Mens ben je, mens word je Dominiek Houlleberghs
Inleiding Als PMS-medewerker praat ik veel met ouders en leerkrachten.Ze leggen me de meest diverse vragen voor. Het spreken over kinderen speelt zich steeds af in een decor van maatschappelijke veranderingen en evoluties in het schoolse- en in het gezinsleven.Als PMS-medewerker kan ik me niet onttrekken aan de veranderingen binnen het pedagogische en het didactische denkenen handelen. Steeds vaker hoort men de klacht dat kinderen nog moeilijk kunnen 'luisteren'. Kleuterleidsters, leerkrachten vertellen dat kinderen zo'n tien jaar geleden 'gehoorzamer' waren dan nu. Ze stellen vast dat zowel de 'bereidheid' als de 'bekwaamheid' tot 'luisteren' minder ontwikkeld zijn dan vroeger. Menig ouder vraagt zich af of de eigen ouders ook zoveel last hebben gehad met hen toen zij nog kind waren. Deze volwassenen, zowel ouders, kleuterleidsters als onderwijzend personeel, hebben reeds verschillende manieren van reageren geprobeerd. In hun zoektocht naar adequaat handelen doen ze verschillende ervaringen op. Met bepaalde kinderen is 'niets te beginnen'. 'We schudden en beven wanneer ze thuiskomen!'. Sommige kinderen horen echt niet thuis op de school waar ze 'op het moment' zitten. Dat is een school voor 'gewone kinderen'. In het beste geval hoor ik dat een bepaald perspectief of een bepaalde aanpak echt geholpen heeft, bijvoorbeeld 'het gaat beter' of 'als hij verder doet zoals hij nu bezig is, mag hij blijven' . Uit commentaren van leerkrachten en ouders blijkt dat het Ieren functioneren in groep voor kinderen een probleem kan zijn. Hoeveel kinderen worden gepest? Hoeveel kinderen hebben last van faalangst of zijn bang om afgewezen te worden? Vele mensen zoeken naar de oorzaak van dit fenomeen en naar manieren om kinderen te kunnen helpen om een positief zelfbeeld te verwerven, om goed te functioneren binnen kleinere (klasgemeenschap, gezin, met vriendjes) en grotere (een school, de maatschappij) samenlevingsverbanden. In alle eindtermen2, zowel in het lager als in de eerste graad van het secundair onderwijs is het verwerven van sociale vaardigheden een doelstelling . In mijn werk kies ik in eerste instantie om intermediair te werken. In mijn gesprekken met volwassenen word ik geconfronteerd met de complexiteit van de wereld waarin kinderen opgroeien en met de complexe wijze waarop volwassenen betekenis verlenen aan het gedrag van kinderen. Mensen, werelden van betekenissen Kinderen worden om diverse redenen aan soms dezelfde maar vaak ook verschillende personen toevertrouwd. Hierdoor juist komen kinderen vroeg in contact met verschillende betekeniswerelden.
1
In het samenwerken met ouders en leerkrachten omschrijf ik de samenlevingsverbanden waarbinnen het kind deze werelden van betekenissen ontmoet als' eilanden' . Mens, bewoner van vele eilanden Bart is bij zijn grootouders. Mama en papa zijn boodschappen doen. 'Grootva' en 'moemoe' genieten van Barts muzikale talenten wanneer hij de deksels van de kookpotten als symbalen tegen elkaar slaat. Kinderen verkennen nu eenmaal graag. Een tweejarige vernielt niet. Mama en papa hebben sinds kort gloednieuwe geëmailleerde kookpotten. Wat zij vroeger soms met lede ogen toelieten, kan nu niet meer: voor hen mag Bart niet in de kasten zitten. Als kind mochten zij dat trouwens ook niet. Wanneer Bart zijn exploratiedrang, die bij de grootouders toegelaten wordt, thuis ten toon spreidt, is de kans dat er wat zwaait nu groter dan in het verleden. Hoe vaak eindigen gesprekken tussen ouders en grootouders niet op een principieel akkoord dat het kind de kasten niet mag uitladen? Ze zijn het er ook over eens dat een kind nu eenmaal een kind is. De ouders zullen wel vaststellen dat hun zoontje dingen mag doen waarvoor zij vroeger op de vingers getikt werden. Maar ja, daar dienen grootouders nu eenmaal voor. Terwijl de ouders Bart thuis consequent op de vingers tikken wanneer hij een deur van een kast zonder toestemming wil opendoen, laat de babysit toe dat Bart in de keukenkast neust. Waar mag je het dan wel doen en waar niet? Vooraleer Bart die kennis verworven heeft, moet hij door een lange reeks leerervaringen. De omgeving zal dit lang niet altijd zo bekijken. De kans dat één van de personen, die aan de opvoeding van Bart participeert, dit gedrag lastig vindt na een drukke dag en verschillende keren gezegd te hebben dat de deur van de kast dicht moet blijven, is meer dan reëel. Laat wat hier beschreven werd overkomen als iets zeer menselijks. Wat leren analoge verhalen mij? Ik merk dat men er als bijna vanzelfsprekend van uitgaat op eiland B dat het kind komende van en wonende op eilandA weet hoe het eraantoe gaat op eiland B. Hetzelfde geldt voor eiland C, D, ...Omgekeerd veronderstelt men, wanneer kinderen