Megismerni és elfogadni az egyéni különbségeket, egy európai kötelezettség

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT

TUDNI EGYÜTT ÉLNI Megismerni és elfogadni az egyéni különbségeket, egy európai kötelezettség

KÓD: 112569-CP-2003-1-ES-COMENIUS-C21

2003 - 2006 http://www.cepalmeria.org/saberconvivir/


TARTALOMJEGYZÉK I. BEVEZETÉS II. A PROJEKT FEJLŐDÉSE 1. A projekt leírása a) Kezdetek b) A tagok bemutatása c) A projekt megtervezése d) A projekt szakaszai e) Módszertan 2. A valós helyzet elemzése a) Bevezető b) A kiválasztott elemek c) Eredmények a diákok körében d) Eredmények a tanárok körében e) Eredmények a családok körében f) Következtetések 3. Mellékletek a tanulmányhoz a) Kérdőív a diákok számára b) Kérdőív a tanárok számára c) Kérdőív a családok számára d) Kérdőív az iskolához kapcsolódó társadalmi intézmények részére 4. Kísérlet III.

NEVELÉSI MODELL 1. Bevezető A program elméleti alapjai a) Az együttélés egy szociális struktúrában b) Az erőszak megelőzésének ökológiai modellje c) Az erőszak megelőzésének alapvető feltételei d) A szociális-nevelési környezet javítása (1) Az iskolai légkör javítása (2) A nevelési gyakorlat (3) A konfliktusok párbeszéden alapuló, békés megoldása 3. A program összetevőinek meghatározása a) A program célkitűzései b) A program tartalma (1) Kompetencia területek (2) Tematikai egységek (3) Didaktikai egységek

IV.

NEVELÉSI FÜZETEK 1. Munkafüzet a diákok számára a) Bevezető b) I. blokk: Személyes fejlődés. Az önkép (önbecsülés) (1) 1. Didaktikai egység: Az én felépítése, önkép. Az öntudat (2) 2. Didaktikai egység: Az én felépítése, önszabályozás. Az önuralom (3) 3. Didaktikai egység: Az én felépítése. Az önbecsülés

1

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (4) 4. Didaktikai egység: Mások megismerése. Az empátia (5) 5. Didaktikai egység: Az együttéléshez szükséges szociális készségek c) II. blokk: Csoportos fejlődés. A konfliktus (1) 6. Didaktikai egység: A konfliktusmegelőzés. Az empátia (2) 7. Didaktikai egység: A konfliktus és elemei (3) 8. Didaktikai egység: Egyenlők közötti kapcsolatok. A közvetítés d) III. blokk: Szociális fejlődés. Az emberi jogok (1) 9. Didaktikai egység: Milyen jogaink vannak? (2) 10. Didaktikai egység: Ismerjük meg a Gyermekjogi Egyezményt! 2. Képzési füzet a tanárok számára a) A konfliktusok pszichológiai aspektusai (1) Együttélés és probléma-megelőzés (2) Együttélés és probléma-felismerés (3) Együttélés és megelőzés (4) Konflikstusmegoldás az iskolában (tanár-diák konfliktusok) b) I. blokk: Személyes fejlődés (1) 1. Didaktikai egység: A JOHARI ablak (2) 2. Didaktikai egység: Kommunikációs készségek (3) 3. Didaktikai egység: Empátiás készségek (4) 4. Didaktikai egység: Értékrendszer c) II. blokk: Csoportos és szociális fejlődés (1) 5. Didaktikai egység: Konfliktus-megoldási stratégiák (2) 6. Didaktikai egység: Emberi jogok d) III. blokk: Szakmai fejlődés (1) 7. Didaktikai egység: Kooperatív tanulás (2) 8. Didaktikai egység: A nevelői tevékenység a gyakorlatban – asszertivitás 3. Segítő füzet a családnak a) Bevezető b) I. blokk: Személyes fejlődés (1) 1. Didaktikai egység: Szociális készségek (2) 2. Didaktikai egység: Értékrendszer c) II. blokk: Családi nevelés (1) 3. Didaktikai egység: Nevelési stílusok – tekintély (2) 4. Didaktikai egység: A konfliktusok békés megoldása d) III. blokk: Szociális fejlődés (1) 5. Didaktikai egység: Kapcsolat az iskolával (2) 6. Didaktikai egység: Emberi jogok 4. Cselekvési füzet az iskoláknak a) Az iskolák szociális-nevelési környezete: az együttélés javításának alapvető eleme b) Az iskolai légkör c) A nevelési gyakorlatok d) A konfliktusok e) A közvetítés az iskolában f) Melléklet: Jó gyakorlatok a nevelésben (1) Iskola, a Béke Tere Hálózat (2) Az iskolai erőszak csökkentése

2

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (3) Tanulmányi kirándulás V. BIBLIOGRÁFIA 1. Bibliográfiai források 2. Kapcsolódó weboldalak

3


I. BEVEZETÉS A nevelés egyik elsődleges célja minden országban a diákok békés együttélésre és együttélésben való nevelése, csak úgy, mint azokra az értékekre való nevelés, melyek lehetővé teszik az ifjúság számára, hogy felelősségteljesen integrálódhassanak a XXI. század európai társadalmába, hogy sikeresen feleljenek a társadalmi változások kihívásaira. Az iskolák és az oktatás világában érintett egyéb résztvevők többsége aggodalmukat fejezik ki az iskolai együttélés témájával kapcsolatban. Gyakran tapasztalható az alapvető együttélési értékek csorbulása a társadalomban, csak úgy, mint az iskolai környezetben, ahol bizonyos esetekben, olyan erőszakos vagy a meg nem értésből fakadó attitűdöket élünk meg a diákok között, mely a közöttük fennálló különbségeknek tudható be. Másrészről, az emberek Európai Unión belüli mobilitása miatt – tekintet nélkül arra, hogy honnan származnak, az Unión belülről vagy kívülről, az egyéni és társadalmi különbségek miatt az iskolákban különböző országokból, kisebbségekből származó, eltérő szokásokkal rendelkező, és különböző képességi szintű fiatalok élnek együtt. Ez a helyzet gazdagítja diákjaink integrációra való nevelését, ugyanakkor feltételezi azt, hogy megfelelő nevelési eszközökkel rendelkezzünk ahhoz, hogy ezeknek a szociokulturális, etnikai, személyes, stb. értékeknek a keveréke javára váljon az összes diáknak és olyan interakciókat hozzon létre köztük, melyek a tiszteleten, a tolerancián és a kölcsönös megértésen alapulnak. Szükséges tehát részletesen elemezni az iskolai együttélés szokásaiban mutatkozó növekvő hiányosságok lehetséges okait az egyén fejlődésének szempontjából egy kritikus időszakban és olyan cselekvési stratégiákat keresni az iskolákban, melyek egyrészt megelőzik, másrészt kijavítják ezeket a viselkedési formákat. Ez volt a célja projektünknek. Az együttélés problémái, a nem kívánatos viselkedések növekedése az iskolákban és az ifjúság értékeinek változása egy elterjedt téma egész Európában. Különböző európai iskolák valóságának megismerése hozzájárult ahhoz, hogy nagyobb rálátásunk legyen, és jobban megértsük e problematika okait és, többek között, lehetővé tette számunkra, hogy kidolgozzunk olyan eszközöket, melyek célja a nehézségek megelőzése és az együttélés javítása a középiskolákban (21-18 éves korosztály). Ez a projekt tehát az iskolai konfliktusok, és az együttélési problémák megelőzésének szükségességére koncentrál. Megpróbál hozzájárulni az iskolai közösség tagjai közötti kommunikáció elősegítéséhez, és egy olyan békés együttélést próbál biztosítani, melyben értékelik és becsülik az egyéni különbségeket. Szeretnénk megköszönni az Európai Bizottságnak, és a Socrates Irodának a lehetőséget, hogy megvalósíthattuk ezt a programot, melyben benne volt minden álmunk és érdekünk. Reméljük, hogy hasznos azon iskolák számára, melyek használják, vagy megnézik.

4


II.

A PROJEKT FEJLŐDÉSE

1. A projekt leírás a) Kezdetek Ebben az európai projektben Franciaország, Csehország, Magyarország, Ausztria és Spanyolország különböző intézményei fogtak össze, hogy kifejlesszenek és bevezessenek egy, a kötelező középfokú oktatás számára összeállított nevelési programot, mely az iskolai együttélés ökológiai modelljéből indul ki, s egy megelőző és proaktív vonalon alapul, az okokra összpontosít egy globális és szisztematikus perspektívából (a családtól az iskoláig, társadalmi-közösségi tevékenységek segítségével). A Nevelési Program lehetőséget kínál az iskolai együttélés minőségének javítására, mely során az iskolát úgy értelmezi, mint egy társadalmi építményt, melyet az alapvető kompetenciák megszerzése, és a valódi demokratikus állampolgárság tanulása során elsajátított implicit értékek tartanak fenn. A Program figyelembe veszi az összes alapvető feltételt, hogy megelőzze az erőszakot – teszi ezt az iskola szocio-kritikus megközelítéséből, miszerint az iskolák társadalmi-nevelési környezete javításra szorul. Ennek megvalósításához a program különböző füzetekkel rendelkezik: a diákok, a tanárok, az iskola és a család számára. Ezekben a füzetekben különböző iskolai intervenciós eszközöket találunk, melyek a konfliktus és az erőszak megelőzése köré épülnek olyan stratégiákkal, mint az alkudozás, a közvetítés és a segítségnyújtás.

b) A tagok bemutatása A csoport összeállítása heterogén, ami segíti a kölcsönös gazdagodást, mivel különböző tapasztalatok, eltérő és egymást kiegészítő nézőpontok merültek fel, biztosítva a földrajzi szóródást, és a változatosságot mind a méret, a népesség, politika, anyagi források, mind iskolarendszerek, stb. tekintetében. Ugyanakkor a csoportnak tekintélyes tagjai vannak, ami a kutatási témákat, vagy a hasonló modellek alkalmazását illeti. A csoport tagjai konkrétan a következők:

Almeríai Tanárközpont [pedagógiai intézet] (Spanyolország) – Centro del Profesorado (CEP) de Almería. A projekt koordinátora volt. Az almeríai tartomány aktív tanárai számára továbbképzési és szakképzési kurzusok szervezésével és vezetésével foglalkozik. Az Andalúziai Junta Nevelési és Tudományos Tanácsán belül a tanárok folyamatos képzéséért felelős szervezet. A központnak nincsenek saját diákjai, mivel célszemélyeik a különböző szinteken oktató tanárok, de hatáskörébe tartoznak a körzet óvodái, általános és középiskolái. Nagy tapasztalattal rendelkezik a 5

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT továbbképzési kurzusok szervezésében és a tanárok számára létrejövő programok vezetésében. E-mail: [email protected] Weboldal: www.cepalmeria.org

Almeríai Egyetem (Spanyolország) – Universidad de Almería. A Társadalom- és Neveléstudományi Kar Fejlődés- és Neveléspszichológia Tanszék „Pszichológiai Intervenció a Nevelési Folyamatban és Tanácsadás” kutatási csoporton keresztül vett részt a projektben. Feladatai közé tartozik az óvodai, általános és középiskolai tanárok alapképzése, továbbá a kutatás a megfelelő csoportokkal. A fejlődés-pszichológiai és a pedagógia tanszékek különös figyelmet fordítanak a nevelési folyamatokra az élet minden szakaszában, mind oktatási témaként, mind kutatásként. Az Almeríai Egyetemnek jelenleg mintegy 15.000 hallgatója van, nagy részük a tartományból származik. Az intézménynek nagy tapasztalata van a tanári alapképzésben és a kutatások tervezésében és végrehajtásában. E-mail: [email protected] Weboldal: http://www.ual.es

Nyíregyházi Főiskola (Magyarország) Ez egy felsőfokú képzési intézmény, mely tanárok, mezőgazdászok, pilóták, közgazdászok és kommunikációs szakemberek folyamatos és állandó képzésével foglalkozik. Mintegy 13.000 diákja van, akik az ország egész területéről illetve határon túli magyar nyelvű területekről érkeznek. Az iskolának nagy tapasztalata van más országokkal együttműködésben létrejövő európai programok tervezésében és kivitelezésében. E-Mail: [email protected] Weboldal: http://www.nyf.hu

6


Georges Clemençeau Gimnázium (Párizs, Franciaország) – Lycée Georges Clemençeau de París Ez egy olyan iskola, mely a középfokú oktatás második szakaszától az érettségiig foglalkozik diákokkal, és ahol felsőfokú üzleti, ügyintézői, könyvelői technikusi végzettséget szerezhetnek. Párizs peremén helyezkedik el Seine Saint Denis-ben, az iskolában nagy számban vannak jelen bevándorlók, ezért a közösség nagyon heterogén. Szoros együttműködésben van a körzet más iskoláival, melyeknek mind nagy tapasztalatuk van különböző kultúrájú és származású fiatalok együttélési konfliktusainak megismerésében, és hétköznapi megelőzési és iskolavezetési módszerek alkalmazásában. E-mail: [email protected]

Tartományi Pedagógiai Akadémia (Bécs, Ausztria) – Pädagogische Akadémie des Bundes in Wien Ez egy a tanárok alapképzésével és továbbképzésével foglalkozó képzési központ. Felelős a tanári képzéshez szükséges tananyagok kidolgozásáért és fejlesztéséért, továbbá az aktív tanárok továbbképzési és szakképzési kurzusainak tervezéséért, kivitelezéséért és értékeléséért. Nagy tapasztalata van a tanárok számára szervezett kurzusok és programok szervezésében. E-mail: [email protected] Weboldal: http://www.pabw.at

Ostravai Egyetem (Csehország) – Ostravská Univerzita Az egyetem széles körű felsőfokú képzést kínál. Nagy tradíciója van a tanító- és tanárképzésnek az óvodák, általános és középiskolák számára (Pedagógia Kar, Bölcsészettudományi Kar) illetve egyéb társadalmi segítők képzésének is (Pszichológia és Szociális Munka Tanszék a Bölcsészettudományi Karon). Nem csak a tanításra koncentrál, hanem a kutatásra is. Számos képzést szervez és valósít

7

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT meg középiskolai tanárok számára. Az Ostravai Egyetem a második évben csatlakozott a projekthez az osztrák tag helyett. E-mail: [email protected] Weboldal: www.osu.cz

A bécsi Pädagogische Akadémie des Bundes elhagyta a projektet annak harmadik szakaszában, és az Ostravai Egyetem lépett helyére.

c) A projekt megtervezése A projekt a demokratikus állampolgárság eszméje elmélyítésének szükségességéből született, annak európai dimenzióit hangsúlyozva, az iskolákat úgy értelmeztük, mint a társadalom szerves intézményei és, mint annak átalakítói, ami miatt egy kölcsönös interakció áll fenn. Így a projekt egy válasz is az Európai Tanács Miniszteri Bizottságának 2002. október 16-i javaslataira a demokratikus állampolgárságra való nevelésre, melyben ezt elsődleges célnak tekinti. A projekt 2003 és 2006 között három éven keresztül valósult meg. A projekt előre kitűzött alapvető céljai a következők: • Kidolgozni egy nevelési programot, majd bevezetni azt a középiskolák tantervébe, azzal a céllal, hogy elősegítse az értékre való nevelést és, hogy olyan megfelelő szokásokat alakítson ki, mely segít megelőzni az együttélési problémákat és serkenti a részvételt és a kommunikációt a diákok és az iskolai közösség különböző egyéb szereplői között. • Elősegíteni a tanárok érzékenyebbé tételét a témára és lehetővé tenni képzésüket, azzal a céllal, hogy olyan pedagógiai stratégiákat sajátítsanak el, melyek segítségével megfelelő pedagógiai választ adhatnak a diákok különbözőségeire és arra a gazdagságra, amit ez hordoz. • Információval ellátni a nevelő közösség minden csoportját, azzal a céllal, hogy növekedjen az egymás közötti kommunikáció minősége és mennyisége. E célok elérésének érdekében a következő tevékenységeket kellett megvalósítani: • Munkacsoportok létrehozása az egyes résztvevő tagoknál. • Tagonként öt együttműködő iskola tanárainak bevonása az adatgyűjtéshez és a projekt során megvalósuló programok kipróbálásához. • Az együttműködő iskolák valós, aktuális helyzetének részletes elemzése kérdőívek és statisztikai adatok segítségével. • Adatgyűjtés az együttműködő iskolákban és az adatok elemzése. • Egy, az iskolai együttélést javító és erőszak-megelőző program megtervezése, kidolgozása, kipróbálása és terjesztése. 8

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT •

Iskolai együttműködési hálózatok létrehozása a különböző országok együttműködő intézményei között, hogy továbbra is kooperáljanak a kidolgozott programok kipróbálásában újabb európai programokon keresztül.

A Project során elért eredmények és produktumok: • Az együttélési problémák okainak megismerése • A tanárok képzése az erőszak megelőzésére és az együttélés javítására • Egy európai együttműködési hálózat létrehozása az iskolák között az együttélés javítását segítő és az európai állampolgárságot éltető nevelési program alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatok megosztására • Egy nevelési program publikálása tananyagokkal és hasznos intervenciós eszközökkel az európai tanárok számára. • A különböző produktumok és anyagok terjesztése számos médiumon keresztül, mint például a weboldal: http://www.cepalmeria.org/saberconvivir/ Ezen és más tevékenységek megvalósítása a tagok együttműködése útján valósultak meg egy terv szerint, időre és szakaszokra osztva.

d) A projekt szakaszai A 2003-ban kezdődött és 2006 végén befejeződött projekt különböző szakaszokra tagolódott: • Első év o 1. szakasz: Kapcsolatfelvétel és a folyamat megkezdése o 2. szakasz: Adatgyűjtés és figyelemfelkeltés o 3. szakasz: Kutatás és a begyűjtött adatok tanulmányozása • Második év o 4. szakasz: A nevelési program kidolgozása és a kipróbálás megkezdése az együttműködő iskolákban • Harmadik év o 5. szakasz: A kipróbálás vége és a program végső fejlesztése o 6. szakasz: Értékelés, az eredmények és a produktumok terjesztése, iskolai hálózatok létrehozása. A következőkben bemutatjuk az egyes szakaszok legfontosabb tevékenységeit: 1. szakasz Ez a kapcsolatfelvétel szakasza, melynek során körvonalazzuk a projektet, ezért nagyon fontos a folyamat megkezdéséhez és, hogy meghatározzuk a projekt ritmusát és programját. Az alapvető elvégzett részek a következők: Munkacsoportok létrehozása. A tagok minden egyes intézménye létrehoz egy szakemberekből és szakértőkből álló munkacsoportot, akik részt vesznek a projektben. Továbbá létrejön egy vezető csoport a tagokból, akik irányítják és koordinálják a többiek munkáját az almeríai Tanárközpont, mint koordinátor irányításával.

9


Az együttműködő iskolák kiválasztása. Azon iskolák megkeresése, ahol majd helyzetelemzést lehet végezni, és ahol kipróbálásra kerül a kifejlesztett tananyag. Ehhez támasztottunk néhány kritériumot: a diákok kora (12-16 év) és az iskola heterogenitása, úgy, hogy legyenek köztük városi és vidéke, nagy és kis, iskolák, illetve olyanok, melyek potenciálisan sok konfliktus forrásai, ill. melyekben nem tapasztalható erőszakosság, stb. Az iskolák, melyekkel elsőként felvettük a kapcsolatot igen fogékonyak voltak a téma iránt. Kapcsolatfelvétel együttműködő szervekkel – azzal a céllal, hogy különböző szerveket és társadalmi szereplőket vonjunk be a projektbe. A projekt folyamatos értékelése: belső és külső értékelés. Létrehoztunk egy folyamatos értékelési és minőségbiztosítási tervet, olyan eszközökön keresztül, melyek lehetővé teszik a megbizonyosodást a haladásról és annak folyamatos javulásáról. Információs brosúra kidolgozása. A projekt terjesztéséhez készítettünk egy brosúrát a projekt tagjainak nyelvein. Bibliográfia és internetes vonatkozások összegyűjtése. Weboldal létrehozása. Létrejött a projekt többnyelvű weboldala, ahol megtalálható a programmal kapcsolatos minden információ, minden létrehozott dokumentum és munka, mely rendelkezésére áll, bármely érdeklődő számára. Az oldal tartalmaz egy privát együttműködési munkaterületet egy BSCW (Basic Support for Cooperative Work) közvetítővel. Fontos kiemelni, hogy ez egy olyan európai projekt, mely az információs és kommunikációs technológiák legmodernebb eszközeit használta a csapat munkájának megkönnyítése érdekében. Koordinációs találkozó: 2003 decemberében Bécsben valósult meg az irányító csoport és a többi tag találkozója.

2. szakasz

Információs napok az együttműködő iskolák tanárai számára. Kapcsolat az összes együttműködő iskolával, azzal a céllal, hogy felhívjuk a tanárok figyelmét az együttélés javításának és az erőszak megelőzésének fontosságára. Kérdőívek kidolgozása a diákok, a tanárok, a családok és a társadalmi szereplők részére. A cél az iskolai együttélés valós helyzetének felmérése. A kérdőívek az iskolai közösség projektben érintett szektorai számára készült: diákok, tanárok, családok és társadalmi szereplők. Adatgyűjtés. A kérdőíveket az iskolákban töltötték ki és számítógéppel lettek feldolgozva későbbi elemzésükhöz és tanulmányozásukhoz. Koordinációs találkozó: 2004-ben Almeríában.

3. szakasz

Statisztikai analízis az SPSS programmal: a begyűjtött adatok statisztikai elemzése számítógépes alkalmazás segítségével. Tanulmányok és beszámolók készítése. A statisztikai elemzésből kapott eredmények alapján elkészült azok mélyreható elemzése, a diagnózis felállítása és javaslatok születtek az egyes iskolákban megvalósítandó intézkedésekre. Koordinációs találkozó: 2004 decemberében Párizsban.

4. szakasz

10


A nevelési program megtervezése. A projekt megpróbál egy, az ökológiai, szisztematikus és globális modellen alapuló programot tervezni a tagok egyetértésével, alkalmazva az együttműködő iskolák aktuális helyzetéről szóló tanulmányt. Segítségnyújtás az iskoláknak: program és kipróbálás. Látogatások az iskolákba, a program és kipróbálásának megbeszélése. Képzések a tanárok részére Eszközök kidolgozása a kísérlet követésére A program kipróbálása és a folyamat követése az együttműködő iskolákban. A kísérlet a nevelési program alkalmazhatóságát hivatott felmérni, a program végső kidolgozása érdekében. Az egész folyamat szisztematikus módon zajlott az összes tagnál. Koordinációs találkozó. 2005. június Almería.

5. szakasz

A kísérleti rész értékelése és elemzése. Az adatok összegyűjtése a kísérlet követéséhez készített eszközökből, és ezek tanulmányozása a nevelési program javításához. A végső program áttekintése és véglegesítése. Az elkészült tanulmányok és kutatások alapján a végső nevelési program kidolgozása, bár természetesen jövőbeni alkalmazása során is fejleszthető lesz. Koordinációs találkozó. 2005. november Nyíregyháza.

6. szakasz

Végső, részletes beszámoló az önértékelésről és a projekt követéséről. A végleges program publikálása. Az összefoglaló publikálása. Ez egy olyan dokumentum, melyben végigkövethető a teljes folyamat minden egyes részlete, az elkészült tanulmányok és megvalósult kutatások, a projekt produktumai, stb. A projekt és a nevelési program terjesztése. A program alkalmazása képzési tevékenységeken keresztül. Iskolai kooperációs hálózatok létrehozása az együttműködő intézmények között, a teljes nevelési program alkalmazásához a résztvevő európai iskolákban. Az együttműködések a Comenius 1.1-es program keretében indultak el. Minden hálózatban a különböző tagországok egyes együttműködő iskolái vesznek részt, garantálva ezzel az európai dimenziót. Egy képzési program bevezetése az iskolai hálózatokban résztvevők számára. Cselekvési javaslatok az együttműködő intézményekkel. Egy európai Arion program megszervezése a projekt terjesztésére. Koordinációs találkozó: 2006. november Ostrava. Jövőbeni tervek és folyamatosság. A tagok és az együttműködő iskolák között egy olyan kooperációs hálózat jött létre, mely biztosítja a projekt folyamatosságát, a fő vonalak fejlesztésével.

e) Módszertan

11

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Az alkalmazott módszertan leíró ugyanakkor tartalmaz kutatást és cselekvést is: információgyűjtés és –elemzés, egy nevelési projekt kidolgozása, kipróbálása, a szisztematikus program értékelése és terjesztése, ciklikusan megvalósult szakaszok egy spirális modellt követve. Másrészről az információs és kommunikációs technológiák volt a munkánk alapvető eszközei, mivel a világhálón kívül, ami minden pillanatban biztosította a projekt terjesztését, létrejött egy portál a közös on-line munkához, mely lehetővé tette a dokumentumok és ötletek cseréjét, belső fórummal, csevegőszobával, levelezéssel, stb. állt rendelkezésre. A feladatok megosztása a tagok között és a kooperatív munka egy alapvető része volt munkamódszerünknek. Nem fér kétség ahhoz, hogy a koordináló partner volt a projekt kezdeményezője, de a többiek szoros együttműködés és munkája nélkül sosem tudtuk volna megvalósítani a projektet. Egy másik fontos aspektus a folyamatos belső értékelés volt. Minden alkalommal, amikor véget ért egy szakasz vagy egy tevékenység, értékeltük a folyamatot és a kapott eredményeket. Kihasználtuk a koordinációs találkozókat arra, hogy áttekintsük a célokat, a tartalmakat, a felmerült nehézségeket, az elért eredményeket, hogy a megfelelő mederbe terelhessük és javíthassuk a munkát. A tanárokkal folytatott beszélgetések, az információs és képzési napok kérdései is lehetőséget kínáltak arra, hogy szélesítsük látókörünket a projekttel kapcsolatban. A külső szereplők e fajta értékelése lehetővé tette, hogy elgondolkozzunk a projekt menetén. A projekt terjesztése kezdettől fogva egy fontos téma volt a tagok számára. A weboldalon kívül voltak előadások az iskolai együttélésről különböző kurzusokon, továbbképzéseken és kongresszusokon, cikkek születtek különböző folyóiratok számára, terjedt a rádión és sajtón keresztül… Megőrizve ezt a vonalat továbbra is terjesztjük az elkészült produktumokat, mert ez egy lehetőség az iskolai, családi, sőt a társadalmi konfliktusok megelőzésére. Az együttműködés és a megértés segítségével sikerült felülkerekedni az olyan nehézségeken is, mint a kommunikáció nyelve, vagy a döntéshozatali problémák a követendő elméleti modellekről - a különböző prekoncepciók, az országok iskolarendszeri különbségei, és szervezeti felépítési és működés különbségei miatt. Az előnyök legyőzték a nehézségeket, a folyamat mindannyiunkat gazdagabbá tett, és most minannyian ugyanazt a nyelvet beszéljük a jobban bízva a megelőzésben, mint a gyógyításban.

12


2. A valós helyzet elemzése a) Bevezető E munka elején szükséges kifejezésre juttatni az állampolgárok alapvető jogát, kortól függetlenül, az erőszakmentes családi és társadalmi együttéléshez és tanuláshoz. A gyerekkorban megtapasztalt erőszak súlyosabb, mint a felnőttkorban, mert ez a közvetlen élményen túl, egy negatív és előreláthatatlan következményekkel bíró nyomot hagy a személyiségben. Létezik egy általánossá vált egyezmény arról, hogy a családi és az iskolai környezetnek biztonságot kell nyújtania a demokratikus és toleráns értékekre való neveléshez, valamint az ismeretek elsajátításához. A nevelők és szülők részéről a testi fenyítés és bármilyen típusú erőszak, mely minden esetben jogosulatlan, a demokratikus országokban és különösen Spanyolországban kifogásolt cselekvés, de ki kell irtani az egyenlők közötti erőszakos és csúfolódó viselkedéseket is. Az európai országok többségénél prioritást élvező téma az iskolai együttélés valós helyzetének felmérése, majd az iskolai, tantermi intervenció a viselkedési normák és minták javára. A valós helyzeteket vizsgáló tanulmányok elsődleges céljai között találjuk a tudatosítás folyamatát és a figyelemfelhívást az iskolai erőszakra konkrét adatokkal, kinyilvánítva az iskolai problémák gyakoriságát, továbbá azt a tanácsot, hogy az iskolák fékezzék meg ezeket, legyenek bármely helyzetben. Az is nagyon fontos, hogy a nevelői közösséget valós és objektív adatokkal lássák el, hogy különböző programokkal és stratégiákkal teljes mértékben kiirthassák az egyenlők közötti erőszakot, és mindent, ami ezzel jár. Az előzőekben leírtakba illeszkedik ennek az európai projektnek a munkája, melynek első eredményeit az alábbiakban részletezzük.

b) A kiválasztott elemek A DIÁKOKNÁL KIVÁLASZTOTT KÉRDÉSEK 1. Milyen a kapcsolatod az osztálytársaiddal? 2. Milyen a kapcsolatod a tanáraiddal? 3. Véleményed szerint, mennyire vesznek részt a szülők az intézmény életében? 4. Az iskoládban van szembenállás tanár és diák között? 5. Az iskoládban nincsenek világos együttélési normák? 6. Az iskoládban előfordul káromkodás az órán? 7. Az iskoládban diákok sértegetik egymást? 8. Az iskoládban a diákok verekszenek egymással? 9. Az iskoládban a diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak? 10. Az iskoládban előfordul drogok birtoklása és fogyasztása? 11. Hányszor érzed magad megsértve, kinevetve, kigúnyolva a társaid által?

13

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 12. Szoktál-e szóban megsérteni, kinevetni, kigúnyolni másokat? 13. Érezted már magad üldözöttnek, kicikizve vagy megfélemlítve mások által hosszú ideig? 14. Üldöztél, kicikiztél vagy megfélemlítettél-e másokat?

A TANÁROKNÁL KIVÁLASZTOTT KÉRDÉSEK 1. Hogyan jön ki a diákokkal? 2. Milyen a kapcsolata a diákok szüleivel? 3. Véleménye szerint, mennyire van különbség az ön és más tanár által megkövetelt magatartási szabályok között? 4. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: szembenállás tanár és diák között. 5. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: nincsenek világos együttélési normák. 6. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: káromkodás az órán. 7. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: a diákok sértegetik egymást. 8. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: a diákok verekszenek egymással. 9. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: a diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 10. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: drogok birtoklása és fogyasztása. 11. A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában: erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata.

A CSALÁDOKNÁL KIVÁLASZTOTT KÉRDÉSEK 1. Milyen a kapcsolatuk általában a tanárokkal? 2. Milyen a kapcsolatuk a gyermekük osztályfőnökével ebbe a tanévben? 3. Részt vesznek az iskola társadalmi életében? 4. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában: nincsenek világos együttélési normák. 5. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában: a diákok sértegetik egymást. 6. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran

14

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT fordulnak elő az iskolában: a diákok verekszenek egymással. 7. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában: káromkodás az órán. 8. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában: szembenállás tanár és diák között. 9. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában a diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 10. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában: drogok birtoklása és fogyasztása. 11. A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában: a diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak.

c) Eredmények a diákok körében ¾ Iskolai együttélés Azoknál a kérdéseknél, melyek a tanátokkal és a társakkal való kapcsolatot értékelik, azt találjuk, hogy a gyerekek nagy része (több, mint 70%-a), - a legmagasabb arányban Spanyolországban, ahol konkrétan 90,3% - úgy találja, hogy nagyon jó a kapcsolata a vele egyenlőkkel. A kapcsolat a tanárokkal általánosságban nagyon jó 50-60% körüli. Csehországban a diákok kapcsolata 36,5%-ban jó, és Spanyolországban a legmagasabb az aránya a jó kapcsolatnak – 70%. (Lásd 1. és 2. grafikon.) Amikor arról kérdeztük a gyerekeket, hogy szüleik részt vesznek-e az iskolai életben, azt találtuk, hogy az osztrák diákok 40%-a szerint sokat vesznek részt, ugyanakkor Spanyol- és Franciaország eredményei a legalacsonyabbak e tekintetben (9 és 15%). (3. grafikon) A szembeszegülés tanárok és diákok között egyik országban sem jelentős, kivéve Csehországot, ahol a diákok 70%-a szerint „kevés” vagy „átlagos”. (1. táblázat) A kérdést, mely az iskolai együttélési normákról szól, nem értékeljük, mert a kérdés negatív formában lett feltéve, ami zavart okoz. Mindenesetre ide illesztjük az erre vonatkozó grafikont. (4. grafikon) A diákok azonos arányban beszélnek csúnyán órán Spanyolországban, Franciaországban és Ausztriában, az arány Magyarországon a legalacsonyabb, ahol 3% mondja azt, hogy sokat, és 15,3% azt, hogy átlagos. (Csatolva. 2. táblázat). Annak a kérdéskörnek az eredménye, hogy a diákok sokat veszekszenek, nagyobb arányt mutatnak Franciaországban (36%), ezt követi Ausztria (29%) és Csehország (23%), Spanyolországban 17% gondolja úgy, hogy sokat veszekszenek, és az arány Magyarországon a legalacsonyabb, ahol csak 3% gondolja úgy, hogy sok az egymás közti veszekedés. (5A. grafikon).

15


5A. grafikon. Az iskoládban sokat veszekszenek a gyerekek? 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Spanyol- Magyar- FranciaAusztria ország ország ország

Csehország

sokat

17,00%

3,00%

36,20%

29,60%

23,20%

átlagos

31,80%

17,90%

39,10%

47,90%

38,60%

keveset

40,00%

50,40%

19,00%

17,30%

32,00%

egyáltalán nem

11,20%

28,70%

5,70%

5,20%

6,20%

sokat

átlagos

keveset

egyáltalán nem

Arra a kérdésre, hogy a gyerekek bántalmazzák-e egymást, Franciaországban, Ausztriában és Spanyolországban a legmagasabb az arány (40% körüli), míg Csehországban és Magyarországon az iskolák diákjai kevesebbet bántalmazzák egymást. (5B. grafikon) 5B. grafikon. Az iskoládban bántalmazzák egymást a diákok? 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Spanyolország

Magyarország

Franciaország

Ausztria

Csehország

sokat

35,10%

17,50%

43,10%

44,30%

11,20%

átlagos

30,30%

40,90%

32,80%

34,20%

26,90%

keveset

26,80%

37,90%

14,90%

15,30%

38,80%

7,80%

3,70%

9,20%

6,20%

23,20%

egyáltalán nem

sokat

átlagos

keveset

egyáltalán nem

A motiváció hiánya és az unalom kevéssé van jelen Magyarországon, mint a többi országban. Spanyol-, Cseh- és Franciaországban a nagyon motiválatlanok aránya hasonló, 33% körül. (3. táblázat) A drogok iskolai jelenlétét illetőleg Spanyolországban és Csehországban a legmagasabbak azok válasza, akik szerint nagyon gyakori ezek előfordulása, és 25%

16

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT szerint gyakori vagy átlagos, ezzel szemben Magyarországon ez az arány csak 2%. (6. grafikon)

¾ Támadók és megtámadottak Egy kicsit még elidőzünk az iskolákban tanulmányozott egyenlők közötti erőszakos helyzeteknél. Ehhez elemezzük az erre vonatkozó kérdéseket: részese volt-e fizikai vagy szóbeli (verbális) agressziónak, szenvedett-e el bántalmazást, megszégyenítést, megfélemlítést valamely társa részéről. Nos, azok száma, akik azt mondják, „soha” nem bántalmaztak senkit és őket sem bántalmazták „soha” hasonló az összes országban. A 3-as táblázatban megfigyelhetjük az eredményeket összehasonlítva a két szerepet, azaz a támadóét és az áldozatét a „soha” és a „néha” válaszok tükrében. A csatolmányokban megtekinthető a többi opcióra adott válasz. Az eredmények azt mutatják, hogy Franciaországban van a legkevesebb bántalmazás, mert a diákok 70,5%-át sohasem érte inzultus, és 65% soha nem bántalmazza társait. Spanyolország, Ausztria és Csehország eredményei az inzultust elszenvedés tekintetében hasonló. Mindazonáltal azt nézve, hogy milyen arányban bántják társaikat az eredmények magasabbak Ausztriában, Csehországban és Magyarországon, mint Spanyol- vagy Franciaországban. (4. táblázat) 4. Táblázat ORSZÁG

Támadások áldozata

soha Spanyolország 48,9% Magyarország 29,5% Franciaország 70,5% Ausztria 49,0% Csehország 54,0%

néha 36,6% 60,8% 25,4% 37,2% 38,5%

Támadó soha 47,3% 28,7% 64,9% 38,7% 45,5%

néha 39,5% 58,2% 32,2% 50,8% 47,0%

Korábbi munkákban, mint az El informe del defensor del pueblo (A nép védelmezőjének beszámolója), amit 2000-ben adtak ki, és amelyet egy háromszáz különböző, állami és magán, iskolába járó 3000 középiskolás diák által kitöltött kérdőívből összegyűlt adat alapján készítettek, megbizonyosodtunk arról, hogy a verbális támadások a társak részéről, mely az egyenlők között a leggyakoribb visszaélés, a megkérdezett 3000 diák egy harmadát érinti. Az említett beszámolóban a miénkhez hasonló azok aránya, akiket ért szóbeli bántalmazás, mint akik maguk is bántalmaztak másokat. Konkrétan mintegy 900-an

17

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT voltak „néha” bántalmazás áldozatai és további 800 volt „néha” gúnyolódás áldozata, ami a megkérdezett lakosság legalább 30%-át jelenti. (5. táblázat) 5. táblázat Áldozat

Alanya Arány

Bántalmaznak

881

33,8%

Csúnyán beszélnek rólam

818

31,2%

Gúnyolnak

820

30,1%

Támadó

Alanya Arány

Bántalmazok

1.066

40,9%

Csúnyán beszélek valakiről

923

35,3%

Figyelmen kívül hagyok valakit 917

35,1%

895

32,9%

Gúnyolódok

Az agressziónak a bántalmazásnál egy perverzebb formája, melyet el lehet szenvedni vagy lehet okozni az üldözés és a megfélemlítés. Az ezekre vonatkozó „soha” nem üldöztek vagy félemlítettek meg és „soha” nem üldöztem vagy félemlítettem meg - arányok magasabbak, mint az előbb látott szóbeli támadásnál. A 2535% érzi úgy, hogy „néha” üldözik vagy megfélemlítik, míg, azok aránya, akik üldöznek vagy megfélemlítenek 20% körüli. (6. táblázat) 6. táblázat ORSZÁG

Megfélemlítettek Megfélemlítők

Spanyolország Magyarország Franciaország Ausztria Csehország

soha 69,2% 67,5% 85,5% 57,6% 73,2%

néha 25,9% 25,7% 14,0% 35,5% 23,6%

soha 72,7% 71,4% 86,7% 74,9% 83,7%

néha 19,8% 23,7% 11,0% 20,8% 14,1%

Egy másik beszámoló, az Informe Cisneros VI. Violencia y Acoso Escolar en alumnos de primaria, ESO y Bachiller (2005) (VII. Cisneros beszámoló: Iskolai erőszak és üldöztetés általános és középiskolásoknál) azt a következtetést vonja le, hogy „a diákok 39%-a van kitéve valamilyen típusú erőszaknak az iskolai környezetben, és különböző mértékben érzik áldozatnak magukat. A technikai helyzet „Iskolai üldöztetés 18

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT és pszichológiai üldöztetés az iskolában” a megkérdezett diákok 24%-át érinti. Az említett munkában „a megkérdezett gyerekek 58%-a vallja magát ’nem üldözőnek” szemben 42%-kal, aki annak vallja magát”.

d) Eredmények a tanárok körében Három országból, Ausztriából, Spanyolországból és Magyarországról vannak érvényes tanárokra vonatkozó adataink. A kérdések közül azokat választottuk ki, melyekre a legtöbben válaszoltak. Egyes kérések a diákokkal és a tanártársakkal való kapcsolatokra vonatkoznak, míg mások közvetlenül az iskolai együttélésre. Nos, a tanárok nagy többsége (körülbelül 90%-a) jó kapcsolatban van diákjaival, bár ez az arány Ausztriában csak 70%. Ezek a jó kapcsolatra utaló arányok alacsonyabbak, ha a diákok családjaival való kapcsolatra kérdezünk rá, különösen Ausztriában, ahol a kapcsolatok csak az esetek 5,9%-ában jók, és 58,8%-ban átlagosak. (Lásd csatolt 7a. és 7b. grafikonok.) Ami a tanárok normái közötti különbségeket illeti, azt találtuk, hogy a tanárok háromnegyede szerint van „néhány”. Ugyanakkor Ausztriában a megkérdezett tanárok szerint sok szembeszegülés van a tanárok és a diákok között (8. grafikon).

8. grafikon - Szembeszegülések a tanárok és a diákok közt.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Spanyolország

Magyarország

sok

6,90%

7,70%

35,30%

átlagos

21,60%

16,90%

58,80%

kevés

56,90%

60,00%

5,90%

semmi

14,70%

15,40%

sok

átlagos

kevés

Ausztria

semmi

A spanyol tanárok nagyobb arányban gondolják úgy, hogy a diákjaik sokat vagy átlagosan bántalmazzák egymást ill. veszekednek, az arányok alacsonyabbak Ausztriában és Magyarországon. Szintén a spanyolok többsége gondolja úgy, hogy diákjaik motiválatlanok és unatkoznak. Mindazonáltal sokkal alacsonyabb azok aránya,

19

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT akik drogfogyasztást észlelnek iskolájukban. Végül, a támadó eszközöket illetőleg a spanyol és osztrák megkérdezett tanárok több, mint fele szerint ezek egyáltalán nincsenek jelen az iskolákban. Magyarországon ezt a jelenlétet 30% tagadja kereken, és 60% gondolja úgy, hogy ezek a tárgyak „kevéssé”, de jelen vannak az iskolában.

e) Eredmények a családok körében A szülők többségének az összes országban általában jó a kapcsolata a tanárokkal, bár Ausztriában a legalacsonyabb ez az arány - 50%. (9. grafikon) 9. grafikon Milyen a kapcsolata általában a tanárokkal?

