„Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben” TÁMOP 3.1.4 – 09/1.
„Mérünk? Értékelünk? Igen!” Iskolai innováció Megvalósítás helye: Damjanich János Általános Iskola Isaszeg, Madách u 1 Megvalósítás ideje: 2011. szeptember-2012.június Szakmai vezető: Koháry Orsolya Tanácsadó: Bögös István Innovációt készítő pedagógusok: Csekéné Valkony Andrea, Kelemen Csikiné Feigel Zsuzsanna, Kocsárdyné Száraz Judit, Kovács Zoltánné, Pásztorné Barkóczi Éva, Szokolik Melinda, Zentai Piroska, Készült: 2011. január-2011. június
1
A Damjanich János Általános Iskola mérés-értékelési rendszere I. Bevezetés A közoktatás bonyolult, drága ágazat, amelyet zömében központi és helyi költségvetési bevételekből, illetve a családok magánráfordításaiból finanszíroznak. Igen sok társadalmi szereplő vesz részt a közoktatásban: a tanulók és családjaik, oktatási intézmények, pedagógusok, több ezer iskolafenntartó (önkormányzat, önkormányzati társulás, alapítványi, egyházi iskolafenntartó). A közoktatási „üzemet” — gazdasági analógiával élve — igen sokféle ráfordítás és sokféle eredmény kombinációjaként írhatjuk le. „Az egyes országok képessége – legyen szó a világ legfejlettebb gazdaságairól, vagy a gyorsan fejlődő országokról – arra, hogy helytálljanak a globális tudásgazdaságban, egyre inkább attól függ, hogy képesek-e kielégíteni a magas szintű képzettség iránt mutatkozó, egyre növekvő igényeket. … … Ha egy ország bizonyítani szeretné, hogy polgárait jól fizetett munkásokként érdemes alkalmazni, akkor nem elég, ha megközelíti ezeknek az országoknak a teljesítményét, túl is kell szárnyalnia. A világot nem érdekli sem a hagyomány, sem a múltban kivívott hírnév, a gyenge teljesítményre nincs mentség, a szokások vagy a kialakult gyakorlat pedig senkit nem érdekel. Andreas Schleicher a Mutatók és Elemző Osztály vezetője Oktatási Igazgatóság, OECD
2
Az oktatási rendszer számára a Közoktatási Törvény előírja a mérési-értékelési feladatokat az alábbiak szerint: 99. § (1) A közoktatás országos mérési feladatai különösen: az országos vizsgarendszer működtetése, összehangolása, az érettségi vizsga követelményeinek meghatározása és felülvizsgálata, az országos vizsgarendszer fejlesztése és korszerűsítése, az értékelési tevékenység fejlesztése. (2) Az ágazati irányítási feladatai közül az ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtására az országos mérési feladatok keretei között kerülhet sor. (3) Az országos ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtásában közreműködik - az oktatásért felelős miniszter felkérése szerint - a közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal és az országos pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézmény. (4) Az országos mérési feladatok keretében kell rendszeresen mérni, értékelni a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejlődését. Az oktatásért felelős miniszter évente a tanév rendjéről szóló rendeletében határozza meg az országos mérési feladatokat. (5) A (4) bekezdésben meghatározott mérésnek minden tanévben ki kell terjednie a közoktatás negyedik, hatodik, nyolcadik és tízedik évfolyamán minden tanuló esetében az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejlődésének vizsgálatára.
