik laten zien. Dit is in de tabel terug te zien bij ‘opkomen voor jezelf’. Tijdens de training heeft hij laten zien dat hij beter met lastige 0-meting situaties om kon gaan, maar dit blijkt Eindmeting voor hem moeilijk in het echt toe te passen. Het zelfbeeld is een stuk omhoog gegaan, Dylan werd met de week losser , hij liet zien dat hij beter met complimenten om kon gaan, en waar hij voorheen niet wist hoe te reageren, leek hij nu trots.

7,25 7

Aangeven wat je wilt Complimenten geven

6,75 6,75

Complimenten ontvangen Concentratie vermogen

6,5 6,75 3,25 5,5 6,5 6,5

Emotie-kennis Interactie

7,5 7,5

Luisteren

7 6,75

Opkomen voor jezelf

6,75 7

Reageren lastige situatie

6,75 6,75 5,75 6,5

Zelfbeeld 0

2

4

6

8

Rogier 5,75 6,5

Aangeven wat je wilt Complimenten geven

6,75 6

Complimenten ontvangen Concentratie vermogen

6,75 5,5 5,75 6,25

Emotie-kennis

5 6,25 7,25 7,25

Interactie

6,75 6,75

Luisteren

6,25 6,5

Opkomen voor jezelf Reageren lastige situatie

4,75 6 6,5 5,75

Zelfbeeld 0

2

4

6

8

Rogier is een druk jongetje dat vooral zijn eigen zin wilt krijgen. Daarom werd de aandacht vooral gericht op meer leeuw laten zien. Dit heeft vooral te maken met reageren op lastige situaties. Het bleef moeilijk voor Rogier om toe te geven aan de mening van een ander maar het lukte hem uiteindelijk wel. Rogier heeft ook laten zien dat hij beter zijn emoties kan verwoorden 0-meting en kan uiten. Waar hij voorheen Eindmeting vooral boosheid liet zien, liet hij nu ook de andere emoties zien en kon deze binnen spel inzetten. Rogier is achteruit gegaan als je kijkt naar complimenten geven en krijgen. Rogier leek ongemakkelijk te worden van complimenten en was niet zo bezig met andere complimenten geven.

37

Bijlage 2 Enquête effectmeting Wij, twee studenten van de opleiding Creatieve Therapie Drama, zijn bezig met ons afstudeeronderzoek. Wij gaan onderzoeken of poppenspel een meerwaarde heeft bij het verbeteren van sociale vaardigheden van meervoudig beperkte kinderen uit de middenbouw. We willen dit gaan toetsen door twee zoveel mogelijke identieke groepen, dramatherapie te geven en bij de ene groep gebruik te maken van poppen, en bij de andere groep niet. Om te kijken in hoeverre de sociale vaardigheden van de leerlingen veranderen, willen wij u vragen om voor de start van de groep en aan het einde van de groep deze enquête in te vullen per kind. De groep is gericht op het verbeteren van de sociale vaardigheden, de vragen zijn dan ook specifiek gericht op de sociale vaardigheden van de kinderen onderling. Naam van het kind:………………………………………………………… Ingevuld door:…………………………………………………………………

1. Hoe vindt u dat het kind luistert?: (onder goed luisteren verstaan wij: elkaar aan kijken, reageren op wat de ander zegt, geïnteresseerde houding)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2a. Geeft het kind op een goede manier complimenten?: (met op een goed manier verstaan wij: elkaar aan kijken, het compliment menen, en echt iets aardigs zeggen)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2b. Ontvangt het kind op een goede manier complimenten?: (met op een goed manier verstaan wij: elkaar aan kijken, reageren op het compliment, de ander bedanken, het compliment menen, en echt iets aardigs zeggen)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7

8

9

10

3. Heeft het kind een goed zelfbeeld volgens u?: (met zelfbeeld bedoelen wij: weten wat je kan en niet kan)

1

2

3

4

5

6

4a. Geeft het kind aan wat hij/zij wil?: (met zeggen wat je wilt, bedoelen we: je mening geven, niet altijd meegaan met de anderen en aangeven wanneer je iets niet leuk vindt)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

4b.Komt hij/zij voor zichzelf op?: (met opkomen voor jezelf bedoelen wij niet over je heen laten lopen en dit op een goede manier aangeven)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