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Spanyolország

Magyarország

Ausztria

jó

74,70%

80,90%

51,80%

átlagos

11,60%

16,60%

43,90%

rossz

0,50%

0,80%

0,90%

nincs kapcsolat

13,20%

1,70%

3,50%

jó

átlagos

rossz

nincs kapcsolat

Ezzel szemben, amikor az osztályfőnökkel fennálló kapcsolatra kérdezünk rá, akkor Magyarországon a legalacsonyabb azok aránya, akiknek jó kapcsolata van gyermekeik osztályfőnökével. Spanyolországban majdnem 90%-nak van jó kapcsolat az osztályfőnökkel. (10. grafikon)

20


10. grafikon Milyen a kapcsolata gyermeke osztályfőnökével? 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Spanyolország

Magyarország

Ausztria

jó

89,90%

26,00%

58,80%

átlagos

4,40%

47,50%

37,70%

rossz

1,00%

22,70%

1,80%

nincs kapcsolat

4,70%

3,70%

1,80%

jó

átlagos

rossz

nincs kapcsolat

Egy nagyon szignifikáns adat, a mi értelmezésünk szerint, az, hogy a spanyol családok milyen kis arányban kapcsolódnak be az iskolai életbe, őket az osztrákok követik, nagyon messze a magyar szülők 70%-ától, akik sok részt vállalnak gyermekük iskolájának életében. (11. grafikon) 11. grafikon A szülők részvét ele az iskola t ársadalmi élet ében

Spanyolország Ausztria 9% 14%

Magyarország 77%

A szülőknek Spanyolországban 17,4%-a, Ausztriában 11%-a, míg Magyarországon csak 2,5%-a érzi úgy, hogy nincsenek világos normák az iskolában az együttélésre vonatkozólag. Ami azt a kérdést illeti, hogy a családok mennyit érzékelnek az iskolai bántalmazásokból, azt látjuk, hogy Spanyolországban 25,9% mondja azt, hogy sok a bántalmazás, 31,5%, hogy néha előfordul, ugyanakkor Magyarországon a családoknak csak 5,4%-a gondolja úgy, hogy gyermekének iskolájában a gyerekek sokat bántalmazzák egymást, és 16,2% mondja azt, hogy ez néha előfordul. A szülők valamivel kisebb arányban vélik úgy, hogy a gyerekek veszekszenek az iskolákban, mint azt, hogy bántalmazzák egymást. Ebben az esetben is a magyar szülők 21

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT azok, akik kevesebb egyenlők közötti inzultust érzékelnek gyermekeik iskolájában. (12. grafikon) 12. grafikon - Gyermeke iskolájában veszekszenek a diákok? 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Spanyolország

Magyarország

Ausztria

Sokat

19,70%

7,90%

33,90%

Néha

22,70%

31,10%

43,80%

Keveset

45,10%

51,00%

18,80%

Egyáltalán nem

12,50%

10,00%

3,60%

Sokat

Néha

Keveset

Egyáltalán nem

Nagyon alacsony azon szülők aránya (2 és 7% között), akik úgy gondolják, hogy gyermekük iskolájában szembeszegülés van a tanárok és diákok közt. Ami a támadó eszközöket illeti, a szülők többsége szerint ezek nincsenek jelen gyermekük iskolájában. Országonként nézve azt látjuk, hogy Ausztriában és Spanyolországban eléri a 20%-ot azok aránya, akik úgy gondolják, hogy kevéssé, de jelen vannak. Magyarországon a szülők többsége (73%) nem gondolja azt, hogy a motiváció hiánya vagy az unalom probléma lenne gyermekeik és társaik közt. Spanyolországban 21,4% gondolja úgy, hogy ez probléma gyermekük iskolájában, míg Ausztriában 8,3%. (13. grafikon)

22


13. g rafiko n - Gy ermeke is ko lájáb an mo tiv álatlan o k a g y erekek, u n atko zn ak? 80% 60% 40% 20% 0%

Spany olors z ág

Magy arors z ág

A us z tria

Nagy on

21,40%

Eléggé

28,90%

1,70%

33,90%

Kic s it

35,00%

24,80%

37,60%

Egy általán nem

14,70%

73,50%

20,20%

N ag yo n

Elég g é

Kicsit

8,30%

E g y á l t a l á n ne m

f) Következtetések Jó kapcsolat van a diákok között, különösen Spanyolországban. A kapcsolat a tanárokkal jó, mind a diákok, mind a család, mind a többi tanár részéről. A családok részvétele az iskolai életben elég kevés az olyan országokban, mint Spanyol- vagy Franciaország. Ennek észlelésében egyet értenek a diákok, a tanárok és a családok is. A sértegetések és a verbális támadások „néha” vannak jelen a diákok közt, ennek aránya országonként változik, de elég gyakori. Aggasztó az inzultusok szintje az iskolákban, a megkérdezett diákoknak körülbelül a fele állítja, hogy ez egy bevett gyakorlat. Ami a fizikai erőszakot és verekedést illeti az adatok nem olyan nyugtalanítóak, de ha a „sok” és „átlagos” válaszokat együtt nézzük, akkor már nagy az arány. Valamivel alacsonyabb azon tanulók aránya, akik üldöztetést megfélemlítést élnek át, mint azoké, akiket inzultus ér társaik részéről.

vagy

Az osztrák családok egyharmada gondolja úgy, hogy a gyerekek az iskolában sokat veszekszenek, a többi országban ez az arány alacsonyabb. A tanárok és diákok közötti ellentétek láthatólag egyik kört sem aggasztja nagyon. Ezzel szemben a világos együttélési normák hiánya, a tanárok normái közti különbségek igenis problematikusak mind a diákok, tanárok és családok számára az összes országban. Általánosságban elmondhatjuk, hogy az iskolai együttélést és a diákok közötti 23

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT erőszakot tekintve nem súlyos a helyzet, de az bizonyos, hogy magas azok aránya, akik úgy válaszoltak, hogy tapasztalnak „néhány” verbális és fizikai támadást, illetve motiváció hiányt. Emiatt el kell gondolkodnunk és javasolhatunk néhány intézkedést: •

Tanácsos az iskolákban világos és következetes együttélési normák felállítása, melyet mindenkinek be kell tartania.

•

A családoknak rendszeresen részt kell venniük az iskola életében, nem csak bizonyos esetekben vagy, ha valamilyen konfliktus van.

•

A figyelmet elvonó eszközöknek, mint a telefon és az elektronikus játékok, ki kell kerülniük az osztálytermekből.

•

Az iskola együttélési normáit egyeztetni kell és világossá kell tenni a családok, a diákok és a tanárok számára.

•

Az órára járás, a pontosság és a büntetés szabályai elengedhetetlenek a társadalmi lét normális folyásához általánosságban, és az iskolai élethez különösen. Minden munkahelyen léteznek ilyen szabályok, és az iskolában is fontos, hogy legyenek.

•

A szülőknek képzetteknek kell lenniük ahhoz, hogy gyermekük személyiségének teljes fejlődését követhessék, és ne csak az osztályzatokat, ami sokszor az elsődleges.

•

Észben kell tartani és tájékoztatni kell róla a családokat, hogy azok a gyerekek, akik megszegik az iskolai együttélés szabályait, nagy valószínűséggel egyre komolyabb problémákkal fognak küzdeni a családi környezetben is.

Mellékletek 1. Grafikon - Hogy jössz ki társaiddal? 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

Spanyolország

Magyarország

Franciaország

Ausztria

Csehország

jól

90,27%

77,49%

75,44%

71,94%

66,54%

átlagosan

8,47%

22,14%

22,81%

25,81%

32,54%

rosszul

0,34%

0,37%

1,75%

1,94%

0,73%

nincs kapcsolat

0,92%

0,00%

0,00%

0,32%

0,18%

jól

átlagosan

rosszul

24

nincs kapcsolat


2. Grafikon - Hogy jössz ki tanáraiddal? 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Spanyolország

Magyarország

Franciaország

Ausztria

Csehország

jól

69,94%

53,36%

50,29%

55,66%

36,56%

átlagosan

24,80%

45,90%

46,82%

41,42%

57,22%

rosszul

2,17%

0,75%

2,89%

2,91%

3,66%

3,09%

0,00%

0,00%

0,00%

2,56%

nincs kapcsolat jól

átlagosan

rosszul

nincs kapcsolat

3. Grafikon - Részt vesznek a szülők az iskola életében? 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Spanyolország

Magyarország

gyakran

14,66%

25,09%

9,25%

38,82%

22,55%

ritkán

47,88%

55,43%

20,23%

42,43%

47,50%

egyáltalán nem

10,19%

3,75%

70,52%

7,89%

15,71%

nem tudom

27,26%

15,73%

0,00%

10,86%

14,23%

gyakran

ritkán

Franciaország

egyáltalán nem

25

Ausztria

nem tudom

Csehország


4. Grafikon - Az iskoládban nincsenek világos együttélési szabályok 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Spanyolország

Magyarország

Franciaország

Ausztria

Csehország

van sok

20,60%

3,00%

31,60%

17,90%

12,00%

van néhány

31,90%

20,70%

39,70%

30,40%

37,30%

nincs

26,30%

46,20%

19,00%

30,00%

34,60%

alig vannak szabályok

21,10%

30,10%

9,80%

21,60%

16,10%

van sok

van néhány

nincs

alig vannak szabályok

A tanárok kérdéseiből származó eredmények

7.A Grafikon - Hogy jön ki diákjaival?

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Spanyol-ország Magyar-ország

Ausztria

jól

92,50%

91,00%

70,60%

átlagosan

7,50%

9,00%

29,40%

jól

átlagosan

26


7.B Grafikon - Kapcsolata a diákok szüleivel 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

Spanyolország

Magyarország

Ausztria

jó

65,40%

64,70%

5,90%

átlagos

7,40%

28,60%

58,80%

rossz

0,70%

0,80%

23,50%

nincs kapcsolat

26,50%

6,00%

11,80%

jó

átlagos

rossz

nincs kapcsolat

Eredmény-táblázatok a diákok kérdéseiből % országonként

1. Táblázat

Az iskolában: szembeszegülések tanárok és diákok között sok

országok


Összesen

átlagos

kevés

semmi

Összesen

13,2%

25,4%

42,7%

18,7%

100,0%

8,6%

22,4%

61,2%

7,8%

100,0%

16,3%

31,4%

30,8%

21,5%

100,0%

15,1%

50,2%

24,9%

9,8%

100,0%

20,3%

50,8%

24,1%

4,8%

100,0%

15,0%

35,6%

36,7%

12,7%

100,0%

% országonként

2. Táblázat

Az iskolában: csúnya beszéd órán sok

országok


Összesen

átlagos

kevés

semmi

Összesen

24,8%

34,4%

30,3%

10,6%

100,0%

3,3%

15,2%

48,3%

33,1%

100,0%

28,3%

31,8%

25,4%

14,5%

100,0%

29,0%

37,1%

21,5%

12,4%

100,0%

12,2%

31,4%

38,8%

17,6%

100,0%

19,8%

31,5%

33,0%

15,7%

100,0%

% országonként

3. Táblázat

Az iskolában: a diákok nem motiváltak, unatkoznak nagyon

országok

Spanyolország Magyarország Franciaország

átlagosan

kissé

egyáltalán nem

Összesen

30,0%

33,1%

26,9%

10,1%

100,0%

7,5%

23,0%

43,4%

26,0%

100,0%

34,5%

36,2%

16,7%

12,6%

100,0%

27


Összesen

Ausztria

16,9%

39,9%

31,2%

12,0%

100,0%

Csehország

32,8%

39,1%

22,0%

6,1%

100,0%

26,5%

34,5%

27,5%

11,5%

100,0%

28


3. Mellékletek a tanulmányhoz a) Kérdőív a diákok számára A következő könyvből kiemelve: LA VIOLENCIA ESCOLAR. ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN. Rosario Ortega / Rosario del Rey (Editorial Graó). 2003. Capitulo VI: Instrumentos para valorar la convivencia escolar: Cuestionario para familias sobre la convivencia escolar. Cuestionario para estudiantes. Cuestionario para el profesorado.

Kérdőív diákok részére Biztosan értesültél arról, hogy szeretnénk javítani az együttélést az oktatási intézményekben. Ezzel a kérdőívvel információt gyűjtünk, hogy megtudhassuk hogyan mennek a dolgok és min lehetne javítani. Szeretnénk, ha őszintén válaszolnál a következő kérdésekre. Adatok 1. Neme: a. Férfi b. Nő Adatok a családodról 2. Hány tagja van a családodnak? a. 1 személy b. 2 személy c. 3 személy d. 4 vagy több személy 3. Édesapád legmagasabb iskolai végzettsége. a. Kevesebb, mint 8 általános b. Általános iskolai c. Középiskolai vagy szakmunkás d. Felsőfokú 4. Édesanyád legmagasabb iskolai végzettsége. a. Kevesebb, mint 8 általános b. Általános iskolai c. Középiskolai vagy szakmunkás d. Felsőfokú 5. A szüleid munkahelyzete. a. Csak az édesapád dolgozik b. Csak az édesanyád dolgozik c. Mindketten dolgoznak d. Munkanélküliek vagy nyugdíjasok 6. Hányan vagytok testvérek? a. Nincs testvérem b. 1 testvérem van c. 2 testvérem van d. 3 vagy több testvérem van

29

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Kérdőív 7. Milyen a kapcsolatod az osztálytársaiddal? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nincs kapcsolatom velük

8. Milyen a kapcsolatod a tanáraiddal? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nincs kapcsolatom velük 9. Milyen véleménye van rólad az osztálytársaidnak? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nincs kapcsolatom velük 10. Milyen véleménye van rólad a tanáraidnak? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Egyáltalán nem érdekel 11. Van-e különbség az egyes tanárok által megkövetelt magatartási szabályok között? a. Sok b. Kevés c. Nincs d. Alig követelnek ilyen szabályokat 12. Véleményed szerint, mennyire vesznek részt a szülők az intézmény életében? a. Sokszor b. Ritkán c. Soha d. Nem tudom 13. A te szüleid miben vesznek részt? a. Csak a szülői munkaközösségben. b. Mindenben, ha ezt kérik tőlük. c. Csak a tanárokkal, osztályfőnökkel tartják a kapcsolatot, hogy megtudják, hogyan viselkedem. d. Semmiben. A következőben felsorolt problémák véleményed szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskoládban? A- Nagyon gyakran B- Gyakran C- Ritkán D- Soha 14. _____ Szembenállás tanár és diák között.

30

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 15. _____ Nincsenek világos együttélési normák. 16. _____ Káromkodás az órán. 17. _____ A diákok sértegetik egymást. 18. _____ A diákok verekszenek egymással. 19. _____ Vannak csoportok, melyek nem jönnek ki egymással. 20. _____ Vannak kiközösített gyerekek, akik egyedül érzik magukat. 21. _____ A tanárok saját problémájukkal foglalkoznak. 22. _____ A diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 23. _____ A diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 24. _____ Erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata. 25. _____ Drogok birtoklása és fogyasztása. 26. _____ A különböző kultúrák együttéléséből adódó problémák. Az előbb felsorolt problémák milyen gyakran érintenek személyesen téged? A- Nagyon gyakran B- Gyakran C- Ritkán D- Soha 27. _____ Szembenállás tanár és diák között. 28. _____ Nincsenek világos együttélési normák. 29. _____ Káromkodás az órán. 30. _____ A diákok sértegetik egymást. 31. _____ A diákok verekszenek egymással. 32. _____ Vannak csoportok, melyek nem jönnek ki egymással. 33. _____ Vannak kiközösített gyerekek, akik egyedül érzik magukat. 34. _____ A tanárok saját problémájukkal foglalkoznak. 35. _____ A diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 36. _____ A diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 37. _____ Erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata. 38. _____ Drogok birtoklása és fogyasztása. 39. _____ A különböző kultúrák együttéléséből adódó problémák. 40. Szeretnél közreműködni az együttélési problémák megoldásában? a. Teljesen b. Csak ha muszáj c. Ritkán, előre tervezett rendezvényeken d. Egyáltalán nem 41. Mit csinálsz, ha egyik társad próbálja rád kényszeríteni a véleményét, vagy nem engedi, hogy elmondd a sajátodat? a. Kiabálok vele és sértegetem. b. Ragaszkodom ahhoz, hogy figyeljen rám. c. Segítségek kérek. 31

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT d.

Nem beszélek többé vele.

42. Kérsz valakitől segítséget, amikor konfliktusba kerülsz valamelyik osztálytársaddal? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 43. Szoktad-e a másik helyébe képzelni magad, amikor konfliktus helyzetbe kerültök? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 44. A tanáraid közbenjárnak a konfliktusok megoldásában? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 45. A többi osztálytársad közbenjárnak a konfliktusok megoldásában? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 46. Hányszor érzed magad megsértve, kinevetve, kigúnyolva a társaid által? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 47. Szoktál-e szóban megsérteni, kinevetni, kigúnyolni másokat? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 48. Megtörtént-e már veled, hogy mások rosszat mondtak a hátad mögött, és ezért elveszítetted barátaidat? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 49. Hányszor mondtál csúnyát valakiről, aki nem szimpatikus neked azért, hogy mások is rosszat gondoljanak róla? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig

32

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 50. Érezted már magad üldözöttnek, kicikizve vagy megfélemlítve mások által hosszú ideig? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 51. Üldöztél, kicikiztél vagy megfélemlítettél-e másokat? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 52. Zaklatott-e szexuálisan valaki téged, vagy féltél-e valaha emiatt? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 53. Véleményed szerint a viselkedésed és önkifejezési módod okozta-e azt, hogy valaki szexuálisan zaklatottnak érezte magát? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 54. Véleményed szerint ki az, akinek az iskolában meg kellene oldani a konfliktus helyzeteket? a. A tanárok b. A diákok c. Mindketten d. Mindenki a saját problémájával törődjön

33


b) Kérdőív tanárok részére Biztosan értesült arról, hogy szeretnénk javítani az együttélést az oktatási intézményekben, hogy diákjaik tanulják meg megoldani konfliktusaikat demokratikusan és párbeszéd használatával, ezúton a nem kívánt iskolai erőszak kivédhető. Ehhez szükséges megismerni a véleményeket és a lehetséges segítségeket megkapni, ezért szeretnénk, ha őszintén válaszolna a következő kérdésekre, és részt venne minden olyan tevékenységben, amely segítené a munkánkat. Adatok 2. Az intézmény neve: 3. Megye: 4. Ország: 5. Neme: 6. Hány éve tanít? Kérdőív 14. Hogyan jön ki a többi tanártársával? e. Jól f. Közepesen g. Rosszul h. Nincs kapcsolatom velük 15. Hogyan jön ki a diákokkal? a. Jól b. Közepesen c. Rosszul d. Nincs kapcsolatom velük 16. Milyen a kapcsolata a diákok szüleivel? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nincs kapcsolatom velük 17. Hogyan gondolkodik ön a kollégáiról? a. Jó véleménye van b. Közepes véleménye van c. Rossz véleménye van d. Egyáltalán nem érdekel 18. Hogyan gondolkodik ön a diákjairól? a. Jó véleménye van b. Közepes véleménye van c. Rossz véleménye van d. Egyáltalán nem érdekel

34

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 19. Véleménye szerint, mennyire van különbség az ön és más tanár által megkövetelt magatartási szabályok között? a. Sok különbség b. Néhány különbség c. Nincs különbség d. Nem ismerem a többi tanár által megkövetelt magatartási szabályokat 12. Véleménye szerint milyen módon kellene a családoknak részt venni az iskola életében? Rangsorolja 1-től 5-ig a következőket! (Az 1-es a legfontosabb) _____

A szülői munkaközösségen keresztül.

_____

Kizárólag fontos kérdésekben.

_____

A tanulmányi eredmények figyelemmel követésére.

_____

Részvét az együttélésről szóló foglalkozásokon.

_____

Amikor kérjük az együttműködést.

A következőben felsorolt problémák véleménye szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolájában? A- Nagyon gyakran B- Gyakran C- Ritkán D- Soha 13. _____ Szembenállás tanár és diák között. 14. _____ Nincsenek világos együttélési normák. 15. _____ Káromkodás az órán. 16. _____ A diákok sértegetik egymást. 17. _____ A diákok verekszenek egymással. 18. _____ Vannak csoportok, melyek nem jönnek ki egymással. 19. _____ Vannak kiközösített gyerekek, akik egyedül érzik magukat. 20. _____ A tanárok saját problémájukkal foglalkoznak. 21. _____ A diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 22. _____ A diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 23. _____ Erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata. 24. _____ Drogok birtoklása és fogyasztása. 25. _____ A különböző kultúrák együttéléséből adódó problémák. Az előbb felsorolt problémák milyen gyakran érintik személyesen önt? A- Nagyon gyakran B- Gyakran C- Ritkán 26. _____ Szembenállás tanár és diák között. 27. _____ Nincsenek világos együttélési normák. 28. _____ Káromkodás az órán. 29. _____ A diákok sértegetik egymást. 30. _____ A diákok verekszenek egymással. 35

D- Soha

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 31. _____ Vannak csoportok, melyek nem jönnek ki egymással. 32. _____ Vannak kiközösített gyerekek, akik egyedül érzik magukat. 33. _____ A tanárok saját problémájukkal foglalkoznak. 34. _____ A diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 35. _____ A diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 36. _____ Erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata. 37. _____ Drogok birtoklása és fogyasztása. 38. _____ A különböző kultúrák együttéléséből adódó problémák. 55. Milyen gyakran fordul elő, hogy egyik kollégája próbálja önre kényszeríteni a véleményét anélkül, hogy engedné megmagyarázni a sajátját? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig 56. Ha konfliktushelyzetbe kerül, nagyon haragszik és nem engedi a másikat szóhoz jutni? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 57. Kér valakitől segítséget, amikor konfliktusba kerül valamelyik kollégájával? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 58. Ha konfliktushelyzetbe kerül, az annyira nyomasztja, hogy a végén nem néz szembe a helyzettel? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 59. Szokta-e kitalálni mások gondolatát, amikor konfliktus helyzetbe kerül vele? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig 60. Ha konfliktushelyzetbe kerül egyik diákjával, azt gondolja-e, hogy szemtelenség részéről álláspontja megtartása? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig

36


61. Félt valaha az iskolájában? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig 62. Hányszor érzi magát kinevetve, mellőzve vagy kirekesztve a kollégái által? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig 63. Véleménye szerint megsértett, kinevetett vagy kigúnyolt-e más kollégáját? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig 64. Véleménye szerint megsértett, kinevetett vagy kigúnyolt-e egy diákot vagy azoknak egy csoportját? a. Soha b. Ritkán c. Sokszor d. Mindig 65. Őszintén, hányszor mondott rosszat valakiről, hogy unszimpatikus legyen mások számára? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig 66. Érezte-e már magát üldözöttnek, kicikizve vagy megfélemlítve mások által hosszú ideig az iskolában? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig 67. Véleménye szerint megfélemlített-e másokat (pl. diákokat), akkor is, ha tudtán kívül történt? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Nem emlékszem 68. Zaklatta-e szexuálisan valaki magát, vagy aggódott-e valaha emiatt? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig

37

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 69. Véleménye szerint a viselkedése és önkifejezési módja okozta-e azt, hogy valaki szexuálisan zaklatottnak érezte magát? e. Soha f. Ritkán g. Sokszor h. Mindig

38


c) Kérdőív a szülők részére Biztosan értesült arról, hogy szeretnénk javítani az együttélést az oktatási intézményekben, hogy diákjaink tanulják meg megoldani konfliktusaikat pozitívan és párbeszéd használatával, ezúton a nem kívánt iskolai erőszak kivédhető. Ehhez szükséges megismerni a szülők véleményét és a lehetséges segítségeket megkapni. Szeretnénk, ha őszintén válaszolna a következő kérdésekre, és megkérjük, hogy vegyen részt minden olyan tevékenységben, amely segítené a munkánkat. Adatok 7. Az intézmény neve: 8. Megye: 9. Ország: 2. Hány tagja van a családjának? a. 1 személy b. 2 személy c. 3 személy d. 4 vagy több személy 3. Gyermekei száma a. 1 gyermek b. 2 gyermek c. 3 gyermek d. 4 vagy több gyermek 4. Az apa legmagasabb iskolai végzettsége. e. Kevesebb, mint 8 általános f. Általános iskolai g. Középiskolai vagy szakmunkás h. Felsőfokú 5. Az anya legmagasabb iskolai végzettsége. e. Kevesebb, mint 8 általános f. Általános iskolai g. Középiskolai vagy szakmunkás h. Felsőfokú 6. A szülők munkahelyzete. e. Csak az apa dolgozik f. Csak az anya dolgozik g. Mindketten dolgoznak h. Munkanélküliek vagy nyugdíjasok Kérdőív 20. A családból ki az, aki gyakrabban tartja a kapcsolatot az iskolával? a. Az apa b. Az anya c. Mindketten d. Nagyszülő, gyám vagy más személy

39

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 21. Milyen a kapcsolatuk az iskolai vezetéssel? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nincs vele kapcsolatunk 22. Milyen a kapcsolatuk általában a tanárokkal? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nincs velük kapcsolatunk 23. Milyen a kapcsolatuk a gyermekük osztályfőnökével ebbe a tanévben? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nincs vele kapcsolatunk 24. Ismerik az iskola házirendjét? a. Kevésbé b. Eléggé c. Teljes mértékben d. Egyáltalán nem 25. Milyen erről a véleményük? a. Jó b. Közepes c. Rossz d. Nem ismerem 26. Részt vesznek az iskola társadalmi életében? a. Nagyon gyakran b. Közepesen gyakran c. Ritkán d. Soha 27. Miben vesznek részt? a. Amikor igénylik b. A szülői munkaközösségben c. A szabadidős és iskolán kívüli programokban d. Semmiben A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában? A- Nagyon gyakran B- Gyakran C- Ritkán D- Soha 17. _____ Szembenállás tanár és diák között. 18. _____ Nincsenek világos együttélési normák. 19. _____ Káromkodás az órán. 20. _____ A diákok sértegetik egymást. 21. _____ A diákok verekszenek egymással.

40

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 22. _____ Vannak csoportok, melyek nem jönnek ki egymással. 23. _____ Vannak kiközösített gyerekek, akik egyedül érzik magukat. 24. _____ A tanárok saját problémájukkal foglalkoznak. 25. _____ A diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 26. _____ A diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 27. _____ Erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata. 28. _____ Drogok birtoklása és fogyasztása. 29. _____ A különböző kultúrák együttéléséből adódó problémák. Az előbb felsorolt problémák milyen gyakran érintik személyesen gyermekét? A- Nagyon gyakran B- Gyakran C- Ritkán D- Soha 30. _____ Szembenállás tanár és diák között. 31. _____ Nincsenek világos együttélési normák. 32. _____ Káromkodás az órán. 33. _____ A diákok sértegetik egymást. 34. _____ A diákok verekszenek egymással. 35. _____ Vannak csoportok, melyek nem jönnek ki egymással. 36. _____ Vannak kiközösített gyerekek, akik egyedül érzik magukat. 37. _____ A tanárok saját problémájukkal foglalkoznak. 38. _____ A diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 39. _____ A diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 40. _____ Erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata. 41. _____ Drogok birtoklása és fogyasztása. 42. _____ A különböző kultúrák együttéléséből adódó problémák. 43. Szeretnének közreműködni az együttélési problémák megoldásában? a. Teljes mértékben b. Amennyiben időm engedi c. Ritkán, előre tervezett rendezvényeken d. Nem hiszen, hogy a szülők feladata lenne

41


d) Kérdőív az iskolához kapcsolódó társadalmi intézmények részére Biztosan értesültek arról, hogy szeretnénk javítani az együttélést az oktatási intézményekben, hogy diákjaik tanulják meg megoldani konfliktusaikat pozitívan és párbeszéd használatával, ezúton a nem kívánt iskolai erőszak kivédhető. Ehhez szükséges megismerni a különböző társadalmi intézmények véleményét és a lehetséges segítségeket megkapni. Szeretnénk, ha őszintén válaszolnának a következő kérdésekre, és megkérjük, hogy vegyenek részt minden olyan tevékenységben, amely segítené a munkánkat. Adatok 10. Város: 11. Megye: 12. Ország: 13. Intézmény: 14. Létszám: 15. Hány éve működik? 16. Milyen kapcsolata van az oktatási intézménnyel? Kérdőív 8. Milyen a kapcsolatuk az iskolai vezetéssel? e. Jó f. Közepes g. Rossz h. Nincs kapcsolatunk vele 9. Milyen a kapcsolatuk általában a tanárokkal? e. Jó f. Közepes g. Rossz h. Nincs kapcsolatunk velük 10. Ismerik az iskola házirendjét? e. Kevésbé f. Eléggé g. Teljes mértékben h. Egyáltalán nem 11. Milyen erről a véleményük? e. Jó f. Közepes g. Rossz h. Nem ismerjük 12. Részt vesznek az iskola társadalmi életében? e. Mindig f. Gyakran g. Ritkán h. Soha

42


13. Miben vesznek részt? e. Amikor igénylik f. A szülői munkaközösségben g. A szabadidős és iskolán kívüli programokban h. Semmiben A következőben felsorolt problémák véleményük szerint mennyire gyakran fordulnak elő az iskolában? A- Nagyon gyakran B- Gyakran C- Ritkán D- Soha 14. _____ Szembenállás tanár és diák között. 15. _____ Nincsenek világos együttélési normák. 16. _____ Káromkodás az órán. 17. _____ A diákok sértegetik egymást. 18. _____ A diákok verekszenek egymással. 19. _____ Vannak csoportok, melyek nem jönnek ki egymással. 20. _____ Vannak kiközösített gyerekek, akik egyedül érzik magukat. 21. _____ A tanárok saját problémájukkal foglalkoznak. 22. _____ A diákok azt érzik, hogy a tanárok nem értik meg őket. 23. _____ A diákok nincsenek megfelelően motiválva és unatkoznak. 24. _____ Erőszakra használható tárgyak jelenléte és használata. 25. _____ Drogok birtoklása és fogyasztása. 26. _____ A különböző kultúrák együttéléséből adódó problémák.

43


4.

Kísérlet

A diákok számára készített munkafüzet iskolai kipróbálására összpontosítunk. Olyan mechanizmusokat és eszközöket fejlesztünk ki a folyamat minőségének biztosítására és a munkafüzet osztályon belüli alkalmazhatóságának tanulmányozására. A különböző tagországok együttműködő iskoláiban elvégzett kísérlet szerint röviden a következő megfigyeléseket állapíthatjuk meg: o A kísérlet a 12-16 éves korosztály diákjai között ment végbe, bár a többség a 1316 éves korosztályhoz tartozik. o Általában az osztályfőnökök végezték el a feladatokat a diákokkal a saját osztálytermükben. A cseh osztályfőnökök azt javasolták, hogy az osztály számára ismeretlen tanár végezze el ezt az anyagot a gyerekekkel, hogy könnyebben menjen a munka. o A résztvevő diákok száma többségében 20 és 25 között mozgott. o Az óra, amin a feladatokat csinálták alapvetően az osztályfőnöki óra volt. Az általános tényezők vizsgálata után megvizsgáljuk a kísérlet értékeléséhez összeállított kérdőív minden egyes elemére adott válaszokat. Ezekből a következtetésekre jutottunk: o Az egyes didaktikai egységek időtartama többségében megfelelő volt. o Az átlagosan az egyes egységekre szentelt idő 4 tanóra volt. o A tartalmuk a tanárok csaknem 80%-a számára megfelelő volt, ugyanakkor néhány esetben soknak ítélték ezt. o Az első blokk egységei kiegészítőnek bizonyultak egymás közt, csak úgy, mint a második és a harmadik blokk elemei. Így az derült ki a kérdőívekből, hogy mindegyikre szükség van a másik megértéséhez. o Az egyes didaktikai egységekhez kapcsolódó feladatok száma megfelelő volt az adott válaszok 86%-ában. o Arra a kérdésre, hogy a feladatok megfeleltek-e a korcsoportnak a válaszok a megfelelő és a magas között váltakoztak, az esetek csaknem 50%-ában, néhány kivétellel: Spanyolországban, Magyarországon és Csehországban. A két utóbbi országban hajlottak inkább a magas szint felé. o A diákok között támadt vitával kapcsolatban 90% felelte azt, hogy elegendő volt, ami azt jelzi, hogy termékeny dialógusok és viták bontakoztak ki a feladatok során. o A tanárok egyet értettek abban, hogy a didaktikai egységek megfelelőek az együttélés témájának feldolgozásához a diákokkal, csaknem 80%-uk elég megfelelőnek ítélte meg ezeket. o A diákok véleménye eltér arról, hogy a didaktikai egységek alkalmazása segít az együttélés javításában, bár többségük szerint igen, és hozzáteszik, hogy a folyamat hosszú. o A tanárok többsége, több, mint 70%-a, úgy véli, hogy hasznosabbak a csoportos, mint az egyéni feladatok. o Majdnem minden együttműködő iskola egyet értett abban is, hogy az egységek gyakorlatba iktatása javította az iskolai együttélést, de korlátozott formában. Figyelembe kell venni, hogy a terv hatékonysága akkor biztosított, ha az év során az egész munkafüzetet végigcsinálják, mivel az együttélésben mutatkozó

44

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT javulás közép és hosszú távon mutatkozik, és a kísérlet elemzése röviddel a megvalósítás után történt. Ne felejtsük el, hogy a kísérlet lényege a füzetek alkalmazhatóságának tanulmányozása és javítása volt. A nevelési program egészének megvalósítása a létrejövő iskolai hálózatok keretében zajlik az együttműködő iskolák közt. E hálózatok szemmel tartása teljesebb eredmények ad majd. Mindezek után levonhatjuk azt a következtetést, hogy az együttműködő iskolák tanárainak többsége támogatja a programot és azt gondolja, hogy segítette őt az európai iskolákban való együttélés javítása érdekében kifejtett munkájában.

45


III. NEVELÉSI MODELL A következő könyvből kiemelve: Tuvilla Rayo, José “Cultura de paz. Fundamentos y

claves”. Editorial Desclée, Bilbao, 2004

1. Bevezető Számos megoldást kipróbáltak már a konfliktusok leküzdésére az iskolákban, de manapság szükségessé válik a problémák preventív megközelítése integrációs törekvéssel. Szükséges, hogy a megoldások keresése a kiváltó (kockázati tényezők) és a gátló (védelmi) tényezők elemzésével kezdődjön. Javaslatunk a védelmi tényezők növelése és a kockázati tényezők csökkentése, ezzel visszaszorítva a lehetőségét annak, hogy az erőszak megjelenjen. Egyet értünk a Világ-beszámoló az Erőszakról (OMS, 2002) állításával, mely az ökológiai modellt helyezi a megelőzés általános fókuszpontjába, és a megelőzést javasolja, mint legjobb megoldást, mivel az az okokra összpontosít. Minden preventív megmozdulásnak ökológiai perspektíván kell alapulnia, mely egyidejűleg globális és szisztematikus (a családtól a tanintézményekig, társadalmi, közösségi támogatással). Másrészt a „Tudni együtt élni” Comenius projekt egyik célja egy specifikus oktatási program elkészítése és megvalósítása középiskolákban. E program alapjait az alkalmazott kérdőívek (diák, tanár, család, társadalmi szereplők) eredményei adják. Éppen ezért, a kérdőíveket úgy terveztük, hogy pontos képet kapjunk a konfliktusos helyzetek kiváltó, illetve gátló tényezőiről, melyek nagyobb arányban előfordulnak az együtt élés kiváltságos helyein. Végül, az oktatási programot a preventív és proaktív tevékenység határain belül kell értelmezni, hogy explicit módon elkerüljön minden reaktív irányítást vagy ellenőrzést.

2. A program elméleti alapjai A program kidolgozásának alapjai lényegében a következők: Az együttélés – tágabb értelemben az is, ami az iskolai környezetben történik – egy társadalmi konstrukció. Mint olyan, fontosabbak a folyamatok, mint a kiváltott kapcsolatok és interakciók végeredménye. Olyan társadalmi konstrukció, melynek alap referencia-képességek megszerzésén és egy valódi demokratikus állampolgárság implicit értékeinek elsajátításán kell alapulnia. Az erőszak megelőzése egy holisztikus, ökológiai és humanista modellt kíván, mely megelőzi és megakadályozza a kockázati tényezők kialakulását. Az ökológiai modell sajátos karaktert ad az oktatási programnak és irányítja azt. A programnak figyelembe kell vennie az erőszak-megelőzés alapvető feltételeit és – az iskolai szervezés szocio-kritikus szemszögéből – javítania

46

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT kell az iskolák szocio-edukatív légkörét. Végül, az említett ökológiai modell olyan specifikus didaktikai egységek kidolgozását kívánja meg, melynek célszemélyei: a családok, az iskola, a tanárok és a diákok, és melynek tartalmaznia kell az egyéni és szociális fejlődéshez szükséges készségeket, a demokratikus együtt élés értékeinek elsajátítását, úgy, mint a konfliktusok békés megoldásának képességét. A következőkben ezekről az alapokról lesz szó röviden.

a) Az együttélés egy szociális struktúrában Sok szó esett mostanában az erőszak jelenségéről általánosságban, különös tekintettel az oktatási környezetben való megjelenésére, csak úgy, mint a különböző és lehetséges megközelítési formákról általános és globális szemszögből, melyek koordinált proaktív beavatkozást kívánnak. Végeredményben arról van szó, hogy javítani kell az iskolai együttélést, melyet úgy értelmezünk, mint a nevelési közösség különböző tagjai közötti kapcsolattartást (interrelációt) jelentős következménnyel a diákok etikai, szocio-affektív és intellektuális fejlődésére. Ez a fogalom nem korlátozódik az egyes személyek közötti kapcsolatokra, hanem magában foglal minden, az adott közösségben létező interakciós formát, ezért ez egy kollektív, állandó konstrukció, melynek felelőssége kiterjed minden tagra és szereplőre kivétel nélkül. Másrészt, az említett együttélés minősége a társadalmi együttélés alakulásának döntő eleme, ezért a nevelési közösség egy egyedi és kivételes tér a demokratikus állampolgárság kialakulásában és gyakorlásában. Az állampolgárság fogalma, a társadalomtudományi területeken, elkerülhetetlen és végeláthatatlan vitákat szül, mivel olyan más fogalmakra vonatkozik, mint a polgári, politikai és társadalmi jogok, a társadalmi igazságosság fogalma, a törvényesség elve vagy az állampolgárok kötelességei. Az állampolgárságot – a béke kultúrájának tükrében – úgy határozhatjuk meg, mint alapvető tulajdonság, mely egy közösség tagjait jellemzi, akik a békés együttélést részesítik előnyben (társadalmi igazságosság), és a béke, mint emberi jog diktálta etikai értékekkel egyet értve viselkednek és vesznek részt aktívan és nyilvánosan a különböző társadalmi problémák lehetséges alternatív megoldásainak keresésében. Tágabb értelemben az állampolgárság elsajátítása, a folyamat melynek során az adott nevelési közösség tagjai megtanulnak egy sor készséget, értékeket építenek és egyeztetnek és a ember békéhez való joga gyakorlásának érdekében cselekszenek. Az említett folyamatban a részvétel, a demokrácia lényege és a szocializáció kulcsa, olyan formában és olyan tartalommal épül fel, mely meghatározza a nevelési célokat, ill. megjelenik és végbemegy: ; A teljes oktatási-tanulási folyamat során (akadémiai dimenzió) ; Az igazgatás és iskolaszervezés minden folyamatában (gyakorlati dimenzió) ; A nevelési közösség tagjai közötti interakciók összességében és a legközelebbi környezettel, melyek segítik a kommunikációt és az együttélést (kapcsolati dimenzió).

47

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A polgári nevelés nem feledkezhet meg az állampolgárság azon dimenzióiról, melyek a szocializáció különböző folyamatai során és területein (család, iskola, sajtó, páros csoportok…) alakultak ki és melyek meghatározzák a különböző kontextusokat, ahol az állampolgárságot gyakorolni lehet: ¾ politikai és jogi dimenzió, mely úgy határozza meg a politikai állampolgárságot, mint a politikai rendszerrel kapcsolatos jogok és kötelességek gyakorlását ¾ társadalmi dimenzió, mely a szociális állampolgárságra hivatkozik, mint a tér, ahol a törvényességből és szolidaritásból kiindulva alakulnak ki kapcsolatok az egyének között ¾ kulturális dimenzió, mely olyan állampolgárságot kíván meg, mely tiszteli és tudatában van a közös kulturális örökségnek ¾ gazdasági dimenzió, mely feltételezi az állampolgárok számára a kapcsolatukat a munkaerő- és a fogyasztói piaccal és magában hordozza a munkához való jogot csak úgy, mint a méltó élethez valót. Ezek a dimenziók meghatároznak egy sor oktatási célt és tartalmat, melyeknek jelen kell lenniük minden demokratikus állampolgársági oktatásban:

a politikai rendszer ismerete a demokratikus cselekedetek és a részvételi képesség elsajátítása olyan társadalmi kapcsolatok ismerete, melyek elősegítik a békés együttélést a közös kulturális örökség ismerete, legyen az materiális vagy inmateriális, csak úgy, mint az olyan készségek és képességek fejlesztése melyek lehetővé teszik e javak élvezetét az anyagi jogok egyenlő elosztásának megszerzéséhez szükséges tájékoztatás és a szakképzés

A demokratikus és aktív részt vállaló állampolgár képzése egyik alapeleme a Béke Kultúrájának, mely egy sor eszméből (alapvető emberi jogok és szabadságok, demokrácia, állampolgárság és civil társadalom, fejlődés) és alapvető értékből (társadalmi igazságosság, egyenlőség, pluralizmus, társadalmi kohézió, integráció, a kisebbségek védelme, szolidaritás, béke és biztonság) áll, melyek közös részei a modern demokráciáknak. Ezen eszmék és értékek és reciprok kapcsolataik jó megértése, a felgyorsult változások kontextusában, ahol egyre nagyobb a bizalmatlanság, egy elengedhetetlen feltétel a pozitív és felelős részvételhez a Béke társadalmi építésének folyamataiban. Világos, hogy az oktatási intézmények nem szorulhatnak ezen általános cél szélére és meg kell kérdezniük maguktól, hogy ezek az eszmék és értékek megvalósulnak és beépülnek-e az iskolai kultúrába. És tudniuk kell, mi a legjobb megoldás, hogy a képzésben részt vevők (a nevelési közösség minden tagja) megtanulják és kollektíven beépítsék a szükséges készségeket, melyek lehetővé teszik ezen eszméket és értékeket elősegítve egy szociális viselkedést (Albacete, 2000), mely: Feltételezi a különbözőség megbecsülését és az egyenlőtlenség elutasítását. Elfogadó viselkedési formákat fejleszt, melyek a tiszteleten, a tolerancián és a megértésen alapulnak.

48

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Támogatja a békés együttélést, harmonizálva az egyéni és a társadalmi érdekeket, elkerülve a súrlódásokat, megoldva a konfliktusokat és a párbeszéden, vitán és egyezkedésen alapuló konszenzusra törekedve. A szolidaritás, mint egyéni, és mint kollektív, szervezett cselekvés, gyakorlásához vezet, megnyilvánulva az együttműködésben és a segítségnyújtásban.

b) Az erőszak-megelőzés ökológiai modellje Az erőszakot épp annyira jellemzi komplexitása, mint rengeteg tulajdonsága vagy építőeleme. Ez megakadályozza épp úgy a jelenség pontos meghatározását, mint a kontrollálására és megelőzésére irányuló megfelelő intézkedések vizsgálatát. Nincs egyetlen féle erőszak, sokféle van, épp ez az akadály a meghatározásában. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO)a következőképpen definiálja az erőszakot: „a fizikai erő vagy a hatalom szándékos használata, legyen az fenyegetés vagy tényleges használat, önmaga, másik ember, csoport vagy közösség ellen, mely sérüléseket, halált, pszichológiai károkat, fejlődési rendellenességeket vagy megvonást okoz, vagy nagy valószínűséggel okozhat.” Ha igaz, hogy az erőszak jelenségével szemben már számos megoldási képletet kipróbáltak, akkor pontosan sokszínűsége miatt nem ésszerű a kontroll cselekvési területét a különböző törvénykönyvekben tipizált kifejezésformákra csökkenteni. A probléma új megközelítéseit kell alkalmazni, humanista vagy integrációs törekvéssel, preventív cselekvésként. Ez oda vezet minket, hogy ne csak a deviáns viselkedést és az erőszak nyílt megnyilvánulásait vizsgáljuk, hanem olyan más, kevésbé látható típusait is, mint a szerkezeti (strukturális) erőszak vagy a kulturális erőszak. Az így értelmezett erőszak számos különbséget foglal magában:

fizikai és pszichológiai erőszak szándékos és nem szándékos megnyilvánuló vagy látens személyes vagy szerkezeti (strukturális)

Ez azt jelenti, hogy a társadalmi erőszak vagy a fiatalkori erőszak megértése a jó meghatározás mellett a segítséget is megköveteli a különböző diszciplínák tanulmányozásakor (etológia, biológiai tudományok, pszichológia, szociológia, politológia, kriminológia…) és a büntető és preventív nézőpontok alkalmazását. Okozati kapcsolatok vannak az erőszak különböző típusai között. Az erőszak tanult, és elsősorban otthon, ahol nagyrészt az erőszakos viselkedés (fizikai büntetés) nem törvényen kívüli. Az erőszaknak, mint komplex jelenségnek nem csak sokféle meghatározása van, hanem sokféle oka is, ezért különböző és kontextualizált megoldások kellenek, melyek megfelelnek az erőszak tényezőinek. Ez az alapvető kihívás az erőszak elleni harcban ugyanannyira a normatív vagy ütközéses cselekedetek, mint preventív programok szempontjából.

49

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Szükséges, tehát, hogy a megoldáskeresés a kiváltó (kockázati) és gátló (védelmi) tényezők elemzésével kezdődjön. Ez elvezet minket az első következtetéshez: minél több a kockázati tényező egy adott szituációban, annál nagyobb az esélye annak, hogy az erőszak megnyilvánuljon, ezért elengedhetetlen ezen faktorok csökkentése és a védelmi tényezők növelése. Az ellenőrzési és megelőzési cselekedeteknek ezért ezekre a tényezőkre kell irányulniuk és azon a területen vagy szinten, ahol jelen vannak: egyéni, családi vagy társadalmi. Másrészt szintén figyelembe kell venni az erőszakkal kapcsolatos egyéb tényezőket is (biológiai hajlam és szociális előzmények, szituációs jellemzők és kitörési események).