3
A nevelő-oktató munka iskolánkra vonatkozó mérés-értékelési és minőségirányítási rendszerének kialakításával az a célunk, hogy hatékonyan segítse a Nemzeti Alaptantervben és a Pedagógiai Programunkban megfogalmazott nevelési-oktatási célok elérését, biztosítsa a pedagógiai munka eredményességét, hatékonyságát. Olyan eszközrendszert állítottunk össze, amely segíti a megbízható információk gyűjtését a tanulói, pedagógusi és az intézményi teljesítményekről a fejlesztés érdekében. A mérések és az azok elemzése során szerzett adatok az intézmény külső és belső kommunikációjának fontos eszközei. A mérések szintjei Központi mérések A Közoktatási törvény által meghatározottak - DIFER, fizikai teljesítmény mérése, országos kompetenciamérés-, az országos szintű folyamatos fejlesztés alapját adják. Segítséget nyújtanak a minőségfejlesztés és mérés-értékelés intézményi irányainak meghatározásához, standardizált mérőeszközök fejlesztéséhez, átvételéhez, a mérési-értékelési adatok elemzéséhez. Fenntartói szintű mérések Beépültek az intézményi szintű mérésekbe Intézményi szintű mérések Partneri elégedettségvizsgálat- és igénymérés, intézményi önértékelés-összehasonlító elemzés és trendvizsgálat az intézmény Minőségirányítási programjával összhangban. Az iskola belső értékelési rendszerének kialakítása, működtetése a pedagógiai program, helyi tantervek, minőségirányítási program, beiskolázási terv felülvizsgálata, eredménymérés, a minőségirányítási program minőségcéljaival történő összehasonlító elemzés céljából.
4
II. A Damjanich János Általános Iskola mérési-értékelési rendszere 1-8. évfolyam részére Mérési-értékelési célfeladat
Mérési mód
Bemeneti mérések Normál és SNI 1. o.
Figyelem, téri orientáció, jobbbalkéz és láb dominanciája Diszfunkciós zavarok prevenciós célú vizsgálata Feladatbank
Kulcskompetenciák, alapkészségek év eleji állapota 2-8.
Alapszintmérés: szövegértés, matematika Feladatbank
A tanuláshoz szükséges képességek fejlettségi szintje 1.o. A tanulók állóképességének vizsgálata
Sikerkritérium
Felelős
Nyilvánosság Dokumentáció. Fejlesztések Munkaközösségi megbeszélésen, tantestületi értekezlet, szóbanírásban Statisztikák
Ellenőrzés
Mérés, dokumentálás
Osztálytanítók, fejlesztő pedagógusok, Szaktanárok
Igazgató, munkaközösség vezetők
DIFER
Mérés, dokumentálás
Osztálytanítók, fejlesztő pedagógusok
Munkaközösségi megbeszélésen,
Igazgató, munkaközösség vezető
1-4. osztályban a tanítók által összeállított feladatsor 5-8. pedagógiai
Az előző méréshez viszonyított 5 %nyi fejlődés
Testnevelést tanítók
Szóban és írásban táblázat formátumban
Munkaközösségvezető
5
Tanulói elégedettség mérésekprojektekhez kapcsolódva Szülői elégedettség mérések
program Kérdőív az IMIPben Kérdőív az IMIPben
Elkészül az elemzés
IMIP csop. Vez.
Szaktanárok őrzik
Igazgató helyettes
Elkészül az elemzés, előző méréshez képest pozitív irányú elmozdulás Elkészül az elemzés, előző méréshez képest pozitív irányú elmozdulás Mérés dokumentálása, fejlődés az előző mérésekhez képest Mérés, dokumentálás
IMIP csop. Vez.
Szaktanárok őrzik
Igazgató
IMIP csop. Vez.
Szaktanárok őrzik
Igazgató
MÉCS tagok
Statisztika
IMIP csop. Vez.
MÉCS tagok
Az eredmények értékelése, statisztikai elemzése, dokumentálása, a szükséges fejlesztés tervezése Tantestületi értekezlet, szóbanírásban Statisztikák, kimutatások Tantestületi értekezlet, szóbanírásban Statisztikák,
Igazgató, munkaközösség vezetők
Partneri elégedettség mérések
Kérdőív az IMIPben
Szövegértés, matematika (számolási készség)
Alapszint mérő feladatlapokfeladatbank
Helyi kompetenciamérés szövegértésből és matematikából
Kompetenciamérő feladatokfeladatbank
Tudásszint mérés angol nyelvből
Mérő lapokfeladatbank
Mérés, dokumentálás
Szaktanárok
Tudásszint mérés informatikából
Mérő lapokfeladatbank
Mérés, dokumentálás
Szaktanárok
Igazgató, munkaközösség vezető Igazgató, munkaközösség vezető
6
SNI alapszint mérés magyar és matematika tantárgyból
Mérőlapok 2011. szeptember 30-ig készülnek el.
