Megismerni vagy megváltoztatni?

DEBRECENI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR MAGYAR NYELVTUDOMÁNYI TANSZÉK

Megismerni vagy megváltoztatni? A középiskolások anyanyelvhasználatáról

Témavezető:

Készítette:

DR. KIS TAMÁS egyetemi docens

Tömöri Barbara III. magyar

Debrecen, 2011

Tartalom Bevezetés ...................................................................................................................... 2 Az ifjúsági nyelvhasználat elméleti megközelítése ...................................................... 5 I. Az ifjúsági nyelv — az ifjúság nyelvhasználata.................................................... 5 II. Tudománytörténeti áttekintés, legfontosabb eredmények.................................... 7 1. Hagyományos megközelítés ............................................................................. 7 1.1. Ifjúsági nyelv a figyelem középpontjában: a hatvanas évek...................... 8 1.2. Újabb érvek az ifjúság nyelvének „romlása” mellett................................. 9 1.3. Empirikus kutatások a rendszerváltástól napjainkig................................ 10 2. Modern nyelvészeti megközelítés................................................................... 16 2.1. Elméleti feltevések, nézőpontok .............................................................. 16 2.2. Empirikus kutatások ................................................................................ 17 3. Következtetések .............................................................................................. 19 II. A kutatás............................................................................................................. 21 1. Módszertani előzmények ................................................................................ 21 2. A kutatás menete............................................................................................. 21 3. A tanulói kérdőív felépítése............................................................................ 22 4. Eredmények .................................................................................................... 23 4.1. A válaszadók száma, csoportosítása ........................................................ 23 4.2. A saját beszédhez való viszonyulás ......................................................... 25 4.3. A szóbeli feleléshez való viszonyulás ..................................................... 28 4.4. Jellegzetesnek tartott „hibák” a saját és a kortársak beszédében............. 30 4.5. A magyar nyelvhez fűződő viszony......................................................... 34 5. A tanári kérdőív .............................................................................................. 36 5.1. Felépítése ................................................................................................. 36 5.2. Eredmények ............................................................................................. 36 III. Végkövetkeztetések .......................................................................................... 38 1. Kutatási irányok kijelölése.............................................................................. 38 2. Anyanyelv-pedagógiai javaslatok................................................................... 38 Irodalom...................................................................................................................... 42 Függelék...................................................................................................................... 48 1. melléklet.......................................................................................................... 48 2. melléklet.......................................................................................................... 53 II. Összesítő táblázatok ....................................................................................... 56

1

Bevezetés „ha megismerjük a tényleges nyelvhasználatot, nagyobb az esélyünk, hogy elkerüljük az egyéni vélemények útvesztőit, és életszagú ajánlásokat teszünk az oktatással vagy a stílussal kapcsolatban.” (CRYSTAL 2003: 14)

A tizenéves korosztály nyelvi viselkedésének beható megismerése, komplex, tudományos vizsgálata megoldásra váró feladatként tüntethető fel, hiszen a modern magyar nyelvtudomány eddig nem szolgált kiterjedt és egzakt leírásokkal a kamaszok nyelvi érése során végbemenő folyamatokról. Problémát jelent továbbá annak meghatározása, milyen életkori szakaszolással és milyen jellemzők alapján lehetne az említett korosztály nyelvhasználat elkülöníteni a gyermekek, illetve a felnőttek nyelvhasználatától. Bár H. VARGA 1995-ben megjelent írása szerint „az ifjúsági nyelvvel, jellemzőinek felderítésével, állományának alakulásával, továbbá értékelésével egyre többen és egyre többet foglalkoznak” (1995: 179), ezek a vizsgálódások leggyakrabban csak a szókincs speciális rétegeire illetve újabban a gyorsuló beszédtempóra vonatkoznak. DEZSŐNÉ még felhívta a figyelmet az élőbeszéd-vizsgálatok hiányára (1984: 37), de azóta a nyelvtudomány módszertani korszerűsödése lehetővé tette a beszédkutatás (fonetikai irányultságú) fellendülését. Mindennek ellenére nem született még összefoglaló jellegű kimutatás a spontán beszéd kisgyermek- és felnőttkor között megfigyelhető jellegzetességeinek alakulásáról. A nyelvészet számára a gyermeknyelv (elsősorban pszicholingvisztikai indíttatású) tanulmányozása szolgáltat széles körben alkalmazható, releváns eredményeket, míg a nyelvi érés későbbi, finomabb változásokat produkáló szakaszának vizsgálata a modern nyelvészet képviselői között jóval szűkebb körű elterjedtséget mutat1 (CRYSTAL 2003: 32, vö. pl. GÓSY 2005: 302–6 ). A grammatikai szempontú megközelítések részéről jogosnak tekinthető ez a preferencia, mivel az anyanyelv-elsajátítás nyelvrendszert érintő, lényegi folyamatai a tudomány jelenlegi állása szerint az első pár évben lezajlanak (KENESEI 2004: 209). Azonban a nyelv társas és társadalmi meghatározottságát figyelembe vevő diszciplína, a szociolingvisztika bármely területének — diskurzuselemzés, beszélésnéprajz, antropológiai nyelvészet, nyelvszociológia, nyelv-szociálpszichológia (SÁNDOR 2001c: 12) — szempontjából a kamaszkori másodlagos nyelvi szocializáció alaposabb ismerete szolgálhat jelentős eredményekkel. RÉGER ZITA a kisgyermekek nyelv1

S nem csak a kamaszkorra érthető ez a megállapítás, hiszen az öregedés során jelentkező nyelvi változások is a nyelvészet kevésbé kutatott területeihez tartozik (CRYSTAL 2003: 23). Bár a Beszédkutatás sorozatban már jelennek meg ilyen témájú publikációk. (Viszonylag új eredményeket közöl BÓNA 2010.) Az időskori nyelvhasználat jellegzetességeinek megismerése azért lenne fontos, hogy az életkor beszédre gyakorolt hatását megerősíthesse.

2

elsajátítására irányuló széleskörű vizsgálatai nyomán már a nyolcvanas-kilencvenes évek fordulóján hangsúlyozta a k ö r n y e z e t i t é n y e z ő k meghatározó szerepét (1986, 1990/2002), míg az idősebb korosztály esetében nem született átfogó kimutatás erre vonatkozólag. Talán épp azért nem, mert iskolás korban jóval nyilvánvalóbbnak véljük ezeknek a tényezőknek a nyelvhasználatra gyakorolt hatását. Példának okáért, nem csak a nyelvi elemkészlet nagyságát és jellegét befolyásolják, hanem annak működésére is kihatnak: társas környezetünk véleménye alapján a különféle n y e l v i e l e m e k h e z k ü l ö n f é l e é r t é k e k r e n d e l ő d n e k , ezek az értékek pedig meghatározzák, hogy az adott beszédszituációban mely elemek kerülnek kiválasztásra. Erre mutat rá KISS JENŐ is: „A diák adott helyzetekben azért választja az általa használt nyelvi formát, mert azt érzi követendőnek, s nem azt, amit a felnőtt társadalom meghatározott, nyelvileg igényesnek nevezett része követ” (1999: 399). Így fordulhatnak elő a szigorúbb normakövetést igénylő kommunikációs helyzetek — mint például a szóbeli felelés — során a köznyelvi formák helyett a diákszleng szavai, kifejezései annak ellenére, hogy az előbbiek is a mentális lexikon részét képezik. Tehát ha a kamaszok nyelvhasználatának tanulmányozása során felvetődik a szituációadekvátság problémája vagy a s t í l u s töredezettség, nélkülözhetetlennek tűnik szociolingvisztikai szempontok beemelése a jelenségek jobb megértéséhez. Értékek azonban nem csak a nyelvi rendszer elemeihez, de magukhoz a nyelvváltozatokhoz is kapcsolódhatnak. A (közép)iskolásokban ily módon kialakuló nyelvi előítéletesség mibenlétére, eredetére, esetleges változásaira a t t i t ű d v i z s g á l a t o k nyomán derülhet fény. Emellett a fiatalok saját anyanyelvükhöz, azon belül is a köznyelvhez vagy anyanyelvváltozatukhoz, — a szociolingvisztika szóhasználatával élve — a vernakuláris nyelvükhöz fűződő viszonyának vizsgálta is szolgálhat érdekes eredményekkel. Az említett példák arra igyekszenek rámutatni, hogy a 14–18 éves korosztály nyelvhasználati mechanizmusainak tanulmányozása milyen aspektusokból szolgálhat releváns eredményekkel a nyelvtudomány számára. Természetesen a fent említett példákon túl még számtalan megközelítési mód lehetséges, hiszen a nyelvészet különféle tudományterületei, a fonetikától kezdve a pragmatikáig, mind választhatja nyelvi adatgyűjtés célcsoportjának az említett korosztályt. Azonban az ifjúság nyelvhasználata a nyelvészet mellet más diszciplínák szempontjából is jelentékeny lehet. Egyrészt mivel a másodlagos nyelvi szocializáció legfontosabb terepe az iskola, (anyanyelv-)pedagógiai és oktatáspolitikai szempontból a nyelvi készségeket befolyásoló tényezők, a normakövetés és a nyelvi attitűdök problematikája merülhet fel. Annak okán, hogy a nyelv a csoporthoz tartozás érzetét elősegíti, az identitás kialakulásában, és a társadalmi beilleszkedés hatékonyságában is meghatározó szereppel bír, más társadalomtudományi, elsősorban szociológiai jellegű vizsgálódások számára is hasznos lehet a fiatalok kommunikációs kultúrájának alaposabb ismerete. Sőt, mivel a technológiai — és az ennek nyomán kialakuló életmódbeli — változások nyelvhasználatra gyakorolt hatásai legintenzívebben a kamaszoknál és a fiatal felnőtteknél jelentkeznek, az általam kutatni kívánt téma napjaink fiatal tudományága, a kommunikáció-elmélet, kommunikáció-kutatás számára is nélkülözhetetlen fontossággal bírhat. Ugyanezen oknál fogva a mindennapi diskurzusokban is megfogalmazódnak a nyelvhasználat generációs különbségei. Jól bizonyítja ezt a je3

lenséget egy internetes portálon megjelent, a digitális kultúra fiatalokra tett hatását boncolgató cikk2 részlete is: — Létezik-e valamilyen kimutatás arra vonatkozóan, hogy az új technológiák intenzív használata milyen hatással van a fiatalok hagyományos kommunikációs képességeire, tehát például a beszédre, az írásra vagy a személyes kapcsolatteremtésre? — Ez ugyan nem adatokkal alátámasztott információ, de bizonyosnak látszik, hogy az sms- és a csetnyelvezet amellett, hogy számos új, kreatív szót vagy nyelvi eszközt hozott létre, negatív hatással van a helyesírásra, illetve a színes és választékos kifejezőkészségre. Legalábbis ez az álláspontja azoknak a tanároknak és szakembereknek, akikkel a témával kapcsolatban beszéltem.” (GÖTZ 2008)

Hazánkban a nonstandard nyelvváltozatok, melyek közé a kamaszok jellegzetes nyelvhasználati módja is sorolódik, nyelvészeti megítélése igen eltérőnek mutatkozik, de leegyszerűsítve a helyzetet, pro és kontra fogalmazódnak meg érvek az egységes magyar nyelv védelme és a fiatalok alacsony színvonalú nyelve ügyében. Ugyanígy a nyelvhasználathoz nem nyelvi szempontból kapcsolódó tudományos és ismeretterjesztő munkák, vagy a mindennapi társas interakciók laikus megállapításainak körében sem számolhatunk egységes képpel, noha a n y e l v ő r z ő attitűd tűnik erőteljesebbnek. *** Szakdolgozatom célja, hogy a magyar középiskolás diákok — elsősorban szóbeli3 — anyanyelvhasználatáról kialakult közvéleményt, nyelvészeti és anyanyelvpedagógiai vonatkozású megállapításokat illetve korábbi kérdőíves attitűdvizsgálatok eredményeit felvázoljam és összegezzem. Emellett saját kutatásomat is bemutatom, amely során igyekeztem megismerni egyrészről a diákok benyomásait saját és kortársaik beszédével kapcsolatban, másrészről az őket tanító pedagógusok meglátásait. Az eredményeket összehasonlítva, a szociolingvisztika szemszögéből a téma behatóbb megismerésére, összegző jellegű ismertetésére törekedtem. Dolgozatommal kiindulási alapot szeretnék teremteni későbbi kutatási irányok kijelölésének elősegítéséhez, hogy az ifjúság nyelvhasználatának tanulmányozása valóban lényeges szempontokat szem előtt tartva, aktuális kérdések mentén, de akár korábbi eredményeket is felhasználva folytatódhasson. Írásom legvégén egy újfajta anyanyelv-pedagógia koncepcióját vázoltam fel.

2

A cikk SÁGVÁRI BENCE szociológussal készült interjú nyomán íródott. Ennek értelmében a fogalmazási jellegzetességek és a helyesírás kérdése az általam hivatkozott irodalmakban csak érintőlegesen kerül(het) szóba. Nem minden esetben lehetséges azonban a kutatásokat csak a szóbeli vagy csak az írásbeli kommunikációhoz kötni, ilyen például a szókincsvizsgálat, amelyeknek hazánkban terjedelmes szakirodalma gyűlt össze. Éppen ezért a szlengszótárak közül csak a fontos vagy érdekes megjegyzéseket tartalmazó munkákat említem. 3

4

Az ifjúsági nyelvhasználat elméleti megközelítése I. Az ifjúsági nyelv — az ifjúság nyelvhasználata Az ifjúsági nyelv definiálása alapvetően nem az életkor és nyelvhasználat összefüggésében merült fel igényként. Sokkal inkább az iskola közösségformáló hatására kialakuló diáknyelv (diákszleng) leírása4 kapcsán szembesültek a nyelvészek definíciós nehézségekkel. Az egyik legjelentősebb, a magyar fiatalok jellegzetes szavait összegyűjtő szótár bevezetőjében a következő (erősen vitatható) jellemzők alapján határozódik meg az ifjúsági nyelv (KARDOS–SZŰTS 1995: 16–8): • • • • • •

fő jellemzője, hogy általában fiatalok használják rétegnyelv, amely a tolvajnyelv és a bizalmas társalgási stílus között helyezkedik el használata szorosabb értelemben nincs életkorhoz kötve: szókincsét ugyanis nem csak a fiatalok használják használata társadalmi csoporthoz sem köthető más néven ifjúsági argó, szleng vagy zsargon egyik válfaja a diáknyelv, amely csoportnyelvre jellemző a játékosság és az ötletesség, kevésbé a durvaság és a tiszteletlenség

Miután a terminus az 1960-as években megjelent a magyar nyelvészetben (KOVALOVSZKY 1963), sokáig folytak viták az ifjúsági nyelv r é t e g - v a g y c s o p o r t n y e l v mivoltáról (vö. BACHÁT 1976a, 1976b, 1984, KOVALOVSZKY 1963), végeredményben a fent olvasható meghatározás vált elfogadottá. A kilencvenes évek óta SEBESTYÉN modellje nyomán e speciális nyelvet szokás é l e t k o r i n y e l v v á l t o z a t n a k 5 is nevezni, azonban a definiálás problematikussága egyik megoldás esetében sem szüntethető meg. Véleményem szerint a probléma forrása a megközelítésmódban rejlik, ugyanis ezek az elméletek egy jellegzetes nyelvet próbálnak meg körülírni, megfigyelni, kik használják, hogyan változik, milyen más réteg- vagy csoportnyelvek vannak rá hatással, milyen szabályszerűségek mutatkoznak a szóképzés terén, és még folytathatnánk a sort. Ez az elképzelés a karteziánus nyelvkoncepciót tükrözi, a SASSURE-féle nyelvi dichotómiák alapján a langue6 leírását célozza, még akkor is, ha a kutatók a populáció adott része (csoportja vagy rétege) 4

1980 előtt született diákszlenggel kapcsolatos fontosabb írások listáját lásd GRÉTSY 1980: 972. SEBESTYÉN szerint az életkori nyelvváltozatok a szocializációs folyamat szakaszainak átmeneti nyelvei: pl. gyermeknyelv (dajkanyelv), diáknyelv, ifjúsági nyelv, katonai nyelv stb. (SEBESTYÉN 1988: 108-9.) 6 Vö. „A nyelv azonban soha meg nem romolhat (vagyis állandó T.B.). (…) A nyelv szókincse, szabályrendszere objektive létezik, s még akkor is megvan, ha sok ember a mindennapi nyelvhasználatában nem akar erről tudomást venni. A nyelvhasználatunkban van a hiba, abban ahogy nap mint nap a nyelv szókészletét és szabályait felhasználjuk.” (BACHÁT 1976a: 83). 5

5

által használt (vagy csak említett) nyelvi produktumokat vizsgálják. Hiszen az ifjúsági nyelv mint olyan nem létezik, az egységes köznyelv kapcsán maga SEBESTYÉN is a fikció szót használja (1999: 407), nincs ez másképp e nyelvváltozat kapcsán sem. Sokkal célravezetőbbnek találom, ha kijelölünk egy adott csoportot — jelen esetben a középiskolai tanulók csoportját — amelynek nyelvhasználatát igyekszünk minél alaposabban feltárni empirikus kutatások nyomán, és ezután definiáljuk jellegzetességei alapján. Ha egységes szempontok szerint, kellőképpen reprezentatív mintavételi eljárásokkal végzünk elemzéseket a különféle életkori csoportok nyelvhasználatáról, az adatok összehasonlításával a nyelvi ontogenezis, a nyelvhasználat változása az életkor függvényében megismerhetővé válik. Az anyanyelv elsajátításának folyamataival tüzetesebben a pszicholingvisztika foglalkozik, így az életkori szakaszolás metodológiáját is célszerű e diszciplínától kölcsönözni: a gyermeknyelv felső határának meghúzása 6–7 éves kor körül tűnik optimálisnak, majd külön kezelendő szakaszokként számolnak a 7–10 évesek, a tizenévesek (10–14 kor között) és az ifjúság nyelvével7 (GÓSY 2005: 284). A pszicholingvisztika tehát az ifjúsági nyelvet csak az alsó korhatár meghúzásával tudja kijelölni, de hogy meddig használják az emberek ezt a jellegzetes nyelvhasználati módot, már nem esik említés.

7

GÓSY is nyelv-ről, s nem nyelvhasználat-ról beszél.

6

II. Tudománytörténeti áttekintés, legfontosabb eredmények Mint ahogy arra a Bevezető-ben már utaltam, a magyar nyelvészeti szakirodalomban — más országokéhoz hasonlóan — a középiskolások nyelvével foglalkozó munkák alapvetően két pólus mentén rendeződnek. Persze ez a polemikusság nagyobb általánosságban, a nonstandard nyelvi alakulatokra való reflektálások esetében is megfigyelhető, hiszen eredete alapvetően a nyelv deskriptív, azaz leíró és preskriptív, vagyis előíró megközelítéséhez vezethető vissza (SÁNDOR 2001a: 241). Preskriptív megjegyzések a nyelvművelő írások mellett jellemzően a klasszikus grammatikai szempontú, leíró céllal készült tanulmányokban fogalmazódnak meg, míg a nyelvi változatosságot elismerő, modern nyelvészeti tanulmányok esetében már nem fedezhető fel ez az előíró jelleg8 (CRYSTAL 2003: 13). Ennek okán a továbbiakban hagyományos és modern megközelítések megnevezések mentén különítem el a két szemléletmódot, ismertetve azok a kutatási témámhoz kapcsolódó történetét és legfontosabb eredményeit.

1. Hagyományos megközelítés Magyarországon a tizenévesek nyelvhasználatát elsősorban a kritikai meglátások fényében szokás jellemezni. Szokás a társadalmi előítéletek szintjén, de leginkább szokás a nyelvművelő és az anyanyelv-pedagógiai szakirodalomban. Ez az é r t é k p o l a r i z á l t kategóriák mentén elemző szemléletmód már a hatvanas évek óta uralja a fiatalok — akkori szóhasználattal élve, az ifjúság — nyelvéről való gondolkodást. Annak ellenére, hogy a nyelvészet a 18. század óta9 igyekszik magát elhatárolni a preskriptív jellegű írásoktól, mondván, a nyelvészeti szempontok alapján történő esztétikai ítéletalkotás és a nyelvi változás megállítása nem lehetséges, az anyanyelvtanítás kapcsán a középiskolások nyelvéről (nyelvhasználatáról) való tudományos beszédmód megőrizhette nyelvművelő beállítódottságát. Ennek alapjaként két, egymással összefüggő tézist fogalmazhatunk meg. Egyrészről elmondhatjuk, hogy a nyelvtan tanításának (középiskolai) gyakorlatát az a b s z o l ú t n y e l v f e l f o g á s t (FEHÉR 2011: 11) képviselő iskolák — elsősorban a klasszikus grammatikai hagyomány, kisebb súllyal a strukturalista és a generatív nyelvészet — eredményei határozzák meg, ezért a nyelvi variabilitás tézise nem reprezentálódik kellőképpen (KISS 1999: 395). Másrészt iskola a k ö z l ő f u n k c i ó s z o l g á l a t á b a n (NYIRKOS 1999) a nyelvi sztenderd, a köznyelv minél kiműveltebb elsajátítását igyekszik segíteni, melyhez képest a fiatalok által használt nyelvváltozatot csökkent8

A nyelvről való gondolkodás alapvetően két paradigma mentén lehetséges: egyik az abszolút nyelvfelfogást képviselő klasszicista-racionalista hagyomány, másik pedig a romantikában gyökerező, relatív nyelvképpel jellemezhető álláspont (FEHÉR 2011, POLZENHAGEN–DIRVEN 2008) Előbbi a változást, változatokat devianciának, utóbbi a nyelv természetes velejárójának tekinti. 9 „bármely nyelv esetében a beszédszokások jelentik az elsődleges és kizárólag helyes normát” Joseph PRIESTLY 1761-ben kiadott Angol nyelvtani alapismeretek (Rudiments of English Grammar) című könyvéből idézi CRYSTAL (CRYSTAL 2003: 13).

