Meleg Csilla Egészségtámogató iskolai környezet
Az egészség beágyazottsága az értékrendszerbe Amikor az értékek cselekedeteinket, magatartásunkat, gondolkodásmódunkat befolyásolják, nem egyenként, egymástól elszigetelten, függetlenül fejtik ki hatásukat. Nemcsak egyes értékek vállalásával és hangsúlyával jellemezhetők emberek, embercsoportok, hanem azzal is, ahogyan ezen értékek elrendeződnek, azaz amilyen értékrendszerré formálódnak bennük. Ezek a különféle módon és más-más értékek összekapcsolódásával, együtt járásával kialakuló értékrendszerek azok, amelyekbe az egészség értékként beágyazódik. Az egyenként interiorizálódó értékek ereje és a magatartásban is megnyilvánuló hatása attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást. Az egészség vonatkozásában ezt úgy értelmezhetjük, hogy bár különálló érték, rangsorbeli helye alapján előkelő helyet foglal el más értékekhez viszonyítva, ugyanakkor különböző
értékrendszeri
megnyilvánuló
hatása
beágyazódása
egészséges
és
következtében egészségtelen
az
egyéni
életmódot
magatartásban
egyaránt
kiválthat.
Értékrendszerünkből adódó értékítéletek alapján hozzuk meg ugyanis életvitelünkre vonatkozó döntéseinket, választunk alternatívák között, ezért egészségesen élni nem egyenlő azzal, hogy az egészséget mint értéket önmagában elfogadjuk. Az egészséges életvitel azon az (egészséget is magában foglaló) értékrendszeren alapul, amellyel a bennünket körülvevő szűkebb és tágabb világhoz viszonyulunk. A szociokulturális háttér szerint elkülönülő megbetegedési és halálozási adatok egy-egy társadalmi csoport biológiai vagyonnal való sáfárkodásáról árulkodnak. Azokban a társadalmi csoportokban, ahol az átlagnál magasabb a születéskor várható élettartam, ahol a megbetegedések súlya és gyakorisága átlag alatti, ott joggal feltételezhetjük, hogy az egészségérték más értékekkel együtt egymást erősítve szerveződik értékrendszerré, ezáltal életvezetési gyakorlattá. Azokban a társadalmi csoportokban viszont, ahol átlag alatti a születéskor várható élettartam, és ezzel egyidejűleg átlag felettiek a megbetegedések, ott az önmagában talán értékként elfogadott egészségtámogató értékek hiányában, esetleg ellentétes értékek mentén szerveződő értékrendszerek mellett nem fejtheti ki hatását. Ezekben az esetekben beszélhetünk veszélyeztetett csoportokról, mégpedig nemcsak a felnövekvő, hanem a még meg sem született gyermekek vonatkozásában is. A család ugyanis, mint elsődleges
szocializációs közeg kitüntetett szerepet tölt be az értékek kialakításában és rendszerré szerveződésében. Egészséges nemzedékeket nevelni, a biológiai vagyont magas szinten továbbörökíteni azok a családok képesek, amelyek értékrendszerükkel, mint mintával segítik gyermekeik nevelésén keresztül az egyes értékek megfelelő rendszerbe szerveződésének folyamatát. Ezért nem elég, ha az intézményes egészségnevelésben csak az egészség érték mivoltára koncentrálunk, hanem meg kell keresnünk azokat a támogató értékeket is, amelyekkel együtt várható csak el az életmódban is tükröződő hatás. Kutatási eredmények szerint
a
mentálhigiénével,
az
interperszonális
kapcsolatok
minőségével,
a
problémamegoldással, a konfliktuskezelés flexibilitásával összefüggő értékrendszer az, amely az egészségérték beágyazódásával társadalmi csoportonként elkülöníthető egészségmagatartásokat alakít ki. Ezért válik kiemelkedően fontossá a lelki egészségvédelemmel kapcsolatos értékrendszer megismerése és fejlesztése, ugyanis kedvező életmód-változtatás az egyéntől csak akkor remélhető, ha az egészségérték az említett támogató értékrendszerbe egymást erősítő módon épül be. E támogató értékrendszer jelentőségének megfelelő kezelése, karbantartása és fejlesztésének elősegítése az egészségügyi és a köznevelési intézményrendszer közös és felelősségteljes feladata. A mindenkori felnövekvő generációk egészség-magatartásának minősége a hosszú távú prevenciós, egészségmegőrzési és -fejlesztési stratégia alfája és ómegája. Az egészséghez való viszony így válhat mindennapi életünkben választásainkat, döntéseinket, életvezetésünket befolyásoló értékviszonnyá.
Egészségtámogató iskolai környezet: több szempontú megközelítés Az iskola nyitott rendszer, a tanulókon, a pedagógusokon, az egészségügyi szakszolgálaton keresztül a külső környezetet leképező különböző kultúráknak és értékrendszereknek a gyűjtőhelye, amiből egyenesen következik az eltérő egészségkultúra is. A különbözőségek egy-egy dimenzió mentén mederbe terelhetők. Ilyen például a település dimenziója (kistelepüléseken és nagyvárosokban lakók), az iskolázottságé (alacsonyan és magasan iskolázottak), a nembeliségé (fiúk és lányok), melyek az egészségkultúra milyensége szempontjából
is
értékelhető
sajátosságokat
mutatnak.