Mérés, dokumentálás
Gyógypedagógusok
kimutatások Az eredmények értékelése, statisztikai elemzése, dokumentálása, a szükséges fejlesztés tervezése
Igazgató, tagozat vezető
III. A mérés-értékelés eljárásrendje Tevékenység Mérés előtt Célmeghatározás időtervezés
Idő
Sikerkritérium
Felelős
Ellenőrzés
Augusztus vége
MÉCS-csoport
Igazgató
Mérőeszköz kiválasztása a feladatbankból Mérőanyag elkészítése A-BC-D-variáció
Tanév eleje
Éves terv elkészülése, a munkaterv részeként Összegző jelenés
MÉCS-vezető
Igazgató
Mérés előtt 4 hét
Tesztek elkészülte
Munkaközösségvezetők, szaktanárok, MÉCS tagjai
Igazgató
Mérés előtt egy hét
Tesztek megfelelő példányban Időpont, helyszín, személyek kiválasztása
Iskolavezetés
Igazgató
Alsó tagozat: mérés után 1 hét Felső tagozat: mérés után 2 hét Javítás után egy héttel
Javítás megtörténte
Tanítók, szaktanárok
igazgató
Dokumentum elkészülte
Alsó tagozat: munkaköz. vez. Felső tagozat: tanárok
Igazgató
Mérés alatt -Sokszorosítás, tárolás -Mérés konkrét idejének kiválasztása -mérőbiztosok kiválasztása -eljárásrend a mérés ideje alatt Mérés után A tesztek javítása Az eredmények dokumentálása iskolai számítógépre
7
Az eredmények elemzése, diagnosztizálás
Dokumentálás után egy héttel
Összegző jelentés
MÉCS- csoport
Igazgató
IV. A mérési feladatok időrendi táblázata Évfolyam /hónap 1.
2.
3.
Szeptember Bemeneti
Október
Alapszint szövegértés, matematika Alapszint szövegértés, matematika
4.
Alapszint szövegértés, matematika
5.
Alapszint szövegértés, matematika
6.
Alapszint szövegértés, matematika
November DIFER
Február
Április
Május Alapszint szövegértés, matematika Alapszint szövegértés, matematika Kompetencia Alapszint szövegértés, mérés matematika Magyar matematika Informatika/3.a Alapszint Kompetencia szövegértés, mérés magyar, matematika matematika Angol nyelv/4.b Kompetencia mérés Kompetencia Alapszint szövegértés, mérés matematika matematika Informatika/5.a Alapszint Szövegértés matematika magyar Kompetencia Kompetencia
8
Angol nyelv
mérés matematika
7.
Alapszint szövegértés, matematika
8.
Alapszint szövegértés, matematika Angol nyelv
Kompetencia Alapszint szövegértés, mérés matematika matematika Informatika/7.a Alapszint Szövegértés matematika magyar Kompetencia Kompetencia mérés mérés matematika
SNI 1. SNI 2-8.
mérés
Bemeneti Alapszint szövegértés, matematika
Alapszint szövegértés, matematika
9
V. Az iskola konkrét céljai a szaktárgyi és képességmérésekkel 1. Bemeneti mérés 1. osztály Az utóbbi évtizedekben az egész társadalmunkra jellemző – szociológiai értelemben vett „szétszakadás” – következményeként a gyerekek közötti készség- és képességbeli különbségek is radikálisan növekedtek.