van een ander eiland terug thuiskomen, zij de gewoonte en gebruiken daar met hun jas aan de kapstok hangen en zich vlot weer inpassen in de sociale codes van het thuiseiland. Wanneer het kind hierin onvoldoende lukt of fouten begaat en dit door de omgeving als storend ervaren wordt, zitten we met een probleem. Men veronderstelt dat het kind weet hoe de sociale codes in elkaar zitten binnen de verschillende werelden van betekenisverlening waar het mee in contact komt. Kinderen weten niet vanzelf hoe het leven geregulariseerd is op de 'verschillende eilanden' waar zij maar een beperkte tijd vertoeven. Het overgrote deel van de kinderen verwerft deze sociale codes. Zij leren zich vlot aanpassen, ook al liggen de leefregels op de verschillende eilanden lang niet in elkaars verlengde. Hoe vaak zegt een ouder niet tegen zoon of dochter dat ze moeten terugslaan als ze een klap krijgen op school. Kijk je naar de school dan is vechten, slaan en kloppen daar verboden. In gesprekken met ouders en leerkrachten vraag ik me als hulpverlener: af vanwaar komt die veronderstelling dat het kind deze wetenschap met betrekking tot de sociale codes bezit?
2
Elk samenlevingsverband van werelden van betekenissen, een eigen taal? Ik nodig ouders uit voor een gesprek. Ze brengen hun kinderen mee. Geen nood. Er is de speelhoek. Soms loopt zo'n gesprek uit. Zoon- of dochterliefkomt aankloppen.Of het nog lang zal duren. De ouders vragen de kinderen nog vijf minuutjes te gaan spelen. Na nog vijftien minuten komt dochter- of zoonliefzeggen dat die vijf minuutjes allang voorbij zijn. Hoopvol vragen ze dan of ze nu naar huis kunnen. Meer dan eens volgt daar prompt op:"Ik heb je gezegd nog vijf minuutjes en laat ons nu doorpraten. Ik kom je wel halen als we hier klaar zijn met praten " .Blijkbaar betekent 'binnen vijfminuutjes'niet altijd hetzelfde als de chronometreerbare periode van 300 seconden. Ook begrippen zoals straks, later, nu niet, ...hebben vaak een van persoon tot persoon veranderende betekenis. Vele ouders vinden het belangrijk dat kinderen hun bord leeg eten. Zij letten er dan ook op. Dochter- of zoonlief durft wel tegen te pruttelen, maar alles is alles. Zit men aan tafel bij de grootouders of bij andere bekenden van de ouders of in de kribbe of in de refter van de school dan gebeurt wel eens het volgende.Alles is nog niet op. De kleine treuzelt. Bij mama en papa is alles alles. Nu is er één van de volwassenen in de omgeving van het kind die zegt: "Nog die ene hap en dan is het genoeg geweest. De rest mag je laten staan". Niet alles werd opgegeten ook al moest alles worden opgegeten. Zou het kunnen dat alles niet altijd alles of misschien toch niet alles betekent? Een ander voorbeeld is het woordje 'goed'. Is een geleverde inspanning goed als je je best gedaan hebt? Of is iets goed op het moment dat het resultaat nagenoeg perfect is? Heeft het iets te maken met blijheid? Mede op basis van deze voorbeelden stel ik me volgende vragen. Verwerven baby's, peuters en kleuters één taal? Is het niet correcter aan te nemen dat zij evenveel talen verwerven als er samenlevingsverbanden zijn met anderen, evenveel talen als werelden van betekenisverlening? Wanneer die verschillende talen erg op elkaar gelijken, loopt de taalverwerving meestal vlot. Het kind begrijpt wat er wordt gezegd en kan invulling geven aan wat er van hem verwacht wordt. Lopen de talen uit elkaar, dan kan dat kinderen voor problemen plaatsen. Voor nogal wat kinderen wordt dit schrijnend waar bij hun intrede in het lager onderwijs. Vanuit socio-linguïstische hoek stelt men dat semantiek binnen de taalverwerving over sociale context gaat. De semantiek binnen de taal -en dus de taal op zich -zou alles te maken hebben met samenlevingsverbanden tussen meerdere werelden van betekenisverlening. Jaspaert (1994) stelde via onderzoek vast dat nogal wat kinderen in Vlaanderen onvoldoende taalontwikkeling hebben om te begrijpen wat in een eerste leerjaar via taal wordt aangeboden. Hij onderzocht 2,5 miljoen woorden (1,4 miljoen op niveau lager onderwijs en 1,1 miljoen op niveau secundair en buitengewoon onderwijs) gebruikt door leerkrachten, in handboeken en op oefenblaadjes op de mate waarin de leerlingendie woorden kennen en begrijpen. Binnen zijn onderzoek richtte hij zich naar de overgang derde kleuterklas en eerste leerjaar en de overgang zesde leerjaar en eerste jaar secundair onderwijs. Hij nam een representatief groot staal vari woorden die in een eerste leerjaar gebruikt worden en onderzocht welke woorden de kinderen aan het eind van de derde kleuterklas begrepen. Dezelfde redenering werd toegepast op de woorden gebruikt in een eerste jaar van het secundair onderwijs en hoeveel de leerlingen op een niveau eind zesde leerjaar hiervan snapten.