Ezt makroszociológiai hatásrendszernek nevezzük, melyet az iskola készen kap a beiskolázott tanulókkal, az ott tanító tanárokkal együtt. Ugyanakkor az iskolának van egy belső környezete is, melyet szociálpszichológiai hatásrendszerként tartunk számon. Témánk szempontjából alapvető kérdés, hogy a külső környezetből érkező, különböző egészségkultúrájú tanulók,
tanárok, orvosok és védőnők hogyan alakítják az iskola belső környezetét, milyen látható és rejtett folyamatok támogatják vagy akadályozzák az egészségtámogató iskolai belső környezet kialakulását. A különböző értékrendszerek közötti hidak megléte vagy hiánya az iskolában kutatásokkal feltárható mind a tanulók, mind a pedagógusok körében. Astressz, konfliktus, izoláltság, kirekesztettség, meg nem értettség érzése (tanulónál és tanárnál egyaránt) arra utal, hogy az iskola belső környezete nem egészségtámogató rendszerként funkcionál. Az iskolai légkörmutató másik komponensét az iskolai szabályrendszerekhez való alkalmazkodásban találjuk meg. Ha ezt a szabályrendszert nem külső kényszerítő erőnek élik meg az érintettek, hanem úgy vélik, hogy ők maguk a szabályok alkotói és alakítói, ha tehát mindent összevetve az iskolát olyan helynek tartják, ahol jól érzik magukat tanulók és tanárok egyaránt, akkor ezt egészségtámogató környezeti feltételként értékelhetjük. Egy másik egészségtámogató környezeti feltétel az iskolai légkör mellett az osztálytermekben megfigyelhető légkör. Ha a tanulók alacsony tudásmotivációja és a pedagógus magas teljesítményelvárása találkozik, akkor a tanulók és a tanár közötti légkörmutatót a kölcsönös konfliktusok fogják jellemezni, melyek kezelése szoros kapcsolatban van a tanár engedelmességet vagy kooperációt preferáló vezetési stílusával. Egészségtámogató belső környezeti feltételként értelmezzük tehát az okkutatásra irányuló attitűdöt, melynek eredménye a problémamegoldás, hatása pedig kifejeződik a tanulók és a tanárok kedvező interperszonális kapcsolataiban, az osztálynak a pedagógushoz (és fordítva) fűződő kedvező viszonyában. A kiegyensúlyozott kapcsolatok egészségtámogatásban betöltött szerepe vitathatatlan. Egészségtámogató környezeti feltételként értelmezhető az iskolai szerepek elsajátítása tanulónál és tanárnál egyaránt. Az egymással szembeni elvárások nyílttá tétele, az ennek megfelelő alkalmazkodási stratégiák elsajátítása vagy mások által segített elsajátíttatása és differenciált felhasználása sorolható ide. (Egy tanár pontosan megfogalmazhatja, hogy mit vár el a diákjaitól ahhoz, hogy a teljesítményüket értékelni tudja. Ez különböző lehet, mert az egyik a külön munkát, a másik csak az órai anyagot, a harmadik a tankönyvi leckét kéri. A „nem tudom, mi kell ahhoz, hogy ötös stb. lehessek” bizonytalanságai így csökkenthetők, kiszámíthatóbbá válik a befektetett energia és annak értékelése.) Egészségtámogató környezeti feltételként az iskolai kedvező légkört, a kiegyensúlyozott kapcsolatrendszereket
és
a
szerepelsajátítások
sikerességét emeltük
biztosításáért az iskolához kívülről és belülről kapcsolódók egyaránt felelősek.
ki.
Mindezek
Az iskolai egészségfejlesztés hatékonyságának és eredményességének tényezői Az iskola külső környezete Az iskola, mint intézmény az adott ország történelmi-társadalmi fejlődésének hordozója. Ez azt jelenti, hogy az iskola céljában, feladatrendszerében a társadalom – mint külső környezet – elvárásai az iskola belső követelményeivel együtt jelennek meg. Attól függően tehát, hogy melyik irányból fogalmazódnak meg az elvárások, külső és belső iskolai környezetről beszélhetünk. E kettős elvárás rendszernek való megfelelni akarás teszi lehetővé, hogy az iskola mint szervezet nyitott rendszerként működik. Nem von maga köré merev határokat a belső követelmények túlzott és kizárólagos hangsúlyozásával, ugyanakkor azt is megakadályozza,
hogy
a
külső
követelmények
ellenállás
nélkül,
közvetlenül
megjelenhessenek a szervezetben. A külső és belső követelmények egyensúlyban tartása hozza létre az iskola flexibilis, rugalmas határait, melynek eredményeképpen nyitott rendszerként működhet. Meghatározó külső
környezeti
tényezők a
település,
a
lakókörnyezet,
a
lakosság
szociokulturális jellemzői, melyek az iskolához való viszonyban, értékek és normák iskolai környezetben való megjelenítésében válnak hangsúlyossá. Mivel minden iskola kénytelen szembenézni a környezetében lévő változásokkal, rendkívül fontos, hogy folyamatos interakció legyen az iskola és külső környezete között. Így tesz eleget az iskola annak a kívánalomnak, hogy a társadalomban jelen lévő és újonnan megjelenő problémák egy részének intézményes megoldáskeresésében szerepet játsszon. Ebben az értelemben beszélhetünk arról, hogy a felnövekvő generáció egészség-magatartásának formálásában az iskola az elsődleges prevenció színtere. Az iskola belső környezetét alakító hatások A külső környezet belső képpé formálódása az iskola és azon belül a tanárok és a tanulók formális és informális szerveződésén keresztül történik. Az iskola belső környezetét egyrészt azok az építészeti sajátosságok jelentik, amelyek az osztálytermek, a tanári szobák, irodák, az orvosi rendelő, a kiszolgáló- és mellékhelyiségek, a szabadidős
terek
elrendezésében
és
díszítésében
öltenek
testet.