Okai: a lakóhely kulturális infrastruktúrájából eredő hátrány; elhanyagoló nevelési attitűd; a szülők iskolai végzettsége; a szülők anyagi helyzetéből adódó kulturális hátrány; a szülők kommunikációja és annak minősége. a magas osztálylétszámok a pedagógus módszertani kultúrája az iskola szemlélete az iskolák közötti teljesítménykülönbségek az osztályon belüli teljesítménykülönbségek.
10
Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlításra alkalmat adó mérései, kutatásai azt jelzik, hogy az elsajátított tudás alkalmazásában gyermekeink átlagos teljesítménye több területen is elmarad a kívánatostól. Az évtizedek óta használatos pedagógiai, módszertani rutinok közül a hatékonyság szempontjából egyre kevesebb igazolható. Az idejében való kompenzáló neveléssel, a készségek tudatos fejlesztésével a tanulók hátrányai csökkenthetők, sőt megvan a remény felzárkózásukra. Az első osztályosok bemeneti mérésével és a ráépülő tudatosan tervezett fejlesztő foglalkozásokkal megelőzhető, hogy az iskolai közösségbe bekerülve a lemaradás miatt boldogtalan, bohóckodó, elkülönülő gyermek esetleg a későbbiekben deviánssá váljon. 2. Szövegértés Az anyanyelvi kompetencia fogalma az adott szituációnak megfelelő nyelvhasználati képességet jelenti. Ennek területei a szövegértés és szövegalkotás kommunikációs szempontoknak (pl. a szöveget létrehozó szándékának és az elérni kívánt hatásnak, illetve a kommunikáció körülményeinek) megfelelően. A szövegértés a szövegbe kódolt üzenet rekonstruálása. Szövegértés megvalósulhat olvasás vagy hallott szöveg felfogása útján. Mindkettő olyan folyamat, amelyet el kell sajátítani, azaz meg kell tanulni. A teljes megértés feltétele a nyelv és a szövegben kódolt valóság ismerete, a közlési helyzet és a szövegalkotás szabályainak ismerete. A szövegértés ma minden szövegtípust érint: mely magába foglalja a kritikai és kreatív olvasás képességének fejlesztését, beleértve a valós és a virtuális csatornákon keresztül felfogott jelek befogadását, értelmezését és megválaszolását. A szövegértés-szövegalkotás kompetencia fejlesztése az információfeldolgozást (vétel, kódolás, dekódolás, átalakítás, létrehozás, közlés, tárolás) megvalósító kognitív képességek (tudásszerzés, kommunikáció, gondolkodás, tanulás), valamint a szociális és egyéni kompetenciák egy idejű fejlesztésével valósulhat meg. A szövegértés és szövegalkotás képessége, tágabban a kommunikációs képességek, meghatározó módon befolyásolják az iskolai, a munkaerőpiaci és a társadalmi érvényesülést, sikerességet, az egyén elégedettségét, önbecsülését.
11
A szövegértés-szövegalkotás fejlesztési feladatai érdemben a magyar nyelv és irodalom tantárgyra helyeződtek, ma már elengedhetetlen feltétel, hogy minden tanórán kerüljön sor szövegértés fejlesztésére. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztés lefedi a közoktatás egészét. Olyan személyiségfejlesztő programot céloz meg, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók mindegyike eljusson a szövegértés-szövegalkotás kritériumként meghatározott szintjére. A szöveg- vagy szövegrészalkotás fontos kritériuma, hogy a tanulók mindennapi kommunikációs helyzetekben legyenek tisztában a szöveg céljával, a címzettel és a kommunikációs helyzettel. Kihívást jelent a magyartanítás számára a modern piaci viszonyoknak és értékrendnek, illetve a modern tömegkultúra sokféle formájának térnyerése, melyek átalakították mind az észlelés és a befogadás természetét, mind a szabadidő-eltöltési szokásokat. Radikális képességfejlesztésre van tehát szükség, melynek keretében a gyerekek megtanulják alkalmazni a szövegfeldolgozó, szövegértelmező eljárásokat: a szövegbeli főtéma, résztémák megtalálása, a tényállítások és a hipotézisek megkülönböztetése, az érvelési szerkezet – premisszák, következtetések – megállapítása, a kifejtett és a hallgatólagos állítások interpretálása, a paragrafusokra bonthatóság stb. Fentieket figyelembe véve integrált magyartanításnak kell megvalósulnia. A hagyományos leíró nyelvtan tanítása helyett a kreatív nyelvhasználat fejlesztését kell előtérbe helyezni:
12
a különféle közlési helyzetekben és szövegtípusokban való kommunikációtudatos stratégiáinak fölépítése az egyéni közlési stratégiák kialakítása és használata a nyelvi problémaészlelés képességének folyamatos fejlesztése a szövegértési és szövegalkotási automatizmusok kialakítása az egyes szövegtípusok szerkezeti és jelentéstani jellemzőinek fölfedeztetésével a nem verbális önkifejezés képességének fejlesztése, illetve a partner nem verbális jelzéseinek értelmezése Ezzel összhangban állítottuk össze az iskola saját mérési anyagát.