38

10

5. Kent het kind de basis emoties en uit hij/zij deze?: (De basis emoties zijn: boos, bang, bedroefd en blij. Met kennen bedoelen we weten wat ze betekenen. Met uiten bedoelen we het uiten en dan weten welke emotie het is)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

6. Heeft het kind een goede interactie met andere kinderen?: (Met interactie bedoelen we: samenwerken, samenspelen, delen en beurtwissel, allemaal op gelijkwaardig niveau, dus iedereen evenveel aanbod)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7. Hoe reageert het kind op lastige situaties?: (Met lastige situaties bedoelen we: pesten, moeilijke vragen beantwoorden, ruzies en iemand met een andere mening)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

6

7

8

9

10

8. Hoe is de concentratie van het kind?: 1

2

3

4

5

Schrijf hieronder eventuele opmerkingen of een omschrijving van uw antwoord:

39

Bijlage 3 Samenvatting module Als losstaand product is er voor dit onderzoek een module ontwikkelt om meervoudig beperkte kinderen sociaal vaardiger te maken. De module heet: ‘Met de pop op de hand kunnen wij de wereld aan!’. De ondertitel van deze module is: ‘Een sociale vaardigheidstraining voor kinderen met een meervoudige beperking’. De module is ontwikkeld rondom leerlingen van de instelling Adelante. Adelante is een instelling waar onder andere onderwijs wordt gegeven aan meervoudig beperkte kinderen. De dramatherapeuten die met deze kinderen werken, is opgevallen dat er voor deze specifieke doelgroep weinig dramatherapeutische informatie of methoden bestaan. Binnen Adelante wordt gewerkt met verschillende methoden, deze methoden worden dan aangepast aan het kennen en kunnen van de kinderen. Wanneer er over een meervoudige beperking gesproken wordt, is dit in de meeste gevallen een combinatie van een lichamelijke en een verstandelijke beperking. Kenmerkend hierbij is een moeizame communicatie. Door deze combinatie van beperkingen hebben deze kinderen meer ondersteuning en begeleiding nodig. De beperkingen kunnen veroorzaakt zijn door een verstoring in de aanleg. Denk hierbij aan chromosomale afwijkingen, infecties, een stofwisselingsziekte of hersenbeschadiging. De wisselwerking tussen twee of meer beperkingen maakt het dat de beperking complex is. Hierdoor kan een beperkte minder makkelijk compenseren. Een meervoudig complexe beperking heet daarom ook een ernstige meervoudige beperking. Het onderzoek is gericht op de sociale vaardigheden van de kinderen. Hiervoor is bewust gekozen, omdat kinderen met een verstandelijke beperking op sociaal gebied vaak wat zwakker zijn en omdat pesten een maatschappelijk probleem is dat direct met sociaal vaardig zijn, te maken heeft. Door deze kinderen sociaal vaardiger te maken, kunnen de kinderen leren voor zichzelf op te komen of juist niet te reageren en weg te lopen van een situatie waarbij ze zich niet prettig voelen. De module is gebaseerd op de theorie zoals die door Cuvelier (1993) in de ‘Stad van Axen’ beschreven wordt. De stad van Axen is gebaseerd op de ‘Roos van Leary’. Leary (1957) beschrijft in de roos het menselijke gedrag in acht verschillende rollen. Leary (1957) was van mening dat een mens elke rol moet kunnen aannemen. Bij de methode ‘Stad van Axen’ wordt er met soort gelijke rollen gewerkt, alleen zijn deze omgezet naar tien dieren omdat de rollen zoals Leary (1957) die beschreef, niet toegankelijk bleken voor kinderen. Omdat taal voor kinderen met een verstandelijke beperking minder toegankelijk is, is de keuze gevallen om meer visuele aspecten in de module toe te voegen. Dit wordt gedaan door middel van poppenspel. Hierdoor zullen de te leren vaardigheden gemakkelijk over te nemen zijn. Hell (2013), dramatherapeute werkzaam bij Lucertis Kinder en Jeugdpsychiatrie, vertelt dat werken met een dierenhandpop psychische distantie creëert. ‘De pop fungeert als projectiemiddel voor ervaringen en gevoelens. Door de inzet van een pop wordt veiligheid en luchtigheid gecreëerd, het is een veilige manier om emoties te verwerken en om nieuw gedrag te oefenen’. Dit is een goede reden geweest om in de module gebruik te maken van dieren, dit sluit namelijk goed aan bij de belevingswereld van deze doelgroep. Binnen deze module wordt ook nog visuele ondersteuning geboden in de vorm van pictogrammen en plaatjes. Wij denken dat de kinderen veel structuur kunnen halen uit de visuele ondersteuning, wanneer ze vergeten zijn wat er gedaan moet worden, zouden ze door middel van de pictogrammen de opdracht zelfstandig weer kunnen ophalen. Dit zal hen houvast geven en daar hebben vooral deze kinderen grote behoefte aan. Werkwijzen In deze module werken we volgens de cognitieve gedragstherapie, de orthopedagogische in combinatie met de supportieve en de re-educatieve werkwijze. Door cognitieve gedragstherapie leert het kind hoe je zelf je stemming en gedrag kunt beïnvloeden. Hij/zij zal merken dat het dagelijks leven soepeler verloopt, en wordt bovendien zelfstandiger. En dat