Ezen
túlmenően
megkülönböztetett figyelmet érdemelnek az e színtereken belül és a közöttük játszódó interakciók, amelyek az iskola pszichoszociális klímáját alakítják. E klímával egyrészt maga az iskola jellemezhető, másrészt szinte valamennyi részegységben (osztályterem, könyvtár,
folyosó, orvosi rendelő stb.) kialakul egy sajátos, csak arra a terepre jellemző atmoszféra az informális szerveződések következtében. Az iskolai klíma tehát a tárgyi környezet és az interperszonális viszonyok (tanár-tanár, tanár-diák, diák-diák, orvos-védőnő-diák, orvosvédőnő-tanár, tanár-szülő-orvos-védőnő stb.) kölcsönhatásában formálódik. Az iskola tervszerű, szervezett beavatkozások színtere. Az iskolában folyó bármilyen nevelőmunka, így az egészségfejlesztés is szorosan összefonódik a családi neveléssel és a legkülönbözőbb környezeti hatásokkal. E tevékenység akkor vezethet eredményre, ha a pedagógus, az orvos és a védőnő a teljes hatásrendszer folyamataiban eligazodik. A tanulás tehát nem csupán ismeretszerzést jelent, hanem magában foglal minden (tervezett és nem tervezett) szocializáló hatást, amely (spontánul vagy tudatosan) a személyiségben változást idéz elő. Ezért az egészségfejlesztést legtágabb értelemben szociális tanulásként értelmezzük, melyhez a szocializáció intézményei más-más módon járulnak hozzá. A család szociokulturális háttere A szociális tanulás alapvető mechanizmusa az utánzás és a mintakövetés. A gyermek önfeledt játékban azonosul szüleivel, miközben beleélő (empátiás) képessége is fejlődik. A családi környezetben fejlődő kisgyermek nemcsak a szülők, hanem más családtagok viselkedését is mintázza. Hamar felismeri a személyi környezet metakommunikációs jelzéseit. Megtanulja, hogy az arc, a mimika és a testtartás biztatást vagy éppen tiltást jelez. Ebben a szituációban a család már teljes értékközvetítő rendszerként fogható fel. Az utánzás és az empátia révén a gyermek újabb magatartásmódokat tanul meg, szociális értékeket vesz át. Ha erre nem kap megfelelő mintát, akkor később maga sem lesz képes tekintettel lenni környezetére. Fontos a gyermek későbbi fejlődésében, hogy megtapasztalja a családi környezet szabályozási mechanizmusait. A felnőttek által képviselt (szülők, rokonság) pozitív érzelmi háttérben megnyilvánuló tekintély döntő jelentőségű a társadalmi értékek, normák közvetítésében. Így formálódik az a tudatos magatartás, amely majd a serdülőkor viharos időszakában értéktartóvá, a negatív hatásokkal szemben ellenállóvá teszi a gyermeket. Az identifikáció spontán történéseiből kiemelendő az önkontroll megalapozódása. Fokozatosan az „én” részévé válik a „másik”, s azon keresztül beépülhet a személyiségbe a társadalom szabályrendszere. A gyermek a megfelelő nemi szerepeket is a családban figyelheti meg. Ez a nemi viselkedéstanulás fontos előzménye a valamikori nemi szerepvállalásnak.
Belátható, hogy a család épsége, az otthon érzelmi biztonsága és a szülők egymáshoz való pozitív viszonyulása adhat jó alapot az identifikációs folyamatok számára. Nem hagyható azonban figyelmen kívül az sem, hogy a bemutatott szocializációs folyamatok szoros összefüggést mutatnak a családnak a társadalom egyenlőtlenségi rendszerében elfoglalt helyével. Ennek értelmében a szociális tanulásra, így az egészséghez való viszonyra is szignifikáns hatást gyakorol a településszerkezetben és azon belül elfoglalt hely (kis- és nagytelepülés, bel- és külterület, egyik vagy másik kerület, lakótelep stb.), a szülők iskolázottsága és a munkamegosztásban elfoglalt helye, életvezetési gyakorlatuk és az annak megfelelő nevelési alapelvek. A családi környezet a maga sajátos minőségében alakítja az utódokat. Ha ebben negatív minták (antiszociális értékek) tanulhatók meg, akkor ezek lesznek a magatartás, az egészség-magatartás mozgatórugói. A társak közössége Az általános iskola felsőbb osztályaiban a tanulók számára már a társak közössége az önmegvalósítás legkedvezőbb terepe. A felnőttek az iskolában (tanár, orvos, védőnő stb.) követelményeket szabnak, feladatokat adnak, figyelmeztetnek, óvnak, „felvilágosítanak”, amit a tanulók tekintélytiszteletből vagy ragaszkodásból teljesítenek, megfogadnak, meghallgatnak vagy éppen elutasítanak. A fiatalabbak idősebb társaikban közvetlen követésre alkalmas mintát keresnek, akikre kissé felnézhetnek. Előttük sem lehet egészen természetesen viselkedni, sőt néha „meg kell játszani”, tudatosan kell képviselni az elvárásnak megfelelően a nagyobbat. A saját korosztály az a társadalmi közeg, amelyben a gyermek leginkább természetes lehet, kipróbálhatja, formálhatja önmagát. Talán ezért is oly fontos számára (különösen a serdülést megelőző időszakban), hogy „mit szólnak hozzá a többiek”, hogyan értékelik őt, beveszik-e maguk közé vagy elhúzódnak tőle, esetleg kigúnyolják, kiközösítik. Ez a kortárscsoport-hatás szippantja be a tanulókat mind a normakövető és személyiségfejlesztő, mind a normaszegő és személyiségromboló, dohányzó, alkoholfogyasztó és drogozó csoportokba. A domináns szerepet játszó kortárscsoportok feltérképezése és az ezeken keresztüli életmód- és életminőség-minták közvetítése az iskolai egészségfejlesztés kiemelt terepe, melynek hatékonnyá formálása a konkrét iskolához kapcsolódó pedagógiai és egészségügyi együttműködést feltételez.
Tanárok, orvosok, védőnők
A tanárok maguk is benne élnek az iskola közösségében. A tudatos nevelés eszközeivel meghatározó alapviszonyokat hoznak létre, amelyek végső soron determinálják az adott iskola tanulóinak spontán világát is. A tanárok mellett az iskolában fizikailag is jelen lévő orvosok és védőnők is a felnőttektől elsajátítható minták követésének alanyai – akár tudják, akár nem, akár akarják, akár nem. (Ezért a továbbiakban nevelőkön értjük a pedagógiai és az egészségügyi szakszemélyzetet is.) A kérdés az, mennyire átütő a nevelő hatás, milyen mértékben azonosulnak vele a tanulók, vannak-e jelentősebb ellenpólusok (akár az iskolában, akár azon túl, más korosztályokra is kiterjedően), mekkora a közömbösök tábora, mennyire különülnek el a szervezett és spontán hatások. A nevelő hatások érvényesülése természetesen erősen függ a település és a lakókörzet sajátosságaitól, a családok szociokulturális hátterétől és a nevelés-oktatás tárgyi, személyi feltételeitől. Mindezeken belül mégis igen jelentős a nevelők személyisége, felkészültsége és életvitele, azaz hitelessége. A kutatások és a tapasztalatok azt igazolják, hogy a nevelő szervezetekben rendkívül fontosak az emberi kötődések, a tartalmak közvetítésére képes személyközi kapcsolatok. Ezek szövevényében a maga teljességében (nem csak tanulói szerepében) van jelen a tanuló alakuló értékeivel, törekvéseivel, sajátos társadalmi gyökereivel. Ebből az átélt egyéni pozícióból nézve a nevelési követelmény- és tevékenységrendszerre láthatóvá válik a kettő közötti sajátos kapcsolat, abban pedig a jól rögzített és szakadozó szálak egyaránt. A gyermek maga is áttekinti (vagy inkább átéli) a kötődések eme hálózatát, de másképp hat rá, másképp is reagál, mint a felnőtt. Jellemző, hogy a gyerek sohasem csak mint „én” értékel, hanem úgy is, mint „mi”. Rajta keresztül minden esetben megtalálható a mértékadó társ, a referenciacsoport is. Élethelyzetek elemzése bizonyítja, hogy az iskolai osztályok az egyes tagok számára nem minden esetben jelentenek pozitív kötődést, referenciát. Az osztálytársak lehetnek távolságtartók vagy közömbösek, más esetben egyes gyerekeket ki is taszíthatnak. A társak közötti sikertelenség, a kívülmaradás vagy kitaszítottság olyan tényezők, melyeknek feltárásában, értékelésében, a megfelelő beavatkozási vagy be nem avatkozási stratégia kialakításában a pedagógus, az orvos és a védőnő kölcsönösen egymás segítőtársai. Ellenkező esetben a problémák nemcsak halmozódhatnak, hanem az egymástól függetlenül folyó megoldáskeresések ki is olthatják egymás hatását.