2. Matematika A személyiség működése, adaptációja és fejlődése alaprendszerének fejlettségétől függ. A személyiség alaprendszere tucatnyi kulcskompetenciával, a kulcskompetenciák pszichikus alapkomponensekkel (alapmotívumokkal, alapképességekkel, alapkészségekkel, alapszokásokkal, alapismeretekkel) működnek. Az alapkomponensek különböző komplexitásúvá, különböző absztrakciós szintűvé fejlődhetnek, és bármikor aktiválhatóknak, használhatóknak kell lenniük, vagyis állandóvá kell fejlődniük. A szükséges komplexitású és absztrakciós szintű alapkomponensek állandósulttá és optimális használhatóságúvá fejlődése többéves folyamat. Ezért folyamatos, témákon, tanéveken, iskolafokozatokon átívelő fejlesztésre van szükség. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás, használhatóság jellemzőit, kritériumait, amelyekhez viszonyítva feltárhatjuk a fejlődés folyamatát, megtudhatjuk, hogy ehhez képest hol tart a tanuló, az osztály, az iskola, az ország az értékelés időpontjában, megtudhatjuk, hogy mit kell még tenni, mekkora utat kell még bejárni az optimális használhatóság kritériumának eléréséig. Ezért alkalmazzuk matematikából a diagnosztikus kritériumorientált értékelést.
13
Az alapszintmérések során vizsgált készségek, képességek Az „elemi számolási készség” összefoglaló megnevezés alatt a számírás készségét, a mértékegységváltást és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit vettük fel (ezek a konvertáló képesség sokféle készségének változatai, a konvertáló képesség pedig a gondolkodási kulcskompetencia egyik képessége) A felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási szintjének (kiépülésének, vagyis az összetevők elsajátításának) értékelését a készség kiépülési kritériumához, valamint a közoktatás évfolyamain megvalósuló fejlődési folyamathoz viszonyítva. Belátható, hogy ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és optimális gyakorlottsága nélkül homokra épül a matematika tanítása, a kutatások pedig azt mutatják, hogy főleg alsó tagozatban az elemi számolási készség fejlettsége szorosan összefügg az intelligencia fejlettségével. Vagyis ezeknek az elemi készségeknek az optimális szintű elsajátítása kulcsfontosságú feladat. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás kritériumait és az azokhoz viszonyítva elért szinteket. A gondolkodási kulcskompetencia négy alapképessége közül a rendszerező képességet (a Piaget-féle) gondolkodási műveletrendszer írásbeli szintjét) és a kombinatív képességet (annak elemi írásbeli szintjét) mérjük fel. E két képesség fejlettségének eredményeiből összevont mutatót is képezünk. Ezt 'elemi gondolkodási képességnek' nevezzük (ez akkor lesz teljes, ha mind a négy alapképesség elemi szintjének mérése bekerül a felmérések rendszerébe).