7

értékűnek tüntetik fel. Tehát lényegében azzal, hogy a hagyományos megközelítésmód a tájékoztatást jelölte ki a nyelv elsődleges funkciójául, elméleti megalapozottságot kapott egy eszményített, gondolatközlésre tökéletesen alkalmas nyelv tanításának és művelésének gyakorlata, illetve az ettől eltérő nyelvhasználatról való leszoktatás, a nyelvi korrekció. Lényegében a n y e l v i s t a n d a r d i z á c i ó i d e o l ó g i á j a (LANSTYÁK 2009: 33) tekinthető az anyanyelvoktatás alapvető elméleti hátterének. Ennek a nyelvművelő szemléletnek az eredménye a nyelvi megbélyegzés, mely nem csak az iskolára — tanárokra és diákokra egyaránt —, de a társadalom egészére jellemző. Ez a fajta nyelvi előítéletesség nyilvánul meg a fiatalabb generációk nyelvhasználatával szemben megfogalmazott kritikai álláspontok esetében is. Természetesen ez a jelenség nem új keletű, és nem csak a magyar kultúra sajátja (JANICZKI 2006, SÁNDOR 2002).10 Mindamellett, hogy a nyelvművelő vagy anyanyelv-pedagógiai indíttatású írásokat nyelvészeti szempontokból kifogásolható elvi közelítésmód jellemzi, fontos adatokkal szolgálhatnak a modern nyelvészek számára is. Hogy híven ismertethessem ezt a felfogást egy sokak által idézett mondattal zárom bevezetőmet: „Az ifjúság nyelve figyelemre és megbecsülésre érdemes, de nem szabad hagyni beszennyeződni, mert akkor elveszíti vonzó arculatát, s ezzel együtt értéke is nagymértékben csökken” (GRÉTSY 1980: 968, idézi pl. DÓRA 1994: 57, SEBESTYÉN 1990: 53). 1.1. Ifjúsági nyelv a figyelem középpontjában: a hatvanas évek Az ötvenes-hatvanas években a társadalmi-politikai változások nyomán kialakult egységes „ifjúság” sajátos nyelvhasználata kiemelkedő figyelem tárgyává vált (GRÉTSY–KOVALOVSZKY 1965: 139). A nyelvészeti szakirodalomban KOVALOVSZKY tanulmánya (1963) nyomán ekkor jelent meg az ifjúsági nyelv mint fogalom, amelyet ekkor még réteg- vagy csoportnyelvként definiáltak (vö. KOVALOVSZKY 1963, BACHÁT 1976b, 1984, tömören összefoglalja: KRASZNAVÖLGYI 2001). KOVALOVSZKY MIKLÓS írásának (1963) hatására a Magyar Tudományos Akadémia Nyelvművelő munkabizottsága 1963. november 4-én szakemberekkel kibővített vitaülést tartott az ifjúság nyelvéről. „Itt merült fel a gondolat és a javaslat, hogy szervezzünk széles körű anyaggyűjtést, amely alapja lehet majd az ifjúság nyelvhasználatát elemző, valamint h e l y e s i r á n y b a t e r e l n i s e g í t ő kiadványnak.” (GRÉTSY–KOVALOVSZKY 1965: 139, kiemelés tőlem — T. B.) A Nyelvművelő Munkabizottság az ötlet megvalósulása érdekében a Magyar Nyelvőr 1964. évi 1. számában meghirdette a Hogyan beszél a mai ifjúság? címet viselő pályázatát (GRÉTSY–KOVALOVSZKY 1965: 138). A felhívásra érkezett pályaművek nyomán azonban csak annyiban sikerült közelebb kerülni az ifjúság nyelvéhez, hogy már terjedelmes szógyűjtemények11 alapján fogalmazódhatott meg ugyanaz a vélemény (GRÉTSY–KOVALOVSZKY 1965: 142), amely a hagyományos felfogás szellemében 10

Érdekes azonban megfigyelni, hogy SZŰTS ugyanezen jellegzetesség kapcsán SENECÁt idézi, aki így ír az akkori fiatalokról: „A mai fiatalság nem ér fel velünk. Viselkedése szabados, ruházata boszszantóan rendetlen, hajviselete illetlen. Szórakozásai, táncai nélkülözik a méltóságot.” (KARDOS-SZŰTS 1995: 21) Feltűnő, hogy Seneca azonban nem szól nyelvi elburjánzásról, anyanyelv-károsításról. 11 Ezek közül azoban csak egy jelent meg nyomtatásban (MATIJEVICS 1972).

8

íródott későbbi munkákban is sorra megjelent és megjelenik. Eszerint az ifjúság nyelvi kreativitása, játékos szóalkotása figyelemre méltó, szókincsét nagyfokú változatosság, szemléletes kifejezőképesség jellemzi, de „e nyelvi réteg elemeinek kritikátlan befogadása rendkívül káros lehet, mégpedig nemcsak nyelvészeti, hanem erkölcsi, pedagógiai és egyéb vonatkozásban is” (GRÉTSY–KOVALOVSZKY 1965: 139). Az első iskolai nyelvművelő mozgalmak is a hatvanas években indultak meg, amelyek a sztenderd nyelvváltozat minél igényesebb elsajátítását voltak hivatottak népszerűsíteni (SZENDE 1993: 456). Kiemelném a Beszélni nehéz mozgalmat, amely elnevezése által a fiatalok tudatában egyértelműsítette a ténylegesen megvalósuló beszéd távolságát az ideális magyar nyelvtől. A különféle törekvések az ifjúság nyelvhasználatába történő beavatkozás igényét szolgálták: „Nyelvhasználatunk holnapjába és holnaputánjába az ifjúság révén szólhatunk bele” (HERNÁDI 1966: 18).12 A szerző a fiatalok könnyen változó természetét a sikeres nyelvművelés alapjának tekinti, hiszen véleménye szerint még nincsenek olyannyira berögzült nyelvi szokásaik, mint a felnőtteknek (vö. BACHÁT 1976b: 122). 1.2. Újabb érvek az ifjúság nyelvének „romlása” mellett A rendszerváltás környékén a magyar társadalom életében olyan jelentős változások történtek, melyek többek között a kommunikációra is kihatottak. Ezzel párhuzamosan a nyelvművelés új hulláma indult meg, ami egyre határozottabban jelezte a fiatalság nyelvhasználatának problémáit (BACHÁT 1985, 1990: 54), az eszményített nyelvtől való távolságát, az iskolát pedig e l s ő d l e g e s s z í n t e r é n e k tekintette (FÜLÖP 1993: 458). A különféle nyelvművelő írások felhívták a figyelmet a fiatalabb generációk a n y a n y e l v i ö r ö k s é g ü n k (BENKŐ 1998) létét veszélyeztető beszédére, amelynek kialakulásához az idegen szavak fokozott jelenléte, a nyelvi durvaság elburjánzása, a nem kellőképpen igényes média majd az internet hatása vezetett13. SEBESTYÉN ÁRPÁD szerint a tanulók morális és anyanyelvi nevelése a család nevelő funkciójának — társadalmi okokra visszavezethető — elégtelensége miatt az iskolára hárul, ám rendkívül nehéz ezt a hátrányt behozni (1999: 402). Az olvasási szokások megváltozása okán a szókészletben megfigyelhető r a d i k á l i s n y e l v i e l s z e g é n y e d é s t (VINCZE 2009: 144), kifejezésbeli színtelenséget (SEBESTYÉN 1999: 404) tulajdonítanak a kamaszoknak (továbbá LACZKÓ 2007b: 181–2). Az interperszonális viszonyok és a család szerepének megváltozása kapcsán a nyelvi viselkedés f e n y e g e t e t t állapota is megfogalmazódik (BANCZEROWSKI 2010: 17). 1990 és 2001 között kötetekbe gyűjtve adta közre az Egerben megrendezésre kerülő Anyanyelv-oktatási Napok előadásainak anyagát a Magyar Nyelvtudományi Társaság. A közölt írások nyomán szembetűnő, hogy a fiatalok anyanyelvi állapotának ügye minden gyűlésen központi témaként került elő. A deviáns nyelvhasználat javításának érdekében azonban a nyelvművelés eredményeinek beemelése mellett újabb szempontok (pl. szociolingvisztika) figyelembevételének igénye is megjelent. 12

A tanulmány érdekessége, hogy számtalan — mai szemmel nézve megmosolyogtató — interaktív lehetőséget ajánl, miként lehetséges az ifjúság nyelvhasználatát befolyásolni, ezáltal a magyar nyelvet művelni. 13 SEBESTYÉN említi még a diszkónyelv és a rap-szövegek hatását (1999: 408), de a különféle okok között az SMS-használat is többször feltűnik (lásd pl. TÖLGYESSY 2009, LACZKÓ 2010).

9

Hasonló mondható el a 2008 júliusa óta megjelenő Anyanyelv-pedagógia című internetes folyóiratról is. Érdeme, hogy napjaink kutatási eredményeinek közléséhez biztosít lehetőséget. 1.3. Empirikus kutatások a rendszerváltástól napjainkig LACZKÓ MÁRIA rendszeres kutatásai a középiskolások nyelvi működésének tanulmányozására irányulnak, publikációi sorra jelentek és jelennek meg a Magyar Nyelvőr, az Anyanyelv-pedagógia és Magyartanítás folyóiratok hasábjain. Nevéhez fűződik a 2009 tavaszi félévében tartott előadássorozat, Anyanyelv és iskola a 21. században14, ahol a középiskolások szóbeli anyanyelvhasználata kapcsán végzett legfontosabb pedagógiai célzatú — ebből adódóan preskriptív szemléletű — kutatások is ismertetésre kerültek. Kronologikus sorrendben haladva, — de két kitétellel — e fejezet is hasonló célra törekszik. Egyrészt a kifejezetten diákszleng-gyűjtemények15 nem kerülnek bemutatásra, másrészt a hivatkozott kutatások eredményei közül is leginkább csak a további kutatásokhoz felhasználható, szociolingvisztikai vagy egyéb nyelvészeti szempontból releváns megjegyzéseket emelem ki. ZSULÁN JULIANNA a preskripció jellemző szóhasználatával élve, pedagógiai szempontokat érvényesítő tanulmányban (1989) tette közzé egy — korábbi empirikus elemzéseinek (lásd DEZSŐNÉ 1982, 1984, 1985) módszerei szerint elvégzett — kutatás eredményeit. 155 fő (14 éves, 8. osztályos tanuló) váltakozó hosszúságú, elbeszélő és értekező-fejtegető műfajú élőszóbeli szövegében a töltelékelemek (melyek a hezitáció, a modorosság vagy a korrekciós szándék kifejezői lehetnek) illetve a szemantikai és grammatikai hibajelenségek előfordulását igyekeztek megfigyelni. A töltelékelemek és a szótévesztések arányainak összefüggése kapcsán a tanulmányban egy hipotézis fogalmazódik meg: „azokban a szövegekben, amelyekben nagyobb a különféle (nyelvbotlásos, de főleg szókincshiányos) eredetű szótévesztések száma, megnő(het) a modoros beszédtöltelékek aránya, s ekkor a modorosság (például a gyermekek szövegeiben a sok hangsúlytalan, szakaszelőzőként funkcionáló hát) valamilyen módon jelezheti a szókészlet használatának bizonytalanságát is” (ZSULÁN 1989: 99). SZABÓ KÁLMÁN budapesti pedagógus 1986-ban a metanyelvi tudás egyik aspektusát vizsgálta egyazon iskola közel 400 tanulójánál (SZABÓ 1994). Irodalomtanítás közben figyelt fel arra, hogy bizonyos homonima párok régies vagy tájnyelvi alakjaival szemben a diákok negatív értékítéleteket tanúsítanak16, ami arra késztette, hogy 60 szópár17 használatáról felmérést végezzen körükben. A szerző jelezte a lehetséges pontatlanságokat az eredmények terén, de mivel ezek elhanyagolhatóak az adathalmaz kellő nagysága miatt, a tanulmány szolgálhat érdemleges tanulságokkal. Végkövetkeztetésül megfogalmazódott, hogy a diákok „az esetek döntő részében csakis az egyik szóalakot választották, míg a másikat hibásnak, rossznak minősítették” (SZABÓ 1994: 61). A kutatás eredményei így SZABÓ FERENC megállapítását erősítik meg, amely szerint a „változatos stilisztikai értékek, a szinonimikus formák szolgáltatta ár14

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet magyar szakos középiskolai pedagógusok számra indított eladás-sorozata. 15 A diák- és ifjúsági nyelv fontosabb szlengyűjteményeinek összefoglalóját lásd WikiSzleng 2011. 16 Pl. „az egyiket használjuk, a másik rossz” (SZABÓ 1994: 57). 17 Pl. ad ― ád, csoda ― csuda, lány ― leány.

10

nyalási lehetőségek megismerésére nálunk ez idáig egyáltalán nem (…) történt átfogó kísérlet” (SZABÓ 1994: 64). DÓRA ZOLTÁN (szintén pedagógus) öt osztályban — ebből kettő gyengébb képességű, alacsonyabb iskolázottságú családi háttérrel rendelkező tanulók csoportja — végzett, szókincsre irányuló felmérése arra mutatott rá, hogy a nyelvi durvaság mértéke nem áll egyenes arányban a szülők műveltségével vagy a gyermek intellektuális képességeivel (1994: 57). BÍRÓ FERENC a nyelvi műveltség és a társas kapcsolatok feltárására törekedett a megszólításformák 253 szakmunkástanuló adatai alapján történő tanulmányozásával (1996) LACZKÓ MÁRIA kérdőíves kutatásának eredményei azt igyekeztek igazolni, hogy a magyar diákok nem szeretnek szóban felelni (2000). A kérdőíves kutatás mindössze 68 diák véleményére irányult, akik egy peremkerületi középiskola 15 és 17 éves, többségében lány tanulói közül véletlenszerűen választódtak ki. Az adatok nem általánosíthatóak, de bizonyos jelenségek ennek ellenére is figyelemfelkeltőek lehetnek. Az izgulás nagymértékben jelentkezik szóbeli felelés során a 15 éveseknél, az írásbeli felelés preferenciája a 17 évesek körében viszont jóval csekélyebb mértékű, mint fiatalabb társaik esetében. A kutatás eredményei alapján LACZKÓ végkövetkeztetése a mentális lexikonra vonatkozik: „nem a szókincsük nagysága jelenti a legfőbb problémát18 (…), hanem sokkal inkább szókincsük aktivizálhatóságának gyengesége és a mentális lexikonban való gyengébb tájékozódásuk eredményeképpen az előhívási nehézségek” (2000: 33). A kérdőív és egyéb kutatások (DEZSŐNÉ 1985, GÓSY 2000 SZILASSY 2002) eredményeinek19 hatására LACZKÓ MÁRIA a melléknevek használatát kívánta megvizsgálni a középiskolások spontán élőszóbeli kommunikációja során. Egy budapesti középiskola 15 és 18 éves diákjai (30–30 fő) által kifejtett, filmekkel kapcsolatos véleményeket tartalmazó interjúk20 elemzése a következő eredményekkel szolgált: „Az idősebb tanulók gyakrabban használják az ún. magasabb szemantikai tartalmú minősítő mellékneveket, s azok szélesebb skálája szintén kimutatható beszédükben”(LACZKÓ 2005: 35). Azonban a gyakori és változatos melléknévhasználattal jellemezhető beszédmód nem általánosságban figyelhető meg a 18 évesek korpuszában, „a melléknevek szélesebb köre nem valamennyi tanulók beszédére, hanem a tanulók egy részének produkciójára jellemző csak” (LACZKÓ 2005: 35). Terjedelmesebb dolgozatában LACZKÓ a 15–18 évesek beszédtervezési műveleteit — GÓSY MÁRIA hatására W. LEVELT elmélete alapján (lásd pl. GÓSY 2005: 228–9) — makro- és mikroszinten boncolgatta (2006b). Mivel „a makrotervezés folyamata inkább a beszélő szándékát (a kommunikációs célt) jelzi, míg a mikrotervezés folyama18

Megjegyzi, hogy a tanártársaival egyetemben elégedetlenek a szókincs nagyságát illetően is, főképp a fiatalabbak esetében. 19 Az eredmények rámutattak, hogy az életkor meghatározó szerepű a mentális lexikon minőségi és mennyiségi aktivizálhatóságának jellegében. Bár GÓSY kutatása esetében a fiatalok korosztályát magyar szakos egyetemisták reprezentálták, meglepő, hogy az eredmények szerint bizonyos tekintetben e csoport nyelvi működése a gyermekekéhez áll közelebb. (GÓSY 2000: 415) Mindhárom kutatás a szófajok asszociációja kapcsán a főnév dominanciát állapította meg, míg a melléknevek — egyébként általánosan alacsony számú — megjelenése mutatta a legnagyobb eltérést az életkor alakulásának függvényében (GÓSY 2000: 420-1). 20 Az interjúkat 2002-ben rögzítették.

11

tában a célhoz rendelhető nyelvi elemek kiválasztása történik”, a szerző kutatása a közbeékelések, az alanyváltások és a közlésben váratlan helyen található bővítmények vizsgálatával az előbbi, a grammatikai hibázások, a töltelékelemek és az ismétlések elemzésével pedig az utóbbi megismerésére irányult (LACZKÓ 2006a: 14). A korpusz, amely ezúttal is a filmekkel kapcsolatos vélemények kifejtését célzó interjúk összessége volt, a két korcsoport — 14 és 18 évesek — nyelvi működése között különbségek és hasonlóságok megfigyelését is lehetővé tette. Az eredmények szerint a 18 évesek beszédében a közbevetések jóval gyakoribbak, de a legnagyobb különbség a két korcsoport között az ismétlések terén mutatkozik: a 15 évesek főleg a névmásokat illetve gondolataikat azonos nyelvi formában, míg idősebb társaik a kötőszavakat és ugyanazt a tartalmat eltérő nyelvi formában ismétlik meg. A „18 évesek többet ismételtek, s minthogy ennek funkciója a beszédben az «időnyerés», (…) így a két korcsoport eltérő tervezési stratégiájára (…) mutat rá. Ezt igazolja az is, hogy az ismétlések a fiatalabbaknál gyakrabban szünettel, az idősebbeknél szünet nélkül fordultak elő (…)” (LACZKÓ 2006b: 65). Makroszinten — a fejlettebb logikai képességek és a beszédben való nagyobb gyakorlottság hatására — a végzősök közlései tekinthetőek sikeresebbeknek. Ezzel szemben mikroszinten jóval kisebb eltérések figyelhetőek meg a két korosztály nyelvhasználata között; sőt a példaként felhozott gyakori grammatikai hibázások és a töltelékelemek számának aránya a felnőttek élőszóbeli produktumainak adataihoz (vö. KESZLER 1983, GÓSY 2005: 232–5) hasonló. LACZKÓ az anyanyelvi beszédprodukció jellemzésére irányuló kutatását annak a szövegértéssel és az idegen nyelvi kommunikációval való lehetséges összefüggései mentén is megkísérelte bővíteni (2006a). Ugyanis a szerző hipotézise szerint a szövegértés és az idegen nyelvek tanulása során fellépő nehézségek hátterében az anyanyelvi képességek (kiemelten a szókincs) hiánya áll. A kapott adatok a hipotézist megerősíteni látszanak, de a változók közötti egyenes összefüggés lehetősége mellett a tanulmányban nem vetődik fel az adott korosztályra jellemző kognitív képességek, vagy a nyelvi érés szabályszerűségeinek esetleges befolyásoló szerepe, amely mind az anya- mind az idegen nyelvi teljesítményre kifejtheti hatását. Emellett ha elfogadjuk LACZKÓ megfigyelését, miszerint az idősebbek másfajta beszédtervezési módszerekkel élnek; például „nem kizárólag a beszélgetés témájára összpontosítanak, hanem a témával kapcsolatos átélt események, élményeik, tapasztalataik is helyet kapnak gondolataik tervezésében” (2006b: 51), beláthatjuk, hogy az összetettebb és árnyaltabb gondolatközlés belső motivációjának hatására természetszerűleg szükséges a nyelvi kifejezőképesség bővülése, bonyolultabb szerkesztési módok gyakoribb használata. Vagyis nem nyelvi természetű okok játszanak szerepet a nyelvhasználat módosulásában. A dolgozat szerint ezek az anyanyelvi produkció szintjén megfigyelhető változások kihatnak a percepcióra (anya- és idegen nyelven egyaránt) illetve az idegen nyelvű szövegek alkotásának módjára is. De semmilyen érv nem utal a változási folyamatokban az anyanyelvi produkció elsődlegességére, tehát a kauzális viszony mellett joggal feltételezhetjük a nyelvhasználat különböző területein bekövetkező módosulások időbeli egymásmellettiségét. LACZKÓ MÁRIA a középiskolások beszédének szóhasználati jellemzőivel foglalkozó, összefoglaló jellegű írásában (2007b) lényegében újszerű vagy hasznosítható eredményekkel nem szolgált, csupán a korábbi kutatások kritikai meglátásainak ismertetése és középiskolások spontán élőbeszédéből gyűjtött szavak vizsgálata alapján 12

felhívta a figyelmet a nyelvi durvaságra, elszegényedésre és anyanyelvünk védelmére. Viszont összefoglaló jellegéből adódóan a tanulmány szakirodalmi tájékozódást nyújt. A budapesti középiskola első és utolsó évfolyamos diákjaitól gyűjtött anyag a minősítés kifejezésére használt szerkezetek szempontjából is elemzésre került (LACZKÓ 2008a). Általánosságban elmondható, hogy minősítés funkciójára az interjúk alanyai jóval kevesebbszer alkalmaztak valamilyen szerkezetet (szintagmatikus kapcsolatot, állandósult kifejezést vagy szólást), mint melléknevet (vö. LACZKÓ 2005). Ennek alapján az a következtetés fogalmazódott meg, hogy a középiskolásoknak nem csak a szókincsük kifogásolható, hanem a lexikon elemeinek kapcsolása is problémát jelent, hiszen „az adott jelentéstartalomhoz a (kisebb) lexikonból önálló, megfelelő szavakat előhívniuk szintén könnyebb, mint a szintaktikai, grammatikai, szemantikai relációk alapján összekapcsolt szavakat, vagyis a különböző típusú szerkezeteket” (LACZKÓ 2008a: 332, kiemeléseket töröltem — T. B.). A tanulmány szerint a média 15 évesekre gyakorolt (negatív) hatásának tudható be a fiatalabbak gyengébb nyelvi teljesítménye; beszédükre a monotonság jellemző, illetve a szlenghez közeli alakváltozatok és az egyszerű, a köznyelvben gyakori, közhelyszerű szerkezetek használatának aránya is magasabb körükben (LACZKÓ 2008a: 338). A kutató másik 2008-ban publikált tudományos vizsgálódásának irányultsága lényegében egybeesik saját kutatási témám kérdésfeltevéseivel, a különbség csupán a megközelítési módokban rejlik. „A tizenévesek beszédének formai sajátosságai — beleértve beszédsebességüket, artikulációs nehézségeiket, hangképzési rendellenességeiket, a hangsúlyozási problémákat vagy a kifejezésbeli nehézségeket — jócskán hagynak maguk után kívánnivalót. (…) Jelen tanulmány azt vizsgálta, hogy a fent említett öt kritérium alapján hogyan minősítik a 15 és 18 éves tanulók beszédét a különböző életkorú diákok, valamint a tanárok.” (LACZKÓ 2008b)