Kitüntetett életkor: érzelmi és pszichés zavarok a serdülőkorban A biológiai változások (a növekedés, a nemi érés, a megváltozott testkép) nagy terhet rónak a serdülőkre. Szerencsére ezek csupán átmeneti nehézségek. Azok a gyerekek, akik már ezt a korszakot megelőzően érzelmi vagy viselkedési problémákkal küszködtek, a serdüléssel járó pszichés kísérőjelenségeket nehezebben vészelik át. A szorongók gyakran vélt panaszokkal fordulnak az orvoshoz, bizonytalan viselkedésük teljesítményromláshoz, sőt esetenként iskolafóbiához vezethet. Hasonló probléma a hiperaktivitás is, melynek következtében ugyancsak nehezen teljesíthetők az iskolai követelmények. Az e típusokhoz tartozó gyerekek gyakran eddig is rossz társas-közösségi helyzetben voltak, de a serdülés időszakában még inkább peremre szorulhatnak. A magatartási zavarok és vázolt következményeik sokakat veszélyhelyzetbe sodorhatnak (pszichiátriai betegségek, a szexuális identitás zavara, depresszió, esetleg öngyilkossági kísérlet). A pszichés zavarok más esetekben normasértő magatartáshoz, fokozott agresszivitáshoz vezetnek (például fiatalkorú bűnözés, alkohol- és drogfogyasztás stb.). A felsorolt rendellenességek kialakulását preventív (megelőző) beavatkozással kerülhetjük el. Ez feltételezi az egészségügy és az iskola együttműködését, hogy a nehézségek mielőbb kiszűrhetők és kezelhetők legyenek. A diákoknak az iskolával kapcsolatos érzései ugyanis hatással vannak az osztály atmoszférájára, az iskolán kívüli események értékelésére, saját megfigyeléseikre. A nevelők attitűdjei, az iskolával és a tanulókkal szembeni beállítódások (pedagógus-orvos-védőnő-tanulók közötti interperszonális kapcsolatok) szintén befolyásolják az iskola, az osztály atmoszféráját. Az iskola és a nevelők által kialakított interperszonális kapcsolatok, valamint a tanulók saját szabályai az iskola és az interakciós terek belső világának rendezettségét szolgálják. E belső eligazodásra vonatkozó rendszabályok nem részei a hivatalos tantervnek, ugyanis ezek szoros összefüggésben vannak egy konkrét iskola sajátosságaival. (Ilyen sajátosság például az, hogy városi vagy falusi, bel- vagy külterületi iskoláról van szó, milyen iskolafokozat, milyen a tanulók és a tanárok társadalmi összetétele, szociokulturális háttere, az iskola-egészségügy az orvoson és a védőnőn keresztül természetes részét képezi-e a nevelői hatásrendszernek, azaz van-e az iskolában orvosi rendelő, berendezése üzeni-e a belépőknek a bizalmat, a segítségadást, rendszeres időpontokban számítani lehet-e az egészségügyi szakszemélyzet jelenlétére stb.) Az adott iskolában működő belső szabályrendszer, a rejtett tanterv felismerése mind a tanulók, mind a nevelők szempontjából az iskolához való adaptálódást könnyíti meg. Ezért nem hagyható figyelmen kívül, hogy az iskola szereplői, a tanulók és a nevelők milyen
érzésekkel élnek együtt e szabályrendszerrel, mennyire sikerül életvezetésük részévé tenni, azaz magától értetődő, természetes közeget jelent-e számukra az iskola. A rejtett tanterv az iskolában megfigyelhető interperszonális kapcsolatrendszereken, a jutalmazási és büntetési szokásokon keresztül ismerhető meg. (E szankcionálási rendszer integráns részét képezik a verbálisan megfogalmazott tartalmak melletti interperszonális kapcsolatokat jellemző metakommunikációs, nem verbális üzenetek.) A rejtett tanterv szoros kapcsolatot mutat az iskola hagyományaival, nevelési kultúrájával. A társas viszonyok feltérképezése ezért alapkövetelmény az iskolával foglalkozó szakemberek számára. Alapigazság, hogy az iskolához fűződő cél- és feladatrendszer a prizmaként működő társas viszonyokon keresztül törik meg. Az iskola kultúrája Értékvilág Az iskola belső világával összefüggő kérdéseknek, így az egészségfejlesztésnek is értékvonzata van. Mi motiválja a tanulókat az iskola által közvetíteni akart érték- és normarendszerrel való azonosulásra vagy annak elutasítására? Miért és mitől hatékonyabb e feladat teljesítésében az egyik iskola, mint a másik, és vajon ugyanazon kritériumok mentén válik eredményessé valamennyi iskola? Nagyobb-e a kortárscsoportok hatása a tanulókra, mint a tanároké, az orvosoké, a védőnőké és a szülőké? E kérdésekre nem adható egy és kizárólagos válasz, hiszen a kérdések és a válaszok egy mélyebb összefüggésrendszer megjelenései: ez pedig az értékek világa. Az iskola tanulói különböző családi környezetből érkeznek az iskolába. Családjuk társadalmi, szociokulturális státusától függően más és más értékrendszerrel jellemezhetők. Az iskola értékvilága e különböző háttérrel rendelkező diákok értékvilágából formálódik. Az iskolában a tanárok, az orvosok, a védőnők által közvetített egészségtartalmak e különböző értékrendszerek függvényében épülnek be a tanulók tudatába és válnak gondolkodásmódjuk részévé, cselekedeteik mozgatórugóivá. Azon tanulóknál, akiknek az értékrendszerében az egészség meghatározó szerepet játszik, az iskola ez irányú tevékenysége azáltal válik életmódformálóvá, hogy a családi szocializáció során kikristályosodó és az iskolában közvetített értékek egymást erősítik. Ha a család és az iskola értékpreferenciája között lényeges eltérések vannak, és harmonizálásuk nem történik meg, akkor az iskolai hatások eredménytelenek maradnak.