A kompetenciamérések során vizsgált készségek, képességek A kompetenciamérés matematikatesztje főként a mindennapi életben előforduló, matematikai problémákra visszavezethető feladatokból áll. A felmérés ugyan figyelembe veszi a tanterveket, de nem az egyes évfolyamok követelményeit kéri számon. A tesztek olyan, többnyire életszerű szituációban megjelenített feladatokat tartalmaznak, amelyek megoldásához szükséges ismeretekkel elvileg már rendelkeznek a diákok. A kompetenciamérés matematikatesztje a diákok matematikai eszköztudását méri.
14
A matematikai eszköztudás magában foglalja • az egyénnek azt a képességét, amelynek segítségével megérti és elemzi a matematika szerepét a valós világban; • a matematikai eszköztár készségszintű használatát; • az elsajátított matematikai tudás valós élethelyzetekben való alkalmazásának igényét és az erre való képességet; • a matematikai eszközök használatát a társadalmi kommunikációban és együttműködésben az egyén életkorának megfelelő szinten.
Tartalmi területek A kompetenciamérés a matematikán belül négy tartalmi területet különböztet meg: • mennyiségek és műveletek, • hozzárendelések és összefüggések, • alakzatok síkban és térben, • események statisztikai jellemzői és valószínűsége.
15
Feladattípusok A tesztekben szereplő feladatok formájuk szerint a következők lehetnek: Feleletválasztós feladatok Egyszerű választásos feladatok Igaz-hamis típusú feladatok Nyílt végű feladatok Rövid választ igénylő feladatok Többlépéses számolást vagy hosszabb kifejtést igénylő feladatok Feleletválasztós feladatok 60% Nyílt végű, rövid választ igénylő feladatok 20% Nyílt végű, többlépéses számítást igénylő feladatok 20%.
3. Angol nyelv 4. évfolyam alap-és emelt szint: A negyedik évfolyamon kétféle tudásszintű tanulócsoportot mérünk, hiszen a nem emelt óraszámú osztály tanulói csak a negyedik évfolyamba lépéskor
kezdik
az
idegen
nyelv
tanulását.
Az
ő
tudásukhoz
igazodnak
a
mérőlap
alap
szintű
feladatsorai.
Az emelt szintű feladatok a nyelvtagozatos tanulók tudásszintjét mérik. Ők első osztályba lépésük óta tanulják az angol nyelvet emelt
16
óraszámban. A kétféle tudásszintű csoport összehasonlító elemzésével kívánjuk mérni az emelt szintű angol nyelvoktatás hatékonyságát. A mérőlap összeállításakor fontos volt azon témakörök átgondolása, melyekkel mindkét tanulócsoport foglalkozik, viszont az anyagban való jártasság szintje miatt az emelt szintnél magasabbak az elvárások. Az alapvető témakörök (bemutatkozás, számok, színek, térbeli tájékozódás, stb.) ismeretei kerülnek mérésre. A feladatsor az általános készségeket méri írásban. Tartalmaz párosító, szövegértő, szövegalkotó és felismerő feladattípusokat. A mérés alapját az iskolában használt tankönyvek tananyaga adja. A mérés célja továbbá, hogy a felső tagozatba lépés előtt reális kép alakulhasson ki a tanulók angol nyelvi szintjéről, mely a későbbiekben segíthet a differenciálásban és a csoportbontásban.
6. évfolyam alap-és emelt szint: A hatodik évfolyamon kétféle tudásszintű tanulócsoportot mérünk, hiszen a nem emelt óraszámú osztály tanulói csak a negyedik évfolyamba lépéskor
kezdik
az
idegen
nyelv
tanulását.
Az
ő
tudásukhoz
igazodnak
a
mérőlap
alap
szintű
feladatsorai.