Az elvégzett kérdőíves kutatás viszont nem tekinthető kellőképpen reprezentatívnak, hiszen a megkérdezettek egyetlen iskola diákjai21 és tanárjai közül kerültek ki, ráadásul nem túl nagy számban (korcsoportonként 30–30, így összesen 150 fő). Mivel azonban a megállapítások a magyar középiskolásokra vonatkoznak, a tanulmány túláltalánosítás miatt kifogásolható (BABBIE 2008: 23). A kutatás terepéül választott oktatási intézmény egy név nélkül szerepeltetett peremkerületi középiskola. Az eredmények értékelésének szempontjából viszont fontos lenne figyelembe venni, hogy milyen típusú iskolával van dolgunk. A diákok esetében a nemek aránya azonos volt, a tanárok körében viszont a — szociológiai viszonyoknak megfelelően — a válaszadók megoszlásában nőtöbblet figyelhető meg. A kérdőíves vizsgálatban a résztvevőknek a 15 évesek és a 18 évesek beszédét mindennapi kommunikációs tapasztalataikra, benyomásaikra hagyatkozva öt kategória — a beszéd irama (tempó), az artikuláció, a hangképzés, a hangsúlyozás, és a szókincs — alapján kellett minősíteniük. Mindkét korcsoport beszédtempója az átlagos minősítést kapta legmagasabb arányban, de nagy számban értékelték gyorsnak a 15 21

Korábbi kutatások ismertetésekor (legrészletesebben LACZKÓ 2006b) megtudjuk, hogy az intézményválasztás során a kutató arra törekedett, hogy az országos átlagnak megfelelő tanulókkal dolgozhasson. Ennek alapján feltételezhetjük, hogy a 2008-as vizsgálat esetében is szerepelt ez a szempont a diákok kiválasztásánál.

13

évesek beszédét a tanárok és a végzősök, kisebb számban a 16 és a 17 évesek, míg a legfiatalabbak válaszai között már több jelezte gyorsnak a 18 évesek beszédét. Az artikuláció és a hangképzés megítélése hasonló tendenciát mutatott: a diákok és a tanárok is 18 évesek beszédéről nyilatkozott pozitívabban, ám előbbiek lényegesen nagyobb arányban. A hangsúlyozást illetően a tanárok egyértelműen a monotonságot vélik a legjellemzőbbnek, a 15 évesek esetében ezt a véleményt osztják a tanulók is, azonban szerintük a 18 évesek már helyesen hangsúlyoznak. A legnagyobb különbségek a lexikális jellemzés terén jelentkeztek: a pedagógusok kiugróan magasan jelölték igénytelennek 15 évesek szókincsét, míg a 18 évesekét átlagosnak, azaz köznyelvinek. Ezzel szemben a fiatalok véleménye jóval nagyobb szórást mutatott. A tanulmány végkövetkeztetésként megfogalmazza azt a tényt, hogy a diákok maguk is jelzik saját nyelvhasználatuk elégtelenségeit, de a roppant érdekesnek mutatkozó eredmények elemzésekor a kutató egyetlen esetben sem számol a véleményeket lehetségesen befolyásoló tényezőkkel. Azokban az esetekben viszont, amelyekben a diákok a tanárokkal szemben kisebb mértékben jeleztek problémát, a szerző azzal érvel, hogy a fiatalok kevésbé képesek a különbségek észlelésére, de ettől függetlenül a probléma még kezelésre szorul. LACZKÓ MÁRIA a fentiekben ismertetett kutatása azt hivatott felmérni, hogy a tanulók miképpen vélekednek saját beszédükről, azonban a kérdések nem az egyének saját nyelvhasználatára, hanem a kortársi közösségre vonatkoztak. Felmerülhet annak lehetősége, hogy a diákok bizonyos hányada saját beszédével kapcsolatban nem érez problémákat, de a társadalmi előítéletek hatására negatív véleménnyel rendelkezik kortársai nyelvhasználatáról. Véleményem szerint azt is szükséges lenne felmérni, hogy a tanulók szeretnek-e beszélni, magabiztosnak érzik-e magukat az orális kommunikáció során, illetve jeleznek-e hiányosságokat saját anyanyelvhasználatuk terén és ha igen, igénylik-e a segítséget. LACZKÓ említést tett olyan jellegű kutatásokról, melyek a szubjektív vélemények és az interjúk objektív adatainak összevetését célozzák meg. A kapott adatokról elsőként a beszéd fonetikus, temporális és stilisztikai jellemzői kapcsán jelentek meg publikációk (LACZKÓ 2009a, b). A 14–18 éves korosztály beszédének tempójára vonatkozó kutatási eredmények korábban nem láttak napvilágot. Bár különböző életkorú személyek (17–80 év közöttiek) beszédtempójának meghatározásakor GOCSÁL arra az eredményre jutott, hogy a fiatalok beszéd- és artikulációs tempóértékei is magasabbnak22 mutatkoztak a felnőttekénél(2000), míg 4–14 évesek beszédműveinek vizsgálatakor a tizenévesek beszédtempója az átlagtól is magasabbnak bizonyult (LACZKÓ 1991). Tehát egyáltalán nem meglepő, hogy a műszeres mérések is alátámasztották a pedagógusok véleményét — miszerint a korosztály beszéde gyorsnak tekinthető — az viszont már sokkal inkább, hogy a szubjektív ítéletekkel ellentétben nem a 15 évesek, hanem a 18 évesek tempóértékei bizonyultak magasabbnak (LACZKÓ 2009a, b). A stilisztikai jellemzés során a tetszésnyilvánítás formai megjelenéseinek számszerűsítésével vált összehasonlíthatóvá a két korosztály nyelvhasználata. Az adatok alapján a végzősök által használt szavak mintegy kétharmada jelent meg a 15 évesek szövegei-

22

A fiatalok beszédtempóértékei 10 hang/s, artikulációstempó-értékei 14 hang/s vagy ennél nagyobbak voltak, míg a 45 évesnél idősebbek beszéde 8 hang/s, artikulációs tempója pedig 12 hang/s körüli értékeket mutattak (GOCSÁL 2000: 43).

14

ben is, tehát a fiatalabbak kevesebb nyelvi elemet nagyobb gyakorisággal használnak (LACZKÓ 2009b). *** „Általában is igaz az ifjúság nyelvére — írja RÓNAKY EDIT —, hogy befolyásolása igen nehéz. (…) Az ember nyelvszemlélete, stílusérzéke, nyelvi műveltsége is csak az évek számával alakul. (…) Éppen ezért talán nem is megváltoztatási, inkább érdeklődő, megismerési szándékkal kéne közeledni az ifjúság nyelvéhez” (RÓNAKY 1995/1997). Mindenesetre annyi bizonyos, hogy ha a fiatalok siralmas állapotú kommunikációjáról vagy beszédéről szóló információk jelennek meg, azokat könnyen hiteltelennek vélhetjük, hiszen azok a felnőttek, akik ma az ötvenes éveikben járnak, 1975-ben még az éppen a szidalmazott nyelvű fiatalsághoz tartoztak (BACHÁT 1976a, 1976b). Tehát újból ahhoz a megállapításhoz jutunk, hogy kutatások — méghozzá összehasonlításokra alkalmas, megismételhető vizsgálatok — szükségesek.

15

2. Modern nyelvészeti megközelítés Annak ellenére, hogy a modern nyelvészet kevésbé foglalkozik a 14–18 éves korúak nyelvhasználatának jellemzésével, a téma teoretikus megalapozottságához nagyban hozzájárult. A (modern) nyelvészet területén belül a kamaszok alapvetően két irányból közelíthetőek meg: egyrészt a szlengvizsgálatok, másrészt a nyelvi ontogenezis tanulmányozása felől. Mivel azonban a 20. században az anyanyelv-elsajátítás mechanizmusáról különféle koncepciók születtek, ahhoz hogy korunk tudományos kutatásainak elméleti hátterét megérthessük, ezeket a felfogásokat is szükséges áttanulmányoznunk. A következő alfejezet ezért a behaviorista és a generativista modellt, illetve a szociolingvisztika alapállását ismerteti. 2.1. Elméleti feltevések, nézőpontok A pszichológia egyik legvitatottabb — és a tudomány jelenlegi állása szerint sem megválaszolható — alapkérdése, amely az öröklött (veleszületett) és a szerzett tulajdonságok arányának megoszlása kapcsán merül fel újra és újra (ti. melyik tényező domináns szerepű az emberi tanulásmechanizmusok során), a nyelvelsajátítás kérdéskörében is releváns vonatkozással bír. Az 1950-es évek pszichológiájában uralkodó viselkedéselvű, behaviorista koncepció által kifejtett utánzáselmélet szerint a gyermek azáltal jut anyanyelvi tudásának birtokába, hogy a környezetében hallottakat reprodukálja, utánozza (É. KISS 2009: 3, LENGYEL 1979: 22). A SKINNER állatkísérleteinek eredményei nyomán megfogalmazódott m e g e r ő s í t é s e l v e e folyamatra vonatkoztatva azt állítja, hogy „a környezet megerősíti a helyes mondatokat, míg elutasítja a helytelen mondatokat” (LENGYEL 1979: 22). Az anya-gyerek kapcsolatok vizsgálata viszont nem bizonyította a megerősítés elvét, de az utánzáselmélet is több szempontból kifogásolható, alapvetően annak okán, hogy szélsőségesen nagy szerepet tulajdonít a tanulásnak és a környezet tanító funkciójának (LENGYEL 1979: 23). A NOAM CHOMSKY munkássága nyomán a 60-es években kibontakozó generatív elmélet lényegében a behaviorista koncepcióra (és a strukturalizmusra) adott válaszreakció, hiszen a nyelvelsajátítás folyamatában éppen a gyermek (veleszületett) nyelvi kreativitásra hívja fel a figyelmet. Mivel a generativisták szerint 3–4 éves korra a gyermekek nyelvi kompetenciája kialakul, és ezután már nem zajlanak lényeges folyamatok (LENGYEL 1979: 24), a tizenévesek nyelvhasználata szempontjából ez a felfogás nem tekinthető relevánsnak. Mint ahogy az a generatív nyelvszemlélet hatására kialakuló pszicholingvisztikáról is elmondható. Az anyanyelv-elsajátításról való gondolkodás történetében BASIL BERNSTEIN munkássága (a témában legnagyobb hatással BERNSTEIN 1975) hozott újat, akinek legfontosabb alapelveit a következőképpen foglalhatjuk össze:

16

„A; A nyelvelsajátítás folyamatában a szociális tényezők /a gyermek környezete/ döntő szerepet kaphatnak. B; A nyelvelsajátítás folyamata nem zárul le 3–4 éves korban. C; A nyelvelsajátítás semmiféleképpen nem merül ki a nyelv strukturális jellemzőinek a megtanulásában.” (LENGYEL 1979: 24)

Tehát a szociolingvisztika terjedése nyomán a nyelvelsajátítás környezeti (társas– társadalmi, szociális) meghatározottsága vált elfogadottabbá. Ez az elméleti megközelítés hazánkba is eljutott, és többek között RÉGER ZITA kiemelkedő jelentőségű tudományos tevékenységét alapozta meg. Azonban a kutatások lényegében csak az óvódás és kisiskolás kori nyelvi szocializáció megismerésére irányultak, a kamaszok nyelvhasználatának jellegzetességeiről kevés adattal szolgált ez a szemlélet. Holott LENGYEL is rámutatott arra, hogy a későbbi életszakaszban a nyelvi fejlődés még tovább folytatódik: „Ha a nyelvet nemcsak mint strukturális képződményt tekintjük, hanem társadalmilag determinált, meghatározott eszközfunkciót ellátó rendszert, akkor azt kell mondanunk, hogy a teljes nyelvi fejlődés csak valamikor a serdülőkor táján zárul le” (LENGYEL 1979: 28).23 Miképpen arra már az előző fejezetekben is fény derült, az ifjúság nyelvhasználati sajátosságainak megismerése sokáig a diáknyelv szókincsére irányuló kutatásokban merült ki. Mivel ezen a téren a szociolingvisztika megjelenése a nyelvi változatok közötti pozitív–negatív értékkülönbségek hiteltelenítésével (LABOV 1965/1975) tudományos fellendülést eredményezett, a modern szlengkutatások eredményei alapján kaphatunk jobb rálátást a fiatalok nyelvi viselkedésére.24 2.2. Empirikus kutatások A 14–18 éves korosztály anyanyelvi működéséről elsőként BICSKEI DEZSŐNÉ kutatása szolgált kiemelkedő eredményekkel, amely gimnazisták élőbeszédének mondatszerkezeti sajátságait igyekezett feltárni (1982, 1984, 1985). Meglepő, hogy az 1982ben megjelent tanulmány személetmódjában messze megelőzte a későbbi publikációkat: „Ha (…) elfogadjuk azt a követelményt, hogy érettségizett fiataloknak magas színvonalú anyanyelvi képességekkel kell rendelkezniük majdani társadalmi szerepeik betöltéséhez, s magas színvonalon kellene tudniuk beszélni is — ehhez ismernünk kellene az okokat is, miért nem beszél így a fiatalok egy jelentős része.” (DEZSŐNÉ 1982: 37)

A kutató vélekedése szerint az eredményes középiskolai fejlesztő tevékenység alapja a kiindulás szintjének pontos ismerete, ezért a 14–15 évesek beszédét a morfémahasználati, szöveg- és mondatszerkesztési, valamint stilisztikai és nyelvhelyességi szempontból kívánta leírni. Bár a hivatkozott dolgozatokban csak a mondatszerkesztés jellemzése valósult meg, emellett — ahogy maga a szerző is figyelmeztet — 23

FEHÉR KRISZTINA merőben új szemléletű munkája viszont rámutat arra, hogy a nyelvi fejlődés lényegében sosem zárulhat le, hiszen a nyelv dinamikus hálózatként folyamatos változásban van (2011: 155-6). 24 Dolgozatom — a téma részleges különbsége okán —ezek bemutatására azonban nem vállalkozik.

17

az eredmények statisztikai és nyelvészeti okokból sem tekinthetőek általános érvényűeknek, a téma alaposabb megismeréséhez mindenesetre hozzájárultak. Az anyaggyűjtés terepéül egy nagyvárosi és egy községi gimnázium egy-egy osztályát (összesen 47 fő) jelölte ki, ahol a diákok létszáma, szociális háttere25 és a nemek aránya közel azonos volt. A tanulmányból az interjúzás menetét is megismerhetjük: két, gátlások oldását célzó kérdés után következett az a kettő26, amelyekre adott válaszok az elemzés tényleges tárgyát képezték. A legvégül feltett, két kevesebb gondolkodást igénylő kérdésre az interjúalanyok j ó l p e r g ő m e g n y i l a t k o z á s o k k a l válaszoltak, melyek kontrollként is felhasználhatóak lehetnek, a spontán beszéd jellegzetességeinek megértését segítheti. Az adatok első publikálása (DEZSŐNÉ 1982) a nyelvhasználat társadalmi meghatározottságának kérdését is felvetette, a szociolingvisztika hatásának nyílt reprezentációja jelent meg benne (erre utal DEZSŐNÉ 1985: 3). A tanulmány rámutatott a községi és városi gimnázium tanulóinak beszéde között megfigyelhető különbségekre: szembetűnő, hogy a községi lányok beszéde tűnt legépebbnek, s ők beszéltek hosszasabban. Ezen kívül számos érdekes eredményt felmutatott a szerző, de azokat kellő kritikával kezelte, s a kutatások kiterjesztését szorgalmazta: a diákok más témában való megkérdezését tartotta ajánlatosnak, illetve kontrollanyagként felnőttektől gyűjtött regionális köznyelvi anyagok felhasználását vélte célravezetőnek. A 14–15 éves gimnazistáktól gyűjtött, közlő-fejtegető műfajú élőnyelvi szöveget a tanulók ugyanarról a témáról írott fogalmazásaival és korábbi vizsgálatok felnőttek beszédére vonatkozó adataival összevetve a mondathosszúság és a mondaton belüli kapcsolások jellemzése valósult meg (DEZSŐNÉ 1984). Az eredmények két szembetűnő különbségre világítottak rá; egyrészt míg az írott szövegekben kevésbé jellemzőek, élőszóban elég „gyakoriak (minden 4–5!) a hosszú, többszörösen összetett mondatok” (DEZSŐNÉ 1984: 19), ilyenkor a laza kapcsolású mondatok vagy — a szókincshiány következtében — egy téma körülírására, vagy egy nem kellőképpen letisztázódott gondolat kifejtésére törekszenek. Másrészt az adatok egy életkor-specifikus jelenség meglétére engedtek következtetni: „az élőszóban a mellérendelés az alárendeléshez képest kb. 20 %-kal nagyobb megterheltségű, az írásos szövegekben pedig fordítva: ugyancsak kb. 20% -os többlet mutatkozik az alárendelés javára” (DEZSŐNÉ 1984: 23). A harmadik dolgozat (DEZSŐNÉ 1985) elemzése a fogalmazások mellett dunapataji felnőtt lakosság körében végzett, regionális köznyelvi gyűjtés anyagát és a különféle összehasonlítások során DEME LÁSZLÓ eredményeit, nagykónyi nyelvjárási adatközlők szövegeinek illetve a 70-es években gyűjtött élőnyelvi beszédanyag adatait is felhasználta. DEZSŐNÉ a gimnazistákkal készült interjúkat a hezitációs jelenségek, az értelemzavaró hiányosságok, a grammatikai hibák, a modoros töltelékelemek és az írásban ritkán használt szerkezetek szempontjából vizsgálta, ám az így kapott jellemzéstől érdekesebb eredményekkel szolgáltak azok a megjegyzések, melyek felnőttek szövegeivel vetett össze. Bár számolnunk kell az adatgyűjtés körülményeinek különbözőségeivel (más beszédtémák, spontaneitás eltérő foka), az adatok tájékozódásra 25

Az osztályokba értelmiségi, fizikai (vagy mezőgazdasági fizikai) dolgozó és egyéb, főleg alkalmazott családból jött gyerekek egyaránt jártak. 26 „Milyen embernek érzed magad, és milyenné szeretnél válni? Mik az életcéljaid?” (DEZSŐNÉ 1982: 39)

18

nyújtanak lehetőséget. A telítettségi vizsgálat során feltételezhetővé vált, hogy a töltelékelemek aránya a tanulók élőbeszédében a legmagasabb. Viszont a grammatikai hibázások és az értelemzavaró hiányosságok esetén nem figyelhető meg lényeges eltérés a felnőttek beszédéhez képest. A beszédláncok szerveződése két fontos jellegzetességet mutat a diákok beszélt szövegeiben. A mellérendelések túlsúlyát az alárendeléssel szemben már a korábbi publikációk is jelezték, de az összehasonlító vizsgálat során megerősödött a jelenség életkor-specifikus volta. A másik kiemelendő megállapítás a mondatrészek megoszlására vonatkozik: „A tanulók élőbeszédében az átlagosnak megfelelő mennyiségű a határozó, de a felnőtteknél kb. 40%-kal kevesebb jelző van” (DEZSŐNÉ 1985: 60). A középiskolások anyanyelvhasználatával foglalkozó, preskriptív megjegyzéseket nem tartalmazó kutatások csak az utóbbi években kaptak újra lendületre. SZABÓ TAMÁS PÉTER szakdolgozatában a „nyelv életével, a nyelvműveléssel és a nyelvi tervezéssel kapcsolatos hiedelmeket, attitűdöket” vizsgálta a fiatalok körében (SZABÓ 2007b: 462). A SZABÓ által 2002 és 2004 között végzett attitűdvizsgálat budapesti, pécsi és szegedi gimnazisták, egyetemisták és főiskolások véleményének feltérképezésére irányult. Az így kitöltésre került 450 kérdőív mellett 30 tematikus interjú is készült az adott intézmények tanulóival. A vizsgálat során a kutató arra kereste a választ, „hogy különböző nyelvjárási hátterű, eltérő háttértudású és különféle képzési rendszerben részt vevő fiatalok gondolkodása mennyiben hasonlít egymáshoz és miben tér el egymástól jelentősen” (SZABÓ 2007b: 462) a magyar nyelv, nyelvművelés megítélésének tekintetében. SZABÓ meglátásai szerint a különböző intézményekben tanuló gimnazisták gondolkodásában megfigyelhető lényeges eltérések hátterében a településenként különböző jellegű tanárképzés és a saját nyelvváltozathoz fűződő viszony állhat (2006: 211). A kutatások eredményeinek fényében a metanyelvi tudás formálásában a média és a formális oktatás szerepe tűnik a legmeghatározóbbnak. (SZABÓ 2007b: 171). A további kutatások (ismertetése SZABÓ 2008a, b, 2009) a nem önvezérelt hibajavítások27 és a nyelvi stigmatizáció természetének megismerésére irányultak. Az adatok alapján elmondható, hogy a társalgások során kortárscsoporton belül is jelentős számban fordulnak elő egymás nyelvhasználatának javítását célzó megjegyzések, de ezek döntő többsége a köznyelvi normával kapcsolatos s nem az ifjúsági nyelv szabályainak megsértésére reflektál (SZABÓ 2008b: 106).