Manapság az iskolai konfliktusok a társadalom egyik legnagyobb aggodalmává váltak. Ezt a társadalmi rosszat nem kell olyan elkerülhetetlen jelenségnek tekinteni, mellyel szemben, hatásainak csökkentése érdekében a társadalom, és konkrétan az iskolák csak kemény intézkedésekkel tudnak fellépni; bőséges szakirodalom létezik, mely legjobb megoldási formának a megelőzést javasolja, és nem csak és kizárólag a jelenség következményire koncentrál, hanem az okokra is. Kétség kívül, tartós eredmények eléréséhez, minden megelőző cselekedetnek az ökológiai perspektíván kell alapulnia, mely egyszerre globális és általános: • • •

a családnál kezdeni az iskolákban folytatni társadalmi-közösségi segítséggel rendelkezni

Nyilvánvaló a reciprok hatás az egyén és a közösség között, ami megköveteli és megengedi az erőszak megközelítését egy időben különböző területeken, ugyanabban a kontextusban. Ez a nézőpont vagy fókusz az előző egyenleten alapszik, mely úgy engedi a helyzet elemezését, hogy csökkenti az erőszakot és növeli a védelmi tényezőket, mint: pozitív önkép, az önbecsülés javításával olyan szociális készségek elsajátítása, mint a segítségkérés, és az energikus fellépés az erőszak különböző megnyilvánulásaival szemben elérni a tudatosság megfelelő fokát az erőszak különböző módjai és megnyilvánulási formáival szemben olyan készségek és képességek elsajátítása, melyek előre mozdítják a segítségnyújtást áldozat és támadó között ezekhez a tényezőkhöz még hozzájárulnak a családok olyan képességei, hogy pozitívan kezeljék és megoldják a konfliktusokat; továbbá az iskolai kultúra és légkör javítása

50


Sok és különböző prevenciós stratégia és tapasztalat létezik ebben az irányban. Egyetértés van három alapvető cselekvési terület meghatározásában: Õ Egyén: a fiataloknak a felnőttek és az intézmények személyzetének segítségére és érdeklődésére van szükségük saját személyes fejlődésükhöz, továbbá lehetőségre a társadalmi életben való részvételre, továbbá alkalmazható kommunikációs és szociális készségek és képességek megszerzésére. Õ Család: a család körében tanulják meg a fiatalok az erőszakot, ezért szükség van egy a szülők felé irányuló nevelési megerősítésre, a közvetítési technikák és a konfliktusok megoldásának elsajátításához. Õ Iskola: szükséges a biztos iskolai környezet kialakítása, mely tiszteletet sugároz, és a kommunikáción alapuló optimális bizalmi légkört, illetve ahol kölcsönös felelősségérzet áll fenn a nevelési közösség minden tagja felé, szükséges továbbá, hogy a fiataloknak olyan eszközök álljanak rendelkezésükre, melyek szükségesek a konfliktusok pozitív kezeléséhez különleges programokon keresztül és olyan személyek részvételével, mint az iskolai közvetítő. Másrészről nagyon fontos, hogy az együttélési normákat a nevelési közösség minden egyes tagja ismerje, és hogy az erőszakos cselekedeteket szankcionáló intézkedések megfeleljenek a jogi garanciáknak és konzisztens, határozott és igazságos módon legyenek végrehajtva. A diákok magukkal viszik fiatal kultúrájukat az iskolákba, ezt a kultúrát időnként bizonyos árulkodó viselkedések jellemzik és a tanárok számára problémásnak érződnek. Ugyanúgy, ahogy bizonyos intézményi kultúrák a diákok számára abnormális 51

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT nyomásnak érződnek olyan szinten, hogy megerősödik bennük az iskolai kultúra iránti utálat. Ezért szükséges pozitív emberi kapcsolatok kialakítása. A jó és a rossz együttélési kapcsolatok egyaránt kollektív konstrukciók. A diákság szociabilitásához kapcsolódó jellemzők, a konfliktusok megközelítésének különböző módjai és perspektívái a tanárok illetve a szülők részéről, vagy a szülők viselkedése az eseményekkel kapcsolatban, mind olyan elemek, melyek alakítják azt, amit iskolai együttélésnek nevezünk. Az iskolai együttélésnek olyan kötelezettségeken és olyan felelős gyakorlaton kell alapulnia, melyet a teljes nevelői közösség elfogad és alkalmaz. Minden preventív politikát a következők kell, hogy jellemezzenek: ¾ koherencia (az iskola minden cselekedetének kapcsolatban kell állnia a többivel) ¾ teljesség (mindenkire érvényes kell, hogy legyen) ¾ közösségi irányultság (az iskoláknak koncentrált, tartós és teljes erőfeszítést kell tenniük a társadalmi kapcsolatok javítása érdekében) ¾ komplementeritás (közvetlen beavatkozás a legkonfliktusosabb diákoknál) ¾ kauzalitás (meg kell keresni a valódi, mély okokat, melyek bizonyos viselkedéseket okoznak) Az erőszakmentesség az iskolákban csak úgy érhető el, ha az összes tanár komolyan, koherensen, diszkriminációmentesen és szolidárisan részt vesz a munkában. Bizonyos esetekben maga az iskolai szervezet, sajátos kultúrájával, olyan strukturális erőszakot eredményez, ami megrontja az emberi kapcsolatokat, önkényesen kényszerít ki elvárásokat és tagjai egy részének tekintélyét a többi fölé helyezi és megkönnyíti – eltiltással és apátiával – hogy megjelenjen a kedvetlenség, és az erőszak váljon a konfliktusok egyetlen megoldási formájává. Ily módon a nem feloldott konfliktusok és az erőszakos viselkedés, amik korábban Két alapvető támpont a preventív stratégiához: 9 a diákok iskolai motivációja a tapasztalataikból, iskolai sikereikből és érzelmi kapcsolataikból, kötődéseikből jön létre 9 a fiatalok viselkedésének javulásához szükségszerűen az iskola és a család kapcsolatának pozitív változásán és a békés iskola létrejöttén keresztül vezet az út Néhány kulcs-ötlet a prevenció irányításához:

korai beavatkozás érzékenység kialakítása a jelenségekkel szemben (erőszak) a különbségek, mint egyéni és csoportgazdagító elemek tudatosítása és értékelése együttműködő tanulás a kritikus gondolkodás fejlesztése a problémák különböző szemszögből való értelmezésének megértése a média szerepének megértése

52


a kapcsolatlétesítés (interakció) fontossága az intézményesített egyenlőtlenség átgondolása, figyelembe vétele egy koordinált társadalmi felelősségtudat elérésének fontossága párbeszéden és demokratikus részvételen alapuló szociális tanuláson keresztül

c) Az erőszak megelőzásánek alapvető feltételei Mint mondtuk, a megelőzés ökológiai modellje a konfliktusok átalakításának globális megközelítését és az iskolai erőszak megelőzésének globális modelljét kívánja meg. Különböző szerzők (Deutsch, 1993; Alzate 2003) öt intervenciós és programalkalmazási területet azonosítanak szimultán módon: • a viselkedési rendszer (viselkedések kijavítása olyan helyzetekben, amikor ellenőrizni kell a konfliktusokat a nagyobb bajok elkerülése érdekében, olyan intézkedésekkel kiegészítve, mint egy speciális közvetítői program) • tantervi aspektusok (a tanterv részévé tenni a problémamegoldás önálló módjainak tanítását) • módszertani aspektusok (például az együttműködő tanulás használata) • az iskolai kultúra javítása (olyan újítások bevezetése, melyek javítják az iskolák demokratikus részvételét és hozzáállását) • társadalmi-közösségi dimenzió (olyan speciális programok kidolgozása, melyek azon területek felé irányulnak, melyeknek a legnagyobb hatása van az iskolákra, ill. olyan projektek elkészítése, amelyben ezek együtt működnek)

53

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Biztonságos és békés iskolákban megfigyelt alapfeltételek az erőszak megelőzéséhez ökológiai szempontból, figyelembe véve, hogy az együttélést mindig építeni kell: Az iskolai sikerekre való összpontosítás: ezek az iskolákban meg vannak győződve arról, hogy minden olyan diák sikeres lehet (egyéni és iskolai siker), akikhez pozitív a hozzáállásuk és biztosítják számukra a szükséges segítséget. A diákok számára világosak az elérendő célok és rendelkeznek az ehhez szükséges feltételekkel, forrásokkal. Jelentős mértékben és módon vonják be a családokat, ezzel több lehetőséget nyújtva a diákoknak az iskolai sikerhez és világosan növelve az erőszak elleni védelmet. Az iskolák számos programot szerveznek, hogy bevonják a családokat az iskolai életbe, segítenek elhárítani az akadályokat, ha nem tudnának megjelenni. Bevonják őket gyermekeik iskolai nevelésébe, nyíltan kifejezhetik aggodalmaikat, segítséget nyújtanak neki, ha szükséges. Szoros kapcsolatot tartanak fenn a helyi közösséggel – figyelembe véve, hogy az iskolák javítása mindannyiuk érdeke, következésképpen kihasználnak minden lehetőséget, amit a kerülettel, zónával, helységgel fennálló kapcsolatok kínálnak. Hangsúlyt fektetnek a diákok egymás közötti, és a diákok és tanárok közötti jó kapcsolatokra. Biztosítják, hogy a felnőttek több időt tudjanak a gyerekekre szánni személyes formában. A biztonsági témákat nyíltan vitatják meg. Az iskolák csökkenthetik az erőszak kockázatát azzal, hogy megtanítják, hogy bizonyos viselkedési formák milyen veszélyeket hordoznak magukban. Segítik az érzelmi intelligencia fejlődését és megtanítják a konfliktusok békés megoldását. Az iskoláknak azt is meg kell tanítaniuk, hogy a gyerekek és fiatalok felelősek saját tetteikért. Minden diákkal egyenlően bánnak, ugyanolyan tisztelettel, toleránsan, értékként kezelve a kulturális különbségeket. Olyan iskolai légkört teremtenek, mely az emberi jogok tiszteletén, a szolidaritás értékein, a kulturális sokszínűségen és a diszkriminációmentességen alapszik. Kulcsfontosságúnak tartják a kultúrák közöttiséget, mint a konfliktusok megelőzésének eszközét és mint a nevelési közösség tagjai közötti jó viszony alapját. Teret teremtenek a diákok megnyilvánulásaihoz, oly módon, hogy segítenek nekik kifejezni érzéseiket olyan, látott vagy tapasztalt helyzetekről, melyek veszélyeztethetik személyiségük integritását. Saját rendszerrel rendelkeznek a visszaélésekkel és rossz bánásmóddal szembeni védelemre, és közvetítői programokat kínálnak, illetve egyéb kiegészítő foglalkozásokat. Elősegítik a polgári és békés értékekre való nevelést, mely alapvető részét képezi az iskolai nevelési programjának.

54


d) A szociális-nevelési környezet javítása Az iskolák nem csupán az oktatás és tanulás színterei, hanem olyan együttélési terek is, amiket a következők jellemeznek: a tagok közötti kapcsolatteremtés, melyet a szervezési és működési normák szabályoznak; ezek a kapcsolatok alapvető részét képezik a tanítás és tanulás folyamatának és létük alapja a tagok részvételében rejlik; a tanulás nyílt rendszere, melyet az egymással, a szerkezeten belül és kívül kapcsolatot teremtő személyek építenek, és akiknek állandóan keresniük kell az önszabályozás formáit és tanuló ill. tanító szerepük összetettségének alternatíváit; és olyan közeg, melyet számos konfliktus jelenléte jellemez. Ezen tulajdonságok figyelembevételével, az iskolai együttélés javítására egy programatikus modellt javaslunk, mely ennek, mint egy szervezet vagy egy speciális rendszer, mint egy iskola kollektív konstrukciójaként való megfontolásán alapszik. Ebből a szemszögből három olyan változó van, amelyekre egy, az együttélés javításán fáradozó programnak kell alapulnia, az iskolai szervezet szocio-kritikus nézőpontjából. És ami végső soron, a szocio-edukatív (iskolai) légkör javítására törekszik, mint az együttélés javításának egyik alapeleme. Ezek a változók a következők: 1. Az iskolai légkör javítása. 2. A nevelési gyakorlat javítása. 3. A konfliktusok békés megoldási stratégiáinak elsajátítása.

55


(1) Az iskolai légkör javítása Az iskolai légkört úgy definiáljuk, mint a nevelési tevékenység során adott téridő helyzetben létrejövő interakciók és tranzakciók összessége. E meghatározásnak megfelelően a légkörnek globális jellege van (az egész iskolai környezet), különböző természetű elemek határozzák meg (építészeti terek, fizikai szerkezet, felszereltség, a nevelési környezet tagjainak személyes tulajdonságai, létrejött kapcsolatrendszerek, különböző csoportok értékrendszerei), dinamikus és interaktív jellegű és változtatható. Öt alapterület van, melyek kapcsolatban vannak egymással, és melyek segítenek értékelni és javítani az általános iskolai légkört: •

•

Kapcsolati vagy szociális légkör. A nevelési közösség különböző tagjai közötti kapcsolatok környezetére utal, annak szocio-affektív dimenziójában, függ a személyek közötti kapcsolat jóságától, a tagok közötti tiszteletről és a kölcsönös segítségnyújtásról. Lényegében a kommunikáción alapszik, ami olyan alappillére, mely lehetővé teszi és fenntartja az iskolák alapvető funkcióit, és az az eszköz, melyen keresztül megvalósulnak a szervezet tevékenységei. Pozitív nevelési légkör. (Tanítási és tanulási folyamatok, a tanárok részvétele, kapcsolatteremtés a diákok között, tanulási program.) Lehetővé teszi, hogy az iskola egy olyan hely legyen, ahol a diákok sikerrel érhetnek el tanulmányi célokat, személyes jólétük mellett, és ahol fontosnak tartják az értékekre való nevelést és értelmet adnak a tanulásnak. Ezért minden preventív projektnek meg kell fontolnia a kapcsolatot, ami a szervezeti kérdések – a felépítés, a normák, a vezetési stílus, a részvétel, a kommunikáció, a kapcsolati rendszer, a konfliktuskezelés, az intézményi értékelés, stb., - és a projekt elvárt értékei és céljai között van. A megfelelő nevelési légkör eléréséhez az iskolában

56


•

•

•

megvalósuló összes folyamat kapcsolatának az együttműködésen kell alapulnia. Az együttműködés egy nevelési lehetőség, ami fejleszti a kognitív fejlődést és a szocializációt, illetve növeli az interakció lehetőségeit. Biztonságos légkör. Arra a rendre és nyugalomra utal, melyek szükségesek a tanítás-tanulás folyamatának legjobb feltételek közötti megvalósulásához, elősegítve a jó érzéseket és a bizalmat mindenki között, és csökkentve a kockázati tényezőket, melyek áldozattá tételhez, rossz bánásmódhoz és az alapvető jogok megsértéséhez vezetnének. Két lényeges feltétele van a biztonságos légkör kialakításának az iskolákban: a biztonsági témák szabad megvitatása és belső védelmi rendszer kialakítása a rossz bánásmód és a kihasználás ellen. Igazságosság légköre. Az együttélés és az iskolai viselkedés alapszabályaira és normáira utal. Az igazságos iskolai légkör az, ahol elismerik a törvényességet és a szabályok egyforma alkalmazását megkülönböztetés és ellentmondás nélkül, értékelve mindenki saját erényeit és személyes méltóságát. Hovatartozási légkör. Ez, az előző légkörökön alapuló szilárd kapcsolatok légköre, mely lehetővé teszi a csoportkohéziót, és előnyben részesíti a nevelési közösségben létrejövő stabil kötelékeket, különös tekintettel a diákok és az iskola közötti kötelékekre. A hovatartozási légkör különös tekintettel van a az iskola belső kohéziójának mértékére és minőségére, és arra a képességre, hogy az iskola milyen mértékben tudja tagjait felelősen bevonni egy korábban leegyeztetett oktatási projektbe. Az iskolákban a hovatartozás különböző szektorai egyszerre vannak jelen (diákság, tanári kar, család) és a befolyás és érdek különböző szintjein csoportosulnak, időnként súrlódásokat okozva, melyeket el kellene kerülni olyan stratégiákkal, melyek lehetővé teszik: a vitát és a konszenzuskeresést a normatív és szervezeti kereteken belül; a vezetés és együttműködés összes szervének helyes működését, ami biztosítja mindenki részvételét, különösen a diákokét, akik, szinte mindig tehetetlenek ezekben a folyamatokban; egy együttműködési kultúra bevezetését, mely megkönnyíti a kompromisszumot a változással és a tökéletesedéssel, különösen a tanárok között, illetve a szisztematikus együttműködést a nevelési közösség minden tagja között; és, végeredményben, a közösség különböző tagjai közötti megfelelő kapcsolati légkört, elősegítve a kommunikációt és a találkozási pillanatokat, amik segítik az együttműködést és a részvételt.

(2) A nevelési gyakorlat A nevelési gyakorlatnak és az iskolai vezetésnek különleges fontosságú hatása van a kapcsolati légkörre (többek között a tanárok és a vezetőség között, ill. a tanári karon belül), továbbá a nevelési és a hovatartozási légkörre. Így vagy úgy, ezt a gyakorlatot egy sor elem határozza meg: Az elvárt viselkedés az együttélési normák teljesülésekor. A tanterem fizikai elrendezése. A tanárok kommunikációs készségei. A tanárok beavatkozási típusa a diákok viselkedésébe. 57

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A gyerekek érzelmi és szociális alkalmazkodási módjának megértése. A diák autonómiája. A családok részvétele. (3) A konfliktusok párbeszéden alapuló, békés megoldása A fiataloknak tudniuk kell, hogy a konfliktus az életük többé-kevésbé állandó része és egy interaktív folyamat, amely egy meghatározott kontextusban létezik. Mint a társadalmi konstrukciók minden folyamata, a konfliktus is, elhatárolva az erőszak különböző formáitól, lehet pozitív vagy negatív, és benne rejlik a lehetőség, hogy vezessék, átalakítsák vagy felülkerekedjenek rajta. Nagyon fontos, hogy a nevelők használjanak olyan technikákat, melyek segítenek a diákoknak megérteni azokat a legközvetlenebb konfliktusokat, melyeknek ős is részesei közvetlen vagy közvetett módon. A konfliktusok békés megoldása az együttműködést kívánja meg, mint a nézeteltérések megoldási formája, és mindkét fél számára a legelőnyösebb megoldási lehetőség, mivel mindkét fél lemond saját érdekeinek egy részéről az együttműködés javára, mely kielégíti a szükségleteket és a kölcsönös érdekeket is. A konfliktusokat nem mindig sikerül a vitás feleknek megoldaniuk, ilyenkor szükség van egy harmadik fél beavatkozására, aki lehet: egy közvetítő (ő a kommunikációs csatorna az ellentétes felek között) egy közbenjáró (lehetővé teszi a felek közötti párbeszédet és egyezkedést) vagy egy bíró (mindkét fél által elfogadott semleges személy beavatkozása, aki segít megoldásokat találni, vagy megítél egy elfogadható megoldást, melynek elfogadására a felek korábban ígéretet tettek). A konfliktusok megoldása egy sor cselekményt, technikát és stratégiát foglal magába, melyek a jó kapcsolatok, az aktív hallgatás, az önfegyelem, a diákok és tanárok egymás közötti, és mások felé irányuló érzések kifejezésének irányában hatnak, elősegítve az együttműködést és megelőzve az erőszakot. Ezek a stratégiák, melyek a nevelés minden szintjén és szakaszában megjelennek, olyan képességek elsajátításán alapszanak, melyek segítik a diákokat (és a tanárokat is) elrendezni nézeteltéréseiket, mielőtt azok valamiféle erőszakos szembeszegüléssé válnának, úgy, hogy a beavatkozással olyan megoldásokat keres, amiben mindkét fél nyer. A konfliktusok nevelési folyamatokba való bevezetésének három formáját különböztethetjük meg: Mint az iskola kapcsolati és szervezeti légkörének javítására irányuló stratégia. Mint az úgynevezett szociális tanmenet része. Mint a diákok szociális és erkölcsi fejlődésének elemi része. A konfliktusok hatékony megoldásának érdekében fontos, hogy a tanárok ismerjék a létező intervenciós modelleket és technikákat, hogy ne állhatatosan és ismételten a ugyanazokat az ismert technikákat alkalmazzák. A konfliktusmegoldás legismertebb formái:

a konszenzus/egyetértés (a konfliktusos felek megbeszélik aggodalmaikat és szükségleteiket, és mindkettőjük számára elfogadható megoldást próbálnak találni)

58


a közvetítés (a konfliktuskezelés harmadik, semleges fél bevonásával történő megoldása, aki arra ösztönzi a feleket, hogy mindkét fél számára megfelelő megoldást találjanak, nem ad alternatívákat, mert tevékenysége a folyamat ellenőrzésére korlátozódik) a békítés (egy harmadik, semleges fél beavatkozásán alapul, aki az eltérő véleménnyel bíró konfliktusos felek békítésére törekszik, lehetséges megoldásokat dolgoz ki és vet fel, melyek mindkét felet kielégítik. Ebben az esetben a békítőnek több szerepe van, mint a közvetítőnek, mert megoldásokat hoz, melyet az ellentétes felek megvizsgálhatnak és elfogadhatnak. a bíráskodás (ebben a folyamatban a felek egy bíróra bízzák konfliktusuk megoldását, akit tekintélye és hitelessége miatt választottak) a normatív elintézés (ebben az esetben a konfliktus egy harmadik személy beavatkozásával oldódik meg, aki kötelezi a feleket az adott intézmény együttélési normáinak megfelelő megoldásra) a megkönnyítő (ez a folyamat inkább preventív, mint megoldást nyújtó; ebben az esetben egy harmadik személy vitát nyit a felek között azzal a céllal, hogy a feleknek lehetőségük legyen elmondani érzéseiket és kifejezni felfogásukat és gondolataikat – a kettőjük közötti különbség eredetét).

3. A program összetevőinek meghatározása Nevelési program meghatározása: tevékenységek azon csoportja, melyek meghatározott célokat követnek meghatározott alapkészségek elsajátítása során, és ezeket egy meghatározott módszertan irányítja, és értékelhetőek. Az említett tevékenységek meghatározott módszertani egységekbe tömörülnek és bizonyos alap tartalmak megszerzésére irányulnak és jellegzetes célszemélyeik vannak.

59


Ha az iskolai együttélést úgy értelmezzük, mint adott kapcsolattartás az iskolai közösség különböző tagjai között, mely jelentős következménnyel jár a diákság etikai, szocio-affektív (szociálisan érzékenység) és intellektuális fejlődésére, akkor a „Tudni együtt élni” program megvalósításához az ökológiai modell három cselekvési területet határoz meg, amelyek egyben meghatározzák a program célszemélyeit is. A program elméleti alapjai világosan meghatározzák a módszertani egységek tartalmát, az alap készségeket, amelyeket el kell sajátítania a célszemélyeknek (diákok, családtagok, tanárok). Két alapkritérium határozza meg a program alapvető összetevőit: -

A beavatkozás szintjei, melyeket a preventív ökológiai modell sugall. Az együttélés jobbá tételéért levő társadalmi-nevelési (szocioedukatív) elemek.

Ezek a kritériumok szolgáltak szintén a kérdőív elkészítéséhez, adatbeviteléhez és a jelentés megfogalmazásához. Ebben a kérdőívben különböző országok iskolái vettek részt, és ez szolgált alapul a javasolt didaktikai egységek kiválasztásához és összeállításához.

a) A program célkitűzései A program a következő általános célok elérésére törekszik:

60

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Elősegíteni olyan alapkészségek elsajátítását, melyek elősegítik a célszemélyek (diákok, családok, tanári kar) fejlődését a kommunikációs és szociális készségek területén, amik segítik egyéni, csoportos és társadalmi fejlődésüket. Fokozni a „Tudni együtt élni” programban meghatározott értékek megértését, az elgondolkodást rajtuk és ezen értékek felépítését. Elősegíteni a célszemélyek számára bizonyos konfliktusmegoldó technikák és stratégiák elsajátítását, hogy pozitívan tudjanak szembesülni velük életük különböző pillanataiban. Magától értetődő, hogy minden célcsoport számára, sajátosságaik miatt, vannak specifikus célok, melyek konkrét tanulási folyamatokat igényelnek. Ezek a program specifikus céljai: A diákságra vonatkozó specifikus célok Szükségleteiknek megfelelő egyéni fejlődéshez szükséges kommunikációs és szociális készségek elsajátítása. Az együttélést szabályozó és elősegítő normák és elvek megértéséhez, és a pozitív csoporton belüli kapcsolattartáshoz szükséges értékek megértése. Elősegíteni a megfelelő ismeretek megszerzését arról, hogy hogyan közelítsenek egyenlő felek közötti konfliktusokhoz. Megismerni az emberi jogokat, mint az együttélés és társadalmi szerveződés alapelveit. A családokra vonatkozó specifikus célok Azon kommunikációs és szociális készségek elsajátítása, melyek szükségesek a szerepeinek, mint szülő és mint a nevelő közösség tagja, személyes fejlődés eléréséhez. A családi körben és a nevelési intézményekben való együttélést szabályozó normák jelentőségének megértéséhez szükséges értékek megértése. Elősegíteni a társadalmi mechanizmusok szükséges ismereteinek elsajátítását és a megfelelő tekintély kialakításának fontosságát. A konfliktusok békés megoldásához szükséges ismeretek és stratégiák elsajátítása. Megfelelően informálni a családokat nevelői szerepükről és az iskolával való kapcsolatukról. Megismerni az emberi jogokat, mint az együttélés és társadalmi szerveződés alapelveit. A tanári karra vonatkozó specifikus célok A nevelő közösséggel nagyrészt pozitív kapcsolat létesítéséhez és fenntartásához szükséges tanári készségek megszerzése, és tanári gyakorlataik javítása. Megérteni és elgondolkodni az iskola normáinak magában hordozott értékein, melyek az iskolai együttélést alapvetően javíthatják. Elsajátítani a konfliktusok békés megoldásának ismereteit és stratégiáit. Megismerni az emberi jogokat, mint az együttélés és társadalmi szerveződés alapelveit.

61

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Elsajátítani és használni azon ismereteket, melyek szükségesek a tanuláshoz és az együttműködő munkához, mint az iskolai légkör javításához szükséges elem. Kideríteni és elgondolkodni arról, hogyan lehetne javítani az iskolai együttélést a tanári szerepből.

b) A program tartalma A program eszköz és módszertani javaslatgyűjteményekből áll majd, melyek preventív közvetítőkként szolgálnak a diákság, a tanári kar, a családok, és az iskola számára. A következőkből fog állni: Munkafüzet a diákoknak. Képzési füzet a tanároknak. Segítő füzet a családoknak. Füzet arról, hogy milyen teendőket kell az iskolának megvalósítania. Az előbbiekben felsorolt célokkal egyetértésben a nevelési program a következő strukturális és tartalmi elemeket határozza meg: (1) Kompetencia területek A készségek olyan kognitív, emocionális és kommunikációs képességek és ismeretek csoportja, melyek egymással felhalmozódva, lehetővé teszik, hogy bármely személy pozitívan és konstruktívan cselekedjen társadalomban, melynek tagja és minden egyes területen, mellyel kapcsolatba kerül. Nem arról van szó tehát, hogy megtanulni, hanem megtanulni cselekedni (csinálni), hogy minden egyes ember a saját fejlettségi szintjének és szerepének megfelelően használja képességeit az otthonában, az iskolai életben és más kontextusban. A mi célunk érdekében a programnak három nagy tartalmi központja van: - Szociális képességek és ismeretek. Számos vizsgálat bizonyítja a kapcsolatot a szociális képességek és az iskolai, szociális eredmények ill. a személyes és társadalmi illeszkedés között. A társadalmi inkompetencia kapcsolatban áll egy sor zavarral és nehézséggel, mint az alacsony elfogadás, visszautasítás, figyelmen kívül hagyás és elszigetelődés, érzelmi és iskolai problémák, pszichológiai és gyermekkori pszichopatológiai zavarok, gyerekkori bűnözés és számos mentális probléma felnőttkorban. Figyelembe véve, hogy az emberek közötti viselkedés fejleszthető és tanulható, olyan különböző intervenciós stratégiák tervezése és gyakorlatba helyezése a kívánatos, melyek célja a jó személyes és szociális fejlődéshez szükséges szociális képességek és ismeretek elsajátítása. Konstruktív humanista szemszögből számos vizsgálat állítja, hogy az együttműködésen alapuló interakció elősegíti a szociális készségek fejlődését. Nyilvánvaló, hogy ennek a programnak ezeket a készségeket és megszerzésüket úgy kell értelmeznie, mint egy alkotóelem, mely segíti a védelmező tényezőket az erőszakkal szemben, és hatékonyan hozzájárul az együttélés javulásához.

62

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT - Demokratikus értékek: emberi jogok Együtt élni, alapvetően közösségben élni, lefektetve olyan mintákat és normákat, melyek elősegítik a segítséget, a biztonságot és a szükséges együttműködést: elsősorban az alapvető emberi szükségletek kielégítésére a munkán és a javak egyenlő megosztásán keresztül; és másodsorban a közösségen belül kialakuló kapcsolati konfliktusok hatékony megoldására. E sor mintának és formának az alapjai az emberi szükségletek és kielégítésük, feltéve, hogy az érzett szükségletek és képességeink gyakorlati megvalósítása közötti dialektikából épül fel az értékek világa. Olyan értékek, melyek társadalmilag elfogadottak, amikor felmerülnek meghatározott szükségletcsoportok társadalmi általánosításából, és több mint egy csoport vagy társadalom közös társadalmi preferenciájává válnak. Ezen elmélet szerint az emberi jogok alkotják a normák, az emberiség történetének legnagyobb konszenzusában létező csoportját. Megismerni és elsajátítani ezen erkölcsi értékeket, melyek egyetemesen kívánatosak, a nevelés egy fő célja. Másrészről, az emberi jogok alkotják a relativista világ erkölcsi értékeiből a mindenki által elfogadott etikai minimumot, melyet garantál egyetemességük (minden emberre ugyanazok a jogok és kötelességek érvényesek), az egyenlőség elve és kettős természetük (az emberi lény természetéből fakadnak, és normaként fejlődnek, köszönhetően egy vég nélküli kollektív, történelmi konstrukciós folyamatnak). Hogy az etikai értékek és a nevelés között reciprok elkötelezettségi kapcsolat van, egy olyan állítás, amit – manapság – senki nem von kétségbe. A nevelés normatív jellemzője mellett olyan többszörös felfogási, megértési, építési dimenziók is jelen vannak, melyek lehetetlenné teszik, hogy a nevelés az etikai dimenzió szélére sodródjon. Az értékek nem csak a valós világhoz tartoznak, hanem képviselik az utópiát, a reményt, az ideálok világát. Az értékek nem csak a múlthoz és a jelenhez tartoznak, hanem a jövő alkotórészei is. Összefoglalva: az emberi jogok az együttélés alapjai, és használni kell őket az erkölcsi nevelésben, ugyanakkor nem elfelejtve azt, hogy nem csak etikai, hanem filozófiai, szociális és jogi dimenziójuk is van. - Konfliktusok békés megoldásának stratégiái és technikái A konfliktushelyzetek békés megoldása szükségessé teszi a tradicionális, versenyhelyzeten alapuló játékszabályok megváltoztatását, és olyan új együttműködő és békítő formulák kipróbálását, melyek kijavítják az okozott kárt, vagy olyan vitát teremtenek, melyben a felek új kapcsolati formát létesíthetnek, melyben mindegyik megtalálja a saját módját személyisége javulására. Stílust váltani és vizsgálódni a konfliktus megoldásakor mindenki számára egy személyes fejlődési és gazdagodási ok, az iskolák számára pedig egy lehetőség, mely felülmúlja az ismert opciókat (ellenőrzés/szankció és megelőzés) a nehéz helyzetek megoldására. Ehhez szükséges eltávolodni az iskola tradicionális szerepétől, amely az oktatást helyezte mindenek elé, elfelejtkezve arról, hogy a nevelés alapvető célja a személyiség integrált fejlődése, ami azt jelenti, hogy a szükségletei vannak előtérben. Pontosan a szükségleteink kielégülése vagy megtagadása azok az okok, melyek nagyon vagy kevéssé kielégítő kapcsolatok kialakítását engedik másokkal.

63

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A konfliktusok békés megoldási technikáinak és stratégiáinak elsajátítása és gyakorlása alapvető eleme ennek a programnak és egy olyan eszköz, amely javítja az együttélést a különböző konfliktusokban, ahol jelen van. A „Tudni együtt élni” nevelési program tervezéséhez a következő készségterületek a javasoltak célcsoportonként:

DIÁKSÁG Személyes fejlődés (én) Csoportos fejlődés (mi) Szociális fejlődés

KÉSZSÉGTERÜLETEK TANÁRI KAR CSALÁD Személyes fejlődés Személyes fejlődés Csoportos és szociális fejlődés Szakmai fejlődés

Családi nevelés Szociális fejlődés

ISKOLA Iskolai légkör Nevelési gyakorlatok Közvetítési program

(2) Tematikai egységek Ezek a készségterületek meghatároznak egy sor, a személyes, csoportos és szociális fejlődésre vonatkozó tartalmat, mely minden célcsoport számára különböző tematikai egységekben konkretizálódik és különböző módszertani fejezeteken keresztül valósul meg. A „Tudni együtt élni” nevelési programhoz a következő tematikai egységek javasoltak készségterületek és célcsoportok szerint: DIÁKSÁG (MUNKAFÜZET) KÉSZSÉGTERÜLETEK TEMATIKAI EGYSÉGEK Személyes fejlődés Kommunikációs és szociális képességek Értékek Csoportos fejlődés Konfliktusok megoldása Szociális fejlődés Emberi Jogok

TANÁRI KAR (KÉPZÉSI FÜZET) KÉSZSÉGTERÜLETEK TEMATIKAI EGYSÉGEK Személyes fejlődés Tanítási képességek Értékek Csoportos és szociális fejlődés Konfliktusok megoldása Emberi Jogok Szakmai fejlődés Csoportteremtés/ Együttműködő tanulás Irányító cselekvés CSALÁD (SEGÍTŐ FÜZET) KÉSZSÉGTERÜLETEK TEMATIKAI EGYSÉGEK Személyes fejlődés Kommunikációs és szociális képességek Értékek Családi nevelés Tekintély típusok (stílusok) Konfliktusok megoldása 64

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Szociális fejlődés

Kapcsolat az iskolával Emberi Jogok

ISKOLA (TEENDŐK FÜZETE) KÉSZSÉGTERÜLETEK TEMATIKAI EGYSÉGEK Iskolai légkör Kapcsolati légkör Nevelési légkör Biztonsági légkör Igazság légköre Hovatartozási légkör Nevelési gyakorlatok Iskolai rendszabályozás Együttműködő tanulás Tantermi (osztály) és iskolai vezetés Részvétel A konfliktusok békés Közvetítői program megoldása (3) Didaktikai egységek A tanulás akkor valósul meg, amikor az új ismeret részévé válik a korábbi ismereti sémáknak, sőt módosítja is azokat. Akkor tanulunk, amikor a tanulásnak jelentőssége van, ezért a módszertani fejezetek kidolgozásában ennek a tanulásnak az elveit tartjuk szem előtt: 1/ Biztosítani a tanítási-tanulási tevékenységek kapcsolatát a program célszemélyeinek valós életével, kiindulva, mindig, amikor csak lehet, a személyes tapasztalataikból (tapasztalati módszer). 2/ Lehetővé tenni a tanultak beépítését, olyan tevékenységeken keresztül, melyek lehetővé teszik a célszemélyek számára lényegi kapcsolatok teremtését korábbi ismereteik, tapasztalataik és az újonnan tanultak között. 3/ A tartalmakat az együttélés javításához kellő alapvető elemek köré szervezni a prevenció ökológiai modelljének perspektívájából. 4/ Értékelni a kapcsolatteremtést a diákok, tanárok és családok, mint tanítás és tanulás folyamatának alapvető résztvevői között, valamint a kulturális és szociális tartalmak elsajátítását. 5/ Figyelembe venni a csoportok sajátosságait és tanulási ritmusát különböző helyzetekben a módszerek és eszközök alkalmazásakor. 6/ Ösztönözni az egyenlő felek közötti kapcsolatokat, olyan mintákat nyújtva, melyek különböző nézetek szembekerülésének adnak helyet.

65


IV. NEVELÉSI FÜZETEK 1. Munkafüzet a diákok számára a) Bevezető I. BLOKK: SZEMÉLYES FEJLŐDÉS AZ ÖNKÉP (AZ ÖNBECSÜLÉS) Mi ez?: Önmagunk, mint személy értékelése minden egyes kognitív folyamatunk során: gondolat, érzés, viselkedés, attitűd, stb. A blokk általános célja: -

Javítani az egyén önképét

Célok: -

Megtanulni megismerni saját magunkat elfogadva saját tulajdonságainkat. Megtanulni pozitívan értékelni saját magunkat és a minket körülvevő embereket. A lehető legjobbat kihozni saját lehetőségeinkből.

Tartalom: 1. Didaktikai egység: Az én felépítése, önkép. Öntudat 2. Didaktikai egység: Az én felépítése, önszabályozás. Önuralom 3. Didaktikai egység: Az én felépítése, önbecsülés 4. Didaktikai egység: Mások megismerése. Empátia 5. Didaktikai egység: Az együttéléshez szükséges szociális képességek

II. BLOKK: CSOPORTOS FEJLŐDÉS A KONFLIKTUS Mi ez?: Olyan helyzet, melyben a felek nem értenek egyet vagy ellentétes helyzetben vannak. A konfliktusok nem kizárólag pozitívak, sem kizárólag negatívak, akkor negatívak, amikor akadályozzák egy csoport vagy közösség működését. A blokk általános célja: -

A megelőzés szemszögéből kezelni a konfliktust.

Célok: -

Javítani a kommunikációt a körülöttünk levő személyekkel. Elősegíteni azokat az értékeket, melyek pozitívan befolyásolják a konfliktus megelőzését. Stratégiák kifejlesztése a konfliktusok békés megoldásához.

Tartalom: 6. Didaktikai egység: Konfliktus-megelőzés. Kommunikáció 7. Didaktikai egység: A konfliktus és elemei

66

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 8. Didaktikai egység: Egyenlők közötti kapcsolatok. A közvetítés III. BLOKK: SZOCIÁLIS FEJLŐDÉS AZ EMBERI JOGOK Mik ezek? A Béke Kultúrájának leghatékonyabb eszköze, annak a Kultúrának, melyet úgy definiálunk, mint azon értékek, attitűdök, tradíciók, viselkedésmódok és életstílusok összessége, melyek a kapcsolattartás egy konstruktív és kreatív formáját inspirálják, hogy az emberi lény harmóniába kerüljön saját magával, másokkal és a természettel. A blokk általános célja: -

Megismerni az Emberi Jogokat, mint a társadalmi igazságosság és az emberi biztonság forrását.

Célok: -

Megismerni az Emberi Jogokat, megérteni szoros kapcsolatukat a személyes és társadalmi tapasztatokkal. Kifejleszteni azt a képességet, hogy a mindennapos helyzeteket az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának értékeinek és elveinek tükrében tudjuk értékelni.

Tartalom: 9. Didaktikai egység: Mik a jogaink? 10. Didaktikai egység: Ismerjük meg az egyezményt!

67


b) I. blokk: Személyes fejlődés. Az önkép (önbecsülés) (1) 1. DIDAKTIKAI EGYSÉG: AZ ÉN FELÉPÍTÉSE, ÖNKÉP. AZ ÖNTUDAT Bemutatás Az önkép azon definíciójából indulunk ki, mely szerint az az egyén társadalmi építménye, melyben ő az aktív és passzív főszereplő. Az önkép alakulását és fejlődését egész környezetünk befolyásolja: a társadalmi, a családi, az eszközök …, ezért mi a tanteremben, az iskolában és a családban fogunk dolgozni rajta. Egy jó önkép segít abban, hogy az egyén bízzon önmagában és társaiban, és biztonságban érezze magát. Ugyanakkor egy magabiztos személy nyitott személy is, aki képes döntéseket hozni és kockáztatni, a többiek kritikájától való félelem nélkül. Célok -

Megismerni az önkép fogalmának jelentését és kapcsolatát az önbecsüléssel Képessé válni az egyéni különbségek értékelésére Elfogadni és tisztelni az egyénnek önmagát a megismerésen és a reflektáláson keresztül, hogy elsajátítsa azt a képességet, hogy elemezni tudja saját érzéseit társadalmi interakciói során

Anyagok -

„A” dokumentum: Kérdőív “Tudom, ki vagyok én?” Színes karton hatszögek 6 egyforma háromszögre vágva, annyi, ahány gyerek van az osztályban. „B” dokumentum: Kártya „Milyen vagyok?

Források -

Saját kidolgozás. Az „Így látjuk magunkat, így látnak minket” feladat a Guías Praxis para el profesorado de la ESO. “ÉTICA Y EDUCACIÓN EN VALORES” (2000), AA.VV. Praxis Educación. Barcelona könyvből lett adaptálva.

Időbeosztás A tanár, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Mindazonáltal az átlag három tanóra és házi feladatok. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Tudom, ki vagyok én?

68

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A feladat célja, hogy a diákok jobban megismerjék és elfogadják önmagukat, amihez úgy gondoljuk, hogy az önvizsgálat elengedhetetlen és a legjobb kiindulási pont. A feladat keresi az önismeretet és olyan értékekkel dolgozik, mint a kritikai képesség és önmagunk tisztelete , hogy tudatossá váljon saját véleményük és benyomásaik. A diákoknak önállóan és egyedül kell válaszolniuk a kérdőív kérdéseire, nem lesz kötelező felolvasni a válaszaikat, de le kell írniuk a válaszokat, hogy a későbbiekben visszaigazolásként használhassák. A tantermet úgy kell kialakítani, hogy létrejöhessen a kölcsönös bizalom és az ellazulás, és biztosítva legyen a magány a kérdőív kitöltéséhez, annak érdekében, hogy komoly válaszok születhessenek. Anyag: „A” dokumentum 2. Jellemzésem Ebben a feladatban megkíséreljük, hogy az osztály minden egyes tagja készítsen egy leírást magáról, a lehető legszabadabban, világossá téve, hogy ki ő, és többek között, hogy mi teszi őt különbözővé a többiektől. Ennél a feladatnál fontos, hogy ne legyen egymás közötti beszélgetés, hogy elkerüljük az információcserét és hogy a diákok, a lehető legkreatívabb módon adhassák hozzá saját véleményüket és különbségeiket; a meglepetés ereje nagyon fontos lehet. A jellemzés szóbeli előadása önként jelentkező alapon történjen. Az irányító személy adhat ötleteket a csoport kreativitásának növelésére. Példák lehetnek: Egy weboldal létrehozása. Egy irodalmi leírás. Egy szobor vagy képbeli jellemzés. Egy kollázs. 2. Csoportos szakasz 3. Hatszögek Egy játékról van szó, melynek célja a pozitív önismeret és mások megismerésének erősítése. A feladat jó kivitelezéséhez bizalmi légkört kell teremteni, melyet maga a tevékenység is erősíteni fog. Egy tanóra alatt megvalósítható: - Az osztályt 6 fős csoportkora osztjuk. Minden csoportnak adunk 6 darab hatszög formájú, egyforma háromszögekre vágott lapot, melyek hátulján a számok vannak 1-től 6-ig. A csoport minden tagja elvesz 6-6 azonos számú háromszöget. - A következőkben a csoport minden tagja egyesével bemegy a csoport közepébe és a többiek az egyik háromszögre felírnak róla egy valós, pozitív tulajdonságot. Az írás előtt el kell gondolkodni néhány pillanatig. - Ezt minden taggal megismétlik. - Amikor már mindenki volt középen, akkor minden tag felolvassa a leírt tulajdonságokat és odaadja a kártyát az annak megfelelő személynek. Meg lehet ismételni a mások által már említett tulajdonságokat, mert ezek erősítik a személyes képet.

69

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT -

Végül a diákok és a tanár megbeszélik a feladatot, olyan kérdésekkel a tanár részéről, mint: felfedeztél új tulajdonságokat a társaidban, magadban, nehéz volt megfelelő jellemzőt találni, ilyen eredményre számítottál, stb.

Fontos, hogy a feladat végeztével minden diák kitöltsön egy kártyát, amin ez áll: A CSOPORT SZERINT ÉN …VAGYOK. Ezt a feladatot csak úgy érdemes végrehajtani, amikor a csoport tagjai már ismerik egymást korábbi évekből, de legalább néhány hónapja. 3. Nagycsoportos szakasz 4. Így látjuk magunkat és így látnak minket Ennek a feladatnak a célja nem csak az, hogy a diákok elmondják milyenek ők az önismereti folyamat után, hanem, hogy meg is osszák azt az osztály többi tagjával. A tevékenységben érdekes lehet az, hogy történt-e valami változás a kezdeti véleményhez képest egyes diákokkal kapcsolatban, és, hogy legyen lehetőség ezek kifejezésére, de csak és kizárólag akkor, ha akarják. A diákoknak ki kell tölteniük a „B” dokumentumot egyszerű válaszokkal, arról, hogy hogyan éreznek, gondolkodnak, cselekszenek. Össze kell gyűjteni a lapokat (kivéve azokat a diákokét, akik nem akartak részt venni), a tanár véletlenszerűen választ közülük és az osztálynak ki kell találnia, kiről van szó. Értékelés Figyelembe véve, hogy a feladatok tartalma személyes, szerintünk a legjobb értékelés az önértékelés ebben az esetben. Ehhez szüksége van a diákoknak egy személyes naplóra, amibe be tudják jegyezni eredményeiket, felfedezéseiket, és személyes véleményüket. A tanár értékelni tudja ezeket az eredményeket megfigyelésein illetve személyes és egyéni beszélgetéseken keresztül, mindvégig tiszteletben tartva az adatok személyes jellegét. Mindazonáltal az értékelésnek lehetnek tárgyilagosabb kritériumai is, mind a diákokra nézve csoportos vagy egyéni szinten, mind a feladatokra nézve. Ezek a kritériumok lehetnek: - részvétel a csoportos foglalkozásokban, - az együttműködés foka, - párbeszédkészség, a kompromisszum szintje, - a témák tárgyalása során mutatott komolyság, - az empátia, - a kritikai képesség, - a tolerancia… Mindig arra kell gondolnunk, hogy ezek az értékek nem mennyiségiek, hanem minőségiek, ezért értékelésükre inkább a szöveges értékelés az alkalmas, mint a jegy.