Az emelt szintű feladatok a nyelvtagozatos tanulók tudásszintjét mérik. Ők első osztályba lépésük óta tanulják az angol nyelvet emelt óraszámban. A mérőlap összeállításakor fontos volt azon témakörök átgondolása, melyekkel mindkét tanulócsoport foglalkozik, viszont az anyagban való jártasság szintje miatt az emelt szintnél magasabbak az elvárások. Az 5-6. évfolyamban előforduló témakörök (a hét napjai, szabadidő, iskola, időjárás) adják a feladatok alapját. A feladatsor a tanulók hallás utáni szövegértő készségét méri. Ebben a korosztályban már magasabb szintű hallás utáni értés várható el a tanulóktól, mint az alsóbb évfolyamokon. Ekkor mérhető a tanulók fejlődése a felső tagozatba lépésükhöz képest. A mérés alapját az iskolában használt tankönyvek tananyaga adja. A mérés célja, hogy a tanulók további készségfejlesztéséhez reális információkat kapjunk.
17
8. évfolyam alap-és emelt szint: A nyolcadik évfolyamon kétféle tudásszintű tanulócsoportot mérünk, hiszen a nem emelt óraszámú osztály tanulói csak a negyedik évfolyamba lépéskor
kezdik
az
idegen
nyelv
tanulását.
Az
ő
tudásukhoz
igazodnak
a
mérőlap
alap
szintű
feladatsorai.
Az emelt szintű feladatok a nyelvtagozatos tanulók tudásszintjét mérik. Ők első osztályba lépésük óta tanulják az angol nyelvet emelt óraszámban. A mérőlap összeállításakor fontos volt azon témakörök átgondolása, melyekkel mindkét tanulócsoport foglalkozik, viszont az anyagban való jártasság szintje miatt az emelt szintnél magasabbak az elvárások. A feladatsor a tanulók olvasott szövegértő készségét méri. A mérés arra irányul, hogy a tanulók globális tudását és értését tesztelje az eltérő feladatokon keresztül. A mérés alapját az iskolában használt tankönyvek tananyaga adja valamint a való életből vett gyakorlati példák. A mérés célja, hogy a továbbtanulásra való felkészítő foglalkozások előtt reális képet kapjunk a tanulók tudásszintjéről, felmérjük, hogy mely területen szükséges fejleszteni a tanulók készségeit, képességeit. 4. Informatika Mérésünk célja, hogy képet kapjunk arról, hogy az emelt szintű informatika oktatás során hogyan fejlődik a tanulók informatikai tudása, Mérhetjük a tantervi követelmények teljesülésének mértékét, azaz azt, hogy a tanterv szerint előirányzott tudás, készség és képesség milyen fokára jutottak el a tanulók adott időpontig. Ennek ismeretében tervezzük a további munkát. A mérési adatok az iskolában tanító pedagógusok munkáját is befolyásolják, képet kapunk arról, mit tanítunk jól, és min kell változtatni. A mérés témakörei A mérésben alapul vett témaköröket a NAT alapján határoztuk meg. A mérésben részt vevő évfolyamok, informatika tagozat: 3. 5. 7. osztálya. Az elektronikus levelezés vagy az internet használata mindennapos társadalmi gyakorlattá vált az elmúlt években, ezért e témakör minimális szerepeltetését sem hagyhatjuk ki. Az algoritmizálásból is egy rövid feladat kerül a lapra.
18
A gyors fejlődés és a tantervi váltás, ill. a választhatóság ellentmondásos szituációját úgy próbáljuk feloldani, hogy elsősorban az iskolai gyakorlatot vesszük alapul, és az egyes témaköröket a feladatlapokban különböző súllyal szerepeltetjük. Az informatika alapjai: alapfogalmak és hardverismeret Az operációs rendszer használata Szövegszerkesztés hálózati kommunikáció /Internet használat/ Algoritmusok Prezetánció Az informatikai feladatmegoldáshoz elengedhetetlen bizonyos alapkészségek megléte. Elsősorban a szövegértésre, a szövegalkotásra, a logikus gondolkodásra és a számolási készségre is gondolunk. Sok esetben a feladatlapból nem lehet megfelelően kideríteni, hogy a gyenge teljesítményt a hiányos tudás, a motiválatlanság vagy valamely alapkészség gyengesége okozza. Ennek feltárására a mérések elemzésekor minden pedagógusnak törekednie kell, különben nem tud hathatós fejlesztő munkát végezni.