Az iskola értékrendszere a tanulók önértékelését is befolyásolja. Mivel az iskolai értékrendszerben az érdemjegyeknek kitüntetett jelentőségük van, a tanulók önmagukat is annak megfelelően értékelik, hogy milyen a tanulmányi eredményük. A rejtett tanterv eszközei mind a kortárscsoport, mind a tanárok, orvosok, védőnők vonatkozásában jelentős szerepet játszanak nemcsak az iskolai értékrendszer súlypontjainak kialakításában, formálásában, hanem a tanulók önértékelésére való visszahatásban is. Ha a tanulók jobb teljesítményre törekvését támogatja az iskola társas szerkezete, valamint a tanulók és a nevelők által észlelt harmonikus iskolai légkör, akkor ezek együttes hatása a tanulmányi eredmények növekedésével is együtt jár. A tanulmányi teljesítményt preferáló értékrendet tehát nem gyengíti, hanem éppenséggel erősíti az a törekvés, amely az iskolai értékrendben a társas kapcsolatok minőségének fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. Az iskolai légkör domináns faktor nemcsak a tanulók által nyújtott teljesítményben, hanem konfliktuskezelési, döntéshozatali,
problémamegoldó
és
együttműködési
stratégiáik
kialakításában
és
működtetésében, azaz egészséges életvitelük alakításában is. A tanárok, orvosok, védőnők személyes kvalitásai is alakítják az interperszonális kapcsolatokat, az iskolai értékrendet, és ezen keresztül közvetve hatnak a tanulók teljesítményére is. A jó kommunikációs képességekkel rendelkező nevelő mintát, modellt jelent a személyközi kapcsolatokban. Különböző iskolai szituációkban tanúsított viselkedése a szociális tanulás folyamán a tanulók magatartásának is integráns részévé válik. Problémamegoldási képessége, konfliktushelyzetekben való eligazodása, kapcsolatrendszeri kultúrája, önértékelése és önbecsülése, empátiára való hajlandósága, verbális és nem verbális kifejezésmódja, metakommunikációs kultúrája az iskolában és azon kívül is tudatosan vagy tudattalanul követendő vagy elvetendő mintát jelent a tanulók számára. Ez a jelenség a tanuló szocializációs folyamatában meghatározó jelentőségű, melyet megfigyelésen alapuló modelltanulásnak nevezünk. Az iskola légköre Minden iskolának megvan a saját légköre annak ellenére, hogy a hasonló iskolai elrendeződések (tanári szoba, osztálytermek, folyosó stb.) és a „szereplők” (tanár, diák, orvos, védőnő stb.) szinte mindenütt megtalálhatók. Ez az iskola kultúrája, amely mindennapi megjelenésében értékeket, normákat, szokásokat jelent. Az iskola belső kultúrája visszatükrözi a közvetlen lakókörnyezetet, a nevelők és a tanulók szociokulturális sajátosságait.
A tanulók kultúrája egyéni szokások, viselkedési módok komplexitásában jelenik meg. A tanárok, az orvos, a védőnő a felnőtt világot, a követendő kultúrát reprezentálják. A két kultúra elkülönülten hat, ha az értékrendszerek nem találkoznak. Az iskola légköre annál kedvezőbb, minél több híd, kapcsolat létezik a kétfajta értékrendszer között. Ha a különbözőségek kiélezése helyett a rejtett tanterv eszközrendszerének felhasználásával az értékrendszerek kapcsolata, a közös értékeken keresztüli átjárhatóság az iskola kultúrájának részévé válik, akkor ez kifejeződik a szereplők iskolához való identitásában. Az iskola légkörének emellett jó indikátora az is, hogyan viszonyul tanár és diák az iskolai rendszabályokhoz. Ha a szabályrendszer nem külső kényszerítő erőként működik, hanem belső meggyőződésből fakad, és azzal az érzéssel párosul, hogy mind a tanár, mind a diák a szabályalkotás folyamatának aktív résztvevője, akkor e tény komfortos iskolai légkörre utal. A belső terek légköre Az osztályterem légkörét mindenekelőtt az határozza meg, hogy milyen a tanulók iskolával és tanulással kapcsolatos attitűdje. Ahol alacsony a tanulók motivációs szintje, a tanulás és a tudás periferikus helyet foglal el az értékrendszerben, ott a követelményeket hangsúlyozó és a teljesítménymotiváltságot feltételező tanári magatartás előbb-utóbb konfliktus kirobbanásához vezethet. Az iskolában lejátszódó folyamatok közül a legfontosabbak egyikének az interakciókat tartjuk. Megnyilvánulási formájuk sokféle lehet. Az osztályterem légkörét a napi tanár-diák interakciók határozzák meg elsősorban. Verbális és nem verbális üzenetek ezrei figyelhetők meg akár egy nap alatt is. Ezek megbízhatóan utalnak az interperszonális kapcsolatok minőségére is. Közvetve ugyan, de jelentősen hozzájárulnak a tanulók iskolával való megelégedettség érzéséhez, amely többek között azon is alapul, hogy a diákok mennyire érzik úgy, hogy a tanárok kíváncsiak a véleményükre, odafigyelnek rájuk mint személyiségekre. Az interakciók megjelenési formája tanuló-tanuló relációban, az osztálytársak egymás közötti viszonyában is vizsgálható. Jó légkörű osztályban elvétve fordul elő marginalizálódás vagy izoláció, együttműködő, kooperáló csoportok interakciói töltik be a teret. Az interakciós telítettség az osztály létszámától is függ. A tanárok befolyásolhatják, közvetve irányíthatják az osztályteremben folyó interakciókat. Ennek eszköze a berendezés átalakítása, az ülésrend megváltoztatása lehet. Az interakciós folyamatokban megkülönböztetett jelentőségű a tanuló-orvos, védőnő kapcsolat. Ha az iskola integráns szereplőjévé válik az egészségügyi szakszemélyzet, csakis