40

is noodzakelijk voor de toekomst. De orthopedagogische werkwijze richt zich op het ondersteunen van mensen met beperkingen. Vandaar dat de module een combinatie is van deze twee. De therapeuten handelen vooral volgens de supportieve werkwijze, de sessies zijn namelijk voor gestructureerd en de therapeuten zijn bepalend in hoe de sessie verloopt. De therapeut stimuleert de cliënt door het geven van complimenten en vraagt hoe de cliënt oefeningen heeft ervaren om hier aanpassingen op de maken voor een volgende sessie. Deze therapievorm wordt voornamelijk toegepast in groepen, vandaar dat deze ook past binnen de module. Binnen de re-educatieve werkwijze wordt vooral gelet op eigen gedrag. De therapeut heeft een open en begrijpende houding. Dit passen de therapeuten binnen deze module ook toe. Dit is belangrijk omdat de cliënt gedachten, gevoelens en gedrag delen. (Smeijsters (2008) P. 56-60) Doelen De doelen binnen deze module zijn opgedeeld in hoofddoelen en subdoelen. - Het hoofddoel: Het kind staat sterker in zijn/haar schoenen door alle bijgeleerde vaardigheden, hierdoor zal hij/zij minder problemen hebben met sociale vaardigheden. - De subdoelen: De subdoelen zijn gerelateerd aan de thema’s die behandeld worden. Na de therapie: - Kan ik anderen laten zien dat ik luister en hier een gepaste reactie op geven - Kan ik anderen gemeende complimenten geven over het uiterlijk en het innerlijk van de ander. - Weet ik wat ik kan en niet kan en heb ik een reëel beeld van mezelf. - Kan ik zeggen wat ik wel en niet wil en hier ook bij blijven, zonder dat ik word overgehaald. - Kan ik mijn gevoelens en emoties benoemen en hiermee omgaan. - kan ik wanneer ik contact met anderen aanga, luisteren en reageren op wat de ander zegt. - Kan ik beoordelen in een situatie of ik moet weglopen, overleggen of voet bij stuk moet houden. - De eindtermen - Aan het einde van de therapie weet ik beter wie ik ben en wat ik kan. - Aan het einde van de therapie kan ik een ander laten zien en merken dat ik hem hoor en zie, door te luisteren en reacties te geven. - Aan het einde van de therapie weet ik, hoe ik me in de omgang met andere mensen kan gedragen. Thema’s Binnen deze module worden verschillende thema’s behandeld. Ieder thema komt twee keer aan bod. Hier is voor gekozen omdat deze kinderen de kracht van herhaling nodig hebben. De thema’s die aan bod komen zijn: 1. Luisteren 2. Complimenten geven 3. Het zelfbeeld 4. Zeggen wat je wil 5. Gevoelens en emoties 6. Interactie met elkaar 7. Weglopen, overleggen of vechten Duur De behandeling zal over veertien sessies verspreid worden waarbij iedere sessie vijfenveertig minuten duurt. De sessies zullen gedurende 14 weken in een frequentie van één maal per week plaatsvinden. Mochten de vorderingen niet voldoende zijn, dan kan ervoor gekozen worden om de behandeling te verlengen. Dit zal ten alle tijden in overleg met de groepsleerkracht en de orthopedagoog van de groep gaan.