VI. A mérés során kapott információk elemzése, értékelése A pedagógiai értékelés feladata a visszajelzés, a visszacsatolás, azaz a feltárt eredmények, a „diagnózis” ismeretében hatékony segítség nyújtása a pedagógiai folyamatok optimalizálásában, ami csak akkor valósítható meg, ha a mérés eredményeit felhasználva alakítjuk a tanítási-tanulási folyamatot. Iskolai gyakorlatunkban háromféle értékelési módot különböztetünk meg: a minősítő értékelést (teljesítménymérést), a diagnosztikai értékelést és a fejlesztő értékelést.
19
A minősítő értékelés azt mutatja meg, hogy egy adott, kívánatos szinthez képest hogyan teljesít a tanuló. A teljesítmény minőségét általában osztályzatban fejezzük ki, első évfolyamban és másodikban félévkor szöveges értékeléssel. A mérési-értékelési rendszerünkben az informatika és ángol nyelvi mérések és ehhez kapcsolódó értékelések ilyenek. Minősítő értékelés a félévi vagy év végi bizonyítvány még akkor is, ha szöveges. Az osztályzatok sokszor olyan információt adnak a teljesítményről, ami elsősorban a külvilág számára fontos. A tanár megítéli a teljesítményt, rangsorol. Ennek általában nincsenek következményei a pedagógiai munkára, annak minőségére nézve, az eredmény nem befolyásolja a tanítási stratégiákat. Tény, hogy a hazai közoktatási rendszer elsősorban a minősítő (szummatív) értékelésre épül. A diagnosztikus mérés arra szolgál, hogy a pedagógiai folyamatot eredményesebbé tegye, feltárja a tanulócsoportok, de akár az egyes tanulók előismereteit, hiányosságait. Diagnosztikus mérés az iskolába belépő gyerekek bemeneti mérése, a felső tagozatra belépő tanulók hozott tudását felmérő dolgozat. Erre nem adunk osztályzatot. A belső diagnosztikai mérések a tanítási (tanulási) folyamat adott szintjén való beavatkozást teszik lehetővé, céljuk a folyamat eredményesebbé tétele, a visszajelzés elsősorban a tanárnak (az iskolának, az oktatásirányításnak) szól, nem a diáknak és a szülőnek. A fejlesztő értékelés célja az, hogy a diák eredményesebb tanulását segítse, ne ítélje meg (különösen ne ítélje el) az eddigi munkát, hanem mutasson rá azokra a lehetőségekre, amelyekkel a tanulási folyamat eredményesebbé válhat. Célja továbbá a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása, a tanulási folyamat – a tanuló – segítése, fejlesztése, a javítási lehetőségek számbavétele. Fejlesztő értékelést végzünk októberben, februárban és áprilisban magyarból és matematikából
20
A mérési eredmények feldolgozásának eljárásrendje
Feladat
Felelős
A mérési eredmények ismertetése a szaktanárokkal
Munkaközösségvezetők
Az erősségek és gyengeségek meghatározása
Munkaközösségvezetők Szaktanárok
Stratégiai célok megfogalmazása, ezek megvalósításához szükséges feladok, módszerek meghatározása A célkitűzésekből származó aktuális feladatok beépítése a munkatervekbe, az intézkedési tervbe A kitűzött feladatok megvalósulásának nyomon követése Az eredmények ismertetése a szaktanárokkal
Munkaközösségvezető IMIP vezető Munkaközösségvezető Munkaközösségvezetők
Módszerek, eszközök Értekezlet Értekezlet
Határidő A mérés megérkezését követő 30 napon belül Adott tanév végéig
Probléma specifikus
Mérést követő tanév szept. 30-ig Mérést követő tanév szept. 30-ig
Tematikus mérés
Folyamatosan
Értekezlet
Tanévzáró Mk. ért.
21