akkor számolhatunk mindazokkal a nevelő hatásokkal, melyek a tanulók szociális tanulásában életminőség-alakítóvá válhatnak. Ehhez azonban alapvető feltétel az iskolai rendszeres, kiszámítható jelenlét és a bizalmasabb, problémafeltáró beszélgetésekre is invitáló iskolai orvosi szoba. Az osztályterem berendezése komoly kommunikációs üzenet hordozója. A tanári asztal és a tanulók padjainak elrendezése, rögzítettsége a magyar osztálytermek légkörét feszélyezetté, irányítottá teszi. Az interakció egysíkú: a tanártól a tanulókig terjed és vissza. A berendezés kevés lehetőséget biztosít a tanulók egymás közötti kommunikációjára, a csoportmunka, a feladatmegoldás érdekében kialakuló kooperáció megtanulására. Néhány iskolában azonban már megfigyelhető, hogy az osztályterem merevségének oldására a tanárok bizonyos órákon (elsősorban osztályfőnöki óra) és szakköri tevékenységeknél lehetőséget biztosítanak a padok, a székek másfajta elrendezésére. Ezekben az esetekben az interakciók az új térbeli viszonyoknak megfelelően alakulnak, ezáltal mind a tanár, mind a tanuló újfajta interperszonális kapcsolat kialakításával és megtanulásával gazdagodik. Az interakciók szempontjából fontos az osztályterem mérete, az iskola építészeti megjelenési formája. A kisebb iskolaépületek alkalmasabbak a társas interakciók minél gazdagabb megnyilvánulására. Az iskolában fellelhető intim terek fontos szerepet töltenek be az iskolához való viszony alakulásában, az iskolai légkörre is hatással vannak. Az orvosi rendelő iskolán belüli elhelyezése, megközelíthetősége, berendezése, a belső tér funkcionális megtörése (például térelválasztók alkalmazása) is kommunikációs üzeneteket közvetít, melyek hatására interakciós színtérré vagy éppen elkerülendő hellyé válik ez a helyiség. Szerepek az iskolában Az
iskolai
élet
jellegzetes
szerepei
a tanulói és
a tanárszerep, melyekhez
az
egészségfejlesztési feladathoz kapcsolódóan az orvos- és védőnőszerepet is hozzátesszük. Az ezekkel kapcsolatos elvárások az interakciókban jelennek meg. A tanulók családi környezete, hozott értékrendszere befolyásolja az iskolai történéseket is. A serdülők kialakítják az iskolában saját szubkultúrájukat, mint közvetítő értékvilágot, mellyel az iskolai követelményeket, elvárásokat harmonizálják otthonról hozott értékrendszerükkel. A kortárscsoportok egyértelmű referenciacsoportként működnek ebben az életkorban, látványosan háttérbe szorítva az otthoni értékrendszert. Öltözködés, viselkedésmód, ítéletek, beszédstílus, nyelvhasználat, rangsorolás az élet dolgai között, a felnőttekhez, a tekintélyhez való viszony mind a kortárscsoport szubkultúrája által determinált. Abban az esetben, ha
valaki nem kívánja a kortárscsoport szubkultúrájának alávetni magát, elszigetelődés, kiközösítés, gúnyolódás, súlyosabb esetben bántalmazás lesz a sorsa. A kortárscsoport elvárásaival való szembenállás súlyos interperszonális kapcsolatrendszeri zavarokhoz vezethet. Olyan iskolákban, ahol a tagozatos osztályok egyben a képességek szerinti szelekció eszközei is, más szubkultúrát alakítanak ki a tagozatos osztályok tanulói, és egészen mást a nem tagozatos osztályokéi. Nyilvánvaló, hogy a két esetben más-más kortárscsoport hatással számolhatunk. A kapcsolatrendszeri problémák közvetett módon a tanulmányi teljesítményt is befolyásolják. Mint már említettük, a rejtett tanterv egyik aspektusa az iskola belső szabályrendszerének felismerése és megtanulása. Nem mindegy azonban, hogy a diákok milyen stratégiát tanulnak meg az iskolai követelményekhez, az iskola kultúrájához való alkalmazkodás során. Ebből a szempontból tanulmányozva a tanulók viselkedését azt látjuk, hogy az alkalmazkodási stratégiák a tanári, orvosi, védőnői követelmények és elvárások megértésén és a tanulói érdekek összeegyeztetésén alapulnak. Ezek a stratégiák különbözőek lehetnek aszerint, hogy milyen relációban érvényesülnek (tanuló-tanuló, tanuló-tanár, tanuló-orvos-védőnő). Minél többfajta alkalmazkodási stratégiával rendelkezik a tanuló, és meg is tanulja differenciált, az adott szituációnak megfelelő felhasználásukat, annál inkább birtokolja az iskola rejtett tantervét. Ha egy bizonyos viselkedés jutalmazást vagy büntetést vált ki a környezetben, akkor azokat a viselkedésmódokat fogja preferálni, amelyek előnyökkel járnak. A társak, a kortárscsoportok az elfogadással, a befogadással jutalmaznak, és kizárással büntetnek. A tanárok jutalmazási és büntetési eszköztárának legnyilvánvalóbb része az érdemjegyek általi minősítés, az iskolai normák betartásának kontrollja (ellenőrzőbe beírás, különböző szankciók alkalmazása). Emellett számos, a modellszerepből adódó metakommunikációs eszköz áll a tanár rendelkezésére ahhoz, hogy megerősítsen vagy gyengítsen tanulói viselkedéseket. Az orvos, a védőnő bizalmi társsá válhat az iskola többdimenziós terében. A tanárok, az orvos, a védőnő és a társak elvárásainak tükrében, a velük folytatott interakciókban a tanuló megtanulja új módon látni önmagát, és ez viselkedésbeli konzekvenciákat is maga után von. Így alakul a tanulószerep és az a szerepháló, melyben a domináns, kezdeményező szerep a tanároké, orvosoké, védőnőké és az általuk képviselt nevelési stílusé. Ezért a tanulók az iskolai évek alatt az iskolai felnőtt környezet elvárásainak megfelelően formálódnak interperszonális kapcsolataik megerősítésével. A tanulók körében kialakuló szerepek rendkívül sokfélék lehetnek, gyakran változhatnak, azonban a környezet visszajelzéseinek hatására tartóssá is válhatnak, „önmagukat beteljesítő jóslatként” irányítják a viselkedést, és
ezzel magatartás-formáló szerepet töltenek be. Egy adott iskola harmonikus működése szempontjából
a
legkedvezőbb
tanulói
szerepmegvalósítás
az
iskola
cél-
és
