Werken aan taalbeleid in de lessen aardrijkskunde
Met dank aan Leen Van Hecke, pedagogisch begeleider aardrijkskunde De onderstaande situatie is wellicht heel herkenbaar voor heel wat aardrijkskundeleraren. Zeg maar… het leven zoals het is in het aardrijkskundelokaal… leraar
Wie kan dat in het kort samenvatten eventueel met behulp van een tekening op het bord? Hoe die gebieden omhoog komen, hoe zullen bergen ontstaan? Ja. Wim Eh… schuift in een… ze tegen elkaar doen, dat gaat heel langzaam… langzaam gaat het omhoog. Leraar Wat gaat heel langzaam? Wim Eh, … de gebergten gaan de… schuiven tegen elkaar aan en… wordt het… wel zo langzamerhand gaat het zo omhoog. Zo ook met …Zuid-Amerika. Dat heeft vroeger vastgezeten aan Noord-Amerika. Leraar Ja, maar dat zijn niet zulke verhalen door elkaar. Ik geloof niet dat ik het zo verteld heb. ____________________________________________________ Nadat ook andere leerlingen niet in staat zijn gebleken de stof uit de vorige les samen te vatten, begint de aardrijkskundeleraar nogmaals aan een uitleg, waarbij hij ook een tekening op het bord maakt die de leerlingen in hun schrift overnemen. ____________________________________________________ Leraar (…) dat is in ieder geval wat we gisteren gezien hebben, dat we in principe twee soorten… systemen onderscheiden, systemen hoe bergen kunnen ontstaan. Dit was in de eerste plaats een plooiingsgebergte en in de tweede plaats een breukgebergte. Wel, bij een plooiingsgebergte kunnen we het beste beginnen bij de zee waar in de loop van miljoenen jaren bijvoorbeeld door rivieren of door… andere manieren allerlei materiaal aangevoerd werd namelijk grind, zand, klei…fossielen die… of dieren, die afsterven en later fossiel worden en die vaak hele dike lagen op kunnen bouwen en dan zien we de eerste situatie zoals het vroeger was… een zeebodem die bedekt wordt met allerlei lagen. _____________________________________________________ Wordt onderbroken door een leerling die denkt dat hij een stippellijn heeft vergeten te trekken, wat niet het geval blijkt te zijn. _____________________________________________________
Net als deze leraar in deze situatie ondervinden wij vaak hoe moeilijk het is een voor ons vertrouwd proces als gebergtevorming uit te leggen in een taal die onze leerlingen begrijpen. Niet al onze leerlingen hebben een taalniveau dat voldoende is om de les te kunnen volgen. Wij zijn er ons niet altijd van bewust, maar er zitten nogal wat talige struikelblokken in onze aardrijkskundelessen. - We gebruiken onbewust heel wat vakjargon. Als de vaktaal niet systematisch en stapsgewijs wordt aangebracht, blijven leerlingen over deze “moeilijke” woorden struikelen. Concreet voorbeeld: Leid uit het klimatogram van Wladiwostock het klimaatstype af met behulp van de determinatietabel, beschrijf de karakteristieke vegetatie
die hierbij hoort en situeer deze op de facetkaart van de klimaten in de wereld. - Soms zit de talige struikelblok elders. In de opdracht: “Welke factoren hebben bijgedragen tot de ontwikkeling van dat gebied?” zitten geen echt “moeilijke” woorden, maar hier gaat het om de begrippen en de zinsconstructies waarvan we ons constant bedienen in de les. Deze opdracht is verpakt in een taal waarin wij ons goed thuis voelen, maar sommige van onze leerlingen hebben echt moeite met deze “schooltaal”. En het zijn heus niet enkel anderstalige leerlingen die zich afvragen wat er precies van hen verwacht wordt als de opdracht luidt:”vergelijk de economische kenmerken van deze regio met die van België.” - Ook teksten die we aanbieden als bronmateriaal of die we als leertekst meegeven, worden soms maar ten dele of zelfs helemaal niet begrepen. Concrete voorbeelden (geplukt uit actuele handboeken): “De oneffen groene voorgrond met zijn ondiepe waterplassen contrasteert met het akkerland, dat in het tweede plan de boerderijen in hun geheel boven de rietkraag doen uikomen.” “De exponentiële groei van Latijns-Amerikaanse steden kan gezien worden in het licht van push- en pull-factoren. Het komt erop neer dat onze leerlingen omwille van die “taaldrempels” niet