3
De resultaten op niveau derde kleuterklas -eerste leerjaar zijn de volgende: 80% van de Turkse kinderen behalen niet de norm. Dit wil zeggen, ze begrijpen niet voldoende van wat er in het eerste leerjaar via de taal aan leerstof en vaardigheden geleerd wordt. Bij de Marokkaanse leerlingen is dit. 60%, bij de Italiaanse 40% en bij deVlaamse 13%. Bij 85% van de kinderen bij wie men op basis van dit onderzoek problemen in het eerste leerjaar had voorspeld, traden die ook effectief op. De resultaten op niveau zesde leerjaar -eerste jaar secundair onderwijs zijn de volgende: 98% van de Thrkse kinderen halen niet het niveau om talig onderwijs te volgen op niveau secundair onderwijs. Hetzelfde geldt voor 98% van de Marokkaanse leerlingen, 85 % van de Italiaanse en 63% van de Vlaamse kinderen. Deze onderzoeksresultaten duiden aan dat bij een groot aantal kinderen de thuistaal en de schooltaal verschillen: deze kinderen volgen onderwijs in een taal die niet de hunne is. Hoe verder het onderwijs gaat, des te formeler de gebruikte taal. Hoe formeler het taalgebruik, des te groter het verschil tussen de schooltaal en de thuistaal bij een steeds grotere groep kinderen. De thuistaal is bij velen een doetaal. De schooltaal refereert vaak naar de meer literaire taal van de sociaal-economische midden- en hogere klasse. Deze gedachte vonden we jaren geleden reeds terug bij Bemstein. Hij stelde dat men zich in de lagere sociaal-economische klasse bij verbale communicatie bedient van de 'restricted code'. De hogere sociaal-economische klasse communiceert veeleer volgens de 'elaborated code'. Het gaat duidelijk om twee verschillende soorten taalgebruik. Soms vraag ik me af of dit onderscheid ook niet enigszins opgaat voor de kindertaal enerzijds en de volwassenentaal anderzijds. Wanneer ik Schaerlaekens (1996) volg, ben ik geneigd deze vraag positief te beantwoorden. Begrijpen alle kinderen wel de schooltaal en de opmerkingen van de leerkracht? In welke mate slagen zij erin aanmaningen adequaat te vertalen naar concreet gedrag? Wanneer woorden, begrippen, zinnen bij kinderen een andere inhoud oproepen dan wat de volwassene ermee bedoelt, kan dit een bron van misverstanden zijn. Mogen we deze ideeën ook opperen met betrekking tot een eerste en tweede kleuterklas? Kan het ons helpen bepaalde peuters beter te begrijpen? Wat zich afspeelt tussen volwassenen en kinderen, kan zich ook voordoen tussen kinderen onderling. Wat de omgeving moeilijk gedrag noemt, kan een reactie van het kind zijn op zich niet gezien weten in zijn pogingen te doen wat het denkt dat gevraagd werd te doen en het onvermogen beter te doen. We kunnen de complexiteit van de realiteit nochtans niet reduceren tot een taalprobleem. Het is een mogelijke ingangspoort om de complexiteit van de wereld van kinderen begrijpbaar te maken. Een kind, een baby: geen tablila rasa Reeds van bij de geboorte beschikt de babyover de noodzakelijke kennis, in de vorm van het reflexmatig handelen, om in communicatie met zijn omgeving niet alleen te overleven, maar ook te ontwikkelen en te leren. Deze reflexmatig kennis wordt gaandeweg meer en meer bewuste kennis. Hoe jonger het kind, hoe belangrijker het lichaam bij de kennisverwerving. Het heeft een sterk voorstructurerende functie op het voorbewuste vlak. Hierop ent zich de taal. Gaandeweg wordt taal het voertuig van onze bewuste kennis en ons bewust denken. De globale kennis zal steeds verfijnder en meer gedifferentieerd worden. Deze meer gedifferentieerde kennis wordt op zijn beurt geïntegreerd op een hoger niveau, zodat kinderen
4