feladatrendszerének elfogadása, mely konform magatartásban nyilvánul meg. Ilyen esetekben az együttműködő attitűd dominál. Az elutasító, visszahúzódó, kétértelmű vagy közömbös tanulói viselkedésmódok az iskola által preferált értékekhez és az annak megfelelő szabályrendszerekhez való ellentmondásos viszony különböző megjelenési formáiként értelmezhetők. A tanárszerepnek is lényeges összetevője az a törekvés, mellyel a pedagógusok az iskolai célokat, értékeket egyéni érdekeik érvényesítésével összehangolják. Mindez a tanárok alkalmazkodási stratégiáiban és technikáiban jól megfigyelhető. A tanárok egyes osztályok kezelésére kialakított stratégiáiban a diákokhoz fűződő saját viszonyuk is tetten érhető. A szorongó, a tanulóktól tartó tanár stratégiája azon alapul, hogy megőrizzen, fenntartson egy távolságot önmaga és a diákok között. Ezzel a magatartással próbálja közvetíteni saját dominanciáját a tanulók felé, amelyhez eszközként felhasználhat egy távolságtartásra, az aláfölérendeltségi viszony fenntartására szolgáló kommunikációs stílust vagy egyéb, nem verbális üzeneteket. A diákoktól nem tartó, kevéssé szorongó tanár megpróbál bensőséges, meleg viszonyt kialakítani tanítványaival, és ennek megőrzése az általa kialakított stratégia alapelve. A szakmájában és a tanulókkal való kapcsolataiban biztos, önértékelésében harmonikus tanár megbeszélésre, gondolkodtatásra orientált stratégia kidolgozásában érdekelt, mellyel mind a saját, mind a diákok hatékonyságát képes emelni. A tanárok stratégiái is változnak, mégpedig a tanulókhoz való viszonyban formálódhatnak. A diákok szemében az a tanár modellértékű, akinél a tanuló háttérkultúrája és a tanár által közvetített valóság megfelel egymásnak. Ez a hasonlóság az alapja annak, hogy a tanári stratégiák, mint a rejtett tanterv részei a diákok számára felismerhetőkké és így akceptálhatóvá válnak, azaz a konform magatartást segíthetik. Más oldalról viszont azt is jelenti, hogy a tanár is készen áll a diákok rejtett szabályrendszerének és alkalmazkodási stratégiáinak a felismerésére, így ezek figyelembevételével tudja a tanulókkal való interperszonális kapcsolatait irányítani, szervezni és kezelni. Mindezen stratégiák és alkalmazásuk az osztály, az iskola légkörének meghatározó dimenziói, így közvetetten az életminőségben hangsúlyos szerepet játszó kapcsolati kultúrán keresztül hozzájárulnak az egészségfejlesztéshez. Az orvos- és a védőnőszerep iskolai tartalommal megtöltése az egészségfejlesztés folyamatához kapcsolódó feladatokban, tevékenységekben, együttműködési stratégiák kialakításában és gyakorlatában történik. Ebben a vonatkozásban mintaértékű lehet az egyes
iskolákban megalakuló egészségfejlesztési teamekben való részvétel, ahol a pedagógiai és az egészségügyi látásmód és szempontrendszer állandó kölcsönhatása az egészségtámogató iskolai környezet megerősítéséhez és folyamatos fejlesztéséhez járulhat hozzá. Összegzés: az iskolai egészségfejlesztés lehetséges modelljei Az európai kultúrában szoros kapcsolat van az ismeretközvetítő oktatási tevékenység és a nyelvi kifejezésmód között. Az iskola oktat, tanít, magyaráz, kinyilatkoztat, kérdez, válaszol, tömörít, összegez. Tehát a tudás ismereteken keresztül közvetítődik, és érdemjegyek fejezik ki az elsajátítás mértékét. Ez olyan illúziót teremt, mintha az érdemjegyek különbségei életvezetési konzekvenciákat is hordoznának (például a természettudományos tantárgyak magas szintű ismerete környezetvédelmi szemléletet is magában foglalna, vagy a drogok káros hatásainak jeles elsajátítása egyenlő lenne a drogok kipróbálásának vagy fogyasztásának a visszautasításával.). Az ismeretek szükségesek, azonban nem elégségesek ahhoz, hogy új magatartásformákat, viselkedésmódokat alakítsanak ki, vagy már meglévő szokásrendszereket strukturáljanak át. Az iskoláról való tudásunk nem lehet teljes anélkül, hogy felfejtenénk azokat a rejtett hatásmechanizmusokat, amelyek szereptanulást, magatartásés viselkedésváltozást, értékképződést és értékváltást eredményezhetnek tanárnál, tanulónál egyaránt. Az egészségtámogató iskolai környezet vázlatos bemutatása azzal a céllal íródott, hogy nyomatékosan felhívja a figyelmet az egészséggel, az egészségfejlesztéssel kapcsolatos iskolai ismeretközvetítés korlátaira. Az iskola belső környezete azonban azt a közvetítő közeget biztosíthatja, amelyen keresztül a megszerzett ismeretek életvezetési gyakorlattá transzformálhatók. Az iskolában meglévő erőterek, a meghatározó interperszonális viszonyok felismerése, az alkalmazkodási stratégiák és ezek mozgatórugóinak feltárása, a kortárscsoport jelentőségének megfelelő figyelembevétele, a szerephálózatokba való betekintés mind olyan lehetőségek
pedagógusok,
orvosok,
védőnők
számára,
melyeken
keresztül
az
egészségfejlesztésre épülő életmód valóban formálhatóvá válik. Az iskolai kapcsolatok erősítésére és újjáépítésére kidolgozott iskolai szervezetfejlesztési Egészség (’teljesség’) program folyamatelemzése és hatásvizsgálata meggyőzően támasztja alá, hogy az iskola belső világának az alakítása és benne az egészségfejlesztés pedagóguson, gyereken, szülőn, orvoson és védőnőn egyaránt múlik. Nem külön-külön bármelyiken, hanem annak a párbeszédnek a kialakításán, melynek közös nyelve az iskolás korosztályok felnőttkori egészsége. Az iskolai egészségfejlesztés kiemelt feladata a külön szálakon futó tapasztalatok párbeszéddé alakítása. Az egészségfejlesztés hosszú távon érvényes feladatot ad az iskolának, hiszen az újonnan belépő korosztályok folyamatosan igénylik a mindenkori aktualitást. Kidolgozása és
működtetése tehát stratégiai szempontból is létfontosságú. Az iskola nehéz helyzetben van, hiszen egyidejűleg két feladatnak kell egyszerre megfelelnie. Egyrészt a jövőre irányuló és ezért szükségképpen az iskoláztatás éveitől időben jóval távolabb eső eredményben bízva stratégiai feladatként kell kezelnie az egészségfejlesztést, másrészt a jelen rizikófaktorainak ismeretében a napi problémákra azonnal reagálva kellene eredménnyel kecsegtető választ adnia. Úgy látjuk, hogy az utóbbi időben e jelenre beállítódás jellemezte az iskolai egészségnevelést, mely jól nyomon követhető az alkalmazott programok elnevezésén keresztül (DADA, drogprevenció, dohányzásleszoktató stb.). E programok segítségével az iskolai beavatkozás a már meglévő bajok korrigálására, illetőleg ismeretadással a bajok megelőzésére,
a
figyelem
felkeltésére
irányult.