3. Következtetések Az utóbbi két alfejezet rávilágít a középiskolások nyelvhasználatával foglalkozó hagyományos és modern nyelvészeti munkák számának aránytalan megoszlására. Bár a preskriptív megjegyzésektől sem mentes tanulmányok is rendkívül hasznos adatokkal, észrevételekkel szolgálnak, és újabb hipotézisek alkotására ösztökélnek, megfelelő kritikai álláspont mellett szükséges lenne a kutatások metodológiájának újragondo27

„a javítási folyamat terminus jelöli a nem önvezérelt hibajavítás teljes menetét, a beszédpartner közbeavatkozásától (egy-egy nyelvi elem kifogásolásától) a saját nyelvhasználat tényleges kijavításáig, ezen túlmenően pedig a beszédviselkedés későbbi kontrolljáig, tehát addig a folyamatig, amikor a beszélő – az őt kijavító beszédpartner(ek) hatására — az újonnan interiorizált szabályt magán is számon kéri (SZABÓ 2008b: 100, — kiemeléseket töröltem T. B.)

19

lása, a vizsgálódások kiterjesztése és az eredmények értékítéletektől mentes publikálása. A nyelvhasználaton belül is az élőbeszéd tanulmányozását vélem fontosabbnak, hiszen a társas érintkezések során (jelenleg) nagyobb súllyal bír, mint az írott nyelvi kommunikáció, és a modern nyelvtudományban is megfogalmazódott a beszéd elsődlegessége az írással szemben. A kutatási témám szempontjából domináns szerepű nyelvi változások és változatok — az írás konzervatizmusa és a fogalmazás folyamatának fokozott tudatossága okán — erőteljesebben jelentkeznek a szóbeli nyelvhasználat során. (CRYSTAL 2003: 227). A kritikai megállapítások is jórészt a fiatalok beszédére vonatkoznak, hiszen a felnőtt társadalom tagjai ritkábban olvasnak fiatalok által fogalmazott szövegeket, míg jellegzetes szóbeli kommunikációjukkal akár nap mint nap szembesülhetnek: az utcán, a villamoson, otthon vagy a médiában. Szükséges azonban megjegyezni, hogy az internet hatására kialakult, és a fiatalok körében igen elterjedt az ún. írott beszélt nyelv, amely kapcsán is erőteljesen számolnunk kell a társadalom negatív megítélésével, mivel azonban a közvetett kommunikáció e típusa a spontán beszédet igyekszik imitálni, az erre vonatkozó megállapítások nem azonosíthatóak a hagyományos írott nyelvi kommunikációról elmondottakkal (BÓDI 2004: 44, 272). Tehát az í r o t t b e s z é l t n y e l v példája sokkal inkább hangsúlyozza az élőbeszéd – és annak kutatásának – fontosságát, mintsem a klasszikus írásbeliségét. De természetesen ennek kutatása is érdekes eredményekkel szolgál, Magyarországon az elmúlt években főként az SMS-nyelv keltette fel a kutatók (és pedagógusok) figyelmét (lásd pl. LACZKÓ 2010, TÖLGYESSY 2009).

20

II. A kutatás 1. Módszertani előzmények A nyelvi attitűdvizsgálatok a szociolingvisztikában nagy népszerűségnek örvendenek, elsősorban a nyelvjárások társadalmi megítélésének vagy egyéb nyelvi sztereotípiák (bővebben lásd KISS 2002: 134–6) kutatásának céljából alkalmazzák. Az attitűdvizsgálat jellemző módszere a kérdőíves adatgyűjtés (survey-módszer), ami nem a tényleges nyelvhasználatot, hanem annak társadalmi megítélését igyekszik feltárni (középiskolások nyelvi attitűdjéről KISS 1996, SZABÓ 2008) Mivel kutatásom eredményei nyomán elsősorban arra szerettem volna választ kapni, hogy a diákok miként viszonyulnak saját és társaik beszédéhez, a magyar nyelvhez, szeretnek-e beszélni, sikeresnek érzik-e kommunikációjukat, e módszer alkalmazása tűnt a legoptimálisabbnak. A kérdőív összeállítása előtt módszertani alapvetéseket tanulmányoztam (BABBIE 2008, FÓRIS 2008: 125–6, KISS 2002: 32–4), ismerősökkel folytatott beszélgetésekből vontam le következtetéseket, és korábbi kérdőíves kutatások anyagait használtam fel (LACZKÓ 2000, 2008b, TERESTYÉNI 1987). A mintavétel gyakorlatában a rétegzettségre törekedtem, és LACZKÓ módszerével — amely tipikus, átlagos középiskolai osztályokkal dolgozik — épp ellentétes módon, a speciális képzési formák tanulóinak megkérdezésével a vélemények közötti különbségek és hasonlóságok megfigyelhetőségét kívántam megalapozni.

2. A kutatás menete Kérdőíves kutatásomat végül 4 debreceni középiskola összesen 243 tanulójának és 25 pedagógusának körében végeztem 2011 februárjában és márciusában. Az intézmények kiválasztásakor törekedtem a változatosságra, hogy minél szélesebb spektrumon reprezentálhassam vizsgálatom tárgyát. Ezért művészeti és közgazdasági képzést nyújtó szakközépiskolai, testnevelés tagozatos és általános műveltség kialakítását célzó, de alapvetően humán beállítottságú gimnáziumi osztályok tanulói szerepeltek a felmérésben. Az iskolák ugyanazon képzési profilú kilencedikes és tizenkettedikes osztályait kerestem fel (a művészeti középiskolában a kilencedik évfolyamon két osztályt is), ahol rövid útbaigazítás után került sor a lapok kitöltésére.28 Azért esett a választásom a 15 és 18 éves korosztályra, hogy megfigyelhessem a középiskolák két szélső korcsoportja közötti nyelvhasználati és attitűdbeli különbségek természetét, és az intézményrendszer nyelvhasználatra gyakorolt lehetséges hatásait. A humán gimnázium kilencedik osztálya esetében viszont nem belépő osztállyal kell számolnunk, mivel a

28

Szükséges megjegyezni, hogy a humán gimnázium osztályaiban — előzetes tapasztalatokra hivatkozva — a diákok válaszadásának minél kisebb mértékű befolyásoltsága érdekében a kérdőív kitöltése során pedagógus nem volt jelen.

21

diákok hatosztályos képzésben vesznek részt, tehát már közel harmadik éve járnak az illető intézménybe. A megkérdezettek között jobb képességű és iskolai előmeneteleiben kevésbé sikeres tanulók egyaránt szerepeltek. Az intézményválasztás során szociográfiai szempontok is domináltak, igyekeztem a demográfiai viszonyoknak megfelelően végezni az adatgyűjtést. A tanárok meglátásainak összegzésére két módszert alkalmaztam; egyrészt a hagyományos papír alapú kérdőíveket bocsátottam a rendelkezésükre, másrészt az interneten on-line formában is megválaszolhatóvá tettem a kérdéseket. Elsősorban az általam felkeresett iskolák pedagógusait kértem meg a kérdőív kitöltésére, mivel azonban viszonylag kevesen tettek eleget a kérésnek, más intézmények tanáraihoz is igyekeztem eljuttatni a kérdőíveket.

3. A tanulói kérdőív felépítése A kérdőív összeállításakor alapvető célom az volt, hogy általános tájékoztatást kapjak a középiskolások és az anyanyelvhasználatuk kapcsolatáról. Ennek megfelelően a diákok által megválaszolt kérdések 5 témakört ölelnek fel: személyes adatok, saját szóbeli anyanyelvhasználathoz való viszonyulás, kortársak szóbeli anyanyelvhasználathoz való viszonyulás, anyanyelv és iskola és az anyanyelvhez fűződő viszony. Ahhoz, hogy minden témát érinthessek, de ne legyen túl hosszú és fárasztó a kérdőív, kevés ellenőrző kérdés megfogalmazására nyílt lehetőségem. (Éppen ezért nagyobb számú adatfelvétellel igyekeztem a statisztikai szempontokon javítani.) Szociolingvisztikai szempontok érvényesíthetőségének érdekében a személyes adatok között az életkor (lásd az 1. melléklet 1. kérdését29) és a nem (2.) mellett a diákok lakhelyére (5.) és kollégiumi elhelyezésére (6.), a szülők végzettségére (4.) is rákérdeztem. A 7. és 8. kérdések nyomán a tanult idegen nyelvek befolyásoló szerepének felmérésére is lehetőség nyílik. A diákok saját szóbeli anyanyelvhasználatukkal kapcsolatos véleményét három típusú feladat alapján próbáltam megismerni. Elsőként különféle megállapításokat (9– 18.) attól függően, mennyire jellemző a válaszadóra, ötfokozatú skálán kellett értékelni, majd napjaink orális kommunikációjának 12 kérdéses jegyét (19. a) hármas fokozatú skálán a saját beszédre vonatkoztatni. A 19. feladat második része azt kérte a diákoktól, jelöljék meg azokat a jellemzőket, amelyeken változtatni szeretnének. A kilencedikesek és tizenkettedikesek szóbeli anyanyelvhasználatáról kialakult véleményeket a 9. és 19.a pontok módosított változatainak segítségével igyekeztem felmérni. Az anyanyelv és iskola kapcsolatán túlmutató következtetések megállapítására szolgáltak a szóbeli felelésről (25. és 26.) kapott információk. A kérdőív ezen pontján nem csak zárt, de nyitott kérdés is szerepelt annak szolgálatában, hogy a diákok véleményét széles körűen megismerhessük. Az utolsó témakör kérdései a magyar nyelv változásának (28–30.), státuszának, a nyelvművelés (31.) megítélésére vonatkoztak, illetve a 32-es számú az anyanyelvhez

29

A továbbiakban a kérdőív kérdéseit, feladatait arab számokkal jelölöm.

22

való viszonyulás általános meghatározását kérte egy ötfokozatú skála valamely elemének megjelölésével.

4. Eredmények 4.1. A válaszadók száma, csoportosítása

évf.

A kérdőívre kapott válaszokat30 elsőként az intézmények osztályai szerint összegeztem. Dolgozatomban az egyes iskolákat név nélkül, betűkóddal szerepeltetem. Így a képzőművészeti profilú iskola osztályaira M9a, M9b és M12, a humán tárgyak tanításában kiemelkedő gimnázium tanulócsoportjaira H9 és H12, a testnevelés tagozatosokra T9 illetve T12, míg a közgazdasági pályára felkészítő intézmény osztályaira K9 és K12 megnevezések alatt fogok a továbbiakban hivatkozni. Általánosságban elmondható, hogy a tanulók kellő komolysággal töltötték ki a lapokat, a feldolgozás során mellőzött kérdőívek kitöltői (négy fő) kétnyelvűek voltak. Így az öt kilencedikes és a négy tizenkettedikes osztályból összesen 243-an szolgáltattak értékelhető adatokat, ezt ismerteti az 1. táblázat :

9. 12. össz.

Intézmény M H T K össz. 34 27 28 25 28 142 22 28 22 29 101 83 56 47 57 243 1. táblázat

Második lépésben az életkor, nem és lakhely szerinti bontásban csoportosítottam a válaszadókat: Fiú Lány Vidéki Debreceni Vidéki Debreceni Összesen 32 19 47 33 15 éves 131 21 18 21 38 18 éves 98 Összesen 53 37 68 71 90 139 229 2. táblázat

A továbbiakban az egyes csoportokat esetenként kódok alapján fogom megkülönböztetni, mégpedig a következő módon: arab számok jelzik az életkort, ezt követi egy nagy V vagy D, vidéki vagy debreceni lakhelyre utalva, majd a megfelelő nemet F vagy L betűk jelölik31. A csoportosítás során azoknak a 15 éveseknek, akik mind a megyeszékhelyen, mind egyéb településen éltek (11 fő) és azoknak a tanulóknak, akik nem adták meg lakhelyüket (3 fő), az adatai nem kerültek feldolgozásra, ennek okán tapasztalható az összértékek különbözősége. A 12. osztályosokat az első 10 évben meghatározó lak30 31

Az adatokat táblázatkezelő program segítségével dolgoztam fel. Tehát pl. a 15 éves vidéki fiúkra a 15VF míg a 18 éves debreceni lányokra a 15DL kód hivatko-

zik.

23

helyük alapján soroltam be a vidékiek vagy a debreceniek csoportjába. Vidékiek között nagyobb városok32 (pl. Hajdúszoboszló) lakói is szerepelnek33, de a külterületekről (pl. Pac, Pallag, Józsa) bejáró diákokat az elemzés során debreceninek tekintettem. Az előzetes tervekkel ellentétben a két nemet nem sikerült közel azonos arányban szerepeltetni a vizsgálatban, ugyanis a 139 lány mellett csak 90 fiú töltötte ki értékelhetően a kérdőívet, de az életkori megoszlás tekintetében is hasonló egyenlőtlenség mutatkozik: 131 kilencedikes (átlagéletkoruk: 15,1 év) és 98 tizenkettedikes (átlagéletkoruk: 18,16 év) diák válaszait dolgoztam fel. Ez esetben azonban a különbség indokolt; az M kódot viselő, művészeti képzést nyújtó középiskolában a kilencedik évfolyamon két osztályban készítettem el a felmérést, egyrészt azért, hogy a fiatalabbak körében javíthassak az — előzetes feltételezésem szerint körükben erőteljesebben fellépő — félreértésekből származó, valóságnak nem megfelelő válaszok arányánya. Másrészt az iskola tanárjai szerint a két osztály tanulóinak viselkedése és tanulmányi teljesítménye igen eltérő, ezért szerettem volna megfigyelni, a kérdőívre adott válaszok nyomán milyen jellegű különbségek mutatkoznak közöttük, illetve arra is választ kerestem, hogy alig több mint félév alatt mennyire lehet meghatározó az iskola szerepe a vélemények formálásában. Ha az iskola ilyen rövid időintervallum alatt is képes hatást gyakorolni a tanulók véleményére, hipotézisem szerint még két különbözőnek tartott osztály eredményeinek is hasonlónak kell mutatkoznia34. A jelen dolgozatban bemutatott kiértékelés azonban nem az iskolák, hanem az életkor, a nem és a lakhely szerinti bontásban hasonlítja össze a kapott eredményeket. Viszont a csoportok összetétele a különböző iskolák tanulóinak tekintetében nem homogén, ami a végkövetkeztetések megállapításakor jelentőséggel bírhat. Ezért a 3. táblázatban szemléltetem, hogy a különböző oktatási intézmények diákjai milyen arányban szerepelnek az általam vizsgált csoportokban:

15VF 15DF 15VL 15DL 18VF 18DF 18VL 18DL Összesen

fő 5 7 3 12 2 11 2 12 54

H % 15,63 36,84 6,383 36,36 9,524 61,11 9,524 31,58 23,58

fő 10 4 31 12 8 6 6 2 79

M % 31,25 21,05 65,96 36,36 38,1 33,33 28,57 5,263 34,5

fő 3 5 9 8 1 1 11 14 52

K % 9,375 26,32 19,15 24,24 4,762 5,556 52,38 36,84 22,71

T Összesen fő % 14 43,75 32 3 15,79 19 4 8,511 47 1 3,03 33 10 47,62 21 0 0 18 2 9,524 21 10 26,32 38 44 19,21 229

3. táblázat 32

Egyetlen diák élt csak Debrecennél nagyobb településen, Budapesten, de elhanyagolható ideig. Két okból sorolom mégis őket a vidékiek közé: egyrészt mert a nyelvváltozatokat nem a települések nagysága szerinti hierarchikus viszonyban képzelem el; tehát véleményem szerint egy miskolci származású diák ugyanannyira (vagy jobban) érezheti vernakuláris nyelvváltozatát eltérőnek, mint például egy Ebesről bejáró. Másrészt a pesti kutatások mintájára, praktikus okokból nem osztottam több csoportra a válaszadókat. 34 Természetesen azzal is számolnunk kell, hogy a diákok és szüleik számukra megfelelő szellemiségű intézményt választanak. De a képzési profil, a felvételi követelményeknek való megfelelés és a hasonló családi háttér is magyarázhatja az egybeeséseket. 33

24

4.2. A saját beszédhez való viszonyulás A kiértékelés során kapott adott alapján — amelyeket az 1. diagram szemléltet35 — összességében elmondható a fiatalokról, hogy elégedettek saját beszédükkel (lásd 1. melléklet 9.), de leginkább igaz ez a kijelentés a 15 éves debreceni fiúk csoportjára. Érdekes módon a 15 évesek körében a fiúk, míg a 18 évesek között a lányok vélekednek pozitívabban. A 18 éves lányok csoportját kivéve minden esetben a debreceniek bizonyulnak elégedettebbnek (bővebben lásd 4. táblázat). A szituációhoz köthető nyelvhasználati sikeresség esetében (lásd 1. melléklet 11.) viszont fordított helyzet ábrázolódik; a 18 éves fiúk csoportját kivéve a vidékiek tanúsítanak pozitívabb vélekedést, de a 18 éves vidékiek adatainak számosítása mutatja a két szélsőértéket, hiszen a lányok átlageredménye a legmagasabb, míg a fiúké a legalacsonyabb. Viszont az előző kijelentés megítéléséhez hasonlóan, a 15 évesek körében a fiúk tekintik sikeresebbnek az anyanyelvhasználatukat, míg 18 éves korra megfordul ez a véleménykülönbség. 9. Elégedett vagyok a szóbeli anyanyelvhasználatommal. 11. Ha szük séges, tudok k ifejezően és választék osan társalogni. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

15VF

15DF

15VL

15DL

18VF

18DF

18VL

18DL

Átlag

9.

4,00

4,16

3,81

3,94

3,89

3,90

4,00

3,97

3,96

11.

4,41

4,28

4,26

4,22

4,17

4,25

4,45

4,32

4,29

1. diagram

A kérdést másik oldalról, az elégedetlenség szemszögéből is megvizsgáltam. A 2. grafikonon is szembetűnő, hogy mindkét korcsoportban a lányok jelzik inkább a javítás szándékát, azonban a 18 éves debreceni fiúk kiugróan magas arányban (3-an jelölték a skálán 3-ast, heten a 4-est és nyolcan az 5-öst) szeretnének pozitív irányú változást elérni beszédük, anyanyelvhasználatuk terén. Az viszont, hogy az idősebbekre jellemzőbb ez a fajta igény, talán nem meglepő, ha arra gondolunk, hogy a társas interakciók egyre szélesebb körében szükséges a nyelv sikeres használata. Lehetséges, hogy a debreceni fiúk fokozottan érzik ennek súlyát, ezért szeretnének javítani szóbeli anyanyelvhasználatukon, noha egyéb tekintetben (9., 11., 17.) adataik nem sokban maradnak el az átlagtól. A 18DF csoportja után a vidéki lányok bizonyulnak a legelégedetlenebbnek, és a szóbeli közlés során fellépő nehézségeket (17.) is leginkább ők vonatkoztatják magukra. Legkevésbé érzik ezt jellemzőnek beszédükre a 15 éves vi35

A kérdőív második részében a diákoknak ötfokozatú skálán kellett jelölniük, mennyiben jellemzőek rájuk a különböző megállapítások. Így az ötös szám jelezte, ha az állítás teljes mértékben igaz volt a válaszadóra, míg ellenkező esetben az egyest kellett választani. (bővebben lásd 1. melléklet)

25

10. Még szeretnék javítani társalgási stílusomon. 17. Nehezen tudom önmagam élőszóban k ifejezni. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

15VF

15DF

15VL

15DL

18VF

18DF

18VL

18DL

Átlag

10.

2,81

2,61

3,28

3,30

3,26

4,10

3,55

3,50

3,27

17.

1,90

2,22

2,53

1,91

1,95

2,45

2,50

2,32

2,21

2. diagram

déki fiúk. Nem szabad megfeledkeznünk azonban arról, hogy a csoportok összetétele iskolatípus tekintetében nem egységes. A 18DF csoportban a legaránytalanabb az eloszlás, a fiúk 63%-a H iskola tanulója. Az eddig vázolt jelenségekhez fontos adalékul szolgálhat, ha megfigyeljük, az egyes csoportok milyen mértékben szeretnek beszélni. Ezt ábrázolja a 3. diagram: 14. Szeretek beszélni. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

15VF 15DF 15VL 15DL 18VF 18DF 18VL 18DL Átlag

14. 3,75

3,79

4,43

4,39

3,90 3,59

4,19

3,97

3,99

3. diagram

Több fontos különbség is könnyen felfedezhető; leginkább a nemek mutatói között, de a lakhely szerint is megfigyelhetőek eltérések, ugyanis a kapott adatok alapján a vidékiek jobban szeretnek beszélni. A 18DF eredményei megint csak jelentősen eltérnek az átlagtól, ők szeretnek a legkevésbé beszélni. Velük szemben legpozitívabb véleménnyel a vidéki lányok rendelkeznek. Kutatásának publikálásakor BICSKEI DEZSŐNÉ az általuk adott interjúkat tekintette a legépebbnek és arra is rámutatott, hogy a leghosszabb közlések is tőlük származtak. Ezek a tényezők arra engednek következtetni, hogy a vidéki lányok sokat beszélnek, beszélgetnek, és ezek az informális társalgások elősegítik a véleménynyilvánításhoz szükséges nyelvi stratégiák sikeres alkalmazását. Azonban vizsgálatomban a 17. megállapítás értékelése kapcsán épp ennek ellenkezője mutatkozik, vagyis a vidéki lányok társaikhoz képest erőteljeseb26

ben jelzik az élőszóbeli önkifejezés nehézségeit. Az ellentmondás feloldására hipotézisként megfogalmazható, hogy mivel ők feltehetően gyakrabban társalognak elvont témákról, érzéseikről, többször szembesülnek nyelvi határaikkal. Természetesen a magyarázat hitelességét csak egy újabb, tényleges nyelvi adatokra támaszkodó elemzés erősítheti meg. Annak ellenére, hogy a felmérés szerint a lányok általában jobban szeretnek beszélni, az izgulás az ő válaszaikban jutott nagyobb szerephez. A két nem reflexióinak számszerűsített átlagait a 4. grafikon szemlélteti: 14. Szeretek beszélni. 12. Izgulok , ha beszélnem k ell mások előtt. 13. Ha izgulok , vagy szok atlan, idegen helyzetben vagyok , belegabalyodok a mondataimba, és/vagy nem találom a megfelelő szavak at. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

14.