70

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A DOKUMENTUM Tudom, ki vagyok én? Ahhoz, hogy elfogadjuk önmagunkat és másokat, hogy elgondolkodjunk önmagunkon, hogy jobbá váljunk, szükséges, hogy megismerjük önmagunkat, ezért készült számodra ez a feladat. Gondolkodj el és válaszolj a kérdésekre, de légy őszinte a válaszaidban, a személyességük tőled függ, senki sem fogja kérni, hogy megmutasd a válaszaidat, ha nem akarod, számodra lesznek fontosak, senki más számára nem. Fontos, hogy megőrizd ezeket a papírokat, és időnként olvasd át a válaszaidat ezeknek az óráknak a során; részét fogják képezni önértékelésednek és segítségedre lesznek, mint visszacsatolás. -

Milyen dolgoktól érzed magad elégedettnek?

-

Milyen dolgok aggasztanak?

-

Mi az, amit szerinted jól tudsz csinálni?

-

Mi az, ami sose sikerül úgy, ahogy szeretnéd?

-

Szerinted sok barátod van?

-

Mit jelent számodra a barátság?

-

Miben változtatnál önmagadban?

-

Mi tetszik legjobban önmagadban?

-

Mi tetszik legjobban a kinézetedben?

-

Mi tetszik legkevésbé önmagadban?

-

Mi az, ami legjobban zavar önmagadban?

-

Mi(k) a hobby(ai)d?

-

Sportolsz valamit?

-

Mire vágysz leginkább ebben a pillanatban?

-

Megfontoltnak tartod magad?

-

Mondj magadról három pozitív tulajdonságot!

-

Érdekel, hogy mit gondolnak rólad mások?

-

Mit gondolsz, mi mások véleménye rólad?

-

Kimutatod az érzéseidet? 71

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 2. DIDAKTIKAI EGYSÉG: AZ ÉN FELÉPÍTÉSE, ÖNSZABÁLYOZÁS. AZ ÖNURALOM Bemutatás Az önszabályozás következő meghatározásából indulunk ki: pszichológiai folyamatok és mechanizmusok csoportja, melyek lehetővé teszik az egyén számára, hogy önállóan irányítsa viselkedését, azaz, hogy saját racionális akaratával összhangban, ellenőrzés alatt tartva a belső és külső befolyásoló változókat irányítsa saját viselkedését. Az önszabályozáshoz szükséges az önismeret, hogy önmagunkkal összhangban tudjuk tervezni önmagunkat. Ehhez szintén szükség van saját kritikai önértékelésünkre és az önmagunkra való reflektálásra, melyet a visszacsatolással tudunk aktiválni, visszatérve elmúlt érzésekhez és felismerve a folyamatot, ami megváltoztatott minket. Célok -

Elsajátítani és fejleszteni az önfontoltság, az önkritika és az önértékelés képességét. Létrehozni egy kívánt létformát. Önként választott viselkedésformákat kialakítani. Kontrollálni ösztöneinket.

Anyagok -

„A” dokumentum, heti nyilvántartási lap a negatív és pozitív viselkedésről. „B” dokumentum, nyilvántartási lap kényelmetlen helyzetek értékeléséről, okairól és lehetséges alternatíváiról, úgy mint, a viselkedés megváltoztatása, ha sor került rá. „C” dokumentum, vezérfonal a „Nevem Joe” című film videó-fórumához. A „Nevem Joe”, 1998 című film.

Források -

Saját kidolgozás. A „Megfontolások saját viselkedésünkről” feladat a Guías Praxis para el profesorado de la ESO. “ÉTICA Y EDUCACIÓN EN VALORES” (2000), AA.VV. Praxis Educación. Barcelona könyvből származik.

Időbeosztás A tanár, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Mindazonáltal az átlag három tanóra és házi feladatok. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Megfontolások saját viselkedésünkről. „A” DOKUMENTUM

72

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A tevékenység célja, hogy a diákok megtanulják kezelni és megváltoztatni azokat a viselkedésformákat, melyeket ők negatívnak ítélnek. Ehhez: - Elsősorban és az osztályban-csoportban egy ötletbörzét (brain-storming) kell tartani a negatív és kellemetlen viselkedésformákról, melyek bármely helyzetben előfordulhatnak az iskolában, otthon a családdal vagy iskolán kívüli tevékenységek és játékok során. - Ezután indíthatunk egy vitát arról, hogy milyen magatartás lehetett volna jelen a negatív helyett (vagy például milyen magatartást szerettünk volna, hogy mutassanak velünk szemben). - Végül kiosztjuk a személyes és egyéni lapokat. A diákoknak önállóan és egyénileg ki kell töltenie ezeket a lapokat, nem lesz kötelező felolvasni a válaszaikat, de le kell írniuk a válaszokat, hogy a későbbiekben visszaigazolásként használhassák. Ehhez a tevékenységhez a tanterem légkörének komolynak kell lennie, és biztosítani kell a magányt, hogy biztosítva legyen a válaszok őszintesége. A tevékenységre előre láthatólag egy hét áll rendelkezésre, de a diáknak tudnia kell, hogy meghosszabbíthatja, ameddig csak akarja és szükségesnek véli negatív magatartásának megváltoztatásához. Ezzel a feladattal olyan értékek erősödnek és fejlődnek, mint az erőfeszítés és az akarat. 2. Értékeljük saját viselkedésünket. „B” DOKUMENTUM Ez a feladat azt célozza meg, hogy a diák kifejlessze önkontrollját, megfontoltságát és önkritikáját saját cselekedeteivel kapcsolatban, megnevezve a negatívakat és felismerve a pozitívakat, melyekkel helyettesíthette volna az előbbieket. Ahhoz, hogy a diák a lehető legvilágosabban tudjon értékelni, összeállítottunk egy táblázatot, melyek jelzik a lépéseket a kívánt viselkedésmódosítás felé. A tanár elmondhat egy példát, akár olyat, ami az osztályban történt, melyről már beszéltek korábban, vagy rá van bízva a döntés, hogy milyen, szerinte megfelelő példát akar elmondani. Nem egyetlen helyzettel kapcsolatban kell kivitelezni, hanem a diáknak fel kell jegyeznie egy meghatározott időszak alatt azokat a helyzeteket, melyeket javítandónak ítél, majd egy utólagos megfontolást kell végeznie az egész folyamatról, melyet önkéntes alapon megoszthat az egész osztállyal. 2. Csoportos szakasz 3. Videó-fórum a „NEVEM JOE” című filmről „C” DOKUMENTUM Ezt a filmet azért választottuk, mert a főszereplő egy nehéz alkoholizmussal töltött időszakon teszi túl magát, továbbá a többi szereplő személyes helyzete miatt. Összességében lehetőség nyílik beszélni a fiatalságról, az egyenlőségről, az igazságról és a kirekesztettségről. A film levetítésekor úgy próbálunk a diákokhoz közeledni, hogy olyan jelenteket láthatnak, melyek ismerősek számukra, mert megélték, látták vagy ismerik ezeket. Megpróbálunk vitát nyitni a legközelebbi értékekről, úgy, hogy a diákok legyenek a kritikusok és az értékelők. Tanácsos, hogy a tanár ismerje a filmet, felkészüljön abból, ami megjelenik benne és tudjon kérdéseket, véleményeket, információ-igényt a diákok részéről előidézni. Azt is

73

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT megfontolhatja, hogy időnként megállítja a vetítést vagy felhívja a figyelmet egyes, fontosnak tartott dologra. A tanárnak ismernie kell és emlékeznie kell a mintákra, melyeket a diákoknak követniük kell a tevékenység során: - Feljegyezni a fő- és mellékszereplőket. - Elgondolkodni a cselekményről, a megjelenő konfliktushelyzetekről és arról, hogy az egyes szereplők, hogyan kezelik azokat. - Feljegyezni az egyes szereplők személyes helyzetét és körülményeit. - Megértő álláspontot elfogadni az előbbi körülményekkel kapcsolatban. - Kritikai álláspontot foglalni a filmmel kapcsolatban. - Elgondolkodni azon, hogy mi mit tettünk volna az ő helyében. (Ezt a feladatot egy alkalommal kell megvalósítani, amihez több, mint két, egymás utáni tanóra szükséges.) 4. Vita a filmről. „C” DOKUMENTUM A vita lehetőséget nyújt a valósággal szembeni kritikai szembeszállásra, lehetővé teszi a „jó okok” értékelését, és segít nagy fontosságú, ellentmondásos etikai és morális témákkal (melyek miatt a filmet választottuk) kapcsolatos vitákban való részvétel elsajátításában. A tanárnak tiszteletteljes és bizalmi légkört kell teremtenie, amiben a diákok nyugodtan elmondhatják saját véleményüket, félelem nélkül, hogy mások leszólják azt. Szó lesz a tiszteletről, a toleranciáról, a saját vélemény kifejezéséről, és a kritikai képességről. A tanárnak moderátorként kell működnie, úgy, hogy minél kevesebbet szóljon bele, lecsillapítva az erőszakos pillanatokat, ha vannak, és felélénkítve a gyengébb pillanatokat vagy a vita hanyatlását. Értékelés Figyelembe véve, hogy a feladatok tartalma személyes, szerintünk a legjobb értékelés az önértékelés ebben az esetben. Ehhez szüksége van a diákoknak egy személyes naplóra, amibe be tudják jegyezni eredményeiket, felfedezéseiket, és személyes véleményüket. A tanár értékelni tudja ezeket az eredményeket megfigyelésein illetve személyes és egyéni beszélgetéseken keresztül, mindvégig tiszteletben tartva az adatok személyes jellegét. Mindazonáltal az értékelésnek lehetnek tárgyilagosabb kritériumai is, mind a diákokra nézve csoportos vagy egyéni szinten, mind a feladatokra nézve. Ezek a kritériumok lehetnek: - részvétel a csoportos foglalkozásokban, - az együttműködés foka, - párbeszédkészség, a kompromisszum szintje, - a témák tárgyalása során mutatott komolyság, - az empátia, - a kritikai képesség, - a tolerancia… Mindig arra kell gondolnunk, hogy ezek az értékek nem mennyiségiek, hanem minőségiek, ezért értékelésükre inkább a szöveges értékelés az alkalmas, mint a jegy.

74

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Megfontolások saját viselkedésünkről Sok helyzetet, ami negatívként és kellemetlenként jelent meg a vita során, mi magunk is átélünk. Azt javasoljuk, hogy készíts egy nyilvántartást ezekről a helyzetekről. Kiválaszthatod azokat, melyeket felismersz, mert ismétlődnek az életed során vagy leírni azokat, amelyek felmerülnek és láthatod, hogy ismétlődnek-e vagy egyediek. Ezt végezheted egy héten keresztül, de folytathatod is, ameddig szükségesnek érzed, a cél, hogy csökkenjen a konfliktusos helyzetek száma és hogy elgondolkodj azokon, melyek gyakran előfordulnak, illetve az embereken, akikkel kapcsolatosak. Ezért be kell írnod ebbe a táblázatba mindent, amit fontosnak vélsz.

LEÍRÁS

HÉTFŐ

KEDD

SZERDA

NEGATÍV

SZEMÉLYEK

VISELKEDÉS

HELYZET

POZITÍV

SZEMÉLYEK

VISELKEDÉS

HELYZET

75

CSÜTÖRTÖK PÉNTEK

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Értékeljük saját viselkedésünket Amikor úgy érezzük, hogy nem vagyunk jóban magunkkal, mert úgy viselkedtünk, hogy kárt okoztunk másnak vagy úgy gondoljuk, hogy nem voltunk igazságosak, arra gondolunk, hogy mit kellett volna tennünk, és képesek vagyunk gondolatban újra átélni a helyzetet, addig amíg ki nem békülünk önmagunkkal. Ez a feladat pontosan erről szól, hogy képes legyél leírni azokat a helyzeteket, melyekben kényelmetlenül érezted magad, és gondolod, vagy tudod, hogy mit kellett volna mondanod vagy tenned, ahelyett, ami valójában történt. Az utolsó oszlop arra szolgál, hogy bejelöld, ha egy későbbi, hasonló helyzetben sikerült úgy cselekedned, ahogy gondoltad, hogy szeretnél.

AMI TÖRTÉNT

AMI NEM VOLT JÓ

76

AMI JÓ LETT VOLNA

IGEN!

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM Mozi-fórum a „Nevem Joe” című filmről Azért, hogy kritikus módon tudd nézni a filmet, és, hogy egy későbbi vitához érkezzünk el, mielőtt megnéznéd, olvasd el a következő mintákat, melyek meghatározzák személyes megfontolásodat és a film utáni vitafórumot. -

Jegyezd fel a fő- és mellékszereplőket. Gondolkodj el a cselekményről, a megjelenő konfliktushelyzetekről és arról, hogy az egyes szereplők, hogyan kezelik azokat. Jegyezd fel az egyes szereplők személyes helyzetét és körülményeit. Foglalj megértő álláspontot az előbbi körülményekkel kapcsolatban. Foglalj kritikai álláspontot a filmmel kapcsolatban. Gondolkodj el azon, hogy mi mit tettünk volna az ő helyében. Írd le, azt ami leginkább felkeltette a figyelmedet. Melyek voltak számodra legdrámaibb jelenetek? Mit éreztél? Kulcsfontosságú konfliktusok a filmben.

Írd le a véleményed és tartsd ezeket észben a vitafórum során, írd le más tanulók véleményét is, melyeket fontosnak tartasz, és amelyekre te nem figyeltél fel.

77

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „D” DOKUMENTUM Így látjuk magunkat és így látnak minket

Írj 10 választ a Milyen vagyok? kérdésre 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

78

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (3) 3. DIDAKTIKAI EGYSÉG: AZ ÉN FELÉPÍTÉSE. AZ ÖNBECSÜLÉS Bemutatás Az önbecsülés kapcsolatban van az önkép értékelésével; ez a mód, ahogy magunkat kell megítélnünk. Az önbecsülés szerzett és változtatható, történetünk és életünk különböző kontextusai szerint nő vagy csökken. Nem más, mint jóban lenni önmagunkkal. Az önbecsülés feltételezi a tanulás folyamatát: minél nagyobb az önbecsülés, annál jobbak az iskolai eredmények. Segít felülkerekedni a személyes nehézségeken, segíti a kreativitást, ugyanakkor segíti a társadalmi kapcsolatok javulását. Mindezért fontos részét képezi a személyiség fejlődésének, és ezért foglalkozunk vele. Célok -

Megismerni az önbecsülés fogalmát; az önbecsülés előnyei és hátrányai.

-

Bízni és biztosnak lenni önmagunkban.

-

Megérteni az önmagunkkal kapcsolatos érzések és gondolatok eredetét és okait.

Anyagok - „A” dokumentum, Az önbecsülés leltára, Coopersmith, 1967. – Elemek, útmutató Források -

Az „Értékelem az önbecsülésemet” Az önbecsülés leltárának (Coopersmith, 1967) adaptációja Saját kidolgozás.

Időbeosztás A tanár, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Mindazonáltal az átlag három tanóra és házi feladatok. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Értékelem az önbecsülésemet. „A” DOKUMENTUM A feladat célja, lehetővé tenni a diákok számára azt, hogy elgondolkodjanak önmagukon. Egy sor elem segítségével értékelik saját önbecsülésük szintjét, ami segít nekik megismerni saját érték-, érzés-, és gondolatskálájukat. A diákoknak egyedül és önállóan kell kitölteni a lapot, és a későbbiekben nem lesznek kötelezve válaszaik felolvasására.

79

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 2. Csoportos szakasz 2. Értékelem az önbecsülésemet Amint véget ér ennek a feladatnak az egyéni része, következik a csoportos, amihez a tanárnak tiszteletteljes és bizalmi légkört kell teremtenie a diákok között, ahol elfogadják és értékelik az egyéni különbségeket. A diákoknak beszélgetést kell kezdeményezniük párokban vagy kis csoportokban, ahol el kell mesélniük egymásnak, melyek voltak a leginkább választott elemek, a legfontosabb elemek és a legkívánatosabbak… Ennek a fázisnak az alakulása szerint, vagy nem, el lehet jutni a nagycsoportos szakaszig – a tanár megítélése szerint, figyelembe véve a csoporttal kapcsolatos ismereteit, és azt, hogyan sikerül a feladatnak ez a szakasza, melyben ő a kis csoportok között sétál. 3. Nagycsoportos szakasz 3. Szerepjáték A szerepjáték arra szolgál, hogy a diákok mások helyébe lépjenek, és úgy érezzenek, gondolkodjanak és viselkedjenek, mint mások. Nem, drámajátékról van szó, nem érdekesek előadói képességeik, sokkal fontosabb az, hogy felhívja a figyelmet bizonyos helyzetekre illetve cselekedetekre, és arra, hogyan éreznek a károsított személyek. Ezért a diákoknak nem szabad azt a szerepet játszaniuk, amivel azonosítani tudják magukat, azt kell játszaniuk, amitől legtávolabb állnak. Ily módon nagyobb figyelem fordul a számunkra érdekes történésekre. Figyelembe kell venni a következőket: - Jól meg kell határozni a személyiségeket. Ne legyenek többen, mint négy, hogy a szereplők száma ne vonja el a figyelmet a cselekményről. - A részvételnek önkéntesnek kell lennie, de nem így a szerepek kiosztásának, ami a tanártól függ. - Ne legyen meghatározott forgatókönyv, a dialógus legyen spontán. - Olyan helyzeteket kell bemutatni, ami a gyerekek számára ismerős, és könnyen be tudják mutatni. A tanár választására bízzuk az eljátszandó helyzeteket. Ő ismeri legjobban diákjai önbecsülési problémáit és azt, hogyan kezelje azokat. Néhány példa: félénkség, bulímia, komplexusok, diszkrimináció, a társak közötti különbségek. 4. Kutatómunka 4. Legyünk kritikus újságírók A reklámok miatt diákjaink a médiumokban bemutatott minták alapján építik önképüket. Ez a feladat megpróbálja elgondolkodtatni a diákokat a kommunikációs eszközök az önbecsülés fejlődésében fennálló befolyásáról. A feladatot két részre osztjuk: - Kutatómunka. - Az adatok elemzése. A kutatómunkához ki kell választaniuk a diákoknak öt reklámot: írott sajtóból (kivágva), hirdetőtábláról, fényképekről, vagy a televízióból (videóra véve), és

80

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT reflektálniuk kell a termékekről, a szereplőkről, a történetről, amit elmondanak, a zenéről, stb. Majd öt fős csoportokban ki kell választaniuk egy-egy hirdetést és bemutatni azt egy gyűlésen, megokolva a választást. Táblázatot lehet készíteni, és osztályozni a hirdetéseket, de a diákoknak kell rendeznie őket. A gyűlés célja, hogy a diákok fejlesszék kritikai képességüket, és rávezessük őket arra, hogy eltávolodjanak a kommunikációs eszközök közvetlen befolyásától, bátorítva az autonómiát és az egyéni szabadságot. Értékelés Figyelembe véve, hogy a feladatok tartalma személyes, szerintünk a legjobb értékelés az önértékelés ebben az esetben. Ehhez szüksége van a diákoknak egy személyes naplóra, amibe be tudják jegyezni eredményeiket, felfedezéseiket, és személyes véleményüket. A tanár értékelni tudja ezeket az eredményeket megfigyelésein illetve személyes és egyéni beszélgetéseken keresztül, mindvégig tiszteletben tartva az adatok személyes jellegét. Mindazonáltal az értékelésnek lehetnek tárgyilagosabb kritériumai is, mind a diákokra nézve csoportos vagy egyéni szinten, mind a feladatokra nézve. Ezek a kritériumok lehetnek: - részvétel a csoportos foglalkozásokban, - az együttműködés foka, - párbeszédkészség, a kompromisszum szintje, - a témák tárgyalása során mutatott komolyság, - az empátia, - a kritikai képesség, - a tolerancia… Mindig arra kell gondolnunk, hogy ezek az értékek nem mennyiségiek, hanem minőségiek, ezért értékelésükre inkább a szöveges értékelés az alkalmas, mint a jegy.

81

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Értékelem az önbecsülésemet Az önbecsülés fejlesztése fontos, mert segít jobb emberré válnunk és pozitív kapcsolatokat teremtenünk másokkal, segít elérni céljainkat és jóban lenni önmagunkkal. Lássuk, milyen a te önbecsülésed! Olvasd el csendben, önállóan a következő állításokat és jelöld meg azokat, amelyek jellemzőek rád. 1. Időnként szeretnék más ember lenni. 2. Nehéz számomra egy csoporttal beszélni vagy szembeszállni. 3. Sok dolgot megváltoztatnék magamban, ha lehetne. 4. Különösebb problémák nélkül tudok döntéseket hozni. 5. A barátaim jól érzik magukat, amikor velem vannak. 6. Könnyen bosszús leszek otthon. 7. Nehezen szokok hozzá az új dolgokhoz. 8. Népszerű vagyok a társaim közt. 9. A családom túl sokat vár el tőlem. 10. A családom általában figyelembe veszi az érzéseimet. 11. Könnyen engedek. 12. A dolgok zavarosak az életemben. 13. Normális esetben a barátaim követik az ötleteimet. 14. Rossz véleménnyel vagyok magamról. 15. Nincs olyan jó megjelenésem, mint az emberek nagy részének. 16. A családom megért. 17. Általában nem aggasztanak a dolgok. 18. Nem lehet megbízni bennem. 19. Ha valamit mondani szeretnék, többnyire el is mondom. 20. Néha megunom azt, amit csinálok.

82

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (4) 4. DIDAKTIKAI EGYSÉG: MÁSOK MEGISMERÉSE. AZ EMPÁTIA Bemutatás Az empátia következő definíciójából indulunk ki: az empátia az a képesség, miszerint képesek vagyunk mások helyébe képzelni magunkat, és képesek vagyunk megérteni, hogyan éreznek és viselkednek mások. Az önismeret és az empátia segítségével fel tudjuk fedezni másokkal közös tulajdonságainkat, ami segít könnyebben megérteni őket. Célok -

Megismerni az empátia fogalmát és ennek kapcsolódását az emberi kapcsolatokhoz.

-

Képessé válni megérteni másokat.

-

Elfogadni és tisztelni másokat mert vannak közös tulajdonságaink és mert a másiknak vannak olyan tulajdonságai, amiket megértünk.

Anyagok -

„A” dokumentum, szemelvény F. Savater-től Ética para Amador, Barcelona, Amador, 1991. - Videórészletek filmekből vagy riportokból, amelyekben – néhány percig – valaki saját magáról beszél, olyan filmek, mint például: Forrest Gump (1994), Nevem Sam (2001), vagy amit a tanár megfelelőnek talál. Források -

Saját kidolgozás. A „Más helyében lenni” feladat a Guías Praxis para el profesorado de la ESO. “ÉTICA Y EDUCACIÓN EN VALORES” (2000), AA.VV. Praxis Educación. Barcelona könyvből lett adaptálva.

Időbeosztás A tanár, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Mindazonáltal az átlag három tanóra és házi feladatok. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Más helyében lenni „A” DOKUMENTUM A feladat célja, hogy a diákok jobban megismerjék társaikat, hogy képesek legyenek érezni, gondolkodni, és megérteni a másikat az élet számos helyzetében. A párbeszédre építve, el kell gondolkodni egyedül és közösen az emberek gondolkodásés cselekvésmódjáról.

83


2. Csoportos szakasz 2. Más helyében lenni Amikor már mindenki elolvasta magában a szöveget és elgondolkodott rajta egyénileg, akkor a tanár vagy az egyik diák felolvassa hangosan a szöveget. Majd megbeszéli az osztály közösen a gondolatokat, sugallatokat vagy kételyeket, melyeket a szöveg idézett elő. A folyamat közben a tanár ezeket felírja a táblára, a diákok pedig leírják a füzetükbe, hogy a végén következtetéseket vonhassanak le. Néhány mondat, ami elősegítheti a vitát: - Megismerni másokat… - Mi kell ahhoz, hogy megismerhessünk másokat? - Mások megismerése olyan munkát tételez fel, ami… - Szerinted lehetséges megismerni másokat? - Szerinted könnyű vagy nehéz megismerni másokat? Miért? - Érdekel téged mások megismerése? És az, hogy téged ismerjenek meg? - Szerinted könnyebb úgy együtt élni másokkal, ha a helyükbe tudjuk képzelni magunkat, vagy ez nem számít semmit? 3. Nagycsoportos szakasz 3. …és mi lenne ha … lenne? A játék abban áll, hogy a tanár vagy egy diák gondol egy híres emberre, történelmi személyre, vagy valakire az iskolai környezetből, és a többieknek ki kell találnia kire gondol hasonlatok és metaforák segítségével. Ezeknek mindig a mi lenne ha …lenne kérdésre kell megfelelniük. A hasonlat lehet virág, állat, zene, film, bútordarab, szín, étel, zöldség, gyümölcs, ország… vagy bármi más, ami a diákok eszébe jut. A tanárnak érdemes kipróbálnia a játékot az óra előtt a többi tanárral vagy otthon, hogy ismerje a játék mechanizmusát. Olyan személyeket kell választani, akik mindenki számára ismertek, hogy mindenki egyenlő esélyekkel indulhasson a játékban. A tanár előre megbeszélheti egy diákkal, hogy, amikor ő következik, akkor saját magára gondoljon, hogy szélesedhessen a lehetőségek tárháza és kiderüljön, hogy a személyes ismeret birtokában könnyebb vagy nehezebb-e a játék. A játékos kontextusban komoly légkört kell teremteni, hogy a játék a kitűzött célok irányába haladjon, azaz, hogy képesek legyünk mások helyébe képzelni magunkat. 4. Ki az? Egy-egy néhány perces filmrészlet megtekintése után, melyben a főszereplő vagy egy másik szereplő saját magáról beszél, röviden megbeszéli az osztály a benyomásait. Ezután a tanár kiadja a feladatot, amelyben minden diáknak ki kell választania egyet a látott személyek közül, és készítenie kell róla egy jellemzést, egyes szám első személyben, mintha egy önarcképet készítene, ennek bármilyen formáját választhatja: - irodalmi leírás, - drámajáték közvetlenül az osztályban, - drámajáték videóra véve,

84


hangfelvétel, szobor vagy kép, kollázs, vagy bármi más, ami a diákok eszébe jut.

A diákok önként jelentkezve adhatják elő vagy mutathatják be jellemzésüket társaiknak, ők pedig kommentálhatják azokat. Komoly és bizalmi légkört kell teremteni, hogy senki se érezhesse nevetségesnek magát, illetve a lehető legnagyobb számú alkotást mutassanak be és lehetőleg mindenki vegyen részt a feladatban, mindenképpen empátiával hozzáállva a dologhoz. Értékelés Figyelembe véve, hogy a feladatok tartalma személyes, szerintünk a legjobb értékelés az önértékelés ebben az esetben. Ehhez szüksége van a diákoknak egy személyes naplóra, amibe be tudják jegyezni eredményeiket, felfedezéseiket, és személyes véleményüket. A tanár értékelni tudja ezeket az eredményeket megfigyelésein illetve személyes és egyéni beszélgetéseken keresztül, mindvégig tiszteletben tartva az adatok személyes jellegét. Mindazonáltal az értékelésnek lehetnek tárgyilagosabb kritériumai is, mind a diákokra nézve csoportos vagy egyéni szinten, mind a feladatokra nézve. Ezek a kritériumok lehetnek: - részvétel a csoportos foglalkozásokban, - az együttműködés foka, - párbeszédkészség, a kompromisszum szintje, - a témák tárgyalása során mutatott komolyság, - az empátia, - a kritikai képesség, - a tolerancia… Mindig arra kell gondolnunk, hogy ezek az értékek nem mennyiségiek, hanem minőségiek, ezért értékelésükre inkább a szöveges értékelés az alkalmas, mint a jegy.

85

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Más helyében lenni Olvasd el a következő szöveget: „Miben áll az, hogy emberként, azaz humánusan bánjunk embertársainkkal? A válasz: abban, hogy megpróbáld a helyükbe képzelni magad. Magunkhoz hasonlatosnak vélni valakit magában hordozza a lehetőségét annak, hogy megértsd őt belülről, hogy egy pillanata magadénak érezd az ő nézőpontját. Ez olyan dolog, melyet csak nagyon regényes és kétséges módon kívánhatok meg egy denevértől vagy egy muskátlitól, ellentétben az olyan lényekkel, akik képesek szimbólumokat kezelni, mint én magam. Végső soron, mindig, amikor valakivel beszélünk, amit teszünk nem más, mint egy olyan terület létrehozása, ahol, aki most „én” vagyok, tudja, hogy „te” lesz belőle, és fordítva. Ha nem fogadnánk el, hogy létezik valami alapvetően hozzánk hasonlatos (a lehetőség, hogy valaki számára az legyünk, ami ő a mi számunkra), szót se tudnánk váltani. Ott, ahol szóváltás van, jelen van annak elismerése is, hogy bizonyos módon hozzá tartozunk a velünk szemben állóhoz, és a velünk szemben álló is hozzánk tartozik… És ez, bár legyek én fiatal, a másik idős, vagy legyek én férfi, a másik nő, legyek én fehér, a másik fekete, legyek én buta, a másik meg okos, legyek én egészséges, a másik beteg, vagy legyek én gazdag, a másik meg szegény, így van. Ember vagyok – mondta egy ókori latin költő – és semmi, ami emberi nem tűnhet idegennek számomra. Azaz: tudatában lenni emberiségemnek, azt jelenti, hogy az egyének közötti nagyon is valós különbségek ellenére tudom, hogy mindenkiben ott van egy kicsi belőlem is.” Fernando Savater: Etikáról Amador fiamnak

Válaszolj a következő kérdésekre: -

Milyen ötleteid támadtak a szöveg alapján?

-

Szerinted könnyű más helyében lenni? Miért?

-

Voltál már valaha más helyében? Mikor? Miért?

86

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (5) 5. DIDAKTIKAI EGYSÉG: AZ EGYÜTTÉLÉSHEZ SZÜKSÉGES SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK

Bemutatás A szociális képességgel rendelkező emberek azok, akik képesek könnyen kapcsolatot teremteni másokkal, kellemes benyomást keltve a beszélgetőtársukban, képesek folyékonyan kifejezni gondolataikat és véleménykülönbségüket is, anélkül, hogy a támadás vagy a lebecsülés érzését keltenék a másikban. Jelenlegi társadalmunkban különböző környezetekben kell helyt állnunk, és mindegyikhez alkalmazkodnunk kell. Ezért a szociális képesség szükséges tulajdonsággá vált. Az iskolai környezet az egyik legfontosabb szocializáló tényező, mivel funkciója a diákok integrált fejlesztésének lehetővé tétele, a társadalomba való jövőbeni beilleszkedésük segítése, mindezért nagyon fontos diákjaink szociális képességeinek fejlesztése. Célok -

Felismerni a különböző válaszfajtákat: kijelentő (asszertív), passzív és negatív, és képesnek lenni felismerni a következményeiket.

-

Értékelni az asszertív viselkedést, bírálni a passzív reakciókat, és megtagadni az agresszív reakciókat.

-

Erőt venni magunkon, hogy az asszertív viselkedésformát kövessük, értékként kezelve az együttélést.

Anyagok -

„A” dokumentum, útmutató a „Tudok változtatni a viselkedésemen?” feladathoz. „B” dokumentum, példák a „Szociális képességek” feladathoz. Egy kb. 12 méteres kötél. Kréta és kartonok.

Források -

Saját kidolgozás. A nagycsoportos feladatok a Guías Praxis para el profesorado de la ESO. “ÉTICA Y EDUCACIÓN EN VALORES” (2000), AA.VV. Praxis Educación. Barcelona könyvből lettek adaptálva.

Időbeosztás A tanár, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Mindazonáltal az átlag három tanóra és házi feladatok. Feladatok

87


1. Egyéni szakasz 1. Tudok változtatni a viselkedésemen? „A” DOKUMENTUM A feladat célja, hogy a diákok saját valóságukra alkalmazva használják az elmagyarázott ismereteket és a szociális képességekről tanultakat átvigyék saját gyakorlatukba, egyidejűleg használva a visszacsatolást az Önszabályozás témakörének 2-es feladatával „Értékeljük saját viselkedésünket”. Ebben a feladatban a diákokkal történt különböző konfliktusos eseményekre való reakcióikat kellett értékelni, és javítani próbálni ezeken. Azt kértük a tanulóktól, hogy adjanak opciókat és alternatívákat arra, hogy mit tehettek volna másképp. Ezt alapul véve válaszoljanak ennek a feladatnak a kérdéseire, és az utolsó három kérdésből kiindulva vitát lehet kezdeményezni az építő kritikáról, a figyelmes hallgatásról, a toleranciáról és mások tiszteletéről. A vita során a tanárnak rá kell vennie a diákokat a magatartásmódosításra, hogy a diák megvalósítsa az általa lejegyzett asszertív alternatívákat. 2. Csoportos szakasz 2. Szociális képességek „B” DOKUMETUM Ebben a feladatban azt célozzuk meg, hogy a diákok azonosítsák az órán tárgyalt szociális képességeket, illetve a negatív, passzív és asszertív viselkedéseket, oly módon, hogy felismerjék a beszéd hangsúlyának, hangerejének, szókincsének fontosságát, és azt, hogy verbális és nem verbális kifejezési módunk lehet többé vagy kevéssé kellemes beszédpartnereink számára, ahogy az övék is a mi számunkra. A tanár kiad egy-egy szituációs kártyát minden csoport számára és néhány percen keresztül a diákok elemezhetik és megbeszélhetik azt. Jó lenne, ha a csoportok nem hasonló diákokból állnának, hanem lehetőleg a legkülönbözőbb diákok alkotnák a csoportokat, és hogy legyenek problematikus diákok minden csoportban. Nem csak az a cél, hogy elemezzék a szituációkat, hanem, hogy olyan reakciókat váltsunk ki a gyerekekből, ami alapján képessé válnak megváltoztatni mindennapi viselkedésüket. Végül az egyes csoportok elmondják véleményüket a szituációról az osztálynak, akik szintén elmondhatják a sajátjukat. 3. Nagycsoportos szakasz 3. A négyszög A diákoknak 8-12 fős csoportokban ki kell alakítaniuk egy négyzetet, azzal a nehezítéssel, hogy a szemüket csukva kell tartaniuk. Ezzel az együttműködésen alapuló játékkal látni lehet, hogyan tolerálják a frusztrációt, azt, hogy milyenek a problémamegoldó képességeik nagy csoportban, hogyan kérnek, hogyan érvényesülnek, hogyan kooperálnak, hogyan tolerálnak, ki lesz a vezető, stb. A tanár megfigyelő szerepe nagyon fontos, az egész feladat alatt jegyzeteket kell készítenie vagy videóra venni azt, hogy később a diákokkal együtt elemezhessék. egy másik lehetőség, hogy két csoportra osztjuk a diákokat, az egyik csinálja a feladatot, a

88

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT másik megfigyeli őket és jegyzetel. Ezután megkezdődhet a vita. Vagy előbb szerepet cserél a két csoport és utána vitatják meg. Az instrukciók a következők: - Alkossatok egy szabályos négyzetet a kötélből. - Fel kell használnotok az egész kötelet. - Mindegyikőtöknek be kell kötni a szemét. - A feladatot akkor tekintjük befejezettnek, amikor úgy gondoljátok, hogy kész a négyzet, leteszitek a földre és már senki sem ér hozzá. Amíg valaki hozzáér, addig nincs vége a játéknak. - 15 percetek van. 4. A sziklák 12 fős csoportokat kell alkotni. A csoportnak egy nagy sziklán kell összegyűlnie, a saját kis sziklájuk helyett. Csak akkor menekülnek meg, ha mind együtt vannak a nagy sziklán. Ezzel az együttműködésen alapuló játékkal látni lehet, hogyan tolerálják a frusztrációt, azt, hogy milyenek a problémamegoldó képességeik nagy csoportban, hogyan kérnek, hogyan érvényesülnek, hogyan kooperálnak, hogyan tolerálnak, ki lesz a vezető, stb. A tanár megfigyelő szerepe nagyon fontos, az egész feladat alatt jegyzeteket kell készítenie vagy videóra venni azt, hogy később a diákokkal együtt elemezhessék. egy másik lehetőség, hogy két csoportra osztjuk a diákokat, az egyik csinálja a feladatot, a másik megfigyeli őket és jegyzetel. Ezután megkezdődhet a vita. Vagy előbb szerepet cserél a két csoport és utána vitatják meg. Az instrukciók a következők: - Egy áradó folyón vagytok, mindegyikőtök egy kis sziklán áll (a karton, ami a lábatok alatt van), középen van egy nagyobb szikla (egy 1x1 méteres négyzet). - Mindannyitoknak el kell jutnia a középső sziklához. - Alakítsatok ki egy kört a nagy szikla körül, úgy, hogy kinyújtott karotokkal majdnem elérjétek társaitok kinyújtott karját, és tegyétek a lábatok alá a kis kartont. - Két probléma van: o Nem érhettek a vízhez (a padló). o Ha közelebb szeretnétek rakni a sziklátokat, vagy egy társatok szikláját a nagyhoz, akkor előbb le kell szállnotok róla és utána helyezhetitek át. - Mindenkinek el kell jutnia a középső sziklához. - 20 percetek van, de ha valaki hozzáér a vízhez, akkor elölről kezdődik az egész, de az időt nem indítjuk újra. Értékelés Figyelembe véve, hogy a feladatok tartalma személyes, szerintünk a legjobb értékelés az önértékelés ebben az esetben. Ehhez szüksége van a diákoknak egy személyes naplóra, amibe be tudják jegyezni eredményeiket, felfedezéseiket, és személyes véleményüket. A tanár értékelni tudja ezeket az eredményeket megfigyelésein illetve személyes és egyéni beszélgetéseken keresztül, mindvégig tiszteletben tartva az adatok személyes jellegét. Mindazonáltal az értékelésnek lehetnek tárgyilagosabb kritériumai is, mind a diákokra nézve csoportos vagy egyéni szinten, mind a feladatokra nézve. Ezek a kritériumok lehetnek: - részvétel a csoportos foglalkozásokban, - az együttműködés foka,

89


párbeszédkészség, a kompromisszum szintje, a témák tárgyalása során mutatott komolyság, az empátia, a kritikai képesség, a tolerancia…

Mindig arra kell gondolnunk, hogy ezek az értékek nem mennyiségiek, hanem minőségiek, ezért értékelésükre inkább a szöveges értékelés az alkalmas, mint a jegy.

90

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Tudok változtatni a viselkedésemen? Korábban már elgondolkodtál olyan pillanatokon, melyekben nem úgy viselkedtél, ahogy szerettél volna (emlékezz a 2-es leckében az Elemezzük saját viselkedésünket feladatban elemzett szituációkra), most elemezz ezek közül egyet a következő minta alapján: -

Résztvevők, helyszín, helyzet. Miért reagált úgy a másik fél? Szerinted, te ugyanígy cselekedtél volna az ő helyében? Miért? Szerinted mi volt rossz? Mit változtatnál? Mit gondolsz, mit kellett volna tenni, hogy jobban érezd magad? Mi történt volna, ha így cselekszel? Gondolod, hogy kifejezésmódunk befolyásolja a másik fél reakcióját? A másik fél kifejezésmódja befolyásol téged? Értékeld a reakciók pozitív és negatív oldalait!

91

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Szociális képességek

1. KÁRTYA „A” SZITUÁCIÓ Brigi és Judit megérkeztek egy nagy bevásárlóközpont parkolójába. Miután leparkoltak elindulnak a bevásárlóközpont felé, amikor észreveszik, ahogy egy autó a mozgássérültek részére fenntartott parkolóhelyre parkol. Brigi látja, hogy a kocsiból egy fiatal, sportos fiú száll ki, odamegy hozzá és azt mondja: - Ne haragudj, de azt hiszem nem vetted észre, hogy ez a parkolóhely mozgássérülteknek van fenntartva. A fiú ránéz, de nem válaszol és továbbmegy. De Brigi nem tágít. - Ne haragudj… A fiú mérgesen megfordul. - És ez téged miért érdekel? Ott parkolok, ahol kedvem tartja. Különben is, mit tudsz csinálni velem? Brigi udvariasan elmondja neki mi történne, ha jönne egy mozgássérült és nem találna parkolóhelyet. A fiú ránéz, nevet, káromkodik egyet és elmegy.

2. KÁRTYA „B” SZITUÁCIÓ Péter és Edit ma este randiznak először. Péternek nagyon tetszik Edit, de még nem mondta meg neki, a barátai szerint egy liba. Egy barátjuk háza felé tartanak, amikor eltévednek, nem tudják merre van az utca, amit keresnek. Fáradtan leülnek egy padra, és elhatározzák, hogy megkérdezik valakitől. - Hé! Hol van a …? – a házaspár, akikhez Péter messziről odakiáltott ránéznek és megsürgetik lépteiket – Ezek bolondok – mondja Péter Editnek. - Hahó! Hol van a …? – és ugyanez történik egy fiatal lánnyal – Idióta – mondja Editnek és nevet, mintha viccet mesélt volna. Ekkor Edit feláll és mosolyogva odamegy egy idősebb úrhoz. - Jó estét, uram, elnézést kérek, a barátom és én eltévedtünk. A Pipacs utcát keressük, meg tudná mondani, merre van? - Természetesen, ez nagyon egyszerű.

92


3. KÁRTYA „C” SZITUÁCIÓ Géza mindig a városi könyvtárban van. Ő egy stréber. Ma Klári és Eszter is elmentek a könyvtárba tanulni, de csak a dolgaikat mesélik el egymásnak, és egész idő alatt nevetgélnek és sutyorognak. Zavarják Gézát. - Ne haragudjatok, de én tanulok, légy szíves, beszéljetek halkabban. - Nincs kedvünk hozzá, stréber. - Nem arról van szó, hogy van-e kedvetek hozzá vagy sincs. Itt nem lehet beszélni, nézzétek a ’CSENDET KÉRÜNK’ táblát. Nem saját szeszélyből kérem, jogom van hozzá, azért jövök ide, mert csönd van és nekem szükségem van rá.

93


c) II. bklokk: Csoportos fejlődés. A konfliktus (1) 6. DIDAKTIKAI EGYSÉG: A KONFLIKTUSMEGELŐZÉS. AZ EMPÁTIA Bemutatás A tanteremben, annak jól működéséhez, tisztában kell lenni az interakció és a kommunikáció dinamizmusaival, és ezek hatásaival, Fontos, hogy mindenkinek legyen lehetősége az önkifejezésre, a tanároknak és a diákoknak is; ily módon az osztály légköre, a személyek közötti kapcsolatok és maga a tanítás-tanulás folyamata is kedvezőbbé válnak. Amikor olyan rendelkezés van, mely megengedi a kapcsolatteremtést, annak többek között a következő előnyei vannak: koncentrációképesség növekedése, jobb eredmények szóbeli feleléskor, több együttműködés a többiekkel, a termelékenység növekedése, a csoportmunka hatékonysága, jobb eredmények, szilárdabb alapismeretek, az önbizalom növekedése, és nagyobb tárgyalási készség. Célok -

Felismerni a saját kommunikációs stílusokat, és elemezni, hogy azok hogyan javítják vagy nehezítik a konfliktusok megoldását. Azonosítani és gyakorolni az alapvető kommunikációs képességeket, melyek segítenek egy-egy konfliktusban közvetíteni és objektíven elemezni saját viselkedésünket és mások viselkedését. Értékelni a kommunikáció pozitív és negatív oldalait, és kedvezni az intellektuális, érzelmi és szociális fejlődésnek. Asszertívan viselkedni konfliktusos helyzetekben, megtartva a társadalmi csoporthoz való hovatartozást, értékelést és befolyást, a nélkül, hogy lemondanánk saját meggyőződéeinkről.

Anyagok -

„A” dokumentum - „Kezdjük” „B” dokumentum – kérdőív az aktív hallgatásról „C” dokumentum – „Hallak, de nem hallgatlak”

Források -

Internet: www.enfermeria.com (kérdőív az aktív hallgatásról) Az 1-es és a 2-es feladat Juan Carlos Torrego: Manual de Mediación című könyvéből lett adaptálva. Saját kidolgozás.