41

Bijlage 4 Individuele literatuurstudie Bente Gerits, deze informatie is, soms in een verkorte versie, opgenomen in het verslag Synovitz, L.B. (1999). Journal of school Health. American School Health Association. In dit artikel wordt de poppenkastmethode die Synovitz hanteert beschreven. Deze methode is een leerstrategie die kinderen vrijheid tot expressie van hun gevoelens geeft. Poppenspel bevordert de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Het zet het kind aan tot het vertellen van verhalen en stimuleert het creatief en probleemoplossend denken. dit is een creatieve Synovitz vertelt dat de poppenkast veiligheid biedt. Synovitz verrichtte onderzoek naar kinderen met gedragsstoornissen en kwam tot de conclusie dat deze kinderen met deze methode grip krijgen op hun eigen gedrag en het nieuwe gedrag beter vast kunnen houden. ‘Omdat het om doen alsof gaat, kunnen de kinderen via de handpop, hun emoties uitdrukken en experimenteren met ander gedrag. Het kind kan zijn gevoelens via de handpop depersonaliseren. Dit betekend dat het kind in de poppen karakteristieken, emoties, vaardigheden en daden van zichzelf kan laten zien, maar met meer afstand, waardoor de emotionele lading minder wordt’. Artikel ‘Mijn moeder is een tijger’ van Gruijter, E. (2013). In dit artikel wordt beschreven met welke achterliggende gedachten poppen tijdens therapie ingezet kunnen worden. De pop is bijvoorbeeld een toeschouwer of een getuige van een gebeurtenis. Wanneer er verschillende poppen gebruikt worden kunnen zij verschillende standpunten, emoties of rollen vertegenwoordigen, waardoor ze met elkaar of met de kinderen in interactie gebracht kunnen worden. De pop kan daarnaast het deel van het kind symboliseren dat het storende gedrag vertoont. Het kind heeft hierover letterlijk de controle door er mee te spelen, hem een eigen stem te geven en aan de kant te leggen wanneer hij dat wilt. Er kan ook gewerkt worden met een tegengesteld deel van het kind, bijvoorbeeld een heel lief of rustig deel. Dit deel is misschien tot nu toe wat onderbelicht geweest of snel ondergesneeuwd door het tot dan toe dominerende en storende deel. Volgens Emilia de Gruijter (2013) worden dierenhandpoppen als minder kinderachtig gezien dan andere poppen. Vaak zijn de koppen van dierenhandpoppen slap, hierdoor zijn er meer mogelijkheden om emoties te laten zien en daarmee worden de expressiemogelijkheden vergroot. Dieren hebben elk hun eigen kenmerken en aan elk dier kunnen bepaalde karaktereigenschappen worden gekoppeld. In de keuze van de handpop is het belangrijk op het gebruiksgemak te letten, dus op hoe gemakkelijk ze te bespelen zijn, maar ook of de kleuren natuurgetrouw zijn en of de ‘gezichts’ expressie klopt bij de symboliek van het dier. Boek ‘Magische kracht van poppen’ Stuyvaert, H. (2010). In de magische kracht van poppen worden verschillende manieren van poppenspel en meerdere manier om poppen in te zetten beschreven. ‘Poppen verbinden het hoofd van de poppenspeler met de harten van de kinderen’. Poppen motiveren, brengen rust, troosten, moedigen aan, doorgronden, bezorgen vreugde en plezier, geven hoop, zetten aan tot initiatief, knuffelen en omhelzen en houden vooral van kinderen. Poppen stimuleren de creatieve verbeelding, verscherpen waarnemingsvermogen, dragen extra zorg voor ontwikkeling-, leer en gedragsmogelijkheden. Opleveren van ondersteuning en motivatie bij socio-communicatieve problemen. Verwerken van emoties. Momenten van succes en vreugde worden door poppen een echte belevenis. Poppen kunnen het meest introverte kind bereiken, de stille leerling aan het praten krijgen, de dromer wakker houden en de wildste leerling tot bedaren brengen. Ze ruimen hindernissen op en leveren ontelbare mogelijkheden voor speelse verkennings en ontwikkelingstochten. Hoofddoel van poppengebruik: Kinderen een toegangsweg te bieden waarlangs ze meer persoonlijkheid expressiviteit en creativiteit ontwikkelen. Doordat poppen een natuurlijke aantrekkingskracht uitoefenen vormen ze een verbaal visueel didactische methodologische hulpmiddel.