12.

13.

Lányok

4,25

3,11

3,07

Fiúk

3,76

2,35

2,39

4. diagram

12. Izgulok , ha beszélnem k ell mások előtt. 13. Ha izgulok , vagy szok atlan, idegen helyzetben vagyok , belegabalyodok a mondataimba, és/vagy nem találom a megfelelő szavak at. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

15VF

15DF

15VL

15DL

18VF

18DF

18VL

18DL

Átlag

12.

2,19

2,22

2,87

3,27

2,37

2,63

3,19

3,11

2,70

13.

2,09

2,28

3,04

3,00

2,47

2,70

3,43

2,79

2,69

5. diagram

Az 5. diagram a szokásos csoportosítás eredményeit mutatja be, amely segítségével jól érzékelhető, hogy nem csak a nemek, de az életkori megoszlás tekintetében is különbségek mutatkoznak: szinte minden estben a 18 évesek körében nagyobb az izgulás mértéke. Legkevésbé izgulósnak a 15 éves fiúk tekintik magukat. A kapott ada27

tok összességében arra engednek következtetni, hogy a fiatalok szóbeli kommunikációja során ez a fajta vegetatív elváltozás nem jelent igazán jelentős problémát. 4.3. A szóbeli feleléshez való viszonyulás Ehhez a kérdéskörhöz kapcsolódva érdemes viszont megfigyelni a kérdőív 25. és 26. pontjai, amelyek az élőszóbeli közlések egy speciális típusára, az iskolai felelésekre vonatkoznak. Ugyanis az adatok feldolgozása során több esetben találkoztam olyan kérdőívekkel, melyek a nyitott kérdésre adott válasz során jelzik az izgulás sze25. Szeretsz-e szóban felelni? 100 90 80

%

70 60 50 40 30 20 10 0

15VF 15DF 15VL 15DL 18VF 18DF 18VL 18DL Össz. Nem

43,8

52,6

74,5

72,7

47,6

27,8

76,2

63,2

60,3

Igen

50,0

42,1

21,3

27,3

47,6

72,2

19,0

34,2

36,2

6.a diagram

%

25.Szeretsz-e szóban felelni? 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Lányok

Fiúk

Igen

25,9

52,2

Nem

71,2

43,3 6.b diagram

repét, míg a II. témakör erre vonatkozó részeinél (12. és 13.) nem. Természetesen ezek a megállapítások általánosabb érvényűek, mint a szóbeli feleléssel kapcsolatos kérdések, ezért nem is várhatunk egymásnak megfeleltethető válaszadást. A 6.a és b diagramon viszont jól látható, a nemek között ismételten jelentős különbséggel kell számolnunk. Ezt támasztják alá a nyitott kérdésre adott válaszok is, hiszen a lányok indoklásaiban gyakrabban tűnnek fel az alábbi nyelvi formák: izgulok, zavarba jövök, izgulós vagyok, ritkábban a lámpaláz. Sok esetben az is megfogalmazódik, milyen 28

következményekkel jár ez a fajta szorongás: a legtöbben elfelejtik mondanivalójukat, „leblokkolnak”, belegabalyodnak mondataikba vagy hadarni kezdenek. Jelen adatok alapján LACZKÓ vizsgálatának (2000) eredményei némiképp árnyalódnak, hiszen az általa megkérdezett két osztály tanulói többségében lányok voltak, tehát semmiképpen sem általánosíthatóak megállapításai. Amennyiben a szókincs aktivizálhatóságának nehézsége az izgulás következtében (is) jelentkezik (LACZKÓ 2000: 33), úgy a fiúknál kisebb mértékben lenne szükséges számolnunk ezzel a jelenséggel. A két vizsgálat módszeres összehasonlítására jelen dolgozat nem vállalkozik, azonban még egy fontos meglátással bővíteném a kérdéskört. Ugyanis LACZKÓ kutatása a felelés zavaró körülményei között csak a pedagógusok jelenlét említi, a diákok válaszaiból viszont az tűnik ki, hogy nem is inkább a tanárok, hanem az osztály előtt félnek megszólalni, attól tartanak, hogy társaik esetleges hibázásaikat negatívan ítélik meg. A 25. és 26. kérdésre kapott válaszok elemzése kiterjedtebb vizsgálatokra is lehetőséget nyújthat, a következő grafikonnal viszont egy érdekes jelenségre szeretném felhívni a figyelmet: 14. Szeretek b eszélni. 25. Szeretsz-e szób an felelni? 12. Izgulok, ha b eszélnem kell mások előtt. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

15VF

15DF

15VL

15DL

18VF

18DF

18VL

18DL

Átlag

14.

3,75

3,79

4,43

4,39

3,90

3,59

4,19

3,97

3,99

25. Nem

2,19

2,63

3,72

3,64

2,38

1,39

3,81

3,16

3,01

12.

2,19

2,22

2,87

3,27

2,50

2,50

3,19

3,11

2,70

7. diagram

Mivel a 25. kérdésre az igennel és a nemmel válaszolók arányát 100%-os megoszlásban ismertettem, a kapott számokat 20-szal elosztva az ötfokozatú skálán jelölt adatokkal együtt ábrázolhatóak lettek a csoportok különböző eredményei. A grafikonon szereplő adatok meglepő módon arról tanúskodnak, hogy azoknak a csoportoknak a tagjai preferálják a szóbeli felelést, amelyekben egyébként kevésbé szeretnek beszélni, és az izgulás kisebb mértéke is ezekben jelentkezik; természetesen nem ugyanazon diákok esetében. Inkább arról van szó, hogy azok a kamaszok (jellemzően fiúk), akik semlegesen viszonyulnak a beszéléshez, kevésbé izgulnak és sikeresebbnek érzik magukat a szóbeli kommunikáció során, míg azok (jellemzően lányok), akiknek nehézséget okoz és szorongással jár együtt a nyilvános felszólalás, ennek ellenére is szívesen beszél(get)nek, hiszen az informális társalgás során nem jelentkeznek ezek a tünetek. Ahhoz, hogy az adatok mögött rejlő összefüggéseket feltárjuk,

29

újabb kutatások szükségesek, illetve az eddig gyűjtött információk részletesebb elemzése is célravezető lehet. 4.4. Jellegzetesnek tartott „hibák” a saját és a kortársak beszédében A továbbiakban a nyelvhasználat egy-egy, a közgondolkodás által problémásabbnak tekintett jellemzőjének36 megítélését veszem szemre a kapott eredmények fényében: 19.a, Mennyire jellemzik beszédedet az alábbi k ategóriák ? 21. Mennyire jellemzik a 14-15 évesek (9. osztályosok ) beszédét az alábbi k ategóriák ? 22. Mennyire jellemzik a 17-18 évesek (12. osztályosok ) beszédét az alábbi k ategóriák ? 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

k

l

19.a

1,91

1,72

2,79

3,50

1,81

2,71

1,84

1,96

1,63

1,74

2,10

1,43

21.

3,23

3,59

2,74

4,52

3,11

4,46

3,03

3,17

2,86

2,96

3,06

2,73

23.

2,51

2,34

3,32

3,90

2,14

3,76

1,73

2,39

2,28

2,28

2,63

2,36

8.a diagram

Feltűnő, hogy a megkérdezettek a 9. osztályosok beszédében sokkal jellemzőbbnek vélik az egyes „hibákat”, főképp a káromkodások (f) és a szegényes szókincs (b) használatát, mint a végzősök, de leginkább mint saját szóbeli kommunikációjukban. Szükséges megjegyezni, hogy az idegen szavak használata a diákok körében sok esetben nem hibaként, hanem értékként realizálódott, hiszen az iskolai gyakorlatban elvárt a gyakran idegen eredetű terminusok használata. Ezzel magyarázható az, hogy e tekintetben a kilencedikesek mutatói a legalacsonyabbak Az, hogy a korosztályonkénti különbségek mennyiben tükrözik a valóságot, élőnyelvi vizsgálatok hiányában nem megválaszolható37, de a saját beszéd lényegesen pozitívabb megítélése kapcsán kijelenthetjük, hogy a válaszadás során —természetes módon — nem objektív, hanem szubjektív tapasztalatok befolyásolhatták a döntéshozatalt. Az adatok arra engednek következtetni, hogy a diákok nyelvi előítéletek birtokában vannak.

36

a= gyors beszédtempó, hadarás; b= szegényes szókincs; c= idegen szavak, kifejezések használata; d= szleng szavak, kifejezések használata; e= zavaros fogalmazás, értelmetlen mondatokat alkotása; f= káromkodások, durva kifejezéseket használata; g= problémát okoz a magázás; h= nyelvtani hibák; i= magyartalan hanglejtés; j= nem megfelelő hangsúlyozás; k= nem megfelelő artikuláció; l= monotonság 37 Beszédtempót illetően lásd a már korábban bemutatott két tanulmány: LACZKÓ 2009 a, b.

30

Igazából a kutatási eredmények jelentősége nem a számadatokban rejlik, hanem az egyes jellemzők megítélése közötti különbségek arányainak bemutatásában. A saját beszédről alkotott véleményt részletesebben a 8.b diagram ábrázolja:

4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50

18VF

15DL

15VL

15DF

15VF

1,56

1,76

2,16

2,48

1,59

1,94

a

1,95

1,59

1,86

1,77

1,77

1,71

1,38

b

2,57

2,71

2,67

2,81

2,75

3,00

3,24

2,55

c

3,58

3,40

3,33

3,86

3,36

3,65

3,24

3,55

d

1,81

1,90

2,00

1,90

1,79

1,89

1,50

1,67

e

2,42

2,52

2,89

2,52

2,56

2,43

3,35

3,00

f

1,74

2,00

1,89

1,95

1,81

2,02

1,80

1,53

g

1,70

1,95

1,82

2,00

1,79

2,19

2,18

2,07

h

2,00

1,33

2,00

1,45

1,65

1,81

1,24

1,60

i

1,92

1,67

1,78

1,40

1,71

1,98

1,71

1,73

j

2,14

1,70

2,44

2,14

2,06

1,89

2,33

2,07

k

1,33

1,67

1,44

1,57

1,31

1,57

1,25

1,33

l

19. a, Mennyire jellemzik beszédedet az alábbi k ategóriák ?

18DF

2,00

1,76

0,00

18VL

1,81

8.b diagram

18DL

31

Leginkább gyors beszédűnek (a) a 15 éves vidéki lányok tartják magukat, míg az idegen szavak használatát a 15 éves debreceni fiúk vélik a legerőteljesebbnek. Érdekes módon a vidékiek inkább tekintik magukat szleng-használóknak, mint a debreceniek. A káromkodás mértéke 3 fiúcsoportban magasabb: 15VF, 15DF és 18DF. Meglepő, hogy a 12. osztályos debreceni fiúk és lányok nagyobb arányban jeleztek problémát a „magyaros” hanglejtés kapcsán. Még érdekesebb azt megvizsgálni, melyek azok a „hibák”, amelyeknek javítását a leginkább szükségesnek érzik a diákok, hiszen az eredmények nagyobb szórást mutatnak. (Ennek hátterében természetesen az is áll, hogy a kevesebb válasz alapján készült el a kimutatás, hiszen akadtak olyanok, akik nem akarnak változtatni beszédükön, illetve olyanok is, akik átsiklottak a kérdőív e pontja felett.) Az adatokat a 9. grafikon mutatja be. A legkiemelkedőbben a 18DF csoport szeretne javítani artikulációján, míg vidéki társaik az idegen szavak használatán. Ismét szükséges megjegyezni, hogy az esetek többségében ez változtatás gyakoribb használatot jelentene. Továbbá kiemelkedő arányban szeretnének változtatni a 15 éves vidéki lányok gyors beszédtempójukon, míg fiú társaik a hangsúlyozásukon. A diákok összességében javítási szándékkal a nyelvi durvaságot jelölték meg legnagyobb arányban, míg legkevesebben a hanglejtésükön szeretnének változtatni.

32

%

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5

18DF

18VF

15DL

15VL

15DF

15VF

19,0

11,1

14,3

18,2

31,9

10,5

21,9

a

26,3

19,0

16,7

23,8

12,1

27,7

10,5

15,6

b

31,6

28,6

16,7

42,9

27,3

21,3

26,3

18,8

c

13,2

9,5

16,7

23,8

9,1

6,4

10,5

15,6

d

13,2

23,8

27,8

14,3

18,2

25,5

10,5

12,5

e

26,3

33,3

44,4

42,9

42,4

29,8

42,1

37,5

f

10,5

9,5

16,7

23,8

9,1

14,9

15,8

6,3

g

15,8

19,0

22,2

23,8

12,1

21,3

10,5

28,1

h

5,3

0,0

0,0

0,0

3,0

6,4

0,0

6,3

i

0,0

9,5

0,0

0,0

6,1

6,4

10,5

21,9

j

10,5

9,5

38,9

23,8

15,2

19,1

21,1

21,9

k

5,3

4,8

5,6

9,5

9,1

8,5

10,5

9,4

l

19.b Ezek közül melyeken szeretnél változtatni?

18VL

10,5

0

18DL

9. diagram

33

4.5. A magyar nyelvhez fűződő viszony A (magyar) nyelvvel kapcsolatos vélemények (V. témakör) felmérése közben öszszességében ugyanarra a tapasztalatra jutottam, mint SZABÓ: „A kitöltött kérdőívek egyenkénti, önmagukban történő elemzése a válaszadók számos önellentmondó nyilatkozatára világít rá: a megkérdezettek az esetek nagy részében nem ismerték föl az állítások közötti logikai kapcsolatokat, így egymással ellentétes kijelentésekkel kapcsolatban is ugyanazt az álláspontot képviselték. Ez arra enged következtetni, hogy e témáról nem gondolkodnak eléggé rendszerszerűen, nincsen kialakult nézetrendszerük.” (2007: 463)

Bár kis különbséggel, de a diákok közül többen értettek egyet azzal a megállapítással, mely szerint a magyar nyelv változik (c), mint azzal, mely szerint romlik (a). Senki sem gondolja úgy, hogy a magyar nyelv pozitív irányba fejlődne (b). Az eredmények csoportonkénti megoszlását a 10. diagram ábrázolja. Az adatok érdekes kérdéseket vetnek fel: vajon miért nagyobbak a különbségek 15 évesek csoportjaiban, il-

%

28. Melyik állítással értesz egyet? 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

15VF 15DF 15VL 15DL 18VF 18DF 18VL 18DL Össz.

c

59,4

36,8

61,7

48,5

47,6

50,0

47,6

50,0

52,0

a

37,5

63,2

38,3

51,5

52,4

50,0

47,6

50,0

47,2

10. diagram

letve miért gondolja kevesebb 15 éves vidéki, hogy a magyar nyelv romlik? A 31. kérdésben arra voltam kíváncsi, a diákok egyetértenek-e hét különböző állítással38. A 11. grafikonon az egyes állításokat számok jelölik. Viszonylag egységesen magas számban vélik úgy, hogy a magyar nyelv sokrétű használata szükséges az érvényesüléshez, illetve a n y e l v v é d e l e m , n y e l v s z e r e t e t is hasonlóképpen látszik megnyilvánulni a 6. állítással való egyetértés nyomán. Legkevésbé egységes kép az 1. állítással kapcsolatban rajzolódott ki.

38

1= az iskolában többet kellene beszéltetni a diákokat; 2= a nyelvművelés nagyobb szerepet kellene, hogy kapjon az emberek életében; 3= a nyelvhasználat változása természetes folyamat, nem szükséges beleavatkozni; 4= az érvényesülésben fontos szerepet játszik a magyar nyelv sokrétű használata; 5=manapság elég idegen nyelveken jól beszélni az érvényesüléshez; 6= nyelvünket tisztán kell átadni az utókornak; 7= a magyar nyelv nemsokára ki fog pusztulni

34

%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

18DF

18VF

15DL

15VL

15DF

15VF

85,7

94,4

66,7

60,6

27,7

47,4

40,6

1.

78,9

76,2

77,8

95,2

69,7

61,7

84,2

59,4

2.

44,7

28,6

44,4

42,9

45,5

57,4

57,9

40,6

3.

92,1

85,7

83,3

85,7

84,8

80,9

73,7

84,4

4.

36,8

42,9

55,6

28,6

51,5

48,9

36,8

59,4

5.

89,5

90,5

77,8

90,5

81,8

87,2

94,7

87,5

6.

23,7

9,5

22,2

9,5

24,2

19,1

15,8

18,8

7.

31. Egyetértesz-e az alábbi állításokkal?

18VL

68,4

0

18DL

11. diagram

35

5. A tanári kérdőív A középiskolások megkérdezésével párhuzamosan az őket tanító pedagógusok véleményeit is igyekeztem felmérni. Viszont gyakorlati szempontból jóval nehézkesebbnek bizonyult a kutatás ezen részének kivitelezése, hiszen mind az online, mind a papír alapú kérdőívek közül keveset (összesen 26 darabot, de ebből csak 25 értékelhetőt) sikerült kitöltve visszakapnom. Mivel érdemi kijelentéseket ilyen kis számú adatmennyiség kiértékelése nyomán nem tehetünk, ezért jelen írás csak egy betekintést nyújthat a középiskolások anyanyelvhasználatának tanári megítéléséről. 5.1. Felépítése A pedagógusokhoz eljuttatott kérdőív (lásd II. melléklet) felépítése a tanulók számára készült változatot követi. Terjedelmében viszont lényegesen rövidebbre szabtam, ugyanis így szerettem volna elősegíteni, hogy minél többen vállalkozzanak a válaszadásra. De bátrabban mertem alkalmazni hosszabb kifejtést igénylő nyitott kérdéseket (9. és 10.) a vélemények minél árnyaltabb és szélesebb körű tükröztetésére. A tanári kérdőív három egységre oszlik: az első a személyes adatok (életkor, nem, tanított tantárgyak, tanítási tapasztalat, lakhely) rögzítését célozza, a második a középiskolások szóbeli kommunikációjára vonatkozik, míg a harmadik témakör a tanárok anyanyelvhez fűződő viszonyára kérdez rá. 5.2. Eredmények Általánosságban elmondható, hogy a tanárok a végzős osztályok tanulóinak szóbeli anyanyelvhasználatával elégedettebbek, mint a 9. osztályosokéval (lásd 9. táblázat), de alapvetően mégis kritikusak e témát illetően. Illetve a diákok eredményeivel ellentétben — három szempontot (b, c és e) kivéve — a két korosztály között nem tettek jelentősebb különbséget. A kapott válaszok alapján egyértelműsíthető, hogy a tanítási gyakorlatban a mentális lexikon elégtelensége realizálódik a legsúlyosabb problémaként. A hosszabb válaszadást lehetővé tevő kérdések (9. és 10.) esetében gyakran elsőként említődik a szókincs gyengesége (b), de a 11. kérdésre adott számadatok a ta11. Mennyib en vonatkoztathatóak az egyes jellemzők a 9. és a 12. osztályosok b eszédére? 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

k

l

14-15 évesek 2,16

3,92 2,36

4,20

3,88 3,61

2,44

2,91 2,83

2,65

2,75 2,57

17-18 évesek 2,39

2,83 3,09

4,08

3,00 3,58

2,36

2,65 2,65

2,45

2,83 2,39

12. diagram

36

nári véleménynyilvánítás terén — az előbbi mellett — a szlenghasználat (d) és a káromkodások (f) jelentőségéről tanúskodnak. A megkérdezett pedagógusok szerint a 9. osztályosok körében a zavaros mondatalkotás (e) és a szegényes vagy nem megfelelő szókincs (b) használata erőteljesebb, mint idősebb társaik esetében. A 12. feladatra kapott eredmények — melyeket a 12. diagram szemléltet — is azt mutatják, hogy a lexikonra vonatkozó hiányosságokat tartják a tanárok a leginkább javításra szorulónak (lásd 10. táblázat). Érdekes módon a diákok nem jelezték ilyen mértékben a szókincsbeli hiányosságokat (vö. 8.a diagram). Viszont tanárok és tanítványaik egyaránt egyetértenek abban, hogy a 9. osztályosok szókincse lényegesen szegényesebb (b), mondatszerkesztésük jóval zavarosabb (e) 18 éveseknél. Véleményem szerint ennek a kérdéskörnek az alaposabb vizsgálata pedagógiai szempontokból is hasznos lehet. Azonban a tanárok észrevételeinek, attitűdjének feltárására (most már) szerencsésebb módszernek vélem az interjúk alkalmazását. A kérdőívek kiértékelése során feltűnt, hogy az egyik középiskola (H) nagy tanítási gyakorlattal rendelkező magyartanárja egyáltalán nem nyelvművelő szemléletmóddal tekint diákjai nyelvhasználatára. Amennyiben egy hosszabb interjú során az évek öszszegyűlt tapasztalatait megismerhetném, úgy gondolom, az a későbbi kutatásaimhoz inspiráló hatású lehetne.