weer complexere problemen kunnen oplossen. Hoe jonger het kind hoe concreter de kennis. Het is pas naar het einde van de basisschool toe dat veel kinderen tot meer abstract denken en redeneren komen. Dit merk je wanneer je aan een kleuter vraagt waarom hij bepaald gedrag gesteld heeft. Het schouderophalen wijst mijns inziens veeleer op een onvermogen van het kind om tussen bedoeling en effect te differentiëren dan op een onwil tot antwoorden. Elk kind heeft eveneens zijn eigen temperament. De inwendige ontwikkelingsdynamiek functioneert optimaal wanneer een kind zich in zijn omgeving voor aangepaste uitdagingen geplaatst weet. Kinderen zijn daarin zeer soepel. Binnen de meeste opvoedingsrelaties loopt dit goed. Baby's ervaren vanaf de geboorte veiligheid of onveiligheid. Zij geven aan of Ze zich goed voelen dan wel of er iets mis is. Dit vermogen ".erlaat een kind nooit. Op elk moment krijgen emoties een directe vertaling in wat men noemt de lichaamstaal. Het lichaam krijgt hierdoor de kans aan te geven wat vaak verbaalonzegbaar is. Het gaat daarbij zowel om positieve emoties, een negatief aangedaan zijn, als om angst. Dit opmerken, dit laten waarnemen, en in communicatie met kinderen de mogelijke betekenis exploreren is geen eenvoudige opdracht. Kinderen zijn vanaf hun geboorte en worden ook met de jaren meer en meer autonome individuen, die zich steeds minder zomaar laten kneden. Vanuit die innerlijke ontwikkelingsdynamiek en in permanente communicatie met zijn leefwereld en de verschillende personen die daar deel van uitmaken, verleent het kind zelf betekenissen. Dat de betekenisverleningen door het kind lang niet altijd gebeuren conform wat de omgeving graag zou hebben laat zich raden. Kind, ontmoetingsplaats van vele eilanden Dit is het verhaal van het kind dat het thuis nogal bont maakte.Ik heb gedurende een langere periode regelmatige gesprekken gehad met één van de twee ouders. Er trad verbetering op. Desituatie was weer te doen en de begeleiding stopte. De afspraak was, dat zo nodig de ouders beroep konden doen op het PMS. Noch op school, noch thuis werd de situatie ideaal maar ze werd wel leefbaar: Bijna steeds na verloop van een aantal maanden krijg ik telefoon. Zoals nu. Het kind is weer niet te doen. Het jaagt zijn ouders weer frequenter de gordijnen in. De vroeger nooit geziene ouder belt nu met de vraag voor een dringend gesprek. De taal die het kind uitkraamt naar de ouders is niet meer te dulden. Het gedrag dat ouders te zien krijgen in aanwezigheid van derden tart alle grenzen. Het kind presteert zwak- middelmatig op school. De ene ouder vindt dit voldoende terwijl de andere daar duidelijk geen genoegen mee neemt. Meer dan eens krijgt het kind dit te horen. De ene ouder verwijt de andere dat ze blj het kind door hun wijze van reageren, een zeer negatieve houding ten aanzien van de school aanleren. Het studeren is een dagelijkse strijd tussen ouders en kind en de scheldwoorden zijn niet,van de lucht. op school zelf krijgen zij en ik te horen dat het kind volgens vermogen presteert. Het is iemand die steeds zal controleren of de grens wel echt de grens is. Is men consequent dan is het kind best te doen. Maar ja, dat is nu niet de sterkste zijde van de ouders. Eén van de twee werkt op zelfstandige basis. De werkuren van de andere ouder kenmerken zich ook niet door regelmaat. Sociaal is het kind een haantje de voorste. Het heeft niet echt vriendjes, maar dat is niet moeilijk in die klas. Het kind staat al jaren gekend als zeer lastig. De beide ouders maken zich zorgen over hoe het met hun kind verder moet. In het weekend is het best te doen, maar door de week niet. Nu is zelfs het uur van slapen gaan meer en meer mee onderwerp van ruzie. Ligt het kind in bed, dan is dat nog geen garantie dat het zal instapen. Er is zelfs een afspraak gemaakt voor een slaaponderzoek.