42

Boek ‘Kinderen sociale vaardigheden leren door middel van spel’ Plummer, D. (2008). Dit boek beschrijft welke spellen je kunt inzetten om kinderen sociaal vaardiger te maken. In dit boek wordt beschreven dat de vroege interacties tussen baby’s en hun verzorgers, een cruciale rol spelen in de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Als ouders gevoelig zijn voor, en reageren op behoeften en stemmingen van hun kind, zullen ze van nature meedoen in de interacties die vaardigheden versterken., zoals je beurt nemen, oogcontact, interpreteren en spiegelen van gezichtsuitdrukkingen en het vermogen om plezierige interacties te initiëren. Ouders die gevoelig zijn voor de emoties van hun kind, zullen het kind automatisch troosten en aanraken, hierdoor kan het emotieregulatiesysteem zich ontwikkelen en doeltreffend gaan functioneren. Als dit natuurlijke proces geremd wordt, kan dit op lange termijn consequenties hebben. Wat de veroorzakende factoren ook zijn, de consequenties van sociale incompetentie kunnen verreikend zijn. Kinderen die de sociale dan niet leren, worden vaak gezien als ongevoelig of verwaand en ze worden snel kwaad omdat ze sociale signalen verkeerd lezen. Hun onhandigheid en onrust kunnen ervoor zorgen dat anderen zich in hun nabijheid niet op hun gemak voelen en de negatieve sociale ervaringen die daaruit voortvloeien, kunnen leiden tot een chronisch laag gevoel van eigenwaarde en hun leren in de weg staan. Verschillende studies hebben ook een verband aangetoond tussen probleem met sociale interacties tijdens de jeugd en latere problemen in de volwassenheid, zoals hardnekkige angst en depressie. Het is duidelijk dat het belangrijk is om kinderen te helpen om met sociale situaties te leren omgaan, contact te maken met anderen en geschikte vriendschappen te sluiten op een manier die past bij hun ontwikkelingsniveau en leermogelijkheden. Tegelijkertijd zouden we ook aandacht moeten schenken aan de behoefte om een gezond gevoel van eigenwaarde, zelfvertrouwen en zelfrespect op te bouwen. Spel is een goede manier om kinderen sociaal vaardiger te maken. Spel is natuurlijk voor kinderen, ze doen het al van baby af aan. Ook bied spel structuur en voorspelbaarheid. Er is namelijk meestal een begin- en eindpunt en de volgorde dat hoort bij het spel is meestal erg duidelijk. Situaties die in het spel naar voren komen zijn hierdoor minder eng of voelen minder direct en of pijnlijk voor het kind. De doelstelling van een sociale vaardigheidstraining is door middel van een training een aantal nieuwe vaardigheden aan te leren. Dit om te voorkomen dat kinderen in de problemen raken. Daarnaast moet er aandacht besteed worden aan het vergroten van de vaardigheden die de kinderen al beheersen, waardoor ze in het dagelijkse leven beter zal gaan functioneren. Artikel ‘Spelen met Leary’s roos in dramatherapie’ Beck, J en Cimmermans, G. .(2013). In dit artikel wordt beschreven of de ‘Roos van Leary’ een geschikte werkvorm is binnen dramatherapie, hoe deze werkvorm er in de praktijk uit kan zien en wordt het effect van de werkvorm op het rol-repoirtoire en sociale vaardigheden weergegeven. Uit de conclusie van dit artikel blijkt dat de theorie van de ‘Roos van Leary’ goed samengaat met dramatherapie. Binnen dit artikel wordt beschreven dat de ‘Roos van Leary’ goed in te zetten, bij het verbeteren van sociale vaardigheden. Er is een duidelijk effect beschreven over de versterkte sociale vaardigheden. Onderzoeksscriptie ‘Ikke zelf doen: Dramatherapie voor verstandelijk beperkten gericht op empowernment’ Oomen, A . (2010). Oomen heeft onderzoek gedaan naar het inzetten van dramatherapie voor doelen gericht op empowerment bij de doelgroep licht tot matige verstandelijke beperkten. Vanuit literatuurstudie heeft zij ontdekt dat de benadering van deze cliënten Multi methodisch zijn, het moet aangepast worden aan de mogelijkheden en beperkingen van de persoon. Deze doelgroep heeft veel behoefte aan structuur en concrete uitleg. Nieuw gedrag wordt niet vanzelf over gedragen naar ander situaties. Je moet als therapeut zorg dragen voor een expliciete transfer. De therapeut moet actiever zijn, de zelfredzaamheid en de eigen inbreng is vaak minder. Tijdens de therapie moet vaak gecheckt worden of de therapeut en cliënt nog wel op dezelfde golflengte zitten. Daarnaast wordt het belang genoemd dat de therapeut affiniteit met en empathie voor de doelgroep voelt.