37

III. Végkövetkeztetések 1. Kutatási irányok kijelölése A legújabb kommunikációs technológiák gyors terjedése okán fellépő nyelvi változásokra reflektálva a nyelvhelyességre való nevelés és a nyelvőrzés problémájának fontossága újult erővel jelentkezik a mindennapi diskurzusokban39. A változások kapcsán születő kritikai meglátások leginkább a középiskolás korosztály nyelvhasználatára vonatkoznak, hiszen ezeknek az új technológiáknak a használata elsősorban hozzájuk kötődik. Ennek a változási folyamatnak a megítélése és kezelése igen érzékeny probléma, véleményem szerint megoldásához elengedhetetlennek látszanak a nyelvészeti kutatások. A nyolcvanas években készített interjúk, és azok elemzése megismételhető lehetne, ami által az utóbbi két évtizedben lezajlott változásokról nem csak a felszínen érzékelhető lexikális jegyek alapján adhatnánk leírást. Természetesen a szókincs alapos vizsgálata is elengedhetetlen, hiszen a primer, szakirodalmi kutatás, és a kérdőíves felmérés is ennek problematikáját hangsúlyozta leginkább. Számtalan tanulmány, de a tanárok véleménye is egyértelműen a mentális lexikon szegényességéről és csökkentértékű működéséről tanúskodik, ám ennek egyedüli kiváltó okaként az olvasás hiányát jelölik meg. Amennyiben nyelven kívüli tényezők hatásait kívánjuk felmérni, a megváltozott tömegkommunikációs és szórakozási szokásokkal nagy mértékben szükséges számolnunk, de nem szabad elfeledkeznünk az életkor függvényében alakuló kognitív képességekről sem. A nyelvi előítéletesség kezelésének és a nyelvhasználat tudatosításának igénye is felmerül a kutatások nyomán, jól érezhető, hogy a nyelvről való gondolkodás az iskolai oktatásban nem jut megfelelő szerephez, ha jut, akkor is könnyen válhat egyoldalúvá.

2. Anyanyelv-pedagógiai javaslatok A diákok nyelvhasználatának tárgyalása kapcsán elengedhetetlennek tűnik az intézményesített anyanyelvi nevelés koncepciójának feltárása, hiszen a pedagógusok hozzáállása tanulóik nyelvhasználatához explicit értékeléseket40 eredményezhet, ami magára a nyelvi viselkedésre is visszahat(hat), de ezen túlmenően a nyelvi attitűdök, vagy akár a nyelvi megbélyegzés átörökítését is szolgálhatja. Szakdolgozatomban igyekeztem rávilágítani, hogy a középiskolások nyelvhasználata kapcsán — a diákszleng témakörét kivéve — eddig jórészt csak pedagógiai indíttatású tanulmányok születtek. Ezekben az írásokban a jelenségek leírása a nyelvhasználat javításának sürgető igényét hivatottak alátámasztani, és megjelenik az az 39

„Schmitt Pál újból megerősítette: köztársasági elnökként szívén viseli a magyar nyelv védelmét. (…) Úgy fogalmazott: az anyanyelv kopik, szegényedik, a magyar fiatalok már nem beszélnek olyan szépen, mint korábban” (Nyelvmentés 2010). 40 A pedagógus és a családtagok részéről érkező hibajavítások különbözőségéről lásd KONTRA 2001.

38

elgondolás, hogy az anyanyelvi nevelés nem öncélú, hanem a személyiség fejlesztésére irányul, tehát egyben e m b e r n e v e l é s is. (Ezen az elven alapszanak az egri konferenciák) Mivel a n e g a t í v n y e l v m ű v e l é s hatása korántsem tekinthető sikeresnek (BACHÁT 1990: 53, TÖLGYESSY 2009) — sőt egyenesen k á r t é k o n y n a k nevezhetjük (bővebben a témában KONTRA 2001, SÁNDOR 2001, kifejezetten iskolai vonatkozásban VARGA VERONIKA 2001) — az anyanyelv-pedagógia az ezredforduló táján igyekezett új utakat keresni. (ANTALNÉ 1999, 2003, SEBESTYÉN 1990, SZENDE 1997) A szociolingvisztika elsősorban az iskolában megfigyelhető n y e l v j á r á s e l l e n e s s é g re reflektálva jelölt ki egy utat a nyelvi diszkrimináció elkerülésére: a hozzáadó anyanyelv-pedagógia elvét. „(…) a hozzáadó tanári stratégiával tanítók arra nevelik növendékeiket, hogy a maga helyén mind a nyelvjárás, mind a köznyelv használata helyénvaló, s nyelvészetileg egyik sem különb a másiknál, de a társadalmi megítélésben annál inkább. Ezért hát célszerű a köznyelvet is megtanulni, hozzáadni a nyelvi tudáshoz. A hozzáadó pedagógiai stratégiával tanítók nem csökkenteni, hanem növeli igyekeznek tanítványaik nyelvi önbizalmát.” (KONTRA 2003: 334)

KISS és ANTALNÉ lényegében ezen az alapon a s z i t u a t í v k e t t ő s n y e l v ű s é g kialakításának igényével célozza meg az iskolát (ANTALNÉ 2003, KISS 1999, továbbá BORBÁS 2010, PÉNTEK 2004: 16, SZABÓ 2006): az oktatás e módja a köznyelv jelentősége mellett „maximálisan figyelembe veszi a nevelési folyamatban a diákok nyelvhasználatának regionális és csoportbeli meghatározottságát” (ANTALNÉ 2003: 294, kiemeléseket töröltem — T. B.). De a szituatív kettősnyelvűség fogalma nem a leghelytállóbb, a tanulóknak sok esetben nem kettő, hanem jóval több regisztert szükséges elsajátítaniuk — hiszen ANTALNÉ is r e g i o n á l i s é s c s o portbeli m e g h a t á r o z o t t s á g ról ír —, ennek okán inkább a t ö b b e s n y e l v ű s é g (lásd PÉNTEK 2004: 1641) fogalmát lenne célszerűbb használni. Minden esetre ezen elv szerint is egy új elméleti alapokra épülő nyelvművelés gyakorlatba ültetése eredményezhet sikereket az anyanyelv-pedagógia terén. Arról sem szabad azonban megfeledkeznünk, hogy a nyelvművelés szó magában rejti az abszolút nyelv képét, és a tevékenységnek magasztosságát sugallja. Nem a nyelvet szükséges művelni, hanem a nyelvhasználat sikerességét segíteni. Véleményem szerint a fogalom túlterheltsége okán hasznos lenne ezt az újfajta anyanyelvpedagógiai koncepciót önálló megnevezéssel illetni. LANSTYÁK ISTVÁN is úgy véli, csak a korábbi nyelvművelő hagyományokkal radikálisan szakító nyelvi vonatkozású tevékenységnek lehet reális jövője: „Ha létrejönne egy, a beszélők érdekeit szem előtt tartó, az 1872-től működő nyelvműveléssel radikálisan szakító, a nyelvalakítás 1872 előtti magyar és mindenkori külföldi tapasztalatait viszont — amennyire csak lehet — figyelembe vevő másfajta nyelvmű41

Nála a fogalom a következő meghatározással szerepel: „A cél pedig a nyelvváltozatok esetében az ún. funkcionális-szituatív kettősnyelvűség (vagy többesnyelvűség) kialakítása, azaz annak a tudatosítása és gyakorlása, hogy környezet és alkalom határozza meg, mikor melyik nyelvváltozat a helyénvaló. Nincs abszolút helyesség vagy abszolút szépség a nyelvváltozatok minősítésében, csak természetesség van és az a helyesség, amelyet az adott nyelvváltozat szabályai határoznak meg”

39

velés (ilyen vagy más néven), a létező nyelvművelés iránt az egyes társadalmi rétegekben meglévő igény is hamarosan megszűnne.” (LANSTYÁK 2008: 6)

Az anyanyelv-pedagógia nyelvművelő meghatározottsága nem szüntetethető meg egyik napról a másikra, teljes mértékben talán nem is lehetséges (ennek problematikájáról bővebben JANICKI 2006), hiszen a tanári munka az ismeretek átadása mellett a társadalomban való minél sikeresebb helytállás érdekében a diákok — esetünkben anyanyelvi — nevelésére is irányul. Véleményem szerint nem lerombolni kell a nyelvművelés bástyáját, hanem felépíteni mellé a szociolingvisztikáét. Hiszen LANSTYÁK is megfogalmazza, hogy a nyelvi ideológiák ellen nem minden esetben szükséges harcolni, csak akkor, „amikor ezek a lingvicista törekvések szolgálatában állnak, valamint akkor, amikor az emberek nyelvhasználatának manipulálására használják őket” (LANSTYÁK 2009: 36). Ahhoz, hogy a nyelvi diszkrimináció helyett a nyelvi tolerancia érvényesülhessen a magyar társadalomban, szükséges a szociolingvisztika gyakorlatba ültetése, így az iskolai oktatásban való megjelenése is: nem csak mint témakör, hanem mint szemléletmód, ahogy azt 20 évvel ezelőtt SEBESTYÉN ÁRPÁD is felveti (1990: 42). A következőkben egy lehetséges újfajta anyanyelv-pedagógia néhány jellemzőjét foglalom össze: • • • • • • • •

relatív nyelvfogalom használata nyelvi pluralizmus ideológiájának érvényesülése nyelvi tudatosságra nevelés sztenderd változat elsajátítása a hozzáadó elv alapján a nyelvváltozatok használati körének és szabályainak ismertetése, szociális determináltságának feltárása kommunikációs gyakorlottság elsajátításának elősegítése nyelvi kreativitás fejlesztése az otthonosság érzetének növelése

DEZSŐNÉ szerint a korszerű iskolai anyanyelvi nevelésnek „a tanulók nyelvi készségeinek-képességeinek fejlesztését, s ennek szolgálatában a nyelvről szóló ismeretek elsajátítását” egyszerre elő kell segítenie. (1984: 37) De a nyelvről való tájékoztatás nem merülhet ki a nyelvi struktúra részletezésében, ismételten a nyelv-nyelvhasználat (elméleti síkon létező) terminológiai alapproblémájához jutva, a fentebb említett kutatókhoz hasonlóan az anyanyelvoktatás megújításához a szociolingvisztikai nézőpont beemelését tartom elengedhetetlennek. Ez a fajta gondolkodásmód képes lehet az iskolai anyanyelv-oktatás, anyanyelvi nevelés paradox helyzetének feloldására. Hiszen az iskola egyszerre köteles objektív képet festeni a világ nyelveiről és az anyanyelvről valamint pozitív érzéseket kialakítani a tanulókban (NAT 2007). A magyar nyelv szeretetére és védelmére nevelő nyelvművelés nyomán az előbbi, míg a grammatika szabályainak sulykolásával az utóbbi igény teljesülése sérülhet. A szociolingvisztika azonban képes arra, hogy rámutasson, teljesen természetes jelenség az, ha az emberek anyanyelvünkhöz, vagy más nyelvekhez érzelmileg viszonyulnak, vagyis a különféle jelenségek megértéséhez, a szubjektív benyomások tudatos és reflektált megtapasztalásához járul hozzá.

40

*** CRYSTAL enciklopédiájához hasonlóan a szakdolgozat során felvázolt elképzelés is „arra a meggyőződésre épül, hogy a nyelv objektív szemléletű, módszeres elemzése és tárgyalása lényeges lépés egy olyan világ felé, amelyben a kölcsönös tisztelet és tolerancia uralkodik.” (CRYSTAL 2003: 11) De ha a jövő generációinak nyelvhasználatát objektivitás szempontjából kifogásolható kutatási eredményekre alapozva minősítjük, a nyelvi előítéletesség „hagyományának” fenntartóivá válhatunk. Bár a nyelvről való gondolkodás alakítása nem csak a nyelvészet „hatáskörébe” tartozik, szem előtt kell tartanunk; hogyha a nyelvhasználat széles spektrumát tudományos igényű tanulmányozásnak vetjük alá, remélhetőleg az eredmények nem maradnak visszhang nélkül. Jó példával jár előttünk — a már említett — Norvégia vagy Finnország, ahol az ilyen jellegű „lépések” nyomán sikerült megreformálni a társadalom nyelvhez fűződő viszonyát és meggátolni a nyelvi diszkriminációt.

41

Irodalom ANTALNÉ SZABÓ ÁGNES (1999): Új utak az anyanyelvi nevelésben. Melyiket válasszam? In: V. RAISZ RÓZSA–H. VARGA GYULA szerk.: Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. (XIII. Anyanyelv-oktatási napok. Eger, 1998. július 7-10.) II. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 212. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 679–88. ANTALNÉ SZABÓ ÁGNES (2003a): A szociolingvisztika mint szemlélet, mint tudás, mint pedagógia az iskolában. In: KESZLER BORBÁLA–HAJDÚ MIHÁLY szerk.: Köszöntő könyv Kiss Jenő 60. születésnapjára. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 293–7. ANTALNÉ SZABÓ ÁGNES (2003b): Az anyanyelvi nevelés stratégiái. Magyar Nyelvőr 127: 407–27. URL: http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1274/127405.pdf (2011. 03. 17.) BABBIE, EARL (1998): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest, Balassi Kiadó. BACHÁT LÁSZLÓ (1976a): Az anyanyelvi nevelés helyzete és helye oktatási rendszerünkben. In: SEBESTYÉN ÁRPÁD szerk.: Anyanyelv, közélet, műveltség. Budapest, Tudományos Ismeretterjesztő Társulat. 83–93. BACHÁT LÁSZLÓ (1976b): Az ifjúsági és a diáknyelv kérdései. In: SEBESTYÉN ÁRPÁD szerk.: Anyanyelv, közélet, műveltség. Budapest, Tudományos Ismeretterjesztő Társulat. 107– 22. BACHÁT LÁSZLÓ (1984): Az ifjúság nyelvhasználatának változása, s ami mögötte van. In: DEME LÁSZLÓ szerk.: Az ifjúság beszédkultúrájáról. (Írások a „Magyar nyelv heté”nek 1984. évi központi témájáról). Budapest, TIT magyar nyelvi választmánya. 23–38. BACHÁT LÁSZLÓ (1990): Újabb jelenségek a diáknyelvben. In: FEKETE PÉTER–V. RAISZ RÓZSA szerk.: Az anyanyelv értékrendje és az iskola. (Országos Anyanyelv-oktatási Napok. Eger, 1990. július 2–5.) A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 189. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 53–6. BANCZEROWSKI JANUSZ (2010): Mi fenyegeti a jövő nemzedék nyelvi kultúráját? (Néhány megjegyzés). Magyar Nyelvőr 134: 16–21. BENKŐ LORÁND (1998): Anyanyelvi örökségünk. Valóság 41/10: 77–84. BERNSTEIN, BASIL (1975): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In: PAP MÁRIA–SZÉPE GYÖRGY szerk.: Társadalom és nyelv. (Szociolingvisztikai írások). Budapest, Gondolat Kiadó. 393–431. BICSKEI DEZSŐNÉ (1982): 14-15 éves gimnazisták élőbeszédének néhány sajátossága. Néprajz és Nyelvtudomány 26: 37–61. BICSKEI DEZSŐNÉ (1984): A mondathosszúság és a mondategészbeli kapcsolások a 14-15 éves gimnazisták nyelvhasználatában (élőszóbeli és írásos szövegek alapján). Néprajz és Nyelvtudomány 28: 17–28. BICSKEI DEZSŐNÉ (1985): Középiskolások élőbeszédének mondatszerkezeti jellemzői. Magyar Nyelvőr 109: 48–62.

42

BÍRÓ FERENC (1996): Egri szakmunkástanulók megszólításformái In: V. RAISZ RÓZSA szerk Anyanyelv és iskola az ezredfordulón. (XII. Anyanyelv-oktatási napok. Eger, 1996. július 8–11.) A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 207. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 133-41 BÓDI ZOLTÁN (2004): A világháló nyelve. (Internetezők internetes nyelvhasználat a magyar társadalomban). Budapest, Gondolat Kiadó. BÓNA JUDIT (2010): Beszédtervezési folyamatok az életkor és a beszédstílus függvényében. Magyar Nyelvőr 1: 332–41. BORBÁS GABRIELLA DÓRA (2010): Konceptuális váltás szükségszerűsége a nyelvhasználat kontrolljáról való gondolkodásban. (A közoktatás felelőssége). In: Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények (Interdiszciplináris tanulmányok) 5: 51–63. URL: http://dragon. klte.hu/~tkis/ (2011.03.17.) CRYSTAL, DAVID (2003): A nyelv enciklopédiája. Budapest, Osiris Kiadó. DÓRA ZOLTÁN (1994): Diákjaink nyelvhasználata. Magyar Nyelvőr 118: 54–7. É.KISS KATALIN (2009): A 80 éves Noam Chomsky és a chomskyánus nyelvészeti forradalom. Magyar Nyelv 105: 1-8. FEHÉR KRISZTINA (2011): Útban egy más lingvisztika felé. (Elméleti-módszertani problémák a 20. századi magyar nyelvészetben). (PhD-értekezés.) URL: http://mnytud. arts.klte.hu/feherk/fk-phd-mh.pdf FÓRIS ÁGOTA (2008): Kutatásról nyelvészeknek. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. FÜLÖP LAJOS (1993): Középiskola és nyelvművelés. Magyar Nyelvőr 117: 458–62. GÓSY MÁRIA (1998): A beszédtervezés és a beszédkivitelezés paradoxona. Magyar Nyelvőr 122: 3–15. GÓSY MÁRIA (2000): Az életkor hatása a mentális lexikon működésére. Magyar Nyelvőr 124: 410–23. GÓSY MÁRIA (2001): Szóasszociációs műveletek az életkor függvényében. Alkalmazott Nyelvtudomány 1: 17–30. GÓSY MÁRIA (2005): Pszicholingvisztika. Budapest, Osiris Kiadó. GÖTZ ATTILA (2008): A magyar tinédzserek már digitális bennszülöttek. In: Index. URL: http://index.hu/tech/net/sagv3460/. (2011.03.17.) GRÉTSY LÁSZLÓ (1980): Ifjúsági nyelv. In: GRÉTSY LÁSZLÓ–KOVALOVSZKY MIKLÓS főszerk.: Nyelvművelő kézikönyv. I. Budapest, Akadémiai Kiadó. 968–72. GRÉTSY LÁSZLÓ–KOVALOVSZKY MIKLÓS (1965): Hogyan beszél a mai ifjúság? Magyar Nyelvőr 89: 138–42. HERNÁDI SÁNDOR (1966): Az ifjúság körében végzendő nyelvművelő munkáról. Magyar Nyelvőr 90: 18–20. H. VARGA GYULA (1995): Létezik-e ifjúsági nyelv? In: SZENDE ALADÁR szerk.: Anyanyelvi nevelés – embernevelés. (Országos Anyanyelv-oktatási napok. Eger, 1994. júl. 4-7.) A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 198. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 179–88. URL: http://mnytud.arts.unideb.hu /szleng/ tanulmanyok/ifjnyelv.htm (2011.03.17.)

43

JANICKI, KAROL (2006): Langue Misconceived. (Arguing for Applied Cognitive Sociolinguistics). Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. KARDOS TAMÁS–SZŰTS LÁSZLÓ (1995): Diáksóder. (Hogyan beszél a mai ifjúság?) Budapest, Ciceró, é. n. KENESEI ISTVÁN szerk. (2004): A nyelv és a nyelvek. Ötödik, javított, bővített kiadás. Budapest, Akadémiai Kiadó. KESZLER BORBÁLA (1983): Kötetlen beszélgetések mondat- és szövegtani vizsgálata. In: RÁCZ ENDRE–SZATHMÁRI ISTVÁN szerk.: Tanulmányok a mai magyar nyelv szövegtana köréből. Akadémiai Kiadó, Budapest, 164–202. KISS JENŐ (1995): Társadalom és nyelvhasználat. (Szociolingvisztikai alapfogalmak). Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. KISS JENŐ (1996): A nyelvi attitűd és a másodlagos nyelvi szocializáció. (Vizsgálatok nyelvjárási környezetben). Magyar Nyelv 92: 138–51. KISS JENŐ (1999): Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: V. RAISZ RÓZSA–H. VARGA GYULA szerk.: Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. (XIII. Anyanyelvoktatási napok. Eger, 1998. július 7-10.) II. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai. 212. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 395–407. KONTRA MIKLÓS (2001): A nyelv mint a diszkrimináció eszköze. In: SÁNDOR KLÁRA szerk.: Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. Szeged, JGYF Kiadó. 147–152. KONTRA MIKLÓS szerk. (2003): Nyelv és társadalom a rendszerváltáskori Magyarországon. Budapest, Osiris Kiadó. KOVALOVSZKY MIKLÓS (1963): Az ifjúság nyelvéről. Valóság 6/5: 66–75. KRASZNAVÖLGYI ESZTER (2001): Az ifjúság nyelvhasználata. Módszertani Lapok. Magyar 8/3: 19–24. LABOV, WILLIAM (1965/1975): A nyelvi változás mechanizmusáról. In: PAP MÁRIA–SZÉPE GYÖRGY szerk.: Társadalom és nyelv. (Szociolingvisztikai írások). Budapest, Gondolat Kiadó. 255–85. LACZKÓ MÁRIA (1991): The interrelation of articulation rate and pauses in children’s speech. In: GÓSY MÁRIA szerk.: Temporal Factors in Speech. A collection of papers. Budapest, HAS Research Institute for Linguistics. 139–151. LACZKÓ MÁRIA (2000): Miért nem szeretnek felelni a diákok? Egy kísérlet tapasztalatai és tanulságai. Magyartanítás 2: 28–34. LACZKÓ MÁRIA (2005): Jó, érdekes vagy elragadó, elbűvölő? Melléknevek gyakorisága és használata középiskolások spontán beszédprodukcióiban. Magyartanítás 5: 28–36. LACZKÓ MÁRIA (2006a): A beszédprodukció és a szövegértés összefüggései az anyanyelvben és az idegen nyelvben. Magyartanítás 1: 13–24. LACZKÓ MÁRIA (2006b): Beszédtervezési műveletek 15–18 évesek spontán beszédében. Alkalmazott Nyelvtudomány 1–2: 43–68. LACZKÓ MÁRIA (2007a): A szóelőhívási folyamatban és a szóértési nehézségekben mutatkozó nyelvi hátrány. Új Pedagógiai Szemle 2007/12: 53-66.