Időbeosztás Mindegyik feladatra annyi idő van, amennyit a tanár az elvégzésükhöz elegendőnek ítél, figyelembe véve a diákokat és az osztály ritmusát. HIÁNYZIK AZ ÉRTÉKELÉS

94


Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Kezdjük! „A” DOKUMENTUM A tanár bevezeti a témát, tudatában annak, hogy diákjainak milyen fogalma van a témáról, innen kiindulva ér el az igazi „aktív hallgatáshoz” szükséges képességekig. Ehhez azt kéri a diákoktól, hogy írják le egy papírra, hogy szerintük milyen tulajdonságok szükségesek ehhez, és sorolják ezeket három csoportba: a hallgatás ELŐTT, ALATT, és UTÁN. 2. Az előzetesek A tanár azt kéri, hogy az előző feladatban az ELŐTT kategóriába sorolt tulajdonságokat a diákok tegyék fontossági sorrendbe, kezdve a legfontosabbal, illetve sorolják be időrendi sorrend szerint is. Így a diákok megértik, hogy az előzetes feltételek a nem verbális kategóriába tartoznak. 3. Kérdőív az aktív hallgatásról „B” DOKUMENTUM A tanár kiosztja és kitölteti a „B” dokumentumban található kérdőívet, hogy minden diák tudja, milyen a kiinduló helyzete az aktív hallgatás terén a folyamat megkezdése előtt. 2. Csoportos szakasz 4. Hallak, de nem hallgatlak „C” DOKUMENTUM A diákok hármas csoportokra oszlanak, kettő beszél, a harmadik a megfigyelő, akinek ki kell töltenie a neki átadott kérdőívet. Mindhármuknak kell megfigyelőnek lennie a feladat során. Amikor ez megtörtént, összevetik következtetéseiket. Ezután megbeszéli az egész osztály a nehézségeket, amik a feladat végrehajtása során felmerültek. 5. Folytassuk Az 1-es feladat folytatásaként a diákok előbb négy-, majd nyolcfős csoportokban megbeszélik az „A” dokumentumban összeírt tulajdonságokat. Minden csoportban konszenzusra kell jutni, addig, amíg meg nem születik egy mindenki által elfogadott lista, amit megosztanak az osztállyal egy végső vitában. 3. Nagycsoportos szakasz 6. Végső vita Most minden nyolcfős csoport elmondja miért jutottak erre a végkövetkeztetésre, és hogy voltak és ha voltak, milyen nehézségeik míg idáig eljutottak. 7. Szimuláció

95


Egy önként jelentkező csoport bemutat egy szimulált helyzetet, amelyben szerepel az előbbiekben említett minden fázis. A csoport többi része a megfigyelő. A szerepeket váltogatják, és végül készül egy nagycsoportos értékelés arról, hogyan érezték magukat a különböző szerepekben, és az adódott nehézségekről.

96

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Kezdjük! ELŐTTE

ALATTA

97

UTÁNA

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Teszt az aktív hallgatásról 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20

Kérdések Igen Ha, tudom, hogy a másik mit akar kérdezni, akkor megelőzöm és máris válaszolok, hogy megspóroljuk az időt. Amikor hallgatok valakit, előre megyek az időben és arra gondolok, hogy mit is fogok válaszolni. Általában igyekszem arra koncentrálni, amit mond a másik, és nem arra, ahogyan mondja. Miközben hallgatok valakit, mondok olyanokat, mint: „Aha.”, „Ühüm.”, „Értem…”, hogy tudja, hogy figyelek rá. Azt hiszem, az emberek többségét nem izgatja, ha félbeszakítom, amennyiben tudok segíteni megoldani a problémájukat. Amikor hallgatok egyes embereket, magamban megkérdezem: miért esik nehezükre a lényegre térni? Amikor egy mérges személy kiadja a mérgét, akkor hagyom, hogy, amit mond az egyik fülemen bemenjen, a másikon meg ki. Ha, nem értem azt, amit valaki mond, addig kérdezek, amíg meg nem értem. Csak akkor vitázom valakivel, ha biztosan tudom, hogy nekem van igazam. Mivel már milliószor hallottam ugyanazokat a panaszkodásokat és tiltakozásokat, általában más dolgokra gondolok, miközben hallgatok. Általában egy ember hangneme sokkal többet mond nekem, mint maguk a szavak. Ha valakinek nehézségei vannak, amikor mondani akar nekem valamit, általában segítek neki kifejezni magát. Ha nem szakítanám félbe időnként az embereket, akkor órákig beszélnének hozzám. Amikor valaki olyan sok dolgot mond nekem egyszerre, hogy már nem vagyok képes megjegyezni, akkor másra gondolok, hogy ne legyek ideges. Ha egy ember nagy mérges, a legjobb amit tehetek, hogy végighallgatom, amíg kiereszti a felgyülemlett feszültséget. Ha értem, amit valaki mond nekem, feleslegesnek találom, hogy visszakérdezzek megerősítés céljából. Ha egy ember téved a saját problémájának egy bizonyos pontjával kapcsolatban, akkor fontos félbeszakítani, és felhívni a figyelmét arra, hogy azt a dolgot helyesen lássa. Amikor valakivel negatív kapcsolatom volt (vita, veszekedés, stb.), akkor nem tudok nem erre gondolni, még akkor is, ha már mással beszélek. Amikor válaszolok az embereknek, akkor figyelembe veszem, azt ahogyan érzékelem, ahogy ők éreznek. Ha valaki nem tudja nekem pontosan megmondani, hogy mit akar tőlem, akkor nem tehetek semmit.

98

Nem


Értékelés A válaszok alapján értékeljük következő képességeinket: 1.) 2.) 3.) 4.)

Hallgatni a másik félbeszakítása nélkül 100%-os figyelemmel hallgatni Áthallani a szavakon túli jelentéseket Úgy hallgatni, hogy a másikat az elmélyedésre ösztönözzük

1. Félbeszakítás nélkül hallgatni és kevesebbet ellentmondani! Kérdések: 1, 5, 9, 13, 17 – 1 pont minden NEM válaszért 5 pont 3-4 pont 0-2 pont

Tudsz a másik félbeszakítása nélkül hallgatni. Türelmed nagyon jó kapcsolatokat eredményezhet. Te néha túlbeszéled a másikat. Ha megengednéd, hogy a másik előbb befejezze, amit mondani akar, és csak ezután kezdenél beszélni, sokkal egyszerűbb és kielégítőbb kapcsolatokat teremthetnél. Te annyira szeretsz beszélni, hogy képtelen vagy hallgatni. Hogy tudsz kapcsolatokat teremteni az emberekkel, ha nem hallgatod meg őket?

2. 100%-os figyelemmel hallgatni Kérdések: 2,6, 10, 14, 18 – 1 pont minden NEM válaszért 5 pont 3-4 pont 0-2 pont

Neked megvan az önfegyelmed és komolyságod, hogy megadd azt a figyelmet az embereknek, amit megérdemelnek. Így rendkívüli személyes kapcsolatokat teremthetsz. Gratulálunk! Ha sikerülne véghez vinned, hogy ne kalandozzanak el a gondolataid, akkor hosszantartóbb és kielégítőbb kapcsolatokat teremthetnél. Te gyakran veszed észre, hogy azt mondod: Tessék? Hogyan?

3. Áthallani a szavakon túli jelentéseket Kérdések: 3,7 – 1 pont minden NEM válaszért Kérdések: 11, 15, 19 – 1 pont minden IGEN válaszért 5 pont 3-4 pont 0-2 pont

Te egy empatikus hallgató vagy – képes vagy érzékelni, hogyan érez a hozzád beszélő személy. Megvan a képességed, hogy megértsd és segítsd embertársaidat. Te észreveszed, hogyan éreznek mások, de több jelentőséget tulajdonítasz annak, amit mondanak. Te, úgy tűnik, nem veszed észre, hogyan éreznek mások.

4. Úgy hallgatni, hogy a másikat az elmélyedésre ösztönözzük

99


Kérdések: 4, 8, 12 – 1 pont minden IGEN válaszért Kérdések: 16, 20 – 1 pont minden NEM válaszért 5 pont 3-4 pont 0-2 pont

Te mindent megteszel, hogy a másik ember kifejezhesse gondolatait. Nagyon kielégítő kapcsolatokat teremthetsz. Te egy aktív hallgató vagy, de nem teszel meg mindent, amit lehetne. Te, úgy tűnik, nem akarsz nagyon elmélyedni a kapcsolataidban.

100

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM Útmutató a vitához A BESZÉLŐNEK: ¾ Milyen aktív hallgatási technikák jelentek meg? ¾ Pozitív dolgok. ¾ Negatív dolgok.

ANNAK, AKI BESZÉLT ¾ Hogy érezted magad? ¾ Ki segített? Mikor? Miért?

A HALLGATÓNAK ¾ ¾ ¾ ¾

Hogy érezted magad? Mi volt a legkönnyebb? Mi volt a legnehezebb? Milyen technikákat kell többet használnod?

101

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 7. DIDAKTIKAI EGYSÉG: A KONFLIKTUS ÉS ELEMEI Bemutatás A konfliktus, az élet természetes velejárója, nem jó, se nem rossz, egyszerűen csak van. Megfelelő mértékben lehet kreativitásunk ösztönzője, mert lehetőséget ad a tanulásra, gyarapodásra, kapcsolataink megerősítésére és életminőségünk javítására. Amikor a konfliktus kizárólag a felmerülő problémákkal szembeni agresszív és erőszakos válaszokkal társul, akkor negatívnak érezzük, ezért el akarjuk kerülni és meg akarjuk oldani. Úgy határozhatjuk meg a konfliktust, mint egy olyan helyzet, melyben két vagy több egymástól függő személynek vagy csoportnak összeegyeztethetetlen vagy annak tűnő céljaik vannak, és amelyben a felek kapcsolata a konfliktus feloldásától függ. Háromféle összetevő van: - A résztvevő személyekkel kapcsolatos összetevők: főszereplők, hatalmuk, a probléma felfogásai, az érzelmek és érzések, a pozíciók, az érdekek és szükségletek, az értékek és az elvek. - A folyamattal kapcsolatos összetevők: a konfliktus dinamikája, a kommunikációs kapcsolatok, és a szembefordulási stílusok. - A problémával kapcsolatos összetevők: a probléma kulcsa és a konfliktustípusok. Célok -

Megismerni a konfliktust és elemeit, mint az egymással való szembefordulás legszokványosabb formáját. Ösztönözni az együttműködő problémamegoldást, a diákok személyes és csoportos fejlődésének érdekében. Értékelni a konfliktust, mint a gyarapodás, személyes érettség és kölcsönös gazdagodás forrását.

Anyagok -

„A” dokumentum: Konfliktuselemzés „B” dokumentum: Konfliktusfeloldó játékok – szerepjátékok Hírek a sajtóból. Konfliktusról szóló videofilmek. 20 lap, 3 olló, 3 vonalzó, 3 ceruza és egy 30x30 cm-es plakát, amire egy 5 cm átmérőjű kör, egy 3 cm-es oldalhosszúságú szabályos háromszög, és egy 2x4 cm-es téglalap van rajzolva. Szükség van még 3 teremre, ahol az alcsoportok megtanulják a játékuk szabályait, elkészítik a munkát és tudatosítják magukban szerepüket.

Források -

Saját kidolgozás. A „Konfliktuselemzés” feladat Juan Carlos Tórrego: Manual de Mediación című könyvéből lett adaptálva. Az együttműködésen alapuló játékokhoz szükséges anyagokat a www.enfermeria.com-on találtuk.

102


Időbeosztás Minden feladat időbeosztása a tanár megítélésére van bízva, ő határozza meg a csoportnak megfelelően a szükséges időket. Értékelés Minden egyes feladatnál a diákok értékelhetik önmagukat, oly módon, hogy amikor véget ér egy-egy feladat átgondolja és értékeli a véghez vitt folyamatot. A cél, hogy elsajátítsa a megértett kifejezéseket és mindennapi gyakorlattá tegye azokat. Ehhez meg kell figyelnie, elemeznie kell, és össze kell foglalnia az iskolában és az iskolán kívül megélt helyzeteket, különböző eszközöket kell használnia mindenre, amit vizsgál: füzetek, nyilvántartások, stb., részt venni a feladatokban, aktívan szerepelni az osztályban. Az új képességek elsajátításának érdekében a tanároknak egész idő alatt meg kell figyelnie a diákokat, hogy hogyan kommunikálnak, és visszaigazolást kell nekik nyújtaniuk, ami hozzájárul a megfelelő magatartásformák erősítéséhez és a nem megfelelők megváltoztatásához. Ennek az értékelésnek a hatékonysága akkor nő, ha: 1.) azonnal megtörténik (azon magatartásforma megjelenése után, amelyre hatni szeretne); 2.) olyan specifikus viselkedési terminusokban mutatkozik meg, amelyeket könnyű azonosítani; 3.) és amikor, a nem megfelelő magatartásformák esetében, a kritika leíró módon jön létre és a magatartásra vonatkozik, nem a diákra, segítve neki alternatívát találni és megerősíteni, amikor ezt meg is teszi. Ugyanakkor tanácsos az ilyen jellegű kritikákat kerülni akkor, amikor az egy egész csoportra vonatkozik. Fontos észben tartani azt, hogy a tanárok, akkor is, ha erre nem törekszenek, a kommunikációval kapcsolatos képességeket és hiányosságokat tekintve modellnek számítanak: megértő szándékkal hallgatni másokat, empátiát és tiszteletet mutatni, pozitív és építő módon kifejezni az ellentmondásokat és kritikákat. Tanácsos, ezért, hogy a tanárok szokásos viselkedése megfeleljen annak, amit tanítanak. Feladatok 1. Csoportos szakasz 1. Konfliktuselemzés „A” DOKUMENTUM Az osztály négy 4-5 fős csoportra oszlik, az osztálylétszámtól függően. Minden csoportnak különböző konfliktusokat kell elemeznie, melyek különböző forrásokból származnak: - Egyes csoport: írott sajtóban megjelenő. - Kettes csoport: az iskolában megjelenő. - Hármas csoport: a televízióban megjelenő. - Négyes csoport a moziban (mozifilmen) megjelenő. Minden csoportnak tanulmányoznia kell a következő pontokat: - A konfliktus okai.

103


A történések, a környezet, a főszereplők, vélemények és az alkalmazott megoldások leírása, illetve a csoport által javasolt megoldások, ha úgy gondolják, hogy az eredetiek nem voltak megfelelőek. A kutatómunka után a tanár minden csoportnak ad egy táblázatot, amibe beírhatják az egyes esetekben megvizsgált elemeket. („A” dokumentum.) Miután ezzel végeztek a négy csoport összegyűlik és mindegyik elmondja, milyen eredményre jutott. Ebből általános következtetéseket vonhatnak le, amiből elkészítenek egy általános képet a KONFLIKTUSELEMZÉSről, azzal az összetevőkkel, amelyekkel mindenki egyet ért, ez a későbbiekben munkaeszközként fog szolgálni. 2. Közeli konfliktusok szimulációja A tanár kiválaszt és behoz az osztályba olyan videofilmeket, amelyekben van valamilyen konfliktus, az osztály kiválaszt ezek közül egyet, amit megnéznek. A film megtekintése után kis, négy-, ötfős csoportokban a diákok megbeszélik, hogy mi volt a fő konfliktus a filmben. Nagy csoportban megbeszélik az eredményt, amíg megegyezésre jutnak, majd önként jelentkező diákok improvizálva bemutatják azt az osztályban. Később megbeszélik a megoldást, amit láttak és a lehetséges alternatívákat. 3. Együttműködésen alapuló játékok „B” DOKUMENTUM A tanár két együttműködésen alapuló és konfliktusfeloldó játékot mond el a diákoknak, amiket ki kell próbálniuk az osztályban. („B” dokumentum) Az egyes játékok megvalósítása után elemzik azokat és a csoportra érvényes következtetéseket vonnak le. A következő órákra, négy-ötfős csapatokban hoznak a diákok egy-egy újabb játékot, amit ők találnak ki, vagy találnak valahol. 4. Zenei kör Egy korábban kiválasztott zene szól, aminek meghallgatása után érvelni kell mellette vagy ellene, aszerint, hogy kellemes volt-e vagy sem a fülnek. Ehhez szabad területet kell hagyni az osztályban, hogy mindenki oda helyezkedhessen, ahová szeretne. Ezután mindenki elmondja, miért ült oda, ahová ült. Ezt maximum öt dal erejéig játsszuk. Ezután együtt elemezzük, hogy mindennapi életünk különböző döntései hogyan helyeznek minket különböző álláspontokba saját ideáljaink szerint, de ez nem szabad, hogy a másokkal való rivalizáláshoz vezessen, épp ellenkezőleg, a másik nézőpontjának békés elfogadását eredményezze. Ezt a feladatot a tanár által kiválasztott fényképekkel is meg lehet valósítani.

104

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Konfliktuselemzés

ELEMEK

A RÉSZ

B RÉSZ

Megjelenő szereplők

A szereplők közti kapcsolat

Megjelenő érzelmek

Folyamat

Értékek

Szükségletek

Helyezkedések

Lehetséges megoldások/ végső értékelés

105

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Konfliktusfeloldó játékok: szerepjátékok

A konfliktusmegoldás folyamata: A bolygók Az osztályt három azonos létszámú csoportra osztjuk. Minden csoport egy-egy bolygó lakója. A három bolygó lakói összetalálkoznak. Hagyunk egy megközelítő időt, amíg látni lehet, hogy az ütközés-konfliktus nem több-e és tényleg azért gyűlnek össze, hogy döntést hozzanak. Majd hagyunk tíz percet, hogy lássuk, hogyan szerepelnek. Egy lehetőség az, hogy a végül a tanár javasol egy bolygók közötti konferenciát, amiben egy, minden fél számára hasznos egyezségre juthatnak. A végén elengedhetetlen az értékelés, kiindulva a tapasztalt érzésekből, igazolva a különböző viselkedéseket és a felszínre bukkant értékeket. SZEREPEK: PUIGOK -

Nagyon vallásosak vagytok. Hierarchikus társadalomban éltek. Van egy vezetőtök, akit minden áron védelmeznetek kell. (Válasszátok meg most.) Köszönésetek egy mély meghajlás. Egy súlyos betegségben szenvedtek, amit csak úgy gyógyíthattok, ha meghemperegtek a Rurálix bolygó talaján. (A vezető is.)

VÉNUSZIAK -

Életetek legfőbb célja a boldogság és a szaporodás. Nagyon liberális szexuális szokásaitok vannak. A szaporodáshoz más bolygókról származókkal kell párosodnotok. Elég individualisták vagytok. Az üdvözlésetek az orrotok összedörzsölése társaitokkal.

RURÁLIX -

Bolygótokon a mezőgazdaságból éltek. Egy évben csak egyetlen napon arattok. Ma van ez a nap. Nincsenek főnökeitek. Ahhoz, hogy eldöntsetek valamit mindnyájatoknak együtt kell értenie. Pacifisták vagytok és nem vagytok erőszakosak. Üdvözlésetek egy ölelés. Megjelölitek területetek határait, hogy más bolygók lakói meg tudják különböztetni. (Most csináljátok meg.) Bolygótok bevehetetlen. Senki, más bolygóról származó, nem tud belépni rá. Csak az aratás napján lehet bemenni.

106

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A konfliktusmegoldás folyamata: ELFOGLALÁS Ebben a szimulációs játékban az a cél, hogy elemezzük, mi történik akkor, amikor egy szorgalmas népet megszáll egy másik, agresszív csoport. RÉSZTVEVŐK: 30 diák vesz részt. 20 a numai népcsoport tagja, 10 pedig az eurona kultúrához tartozik. A többi diák megfigyelő – nem szabad, hogy ismerjék a szabályokat. Így három csoportunk van. Szükség van még két animátorra. FOLYAMAT: 1. Szétosztjuk az anyagokat a NUMAI népnek a következő módon: - 7 embernek nincs semmije. - 7 embernek csak egy papírlapja van. - 1 embernek van egy papírlapja és egy ceruzája. - 1 embernek van egy papírlapja és egy ollója. - 1 embernek van két papírlapja és egy vonalzója. - 1 embernek van két papírlapja és egy ollója. - 1 embernek van három papírlapja, egy ollója, egy vonalzója és egy ceruzája. - 1 embernek van négy papírlapja, egy vonalzója és egy ceruzája. A játékosok kölcsönadhatják egymásnak, az anyagaikat, üzletelhetnek velük, elcserélhetik, vehetnek és eladhatnak. Néhány perc elteltével elmondjuk nekik, hogy a kör 10 egységet ér, a szabályos háromszög 5 egységet és a téglalap 1-et. 2. Minden csoport akkor ismeri meg a szabályokat, mikor már külön teremben vannak. 3. A numai nép dolgozik néhány percig, hogy gazdagságra tegyen szert. 4. A felügyelő (animátor) megadja a jelet az eurona népnek a támadásra. 5. A támadás után megnézik, ki az a hét embert, aki a legnagyobb gazdagságra tett szert. Nekik adják a hatalmat. Összegyűlnek. Normákat fektetnek le és bevezetik őket a gyakorlatban is. 6. Az animátorok megítélik, hogy meddig hagyják elmenni a dolgokat, látva a célok irányába történő fejlődést. 7. Végül értékelik a történteket (itt nagyon fontos szerepe van a megfigyelőknek), a tanultakat, a szórakoztató és elszenvedett dolgokat. Alkalmazások a való életben, praktikus következmények, és ötletbörze a megoldás lehetséges módjairól.

107

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT SZEREPEK: A NUMAI NÉP NORMÁI Megkapjátok a szükséges anyagokat, hogy vagyont teremtsetek. Úgy helyezkedhettek el, ahogy akartok. Vagyont papírból teremthettek geometrikus formák megrajzolásával és kivágásával – ceruza, vonalzó és olló segítségével. A formáknak tökéletesnek kell lenniük a plakát ábrái szerint. Az anyagokat és eszközöket kölcsönadhatjátok, elcserélhetitek, adhatjátok, vehetitek. Az a hét ember, aki a leggazdagabb lesz, amikor az animátor megadja a jelet, a csoport vezetőjévé válik, és parancsolhat a csoportnak attól a pillanattól kezdve.

AZ EURONA NÉP NORMÁI Népetek agyon fejlett, ezért nem kell dolgoznotok. Dolgozzanak inkább mások! Szerepetek a társadalomban a fejlődés előremozdítása, ezért elveszitek a numai nép egész vagyonát, elraboljátok. Az a hét ember, akik a leggazdagabbak kezükbe veszik a hatalmat és ők fektetik le az új normákat ettől a pillanattól kezdve. Úgyhogy, már tujátok, erővel behatolunk és elrabolunk minden értéket, amit csak tudunk, hogy később egy jobb társadalmat építhessünk. Erőszakot is alkalmazhattok, ha szükséges.

108

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (3) 8. DIDAKTIKAI EGYSÉG: EGYENLŐK KÖZÖTTI KAPCSOLATOK. A KÖZVETÍTÉS Bemutatás A közvetítés, a konfliktusmegoldás azon módja, amelyben a szembenálló felek egy harmadik, pártatlan félhez fordulnak, hogy egyezségre jussanak. Nem olyan megoldásról van szó, melyet egy harmadik fél rájuk erőltet, hanem a két fél hozza meg a döntést. A közvetítő elősegít egy olyan megoldást, amelyben mindkét szembenálló fél nyer. Ez a megfelelő módszer ahhoz, hogy a konfliktus feloldása után a felek folytatni tudják kapcsolatukat. Célok A diákoknak a következő folyamatokat kell megérteniük: - Megtanulni a közvetítés folyamatát és tulajdonságait. - Javítani személyes kapcsolataikon. - Kezelni tudni azokat a technikákat, melyek segítenek tárgyilagosan látni, kezelni és megoldani tudni egy konfliktust. Anyagok -

„A” dokumentum: „A közvetítés” „B” dokumentum: „Teendők a közvetítés folyamatában” „C” dokumentum: „Gyakorlati esetek” „D” dokumentum: „Elemző kérdőív az előadásról” „E” dokumentum: „Kérdőív a közvetítőknek” „F” dokumentum: „Kérdőív a szimuláció szereplőinek”

Források -

A 3-as feladat és az „A” és „B” dokumentum Juan Carlos Tórrego: Manual de mediación című könyvéből lett adaptálva. Saját kidolgozás.

Időbeosztás Minden feladat annyi időt vegyen igénybe, amennyit a tanár jónak lát, figyelembe véve a csoportot, mellyel dolgozik. Értékelés Minden feladatnak van egy önértékelési része, a kérdőív. Ezeket egyénileg kell kitölteni, majd kis csoportokban átbeszélni a kérdéseket, és megegyezésre jutni a tárgyalt témákat illetően. értékelésként a tanár a következő kategóriákat veheti figyelembe: - Motiváció. - Részvétel. - Érdeklődés. - Megértés. 109


A téma elemzése. A fogalmak összegzése és elsajátítása. A csoportmunka szintje.

Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Kérdőív a közvetítésről „A” DOKUMENTUM Az „A” dokumentum elolvasása után a diákoknak egyénileg válaszolniuk kell a kérdésekre, majd megbeszélni azokat kis csoportokban, majd közös választ adni az osztálynak. 2. Csoportos szakasz 2. A közvetítés lépései „B” és „C” DOKUEMNTUMOK Kis csoportokban a „B” dokumentum figyelmes, értő olvasása után következik a „C” dokumentum, amiben egy gyakorlati esetet magyarázunk el, a csoportok kiegészítik a közvetítés folyamatát a példával, amit ebben olvasnak. Végül, az egész osztállyal megbeszélik a végső következtetéseket és értékeléseket, amikre jutottak. 3. Nagycsoportos szakasz 3. Szerepjáték egy közvetítéses esetről D és E DOKUMENTUMOK A tanár javasolja az előző eset bemutatását. Ehhez négy diák közreműködését kéri: ketten fogják Erikát és Zsófit játszani, és ketten lesznek a közvetítők. Az osztály többi része megfigyeli a folyamatot. A főszereplőknek kiosztják szerepeiket, és megkérik tőlük, hogy próbálják magukat a két lány szerepébe képzelni és úgy viselkedni, mint ők. A közvetítőknek meg kell egyezniük abban, hogy hogyan fogják kivitelezni szerepüket. Négyüknek ki kell menniük a tanteremből, hogy mindent előkészítsenek. Ez idő alatt a tanár kihasználja az időt, hogy odaadja a megfigyelőknek a „D” dokumentumot az „Elemző kérdőívet az előadásról”, és megmondja nekik, hogy bemutató után töltsék ki azt. A szimuláció befejeztével vita indul a megvalósult folyamat minden egyes részéről, és hogy hogyan valósították meg saját részüket a felek. Így értelmet nyernek az egyes részek és elérjük, hogy a diákok elgondolkodjanak az esetről.

110

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM A közvetítés A közvetítés egy harmadik a konfliktustól független személy nem erőltetett beavatkozása egy konfliktus megoldásába, ez a személy nem bíró, így nincs hatalma megoldást nyújtani, feladata, hogy a két fél közösen találja meg a megoldást. A KÖZVETÍTÉS TULAJDONSÁGAI ¾ Önkéntesség minden résztvevő részéről. ¾ A felek erőfeszítése egymás megértésére, kommunikációra, és megállapodásra jutásra. ¾ Egy, a konfliktustól független közvetítő beavatkozása. A KÖZVETÍTÉS FELTÉTELEI Motiváltság a közvetítésre. A feleknek meg kell egyeznie abban, hogy a megállapodást be fogják tartani. E nélkül nem valósul meg az erőfeszítés. Felelősségtudat, a döntést nem szabad másra átruházni. Képesnek lenni elfogadni az egyet nem értést, elfogadva, hogy a másik eltérő véleményen lehet és fennáll a visszautasítás lehetősége. Pozitív semlegesség. A közvetítőnek először a felek helyébe kell képzelnie magát, hogy jobban megérthesse őket, és pártatlan maradhasson.

111

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT VÁLASZOLJ A KÖVETKEZŐ KÉRDÉSEKRE! Milyen feltételeknek kell meglennie, hogy létrejöhessen a közvetítés?

Mi a különbség a közvetítés és más tárgyalási típusok között?

Szerinted az iskoládban milyen előnyei lehetnek a közvetítésnek?

És milyen hátrányai?

112

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM A közvetítés folyamatának lépései BELÉPÉS:

ÜDVÖZÖLNI AZ EMBEREKET ÉS BEMUTAKOZNI, MINT KÖZVETÍTŐ. ELMAGYARAZNI AZ ALAPVETŐ NORMÁKAT. A KÖZVETÍTŐK NEM FOGJÁK SENKI PÁRTJÁT. BESZÉLNI ÉS HALLGATNI TURNUSOKBAN, SÉRTEGETÉS NÉLKÜL. EGYÜTTMŰKÖDNI A HELYZET MEGVÁLTOZTATÁSÁNAK ÉRDEKÉBEN. MEGKÉRDEZNI A FELEKET, HOGY EGYET ÉRTENEK-E A NORMÁKKAL? MONDD EL: MONDANI: KÉRLEK, MESÉLD EL, MI TÖRTÉNT, ÉS HOGY ÉREZTED MAGAD? AKTÍVAN HALLGATNI: KÖRÜLÍRÁS, CSOPORTOSÍTÁS, ÖSSZEFOGLALÁS ÉS ÚJRA MEGFOGALMAZÁS. MEGKÉRDEZNI: SZERETNÉL MÉG VALAMIT HOZZÁTENNI? HELYZETELEMZÉS: AZ ÉRDEKEKRE ÖSSZPONTOSÍTANI. MEGKÉRDEZNI: MIT SZERETNÉL? MIÉRT? AKTÍVAN HALLGATNI: KÖRÜLÍRÁS, ÖSSZEFOGLALÁS ÉS ÚJRA MEGFOGALMAZÁS.

CSOPORTOSÍTÁS,

INTÉZKEDÉS:

VÁLASZTÁSI LEHETŐSÉGEKET LÉTREHOZNI. ELMAGYARÁZNI AZ ÖTLETROHAM MŰKÖDÉSÉT. ELMONDANI MINDEN ÖTLETET, AMI CSAK ESZEDBE JUT. NEM SZABAD MEGÍTÉLNI, SEM MEGVITATNI AZ ÖTLETEKET. A LEHETŐ LEGNAGYOBB SZÁMÚ ÖTLETET MEGEMLÍTENI. ERŐFESZÍTÉST TENNI EREDETI ÖTLETEK KITALÁLÁSÁRA.

CSÖKKENTÉS: MEGKÉRNI A FELEKET, HOGY KÉSZÍTSENEK EGY CSELEKVÉSI TERVET, KI FOG MIT CSINÁLNI, MIKOR ÉS HOGYAN? MEGKÉRNI A FELEKET, HOGY TARTSÁK BE A TERVÜKET. MEGKÉRDEZNI: EL VAN RENDEZVE A PROBLÉMA? KEZET FOGNI A FELEKKEL. MEGKÉRDEZNI: SZERETNÉTEK KEZET FOGNI?

113

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM Gyakorlati esetek ERIKA A szüleid idén váltak el. Most egy másik városban, egy új iskolákban vagy. Nehéz időn mész át, hiányoznak korábbi barátaid és barátnőid. A mostani iskoládban nem vagy szimpatikus Zsófinak, a lányok vezéregyéniségének. Úgy gondolod, sosem lesznek itt barátaid, mert senki sem akar veled lenni egy csoportban az osztályban a csoportmunkákban, és úgy gondolod, hogy a buszon se akar majd senki melléd ülni jövő hétfőn, amikor osztálykirándulásra mentek. Ma esett az eső, és Zsófi, amikor meglátott, meglökött, amitől te elestél és vizes lettél. Nagyon mérges lettél és belekapaszkodtál a hajába, egy tanárnak kellett szétválasztania benneteket. ZSÓFI Nagyon jól érzed magad az iskoládban, sok barátod van, és szinte mindenki azt teszi, amit te mondasz, te vagy a lányok csoportjának vezéregyénisége. Mindenkiért aggódsz, és az ötleteidet mindig szívesen fogadják. Erika új az osztályban, és egyáltalán nem szimpatikus, ráadásul nem vesz részt semmiben. Az elején próbáltál beszélni vele, de nem ment jól, ezért lemondtál róla. Ő elég szép, hercegnőnek képzeli magát és senkivel se barátkozik. Ma esett az eső, és amikor elmentél mellette, akaratlanul összeütköztetek és ő beleesett egy pocsolyába. Mérgesen felkelt és elkezdte cibálni a hajadat, egy tanárnak kellett szétválasztania benneteket.

114

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „D” DOKUMENTUM Elemző kérdőív az előadásról

KÉRDŐÍV A MEGFIGYELŐKNEK 1. Mi tetszett neked a közvetítők szereplésében?

2. Mi nem tetszett a szereplésükben?

3. A közvetítők segítettek a folyamatban? Hogyan?

4. Tisztázták a konfliktust? Hogyan?

5. Sikerült megállapodniuk?

6. Miben állapodtak meg?

7. A vita után milyen következtetésekre jutottatok?

115

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „E” DOKUMENTUM KÉRDŐÍV A KÖZVETÍTŐKNEK 1. Pozitív tapasztalat volt számodra? Jól érezted magad?

2. Milyen nehézségeid támadtak?

3. Szerinted, miben kellene fejlődnöd?

4. Megoldottad a konfliktust?

5. Megváltoztatnál valamit a folyamatban?

116

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „F” DOKUMENTUM KÉRDŐÍV A SZEREPLŐKNEK 1. Pozitív tapasztalat volt számodra? Jól érezted magad?

2. Az előadás mely pillanata vagy pillanatai voltak legkönnyebben ill. legnehezebben eljátszhatóbbak?

3. Azonosultál a szerepeddel? Miben?

4. Mikor jöttél rá a konfliktus megoldására? Mi vagy ki segített rátalálni?

5. Ha újra kellene játszani a helyzetet, mit tennél másképp?

6. Egyéb megjegyzések, amiket ki szeretnél emelni:

117

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT d) III. blokk: Szociális fejlődés. Az emberi jogok (1) 9. DIDAKTIKAI EGYSÉG: MIK A JOGAINK? Bemutatás Az Egyezmény egy nemzetközi szerződés, mely kötelezi aláírót az ebben kihirdetett jogok tiszteletben tartására és az ezekből származó minden kötelesség elfogadására. A Gyermekjogi Egyezmény esetében a kormányoknak kötelező garantálnia és kielégítenie a gyermekek alapvető szükségleteit, elősegíteni fejlődésüket, megvédeni őket mindennemű visszaélés, rossz bánásmód, diszkrimináció vagy kihasználás ellen, kötelező támogatnia a családokat, speciális védelemben részesíteni a különösen sebezhető gyermekeket és megengedni részvételüket a társadalomban. nagyon fontos, hogy a diákok megismerjék jogaikat, és megértsék, hogy ezek szoros kapcsolatban vannak személyes és szociális tapasztalatukkal, mivel forrásuk az alapvető emberi szükségletek kielégítése. És minden ember számára egy méltóságteljes életet engednek meg. A méltóság nem más, mint olyan élettapasztalatok összessége, melyek olyan helyzetekből erednek, melyekben az emberi jogok védettek mindenki számára és mindenki tiszteletben tartja ezeket. Célok A diákoknak a következő elemek megértését kell elsajátítaniuk: -

Az alapvető emberi szükségletek egyetemesek.

-

Minden emberi szükséglethez tartozik egy, az Egyezményben szereplő jog.

-

Társadalmunk nem tekinti teljesnek az emberi méltóságot, ha nincsenek kielégítve az alapvető emberi szükségletek és nincsenek tiszteletben tartva az emberi jogok.

Anyagok -

A Gyermekjogi Egyezmény rövidített változata.

-

Kártyák az alapvető emberi szükségletekkel és az Egyezmény elveivel.

-

UNICEF dokumentumok: „Jelentés a világ gyermekeinek helyzetéről” – évente adják ki, mindig egy központi témáról.

Források TUVILLA, J. (2005.): La Convención sobre los Derechos del Niño (a): Propuesta para la Educación Secundaria. Defensor del Menor de Andalucía. En: http://www.defensordelmenor-and.es/frames/noticias/otras_actividades/Tuvilla.pdf TUVILLA, J. (2002.) Educació en drets humans. Dossier núm 5. En Educar per a la Pau!. Instituto Municipal de Educación, Barcelona. Feladatok

118


1. Egyéni szakasz 1. Az emberi szükségletek skálája „A” DOKUMENTUM Minden diáknak le kell írnia az „A” dokumentumban, mely az ő öt alapvető szükséglete, melyek nélkül ő nem tudna élni vagy megvalósítani magát. Majd ezeket a szükségleteket sorrendbe kell rakni a legfontosabbtól a kevésbé fontosakig, emelkedő sorrendben. 2. Csoportos szakasz 2. Ki vannak elégítve szükségleteink? A diákokat ötfős csoportokra osztjuk, ők választanak egy-egy szószólót. Minden diák megmutatja csoportjának az ő alapvető emberi szükségleteit és megindokolja azokat. Majd, a csoport összevetve a tagok szükségleteit, összehoz egy közös listát, amit a szószóló megoszt az osztállyal. A tanár felírja minden csoport listáját a táblára, és bejelöli azokat, melyek a legtöbbször szerepelnek, és amik mellett ugyanazok az érvek hangzottak el. Végül vita indul a kapott emberi szükségletek listáról és kielégítésének valós lehetőségéről mai világunkban. 3. Nagycsoportos szakasz 3. Dolgozzunk hipotézissel „B” DOKUMENTUM Új csoportokat alkotunk az osztályban, és minden csoport megkapja a „B” dokumentumot. (Nem biztos, hogy ez a B a végleges B) A csoport minden tagja elkészíti a saját listáját, melyet később a csoporton belül egy hat dologból vagy személyből álló listára kell csökkenteni, amivel mindenki egyet ért. A csoport munkája addig nem ér véget, amíg nincs kész ez a lista. Ezután egy kört alakítva ülnek le a csoportok, minden csoport elé ül a szószólójuk, szemben a többi csoport szószólójával. A feladatuk elkészíteni egy közös 6 elemből álló listát a csoportok listái alapján. A csoportok többi tagja nem beszélhet, de papírra írva megoszthatja ötleteit a szószólóval. Abban az esetben, ha a szószóló nem képviseli megfelelően a csoport érdekeit, az a diák, aki alkalmasabbnak érzi magát helyet cserélhet vele. Mikor ezzel végezte a tanár kiemeli azokat a dolgokat és személyeket, melyek minden csoportnál szerepeltek, majd csoportosítja ezeket a szerint, hogy fizikai vagy pszichológiai szükségletre utalnak-e. A tanár elmagyarázza, hogy az alapvető emberi szükségletek állnak a konfliktusok középpontjában, és kielégítésük vagy megtagadásuk vezet az értékek építéséhez és ezek az emberi jogok fogalomkörének alapjai is. 4. Mik a jogaink? Ebben a feladatban arra kérjük a diákokat, hogy önállóan írják le jogaikat egy papírra. Az osztályt kis csoportokra osztjuk (4-6 fő), hogy közösen leírják saját jogaik listáját. Amikor ezzel készen vannak, a tanár odaadja nekik a „C” dokumentumot (minden diáknak egyet), ezt közösen elolvassák és kiegészítik listájukat. (Nincs „C” dokumentum)

119

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Minden csoport bemutatja saját listáját az osztály többi részének, majd együtt készítenek egy közös listát. 5. Kutassunk! Az osztályt ismét öt-hatfős csoportokra osztjuk, és minden csoportnak adunk egy kutatási területet a gyerekek jogainak és az emberi szükségletek kapcsolatáról: egészségügyi figyelem, oktatás, rossz bánásmód áldozatai, menekült gyerekek, gyerekek háborús helyzetekben, stb. Ehhez a tanár odaadja a diákoknak Jelentés a világ gyermekeinek helyzetéről megfelelő példányát. Ezeket a tanulmányokat le lehet tölteni az Internetről az UNICEF honlapjáról, de más forrásokból is beszerezhetők. Amikor a csoportok végeztek a munkával, bemutatják kutatásuk eredményét az osztálynak, ehhez használhatnak faliújságot, multimédia prezentációt vagy más eszközt, amit a csoport megfelelőnek talál. Ez a szakasz egy vitával zárul arról, hogy milyen nehézségek adódnak az Egyezmény betartásával kapcsolatban, a diákok megpróbálnak erre alternatívákat találni, javasolt célzott akciók szervezésének elősegítése: támogatás-gyűjtés, kapcsolatfelvétel az ENSZ-szel, levelek írása egy újság szerkesztőjének, nehéz helyzetben lévő gyerekek segítésére szervezet létrehozása, UNICEF baráti kör létrehozása, stb. Értékelés Minden szakaszban készítünk egy kisebb, az érzelmekre vonatkozó értékelést (könnyű volt csoportban dolgozni? hogy érezted magad? elfogadták az ötleteidet?), és egy, a tartalomra vonatkozó értékelést (vannak jobban elfogadott szükségletek? egyes szükségletek fontosabbak? milyen akadályai vannak az emberi szükségletek kielégítésének?). A feladatok végén beiktatunk egy kis időt, amiben a csoportok készítenek egy elemzést (a valóság ismerete) és egy beavatkozási folyamatot (bírálni és megváltoztatni a valóságot), melynek során a csoport értékeli saját munkáját: - A részvétel szintje. - A valóság-tudat: hiányosságok észlelése, okok megismerése, tudatosítás, az igazságtalanság elutasítása. - Az együttműködés szintje a döntéshozatalokban; koherens kompromisszumok, értékekhez való igazodás, elvek és tervek; aktív és direkt részvétel a kompromisszumok megvalósításában. - Kreatív képesség az alternatív megoldások kitalálásában.

120

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM

Tedd fontossági, növekvő sorrendbe az öt alapszükségletet, melyek nélkül nem tudnál élni vagy megvalósítani önmagadat.

121

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM GYERMEKJOGI EGYEZMÉNY: ALAPVETŐ JOGI HIVATKOZÁSOK 1. cikk 2. cikk 3. cikk 4. cikk 5. cikk 6. cikk 7. cikk 8. cikk 9. cikk 10. cikk 11. cikk 12. cikk 13. cikk 14. cikk 15. cikk 16. cikk 17. cikk 18. cikk 19. cikk 20. cikk 21. cikk 22. cikk 23. cikk 24. cikk 25. cikk 26. cikk 27. cikk 28. cikk 29. cikk 30. cikk 31. cikk 32. cikk 33. cikk 34. cikk 35. cikk 36. cikk 37. cikk 38. cikk 39. cikk 40. cikk 41. cikk 42. cikk

A gyermek meghatározása. Jog a megkülönböztetés nélküliséghez. Jog a jóléthez. (A gyermek elsődleges érdeke.) Jog a jogok gyakorlásához. (A jogok alkalmazása.) Jog a személyes képességek fejlődéséhez. (Szülői vezetés és irányítás.) Jog az élethez, az életben maradáshoz és a fejlődéshez. Jog egy névhez és egy nemzetiséghez. Jog az identitás megőrzéséhez. Jog a szülőkkel való élethez. (Elvált szülők.) Jog a család-újraegyesítéshez. Jog a szabad mozgáshoz. (Törvénytelen fogvatartás és utaztatás.) Jog a véleménynyilvánítás szabadságához. Jog a kifejezés szabadságához. Jog a gondolat-, a lelkiismeret- és a vallásszabadságra. Jog az egyesüléshez és békés gyülekezéshez. Jog a magánélet védelméhez. Jog a megfelelő tájékoztatáshoz. A szülők felelőssége. Jog a rossz bánásmóddal szembeni védelemre. Jog a különleges védelemre és segítségre a családi környezet hiányában. Jog az örökbefogadáshoz. A menekült gyermek jogai. A fogyatékos gyermek jogai. Jog az egészséghez és az egészségügyi ellátáshoz. Jog a gondozásba vagy kezelésbe vettek kezelésének és elhelyezésének időszakos felülvizsgálatára. Jog a szociális biztonsághoz, a társadalombiztosításhoz. Jog a megfelelő életszínvonalhoz. Jog a tanuláshoz. Jog a személyes fejlődésre, az emberi jogok tiszteletére, a békére és a környezetre való neveléshez. (A nevelés céljai.) Kisebbséghez tartozó és őslakos gyermek jogai. Jog a szórakozáshoz, a játékhoz, a szabadidő kultúrált eltöltéséhez. Jog a kizsákmányolás elleni védelemhez. Jog a drogok elleni védelemhez. Jog a szexuális kizsákmányolás elleni védelemhez. Jog az elrablás, eladás és gyermekkereskedelem elleni védelemhez. Jog a kizsákmányolás egyéb fajtái elleni védelemhez. Jog a kínzás és a szabadságtól való megfosztás elleni védelemhez. Jog a védelemhez fegyveres konfliktusban érintett gyermekek számára. Jog a testi és lelki rehabilitációhoz és a társadalomba való beilleszkedéshez. Jog az igazságszolgáltatáshoz és a kiskorúak jogaihoz. Jog az ebben az államban hatályban lévő nemzetközi jognak a gyermek jogai megvalósulása szempontjából kedvezőbb rendelkezéseihez. Jog a gyermek jogainak megismeréséhez. 122


(2) 10. DIDAKTIKAI EGYSÉG: ISMERJÜK MEG A GYERMEKJOGI EGYEZMÉNYT! Bemutatás Ahogy a Gyermekjogi Egyezmény 42. cikkében le van írva, az államok kötelesek behatóan megismertetni annak elveit és rendelkezéseit megfelelő és hatékony formában mind a felnőttekkel, mind a gyerekekkel. Nyilvánvaló, hogy a ezen elvek ismerete lehetővé teszi a diákok, mint jogokkal rendelkező alanyok elismerését. Kétség nem fér hozzá, hogy az emberi jogok tisztelete ott kezdődik, hogy a társadalom és az iskola hogyan bánnak a gyerekekkel, létrehozva a megfelelő feltételeket, melyek közt ki tudják fejleszteni a bennük rejlő lehetőségeket, és fel tudnak készülni egy teljes és kielégítő felnőtt életre. Elismerni a diákok alanyi jogait együtt jár a nekik járó jogok megértésével és a megfelelő tudás számukra való átadásával, hogy követelni, védeni tudják jogaikat, és kritikusan megítélhessék azokat a mindennapi helyzeteket, melyekben veszélybe kerül az ő emberi méltóságuk, függetlenül életkorukra, társadalmi vagy egyéb helyzetükre. Célok -

Megismertetni a diákokkal az Egyezmény szövegét. Elősegíteni az Egyezményben foglalt elvek megértését és besorolását. Fejleszteni a diákok kritikai képességét a mindennapi helyzetek értékelésére az Egyezmény elveinek és értékeinek tükrében.