5
Op zo 'n moment van ruzie uitte het kind ten aanzien van één van de ouders angst voor de andere. Het was net als opschool. Iedereen was tegen het en iets goed kon het nooit doen. De paar kinderen waar het in het begin van het schooljaar het meest mee samenspeelde, vroegen nu aan andere kinderen om het te pesten. Verdedigde het kind zich, dan wezen de anderen het' en bloc' aan als de oorzaak van de problemen en dan was het duidelijk wie terechtgewezen werd. Plots kregen de gesprekken met elk van de ouders een andere toon. Langzaam maar zeker kwam het verhaal van het samenleven van de klasgroep gedurende de voorbije schooljaren op de voorgrond. Vorige jaren werden de kinderen als het ware om de beurt gepest. Dit jaar was een vriendje van hun kind van school veranderd en daardoor stond het alleen. Het kind dat op school gepest werd en daar geen gehoor vond gaf thuis aan dat de situatie nagenoeg onleefbaar geworden was. Wanneer een kind zo hardnekkig blijft aangeven dat het zich niet goed voelt in de klas dan is de kans meer dan reëel dat er nog andere kinderen binnen die klas zich in een analoge situatie bevinden. Een blindhypothese is dan dat het samenleven daar ernstig misloopt en dat alle kinderen daar op één of andere manier nadeel van ondervinden. Dat gebeurt niet van vandaag op morgen. Het gaat daarbij mijns inziens over een proces van jaren dat op een bepaald moment 'uitbarst' . Samenleven, -spelen: een te leren vaardigheid Ik denk aan de juf die me aansprak over een jongen. Hij viel op door zijn asociaal gedrag.Als je iets tegen hem zei, begon hij te huilen. Met de kinderen van de klas had hij weinig of geen contact.Je kon niet zeggen dat hij stout was. De Ieerkracht had contact opgenomen met de ouders. Die waren geschrokken. Ze kenden hun zoon als een brave jongen. Hij ging graag naar school. Thuis speelde hij regelmatig tschooltje'. Op familiefeesten deed hij altijd mee. 't Was geen haantje de voorste, maar hij bleef toch ook niet aan de kant staan. In de straat waren er geen echt kleine kinderen meet: Veel kameraadjes kwamen er niet spelen. De jongen werd na schoolopgevangen door de grootouders. De leerkracht vroeg me wat ze op school kon doen. Ze had de indruk dat ze een goed contact had met de jongen. Als ze bewaking had, wandelde hij met haar mee. Hij vertelde haar allerlei. Toen de leerkracht me zei dat de jongen geen kleuterschool geIopen had, vroeg ik me af of de jongen wel door had hoe contacten tussen kinderen lopen. Wat zou de drukte van de speelplaats voor hem betekenen? Wat zou het voor hem betekenen niet gekozen te worden voor een spel? Kende hij de spelregels, bijvoorbeeld voor tikkertje? Had hij een vriendje in de klas? Hoe deed hij het in een kringgesprek? Er waren meer vragen dan antwoorden. Tijdens het kringgesprek luisterde hij. Soms deed hij een verhaal. Afgesproken werd dat tijdens het volgende kringgesprek, naar analogie van de werking in de kleuterschool, een voorwerp werd doorgegeven om aan te geven welk kind het woord mocht voeren. Wie het voorwerp kreeg mocht iets vertellen. Nadien zou verkend worden waartoe een kind aan een bepaald ander kind het voorwerp doorgaf (Is het bijvoorbeeld omdat je iemands verhaal wilt horen?). Tezelfdertijd zou verkend worden wat het betekende om het voorwerp door te geven aan iemand en het voorwerp of te krijgen of niet te krijgen. Intussen zou de juf ook zeer expliciet benoemen hoe blij ze was met de kinderen in haar klas - en dus ook met de jongen in kwestie. In zijn agenda zou ze ook expliciet opschrijven dat ze zag dat hij zijn best deed en dat haar dat blij maakte. Deze aanpak zou ze nog bij een aantal kinderen toepassen. Ook zij kwamen niet zo graag naar school.