altijd begrijpen waar het over gaat en het lastig en moeilijk vinden vragen te begrijpen en te beantwoorden. De lesinhouden gaan dan aan hen voorbij en ze haken af. Leerlingen - en met hen ook leraren – worden er moedeloos van… Soms komt het zo ver dat leerlingen nauwelijks iets bijleren, noch op vakinhoudelijk vlak, noch op het vlak van taalverwerving. De problematiek is eigen aan alle niet-taalvakken. Taal en leren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Die verwevenheid vormt de basis van het taalgericht vakonderwijs, waarbij men de taalontwikkeling van leerlingen bevordert vanuit het uitgangspunt van de lesonderwerpen van elk vak. Hoe kunnen wij als leraar aardrijkskunde onze lessen taalgerichter maken? Uit de litteratuur leren we dat taalgericht vakonderwijs “contextrijk en interactief onderwijs met taalsteun” is. Het is een geruststellende gedachte dat deze benadering naadloos aansluit bij de actuele vakdidactiek: de toepassing van de basisprincipes ervan leidt niet alleen tot groeiende belangstelling voor de aangeboden leerstof met meer leerkansen voor elke leerling, maar bevordert terzelfdertijd ook hun taalvaardigheid. We willen in deze bijdrage enkele tips meegeven om deze principes in de concrete aardrijkskundelessen te vertalen: 1 Bied de leerinhouden contextrijk aan - Kader de lesonderwerpen in een context die aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen; maak het onderwerp op die manier zo concreet mogelijk. In aardrijkskunde maken we hiervoor veelvuldig gebruik van beeldmateriaal als instap voor de les (foto’s en beeldfragmenten). Deze aanpak is voor veel thema’s niet vrijblijvend, maar is geïntegreerd in de doelstellingen(en is dus verplicht!)
Concreet voorbeeld: In de tweede graad staat in alle leerplandoelstellingen bij de studie van de regionale thema’s expliciet “uitgaande van beelden…” - Werk vanuit authentieke probleemstellingen, dagelijkse waarnemingen, levensechte en actuele situaties, maatschappelijke evoluties Concreet voorbeeld: “Vandaag zullen we het hebben over de rijstteelt in Moesson-Azië” is heel wat minder uitdagend dan de les te doen vertrekken vanuit de vraagstelling “wordt de rijst die wij hier eten hier in Vlaanderen geteeld? Waarom niet?” Leerlingen voelen zich hier meer betrokken bij en zullen vlugger het woord nemen. - Maak waar mogelijk verbindingen met andere vakken Concreet voorbeeld: In de lessen kosmografie zijn nogal wat aanknopingspunten met fysica en wiskunde. Expliciteer ze; overleg op voorhand met je collega’s van die vakken op welke manier en wanneer de overeenkomstige inhouden aan bod komen. - Hou rekening met de beginsituatie van de leerlingen en bouw hierop verder. Concreet voorbeeld: Voor de studie van de ontwikkelingskansen van het toerisme in de tweede graad bouwen we verder op de begrippen en inzichten die leerlingen over dit onderwerp al in de eerste graad hebben verworven voor de Europese toeristische landschappen. - Tracht ook contextrijk te toetsen
Concreet voorbeeld: “Zal een gebied waarvan je de neerslag en de temperatuur kunt aflezen op dit klimatogram aantrekkelijk zijn voor een nieuwe vestiging van Club Med?” is een contextrijke vraag, in tegenstelling tot “beschrijf temperatuur en neerslag zoals getoond wordt in dit klimatogram” 2 Gebruik interactieve werkvormen - Beperk passieve en reproducerende taken zoals luisteren naar de leraar en overschrijven van het bord. - Vermijd het monotone klassikale invullen van werkbladen als een vast onderdeel van de lessen; kies of maak zelf werkbladen met uitdagende en motiverende opdrachten, die uitnodigen tot afwisseling van (zoveel mogelijk) activerende werkvormen in de loop van een les. - Laat leerlingen aan het woord. Leerlingen kunnen veel leren door met elkaar over het lesonderwerp te praten o.l.v. de leraar, die het gesprek leidt. Formuleer de vragen zo dat leerlingen worden uitgedaagd om in interactie te treden. De leerlingen gebruiken dan zelf actief de aardrijkskundetaal, leren begrippen op de juiste manier uitspreken en worden zich bewust van hun eigen denken en dat van anderen (reflectie).