44

LACZKÓ MÁRIA (2007b): Napjaink tizenéveseinek beszéde szóhasználati jellemzők alapján. Magyar Nyelvőr 130: 173–84. URL: http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1312/ 131205.pdf (2011.04.10.) LACZKÓ MÁRIA (2008a): A minősítés kifejezésére használt szerkezetek a tanulók spontán beszédében. Magyar Nyelvőr 131: 326–340. LACZKÓ MÁRIA (2008b): Hogyan minősítik a tizenévesek beszédét a diákok és a tanárok? Anyanyelv-pedagógia 2008/3–4. URL: www.anyanyelv-pedagogia.hu/ cikkek.php?id=87 (2011.04.10.) LACZKÓ MÁRIA (2009): Középiskolai tanulók beszédének temporális jellemzői. Magyar Nyelvőr 133: 447–67. URL: http://epa.oszk.hu/00100/00188/00057/pdf/133405.pdf (2011.03.10.) LANSTYÁK ISTVÁN (2008): Nyelvművelés és nyelvalakítás. (A létező magyar nyelvművelés néhány jellegadó sajátosságáról). In: FAZEKAS JÓZSEF szerk.: Emlékkönyv Zeman László 80. születésnapjára. Dunaszerdahely, Lilium Aurum. 46–68. LANSTYÁK ISTVÁN (2009): Nyelvi ideológiák és filozófiák. Fórum. Társadalomtudományi Szemle 9/1: 27-44. URL: http://web.unideb.hu/~tkis/li_nyviideolesfil.pdf (2011.03.10.) MATIJEVICS LAJOS (1972): A vajdasági magyar diáknyelv. Újvidék, Az Újvidéki Egyetem Bölcsészettudományi Karának Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszéke. NAT (2007): A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg). Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. URL: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/ kozokt/nat_070926.pdf (2011.04.10.) Nyelvmentés (2010): Díjat hoz létre a magyar nyelv védelmére Schmitt Pál In: Híradó online URL: http://www.hirado.hu/Hirek/2010/08/09/20/Dijat_hoz_letre_a_magyar_nyelv_vedelme re_Schmitt.aspx (2010.04.13.) NYIRKOS ISTVÁN (1999): Nyelvünk rendszertani sajátosságai a közlő funkció szolgálatában V. RAISZ RÓZSA–H. VARGA GYULA szerk.: Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. Budapest, A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 212. 38-47. OKAMOTO, MARI (2002): Magyar anyanyelvű gimnazisták viszonya nyelvjárásukhoz és a köznyelvhez. Magyar Nyelv 98: 342–54. URL: http://epa.oszk.hu/00000/ 00032/00014/pdf/OKAMOTO.pdf (2011.03.10.) PÉNTEK JÁNOS (2004): Anyanyelv és oktatás. Csíkszereda, Pallas-Akadémia Könyvkiadó. URL: http://adatbank.transindex.ro/cedula.php?kod=558 (2011. 04. 05.) RÉGER ZITA (1986): A gyermeknyelvi utánzás kutatása a pszicholingvisztikában. Egy új szempont. Pszichológia 6: 93–134. RÉGER ZITA (2002): Utak a nyelvhez. (Nyelvi szocializáció — nyelvi hátrány). Budapest, Soros Alapítvány és MTA Nyelvtudományi Intézete. RÓNAKY EDIT (1995/1997) Hogyan beszél ma az ifjúság? (Avagy: Hogy hadováznak a skacok?) (Az Embernevelés Kiskönyvtára 2.) Szentlőrinc, 1995 (az utánnyomott kötetekben: 1996 is), második, javított kiadás: 1997. URL: http://mek.niif.hu /01700/01778/01778.htm (2011.03.12.) SÁNDOR KLÁRA (2001a): „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája” Replika, 2001/45–46: 241–59 URL: http://web.unideb.hu/~tkis/bastya.htm

45

SÁNDOR KLÁRA (2001b): Nyelvművelés és ideológia. In: SÁNDOR KLÁRA szerk.: Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. Szeged, JGYF Kiadó. 153–216. SÁNDOR KLÁRA (2001c): Szociolingvisztikai alapismeretek. In: SÁNDOR KLÁRA szerk.: Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. Szeged, JGYF Kiadó. 7–48. SÁNDOR KLÁRA (2002): Nyelvművelés nálunk és más nemzeteknél. (Egy nemzetközi kutatás tanulságai). Társadalomkutatás 20: 121–49. URL: http://web.unideb.hu/~tkis/nalunkes.htm (2011.03.24.) SEBESTYÉN ÁRPÁD (1988): A belső nyelvtípusok néhány kérdése. In: KISS JENŐ–SZŰTS LÁSZLÓ szerk.: A magyar nyelv rétegződése. I. Budapest, Akadémiai Kiadó. 108–9 SEBESTYÉN ÁRPÁD (1990): A nyelv rétegződéséről, a szociolingvisztikai szemléletmódról. In: FEKETE PÉTER–V. RAISZ RÓZSA szerk.: Az anyanyelv értékrendje és az iskola (Országos Anyanyelv-oktatási napok Eger, 1990. júlis 2-5.). A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 189. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 42–52. SEBESTYÉN ÁRPÁD (1999): A nyelvi rétegek napjaink iskolájában. In: V. RAISZ RÓZSA–H. VARGA GYULA szerk.: Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. (XIII. Anyanyelv-oktatási napok. Eger, 1998. július 7-10.) II. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 212. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 401–11. SZABÓ KÁLMÁN (1994): A többalakú szavak a szakmunkástanulók szóhasználatában. Magyar Nyelvőr 118: 57–64. SZABÓ TAMÁS PÉTER (2006): „… biztos, hogy egy-egy dolgon el-elhümmögtem…”. (Gimnazisták gondolkodása a nyelvművelés, nyelvtervezés alapkérdéseiről). In: MÁRTONFI ATTILA–PAPP KORNÉLIA–SLÍZ MARIANN szerk.: 101 írás Pusztai Ferenc tiszteletére. Budapest, Argumentum Kiadó. 205–14. SZABÓ TAMÁS PÉTER (2007a): A beszélő metanyelvi tudásának megismerése az anyanyelvi nevelés és a nyelvművelő tevékenység tervezésében. In: SINKOVICS BALÁZS szerk.: LingDok VI. (Nyelvész-doktoranduszok dolgozatai). Szeged, Szegedi Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola. 167–88. URL: http://www.arts.uszeged.hu/nydi/lingdok6/szabo_tamas_peter.pdf (2011.03.10.) SZABÓ TAMÁS PÉTER (2007b): Fiatalok a nyelv fejlődéséről és fejlesztéséről. Magyar Nyelv 103: 461–70. URL: http://epa.oszk.hu/00000/00032/00035/pdf/szabotp.pdf (2011.03.10.) SZABÓ TAMÁS PÉTER (2008a): A nyelvhelyességi szabályokkal kapcsolatos metanyelvi tudás formálása. In: VÁRADI TAMÁS szerk.: II. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia.) Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézet. 87–98. SZABÓ TAMÁS PÉTER (2008b): „Idegesít, mert borzalmasan hangzik.” Gimnazisták a nem önvezérelt nyelvi hibajavításról. In: GHERDÁN TAMÁS–SCHULTZ JUDIT szerk.: Félúton 2. (Az ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskolájának konferenciája 2006. június 13– 14.) Budapest, ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola. 100–9. SZABÓ TAMÁS PÉTER (2009): Normatív viselkedés kialakulása a nyelvhasználatban. In: VÁRADI TAMÁS szerk.: III. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia. Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézet. 167–78. URL: http://www.nytud.hu/ alknyelvdok09/proceedings.pdf (2011.03.10.) SZENDE ALADÁR (1993): Nyelvművelő mozgalmak az iskolákban. Magyar Nyelvőr 117: 455–7.

46

SZENDE ALADÁR (1997): Anyanyelv és iskola az ezredfordulón. Magyar Nyelvőr 121: 245– 54. SZILASSY ESZTER (2002): Szóaktivizálási tesztek különféle korcsoportokban. Magyartanítás 3: 26–31. SZILASSY ESZTER (2010): Az anyanyelvi nevelés szemléletformáló hatása – attitűdvizsgálat a Zsigmond Király Főiskolán. Anyanyelv-pedagógia 2010/4. URL: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=258 SZUNYOGH SZABOLCS (2001): Van-e szükség nyelvművelésre? (Beszélgetés Sándor Klára főiskolai tanárral). Köznevelés 57/14 (2001. április 6.): 7–9. TERESTYÉNI TAMÁS (1987): Az anyanyelvi kommunikációs kultúra néhány jellegzetessége Magyarországon. Budapest, Tömegkommunikációs Kutatóközpont. TÖLGYESSY ZSUZSANNA (2009): Az ifjúsági sajtó nyelve. Iskolakultúra 2009/7–8: 12–29. VARGA VERONIKA (2001): Szolgálnak és védenek? Nyelvi értékítéletek az iskolában. Szakdolgozat. Szeged. VINCZE TAMÁS (2009): Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle 2009/7–8: 40–47.a URL: http://www.ofi.hu/tudastar/attitud-nyelvhasznalat (2011. 03. 10.) V. RAISZ RÓZSA szerk Anyanyelv és iskola az ezredfordulón. (XII. Anyanyelv-oktatási napok. Eger, 1996. július 8–11.) A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 207. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. V. RAISZ RÓZSA–H. VARGA GYULA szerk.: Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. (XIII. Anyanyelv-oktatási napok. Eger, 1998. július 7-10.) II. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 212. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. V. RAISZ RÓZSA–ZIMÁNYI ÁRPÁD (szerk) Feladatok és módszerek az anyanyelvi nevelésben a XXI. század elején. (XIV. Anyanyelv-oktatási napok. Eger, 2001. július 2-12.) A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 216. sz. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. WACHA IMRE (1996): A fiatalok nyelvi magatartása (kommunikációs kultúrája) a nyilvánosság előtt és számára. Magyar Nyelv 92: 198–205. WARDHAUGH, ROLAND (1995): Szociolingvisztika. Budapest, Osiris Kiadó. WikiSzleng (2011): Szleng. In: Wikipédia. (A http://hu.wikipedia.org/wiki/Szleng. (2011. 04. 13.)

szabad

enciklopédia).

URL:

ZSULÁN JULIANNA (1989): Az élőnyelvi szöveg hiba- és töltelékjelenségeinek belső összefüggései 14 évesek beszédművei alapján. Néprajz és Nyelvtudomány 33: 91–104.

47

Függelék 1. melléklet Tanulói kérdőív I. kérdéskör: Személyes adataid A kipontozott helyeket olvashatóan, a megfelelő négyzeteket X-szel töltsd ki! 2. Nem: □ férfi

1. Kor:……...év

□ nő

3. Iskola:………………..…………………………………………………………. 4. Szüleid legmagasabb iskolai végzettsége: (A két négyzet két szülődet jelzi) általános iskola 8 osztálya szakmunkásképző szakközépiskola

□□ □□ □□

gimnázium főiskola egyetem

nincs befejezett általános iskolai végzettsége nem tudok, nem kívánok válaszolni

□□ □□ □□

□□ □□

5. Lakhely: a, jelenlegi:…………………………………………......................, ……..éve b, korábbi:………………………………....……..,

……. évig

6. Kollégiumi elhelyezésben részesülsz-e?

□ igen, jelenleg is □ jelenleg nem, de ……évig/……hónapig kollégista voltam □ sosem voltam kollégista 7. Hány éve tanulsz idegen nyelvet?............. 8. Milyen nyelv(ek)en beszélsz a magyaron kívül?…..……………………………. II. kérdéskör: Viszonyulásod a saját, szóbeli anyanyelvhasználatodhoz Mennyiben jellemzőek rád az alábbi állítások? Karikázz! 1= egyáltalán nem, soha nem jellemző 2= kicsit, nem egészen, néha jellemző 3= közepesen, olykor-olykor jellemző

4= nagyjából, általában jellemző 5= teljes mértékben, mindig jellemző 0= nem akarok, nem tudok válaszolni

9. Elégedett vagyok a szóbeli anyanyelvhasználatommal. 1

2

3

4 48

5

0

10. Még szeretnék javítani társalgási stílusomon. 1

2

3

4

5

0

11. Ha szükséges, tudok kifejezően és választékosan társalogni. 1

2

3

4

5

0

4

5

0

12. Izgulok, ha beszélnem kell mások előtt. 1

2

3

13. Ha izgulok, vagy szokatlan, idegen helyzetben vagyok, belegabalyodok a mondataimba, és/vagy nem találom a megfelelő szavakat. 1

2

3

4

5

0

1

2

3

4

5

0

14. Szeretek beszélni. 15. Mások megszólnak, amiért nem jól használom a magyar nyelvet. 1

2

3

4

5

0

3

4

5

0

5

0

16. Szépen, magyarosan beszélek. 1

2

17. Nehezen tudom önmagam élőszóban kifejezni. 1

2

3

4

18. Más nyelven könnyebben ki tudom magam fejezni. 1

2

3

4

5

0

19. a, Mennyire jellemzik beszédedet az alábbi kategóriák? Karikázz! (1=nem jellemzi…5=nagyon jellemzi) b, Ezek közül melyeken szeretnél változtatni? Jelöld X-szel a megfelelő négyzeteket!

□ gyors beszédtempó, hadarás □ szegényes szókincs □ idegen szavak, kifejezések használata □ szleng szavak, kifejezések használata □ zavaros fogalmazás, értelmetlen mondatokat alkotása □ káromkodások, durva kifejezéseket használata □ problémát okoz a magázás □ nyelvtani hibák □ magyartalan hanglejtés □ nem megfelelő hangsúlyozás 49

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

1

3

5

0

□ nem megfelelő artikuláció □ monotonság

1

3

5

0

1

3

5

0

III. kérdéskör: Véleményed a mai fiatalok anyanyelvhasználatáról (kitöltése az előzőekhez hasonlóan) 20. Mennyire vagy elégedett a 14–15 évesek (9. osztályosok) szóbeli anyanyelvhasználatával? 1

2

3

4

5

0

21. Mennyire a jellemzik a 14–15 évesek (9. osztályosok) beszédét az alábbi kategóriák? gyors beszédtempó, hadarás

1

3

5

0

szegényes szókincs

1

3

5

0

idegen szavak, kifejezések használata

1

3

5

0

szleng szavak, kifejezések használata

1

3

5

0

zavaros fogalmazás, értelmetlen mondatokat alkotása

1

3

5

0

káromkodások, durva kifejezéseket használata

1

3

5

0

problémát okoz a magázás

1

3

5

0

nyelvtani hibák

1

3

5

0

magyartalan hanglejtés

1

3

5

0

nem megfelelő hangsúlyozás

1

3

5

0

nem megfelelő artikuláció

1

3

5

0

monotonság

1

3

5

0

22. Mennyire vagy elégedett a 17–18 évesek (12. osztályosok) szóbeli anyanyelvhasználatával? 1 2 3 4 5 0 23. Mennyire jellemzik a 17–18 évesek (12. osztályosok) beszédét az alábbi kategóriák? gyors beszédtempó, hadarás

1

3

5

0

szegényes szókincs

1

3

5

0

idegen szavak, kifejezések használata

1

3

5

0

szleng szavak, kifejezések használata

1

3

5

0

zavaros fogalmazás, értelmetlen mondatokat alkotása

1

3

5

0

50

káromkodások, durva kifejezéseket használata

1

3

5

0

problémát okoz a magázás

1

3

5

0

nyelvtani hibák

1

3

5

0

magyartalan hanglejtés

1

3

5

0

nem megfelelő hangsúlyozás

1

3

5

0

nem megfelelő artikuláció

1

3

5

0

monotonság

1

3

5

0

IV. kérdéskör: Anyanyelv és iskola 24. Amennyiben lenne az iskoládban beszédkészséget fejlesztő szakkör, részt vennél-e a foglalkozásokon?

□ □ □

□

igen

lehet

□

nem, mert nincs rá szükségem

nem, mert nincs értelme

□

nem, mert nincs rá időm

nem, mert…………………………………………………………………………

25. Szeretsz-e szóban felelni?

□ igen

□ nem

26. Miért igen/nem? …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. 27. Mi a véleményed a nyelvtan órákról? (több válasz is lehetséges)

□ □ □

hasznos fölösleges

□

érdekes

□

unalmas

□

szeretem

□ nem szeretem

egyéb………………………………………………………………………………

V. kérdéskör: Véleményed a magyar nyelvről 28. Melyik állítással értesz egyet? Karikázz! A a magyar nyelv romlik B a magyar nyelv pozitív irányba fejlődik C

a magyar nyelv változik

51

29. Amennyiben az előző kérdésre a B választ adtad, mire alapozod a véleményed? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 30. Amennyiben a 28. kérdésre az A választ adtad, milyen tényezők hatására alapozod a véleményed? (több válasz is lehetséges)

□ fiatalok beszéde □ rohanó élettempó □ idegen szavak

□ szleng □ média (tv, újságok, stb.) □ chat, msn

□ egyéb:………………………………………………………………………… 31. Egyetértesz-e az alábbi állításokkal? Jelöld a négyzeteket I-vel, ha igen, és N-nel, ha nem!

□ az iskolában többet kellene beszéltetni a diákokat □ a nyelvművelés nagyobb szerepet kellene, hogy kapjon az emberek életében □ nyelvhasználat változása természetes folyamat, nem szükséges beleavatkozni □ az érvényesülésben fontos szerepet játszik a magyar nyelv sokrétű használata □ manapság elég idegen nyelveken jól beszélni az érvényesüléshez □ nyelvünket tisztán kell átadni az utókornak □ a magyar nyelv nemsokára ki fog pusztulni 32. Milyen a viszonyulásod a magyar nyelvhez?

□ nagyon pozitív □ inkább pozitív □ semleges

□ inkább negatív □ nagyon negatív □ nem tudom, nem akarok válaszolni Köszönöm a segítségedet!

Debrecen, 2011. február 9.

Tömöri Barbara Debreceni Egyetem III. évfolyam (magyar alapszak, pedagógia minor)

52

2. melléklet Tanári kérdőív I. kérdéskör: Személyes adatok 1. Kor:…….év

2. Nem:

□ férfi

□ nő

3. Iskola: ……………………………..……………………………..………………… 4. Tanított tantárgy(ak):……………………………………………………………... 5. Tanítási tapasztalat:……….év 6. Lakhely: a, jelenlegi:…………………………………………..., ……..éve b, korábbi:…………………………..,....évig …………………………..,....évig (amennyiben több korábbi lakhelye is volt, kérem, azt a kettőt említse, ahol a legtovább élt)

II. kérdéskör: Viszonyulása a középiskolások szóbeli anyanyelvhasználatához Kérem, karikázza be a véleményének megfelelő számot! 1= egyáltalán nem, soha nem jellemző 2= kicsit, nem egészen, néha jellemző 3= közepesen, olykor-olykor jellemző

4= nagyjából, általában jellemző 5= teljes mértékben, mindig jellemző 0= nem akarok, nem tudok válaszolni

7. Mennyire elégedett a 14–15 évesek (9. osztályosok) szóbeli anyanyelvhasználatával? 1 2 3 4 5 0 8. Mennyire elégedett a 17–18 évesek (12. osztályosok) szóbeli anyanyelvhasználatával? 1 2 3 4 5 0 9. Mi a véleménye a 14–15 évesek (9. osztályosok) szóbeli anyanyelvhasználatáról? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 10. Mi a véleménye a 17–18 évesek (12. osztályosok) szóbeli anyanyelvhasználatáról? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

53

11. Mennyiben vonatkoztathatóak az egyes jellemzők a 9. és a sok beszédére? Kérem, jelölje a négyzeteket a megfelelő számokkal!

12. osztályo-

1= nem jellemző

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

3=közepesen jellemző

5= nagyon jellemző

a, gyors beszédtempó, hadarás b, szegényes szókincs c, idegen szavak, kifejezések használata d, szleng szavak, kifejezések használata e, zavaros fogalmazás, mondatalkotási problémák f, káromkodások, durva kifejezések használata g, problémát okoz a magázás h, nyelvtani hibák beszéd közben i, magyartalan a hanglejtés j, nem megfelelő hangsúlyozás k, nem megfelelő artikuláció l, monotonság

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

12. A fentiek közül mely problémák szorulnak leginkább orvoslásra? Kérem, írja a négyzetekbe (fontossági sorrendben) a meghatározások előtti betűjelet!

1.

□

2.

□

3.

□

4.

□

5.

□

III. kérdéskör: Véleménye a magyar nyelvről 13. Melyik állítással ért egyet? Kérem, karikázza be az Ön véleményéhez leginkább hasonlatos válasz betűjelét!

A a magyar nyelv romlik B a magyar nyelv pozitív irányba fejlődik C

a magyar nyelv változik

14. Amennyiben az előző kérdésre a B választ adta, mire alapozza véleményét? ………………………………………………………………………………………… 15. Amennyiben a 13. kérdésre az A választ adta, milyen tényezők hatására alapozza véleményét?

□ fiatalok beszéde □ rohanó élettempó □ idegen szavak

□ szleng □ média (tv, újságok, stb.) □ chat, msn 54

□ egyéb:……………………………………………………………………………… 16. Egyetért-e az alábbi állításokkal? Kérem, jelölje a négyzeteket I-vel, ha igen, és N-nel, ha nem!