A
tartalmilag
jóval
gazdagabb
egészségnevelési programok (például életvitel-programok) sem különböztek irányultságukat tekintve lényegesen az előzőektől. Mivel mindegyik program meghatározott tantárgyhoz és ebből adódóan meghatározott tanárhoz kötődött, érvényességi tartományuk is e korlátok közé szorult. Más tantárgy és más tanár kívül esett ezen a körön. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az iskola nevelési rendszerét nem járták át a programok. A jövőre irányuló és stratégiai célokat szolgáló egészségnevelés komplexitása más szempontból közelít a feladathoz. Nemcsak tartalmában és a nevelési rendszer egészébe való beágyazottságában különbözik az előzőektől, hanem az iskolai beavatkozás mikéntjében is. Míg a jelen problémáira való reagálás korrekcióban és ismeretadásban valósul meg, addig a jövőt szem előtt tartó egészségfejlesztés más perspektívában, a felnövekvő korosztályok életminőségében gondolkodik. Az egészségfejlesztés iskolai rendszerének ilyetén felépítése és működtetése az értelmes, a személyiséget gazdagító hatások és dolgok közötti választás alternatíváinak felkínálásával és súlypontozásával indirekt módon a hamis alternatívák húzóerejét gyengíti. Így a teljes személyiség formálására irányuló egészségnevelés hosszú távon a korrekcióra szorulók arányát csökkentheti. Az iskola e másfajta út kikövezésének megkezdésével a további haladás irányait jelöli ki. Nem arra int, hogy bizonyos utak választása eltévedéshez vezet, arra menni tilos, hanem különböző irányokba vivő, ám bármelyiken biztosan célba érő utakat kínál. Mindezek után helyénvaló a kérdés, hogy e kétféle feladat, a jelen és a jövő szolgálata az egyik vagy a másik melletti választási kényszert jelenti-e az iskola számára. Természetesen nem. Az egészségfejlesztés komplex értelmezése tartalmazza a szintézis lehetőségét. A jelen problémáival való szembenézés is az életminőséget szem előtt tartó egészség-magatartás formálásának része.
Az iskolai egészségfejlesztés újragondolása, pedagógiai programba illesztése nemcsak az életminőséget, hanem a nevelés szerepét tekintve is túlmutat az iskola falain. „A nevelés európaisága nem egyszerűen ismeretbővítésből áll, hanem a teljes személyiséget alakító, összetett pedagógiai tevékenység.” (Rókusfalvy 1997) Jogszabályi háttér A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosítása, a 2003. évi LXI. törvény 35. § (3) bekezdése: „Az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségnevelési (…) programját. (…) Az iskolai egészségnevelési program elkészítéséhez be kell szerezni az iskola-egészségügyi szolgálat véleményét.” Az Egészség évtizedének Johan Béla Nemzeti Program célkitűzése [46/2003. (IV.16.) OGY határozat]: „2004-re el kell érni, hogy minden óvodában, általános és középiskolában, minden életkorban a stratégiai célokkal harmonizáló, integrált egészségfejlesztési tartalmak oktatása rendszeres és folyamatos legyen.” (A program új neve: Nemzeti Népegészségügyi Program.) Az iskolaorvosoknak szóló 26/1997. (IX. 3.) NM rendelet 2. sz. melléklete az iskolai egészségnevelés végrehajtásáról: „5. pont. Részvétel a nevelési-oktatási intézmény egészségnevelő tevékenységében. a) Részvétel az iskolai egészséges életmódra nevelésben, a Nemzeti alaptanterv végrehajtásában.” A védőnőknek szóló 26/1997. (IX. 3.) NM rendelet 3. sz. melléklet: „7. pont. Részvétel az egészségtan oktatásában, elsősorban az alábbi témákban: a) az egészséggel kapcsolatos alapismeretek, b) családtervezés, fogamzásgátlás, c) szülői szerep, csecsemőgondozás, d) szenvedélybetegségek megelőzése.” Irodalom Aszmann Anna (szerk.): Iskola-egészségügy. Gyermek-egészségügyi Intézet, Budapest, 2005. Aszmann Anna (szerk.): Iskoláskorú gyermekek egészség-magatartása. HBSC Országos Gyermek-egészségügyi Intézet, Budapest, 2003. Aszmann Anna (szerk.): Az iskola-egészségügy kézikönyve. Anonymus, 1998. Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest, 1997. Buda Béla: A lélek egészsége. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. Kézdi Balázs (szerk.): Iskolai mentálhigiéné. Pannónia Könyvek, Pécs, 1998.
Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I., II., III. (Szerk.: Vastagh Zoltán.) JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Pécs, 1995, 1996, 1999. Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom. Dialóg–Campus Kiadó, Budapest–Pécs, 2003. Meleg Csilla: Az iskolarendszer és az oktatás szerepe az egészséggel kapcsolatos ismeretek közvetítésében.Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz. Meleg Csilla: Reflexiók a Nemzeti Egészségfejlesztési Stratégiához. Egészségnevelés, 2000. 5–6. sz. Meleg Csilla: Egész-ség (Lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés). Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2001. Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. (Szerk.: Szekszárdi Júlia.) OKI Kiadó– Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. Rókusfalvy Pál: Az európai integráció emberi tényezői és a nevelés. Valóság, 1997. 11. sz.