Concreet voorbeeld: Geef hen de ruimte om een landschapsbeeld te beschrijven en te verwoorden wat ze zien en stimuleer hen hierbij zoveel mogelijk de juiste terminologie te gebruiken. In de eerste graad wordt hieraan reeds veel aandacht besteed, in de hogere jaren zou hier nog steeds ruimte moeten voor blijven. - Integreer allerlei vormen van groepswerk in de les: hier oefenen de leerlingen de aangeleerde - aanvankelijk nog puur schoolse - terminologie en zinsbouw in en leren ze die in een “natuurlijke” gesprekssituatie te gebruiken. Kennis en inzicht groeien door er met elkaar over te praten. Het gaat erom dat leerlingen met elkaar overleggen en hun oplossingen vervolgens opschrijven (activeren mondeling + schriftelijk taalgebruik). Zorg ervoor dat de opdrachten ook gaan over “waarom denk je dat….?” zodat ze moeten argumenteren. Formuleer de opdrachten zodanig dat het juiste antwoord niet onmiddellijk te grijpen is of zelfs niet eenduidig vast blijkt te liggen. Leerlingen moeten dan met elkaar bespreken welk antwoord of welke aanpak zij zullen volgen. Bouw het werken in groep geleidelijk op, ook dit is een vaardigheid die leerlingen geleidelijk moeten aanleren: start in de eerste graad met beperkte opdrachtjes van korte duur (vanuit gesloten opdrachten), zoals het twee aan twee gezamenlijk uitvoeren van een opdracht uit de cursus. In de loop van de volgende jaren kan dan overgegaan worden naar het werken in grotere groepen (tot 4 à 5), voor langere (één tot meerdere lestijden) en meer open opdrachten. - Laat de oplossingen van een groepswerk aan het bord of via de beamer mondeling toelichten aan de rest van de klas; laat de klas de gelegenheid om vragen te stellen en de oplossingen te bediscussiëren. Vraag ook als leraar toelichting bij de opdracht, waardoor je als leraar niet alleen een beeld krijgt van wat de leerling inhoudelijk heeft geleerd, maar waardoor hij ook verplicht wordt om zelf actief de vaktaal te gebruiken. - Voorzie bij socio-economische onderwerpen uit het curriculum aardrijkskunde (mondiale en lokale ecologische problemen, globalisering, ruimtelijke ordening,…) klasgesprekken waarbij de leerlingen worden uitgedaagd om een eigen mening te verwoorden en om rekening te houden met de mening van anderen. 3 Geef taalsteun (m.a.w. maak lessen, bronnen, opdrachten, toetsen,… begrijpelijker voor leerlingen) - Werk met een overzichtelijk begrippenkader. Concreet voorbeeld: In de leerplanbrochure van de eerste graad staat een lijst met begrippen die verder in de tweede en derde graad aan bod zullen komen. Die zal verder aangevuld worden in de tweede graad (verschijnt in de loop van dit schooljaar bij het addendum dat momenteel in voorbereiding is). - Gebruik met alle vakcollega’s hetzelfde vakjargon, en gebruik het voortdurend in de juiste betekenis en context Concreet voorbeeld: De begrippen i.v.m. reliëf, voor de eerste maal aangeleerd in de eerste graad, moeten blijvend gebruikt worden volgens de omschrijving die ze
in de eerste graad meekregen: gebergte, heuvelland, hoogland, berg, heuvel, laagland, middelland. - Waak erover dat ook de leerlingen de juiste woorden en begrippen gebruiken. - Geef direct reactie op onvolledige, onduidelijke of incorrecte taaluitingen van de leerlingen. Keur een formulering niet af, maar vraag het antwoord te herformuleren of herhaal zelf het antwoord in de juiste formulering. - Gebruik het bord voor het noteren van de structuur van de les, de moeilijke vakwoorden,… - Help leerlingen de vakinhouden te verwoorden.