43

Bijlage 5 Individuele literatuurstudie Jill Litjens, deze informatie is, soms in een verkorte versie, opgenomen in het verslag Artikel ‘Zachtjes balen met Toontje, een dramatherapeutische methode ter bevordering van veilige hechting’ van Hell (2013). Zachtjes balen met Toontje is een dramatherapeutische methode die inzetbaar is bij kinderen en hun ouders om hun relatie te versterken. Dit artikel is ontstaan aan de hand van recente kennis over neurologie en de hersenontwikkeling. Het richt zich op een veilige basis die gecreëerd wordt door interventies vanuit de therapeut, denk hierbij aan het informeren van beide partijen over het voor elkaar krijgen van doelen; het vragen naar datgene wat zichtbaar is of gedacht wordt; een vriendelijke nieuwsgierige houding; het rustig blijven binnen lastige momenten. Maar bovenal komt deze veilige basis door schildpad handpop Toontje. Dit is een vriendelijke, nieuwsgierige, directe, spontane schildpad met veel compassie. Doordat het een schildpad is, creëert hij psychische distantie tevens fungeert hij als projectie middel voor gevoelens en ervaringen. Boek ‘Interactiewijzer, analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties’ van Versteken en Lodewijks. Leary (1957) beoogt dat eigenschappen van mensen niet aangeboren zijn, maar aangeleerd zijn door de interactie tussen de mens. Leary (1957) zegt dat de mens om te overleven is aangewezen op anderen, iemand moet namelijk reageren in een gevaarlijke situatie wanneer de ander dit laat afweten. Hiermee wordt bedoeld dat de boodschap die A verzend de reactie van B beïnvloed, tegelijkertijd wordt A weer beïnvloed door de reactie van B. Dit is in kaart gebracht in een ‘Roos’. Menselijk gedrag loopt volgens Leary (1957) langs twee assen: een verticale as, Tegen-Samen en de horizontale as Boven-Onder. Gedrag kan in vier hoofdvarianten beschreven worden: - Boven en Samen: Men stelt zich leidend en solidair op tegenover de ander, men vraagt andere tot vriendelijkheid en volgzaamheid. - Onder en Samen: Men stelt zich afhankelijk en vriendelijk op tegenover de ander en vraagt andere vriendelijk het initiatief te nemen. - Onder en Tegen: Men stelt zich onderdanig maar toch wantrouwend of vijandig op tegenover de ander en vraagt andere hem met rust te laten of zich af te laten wijzen. - Boven en Tegen: Men stelt zich superieur en in oppositie op tegenover de ander en vraagt de andere hiermee om ontzag. Er wordt binnen dit model geen oordeel gegeven aan het gedrag dat men laat zien, ieder mens vertoont aspecten van ander gedrag. Gedragingen die Leary (1957) in zijn roos beschrijft zijn: leidend, helpend,meewerkend, volgend, teruggetrokken, opstandig, aanvallend en concurrerend. Leary (1957) is van mening dat iedere stabiele persoonlijkheid alle vormen van de bovengenoemde gedragingen in kan zetten. Boek ‘De stad van Axen: Gids bij menselijke relaties’ van Cuvelier (2003). De ‘Stad van Axen’ is een denkmodel waarin met metaforen gesproken wordt. Binnen dit model worden communicatiepatronen geschetst waarbij de aandacht niet alleen op de zender gericht word maar ook op de ontvanger. Cuvelier (1993) is van mening dat ieder mens alle Axen in zich heeft en aan moet kunnen nemen ten behoeven van een goede communicatie. De stad beschrijft zes totemdieren: de leeuw, de hond, de steenbok, de havik, de schildpad en de uil. De leeuw en de hond horen bij het aanbieden en aannemen, de havik en de steenbok horen bij het aanvallen en weerstaan, de uil en de schildpad horen bij het vasthouden of loslaten. Ieder mens heeft een Ax waar deze zich in thuis voelt, het gevaar hierbij is echter dat men zich hierin verliest. Hierbij kan gedacht worden aan een schildpad die teveel in zichzelf gekeerd is of een steenbok die te zeer gericht is op wat de ander verkeerd doet. Geen enkele Ax is verkeerd, het zou alleen beter zijn wanneer ieder mens op ieder moment de juiste Ax aan kan nemen die hem deugdzaam lijkt.