6
Tijdens ons volgende overleg vertelde de juf dat de kringgesprekken goed meegevallen waren. De jongen had zelfs een ‘vriendje' gevonden. Hij zat naast hem in de klas. Op de speelplaats deed hij nog niet mee. De volgende stap bestond erin een spel te kiezen dat met twee gespeeld kon worden. Weer werd nagegaan waarom een kind een bepaald ander kind koos en wat het betekende iemand niet te kiezen en niet gekozen te worden. Bij de bespreking zou de leerkracht expliciet blijven stilstaan bij het feit dat niet gekozen worden niet prettig is. Daarnaast zou ze ook ingaan op de vaststelling dat wanneer een kind niet koos voor een bepaald kind, dit niet wou zeggen dat het dat kind niet wou. Het spel bepaalde dat men maar één speelkameraadje mocht kiezen. Er zou ook afgesproken worden welk spelletje gespeeld .zou worden. De leerkracht zou het ‘kiezen en het bepalen van de afspraken of spelregels' begeleiden. Na afloop werd tijd uitgetrokken om te evalueren. In een volgende fase verkende de leerkracht het samenspel tussen drie kinderen. Ze bleef stilstaan bij het aspect ‘verliezen '. Ze verkende dat niemand dit heel prettig vond, maar dat dit geenszins betekende dat je een mislukkeling bent. Tijdens de bespreking vertelden de kinderen dat ze bij een volgend spel veel liever iemand uitkiezen die fair verliezen kan, dan iemand die zich kwaad maakt. Een gevolg was dat bij latere gesprekken veel aandacht ging naar hoe iemand zijn best had gedaan om rustig te verliezen dan naar de winnaar. Hierdoor werd duidelijk gemaakt dat de verliezer ‘als mens' waardevol bleef en dat hij de anderen nog wat kon Ieren. Ondertu.'i.'ien bleef de leerkracht stellen hoe blij ze was met de leerlingen in haar klas. Ze ondersteunde de kinderen die het moeilijker hadden. Zij vertelde hen dat ze zag dat ze hun best deden en dat dit haar heel blij.maakte. Bij de laatste bespreking vermeldde de leerkracht dat die bedoelde jongen echt tot samenspelen was gekomen. Hij durfde zich al kwaad te maken wanneer afspraken niet nageleefd werden. Door deze manier van werken had de jongen zicht gekregen op hoe contact tussen kinderen loopt. Het onveilig onprettige was best plezierig geworden. Dankzij de inzet van de juf werd de jongen sociaal. Het leerproces dat we bij deze jongen expliciet stuurden, moeten alle kinderen doormaken om in groep te kunnen functioneren. Evident is dat niet. Zoals reeds eerder aangegeven: hoe verder het onderwijs vordert, des te formeler de gr likte taal en des te groter bij steeds meer kinderen het verschil tussen de school- en de thuistaal. In welke mate begrijpen kinderen, die deze schooltaalonvoldoende bezitten, de opmerkingen van de leerkracht? In welke mate slagen zij erin aanmaningen correct te vertalen naar concreet gewenst gedrag? Weten en handelend weten Met deze vraag komen we terecht bij nog een 'kapstok'. Heel vaak merken ouders en leerkrachten dat kinderen in hun handelen in de fout gaan. Ze proberen deze kinderen te stoppen en vragen naar de gemaakte afspraken. Menig kind kan de afspraak juist of toch nagenoeg juist verwoorden. Eens de activiteit hernomen, maken ze echter weer die fout. Ook al weten deze kinderen wat er van hen verwacht wordt of wat ze niet mogen doen, toch volgen ze blijkbaar de richtlijnen niet op. Kom je dit met bepaalde kinderen regelmatig tegen, dan kan je als volwassene bijna niet anders dan denken aan kwade wil. Tijdens mijn gesprekken met de betrokken volwassene(n) vraag ik of ik juist begrijp dat wanneer een kind zich uit de situatie bevindt en de kans krijgt heel even na te denken, het tot een correct antwoord komt? Maar wanneer het kind die wetenschap moet vertalen naar het niveau van het concrete handelen, het misloopt. Een correcte kennis op het niveau van het weten leidt
7
niet noodzakelijk tot een correcte vertaling op het niveau van het handelend weten. Dit handelend weten omschrijf ik als het arsenaal aan handelingsstrategieën dat mij in staat stelt op bepaalde situaties 'gepast' te reageren, zonder dat ik daarbij moet nadenken over wat ik juist moet doen en in welke volgorde ik de onderscheiden deelstappen of deelhandelingen moet uitvoeren. Deze strategieën kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Ik denk aan het motorische, het perceptuele, het verbale, het mentale en dus ook het sociale. Binnen dit handelend weten zijn principes als automatisme en gelijktijdigheid zeer belangrijk. Vele ouders en leerkrachten kunnen zich in deze ordening vinden. Wij zoeken naar taal en begrippen die ons in staat stellen om moeilijkheden van kinderen bevattelijk uit te leggen zodat ouders, leerkrachten, kleuterleidsters en hulpverleners de moeilijkheid van kinderen 'beter begrijpen' of er meer 'zicht op hebben' .Tegelijkertijd gaan we na wie in de buitenwereld, als representatieve derden, de uitleg zou vatten en hoe deze best verwoord wordt zodat de kans op ondersteunende interventies maximaal wordt. Binnen heel dit onderhandelingsproces moet rekening gehouden worden dat bij sommige kinderen het niveau van weten en het niveau van het handelend weten niet in elkaars verlengde ligt. Deze kinderen zullen het moeilijker blijven hebben. Dit is geen intrapsychische ordening, het gaat om invloedsbesef. Kinderen worden aldus uit het verdomhoekje van de domheid of de kwaaie wil gehaald. We kijken naar een kind dat niet geleerd heeft de kennis verworven op het niveau van het weten te integreren