Anyagok -

A Gyermekjogi Egyezmény rövidített változata. „B”, „C”, „D” és „E” dokumentumok.

Forrás -

Saját kidolgozás. A „Jogaink skálája” feladat Bastien, M és mások (1995): Découvrons la Convention des droits de l´enfant. Éditions Labor, Bruxelles könyvből lett adaptálva. www.unicef.hu

Időbeosztás A tanár, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok 1. Jogaink skálája Az osztályt kis csoportokra osztjuk és a tanár átadja nekik a „C” dokumentumot. A csoportoknak a következő feladatokat kell elvégezniük:

123

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT • •

Az egyezmény cikkeinek közös elolvasása. Hat olyan jog kiválasztása egyénileg, melyet a diákok legfontosabbnak tartanak személyiségük teljes fejlődéséhez. • A hat jog cikkének kivágása. Majd a (maradék) szöveg borítékba helyezése. (A nem kiválasztott jogok is nagyon fontosak.) • A hat jog egyénileg történő fontossági sorrendbe sorolása, kezdve a legfontosabbal. (A jogok skálája.) • A kivágott hat jogot tűkkel egy papírlapra rögzítik, hogy változtatható legyen. Az első jog az lesz, ami a diák szerint a legfontosabb, az utolsó a skálán, ami a legkevésbé fontos. Amikor mindez kész, a diákok két kört, egy külsőt és egy belsőt alkotnak, úgy, hogy mindenkinek legyen párja (minden külső körben ülőhöz jusson egy belső körben ülő). Amikor megvannak a párok, a következőket kell elvégezniük: • A külső körben ülő diák elmagyarázza társának a nála első helyen szereplő jog fontosságát. Párja meghallgatja, anélkül, hogy bármit hozzáfűzne vagy kritizálná, kizárólag olyan kérdéseket tehet fel, melyek számára világosabbá teszik társa választását. Ezután a belső körben ülő is megteszi ugyanezt. • Ezután megkérjük a külső körben ülő diákokat, hogy álljanak fel és üljenek eggyel jobbra. A belső körben ülők a helyükön maradnak. Ugyanúgy ahogy az előbb, most a második helyen szereplő jogot magyarázzák el egymásnak a diákok. Majd folytatjuk ezen a módon, míg az utolsó kiválasztott jogot is elmagyarázzák. • A feladat végén a tanár segítségével értékelés következik. Betartották az utasításokat? Könnyű volt a kommunikáció? Megváltoztatnátok most saját skálátokat? stb. A tanár is elmondja saját benyomásait a feladatok kivitelezésével kapcsolatban: a csoport viselkedéséről, az utasítások elfogadásáról, az idő betartásáról, a kapott következtetésekről, és az osztály motiváltsági szintjéről. Ezután a diákok, ha szeretnék megváltoztathatják és véglegesíthetik skálájukat, majd készítsenek belőle a faliújságra tűzhető formát és tűzzék ki ezeket. 2. Az Egyezmény cikkeinek csoportosítása Az Egyezmény cikkeit különbözőképpen lehet csoportosítani. Az első lehetőség a jogok kategóriái szerinti csoportosítás: • Alapjogok (2, 3, 6, 7, 8, 15, 28, 30 cikkek) • A személyiség fejlődését garantáló jogok (22, 23, 24, 25, 26, 27 cikkek) • A kizsákmányolás elleni védelemre vonatkozó jogok (4, 5, 9, 10, 11 cikkek) • A különleges bánásmódot igénylő gyerekek szociális védelméről szóló jogok (20, 21, 22, 23, 25, 30) • Az alapvető szabadságjogokra vonatkozó jogok (12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21) A feladat megkezdése előtt a tanárnak el kell magyaráznia, hogy az Egyezményben foglalt jogok részét képezik az emberi jogoknak, és, hogy sok elv más dokumentumokban található, mint az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata. Ezeket a jogokat a következő csoportokra osztják: polgári, gazdasági, szociális, kulturális és politikai. Ez jó alkalom arra is, hogy a diákok megismerjék ezen jogok történelmi mérföldköveit is, különösen a gyermekekre vonatkozóakét („B” dokumentum).

124

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Ez a rész három feladatból áll: 1. Először arra kérjük a diákokat, hogy az Egyezmény elolvasása után csoportosítsák a cikkeket, saját kritériumaik szerint. 2. Ezután odaadjuk nekik a „D” dokumentumot a cikkek nélkül, ezt a diákoknak kis csoportokban kell kitölteni. 3. A következő feladat az információkeresés a jogok kategóriáinak tartalmáról (részvétel, életbenmaradás, fejlődés és védelem), 4. A jogok felfedezése és elemzése a mindennapi életben A feladat lényege, hogy a diákok felfedezzék, hogy a gyermekek jogai jelen vannak valós mindennapi helyzetekben, és az ő fejlődésükre irányulnak. A diákoknak a saját jog-skálájukkal kell dolgozni, és minden joghoz hozzárendelni egy valós helyzetet, amit ők maguk vagy ismerős társaik tapasztaltak, s melyekben megvalósult az adott jog tiszteletben tartása, vagy épp ellenkezőleg annak megsértésére került sor („E” dokumentum). A feladat befejezéseképpen minden diáknak el kell mondania a nála szereplő eseteket és az ahhoz kapcsolódó jogokat, ill. azt, mit gondol szükségesnek, hogy az egyes helyzetekben kielégülhessenek az Egyezményben foglalt jogok. Értékelés A tanár minden feladatra kitalálja az általa megfelelőnek tartott egyéni és csoportos értékelési kritériumokat.

125

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Gyermekjogi Egyezmény: a rendelkezések nem hivatalos rövidített változata BEVEZETÉS A Bevezetés felidézi az Egyesült Nemzetek Szervezetének (ENSZ) alapelveit és bizonyos szerződések és nyilatkozatok emberi jogokkal kapcsolatos pontos rendelkezését; újból megerősíti a gyermekek számára való különleges bánásmód és ellátás fontosságát, figyelembe véve sebezhetőségüket; kihangsúlyozza a család alapvető fontosságát, ezért tiszteletben tartja védelmüket és támogatásukat, a gyermek jogi és nem jogi védelmét a születés előtt és után, a gyermek közössége kulturális értékeinek tiszteletének fontosságát és a nemzetközi együttműködés rendkívüli szerepét, hogy a gyermekek jogai megvalósuljanak. I. RÉSZ 1. cikk: Gyermek az a személy, aki tizennyolcadik életévét nem töltötte be, kivéve ha a reá alkalmazandó jogszabályok értelmében nagykorúságát már korábban eléri. 2. cikk: Az államok tiszteletben tartják és biztosítják a joghatóságuk alá tartozó gyermekek számára az Egyezményben lefektetett jogokat minden megkülönböztetés nélkül. 3. cikk: A gyermeket érintő döntésekben a gyermek mindenek felett álló érdekét kell figyelembe venni elsősorban. Az államok kötelezik magukat arra, hogy a gyermek számára, figyelembe véve szülei, gyámjai és az érte törvényesen felelős más személyek jogait és kötelességeit, biztosítják a jólétéhez szükséges védelmet és gondozást. 4. cikk: Az államok meghoznak minden olyan törvényhozási, közigazgatási vagy egyéb intézkedést, amelyek az egyezményben elismert jogok érvényesüléséhez szükségesek. 5. cikk: államok tiszteletben tartják a szülőknek vagy, a gyámoknak vagy más, a gyermekért törvényesen felelős személyeknek azt a jogát, hogy a gyermeknek az Egyezményben elismert jogai gyakorlásához, képességei fejlettségének megfelelően, iránymutatást és tanácsokat adjanak. 6. cikk: Az államok elismerik, hogy minden gyermeknek veleszületett joga van az életre, és a lehetséges legnagyobb mértékben biztosítják a gyermek életbenmaradását és fejlődését. 7. cikk: Minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy nevet kapjon állampolgárságot szerezzen 8. cikk: Az államok tiszteletben tartják a gyermeknek saját személyazonossága, ideértve állampolgársága, neve, családi kapcsolatai megtartásához fűződő, a törvényben elismert jogát Ha a gyermeket törvénytelen módon megfosztják személyazonossága alkotó elemeitől vagy azoknak egy részétől, az államok megfelelő segítséget és védelmet nyújtanak ahhoz, hogy személyazonosságát a lehető legrövidebb időn belül helyreállítsák. 9. cikk: Az államok gondoskodnak arról, hogy a gyermeket szüleitől, ezek akarata ellenére, ne válasszák el, kivéve, ha az elválasztás a gyermek mindenek felett álló érdekében szükséges. Az államok tiszteletben tartják a mindkét szülőjétől vagy ezek egyikétől külön élő gyermeknek azt a jogát, hogy személyes kapcsolatot és közvetlen érintkezést tarthasson fenn mindkét szülőjével, kivéve, ha ez a gyermek mindenek felett álló érdekével ellenkezik. Amennyiben az elválasztás az állam által foganatosított

126

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT intézkedés folytán következett be, az állam kötelessége ez ügyben felelősségvállalás. 10. cikk: Az államoknak pozitív szellemben, emberiességgel és kellő gondossággal kell megvizsgálniuk bármely gyermeknek vagy szüleinek családegyesítés céljából valamely államba való beutazása vagy onnan való kiutazás iránti kérelmét. 11. cikk: Az államok intézkedéseket tesznek, hogy megakadályozzák a gyermekek törvényellenes külföldre utaztatását és ott-tartását. 12. cikk: A gyermek joga, hogy szabadon kinyilváníthassa véleményét; melyet kellően tekintetbe kell venni az őt érintő ügyekben. 13. cikk: A gyermeknek joga van a véleménynyilvánítás szabadságára. Ez a jog magában foglalja mindenfajta tájékoztatás és eszme határokra tekintet nélküli kérésének, megismerésének és terjesztésének szabadságát, mások jogainak és jó hírnevének tiszteletben tartása mellett. 14. cikk: A gyermeknek joga van a gondolat-, a lelkiismeret- és a vallásszabadságra. Az államok tiszteletben tartják a szülőknek vagy, adott esetben, a gyermek törvényes képviselőinek azt a jogát és kötelességét, hogy a gyermeket e jogának gyakorlásában képességei fejlettségének megfelelően irányítsák. 15. cikk: A gyermeknek joga van az egyesüléshez és békés gyülekezéshez, amennyiben ez nem jár mások jogainak megkárosításával. 16. cikk: A gyermeket nem szabad alávetni magánéletével, családjával lakásával vagy levelezésével kapcsolatban önkényes vagy törvénytelen beavatkozásnak, sem pedig becsülete vagy jó hírneve elleni jogtalan támadásnak. 17. cikk: Az államok elismerik a tömegtájékoztatási eszközök feladatának fontosságát, és gondoskodnak arról, hogy a gyermek hozzájusson a különböző hazai és nemzetközi forrásokból származó tájékoztatáshoz és anyagokhoz, nevezetesen azokhoz, amelyek szociális, szellemi és erkölcsi jóléte előmozdítását, valamint fizikai és szellemi egészségét szolgálják. Elősegítik a gyermek jólétére ártalmas információk és anyagok elleni védelmét. 18. cikk: Az államok minden erejükkel azon lesznek, hogy biztosítsák annak az elvnek az elismertetését, amely szerint a szülőknek közös a felelősségük a gyermek neveléséért és fejlődésének biztosításáért. Az említett jogok biztosítása és előmozdítása érdekében az államok megfelelő segítséget nyújtanak a szülőknek. 19. cikk: államok megtesznek mindent, hogy megvédjék a gyermeket az erőszak, a támadás, a fizikai és lelki durvaság, az elhagyás vagy az elhanyagolás, a rossz bánásmód vagy a kizsákmányolás - ideértve a nemi erőszakot is - bármilyen formájától mindaddig, amíg szüleinek vagy valamelyik szülőjének, illetőleg törvényes képviselőjének vagy képviselőinek, vagy bármely más olyan személynek, akinél elhelyezték, felügyelete alatt áll. 20. cikk: Minden olyan gyermek, aki ideiglenesen vagy véglegesen meg van fosztva családi környezetétől, vagy aki saját érdekében nem hagyható meg e környezetben, jogosult az állam különleges védelmére és segítségére. Az államok hazai jogszabályainak megfelelően intézkednek helyettesítő védelemről az ilyen gyermek számára. A megoldás kiválasztásánál kellően figyelembe kell venni a gyermekek nevelésében megkívánt folyamatosság szükségességét, valamint nemzetiségi, vallási, kulturális és nyelvi származását. 21. cikk: Azoknak az államoknak, amelyek elfogadják és/vagy engedélyezik az örökbefogadást, biztosítaniuk kell azt, hogy a gyermek mindenek felett álló érdekei érvényesüljenek és gondoskodnak arról, hogy a gyermek örökbefogadását csakis az illetékes hatóságok engedélyezzék. 22. cikk: Az államok megteszik a megfelelő intézkedéseket, hogy az a gyermek, aki menekült helyzetének elismerését kéri vagy menekültnek tekintendő, megkapja az

127

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Egyezményben és más emberi jogokkal kapcsolatos vagy humanitárius jellegű egyéb nemzetközi okmányokban, amelyekben az említett államok részesek, elismert jogok élvezetéhez szükséges védelmet és humanitárius támogatást. 23. cikk: Az államok elismerik, hogy a szellemileg vagy testileg fogyatékos gyermeknek emberi méltóságát biztosító, önfenntartását előmozdító, a közösségi életben való tevékeny részvételt lehetővé tevő, teljes és tisztes életet kell élnie. Elismerik a fogyatékos gyermeknek a különleges gondozáshoz való jogát. 24. cikk: Az Egyezményben részes államok elismerik a gyermeknek a lehető legjobb egészségi állapothoz való jogát, valamint, hogy orvosi ellátásban és gyógyítónevelésben részesülhessen. Erőfeszítéseket tesznek annak biztosítására, hogy egyetlen gyermek se legyen megfosztva az ezeknek a szolgáltatásoknak az igénybe vételére irányuló jogától, ill. annak, hogy csökkentsék a csecsemő- és a gyermekhalandóságot. Az államok megtesznek minden alkalmas, hatékony intézkedést annak érdekében, hogy megszüntessék a gyermekek egészségére káros hagyományos szokásokat. 25. cikk: Az államok elismerik az illetékes hatóságok által gondozásra, védelemre, illetőleg fizikai vagy elmeápolásra elhelyezett gyermeknek azt a jogát, hogy időszakosan felül kell vizsgálni az említett kezelést és az elhelyezésével kapcsolatos minden egyéb körülményt. 26. cikk: Minden gyermeknek joga van a szociális biztonsághoz, így a társadalombiztosítás juttatásaihoz. 27. cikk: Minden gyermeknek joga van olyan életszínvonalhoz, amely lehetővé teszi kellő testi, szellemi, lelki, erkölcsi és társadalmi fejlődését. Elsősorban a szülők alapvető feladata, hogy lehetőségeik és anyagi eszközeik határai között biztosítsák a gyermek fejlődéséhez szükséges életkörülményeket. Az államok megfelelő intézkedéseket tesznek annak érdekében, hogy a szülőt segítsék e jog érvényesítésében, és szükség esetén anyagi segítséget nyújtanak, valamint segítő programokat hoznak létre különösen az élelmezéssel, a ruházkodással és a lakásüggyel kapcsolatban. 28. cikk: Az államok elismerik a gyermeknek az oktatáshoz való jogát, ezért legalább az alapfokú oktatást mindenki számára kötelezővé és ingyenessé teszik. Az államok megtesznek minden alkalmas intézkedést annak érdekében, hogy az iskolai fegyelmet, a gyermeknek mint emberi lénynek a méltóságával összeegyeztethetően és az Egyezménynek megfelelően alkalmazzák. 29. cikk: Az államok elismerik, hogy gyermek oktatásának a gyermek személyiségének kibontakozására, valamint szellemi és fizikai tehetségének és képességeinek a lehetőségek legtágabb határáig való kifejlesztésére kell irányulnia, felkészítve őt egy aktív felnőtt életre, az emberi jogok és az alapvető szabadságok tiszteletben tartásával, fejlesztve nemzetének nyelve és kulturális értékei iránti tiszteletet, valamint annak az országnak, amelyben él, a nemzeti értekei iránti és a sajátjától különböző kultúrák iránti tiszteletet. 30. cikk: Az őslakossághoz vagy az említett kisebbséghez tartozó gyermek nem fosztható meg attól a jogától, hogy saját kulturális életét élje, vallását vallja és gyakorolja, illetőleg csoportjának többi tagjával együtt saját nyelvét használja. 31. cikk: A gyermeknek joga van a pihenéshez és a szabad idő eltöltéséhez, a korának megfelelő játékhoz és szórakoztató tevékenységekhez, és joga van szabadon részt venni a kulturális és művészeti életben. 32. cikk: Az államok elismerik a gyermeknek azt a jogát, hogy védelemben részesüljön a gazdasági kizsákmányolás ellen, és ne legyen kényszeríthető semmiféle kockázattal járó, iskoláztatást veszélyeztető, egészségére, fizikai, szellemi, lelki, erkölcsi vagy társadalmi fejlődésére ártalmas munkára. Ebből a célból meghatározzák az

128

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT alkalmaztatáshoz szükséges legalacsonyabb életkort, és megfelelően szabályozzák a munkaidőt és az alkalmaztatási feltételeket. 33. cikk: Az államok megtesznek minden alkalmas intézkedést, arra, hogy megvédjék a gyermekeket a kábító- és pszichotrop szerek tiltott fogyasztásától, és hogy megakadályozzák a gyermekeknek e szerek tiltott előállításában és kereskedelmében való felhasználását. 34. cikk: Az államok kötelezik magukat arra, hogy megvédik a gyermeket a nemi kizsákmányolás és a nemi erőszak minden formájától, beleértve a pornográf jellegű műsorok vagy anyagok elkészítését. 35. cikk: Az államok meghoznak minden alkalmas intézkedést arra, hogy megakadályozzák a gyermekek bármilyen formában történő elrablását, eladását vagy a velük való kereskedelmet. 36. cikk: Az államok megvédik a gyermeket a jólétére bármilyen szempontból káros kizsákmányolás bármely más formája ellen is. 37. cikk: Az Egyezményben részes államok gondoskodnak arról, hogy gyermeket ne lehessen sem kínzásnak, sem kegyetlen, embertelen, megalázó büntetésnek vagy bánásmódnak alávetni; tizennyolc éven aluli személyek által elkövetett bűncselekményekért sem halálbüntetést, sem életfogytiglan tartó szabadságvesztést ne legyen szabad alkalmazni; gyermeket törvénytelenül vagy önkényesen ne fosszanak meg szabadságától. A szabadságától megfosztott gyermekkel emberségesen és az emberi méltóságnak kijáró tisztelettel, életkorának megfelelő szükségleteinek figyelembevételével bánjanak. 38. cikk: Az államok minden lehető gyakorlati intézkedés megtételével gondoskodnak arról, hogy a tizenötödik életévüket be nem töltött személyek ne vegyenek részt közvetlenül az ellenségeskedésekben. Az államok megtesznek minden lehető gyakorlati intézkedést a fegyveres konfliktus által érintett gyermekek védelemben és gondozásban részesítésére. 39. cikk: Az államok megtesznek minden alkalmas intézkedést arra, hogy az elhanyagolás, a kizsákmányolás és a durva bánásmód, a kínzás vagy a kegyetlen, embertelen vagy megalázó büntetések vagy bánásmód bármely más formájának, illetőleg a fegyveres konfliktusnak áldozatává vált bármely gyermek testi és szellemi rehabilitációját és a társadalomba való beilleszkedését megkönnyítsék. 40. cikk: Az államok elismerik a bűncselekmény elkövetésével gyanúsított, vádolt vagy abban bűnösnek nyilvánított gyermeknek olyan bánásmódhoz való jogát, amely előmozdítja a személyiség méltósága és értéke iránti érzékének fejlesztését, erősíti a mások emberi jogai és alapvető szabadságai iránti tiszteletét. Minden lehetséges és kívánatos esetben tegyenek intézkedéseket e gyermekek ügyének bírói eljárás mellőzésével való kezelésére. 41. cikk: Az Egyezmény egyetlen rendelkezése sem érinti valamely állam hazai jogszabályainak; vagy az ebben az államban hatályban lévő nemzetközi jognak a gyermek jogai megvalósulása szempontjából kedvezőbb rendelkezéseit. II. és III. RÉSZ A 42-54-es cikkek, egyebek közt, a következő pontokat érintik: 1. Az államok felelőssége, hogy az Egyezmény elveit és rendelkezéseit hatékony és arra alkalmas eszközökkel a felnőttek és a gyermekek széles körében ismertetik.

129

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 2. Az államok által az Egyezményben vállalt kötelezettségek teljesítése területén elért előrehaladás vizsgálatára megalakul a Gyermek Jogainak Bizottsága, ez tíz szakértőből áll, és az Egyezmény aláírásától számított két éven belül jelentést adnak az Egyezményben foglaltak teljesítéséről, majd ezt követően ötévente megismétlik ezt. 3. A részes államok jelentéseinek széles körű terjesztése az érintett országokban. 4. A Bizottság javaslatokat tehet tanulmányok végzésére konkrét, a gyermekek jogaival kapcsolatos témákban, és átadhatja ajánlatait a részes országoknak, csak úgy, mint az ENSZ Közgyűlésének. 5. Az Egyezmény hatékony alkalmazásának és a nemzetközi együttműködés érdekében az ENSZ szakosított intézményei és az UNICEF részt vehetnek a Bizottság ülésein. Ezek a szervezetek és hasonló kompetens szervezetek benyújthatnak a bizottságnak jelentéseket és tanácsokat adhatnak az Egyezmény jobb alkalmazásának érdekében.

130

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM A gyermekek jogainak történelmi pillanatai 1923

1924 1948 1959 1978 1979

1983

1989

1990

A Save The Children Nemzetközi Egyesület megfogalmazza és elfogadja a gyermekjogi Nyilatkozatot, ismertebb nevén a Genfi Egyezményt: egy öt pontból álló nyilatkozat, mely tartalmazza a gyermekvédelem alapelveit. A Nemzetek Szövetségének ötödik nagygyűlése elfogadja a Genfi Egyezményt és javasolja, hogy a tagországok kövessék az elveit. A frissen alakult Egyesült Nemzetek Szervezete elfogadja a kicsit kibővített Nyilatkozat szövegét. Az ENSZ Közgyűlése november 20-án kihirdeti a Nyilatkozat új tíz pontból álló változatát a gyermekek jogairól. Lengyelország kormánya javasolja a gyermekek jogaira vonatkozó Egyezmény első változatát. A Gyermekek Nemzetközi Éve. Az ENSZ emberi jogi Bizottsága megvizsgálja Lengyelország javaslatát és létrehoz egy munkacsoportot, melynek feladata ennek átnézése és egy végeleges szöveg létrehozása. Számos kormányzaton kívüli szervezet létrehoz egy Ad Hoc kormányzaton kívüli szervezetekből álló csoportot, hogy a lehető leghatékonyabban tudjanak hozzájárulni az ENSZ munkacsoportjának feladataihoz. A következő évek során a kormányzaton kívüli szervezetek precedens nélküli hatást gyakorolnak az Egyezmény megfogalmazásában. A munkacsoport bemutatja a végleges tervet az emberi jogi Bizottságnak. Napra pontosan 30 évvel az 1959-es Nyilatkozat után az ENSZ Közgyűlése elfogadja a Gyermekjogi Egyezményt. Szeptember 2-án életbe lép a Gyermekjogi Egyezmény.

131

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM Csoportosítsd az Egyezmény cikkeit a következő kategóriák szerint: -

Alapjogok A személyes fejlődést garantáló jogok A kizsákmányolás elleni védelemre vonatkozó jogok A különleges helyzetben levő gyerekek társadalmi védelmére vonatkozó jogok Az alapvető szabadságjogokra vonatkozó jogok

132

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „D” DOKUMENTUM

GYERMEKJOGI EGYEZMÉNY KATEGÓRIÁK

CIKKEK

RÉSZVÉTEL Magában foglalja a gyerekek jogát a gondolati szabadsághoz, a véleménynyilvánításhoz, a gyülekezéshez, és az információhoz jutáshoz. És minden más jogot, melyek saját és közösségének életével kapcsolatosak. ÉLETBEN MARADÁS Magában foglalja a gyermekek jogát az ételhez, lakáshoz és a megfelelő orvosi ellátáshoz. FEJLŐDÉS Magában foglalja a gyermekek jogait a személyes fejlődésükhöz szükséges megfelelő életkörülményekhez. VÉDELEM Magában foglalja azokat a cikkeket, melyek szerint minden gyermeknek joga van a védelemhez bármi nemű rossz bánásmóddal vagy kizsákmányolással szemben. Az Egyezmény mely cikkei felelnek meg az előbbi kategóriáknak?

133

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „E” DOKUMENTUM -

Rendeld hozzá az alábbi szituációkhoz a megfelelő jogokat, és írd le mire lenne szükség, hogy az Egyezményben foglalt jogok teljesüljenek?

-

Ismersz más olyan helyzeteket, melyekben megjelenik a jogok védelme vagy megsértése?

Pablo egy 14 éves fiú, aki egy háborút folytató országban él. Egy napon egy gerilla vezető érkezik a házukba, és úgy dönt, hogy mert magas és erős csatlakoznia kell a csapatokhoz. Kötelezi erre a fiút.

Csilla egy mozgássérült lány és iskolába jár. Olyan problémája van, ami miatt nem tud beülni az iskolapadba. Az iskola ad neki egy olyan asztalt és széket, amit használni tud.

134

Mohamed egy bevándorló gyerek. Az iskolában senki nem érti meg, és nagyon egyedül érzi magát. Az iskolatársai nem akarnak vele játszani az udvaron.


2. Képzési füzet a tanároknak a) A konfliktusok pszichológiai aspektusai (1) Együttélés és probléma-megelőzés Az iskolai konfliktusokról Az iskolai tevékenység az iskolával együtt dolgozó tanuló felnőttek és gyermekek interakciójában valósul meg. Az interakciók sorozatát kisebb-nagyobb konfliktusok sorozata kíséri, melyek befolyásolják mindannyiuk személyes és szociális fejlődését. Az iskolában kialakuló konfliktusok kezelése fontos a tanár szocializációja szempontjából is. A nevelői munka hatékonyságának és sikerének alapja a jó kapcsolat kialakítása tanárok és diákjaik között. Az iskolai konfliktusok értelmezési kerete A konfliktusos helyzetek kezelését általában és különösképpen az iskolákban globális módon kell értelmezni. Az iskolai együttélést befolyásolják az iskola közösségét alkotó emberek egyéni személyes tulajdonságai, a családi és szociális háttere: • A személyiség belső fejlődése a személyiség integrálódását vezérlő én-struktúra (én-kép, önértékelés, önismeret, stb.) fejlettsége, jellege, a személyiség élettörténete, tapasztalata az egyik meghatározó tényező. • A másik meghatározó erő mind a konfliktusok kialakulásában, mind értelmezésében és kezelésében a család, amelyben az ember felnő, és amelyben él, annak szerepviszonyai, kommunikációs stílusa, kapcsolati hálója a szükségletek kielégítettségének szintje. • A harmadik lényeges meghatározója az iskolai konfliktusoknak maga az iskola; története, szerepviszonyai, elvárásai, szabályrendje a családhoz, szülőkhöz, gyerekhez való viszonya, attitűdjei, a gyerek-szerepről, a szülő-szerepről, a tanár-szerepről vallott nézetei. Az iskola egyik elsődleges célja az, hogy lehetővé tegye tagjai számára, hogy kapcsolatot teremtsenek egymással, azzal a céllal, hogy olyan alapvető szükségleteket elégítsenek ki, mint önmagunk elfogadása, vagy a másokban való bizalom növekedése. Az iskolai közösség tagjai különböző csoportokba integrálódnak. A csoportok egymással különböző jellegű és minőségű kapcsolatokat építenek ki: versengő, kooperatív, semleges. A kapcsolatok jellege befolyásolja a csoportok és a csoportba integrálódott személyek között kialakuló konfliktusok jellegét, gyakoriságát és kezelésmódját. Az iskolai konfliktusok szempontjából fontos a tanárok és gyerekek iskolához való viszonya, az iskolához való tartozás milyensége, intenzitása. Lehetnek idegenek (alienatív kötődés), amikor az egyén lélektanilag nem közreműködő, külső kényszerek kötik a szervezethez; lehet számító (kalkulatív vagyis az iskola csupán a pénz, vagy egyéb „haszon” keresésének, megszerzésének forrása). Végül a morális szint, amely szinten tanár (és gyerek) azonosul az iskola céljaival, elkötelezett az iskola feladatainak teljesítésébe, felelősséget érez az iskolai munkájáért. 135

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Ezen a szinten az iskola céljaival való azonosulás a személyiség motivációs készletének nagyobb hányadát állítja a munka szolgálatába, alárendelve saját érdekeit az általános céloknak. Ebben az esetben a morálisan elkötelezett tanárok és diákok kielégítő módon tudják kezelni a keletkező feszültségeket és konfliktusokat. (2) Együttélés és probléma-felismerés Az iskolai konfliktusok okai, forrásai Érdek-, szükséglet- és célkonfliktusok Az érdekellentétek inkább jelennek meg konfliktus forrásként a pedagógusok közötti kapcsolatokban, ritkábban a gyermekek kapcsolataiban, és alig jellemzők a pedagógus-gyermekek között kialakuló konfliktusokra. A szükségletek különbözősége és a szükségletek kielégítettségében mutatkozó különbségek a gyermekek között kialakuló konfliktusok jellegzetes oki tényezője, de meghatározza a pedagógusok között kialakuló konfliktusokat is. A tanár viselkedése az osztályban sokféle cél által meghatározott. • Távoli cél autonóm, felelős, szabadsággal rendelkező, életproblémáinak megoldásra képes, képességeit megvalósító ember nevelése, formálása, képességeinek fejlesztése. • A távoli nagy célok kis lépésekben, rövid távú célok megvalósításán keresztül valósulnak meg: memória-fejlesztés, önálló gondolkodásra, döntésre nevelés, képességek fejlesztése. Strukturális konfliktusok A jogkörök, munkakörök, feladatok, szerepek tisztázatlansága, a kompetenciahatárok összemosódása nemcsak a szervezet működését veszélyezteti, hanem a szervezethez tartozó emberek közérzetét, elégedettségét, teljesítményét is rombolja. A merev szabályok, a túlságosan sok ezért betarthatatlan szabályok megannyi konfliktusforrást jelentenek. Míg az értelmes, közös megegyezésen alapuló, elfogadható és betartható szabályok nemcsak a konfliktusok kialakulásának lehetőségét csökkentik, de a gyermek személyiségfejlődése szempontjából is jelentősek. A szabály biztonságot jelenthet és egyben a gyermek normakövető viselkedésének a belülről szabályozottság fejlődésének segítését szolgálja. Értékkonfliktusok Iskolában a különböző érték-struktúrával rendelkező emberek jól tudnak együtt dolgozni. A tanári szerep értéktartalmának tisztázása, egyeztetése a pedagógusok között kialakuló konfliktusok gyakoriságát csökkenti és a hatékony konfliktusmegoldás lehetőségét is növeli. A konfliktusok kialakulásának lehetősége nagyobb, ha egyes személyek vagy csoportok saját személyes szférájukban lényeges értékeiket – amelyek az iskola sajátos nevelői céljait nem érintik -, megkísérlik rákényszeríteni másokra. De konfliktusforrás az is, ha az alapvető személyes értékek vállalása nem lehetséges.

136


A diákok kulturális értékei közötti különbségek konfliktusforrást jelenthetnek, így szükségessé válik a különböző társadalmi és etnikai csoportok megfigyelése, és sajátosságaik tudatosítása. Az autonóm, önálló döntésekre képes felelős szabadsággal rendelkező, másokra figyelő, másokat megértő felnőtt emberré formálódás nagymértékben múlik azon, hogy a három legfontosabbnak tartott szocializációs közeg (család, iskola, kortárscsoport) alapvető értékei milyen mértékben illenek össze. Nem kétséges, hogy a különböző szocializációs közegek közötti összhang megteremtése elsősorban az iskola feladata és lehetősége. Napjaink iskolája a többségi kultúra értékeit erősíti, a többségi kultúra viselkedési normáinak betartását jutalmazza. Ez a helyzet, ami nem tűnik problematikusnak, bizonyos helyzetekben, amikor nem tartják tiszteletben a kisebbségi kultúrák értékeit nevelési kudarchoz vezethet. A megértés hiánya, az iskolai kudarcok, a beilleszkedési nehézségek, a megbecsülés, a pszichológiai biztonság szükségleteinek kielégítetlensége a kisebbségi csoportokból származó gyermekekben az elkülönülési mechanizmust erősíti és a többségi csoportokkal szembeni előítéleteket mozgósítja. Viszonykonfliktusok Az ember fejlődése, emberi lényegének kibontakoztatása nem képzelhető el kapcsolatok nélkül. Minden életkornak megvan a maga legfontosabb kapcsolata, és ezekben a kapcsolatokban mutatkozó zavarok, konfliktusok és azok kezelésének módja hosszútávon megakaszthatja a fejlődés menetét, de hosszútávon motiválhat, fejleszthet. A kapcsolatok jellemzésére, leírására sokféle dimenzió használható. Lehetnek a kapcsolatok felszínesek és intenzívek, barátságosak, semlegesek, ellenségesek, lehetnek feladatközpontúak és érzelmileg telítettek, lehetnek egyenlők és egyenlőtlenek, versengők, együttműködő jellegűek. A kapcsolatokban előírt, elvárt, tiltott, vagy kívánatos viselkedést különböző szabályok írják elő: jogi, morális szabályok, etikett, tradíciók és a kapcsolat formálódása során kialakított sajátos, csak az adott kapcsolatra érvényes szabályrendszer. Az iskolába kerülő gyermekek az iskolában tanító, dolgozó felnőttek egymáshoz sokféle módon kapcsolódnak. A tanárok és a diákok között kialakuló konfliktusok többsége a kapcsolatra vonatkozó szabályok eltérő értelmezéséből, ismeretének hiányából, vagy be nem tartásából ered. A különböző kultúrákból, különböző értékekkel, viselkedésmóddal, hiedelemvilággal, elvárásokkal, szabálytudattal rendelkező emberek kapcsolata számos konfliktus kialakulásának lehetőségét rejti magában. A viszony konfliktusokhoz sorolhatók azok a konfliktusok is, amelyben a személy vagy csoport identitása, önértékelése forog kockán. Az elszenvedett igazságtalanság, a kivédhetetlen és jogtalan, vagy jogtalannak vélt bántás, az önértékelés megsértése a negatív, az ellenséges érzéseket mozgósítja. A kommunikációban mutatkozó zavarok, mint konfliktusforrások Az egyének a külvilágból jövő információknak csupán egy töredékét veszik tudomásul. Az ember információ-felvevő, információ-feldolgozó képessége korlátozott, míg a világ, amelyben élünk, komplex, az információk tömegét kínálja. Az egyének

137

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT között nagy különbségek mutatkoznak abban, hogy a környezetükből jövő információkból mi az, amit befogadnak. Különböznek abban is, hogy a befogadott információt hogyan értelmezik, hogyan rendezik el. A világról kialakult, felépített tudás, a környezetről szerzett, egyénileg elrendezett (szelektált, átalakított, értelmezett) tapasztalat nagymértékben befolyásolja a következő információhalmaz szelektálását, befogadását és elrendezését. De nemcsak az információ befogadásában, értelmezésében, a másik kommunikációjának megértésében vannak nagy egyéni különbségek, hanem a gondolatok, érzelmek, vélemények kifejezésében is. A szókincs gazdagsága, a mondatfűzés pontossága, a gesztus, a mimika kifejező ereje nagy egyéni variációkat mutat. A szituációról, a partnerről, a partner szándékáról kialakított belső kép erősen befolyásolja a partnerek viselkedését. A hatalom és a konfliktus kapcsolata A hatalom lényegében képesség arra, hogy az egyén a körülötte zajló események menetére hasson, a vele kapcsolatban lévő emberek viselkedését befolyásolja. A hatalom használata jelen van az iskolai környezetben is, a tanár-diák kapcsolatokban. A társadalom bizonyos hatalmat ad a pedagógus kezébe. A pedagógus hatalma részben intézményesült, részben személyes jellemzői, képességei, szakértelme, befolyásolási kézségei hordozzák. A hatalmi különbségek folyamatosan konfliktusforrást jelentenek. A stressz hatása a konfliktusok kialakulására és megoldására Az utóbbi évtizedekben számos kutató vizsgálta az iskolában átélt stressz forrásait, gyakoriságát, intenzitását és hatásait. Stresszélmény hatására csökken az észlelés gyorsasága és pontossága, a gondolatok kifejezésének színvonala, a verbális közlések összerendezettsége. Stressz átélése után az emberek kevésbé hatékonyan dolgoznak olyan feladatokon, amelyek figyelmet igényelnek. A stressz és konfliktus sokszor alig szétválaszthatatlanul összefonódik. Az átélt stressz hatására kialakuló negatív érzelmi állapot, a kognitív és a kommunikációs képességek reaktív gyengülése érzékenyebbé teszik az egyént a vele kapcsolatba kerülő emberek reakcióira. Konfliktusnak minősítenek jelentéktelen történéseket, apró súrlódások, ártatlan megjegyzések önértékelést veszélyeztető eseményekké válhatnak. Ugyanakkor a konfliktusok maguk is stresszforrást jelentenek. A megoldatlan konfliktusok, az önértékelést megzavaró, kapcsolatromboló konfliktusok intenzív stressz forrásaik és egyben újabb konfliktusok forrásaivá is válhatnak. Ahogy az egyén törekszik arra, hogy belső és külső konfliktusait megoldja, ugyanúgy törekszik arra is, hogy a stressz hatásaival megküzdjön. A megküzdési stratégiák sok hasonlóságot mutatnak a konfliktus megoldó stratégiákkal. Az iskolai konfliktus kialakulásának feltételei A konfliktusok megjelenésének kedvező légkör kialakulási feltételei a következők lehetnek: a) Versengés és együttműködés

138

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A versengés motiváció lehet, ha konstruktív módon alkalmazzák. Ellenben, ha használata negatív haraghoz, frusztrációhoz vezethet, két résztvevőt ellenségekké tehet. Ezzel szemben az együttműködés nagyobb önismeretet és bizalmat eredményez; növeli a másik iránti figyelmességet és serkenti a kölcsönös megismerést. b) Bizalmatlanság A bizalom hiánya ellehetetleníti a szolidaritást, az egyének külön állását, klikkek kialakulását, bűnbakképzést eredményez. Az egyének eltávolodnak egymástól, ellenségesekké válnak, irigykednek egymásra. c) Az érzelmek kifejezése Az érzelmi összetevőt, mely minden konfliktus elkísér, kifejezésre kell juttatni. Ennek negatív kifejezése kihangsúlyozza a konfliktust, míg asszertív kifejezése csökkenti a konfliktusok további előfordulását és intenzitását. d./ A konfliktusmegoldás nehézségei A gyermekek számára a szülők, a pedagógusok a legjelentősebb modellek a konfliktus-megoldás módjait tekintve is. Ha ez a minta utáni tanulás erőszakos megoldásokból táplálkozik, akkor a gyerekek szintén erőszakos viselkedésmódokat fognak elsajátítani. Ellenkező esetben, a pozitív megoldásokból nem erőszakos szembekerülési stratégiákat fognak megtanulni. e./ A tanári hatalom A tanári hatalom nem megfelelő használata gyakran rigid, megkérdőjelezhetetlen szabályok virágzásához vezet, mely nagy érzelmi töltésű konfliktusok kirobbantója lehet. De a világos, közösen kidolgozott és mindenki által elfogadott szabályok hiánya, az értelmes szabálykövetés megkívánásának hiánya ugyancsak konfliktusok forrása lehet. f./ A kommunikációs képességek A kommunikációs képességek gyengesége a szegényes, erőtlen kommunikáció félreértések, félreértelmezések forrása, mindez sok esetben szükségtelen konfliktusos helyzetekhez vezet. (3) Együttélés és megelőzés A konfliktusok kezelése Az ember viselkedése konfliktus-helyzetben is sok tényező függvénye. A legfontosabb viselkedés-meghatározó tényezők: ¾ A személyiség diszpozíciói, beállítódása, önértékelésének és önismeretének foka, aktuális érzelmi állapota.

139

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT ¾ A szervezeti légkör, amelyben a konfliktus megjelenik: versengő, vagy kooperatív, elfogadó, toleráns vagy megítélő; kifejezhetők-e az érzések, bosszúságok? Lehet-e bevallani problémákat, nehézségeket a megítélés kockázata nélkül? ¾ A kontextus: hol, mikor jelenik meg a konfliktus, milyen okok idézték elő. ¾ A konfliktusban résztvevők kapcsolatának jellege felszínes, vagy intenzív, ellenséges, vagy barátságos, stb? ¾ A konfliktus-partner szándékának motivációinak észlelése, ártó szándéktulajdonítás, kooperáció készsége a gyengeség jele, stb. A személyiségjellemzők hatását hangsúlyozva, Filley (1975) a konfliktusban mutatott viselkedés megértésére és magyarázatára két személyiségdimenzió kiemelését javasolja. Szerinte az ember viselkedését az önérvényesítés-önalávetés, illetve az eredményorientáltság-kapcsolatorientáltság dimenzióiban írhatjuk le. Önérvényesítés alatt egy adott személy azon magatartását értjük, amelyen keresztül igényeinek, vélt vagy valós érdekeinek megfelelően törekszik elképzeléseinek megvalósítására, igényeinek kielégítésére, és e közben kevés figyelmet szentel mások érdekeinek, szándékainak érvényesülésére. Az önalávető személyiség segíti a másik ember törekvéseinek, szándékainak megvalósulását, és eközben lemond saját igényeinek, szükségleteinek kielégítéséről. Az eredményorientáltság erős hajtóerő, sikerre, jó teljesítményre serkenti az embert. A kapcsolatorientált magatartást a másokkal való jó kapcsolat igénye motiválja, a kapcsolat fontosságát szem előtt tartó ember hajlandó lemondani saját érdekeiről, elfogadja mások szempontjait, mások szükségleteinek elsőbbségét. A fenti személyiségdimenziók alapján 5 konfliktus-megoldási stratégia írható le. Az emberek többsége a konfliktushelyzetben mutatott viselkedés-meghatározó tényezők függvényében mind az 5 stratégiát alkalmazza, de többé-kevésbé minden emberre jellemző az egyes stratégiák választásának, alkalmazásának gyakorisága. Konfliktusmegoldó stratégiák l. Győztes/vesztes stratégia A győztes/vesztes stratégiát alkalmazók szándékaik, elképzeléseik megvalósítására törekszenek. A konfliktus-helyzetet hatalmi harcként értelmezik, győzelemre, gyakran mások legyőzésére törnek. A győzelem iránti motiváltság olyan erős, hogy a saját valódi érdek megvalósításának igényét is háttérbe szorítja. A konfliktus során feltámadó harag, ellenséges érzések, szándékok következtében a konfliktus résztvevői ellenséggé válnak és egymás legyőzésére törekszenek. A következménye ennek a stratégiának, hogy a győztes mellett mindig van vesztes is. A vesztes állapot, a legyőzöttség tudata feszültségekkel jár, rombolja az önértékelést, és emiatt újabb- és újabb szükségtelen konfliktus-helyzet kialakulását provokálja. A győztes/vesztes stratégia kevésbé figyel a gyermek érdekeire, személyiségének fejlődésére, és a vesztes gyermek lázadó, ellenséges magatartása megerősíti a győztes/vesztes stratégia alkalmazásának helyességében. 2.