□ az iskolában kommunikációs gyakorlatokkal kellene segíteni a nyelvhasználati módok elsajátítását

□ a nyelvművelés nagyobb szerepet kellene, hogy kapjon az emberek életében □ a nyelvhasználat változása természetes folyamat, nem szükséges beleavatkozni □ az iskolában többet kellene beszéltetni a diákokat □ nyelvünket tisztán kell átadni az utókornak □ a magyar nyelv nemsokára ki fog pusztulni 17. Milyen a viszonyulása a magyar nyelvhez?

□ nagyon pozitív □ inkább pozitív □ semleges

□ inkább negatív □ nagyon negatív □ nem tudom, nem akarok válaszolni Köszönöm a segítségét!

Debrecen, 2011. február 9.

Tömöri Barbara Debreceni Egyetem III. évfolyam (magyar alapszak, pedagógia minor)

55

II. Összesítő táblázatok II-III. témakör

9.

10.

11.

17.

20.

22.

14.

12.

13.

15.

16.

18.

15VF

4,00 2,81 4,41 1,90 3,85 3,13 3,75 2,19 2,09 1,47 3,74 1,71

15DF

4,16 2,61 4,28 2,22 3,71 3,06 3,79 2,22 2,28 1,56 4,00 1,53

15VL

3,81 3,28 4,26 2,53 3,61 3,34 4,43 2,87 3,04 1,98 3,68 1,86

15DL

3,94 3,30 4,22 1,91 3,45 2,94 4,39 3,27 3,00 1,42 3,78 1,88

18VF

3,90 3,38 4,15 2,00 3,76 2,42 3,90 2,50 2,52 1,86 3,67 1,72

18DF

3,89 4,06 4,28 2,44 3,71 2,22 3,59 2,50 2,67 1,50 3,28 1,65

18VL

4,00 3,55 4,45 2,50 3,60 2,25 4,19 3,19 3,43 1,76 3,79 1,20

18DL

3,97 3,50 4,32 2,32 3,65 2,35 3,97 3,11 2,79 1,40 3,84 1,70

Átlag

3,96 3,28 4,29 2,21 3,67 2,71 3,99 2,70 2,70 1,61 3,72 1,64

Lányok

3,93 3,41 4,31 2,32 2,72 3,58 4,25 3,11 3,07 1,64 3,77 1,66

Fiúk

3,99 3,22 4,28 2,14 2,71 3,75 3,76 2,35 2,39 1,59 3,67 1,65

Vidékiek

3,93 3,26 4,32 2,23 2,78 3,70 4,07 2,69 2,77 1,77 3,72 1,62

Debreceniek

3,99 3,37 4,27 2,23 2,64 3,63 3,94 2,78 2,68 1,47 3,73 1,69

15 évesek

3,98 3,00 4,29 2,14 3,12 3,65 4,09 2,64 2,60 1,61 3,80 1,74

18 évesek

3,94 3,62 4,30 2,32 2,31 3,68 3,91 2,82 2,85 1,63 3,64 1,57 4. táblázat

56

19.a 1,94 1,59 2,48 2,16 1,76 1,56 2,00 1,81 1,91 2,11 1,71 2,04 1,78 2,04 1,78

23. 2,33 1,78 2,86 2,60 2,43 2,56 2,62 2,89 2,51 2,74 2,27 2,56 2,46 2,39 2,62

19.a 1,38 1,71 1,77 1,77 1,86 1,59 1,95 1,76 1,72 1,81 1,63 1,74 1,71 1,66 1,79

b 21. 3,00 3,32 3,17 3,30 4,00 4,44 4,00 3,49 3,59 3,49 3,69 3,54 3,64 3,20 3,98

23. 2,00 1,78 2,21 2,40 2,33 2,44 3,00 2,58 2,34 2,55 2,14 2,39 2,30 2,10 2,59

19.a 2,55 3,24 3,00 2,75 2,81 2,67 2,71 2,57 2,79 2,76 2,81 2,77 2,80 2,88 2,69

c 21. 2,91 3,11 2,83 3,13 2,37 2,78 2,58 2,26 2,74 2,70 2,79 2,67 2,82 2,99 2,50 23. 3,21 3,89 3,14 3,06 2,81 3,67 3,57 3,21 3,32 3,25 3,39 3,18 3,46 3,33 3,31

19.a 3,55 3,24 3,65 3,36 3,86 3,33 3,40 3,58 3,50 3,50 3,49 3,62 3,38 3,45 3,54

d 21. 4,40 4,33 4,36 4,70 4,16 4,78 4,71 4,74 4,52 4,63 4,42 4,41 4,64 4,45 4,60 23. 3,71 3,33 3,73 3,85 3,76 3,89 4,52 4,37 3,90 4,12 3,67 3,93 3,86 3,66 4,14

19.a 1,67 1,50 1,89 1,79 1,90 2,00 1,90 1,81 1,81 1,85 1,77 1,84 1,77 1,71 1,90

e 21. 2,81 2,58 3,17 3,00 3,20 3,71 3,10 3,32 3,11 3,15 3,07 3,07 3,15 2,89 3,33 23. 1,69 2,00 1,89 2,31 2,50 2,11 2,43 2,21 2,14 2,21 2,08 2,13 2,16 1,97 2,31

f 19.a 21. 23. 3,00 4,35 3,41 3,35 4,47 3,89 2,43 4,36 3,73 2,56 4,44 3,90 2,52 4,47 3,76 2,89 4,67 3,44 2,52 4,52 4,05 2,42 4,42 3,89 2,71 4,46 3,76 2,49 4,44 3,89 2,94 4,49 3,63 2,62 4,43 3,74 2,81 4,50 3,78 2,84 4,41 3,73 2,59 4,52 3,79 5.táblázat 19.a 1,53 1,80 2,02 1,81 1,95 1,89 2,00 1,74 1,84 1,89 1,79 1,88 1,81 1,79 1,89

g 21. 2,68 2,16 2,57 2,48 3,60 3,82 3,32 3,59 3,03 2,99 3,06 3,04 3,01 2,47 3,58 23. 1,48 1,44 1,77 1,60 2,16 1,56 2,05 1,81 1,73 1,81 1,66 1,87 1,60 1,57 1,89

19.a 2,07 2,18 2,19 1,79 2,00 1,82 1,95 1,70 1,96 1,91 2,02 2,05 1,87 2,06 1,87

h 21. 2,87 2,79 3,17 3,00 3,42 3,33 3,42 3,33 3,17 3,23 3,10 3,22 3,11 2,96 3,38 23. 1,86 2,11 2,55 2,52 2,71 2,22 2,60 2,51 2,39 2,54 2,23 2,43 2,34 2,26 2,51

19.a 1,60 1,24 1,81 1,65 1,45 2,00 1,33 2,00 1,63 1,70 1,57 1,55 1,72 1,57 1,70

i 21. 2,53 2,11 2,87 2,47 3,22 3,59 2,88 3,21 2,86 2,86 2,86 2,88 2,84 2,50 3,22 23. 2,03 2,00 2,32 2,38 1,80 3,00 2,41 2,30 2,28 2,35 2,21 2,14 2,42 2,18 2,38

19.a 1,73 1,71 1,98 1,71 1,40 1,78 1,67 1,92 1,74 1,82 1,65 1,69 1,78 1,78 1,69

j 21. 2,74 2,37 2,87 2,87 3,00 3,82 2,87 3,11 2,96 2,93 2,98 2,87 3,04 2,71 3,20 23. 2,29 1,82 2,35 2,40 2,00 2,78 2,11 2,46 2,28 2,33 2,22 2,19 2,37 2,21 2,34

19.a 2,07 2,33 1,89 2,06 2,14 2,44 1,70 2,14 2,10 1,95 2,25 1,95 2,25 2,09 2,11

57

a b c d e f g h i j k l 19.b db % db % db % db % db % db % db % db % db % db % db % db % 15VF 7 21,88 5 15,63 6 18,75 5 15,63 4 12,50 12 37,50 2 6,25 9 28,13 2 6,25 7 21,88 7 21,88 3 9,38 15DF 2 10,53 2 10,53 5 26,32 2 10,53 2 10,53 8 42,11 3 15,79 2 10,53 0 0,00 2 10,53 4 21,05 2 10,53 15VL 15 31,91 13 27,66 10 21,28 3 6,38 12 25,53 14 29,79 7 14,89 10 21,28 3 6,38 3 6,38 9 19,15 4 8,51 15DL 6 18,18 4 12,12 9 27,27 3 9,09 6 18,18 14 42,42 3 9,09 4 12,12 1 3,03 2 6,06 5 15,15 3 9,09 18VF 3 14,29 5 23,81 9 42,86 5 23,81 3 14,29 9 42,86 5 23,81 5 23,81 0 0,00 0 0,00 5 23,81 2 9,52 18DF 2 11,11 3 16,67 3 16,67 3 16,67 5 27,78 8 44,44 3 16,67 4 22,22 0 0,00 0 0,00 7 38,89 1 5,56 18VL 4 19,05 4 19,05 6 28,57 2 9,52 5 23,81 7 33,33 2 9,52 4 19,05 0 0,00 2 9,52 2 9,52 1 4,76 18DL 4 10,53 10 26,32 12 31,58 5 13,16 5 13,16 10 26,32 4 10,53 6 15,79 2 5,26 0 0,00 4 10,53 2 5,26 43 18,78 46 20,09 60 26,20 28 12,23 42 18,34 82 35,81 29 12,66 44 19,21 8 3,49 16 6,99 43 18,78 18 7,86 Össz. Lányok 7,25 19,92 7,75 21,29 9,25 27,17 3,25 9,54 7,00 20,17 11,25 32,97 4,00 11,01 6,00 17,06 1,50 3,67 1,75 5,49 5,00 13,59 2,50 6,91 Fiúk 3,50 14,45 3,75 16,66 5,75 26,15 3,75 16,66 3,50 16,27 9,25 41,73 3,25 15,63 5,00 21,17 0,50 1,56 2,25 8,10 5,75 26,41 2,00 8,75 Vidékiek 7,25 21,78 6,75 21,54 7,75 27,86 3,75 13,84 6,00 19,03 10,50 35,87 4,00 13,62 7,00 23,06 1,25 3,16 3,00 9,45 5,75 18,59 2,50 8,04 Debreceniek 3,50 12,59 4,75 16,41 7,25 25,46 3,25 12,36 4,50 17,41 10,00 38,82 3,25 13,02 4,00 15,16 0,75 2,07 1,00 4,15 5,00 21,40 2,00 7,61 15 évesek 7,50 20,62 6,00 16,48 7,50 23,40 3,25 10,41 6,00 16,69 12,00 37,95 3,75 11,51 6,25 18,01 1,50 3,92 3,50 11,21 6,25 19,31 3,00 9,38 18 évesek 3,25 13,74 5,50 21,46 7,50 29,92 3,75 15,79 4,50 19,76 8,50 36,74 3,50 15,13 4,75 20,22 0,50 1,32 0,50 2,38 4,50 20,69 1,50 6,28 6.táblázat

15VF 15DF 15VL 15DL 18VF 18DF 18VL 18DL Átlag Lányok Fiúk Vidékiek Debreceniek 15 évesek 18 évesek

a 21. 3,26 3,11 3,22 3,18 3,00 3,24 3,30 3,56 3,23 3,31 3,15 3,19 3,27 3,19 3,27

k 21. 2,68 2,37 2,83 3,24 2,78 4,00 3,15 3,42 3,06 3,16 2,96 2,86 3,26 2,78 3,34 23. 2,31 2,29 2,47 2,87 2,26 3,11 2,89 2,84 2,63 2,77 2,49 2,48 2,78 2,49 2,78

19.a 1,33 1,25 1,57 1,31 1,57 1,44 1,67 1,33 1,43 1,47 1,40 1,53 1,34 1,37 1,50

l 21. 2,67 2,44 2,56 2,73 2,68 2,88 2,47 3,37 2,73 2,78 2,67 2,60 2,86 2,60 2,85

23. 2,24 1,82 2,30 2,43 2,26 2,56 2,71 2,53 2,36 2,49 2,22 2,38 2,33 2,20 2,51

47,6

50,0

47,2

18

17

11

9

10

19

108

64

44

51

57

59

49

15VL

15DL

18VF

18DF

18VL

18DL

Össz.

Lányok

Fiúk

Vidékiek

Debreceniek

15 évesek

18 évesek

37,5

50,0

45,0

52,8

42,1

48,9

46,0

50,0

52,4

51,5

38,3

63,2

12

%

12

a

15DF

db

48

71

51

68

45

74

119

19

10

9

10

16

29

7

19

db

28.

15VF

V. témakör

1 IV. témakör db % 15VF 2 6,25 15DF 1 5,26 15VL 4 8,51 15DL 4 12,12 18VF 2 9,52 18DF 3 16,67 18VL 0 0,00 18DL 2 5,26 18 7,86 Össz. Lányok 10 7,19 Fiúk 8 8,89 Vidékiek 8 6,61 Debreceniek 10 9,26 15 évesek 11 8,40 18 évesek 7 7,14

c

49,0

54,2

47,2

56,2

50,0

53,2

52,0

50,0

47,6

50,0

47,6

48,5

61,7

36,8

59,4

%

34

44

39

39

28

50

78

14

10

5

5

10

16

10

8

db

69,4

74,6

68,4

76,5

63,6

78,1

72,2

73,7

100,0

55,6

45,5

58,8

88,9

83,3

17

20

18

19

15

22

37

5

5

3

4

5

7

5

3

db

34,7

33,9

31,6

37,3

34,1

34,4

34,3

26,3

50,0

33,3

36,4

29,4

38,9

41,7

25,0

%

2.

24. 3 db % 2 6,25 4 21,05 2 4,26 3 9,09 0 0,00 2 11,11 1 4,76 3 7,89 17 7,42 9 6,47 8 8,89 5 4,13 12 11,11 11 8,40 6 6,12

66,7

%

1.

2 db % 2 6,25 1 5,26 4 8,51 4 12,12 2 9,52 3 16,67 6 28,57 2 5,26 24 10,48 16 11,51 8 8,89 14 11,57 10 9,26 11 8,40 13 13,27

15

25

22

18

21

19

40

3

3

3

6

8

5

8

4

db

db 9 6 9 6 4 6 4 6 50 25 25 26 24 30 20

30,6

42,4

38,6

35,3

47,7

29,7

37,0

15,8

30,0

33,3

54,5

47,1

27,8

66,7

33,3

%

3.

30.

4 % 28,13 31,58 19,15 18,18 19,05 33,33 19,05 15,79 21,83 17,99 27,78 21,49 22,22 22,90 20,41

31

40

39

32

29

42

71

12

6

5

8

12

12

10

6

db

63,3

67,8

68,4

62,7

65,9

65,6

65,7

63,2

60,0

55,6

72,7

70,6

66,7

83,3

50,0

%

4.

db 8 5 10 6 11 3 8 14 65 38 27 37 28 29 36

30

26

32

24

24

32

56

10

7

8

5

7

8

7

4

db

5 % 25,00 26,32 21,28 18,18 52,38 16,67 38,10 36,84 28,38 27,34 30,00 30,58 25,93 22,14 36,73

61,2

44,1

56,1

47,1

54,5

50,0

51,9

52,6

70,0

88,9

45,5

41,2

44,4

58,3

33,3

%

5.

db 16 8 10 9 10 13 4 13 83 36 47 40 43 43 40

38

48

48

38

32

54

86

16

8

6

8

15

15

11

7

db

77,6

81,4

84,2

74,5

72,7

84,4

79,6

84,2

80,0

66,7

72,7

88,2

83,3

91,7

58,3

%

6.

75

55

72

58

53

77

130

26

18

17

14

20

13

9

13

db

1.

76,5

42,0

66,7

47,9

58,9

55,4

56,8

68,4

85,7

94,4

66,7

60,6

27,7

47,4

40,6

%

80

87

83

84

69

98

167

30

16

14

20

23

29

16

19

db

40

66

51

55

41

65

106

17

6

8

9

15

27

11

13

db

8.táblázat

81,6

66,4

76,9

69,4

76,7

70,5

72,9

78,9

76,2

77,8

95,2

69,7

61,7

84,2

59,4

%

58

2.

3.

40,8

50,4

47,2

45,5

45,6

46,8

46,3

44,7

28,6

44,4

42,9

45,5

57,4

57,9

40,6

%

86

107

92

101

74

119

193

35

18

15

18

28

38

14

27

db

4.

31.

87,8

81,7

85,2

83,5

82,2

85,6

84,3

92,1

85,7

83,3

85,7

84,8

80,9

73,7

84,4

%

39

66

48

57

42

63

105

14

9

10

6

17

23

7

19

db

5.

39,8

50,4

44,4

47,1

46,7

45,3

45,9

36,8

42,9

55,6

28,6

51,5

48,9

36,8

59,4

%

86

114

93

107

79

121

200

34

19

14

19

27

41

18

28

db

6.

87,8

87,0

86,1

88,4

87,8

87,1

87,3

89,5

90,5

77,8

90,5

81,8

87,2

94,7

87,5

%

17

26

24

19

15

28

43

9

2

4

2

8

9

3

6

db

17,3

19,8

22,2

15,7

16,7

20,1

18,8

23,7

9,5

22,2

9,5

24,2

19,1

15,8

18,8

%

7.

2,23

2,17

2,03

2,36

2,04

2,35

2,20

2,23

2,58

1,83

2,26

2,22

2,39

1,84

2,23

átlag

18

23

26

15

24

17

41

7

1

7

3

5

4

7

7

db

18,4

17,6

24,1

12,4

26,7

12,2

17,9

18,4

4,8

38,9

14,3

15,2

8,5

36,8

21,9

%

1.

25. 27. 1 2 1. 2. 3. 4. 5. 6. % db % db % db % db % db % db % db % 50,00 14 43,75 11 34,38 2 6,25 4 12,50 4 12,50 15 46,88 6 18,75 42,11 10 52,63 9 47,37 0 0,00 3 15,79 1 5,26 10 52,63 4 21,05 21,28 35 74,47 21 44,68 11 23,40 5 10,64 1 2,13 18 38,30 12 25,53 27,27 24 72,73 12 36,36 4 12,12 5 15,15 0 0,00 9 27,27 9 27,27 47,62 10 47,62 11 52,38 1 4,76 2 9,52 2 9,52 5 23,81 3 14,29 72,22 5 27,78 5 27,78 3 16,67 2 11,11 0 0,00 7 38,89 4 22,22 19,05 16 76,19 8 38,10 4 19,05 3 14,29 2 9,52 3 14,29 3 14,29 34,21 24 63,16 10 26,32 5 13,16 4 10,53 4 10,53 13 34,21 8 21,05 36,24 138 60,26 87 37,99 30 13,10 28 12,23 14 6,11 80 34,93 49 21,40 25,90 99 36,69 51 36,69 24 17,27 17 12,23 7 5,04 43 30,94 32 23,02 52,22 39 40,00 36 40,00 6 6,67 11 12,22 7 7,78 37 41,11 17 18,89 33,06 75 42,15 51 42,15 18 14,88 14 11,57 9 7,44 41 33,88 24 19,83 39,81 63 33,33 36 33,33 12 11,11 14 12,96 5 4,63 39 36,11 25 23,15 32,82 83 40,46 53 40,46 17 12,98 17 12,98 6 4,58 52 39,69 31 23,66 40,82 55 34,69 34 34,69 13 13,27 11 11,22 8 8,16 28 28,57 18 18,37 7.táblázat

40

51

41

50

36

55

91

14

9

8

9

11

21

8

11

db

40,8

38,9

38,0

41,3

40,0

39,6

39,7

36,8

42,9

44,4

42,9

33,3

44,7

42,1

34,4

%

2.

28

44

30

42

24

48

72

13

7

2

6

11

17

4

12

db

28,6

33,6

27,8

34,7

26,7

34,5

31,4

34,2

33,3

11,1

28,6

33,3

36,2

21,1

37,5

%

3.

32.

4

3

2

5

3

4

7

1

1

1

1

0

2

0

1

db

4.

4,1

2,3

1,9

4,1

3,3

2,9

3,1

2,6

4,8

5,6

4,8

0,0

4,3

0,0

3,1

%

1

0

0

1

0

1

1

0

1

0

0

0

0

0

0

db

5.

1,0

0,0

0,0

0,8

0,0

0,7

0,4

0,0

4,8

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

%

7

10

9

8

3

14

17

3

2

0

2

6

3

0

1

db

7,1

7,6

8,3

6,6

3,3

10,1

7,4

7,9

9,5

0,0

9,5

18,2

6,4

0,0

3,1

%

6.

II. témakör fő

7.

8.

%

fő

%

1

1

4

0

0

2

6

24

2

8

3

13

52

16

64

4

5

20

7

28

5

0

0

0

0

átlag

2,88

3,2

9. táblázat 11. II. témakör

14-15 évesek összérték

17-18 évesek

átlag

összérték

átlag

12.

a

54

2,16

55

2,39

1

b

94

3,92

68

2,83

86

c

59

2,36

71

3,09

9

d

105

4,20

98

4,08

33

e

97

3,88

72

3,00

42

f

83

3,61

86

3,58

63

g

61

2,44

59

2,36

0

h

64

2,91

61

2,65

24

i

68

2,83

61

2,65

3

j

61

2,65

54

2,45

6

k

66

2,75

68

2,83

6

l

59

2,57

55

2,39

6

10. táblázat III. témakör

a

db %

b

c

10

0

15

40

0

60

11. táblázat 17. III. témakör

16.

III. témakör

13.

db

nagyon pozitív

14

60,87

inkább pozitív

7

30,43

semleges

1

4,35

nem tudok / nem akarok válaszolni

1

4,35

59

%

1

21

2

21

87,50

3

8

33,33

4

19

79,17

5

19

79,17

12. táblázat

%

13. táblázat

db

87,50