in een arsenaal van handelingen op het niveau van het handelend weten. In mijn gesprekken doe ik een appel op de volwassene als opvoeder vanuit een fundamenteel respect en een geloof in hun kunnen. Samen zoeken we hoe ouders en leerkrachten met het kind kunnen verkennen hoe het die kennis kan toepassen in zijn contacten en zijn samenleven met anderen, zodat het samenleven prettiger loopt. Er zijn kinderen die het blijvend moeilijk hebben om weten naar het handelend weten om te zetten. Met hen zal gezocht moeten worden hoe zij hiermee kunnen omgaan. Er zal eveneens rekening moeten gehouden worden met de eigenheid van het kind zelf. Deze ordening biedt eveneens de mogelijkheid op een hernieuwde en andere communicatie of interactie tussen kind en volwassenen, tussen kinderen onderling. Daarnaast leren zij hun eigen aandeel te zien of te ervaren in het veranderingsproces. Het gedrag van baby en kind brengt wat teweeg bij de volwassenen Het samenleven van ouders, leerkrachten, mensen die helpen met opvoeden enerzijds en kinderen anderzijds kenmerkt zich door een grote betrokkenheid. Een direct gevolg hiervan is dat wij als ouders het gedrag van ons kind interpreteren op basis van het effect dat dat gedrag op ons heeft. Wij reageren navenant. Heel concreet betekent dit dat wanneer wij bijvoorbeeld last hebben van onze baby die heel vaak huilt de kans veel groter is dat we hem gaan ervaren als een moeilijk kind. Is onze baby daarentegen rustig, en slaapt hij goed dan is de kans reël dat we een huilbui gaan zien als een signaal dat er iets mis is. Onze baby huilt anders niet. Het effect dat het gedrag van ons kind op ons heeft, heeft een directe invloed op de wijze waarop wij onszelf als ouder voelen lukken of mislukken, en dit zowel in eigen ogen als ten aanschouwe van anderen. Dit geldt niet alleen voor ouders maar evenzeer voor grootouders, babysitters en kleuterleidsters. Mensen spreken met elkaar De verschillende mensen die op één of andere wijze betrokken zijn bij de opvoeding van de baby praten ook met elkaar. Het effect dat het gedrag van de baby bij hen teweeg bepaalt mee
8
hun denken over de baby. We vormen ons een beeld over hoe de baby is en zo worden verschillende commentaren omtrent dezelfde baby uitgewisseld. Elk pikt wat mee uit wat de ander hem over zijn denken vertelde. Wat eenieder uit het denken van de ander haalt, beïnvloedt de wijze waarop elkeen naar de baby kijkt. Vanuit deze beïnvloediqgslussen kan men een andere interpretatie geven aan nieuw gedrag van het kind. In de jaren bouwt men op deze wijze een heel denken op over een kind. Dat denken bepaalt mede de wijze waarop men zijn of haar gedrag interpreteert. Deze interpretatie zal op zijn beurt het denken beïnvloeden. Doorheen de commentaren van velen kunnen de ouders soms de indruk krijgen dat ze niet één maar vele kinderen hebben. Gelijktijdig ontwikkelt zich bij de ouders een denken over de eigen deskundigheid als ouder en dit op basis van diezelfde velen. Ditzelfde geldt eveneens voor de mensen op wie men als ouder regelmatig beroep doet om het kleintje gedurende een bepaalde tijd op te vangen. Andere belangrijke bronnen waaruit de verschillende opvoedingsparticipanten informatie halen zijn hun eigen opvoeding als kind en eveneens datgene wat men rond opvoeding en ontwikkeling kan lezen in al dan niet wetenschappelijke tijdschriften en programma 's. Het kan verhelderend zijn met ouders op zoek te gaan naar hun eigen achtergronden rond opvoeding in contrast met de hardnekkige opvatting dat hun eigen denken rond opvoeding alleen door henzelf gecreëerd is. Heel regelmatig zullen de mensen die bij de opvoeding van een kind betrokken zijn hun denken aan elkaar presenteren. Zij onderzoeken of het denken in elkaars verlengde ligt. Als de betrokkenen het gevoel hebben grotendeels over hetzelfde kind te spreken, mogen er kleine 'verschillen en afwijkingen’ benoemd worden. Af en toe kan hij lastig doen. Nu, normaal gezien doet Jef dat niet. Hadden ze hem gepest? Op deze wijze accentueert men de gelijklopendheid in denken.lef is een brave, welopgevoede jongen, die geen kinderen pijn doet. Wrevel ontstaat wanneer mensen het gevoel krijgen niet au sérieux genomen te worden in hun kijk op het kind. Het is alsof de ander niet over hetzelfde kind praat als datgene waarover ze zelf praten, ook al beweert de andere partij het over hetzelfde kind te hebben.'Ze moesten hem eens bezig zien, dan zouden ze wel inzien dat het zo geen lammeke is thuis. Bij anderen de eerste in (schijn)heiligheid en thuis een duivel, 't kan niet meer. Hij haalt u het bloed onder uw nagels uit'. Mensen dreigen in de valkuil van de oorzakelijkheid verstrikt te raken. Tot slot Zijn kinderen nu moeilijker dan vroeger, vroegen we in het begin van dit artikel. Ik vraag me af of deze condities van verwerping in het denken van ouders, als zou hun kind moedwillig tegendraads zijn, veeleer dan dat het de opdracht onvolkomen begrepen had " en daardoor fout handelde, geen mogelijke voedingsbodem vormen. Mijn blindhypothese is dat wanneer ouders zich niet gehoord weten in hun kijk op hun kind, de kans groot is dat ze een negatieve invulling geven aan het gedrag van hun kind dat bij hen een negatief effect oproept. De binnenkantinvulling neemt toe op basis van het effect: 'ofwel ben ik als ouder niet bekwaam ofwel heb ik een lastig kind'. Het besef dat mijn kind nog dingen goed doet verdwijnt.