Alkalmazkodó konfliktus-megoldási stratégia

140

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Az alkalmazkodó stratégiát választó ember félelemből, kényszerből, esetenként megfontolt döntés után a partner céljainak, elgondolásainak megvalósulását segíti. Ha a tanár ezt alkalmazza, akkor veszélyezteti a harmonikus személyiségfejlődést és az önalárendelődést kísérő feszültség máskor, más személyekkel kialakult konfliktusban aránytalanul erős indulati reakciót is kiválthat. A mindenáron való alkalmazkodás nem segíti a mindennapi konfliktusok megoldását. 3.

Elkerülő konfliktus-megoldási stratégia A konfrontáció elkerülése gyakori konfliktuskezelési stratégia. Az ezt alkalmazónak a helyzet értelmezése, a kapcsolat fontossága, illetve a győzelmi esély lehetőségének mérlegelése is befolyásolja használatát. A tanárok akkor használják ezt a stratégiát, amikor nem biztosak a probléma megoldásában vagy amikor azt várják, hogy megoldódjon magától.

4.

Kompromisszumkereső konfliktus-megoldási stratégia A konfliktusban érintettek célja kompromisszumkereső megoldás esetén olyan megegyezés keresése, amely mindkét fél számára elfogadható. Ez a megoldás az egyenrangú kapcsolatokban kialakuló konfliktusok gyakori megoldásmódja. Időt és lehetőséget ad jobb megoldások keresésére, nem rombolja a kapcsolatot.

5.

Problémamegoldó – győztes/győztes – stratégia. Ilyen megoldás esetén a résztvevők a probléma megoldására törekszenek, amely megoldásában mindkét fél érdekei, igényei, szándékai, elképzelései figyelmet kapnak. Kölcsönösen biztosítják a másik fél önérvényesítését, vállalva, elfogadva az önalávetést. Ez a stratégia együttműködést igényel, empátiát, toleranciát feltételez. A közös megegyezésen alapuló megoldás keresésére és megvalósítására mindkét fél elkötelezett. Egymás mélyebb megismerése a szándékok, igények, elképzelések feltárása során a kapcsolat elmélyülhet, és lehetőség nyílik egymás eddig nem ismert értékeinek felfedezésére. (4) Konfliktusmegoldás az iskolában (tanár-diák konfliktusok) Az iskolai konfliktusok, amelyek tanár és gyermek között alakulnak ki, nem feltétlenül negatív helyzetek, mivel lehetőséget teremtenek: az önismeret növekedésére és egymás árnyaltabb megismerésére. A nevelési helyzet hatékony, a gyermek érdekében történő kihasználása tudatos, pedagógusi viselkedésmódot kíván. A tudatosság lényegében azt jelenti ebben az összefüggésben, hogy a pedagógus nem egyszerűen reagál a szituációban, hanem mérlegelve, a gyermek érdekeit figyelembe véve válaszol a szituációra. Ezért a negatív érzéseket, melyek befolyásolhatnák a döntéshozatalt, kontrollálni kell. A problémamegoldás lépései az iskolai közösségben: 1. A probléma meghatározása

141


2. Azoknak a személyeknek a meghatározása, akik a konfliktusban érintettek: szülők, osztálytársak, tanártársak, stb. 3. A megvalósítható és hatékony megoldások összegyűjtése, mérlegelése 4. A megoldás kivitelezése 5. A hatékony konfliktus kezelés tanulása és tanítása A konfliktus és a konfliktuskezelés jelentőségének felismerése az emberi kapcsolatok formálódása és minősége szempontjából együtt jár a konfliktuskezelés tanításának, fejlesztésének igényével. A konfliktus megoldás lényegében problémamegoldás. A problémamegoldás hatékonysága nagymértékben függ az önértékelés minőségétől, az önismeret szintjétől, a kommunikációs és az együttműködési képesség fejlettségétől. A problémaelemzés, a szükségletek, értékek és érdekek feltárása, felismerése, megértése az intellektuális képességek bizonyos szintű fejlettségét igényli. Mindezen képességek fejlesztése a személyiség ezen meghatározó jellemzőinek formálása, erősítése az iskola feladatai közé tartozik. Fontos kiemelni, hogy hatékony probléma/konfliktus megoldó képességeket azonban csak az a tanár tud hatékonyan fejleszteni, aki egyrészt maga is rendelkezik a konfliktus megoldáshoz szükséges képességekkel, másrészt ismeri azoknak a pszichológiai folyamatoknak a természetét, dinamikáját, amelyek segítségével fejlődnek, erősödnek a kívánt jellemzők és képességek. Emellett ismeri és a gyakorlatban alkalmazni tudja azokat a módszereket, eszközöket, amelyekkel ezek a képességek fejleszthetők. Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a konfliktuskezelő tréningek relevans ismeretanyagot, tapasztalati és didaktikai elemeket integrálnak, új tanítási és fejlesztési módszereket kínálnak, de segítik a már ismert, alkalmazott módszerek tudatosítását, megerősödését. A pedagógusok számára szervezett programok célja kettős: erősíti, fejleszti a pedagógus konfliktus kezelő képességét és felkészíti a gyermeket konfliktus kezelő képességének fejlesztésére.

142


b) I. blokk: Személyes fejlődés (1) 1. Didaktikai egység: A JOHARI ablak Célok: - Fogékonnyá válni az emberek viselkedésünkre adott reakcióira. - Fogékonnyá válni arra, hogy megbecsülhessük milyen a kapcsolat különböző emberek közt. - Fogékonnyá válni arra, hogy a helyzetnek megfelelően viselkedjünk. E célok elérésének ismert modellje a JOHARI ablak. (Az elnevezés megalkotóinak neveiből származik: Joseph Luft és Harrington Ingham.) Ez lényegében egy kétdimenziós diagram, amelyiknek egyik dimenzióját az alany (önmaga vagy mások), másik dimenzióját az önismeretszerzésre vállalkozó személyről való tudás (ismert vagy nem ismert) alkotja.(Lásd az alább bemutatott ábrát.) A Johari-ablak azt mutatja, hogy a fenti két dimenzióban viselkedésünk, önmagunk (selfünk) négy mezőre osztható:

személyiségünk,

¾ a nyílt területre, amely észlelhető és mások számára ismert tulajdonságainkból, viselkedésünkből áll; ¾ a rejtett területre, amelyben olyan érzések, gondolatok, viselkedések és tények vannak, amelyeket szándékosan elrejtünk mások elől; ¾ a vak területre, amely mások által észlelhető viselkedésmódjainkból, cselekvéseinkből áll, de ezeknek mi magunk nem vagyunk tudatában; ¾ az ismeretlen területre, amelynek sem mi, sem mások nincsenek tudatában, s amit a tudattalannal azonosíthatunk.

A négy mező közötti határok természetesen nem egyszer s mindenkorra adottak, hanem függnek az egyéntől (személyiségétől), a történeti előzményektől, a szituációtól, az „én” és „mások” közötti kapcsolat jellegétől. Ebből az alap-struktúrából kiindulva 143

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT minden egyén ablaka állandó változásokat él meg, melyek olyan tényezőktől függnek, mint például a pillanatnyi lelkiállapot, a helyzet bizalmi légköre (hierarchikus helyzet a munkában, család, barátságok, ismerősök, stb.) ill. függ még az elérendő céloktól is. Ez utóbbi pont jelzi azt, hogy nem csupán egy új és passzív elemző eszközről van szó, hanem, a saját kommunikációs csatornák aktív és tudatos javításáról. Ez azt jelenti, mindenek előtt, hogy a tengelyek helyzete bizonyos mértékben és időben befolyásolható saját akaratunk által, feltéve, ha meghatározott helyzetekben szerzett személyes attitűdökről van szó. Azaz, míg az ablak először a kommunikációs helyzet tudatos tükre, de második lépésben lehetséges a felülvizsgálata, minek következtében lépéseket lehet tenni bizonyos területek aktiválására. Ráadásul a területek egymástól való függése magában hordozza azt, hogy a tudatos változtatás az egyikben változást okoz a többiben is. A számunkra legkönnyebben elérhető és változtatható a Nyílt terület. Ezt a területet egy kommunikációs csőként lehet elképzelni, melyen keresztül küldjük és kapjuk az információkat. Mi vagyunk azok, akik viselkedésünkkel meghatározzuk a cső átmérőjét. Az az ember, akinek attitűdje nyílt, transzparens és őszinte (nagy átmérő) sok információ nyújt környezetének saját magáról és nagyobb bizalmat kelt az őt körülvevő emberekben, mely olyan reakciót okoz, hogy ő maga is több információt fog visszakapni, a hallgatói is jobban megnyitják az ő Nyílt területüket. Ez a nyitás a Rejtett és nem utolsó sorban a Vak terület csökkenéséhez vezet, feltételezve, hogy a másoktól visszajövő információk során nagyobb önismeretet érhető el. A Vak terület csökkenése nagyobb fokú öntudatossághoz vezet, ami az Ismeretlen terület csökkenéséhez, de legalábbis fenntartásához vezethet. Lássunk egy példát az ablak működésére: Egy ember megengedi a kritikus megjegyzéseket saját autoriter magatartásáról másokkal szemben (növekszik a Nyílt terület). Viselkedését elfogadva és megfigyelve eléri, hogy idővel azonosítsa viselkedésének okát (bizonytalanság, félelem attól, hogy nem veszik komolyan, magas követelmények önmagától, stb.), továbbá felismeri, hogy mely szituációk váltják ki belőle ezt a viselkedést. Így már van egy kiindulópontja, hogy dolgozzon ezen az ügyön. Azaz, tudatosabbá válik bizonyos személyekkel, helyzetekkel vagy dolgokkal szembeni attitűdökkel, melyeket korábban nem vett észre (a Vak terület csökkenése). Annak lehetősége, hogy az ember megfigyelheti saját magát ezen a viselkedési területen, megakadályozhatja vagy limitálhatja a saját maga és mások iránti nehezteléseket (az Ismeretlen terület csökkenése), hozájárulva így a Nyílt terület kinyílásához. A területek méretét illetőleg ki kell emelni, hogy nincs abszolút értékük. Egy terület mérete a többi területtel áll összefüggésben. Ezért a különböző emberek ablakait nem lehet szükségszerűen összehasonlítani és osztályozni.

144

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 2. Didaktikai egység: Kommunikációs készségek Bemutatás A kommunikáció szerves része a tanításnak. A tanárok és diákok közti kommunikációs és interakciós képességek teszik lehetővé a tanár számára, hogy vezethessen, és ellenőrzés alatt tarthassa a kapcsolatrendszert minden egyes diákkal és az osztállyal. A kommunikációs készségek fejlesztése (a szemmozgás, a mimika, a kézmozdulatok, a testtartás jelentéseinek ismerete és alkalmazása, a csend, stb.) utat nyitnak a metakommunikációnak. Célok -

Megismerni saját kommunikációs stílusunkat Ismerni a kommunikáció szakaszait Észrevenni az információáramlás változásait a kommunikáció szakaszain keresztül

Anyagok - „A” dokumentum - „B” dokumentum - „C” dokumentum - Tábla, kréta - Videokamera (ha van) Források - Saját kidolgozás - A „Kommunikációs stílusom” és a „Szájról szájra” című feladatok Rudas János: Delfi örökösei (Gondolat, Bp. 1990.) c. könyvből lettek adaptálva. Időbeosztás A csoportvezető, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Kommunikációs stílusom A csoport párokra oszlik, amelyeknek tagjai már jól ismerik egymást. Mindenki kitölt egy kérdőívet önmagáról és partneréről. Amint befejezték, megkapják a kulcsot („B” dokumentum), melynek segítségével elkészítik az értékelést. 2. Csoportos szakasz

145

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 2. Összehasonlítás A tevékenység folytatásaként a párok megbeszélik a kérdőíveket, különös tekintettel az önmagukról készített és a másiktól kapott közötti eltéréseket. Majd az egész csoport összejön, és a párok beszámolnak a munkájukról, tapasztalataikról. 3. Nagycsoportos szakasz 3. Szájról szájra Szükség lesz 6-8 önként jelentkezőre a demonstrációhoz, a többiek lesznek a megfigyelők. Az önként jelentkezők egyikük kivételével kimennek a szobából. A bent maradónak a csoportvezető lassan és jól érthetően felolvassa az üzenet szövegét egy papírról. Ezután még egyszer felolvassa ugyanígy. Behívják a második személyt, akinek az első emlékezetből elmondja az üzenetet. Kérésre még egyszer elmondhatja ő is. A gyakorlat ugyanígy folytatódik, amíg az utolsónak maradó is meghallgatja az üzenetet, majd a táblára vagy a papírra emlékezetből felírja. Ezután mellé tesszük az eredetileg felolvasott üzenetet, és összehasonlítjuk a kettőt. A megfigyelők beszámolnak tapasztalataikról. Ha videofelvétel készült, ennek visszanézésével ellenőrizhetjük a megfigyelések pontosságát. Értékelés Önértékelés: le kell jegyezni az újonnan megszerzett ismeretket, eredményeket és a tevékenységek során támadt gondolatokat.

146

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” dokumentum Kommunikációs stílusom Önnek bizonyára van elképzelése önmagáról, mint személyes kommunikátorról, ezen belül arról, hogyan érzékeli önmaga kommunikációs módját, más szavakkal: kommunikációs stílusát. A kérdés nem az, hogy mit, hanem, hogy miképpen kommunikál olyan két- vagy többoldalú helyzetekben, mint a beszélgetés, vita, társalgás, tárgyalás, értekezlet, riportés interjúkészítés, stb. Mivel nincs „helyes” kommunikációs stílus, az itt következő tételeknél sincs jó vagy rossz válasz. Kérjük, hogy ne töltsön sok időt az egyes tételeknél. Inkább az első szándéka irányítsa a válaszát. Olyan őszintén válaszoljon mindenre, ahogy csak lehet. A következő válaszlehetőségeket találja az egyes kijelentéseknél : IGEN! igen = ? = nem = NEM! =

= teljes egyetértés az állítással egyetértés az állítással sem egyetértés, sem egyet nem értés egyet nem értés az állítással teljes egyet nem értés az állítással

1. Mindenféle emberrel kellemesen tudja érezni magát:

NEM! nem ? igen IGEN!

2. Könnyen nevet:


3. Készséggel kifejezi mások iránti ti csodálatát:


4. Amit mond, az rendszerint hatással van a többiekre:


5. Olyan benyomásokat hagy az emberekben, amelyekre feltétlenül emlékeznek:


6. A jó viszony érdekében szokásszerűen megköszöni a másik közreműködését:


7. Nagyon jó kommunikátor:


8. Némely ideges modorosságok tapasztalhatók a beszédében:


9. Nagyon lezser, laza kommunikátor:

NEM! Nem ? igen IGEN!

147

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 10. Ha nem ért egyet valakivel, nagyon gyors a kihívásban:


11. Mindig pontosan fel tudja idézni utólag, hogy egy személynek mi volt a véleménye:

NEM! nem ? igen IGEM!

12. Nagyon könnyen felismerni a hangját:


13. Nagyon precíz kommunikátor:


14. Határozott benyomást tesz az emberekre:


15. A beszéde ritmusára vagy folyékonyságára időnként hatással van az idegessége:


16. Feszültség alatt ellazultan beszél:


17. A szeme pontosan azt tükrözi vissza, amit érez, amikor kommunikál:


18. Sokszor dramatizál dolgokat:


19. Mindig nagyon könnyű számára idegenekkel egyenlő alapon tárgyalni:


20. Rendszerint szándékosan úgy reagál, hogy az emberek tudják: figyel rájuk:


21. Rendszerint keveset mond magáról az embereknek mindaddig amíg jól meg nem ismerte őket:


22. Amikor kommunikál, rendszeresen mesél vicceket, anekdotákat történeteket:


23. Állandóan hajlamos arra, hogy gesztikuláljon, amikor kommunikál:


24. Szélsőségesen nyitott kommunikátor:


25. Hangosan szokott kommunikálni:


26. Idegenek kiscsoportjában nagyon

148

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT jó kommunikátor:


27. Vitákban ragaszkodik a nagyon precíz meghatározásokhoz:


28. A legtöbb társas helyzetben általában nagyon gyakran szót kér:


29. Abszolút könnyű számára tartósan beszélgetni egy ellenkező neművel, akivel épp akkor találkozott:


30. Igen akkurátus szeret lenni, amikor kommunikál:


31. Mivel erős hangja van, könnyen félbeszakíthat egy beszélgetést:


32. Gyakran fejezi ki testével és hangjával azt, amit kommunikálni akar:


33. Erőteljes hangja van:


34. Kész személyes dolgokat feltárni önmagáról:


35. Uralja a társas helyzeteket:


36. Erős vitatkozó:


37. Ha egyszer bepörög egy heves vitában, nagyon nehéz leállítania önmagát:


38. Mindig különösen barátságos kommunikátor:


39. Igazán szereti nagy figyelemmel hallgatni az embereket:


40. Nagyon gyakran ragaszkodik ahhoz, hogy az emberek dokumentálják vagy valamiféle bizonyítékkal támasszák alá azt, ami mellett érvelnek:


41. Megpróbálja gondjaiba venni az ügyeket, amikor emberek között van:


42. Terhes számára belecsöppenni

149

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT egy le nem zárt vitába:


43. A legtöbb társas helyzetben hajlamos arra, hogy sokat beszéljen:


44. Nem verbális módon nagyon kifejező társas helyzetekben:


45. Ahogy mond valamit, az rendszerint benyomást tesz az emberekre:


46. Ahogyan kommunikál, nagyon bátorítóan szokott hatni az emberekre:


47. Aktívan használ sok arckifejezést, amikor kommunikál:


48. Nagyon gyakran túlzó szavakat használ, hogy hangsúlyozzon valamit:


49. Különösen figyelmes kommunikátor:


50. Általában nyíltan fejezi ki érzéseit és érzelmeit:


51. Ha véletlenszerűen összeállítanának egy Önnel együtt hattagú csoportot, valószínűleg jobb kommunikátori stílussal rendelkezne, mint(jelöljön meg egyet ): öten közülük

négyen közülük

hárman közülük

ketten közülük

150

egy közülük

egy sem közülük

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” dokumentum A kérdőív értékelése 1. Csak 45 kijelentést értékelünk. 2. Tíz alcsoportot, egyenként négy kijelentéssel, független változóként értékelhetünk. Egy alcsoport: a kommunikátor képe, függő változóként értelmezhető. 3. Az 1., 2., 12., 25., 31. és 33. kijelentés vatta jellegű, ezért figyelmen kívül hagyandó. 4. A kijelentések többségének a következő súlyszámokat adjuk: IGEN! = 5, igen = 4, ? = 3, nem = 2, NEM! = 1. 5. Az F-fel megjelölt kijelentéseknél a súlyértékeket fordítva kell alkalmazni, vagyis: NEM! = 5, nem = 4, ? = 3, igen = 2, IGEN! =1. Barátságos Benyomást keltő Ellazult Veszekedő-vitázó Figyelmes Precíz Eleven-kifejező Drámai Nyílt Uralkodó A kommunikátor képe

3 4 8F 10 11 13 17 21F 28

6 5 9 36 20 27 23 18 24 35

38 14 15F 37 39 30 44 22 34 41

46 45 16 42F 49 40 47 32 50 43

7

19

26

151

48

29

51

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” dokumentum Szájról szájra A szöveg:

A Kovács házaspárnak két gyereke van. A fiú most érettségizett, a lány ősztől dolgozni fog. A nyarat együtt töltik Nyugat-Európában. Ladával szerettek volna utazni, de arra még két évet várniuk kell, ezért Wartburgot vettek. Először átmennek Ausztrián, közben néhány napot Tirolban töltenek. A svájci-francia határt Bázelben lépik át. Fő céljuk Párizs, ahol a tegnapi emlékeket és a mai életet akarják megnézni. Az óceánhoz idén nem jutnak el, de egy hetet még a Balatonnál szeretnének üdülni.

Megfigyelések NÉV

elvesz

hozzátesz

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Megfigyelések a folyamatról:

152

torzít

Egyéb megjegyzés

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (3) 3. Didaktikai egység: Empátiás készségek Bemutatás Az empátiának kiemelt szerepe van a pedagógiai munkában. Az empátiás viselkedés lényege a másik érzéseinek megértése és az erre adott lehető legpontosabb válasz. Így, egyik része az azonosítás, a másik a reakció. A második azt jelenti, hogy nemcsak figyelünk, nem csupán passzívan hallgatunk, hanem megértjük, hogyan érez a másik, miként látja a világot. Ezután a megértés után rendezzük, strukturáljuk és feldolgozzuk az információkat (mind a verbálisakat és nem verbálisakat) és reagálunk ezekre. Ehhez arra van szükség, hogy a tanár teljes figyelmével a diák felé tudjon fordulni, mert csak így lesz képes megérteni a kommunikáció rejtett tartalmait is. Célok -

Az empátiák képességek fejlesztése és gyakorlása

Anyagok - A/4-es lapok - Rajtáblák (minden párnak egy) - Színes filcek - CD könnyű, nem vokális zenével Források - Saját kidolgozás. - A „Ház, fa, kutya” és a „Péter és Pál” című feladatok Rudas János: Delfi örökösei (Gondolat, Bp. 1990.) c. könyvből lettek adaptálva. Időbeosztás A csoportvezető, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Ház, fa, kutya A csoport párokra oszlik. Minden pár két tagja egymással szembefordított székekre ül, térdük összeér, rajta elhelyezve a papírlap az alátéttel. A filctollat mind a ketten megfogják. A csoportvezető arra kéri a résztvevőket, hogy amíg a zene szól, mindenki hunyja le a szemét, és képzeljen el egy tetszés szerinti tájat, benne egy házzal, a ház mellett egy fával, mellette egy kutyával. Engedjék szabadon képzeletüket. Kb. 2-3 perc után a zene abbamarad, és a csoportvezető arra kéri a párokat, hogy szavak nélkül, teljes csendben rajzoljanak - a filctollat együtt fogva – egy képet, amin

153

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT van egy ház, egy fa és egy kutya. Amikor a kép elkészült, szignálják egy közös művésznévvel, majd közösen adjanak egy iskolai osztályzatot rá. Amikor minden pár elkészült a teljes feladattal, a képeket kifüggesztjük. A párok beszámolnak érzéseikről, elemzik a produktumot, és megbeszélik, milyen tapasztalatokat szereztek a nem verbális kommunikációval, az empátiával és egymás befolyásolásával kapcsolatban. 2. Csoportos szakasz 2. Péter és Pál Páros számú csoportra van szükség. A csoporttagok fele leül a székre. A többiek mögéjük állnak szabad választás szerint. A csoportvezető arra kér mindenkit, hogy néhány percig maradjanak csendben, és koncentráljanak az itt -és- mostra. (Közben lágy zene is szólhat.) Az egyik álló résztvevő ráteszi a kezét az előtte ülő vállára, és néhány mondatban megpróbálja kifejezni az ő jelenlegi érzéseit, hangulatát, vágyait, lelkiállapotát. Egyes szám első személyben beszéljen, az ülő személy nevével kezdve mondandóját: „ Én X. vagyok…” Amikor befejezte sorban a többiek is ugyanígy tesznek. Az ülők nem reagálhatnak a nevükben mondottakra. Miután mindenkire sor került, az ülők helyet cserélnek az állókkal ( a párok ne keveredjenek ). Aki eddig állt, az most hallgatni fogja annak a mondatait, aki eddig ült, hasonlóan az előzőekben leírtakhoz. Amikor a gyakorlat befejeződött, a csoport teljes kört alkot, és megbeszéli az élményeket. Hívjuk fel a résztvevők figyelmét arra, hogy elsősorban érzéseikre koncentráljanak, ne pedig arra, hogy a mögöttük álló pontosan eltalálta-e a gondolataikat. Kérjük meg őket: mindenki beszéljen arról, hogy milyen érzés volt mondani, és milyen érzés volt hallgatni. Végül arra a bibliai vonatkozásra is hívjuk fel a figyelmet, hogy amikor Péter Pálról beszél, akkor Péterről is beszél. Értékelés Önértékelés: le kell jegyezni az újonnan megszerzett ismeretket, eredményeket és a tevékenységek során támadt gondolatokat.

154

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (4) 4. Didaktikai egység: Értékrendszer Bemutatás Mindannyiunknak vannak értékeik, de tisztában vagyunk velük? Elgondolkodtunk valaha azon, hogy milyen értékek fontosak számunkra? Gondoltunk-e arra valaha, hogy az értékkülönbségek konfliktusokhoz vezethetnek? Ebben az egységben megpróbáljuk letisztázni saját és mások általános és a pedagógiai értékeit. Célok -

Megismerni a tanári kar egyéni és közös értékeit Megismerni mások értékeit Megérteni és elfogadni a különbségeket

Anyagok - Papírlapok - Játékpénz (100 egység minden résztvevő számára) (a pénz lehet képzeletbeli is, ebben az esetben le kell jegyezni a résztvevők kiadásait) - Tábla és kréta Források - Saját kidolgozás Időbeosztás A csoportvezető, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. A legfontosabb értékek A tanároknak el kell gondolkodniuk saját értékeikről, és egy listát készíteni a számukra legfontosabb értékekről, csoportosítva azokat aszerint, hogy általános vagy pedagógiai értékek-e. 2. Csoportos szakasz 2. Miért ezek az értékek?

155


A résztvevők 3-4 fős csoportokat formálnak, összehasonlítják listájukat és megvitatják, miért épp ezeket az értékeket választották. 3. Nagycsoportos szakasz 3. Árverés A csoportvezető felírja a táblára a résztvevők által lejegyzett értékeket, minél több van, annál jobb. Amikor kész, kezdődik az árverés. A csoportvezető egyesével árverésre bocsátja az értékeket, a tanároknak licitálniuk kell és meg kell venniük ezeket. Mindenki 100 egységnyi pénzt költhet el. Amikor minden érték elkelt, vagy nem maradt pénze a részvevőknek, véget ér az árverés. Ekkor a tanárok egyesével elmondják, miért épp ezeket az értékeket vették meg, és hogy szerintük az adott érték általános vagy pedagógiai érték-e. Értékelés Önértékelés: le kell jegyezni az újonnan megszerzett ismeretket, eredményeket és a tevékenységek során támadt gondolatokat.

156


c) II. blokk: Csoportos és szociális fejlődés (1) 5. Didaktikai egység: Konfliktus-megoldási stratégiák Bemutatás Az első részben láttuk a különböző konfliktus-megoldási stratégiákat: győztesvesztes stratégia, alkalmazkodási stratégia, konfliktuskerülési stratégia, kompromisszumkereső stratégia, győztes-győztes stratégia. De nem elég ismerni ezeket, látni kell, hogyan működnek a gyakorlatban. Célok - Alkalmazni a különböző konfliktus-megoldási stratégiákat - Felismerni az alternatív megoldásokat olyan helyzetekben, melynek megoldása evidensnek tűnik Anyagok - „A” dokumentum - „B” dokumentum Források - Saját kidolgozás - Dr. Jeney István, Dr. Toledo Rodolfo: Az iskolai együttélési problémák európai dimenziói: megelőzés, felismerés és kezelés Időbeosztás A csoportvezető, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Azonnali reakciók és alternatívák A tanárok elolvassák az „A” dokumentum szituációit és gyorsan leírják mit reagálnának ezekben az esetekben. Majd besorolják reakciójukat az említett konfliktuskezelési stratégiák közé. Amikor elkészültek találniuk kell más megoldásokat is a leírt stratégiák közül és értékelni azokat, hogy jók/megfelelőek-e vagy rosszak/nem megfelelőek az adott

157

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT helyzetben. Ha mindegyik szituációra tudnak mind az öt típusból írni, az nagyon jó, de a kettőre legyen meg legalább mind az öt stratégia. 2. Csoportos szakasz 2. Vita 4-5 fős kis csoportokban a tanárok megvitatják elképzelt azonnali reakcióikat. Majd kiválasztják a csoport szintjén a lehető legjobb alternatív megoldást, hogy azt majd elmondhassák a teljes csoportnak. 3. Nagycsoportos szakasz A csoportok elmondják megoldásaikat a két szituációra. Majd kiválasztják az elhangzottak közül a legjobbat. Készítünk egy listát a táblára arról, hogy hányan választották az egyes stratégiákat. Majd egy másik listát arról, hányan választanának másik stratégiát az alternatívák ismeretében. Végezetül ki lehet osztani a tanároknak a „B” dokumentumot, egy magyarországi tanulmányról, mely szintén tartalmaz alternatív megoldásokat. Értékelés Önértékelés: le kell jegyezni az újonnan megszerzett ismeretket, eredményeket és a tevékenységek során támadt gondolatokat.

158

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Azonnali reakciók Írja le mit reagálna a következő helyzetekben. „A” szituáció Kiosztom a leosztályozott felmérőket. Az egyik gyerek pár perc múlva kijön az asztalomhoz reklamálni, hogy rosszabb jegyet kapott, mint érdemelt volna. Átnézem a munkáját, saját javításomat és észreveszem, hogy piros beírásomat kiradírozta, saját ceruzájával javította ki a hibát. Megszólalok…

„B” szituáció Autóbuszon utazom. Mellettem áll egy gyermek az iskolából. Ismerjük egymást, de rám sem néz, kibámul az ablakon. Nem hiszem, hogy nem vett észre. Így utazunk még egy megállót. Másnap az iskolában a folyosón jön velem szemben. Megszólalok…

159

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM A problémamegoldás lépései 1.

A probléma meghatározása

Az l. szituációkban leírt viselkedés, a pedagógus előtt még rejtett probléma tünete lehet: a szülők túlzott elvárásai, a gyermek teljesítményét illetően, aránytalanul súlyos büntetés a gyengébb teljesítményért, vágyott ajándék elveszítésétől való félelem csalással, ügyeskedéssel való előny szerzés szokássá válása, stb. A 2. Szituációban leírt viselkedés hátterében ugyancsak több probléma sejthető: ismerethiány, szociális készségek gyengesége, zavarodottság az alkalmas pillanat elszalasztása miatt, de lehet a tanárokkal vagy a szituációban jelenlévő tanárral szembeni ellenséges, negatív érzelem kifejezése, stb. 2. Azoknak a személyeknek a meghatározása, akik a konfliktusban érintettek: szülők, osztálytársak, tanártársak, stb. Fontos annak mérlegelése is, hogy a konfliktusban érintettekre érzelmileg hogyan hat a szituáció. Milyen szükségletek, vágyak, elvárások, értékek motiválják a szituációban érintettek viselkedését. 3.

A megvalósítható és hatékony megoldások összegyűjtése, mérlegelése.

Pedagógiai szituációról lévén szó a megoldásnak mindig az érintett gyermek, gyermekek hosszú távú érdekeit kell szolgálnia. Az első szituációban olyan megoldásokat szükséges keresni, amelyek egyrészt leállítják a normaszegő viselkedést és egyben segítséget nyújtanak a vágyott cél, a szükséglet korrekt módon való elérésére, kielégítésére. (Korrepetálás, társak segítségének megszervezése, javítási lehetőség nyújtása, illetve mintaadás egy nehéz helyzet megoldására a 2. Szituációban.) 4.

A megoldás kivitelezése.

A komplex érték és viszonykonfliktusok sok esetben több személy bevonását igénylik, nemcsak a probléma tisztázása, megoldások keresése során, hanem a megoldás kivitelezésében is. Pl.: „Látom neked nagyon kellemetlen, hogy rossz jegyet kaptál, de úgy igazságos, ha mindenki a teljesítménye alapján kap jegyet. De ami történt, azt szeretném veled részletesen megbeszélni. Holnap óra után megbeszéljük jó?” Az alkalmas időben és helyen történő megbeszélés során az okokat, célokat, szükségleteket tisztázva lehet megfelelő megoldásokat találni a valódi probléma megoldására. A 2. Példa szituáció egyszerűbb konfliktus. A megoldás sem igényel hosszabb mérlegelést. Pl.: „Én már a buszon szóba elegyedem vele,” „nahát, te is ezen a buszon szoktál utazni …, vagy erre laksz te is, stb.” Ebben a megoldásban kifejeződik a pedagógus azon ismerete, hogy a gyermekek normakövető magatartásának kialakításában a felnőttek viselkedési mintáinak van a legnagyobb szerepe. 5.

A hatékony konfliktus kezelés tanulása és tanítása.

160

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 6. Didaktikai egység: Emberi jogok Bemutatás Magyarországon a pedagógus jogi helyzete két törvényben van meghatározva [1993. évi LXXIX. számú törvény a közoktatásról – Kotv. és 1992. évi XXXIII. számú törvény a közalkalmazottak jogállásáról – Kjt.] valamint a Munka Törvénykönyvében [1992. évi XXII. törvény a Munka Törvénykönyvéről], illetve több kormány- és miniszteri rendeletben. A pedagógusoknak, hogy munkájukat a lehető leghatékonyabban láthassák el ismerniük kell az ezekben foglalt jogaikat. Célok -

Megismerni a tanári munkához szükséges és kívánatos jogokat Megismerni a pedagógusokra vonatkozó jogokat Fejleszteni a tanárok azon képességét, hogy a pedagógusokra vonatkozó jogok és kötelességek tudatában értékelhessenek mindennapi helyzeteket

Anyagok - A tanár jogai és kötelességei (a megfelelő országé). - Papírlap, toll Források - Saját kidolgozás - A pedagógusokra vonatkozó jogok és kötelességek Időbeosztás A csoportvezető, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. A szakszervezeti tündér A tanároknak el kell képzelniük, hogy megérkezett hozzájuk a „szakszervezeti tündér”, hogy meghallgassa a tanárok kívánságait és megkérdezze tőlük, milyen jogokat szeretnének. A tanároknak le kell írniuk milyen jogok tennék könnyebbé munkájukat és vinnék előre szakmai fejlődésüket. Amikor kész vannak, megőrzik a papírt. Ekkor megkapják az ország pedagógusaira vonatkozó jogokat és kötelességeket tartalmazó törvények kivonatát és elolvassák azt. („A” dokumentum) 2. Csoportos szakasz 2. Konszenzus

161

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A tanárok 5-6 fős csoportokban megvitatják, hogy a kívánt jogok közül melyek szerepelnek valójában a törvényekben. Majd megvitatják azokat, melyek nem szerepelnek benne, és a csoportnak egyetértésre kell jutnia abban, hogy ezek jó vagy rossz törvények lennének-e. Majd ki kell választaniuk a négy legjobbat, melyek a legfontosabbak lennének. 3. Nagycsoportos szakasz 3. A mi törvénykönyvünk A csoportok által kiválasztott jogokból össze lehet állítani a tanári kar saját törvénykönyvét. Értékelés Önértékelés: le kell jegyezni az újonnan megszerzett ismeretket, eredményeket és a tevékenységek során támadt gondolatokat.

162

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM A pedagógus jogai és kötelességei

163


d) III. blokk: Szakmai fejlődés (1) 7. Didaktikai egység: Kooperatív tanulás Bemutatás Minden jó tanulás szociális alapon történik. Sokszor többet tanulunk a szociális interakciókból, mint más tanulási helyzetekből. Az együttműködés felgyorsítja és hatékonyabbá teszi a tanulást. A kooperatív tanulás fejlesztésével erősödik a közösségi szellem és javul a csoportkohézió. Úgy tekintve a tanári karra, mint egy közös célokkal rendelkező csoportra, nagyon fontos a kohézió. Célok -

Fejleszteni a kooperációs képességet Elősegíteni az együttműködést csoporton belül és csoportok között

Anyagok - „A” dokumentum - „B” dokumentum - A/0-s kartonpapírok - Ollók és 30 vagy 40 cm-es vonalzók - Ragasztó - Öt különböző színű színes papír (sárga, zöld, piros, kék és fehér) névjegykártya méretűre vágva Források - Saját kidolgozás - A „Hídépítés” és a „Kártyabörze” című feladatok Rudas János: Delfi örökösei (Gondolat, Bp. 1990.) c. könyvből lettek adaptálva. Időbeosztás A csoportvezető, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok Csoportos és nagycsoportos szakasz 1. Hídépítés

164

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Négy vagy hat (de mindenképpen páros számú) alcsoport alakul, mindegyik kap két ív kartonpapírt, ollót, vonalzót, esetleg ragasztót. A csoportvezető kijelöli az egymással együttműködő csoportpárokat. Közli feladatukat: a rendelkezésükre álló eszközökkel kartonpapírból hidat építeni oly módon, hogy mindkét csoport a híd egyik felét építi meg; a két fél hidat a munka befejezése után kell összeilleszteni. A csoportok külön helyiségbe vonulnak, ha van rá mód, egy-egy megfigyelő követi őket. A megfigyelők megkapják az „A” dokumentumot, mely tartalmazza a megfigyelés kritériumait. Az együttműködő csoportoknak arra van lehetőségük, hogy egy-egy képviselő útján – saját helyiségükön kívül – kommunikáljanak egymással. Erre háromszor van alkalmuk két-két perc időtartamban. A csoportok 90 percig dolgozhatnak. Ennek letelte után az eredeti csoporthelyiségbe kell hozniuk alkotásaikat, összeillesztve a fél hidakat. A megfigyelőkből álló zsűri dönti el a helyezéseket a következő kritériumok szerint: - a hidak hossza - a hidak stabilitása (egy vonalzót el kell bírnia összedőlés nélkül) - a hidak eredetisége, szépsége (a zsűri szubjektív döntése alapján). A teljes csoport megbeszéli a tapasztalatokat, a résztvevők érzéseit, a megfigyelők visszajelzését, az általános tanulságokat. 2. Kártyabörze A gyakorlat vezetője elmondja a résztvevőknek, hogy a gyakorlatot fel lehet használni egy szimulált helyzetre adott valóságos válaszok előhívására. Arra biztatja a résztvevőket, hogy összpontosítsák figyelmüket a gyakorlat során megmutatkozó viselkedésükre és érzéseikre. A résztvevőket tetszés szerinti módon besorolják 5-6 tagú csoportokba. Minden résztvevő kap egy borítékot, amelyben öt kártya van (egy-egy sárga, zöld, rózsaszín, kék és fehér). A csoportvezető minden résztvevőnek ad egy Szabálylapot („B” dokumentum). Ezután elmagyarázza, hogy kétféle győztes van: egy egyéni győztes és egy győztes csoport. Az(ok) az egyéni győztes(ek), aki(k)nek a legnagyobb pontértékű kártyái vannak a játék utolsó fordulójának végén. A győztes csapat pedig az, amelyikben a legnagyobb az egyéni pontszámok összege a játék utolsó fordulójának a végén. A csoportvezető minden csoportnak ad egy Pontozási táblázatot. (A vezető nem mutat rá arra, hogy valamennyi résztvevőnek lehet a végén ugyanannyi pontja, ha megtartják a kezdéskor kapott kártyákat. (Vagyis nem mutat rá arra, hogy nem kötelező csereberélni.) A gyakorlat vezetője bejelenti a játék első menetének kezdetét. (Összesen hat menet lesz.) Öt perc leteltével a vezető bejelenti, hogy öt percig pontozási szünetet tartanak. Öt további menetet kell levezetni, mindegyik után van pontozási időszak. A második és a harmadik menet pontszámainak kiszámítása után a gyakorlat vezetője bejelenti, hogy a csoportok öt perc szünetet kapnak a következő menetben követendő stratégia megbeszélésére. A negyedik menet pontszámainak kiszámítása után a gyakorlat vezetője bejelenti, hogy a csoporttagok konzultálhatnak egymással öt percig, ha úgy látják jónak.

165

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Az utolsó forduló után kiszámítják a csoportok összesített pontszámait. Minden csoport közli a csoportok összpontszámát, a legnagyobb egyéni pontszámot és a csoport egyéni győztesének a nevét. A gyakorlatvezető ezt felírja egy papírra vagy táblára. A teljes csoport megbeszéli a gyakorlatban való részvétellel kapcsolatos érzéseket; megvitatják stratégiáikat és interakciós stílusaikat, beleértve azt, hogy milyen (versengő vagy együttműködő) viselkedés vezetett arra az eredményre, amit akartak, s milyen nem, s ennek milyen hatása volt a csoportokra. A megbeszélés végén a játéktanulságait összegzik és alkalmazzák más helyzetekre. Értékelés Önértékelés: le kell jegyezni az újonnan megszerzett ismeretket, eredményeket és a tevékenységek során támadt gondolatokat.

166


Hídépítés A megfigyelés kritériumai 1. Hogyan kezdődött el dolgozni a csoport? Hogyan szerveződtek össze? 2. Kialakult valamilyen csoportstruktúra? Milyen szerepeket vállaltak a csoport tagjai? Hogy reagáltak a többiek? Volt vezető vagy voltak vezetők? 3. Hogy használták ki az időt? Mennyi időt vett igénybe az előkészület, a tervezés és a kivitelezés? Milyen volt a munka ritmusa? Volt gondjuk az idővel? 4. Milyen volt a légkör? A csoport összes tagja részt vett a munkában? Volt feszültség? Hogy érezték magukat? 5. Hogy oldották meg a kommunikációt az együttműködő csoporttal? Ki volt a képviselő? Elégedettek voltak vele? 6. Milyen volt a csoport tagjainak motivációs szintje? Változott ez a feladat alatt? 7. Hogy fogadta a csoport a zsűri döntését?

167

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM

Kártyabörze Szabályok A cserebere minden fordulójában a következő szabályok érvényesek: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Minden forduló öt percig tart. Az alkudni akaró résztvevőnek fel kell tartania a kezét. Kizárólag csak az beszélhet, aki feltartja a kezét. Ha a játékosok kezet fognak, meg kell kötniük az üzletet, azaz ki kell cserélni a két különböző színű kártyát. Csak az a csereaktus szabályos, amelyben egy kártyát adnak egy kártyáért. A résztvevő azzal jelzi, hogy nem szándékozik cserélni, ha összefonja mellén a karját. A játékos senkinek sem mutathatja meg a kártyáit, kivéve azt az egyet, amit a másikkal el akar cserélni. Pontozás

Minden egyes forduló végén minden csoport összegyűlik, hogy kiszámítsa az egyéni és a csoportos pontszámot. Az összesített pontszám az egyes játékosok kezében lévő kártyák pontértékének összege. Sárga kártya Zöld kártya Piros kártya Kék kártya Fehér kártya

50 pont 25 pont 15 pont 10 pont 5 pont

Három vagy több azonos színű kártyáért jutalompont jár: Három azonos színű kártyáért Négy azonos színű kártyáért Öt azonos színű kártyáért

168

10 pont 20 pont 30 pont

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM

Kártyabörze Pontozási táblázat A csoport neve: _________________________ Tagok

1. forduló

2. forduló

3. forduló

1. 2. 3. 4. 5. 6. Összesen:

169

4. forduló

5. forduló

6. forduló

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 8. Didaktikai egység: Nevelői tevékenység a gyakorlatban - asszertivitás Bemutatás Az asszertivitást, azaz az önérvényesítés képességét úgy határozhatjuk meg, mint az a személyes képesség, mely lehetővé teszi, hogy érzéseket, véleményeket gondolatokat a megfelelő pillanatban fejezzünk ki, megfelelő módon mások jogainak figyelembe vételével. Gyakorlatban ez a következő képességek fejlődését jelenti: -

Pozitív és negatív érzések és kívánságok hatékony kifejezése, mások jogainak megsértése vagy lebecsülése nélkül és szégyenkeltés, szégyenérzet nélkül. Az állítás, az agresszió és a passzivitás megkülönböztetése. Azon helyzetek megkülönböztetése, melyekben fontos és helyénvaló az önkifejezés. Agresszió vagy passzivitás nélküli védekezés mások kevésbé együttműködő, nem megfelelő vagy indokolatlan viselkedésével szemben.

Ily módon az állítás nem implikál sem passzivitást sem agressziót. Az asszertivitás képessége két nagyon fontos előnnyel jár: -

Növeli az önbecsülést és az önbizalmat. Javítja a társadalmi pozíciót, a mások általi elfogadást és tiszteletet abban az értelemben, hogy a másik elismeri a mi személyes jogainkat.