44

Boek ‘Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw’ van Gardner (2002). Gardner bracht zeven vormen van intelligenties in kaart. Gardner is van mening dat “Intelligentie het vermogen is om problemen op te lossen en ook het vermogen om nieuwe problemen te bedenken”. Gardner zegt namelijk dat ieder mens op een andere manier begaafd is. Om hierop in te kunnen spelen zou echter het onderwijs wat wij kennen aangepast zou moeten worden. Dit richt zich namelijk maar op één intelligentie categorie, waardoor niet iedereen evenveel lesstof opneemt. De zeven categorieën die Gardner beschrijft zijn: - De verbaal-linguïstische intelligentie: deze richt zich op taal, poëzie, spelling, lezen en verhalen. - De logisch-mathematische intelligentie: deze richt zich op logisch denken, cijfers en experimenteren. - De visueel-ruimtelijke intelligentie: deze richt zich op tekenen, schilderen, architectuur en vormgeven. - De muzisch-ritmische intelligentie: deze richt zich op muziek luisteren, muziek maken, het componeren en herkennen. - De lichamelijk- kinesthetische intelligentie: deze richt zich op lichamelijke inspanning, knutselen, toneel en dans. - De natuurgerichte intelligentie: deze richt zich op dieren, planten, verzamelen, ordenen en natuurverschijnselen. - De inter-persoonlijke intelligentie: deze richt zich op zorgen voor mensen, vrienden en leiding geven. - De intrapersonale intelligentie: deze richt zich op eigen gevoelens, dromen, alleen zijn en fantasieën. Informatie bulletin ‘De pop als communicatiemiddel’ van Meurs (2010). Meurs werkt al ruim 10 jaar met poppen binnen het onderwijs en kwam erachter dat poppen aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen waardoor het al snel als veilig ervaren wordt. Een pop zorgt ervoor om verdriet en pijn te verzachten, om afscheid gemakkelijker te maken en om even lekker te knuffelen, dit alles doet het kind zelf samen met de pop binnen een wereld die het kind zelf geschapen heeft. Een pop kan ongewenst gedrag vertonen, hierop aangesproken worden en gewenst gedrag laten zien, wat de kinderen dan over nemen. Er zitten voor de kinderen op deze manier geen consequenties aan verbonden wat het experimenteren met gedrag veilig maakt. Echter is het wel belangrijk dat het karakter dat de pop moet vertonen, ook bij het uiterlijk van de pop past. Wanneer er een lieflijk karakter uitgebeeld moet worden is het van belang dat er geen politieagent of heksenpop gebruikt wordt. Artikel ‘Het belang van poppenspel voor het kind’ van Meurs (2012). Poppen stimuleren de fantasie en nemen de kinderen mee naar een magische wereld waarin datgene wat het kind nodig heeft gecreëerd kan worden. Meurs zegt dat: “poppen dikwijls de innerlijke wereld van het kind bloot leggen, hierdoor kan er heel wat bereikt worden door middel van poppenspel”. Om dit te ondersteunen heeft Meurs een 15 tal hoofdlijnen beschreven waarvan de belangrijkste hier naar voren gehaald zullen worden: - Tijdens poppenspel kunnen situaties uit het dagelijkse leven nagespeeld worden als experiment. - Poppenspel geeft kinderen inzicht in hun eigen gedrag - Poppenspel geeft handvaten voor expressiemogelijkheden zodat het kind niet bang voor afwijzing hoeft te zijn. - Poppen weten de aandacht langer vast te houden Om een pop te kunnen bespelen is er weinig techniek vereist, verder hoeft een pop geen lange verhalen te vertellen, zijn aanwezigheid is genoeg voor de kinderen. Door de veiligheid die de pop uitstraalt vertellen kinderen bijna alles aan de pop.

45