9
Dit proces van uitwisselingen omtrent betekenissen van het gedrag bij kinderen, het verschil in kijken en betekenisverlening en de mogelijke gevolgtrekkingen die eerder gaan in de richting van binnenkantinvullingen bij de kinderen kunnen zich uiteraard ook voltrekken bij mensen in het onderwijs: alles kan ertoe leiden dat opvoeders, kleuterleid(st)ers en leerkrachten het idee hebben dat er meer moeilijke kinderen zijn, dat kinderen niet meer kunnen luisteren. Als hulpverlener probeer ik aan deze betekenisverlening iets toe te voegen waardoor de mogelijkheid ontstaat dat het gestelde gedrag veeleer een gevolg is van een onvermogen of een onvolkomen begrepen hebben van de opdracht of de vraag, dan van onwil. I
Literatuur Baert, D.,"Geen wonder met zo'n ouders. ..' Over sociale perspectieven en opvoeding. Systeemtheoretisch Bulletin, 1990, VIII: 4, 215-235. I Baert, D., Identiteit en identiteitsontwikkeling: een poging tot systeemtheoretische benadering. I: Theoretisch zoekwerk. Systeemtheoretisch Bulletin, 1991,IX:2,64-91. Baert, D., Identiteit en identiteitsontwikkeling: een poging tot systeemtheoretische benadering. II: De ontwikkeling van de identiteit. Systeemtheoretisch Bulletin, 1993,XI:4, 227-300. Baller-ten Bruin, T., van de Venne, R., Begeleiden van conflicten in scholen. Systeemtheoretisch Bulletin, 1995, XIII: 3, 193-211. [ De Preter, M., Ouderbegeleiding, een vlag die vele ladingen dekt. Actueel. Systeemtheoretisch Bulletin, 1996,XIV:3, 169-171. : Jaspaert, K. , Vormingsvergadering. Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, 14 sept., 1994, Leuven. Hendrickx, E, Motoriek en cognitie: een kennistheoretische analyse. Hermes, 1990,XXI:2-3, 577-595. Houlleberghs, D., Leeshulp als middel tot het stimuleren van het welbevinden van leerlingen, ouders en leerkrachten. Systeemtheoretisch Bulletin, 1996,XV:1, 18-29. de Jongh, Th., 'Ze' zeggen zoveel. ..Over: 'Ouderschap en sociale perspectieven'. Systeemtheoretisch Bulletin, 1990,VIII:4, 246-254. Mattheeuws, A. , Omtrent sociale perspectieven. Systeemtheoretisch Bulletin, 1983,1:3,13-25. Mattheeuws, A., Het spel der vanzelfsprekendheden. Systeemtheoretisch Bulletin, 1990, VIII:4, 255-287. Schaerlaekens, Taalverwerving van het kind., Wolters Noordhoff, Groningen,1996. Steens, R., Menselijke communicatie. Een zoektocht naar haar complexiteit. Interaktie Akademie,Antwerpen, 1993. Van den Broeck, W, Theorieën van woordherkenning en praktische implicaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1993, XXXlI:11, 474- 491.
10
Van den Broeck,W, Ruyssenaers,A., From phonological awareness to automaticy in the search of the cause of developmental dyslexia. ACCO,Leuven, 1993,37 p. Van Luit, H., Kinderen en leerproblemen. Kosmos, Utrecht, 1992,127 p. 1 PMS = Psycho-Medisch-Sociaal Centrum; centrum voor studie-oriëntering en leerlingbegeleiding. 2 Een lijst met te behalen leerdoelen per leerjaar. Dit artikel verscheen in Systeemtheoretisch Bulletin. 1998/2, 16de jaargang, p 131 - 147
11