Célok -

Tisztázni az asszertivitás, az agresszió és a passzivitás fogalmait Információt szerezni saját kommunikációs stílusunkról Alkalmazni az asszertivitást mindennapos helyzetekben Fejleszteni az asszertivitás nem-verbális elemeit.

Anyagok - Tábla, kréta - „A” dokumentum - „B” dokumentum - „C” dokumentum - Videokamera (ha van) Források - http://mse.oldalak.com/asszertiv.html - http://www.staffing.hu/tests.asp?a=i&id=1001 - http://www.csalto.net/ansiedad_social/asertividad.htm - A teszt a következő weboldalról származik: http://www.csalto.net/ansiedad_social/autotest_asertividad.htm - Az „Asszertivitás játékai” és az „Asszertivitás élőképei” című feladatok Rudas János: Delfi örökösei (Gondolat, Bp. 1990.) c. könyvből lettek adaptálva.

170

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Időbeosztás A csoportvezető, tudatában a csoport milyenségének és motiváltságának maga határozza meg a különböző fázisok kidolgozásához szükséges időt. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Teszt A téma bevezetése nélkül átadjuk az asszertivitás tesztet („A” dokumentum) a résztvevőknek, akik válaszolnak a kérdésekre. Miután végeztek meg kell számolniuk, hányszor válaszoltak igennel és hányszor nemmel. Ezután a csoportvezető elmagyarázza nekik, hogy ez egy asszertivitás teszt (ha szükséges, elmondja nekik, mi az asszertivitás és miért fontos). Akik nagyrészt nemmel feleltek a kérdésekre, azoknak jók az asszertív képességeik, és akik többnyire igennel válaszoltak, azoknak valószínűleg hiányoznak az asszertív képességeik ahhoz, hogy kényelmesen kommunikáljanak. 2. Asszertív jogok A „B” dokumentumban található egy lista az asszertív jogokról. A résztvevőket megkéri a csoportvezető, hogy miután elolvasták a listát jelöljék meg azokat, amelyek életük szerves részét képezik és más jellel azokat, amelyek nem. 2. Csoportos szakasz 3. Az asszertivitás játékai Kettes illetve hármas csoportokat alakítunk ki, szükség szerint. Odaadjuk az első szituáció leírását három párnak/triónak. Az első párnak passzívan kell eljátszania a helyzetet, a másodiknak agresszív, a harmadiknak asszertív módon. Ezután nagy csoportban megvitatjuk a szituáció három különböző megoldását. Ezután újabb szituációkkal folytatjuk. Szituációk Ö „C” dokumentum 3. Nagycsoportos szakasz 4. Az asszertivitás élőképei Elismételjük a passzivitás, az agresszió és az asszertivitás fogalmait. Egy kört alkotunk 10-16 székkel úgy, hogy maradjon hely a résztvevőknek mozogni. A résztvevők leülnek, a többiek lesznek a megfigyelők, ők egy nagyobb, külső körben foglalnak helyet. A csoportvezető arra kéri a részvevőket, hogy gondoljanak a létező legpasszívabb emberre, akivel életükben találkoztak. 20-30 másodprecnyi gondolkodás után álljanak

171

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT fel és kezdjenek el olyan mozdulatokat, gesztusokat, mimikát és viselkedési sajátosságokat mutatni, amiket ettől az embertől láttak. Amikor a csoportvezető azt mondja: „Állj!” mindenki merevedjen meg abban a helyzetben, amiben éppen van – egy képet formálva így. 20-30 másodperc után leülhetnek. A csoportvezető arra kéri a megfigyelőket, hogy írják le különböző jelzőkkel a bemutatott passzív viselkedést. Minél több jelző összejön, annál jobb, a csoportvezető írja fel ezeket a táblára. Megismételjük az egész folyamatot az agresszív viselkedéssel is. A végén a csoportvezető az agresszív viselkedés jellemzőit is felírja a táblára. Megismételjük az egész folyamatot az asszertív viselkedéssel is. A végén a csoportvezető az agresszív viselkedés jellemzőit is felírja a táblára. A belső körben helyet foglalók elmondják tapasztalataikat, érzéseiket a tevékenységgel kapcsolatban. Végül a csoport megvitatja a háromféle viselkedés nem-verbális jellemzőit. Ha videóra vettük a feladatot, megnézhetjük és elemezhetjük a felvételt. Értékelés Önértékelés: le kell jegyezni az újonnan megszerzett ismeretket, eredményeket és a tevékenységek során támadt gondolatokat.

172

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Teszt Válaszoljon a következő kérdésekre: 1. Nehezére esik egy vagy több ember előtt kifejezni a véleményét, amikor az nem egyezik az övékével? 2. Amikor igazságtalanság éri, nehezére esik nyugodtan kiállni a jogaiért? 3. Hajlamos elrejteni érzéseit a visszautasítástól való félelmében? 4. Nehezére esik elsőként kifejezni kívánságait? 5. Ha a másik viselkedése zavarja, nehezére esik ezt elmondani neki és megkérni, hogy változtasson rajta? 6. Zavarja önt, ha hízelegnek önnek vagy szívességet tesznek? 7. Kényelmetlenül érzi magát, ha olyan szívességet kell kérnie, amit ön is megtehetne különösebb nehézség nélkül? 8. Úgy érzi, hogy mások rendszeresen kihasználják az ön azon hajlamát, hogy mindenkinek a kedvére tegyen? 9. Vissza szokta tartani ötleteinek vagy véleményének kifejezését attól való félelmében, hogy elveszíti a többiek szimpátiáját? 10. Amikor álláspontját vagy egyet nem értését akarja kifejezni valamivel szemben, feszült szokott lenni vagy elveszti érzelmei felett a kontrollt? 11. Fél attól, hogy ellenkeznének önnel, ha kinyilvánítaná a véleményét valamivel kapcsolatban? 12. Letörtnek szokta érezni magát, ha valamilyen szereplésével kapcsolatban kritika éri? 13. Rendszeresen védekezik vagy letagadja a bizonyítékot, ha valamilyen kritika éri? 14. Határozottan bizonytalannak és kényelmetlenül érzi magát, ha egy tekintélyes személlyel kell kapcsolatba lépnie? 15. Váltott-e már ki Önből mérhetetlen érzelmi reakciót több esetben, az az érzés, hogy a többiek kihasználják az Ön „mindent elfogadni” hajlamát? 16. Ritka, hogy Ön kinyilvánítja véleményét úgy, hogy elfogadja mások nézőpontját is?

173

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 17. Képes Ön visszautasítani egy kérést, amit kérnek Öntől és, amit nincs kedve megtenni? 18. gyakran érzi azt, hogy nem ugyanolyan jogai vannak, mint másoknak? 19. Amikor elmondja véleményét agresszívnek vagy könyörtelennek tartják Önt? 20. Alacsony az önbecsülése? 21. Úgy gondolja, hogy többször belement elfogadhatatlan helyzetekbe? 22. Amikor kinyilvánítja egyet nem értését vagy véleményét a többieknek, ők támadólag, fájdalmasa veszik ezt, vagy védekezőleg reagálnak, mert személyes támadásnak veszik?

174

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Asszertív jogok A következőkben olvashatja az asszertív jogok egy gyűjteményét. 1. Önnek időnként joga van elsőnek lenni. 2. Önnek joga van hibákat elkövetni. 3. Önnek joga van saját véleményéhez és hitéhez. 4. Önnek joga van megváltoztatni gondolatait, véleményét és viselkedését. 5. Önnek joga van kritizálni és ellenezni az igazságtalan bánásmódot. 6. Önnek joga van tisztázást kérni. 7. Önnek joga van változtatni azon, ami nem elégíti ki. 8. Önnek joga van segítséget vagy lelki támaszt kérni. 9. Önnek joga van fájdalmat érezni és kifejezni. 10. Önnek joga van figyelmen kívül hagyni mások tanácsait. 11. Önnek joga van elismerést kapni a jól elvégzett munkáért. 12. Önnek joga van egy kérést megtagadni, nemet mondani. 13. Önnek joga van egyedül lenni, még akkor is, ha mások kívánják a társaságát. 14. Önnek joga van ahhoz, hogy ne kelljen mások előtt magyarázkodnia. 15. Önnek joga van ahhoz, hogy ne érezzen felelősséget mások problémái miatt. 16. Önnek joga van ahhoz, hogy ne tudja előre mások kívánságait és szükségleteit, és hogy ne kelljen azokat kitalálnia. 17. Önnek joga van ahhoz, hogy ne mások jó vagy rosszakaratától függjön. 18. Önnek joga van válaszolni vagy nem válaszolni. 19. Önnek joga van a méltóságteljes bánásmódhoz. 20. Önnek joga van a saját szükségleteihez és hogy az ok ugyanolyan fontosak legyenek, mint másoké. 21. Önnek joga van saját érzéseinek megéléséhez és kifejezéséhez, csak úgy, mint hogy ezek egyetlen bírája legyen. 22. Önnek joga van megállni és elgondolkodni, mielőtt cselekszik. 23. Önnek joga van kérni azt, amit szeretne. 24. Önnek joga van kevesebbet tenni, mint amire képes. 25. Önnek joga van ahhoz, hogy eldöntse, mit tegyen testével, idejével és tulajdonával. 26. Önnek joga van kéréseket visszautasítani, anélkül, hogy hibásnak vagy egoistának érezné magát. 27. Önnek joga van a problémáról beszélni az érintett személlyel és tisztázni azt, olyan esetekben, mikor nem világosak az egyes személyek jogai. 28. Önnek joga van bármit tenni, amíg az nem sérti egy másik ember jogait. Javaslat Miután elolvasta ezt a listát, gondolkodjon el azon, hogy mely jogairól szokott megfeledkezni, de érdekes lenne, ha a mindennapi élete részévé válna. Ne próbáljon egyszerre többet alkalmazni. Jobb egyesével haladni. Készítsen egy kártyát a kiválasztott joggal és tegye olyan helyre, ahol rendszeresen látja (irattáska, naptár, a könyv, amit épp olvas, táska, a hűtő ajtaja, stb.). Minden alkalommal, amikor meglátja a kártyát, olvassa el. Ily módon, emlékezni fog rá, hogy ezt ez új jogot élete részévé tegye.

175

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM Az asszertivitás játékai 1. Szereplők: tanár, szakács A tanár egy húslevest kér az iskola ebédlőjében. Megkapja, de a leves langyos és a tanár forrón szereti. (Ezt a jelenetet egy tanár párossal is el lehet játszani, ekkor megfigyelhetjük az ő együttes reakcióikat is.)

2. Szereplők: iskolaigazgató, tanár Az igazgató olyan munkát ad a tanárnak, amit másnapra el kell készítenie. A tanár tudja, hogy csak három nap alatt tudja elvégezni az adott munkát.

3. Szereplők: tanárnő, egy diák édesapja A tanárnő és az apuka találkoznak az iskolában, mert a tanárnő tanítja az apuka gyerekét. A férfi nagyon szeretne a tanárnővel találkozni az iskolán kívül és megpróbál randevút kérni tőle.

4. Szereplők: munkatársak Két munkatárs olyan feladatot kap, amit csak úgy tudnak megcsinálni, ha elosztják maguk közt. Egyikük rájön, hogy a másik sokkal kevesebbet csinál. Úgy dönt, beszél erről.

5. Szereplők: tanár, diák Egy diák mindig késve érkezik az iskolába. A tanár azt szeretné, hogy időben érkezzen, mert így sosem kezdődhet el az óra normálisan és zavaró a diák késése.

176

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Áttekintett bibliográfia (könyvek és cikkek) Abonyi Nóra: Az iskola, mint erőszakszervezet in Educatio 1999. 4. szám 867-868. o. Bábosik István – Mezei Gyula: Neveléstan Telosz Kiadó Bp. 1994. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek Tankönyvkiadó Bp. 1992. Bojda Beáta: Konfliktushelyzetek észlelése és értékelése középiskolás környezetben in Educatio 1999. 4. szám 859-863. o. Bourdieu: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése Gondolat Bp. 1978. Csányi Vilmos: Biológiai determináció és agresszió in Educatio 1999. 4. szám 677-694. Domschitz Mátyás: Iskola – szülő – konfliktus kezelése külső segítséggel in Új Pedagógiai Szemle 2001. 6. szám 88-99. o. Ferge Zsuzsa – Háber Judit: Az iskola szociológiai problémái KJK. Bp. 1974. Földes Petra: Esettanulmány az egyén és közösség konfliktusáról, a segítő iskola határairól és a személyiség erejéről 2001. május Fülöpné Böszörményi Alíz: Agresszió a gyermekintézményekben in Új Pedagógiai Szemle 2003. 1. szám Horváth-Szabó Katalin: Konfliktusok az iskolában Oktatáskutató Intézet Bp. 1991. Horváth-Szabó Katalin: Konfliktusmegoldó stratégiák in Új Pedagógiai Szemle 1994. 11. szám 28-33. o. Horváth-Szabó Katalin: Az iskolai konfliktusokról in: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága ELTE Eötvös Kiadó Bp. 1999. Jeney István – Rodolfo Toledo: Dimensión europea de los problemas de convivencia escolar: Prevención, diagnóstico y Intervención, Nyíregyháza Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. 1994. Liskó Ilona: Erőszak az iskolában és az iskolán kívül in Educatio 1999. 4. szám, 803816. o. Németh Zsolt, B.: Iskola én bűnözés in Educatio 1999. 4. szám 849-859. o. Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. 1994. Rudas János: Delfi Örökösei Gondolat, Budapest, 1990. Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai in Új Pedagógiai Szemle 1993. 7-8. szám 95-106. o. Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban Tankönyvkiadó Bp. 1987. Szekszárdi Júlia: A konfliktuskezelés gyakorlata In Új Pedagógiai Szemle 2001. 5. szám 86-103. o. Tomasz Gábor: Az erőszak - szociológus szemmel in Educatio 1999. 4. szám 868-874. o. Tóth Olga: Gyerekbántalmazás a családban in Educatio 1999. 4. szám 706-717. o. Vajda Zsuzsanna: Mi van a gyerekek és a fiatalok agresszivitásának hátterében? in Educatio 1999. 4. szám 694-706. o. Vízer Balázs: A fiúkkal mindig csak baj van! in Educatio 1999. 4. szám 865-867. o. Vízer Balázs: Iskolai erőszak-variációk in Educatio 1999. 4. szám 874-878. o. Weboldalak: http://www.infomipyme.com/Docs/GT/Offline/Empresarios/johari.htm http://mse.oldalak.com/asszertiv.html http://www.staffing.hu/tests.asp?a=i&id=1001 http://www.csalto.net/ansiedad_social/asertividad.htm http://www.csalto.net/ansiedad_social/autotest_asertividad.htm

177


3. Segítő füzet a családnak a) Bevezető Tisztelt Szülők: A füzet, amit a kezükben tartanak a Tudni együtt élni: megismerni és elfogadni az egyéni különbségeket egy európai kötelezettség európai projekt nevelési szövegeinek egyike. A projekt célja az iskolai erőszak megelőzése (Comenius 2.1-es projekt, Európai Uniós alapokból finanszírozva.) Számos megoldást kipróbáltak már a konfliktusok leküzdésére az iskolákban, de manapság szükségessé válik a problémák preventív megközelítése integrációs törekvéssel. Szükséges, hogy a megoldások keresése a kiváltó (kockázati tényezők) és a gátló (védelmi) tényezők elemzésével kezdődjön. Javaslatunk a védelmi tényezők növelése és a kockázati tényezők csökkentése, ezzel visszaszorítva a lehetőségét annak, hogy az erőszak megjelenjen. Egyet értünk a Világ-beszámoló az Erőszakról (OMS, 2002) állításával, mely az ökológiai modellt helyezi a megelőzés általános fókuszpontjába, és a megelőzést javasolja, mint legjobb megoldást, mivel az az okokra összpontosít. Minden preventív megmozdulásnak ökológiai perspektíván kell alapulnia, mely egyidejűleg globális és szisztematikus (a családtól a tanintézményekig, társadalmi, közösségi támogatással). Kérjük, legyen része ennek a projektnek. Az Ön közreműködése sokat jelenthet gyermekei nevelése és fejlődése szempontjából. Köszönjük.

178


b) I. blokk: Személyes fejlődés (1) 1. Didaktikai egység: Szociális készségek Bemutatás A szociális képességeknek sok definíciója létezik, de mindegyik tartalmazza a következő közös nevezőt: „Szociális képességek: a személyközi kapcsolatokban hatékony viselkedési formák összessége.” Ezek a viselkedési formák TANULTAK. Elősegítik a másokkal való kapcsolatokat, és a saját jogok érvényesítését anélkül, hogy mások jogai sérülnének. Ezen képességek birtokában elkerülhető az új és nehéz helyzetektől való szorongás. Ráadásul segítik az érzelmi kommunikációt és a problémák megoldását. A gyermekeiket nevelő szülők számára ezen képességek birtoklása elsődleges feladat. Célok -

Felfedezni a saját szociális képességeinket Elsajátítani és fejleszteni a hiányzó szociális képességeket

Anyagok -

„A” dokumentum – Társadalmi képességek „B” dokumentum – Melyek hiányoznak belőlem?

Források -

Saját kidolgozás A Bemutatás és az „A” és „B” dokumentumok a következő webcímről lettek adaptálva: www.brujulaeducativa.com

Időbeosztás Körülbelül egy órára lesz szükség. Fontos kiemelni, hogy az idő, amit a feladatokra fordít, az az idő, amit családi életének és gyermekei nevelésének jobbítására fordít. Kérjük, ezt sose feledje el.

179

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Feladatok Egyéni szakasz 1. Mik a szociális képességek? Az első feladat célja a bevezetés a szociális képességek témájába. Az „A” dokumentumban bemutatunk egy listát a szociális képességekről hat csoportra osztva (használatuk szerint) a legalapvetőbbektől a legösszetettebbekig. Az elsők nélkül nem tudjuk elsajátítani és fejleszteni a következőket. Minden helyzetben meg kell mutatni egyik-másik képességet, a helyzet sajátosságaitól és nehézségétől függően. 2. Melyek hiányoznak belőlem? Létünk során mindannyian elsajátítottunk bizonyos szociális képességeket. Ezek lehetővé teszik számunkra, hogy megfelelő módon kezeljük a különböző helyzeteket. Mindazonáltal mindig hiányát érezzük egy-egy konkrét képességnek. Ahhoz, hogy megtudja, melyiket kellene fejlesztenie, vegye az előző listát („A” dokumentum) és értékeljen minden egyes képességet 1-től 10-ig a „B” dokumentum szabályai és táblázata alapján. Az eredményből láthatja majd, hogy mely szociális képességeket kell még megtanulnia és mely helyzeteknek kell több figyelmet szentelnie. Csoportos szakasz 1. Vitassuk meg a témát Nemcsak a felnőttek, de a gyerekek számára is fontos a szociális képességek birtoklása. Ezért javasoljuk, hogy nyissanak családi vitát a témáról. Az „A” dokumentum útmutatónak szolgál ehhez. Ne felejtse, hogy a társadalmi képességek tanult készségek és, hogy a gyerekek a szülőkkel folytatott kommunikáció során tanulják meg ezeket – a gyerekekkel beszélgetni kell ezekről, elmagyarázni nekik, hogy jól elsajátíthassák ezeket. Értékelés Az értékelés legmegfelelőbb módja az önértékelés és a családon belüli kölcsönös értékelés.

180

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Szociális képességek I. CSOPORT: Elsődleges szociális képességek 1. Hallgatás 2. Beszélgetés kezdeményezése 3. Beszélgetés fenntartása 4. Kérdésfeltevés 5. Köszönetnyilvánítás 6. Bemutatkozás 7. Mások bemutatása 8. Udvariaskodás II. CSOPORT: Haladó szociális képességek 9. Segítségkérés 10. Részvétel 11. Utasítás adás 12. Utasítás végrehajtása 13. Bocsánatkérés 14. Mások meggyőzése III. CSOPORT: Érzésekkel kapcsolatos képességek 15. A saját érzések megismerése 16. Érzések kifejezése 17. Mások érzéseinek megértése 18. A másik haragjával való szembesülés 19. Vonzalom kifejezése 20. A félelem feloldása 21. Önjutalmazás IV. CSOPORT: Alternatív képességek a támadásra 22. Engedélykérés 23. Valami megosztása 24. Segítségnyújtás másoknak 25. Egyezkedés 26. Az önkontroll alkalmazása 27. Saját jogok megvédése 28. Válaszadás viccekre 29. Másokkal való problémák elkerülése 30. Nem vitába bocsátkozás V. CSOPORT: Képességek a stressz leküzdésére 31. Panasz megfogalmazása 32. Válasz panaszra 33. Sportszerűség a játék után 34. A szégyen feloldása 35. A kirekesztettség kezelése 36. Egy barát megvédése 37. Válasz a győzködésre

181

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 38. Válasz a kudarcra 39. Szembeszállni az ellentmondásos üzenetekkel 40. Válaszadás a vádra 41. Felkészülni egy nehéz beszélgetésre 42. Szembenézni a csoportnyomással VI. CSOPORT: Tervezési képességek 43. Kezdeményezés 44. A problémák okának felismerése 45. Cél kitűzése 46. Információgyűjtés 47. Problémák megoldása fontosságuk szerint 48. Döntéshozatal 49. Összpontosítás egy feladatra

182

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Melyek hiányoznak belőlem? [______________________________|______________________________]

1

5

10

Pontok 1 pont = egyáltalán nem fejlett 1 és 5 pont között =részben birtokolja a képességet, de van hiányosság 5 pont = elfogadható egyes szituációkban, de kevés és nem kielégítő 5 és 10 pont között = tudja használni a képességet, de néha vannak problémák 10 pont = abszolút készség Pontozza a következő képességeket 1-től 10-ig – a képesség minimális ismeretétől és használatától (1 pont) a képesség tökéletes ismeretéig és gyakori használatáig (10 pont). Szociális képességek

Pontok

1-től 10ig

Elsődleges szociális képességek

Hallgatás Beszélgetés kezdeményezése Beszélgetés fenntartása Kérdésfeltevés Köszönetnyilvánítás Bemutatkozás Mások bemutatása Udvariaskodás

Haladó szociális képességek

Segítségkérés Részvétel Utasítás adás Utasítás végrehajtása Bocsánatkérés Mások meggyőzése

Érzésekkel kapcsolatos képességek

A saját érzések megismerése Érzések kifejezése Mások érzéseinek megértése A másik haragjával szembesülés Vonzalom kifejezése A félelem feloldása Önjutalmazás

Alternatív

Engedélykérés

183

való

A csoport összpontszáma

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT képességek a támadásra

Valami megosztása Segítségnyújtás másoknak Egyezkedés Az önkontroll alkalmazása Saját jogok megvédése Válaszadás viccekre Másokkal való problémák elkerülése Nem vitába bocsátkozás

Képességek a stressz leküzdésére

Panasz megfogalmazása Válasz panaszra Sportszerűség a játék után A szégyen feloldása A kirekesztettség kezelése Egy barát megvédése Válasz a győzködésre Válasz a kudarcra Szembeszállni az ellentmondásos üzenetekkel Válaszadás a vádra Felkészülni egy nehéz beszélgetésre Szembenézni a csoportnyomással

Tervezési képességek

Kezdeményezés A problémák okának felismerése Cél kitűzése Információgyűjtés Problémák megoldása fontosságuk szerint Döntéshozatal Összpontosítás egy feladatra

Összpontszám Ha az önértékelés során, amit most készített alacsonyak a pontszámai, ne essen kétségbe. A kérdőív csak azokat akarja kiemelni, melyekre több figyelmet kell fordítanunk, mert kevéssé fejlettek. Mint minden tudást, még ha kicsit több időbe telik is, meg lehet szerezni, lehet fejleszteni. Figyeljen meg olyan embereket, akik rendelkeznek egy bizonyos képességgel, ami önből hiányzik; az is segít, ha utánaolvas a témának. Ha szükségesnek találja, lehetőség van beszélgetésekre, konferenciákra is elmenni vagy speciális kurzusokon részt venni. Természetesen az iskolában is kérhet tanácsot, biztosan tudnak segíteni.

184

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 2. Didaktikai egység: Értékrendszer Bemutatás Mindannyian úgy gondoljuk, hogy ismerjük gyermekeinket, de tényleg ismerjük őket? Ismerjük értékeiket? Elgondolkodtunk-e valaha azon, hogy mely értékek a legfontosabbak számunkra? És ezekből melyeket adtuk át gyermekeinknek? A saját értékrendszer nagyon fontos része minden személyiségnek, minden emberi lénynek. Célok -

Megismerni saját értékeinket Jobban megismerni saját gyermekeinket Alkalmazni az ismereteket hétköznapi helyzetekben

Anyagok -

Családi postaláda Papírkártyák és borítékok „A” dokumentum – A családi értékek

Források -

Saját kidolgozás Az „A” dokumentum a www.ed.gov webcímről (U.S. Department of Education) lett adaptálva

Időbeosztás Feladatok szerint a következőképpen oszthatjuk be az időt: - Az egyéni átgondolásra szánhatunk egy órát. - A kártyák elkészítése és kiválasztása szintén egy óra. - A családi postaláda elkészítése és az első levelek kiküldése is egy órát fog igénybe venni. - Innentől kezdve a tevékenység annyi ideig fog tartani, ameddig a család gondolja. Semmi esetre se feledkezzünk meg arról, hogy az idő, amit a feladatokra fordít, az az idő, amit családi életének és gyermekei nevelésének jobbítására fordít. Feladatok Egyéni szakasz 1. Jó példa Az „A” dokumentum szövege szolgál a téma bevezetéseként, ugyanakkor kiemeli a szükségességét, hogy jó példát mutasson gyermekeinek. Olvassa el figyelmesen és gondolkodjon el a szövegen. 2. Az én értékrendem

185


Keressen egy megfelelő pillanatot, amikor senki nem zavarja. Gondolkodjon el legfontosabb értékein és írja le mindet egy kis kártyára (lehet melléírni egy rövid magyarázatot is, vagy rajzzal dekorálni a kártyát, stb.). A következő feladathoz annyi másolatra lesz szüksége, ahány gyermeke van. Csoportos szakasz 1. Gyermekeim értékei Ennek a feladatnak az elején először el kell készíteni a családi postaládát és megegyezni a családdal a helyéről. Ez lehet egy olyan doboz, melyet együtt készítenek el és fantáziájuk szerint dekorálják ki. Amikor ez elkészült, „küldjön” gyermekeinek egy-egy borítékot, mindegyikben az ön által felírt értékekkel, és egy magyarázó levéllel. A gyerekeknek ki kell választani a kártyák közül azokat az értékeket, melyeket öntől tanultak és ezeket kivenni a borítékból. Ezután a gyerekek „küldenek” egy borítékot a szüleiknek azokkal az értékekkel, melyek nem tartoznak személyes értékrendszerükhöz és hozzátehetik azokat az értékeiket, melyek nem szerepeltek szüleik értékei közt (jelölve: „Az én értékem…”). Ismerve gyerekeik értékeit a szülők több figyelmet szentelhetnek ezekre a jövőben. Javasoljuk, hogy ne tegyék el a postaládát, használják továbbra is a családi levelezést (a gyerekek dicséretére, köszönetnyilvánításra a szülők felé egy szép kirándulás miatt, hogy megmondják a gyereküknek, hogy takarítsa ki a szobáját, stb.). Értékelés Az értékelés legmegfelelőbb módja az önértékelés és a családon belüli kölcsönös értékelés. Például lehet tartani egy családi gyűlést, hogy meggyőződjenek a családi postaláda használatának gyakoriságáról, és a levelek küldésének visszhangjáról, stb.

186

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM A családi értékek – Hogyan segíthet gyermekének a kamaszkor első éveiben

Mit tehetek, hogy a gyerekemben morális értékek fejlődjenek és különbséget tudjon tenni a jó és a rossz között? Mindannyian azt szeretnénk, hogy gyerekeinkben tisztelet alakuljon ki és együttérzés más emberekkel. Azt szeretnénk, hogy őszinték, illedelmesek és megfontoltak legyenek – meg tudják védeni elveiket, együtt tudjanak másokkal működni és felelősségteljesen viselkedjenek. Az szeretnénk, hogy morális döntéseket hozzanak. Egy fiatal ember morális értékeinek élesztése hatalmas jutalommal jár: azok a fiatalok, akik erős, konzisztens és pozitív értékekkel nőnek fel boldogabbak lesznek, kiemelkedőbbek lesznek tanulmányaik során és valószínű, hogy többet fognak hozzátenni a családi együttéléshez, tágabb értelemben pedig a közösséghez. Beszéljen gyermekével a pozitív értékekről és arról, miért fontosak ezek. Ahogy a gyerekeket irányítani kell iskolai tanulmányaik során, ugyanúgy nevelni kell őket a polgári társadalom értékeire is – az olyan értékekre, mint embertársaink szeretete; a pénz becsületes munkával való megkeresése; igazmondás és őszinteség; mások, mások tulajdonának és véleményének tisztelete; és felelősségvállalás a döntéseinkért. A szülők tettei és viselkedése fontos szerepet játszik abban, hogy értékekre neveljék gyermekeiket, segítve őket, hogy különbséget tudjanak tenni jó és rossz között, illetve helyes és helytelen között. A mai világban számos dolog fenyegeti gyermekeink értékekre való nevelését, olyanok, mint az alkohol, a drogok, a szexuális tudatlanság, az iskola otthagyása, az olyan információkhoz való hozzáférés, melyek ellentétesek a demokratikus értékekkel, stb. A kutatások azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akiknél megfigyelhető valamilyen helytelen viselkedés, nagyobb valószínűséggel fejlesztenek ki több nem megfelelő viselkedésmódot, ezért a szülőknek segíteniük kell gyermekeiknek, hogy azok megértsék döntéseik kockázatait és következményeit, ne csak a közvetlen jövőben, hanem egész életükben. A fiataloknak szüleikkel közös értékeik vannak a fontosabb dolgokban. Ezért nagyon fontos jó példát mutatni gyermekeinknek, kimutatva saját prioritásainkat és elveinket. Íme néhány példa, hogyan ön segíthet gyermeke morális értékeinek fejlesztésében: -

Saját viselkedésünknek tükröznie kell azokat az értékeket, melyeket gyermekeinknek szeretnénk átadni. Ha kitartunk abban, hogy véghez vigyünk egy nehéz feladatot, a gyermekünk is hajlamosabb lesz arra, hogy befejezze feladatait és kötelességeit. Amikor felelős viselkedésmintát nyújtunk, például tudatosan nem iszunk vezetés előtt, arra gyermeke felfigyel és utánozni fogja.

187


-

-

Elkerülhetjük a szélsőséges versenyhelyzeteket, ha például nem felháborodva, hanem humorral fogunk fel egy veszteséget a kosárlabdapályán, így gyermekünk megtanulja, hogy a győzelem nem minden. Ha gyermekünk látja, hogy a szülei tisztelettel bánnak egymással, akkor ezt a példát fogja magával vinni kapcsolataiba és házasságába. Amikor gyermekünk látja, hogy a szülei minden fajú és vallású embert egyformán értékelnek, valószínűbb, hogy nyitottabban fog barátságokat kötni majd. Amikor a boltban felhívjuk a pénztáros figyelmét arra, hogy ő 2000 forintból adott vissza, pedig ön egy 1000 forintossal fizetett, gyermekünk látni fogja, hogy működik a becsületesség a gyakorlatban. Amikor gyermekünk látja, hogy szülei nehéz döntést hoznak – „Használt kocsit veszünk, hogy tudjunk félretenni nyaralásra” – a gyermeke ezt észreveszi. Ha úgy fogadjuk el a kudarcot, mint az élet szerves részét – ha felkelünk és megyünk tovább – valószínűbb, hogy gyermekünk megtanulja túltenni magát az élet nehézségein. Ha képesek vagyunk nevetni saját hibáinkon, gyermekünk hajlamosabb lesz elfogadni saját tökéletlenségeit. Ha önkéntesnek jelentkezünk egy hajléktalanszállón, akkor valószínűbb, hogy gyermekünk együttérzést fog mutatni a kevésbé szerencsés emberekkel. Hozzáállásunk a pénzhez és a javakhoz szintén hatással van gyermekünk viselkedésére. Ha úgy gondoljuk, hogy a saját és mások értéke olyan anyagi javakban mérhető, mint az autók, a házak, a bútorok vagy a szép ruhák, akkor valószínűbb, hogy gyermekünk ugyanezt a hozzáállást fogja tanusítani. Nagyon fontos, hogy kielégítsük gyermekünk szükségleteit, de irányítania kell azt illetőleg, hogy különbséget tudjon tenni a között, amire szüksége van és amit akar. A drága bőrdzseki, amit meg „kell” neki venni jó vétel lehet, ha megvan rá a keret. A zsebpénz segíthet neki, hogy megértse a pénz értékét. Önök döntik el mennyit adnak neki, figyelembe véve lehetőségeiket, a gyermek életkorát és azt, hogy milyen költségeket fedezhet ez az összeg (uzsonna, ruha, adomány a templomnak, edzés és egyebek). A zsebpénz lehetővé teszi, hogy kamaszkorú gyermekünk megtanuljon spórolni és értelmesen elkölteni a pénzt. Az idős rokonainkkal való tiszteletteljes és kedves bánásmód segíteni fog gyermekünknek, hogy pozitív érzései legyenek. Nyíltan és természetesen beszélni a szexualitásról, mindig a másik ember tiszteletére, a szerelemre, az érzelmekre és a felelősségre alapozva elkerülhetővé teszi azt, hogy gyermekünk a mítosz, a tudatlanság és a felelőtlenség felől közeledjen a szexhez, ami nem kívánt terhességekhez vagy szexuális úton terjedő betegségekhez vezethet.

Valamely pillanatban a szülők elbátortalanodnak és frusztráltak lesznek gyermekük kamaszodása alatt. („Nem hiszem el, hogy az én gyerekem ilyen buta és meggondolatlan dolgot művelt. Mit csináltam rosszul?) Általában szükségtelen a pánik, amikor gyermeke helytelenül, a normáknak ellentmondóan viselkedik – de csak addig, amíg ez nem válik rendszeressé. De nagyon fontos, hogy a rossz magatartást fel kell ismerni és szembe kel nézni vele, ki kell használni az alkalmat és megbeszélni tetteink következményeit és a pozitív értékek szükségességét. A határok szabása jó és szükséges gyermekeink számára. Komolyaknak, határozottaknak és következeteseknek kell lennünk, amikor a helytelen tettekről beszélünk, nem hunyhatunk szemet egyes dolgok

188

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT felett és lehetünk szigorúak máskor. Nagyon fontos, hogy ne legyen ellentmondás, és mindig gyermekünk nevelésére gondoljunk. A család különböző tagjainak, akik részt vesznek a gyermek nevelésében, összhangban kell lenniük, el kell kerülni az ellentmondásos döntéseket. Végül, fontos felidézni azt, hogy a nevelés egy lassú folyamat, melyhez kitartásra és szeretetre van szükség.

189


c) II. blokk: Családi nevelés (1) 3. Didaktikai egység: Nevelési stílusok - tekintély Bemutatás A nevelési stílus egy nagyon fontos fogalom a családi nevelésen belül. A szülők által alkalmazott nevelési stílus tükrözi önbecsülésüket és befolyásolja gyermekük személyiségét és önbecsülését. Két szélsőség létezik, melyet a szülők használhatnak – az ENGEDÉKENYSÉG és a TEKINTÉLYELVŰSÉG. Persze önmagában egyik sem segíti a gyermekek harmonikus fejlődését. Ők a mi gyámságunk alatt vannak és nekünk kiegyensúlyozottan kell használnunk az ENGEDÉKENYSÉGET és a TEKINTÉLYELVŰSÉGET ahhoz, hogy hatékonyan működhessenek a családi kapcsolatok. A következő szövegben a három alapvető nevelési stílust fogjuk bemutatni – a Tekintélyelvű modell, a Megengedő (ráhagyó) modellt és a Demokratikus modellt, melyek a tekintélyelvűség és az engedékenység használatának mértékében különböznek egymástól. Célok -

Megismerni a nevelési stílusokat Megismerni saját nevelési stílusunkat Megtanulni használni más nevelési stílusokat, az adott helyzettől függően

Anyagok -

„A” dokumentum – Álláspontok skálája „B” dokumentum – Nevelési stílusok „C” dokumentum – Hogyan bánjunk a gyerekekkel?

Források - Saját kidolgozás - A „B” és a „C” dokumentumok Ana Roa Educación en familia. Estilos de liderazgo en los padres in: Todos. Revista de Psicología para el siglo XXI. Cikkéből lettek adaptálva. Időbeosztás A feladatok egyéni részére mintegy egy órányi idővel kell számolni. A csoportos szakasz a családi gyűléstől függ, de egy-vagy két óráig tarthat. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. A nevelési döntések csoportosítása

190

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Idézzen fel öt olyan helyzetet a közelmúltból, melyben valamilyen nevelési problémát kellett gyermekeivel megoldania (például, hogy nézhetnek-e este tévét, vagy épp betörték a szomszéd ablakát, stb.). Az „A” dokumentumban öt álláspont skála található, egy minden helyzetre. Kérjük, jelölje meg mind az ötben, hogy milyen álláspontot képviselt és mi volt a szándéka. Így majd láthatja, mely hozzáállás a domináns az ön viselkedésében. (Dolgozhat több szituációval is, ha szükséges.) 2. Nevelési stílusom Először is meg kell ismerni a nevelési stílusokat, melyeket bemutatunk önnek a „B” dokumentumban. A szöveg elolvasása után azt tanácsoljuk, próbáljanak rájönni, hogy a három közül melyik a leggyakrabban használt önöknél (ebben segíthetnek az első feladat eredményei) és, hogy ennek használata milyen következményekkel járhat gyerekeiknél. 2. Csoportos szakasz 1. Demokratikus modell „A DEMOKRATIKUS MODELL esetében a szülők tanácsadói és trénerei gyermekeiknek. A tekintély a párbeszéden alapszik, a család minden tagjának szükségleteit fontosnak tekintik, a szülők és a gyerekek aktív alanyok és felelősek saját nevelési folyamataikért, ezért ezt tekintik a gyermekek nevelésére legmegfelelőbb modellnek.” Most idézzük fel ismét az első feladat helyzeteit és keressünk olyan megoldásokat, melyek demokratikusabbak, és egyensúlyban van bennük a tekintélyelvűség és az engedékenység. A feladat második részében meg kell vitatnunk az új megoldásokat a megtörtént helyzetek szereplőivel (gyermekeivel ill. más családtagjaival). Próbáljuk megtalálni a megfelelő pillanatot és próbáljunk bizalmi légkört teremteni. Családtagjainak jobbnak tűnnek az új megoldások? Lehetséges lenne a demokratikus modellt használni a mindennapi életben? Előnyös lenne? Segítségként a „C” dokumentumban bemutatunk néhány javaslatot, melyek javíthatják a családon belüli nevelési folyamatot. Értékelés A gyűlések és a viták lesznek a folyamat értékelői és lehetővé teszik számunkra, hogy megtudjuk, hogyan javul saját nevelési stílusunk.

191


Álláspontok skálája 1. Szituáció: [______________________________|______________________________] Tekintélyelvűség Egyensúly Engedékenység 2. Szituáció: [______________________________|______________________________] Tekintélyelvűség Egyensúly Engedékenység 3. Szituáció: [______________________________|______________________________] Tekintélyelvűség Egyensúly Engedékenység 4. Szituáció: [______________________________|______________________________] Tekintélyelvűség Egyensúly Engedékenység 5. Szituáció: [______________________________|______________________________] Tekintélyelvűség Egyensúly Engedékenység

192

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM

Nevelési stílusok

TEKINTÉLYELVŰ MODELL A szülők ebben a modellben hajlamosak: • Kihasználni hatalmukat. • Totális felügyeletet gyakorolni és teljes felelősséget vállalni döntéseikért. • Azt gondolni, hogy az ő látásmódjuk az egyedüli helyes látásmód. • Felsőbbrendűnek, bizalmatlannak és nevelési felelősségük miatt hajszoltnak érezni magukat. A gyerekeknek ebben a modellben: • Szükségük van rá, hogy mindig megmondják nekik, mit tegyenek. • Nincs személyes felelősségérzetük. • Nem kreatívak, nincs képzelőerejük. • Alávetettnek és magányosnak tűnnek (elfogadva a saját hatalom hiányát) vagy provokálónak és lázadónak tűnnek (harcolva a hatalomért). • Önértékelésük alacsony, bizalmatlanok, védtelenek és magányosak. ENGEDÉKENY MODELL A szülők ebben a modellben hajlamosak: • Azt gondolni, hogy nincsenek jogaik. • Igazolni mindent, amit a gyerekeik tesznek. • Kevés érdeklődést mutatni gyerekeik iránt vagy az iránt, amit csinálnak. • Kishitűnek, zavartnak, hajszoltnak érzik magukat és alacsony az önértékelésük. A gyerekek(nek) ebben a modellben: • Problémáik vannak a határok elfogadásával (ugyanakkor vágynak is rájuk). • Nincs önfegyelmük és felelősségérzetük. • Káros szerepcserét vihetnek véghez szüleikkel • Úgy gondolják, joguk van azt tenni, amit akarnak. • Bizonytalannak, zavartnak, függőnek érzik magukat, zavar és összefüggéstelenség veszi körül őket. DEMOKRATIKUS MODELL A szülők ebben a modellben: • Törődnek saját magukkal és a családdal. • Szervezett struktúrát kínálnak, de teret adnak a rugalmasságnak és a személyes szabadságnak. • Hagyják, hogy a gyerekeik koruknak megfelelő döntéseket hozzanak. • Biztatják gyermekeiket, hogy különböző feladatok megvalósításában vegyenek részt és döntéseket hozzanak, bár mindig szabályokat hoznak.

193


Tisztelettudóak és tiszteltek, szeretnek és őket is szeretik, bíznak magukban és gyermekeikben és érzékenyek szükségleteik iránt.

A gyerekek ebben a modellben: • Tiszteletben tartják a szabályokat. • Fegyelmezettek és felelősek, kompetensek és függetlenek. • Megértik az ok-okozati összefüggéseket. • Értékesnek, fontosnak, biztosnak érzik magukat és kiérdemlik a tiszteletet.

194

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM HOGYAN BÁNJUNK A GYEREKEKKEL? • • • • • • •

Az normális dolog, hogy a nevelés során kétségek és bizonytalanság merül fel, nem baj. Néha előfordulhat, hogy a dolgok rosszul sülnek el, bár nem ez volt a szándékunk, nem szabad magunkat hibáztatni miatta. Nem szabad azt gondolnunk, hogy gyerekeink túl kicsik, ahhoz, hogy felelősek legyenek vagy döntéseket hozzanak. Képesek a koruknak megfelelő dolgokban dönteni. Ki kell irtanunk azt a gondolatot, hogy bármilyen dolog traumaként érheti gyermekünket. A vétkesség érzése oda vezethet, hogy túlságosan védelmezni akarjuk a gyerekeket. A normákra és szabályokra szükség van, a gyerekünknek van szüksége rá. Gyermekeink szabadsága és nevelése a normákon, a határokon és természetesen a szereteten alapszik. Az időben, amit gyermekeinkkel töltünk inkább a minőség és az odafigyelés legyen elsődlegesebb, mint a mennyiség.

195

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 4. Didaktikai egység:A konfliktusok békés megoldása Bemutatás A konfliktus létezése a társadalmi működés elfogadott és elkerülhetetlen része. A konfliktus nélküli élet egy rövid idejű illúzió. Ha létezne ez az élet konfliktus nélkül, akkor meg lennénk fosztva képességeink fejlesztésének nélkülözhetetlen lehetőségeitől. A gyerekeik is megélik saját konfliktusaikat, és a szituációkban, melyekben ezeket meg kell oldaniuk, néha szüleik példáját követik. Ezért mutatjuk be önnek a következő szöveget, melyből többet is megtudhat a konfliktusok békés megoldásáról. Célok -

Megismerni a konfliktust és annak elemeit, illetve a legszokványosabb megközelítési formát. Úgy értékelni a konfliktust, mint a személyes gyarapodás, érettség és a kölcsönös gazdagodás forrása.

Anyagok -

„A” dokumentum – Hogy látom ÉN? „B” dokumentum – Egy gyűlés „C” dokumentum – Közvetítés – Családi konfliktusok megoldása „D” dokumentum – A közvetítés folyamatának lépései

Források -

Saját kidolgozás A harmadik feladat a www.ActAgainstViolence.org weboldalról lett adaptálva A „D” dokumentum a diákoknak szóló Didaktikai Egységek 8. részéből Közvetítés lett adaptálva

Időbeosztás Az első, egyéni szakaszhoz egy órára lesz szükség, a csoportos részhez pedig annyi, amennyit megfelelőnek gondolunk. Feladatok Egyéni szakasz 1. Hogy látom ÉN? Keressen egy olyan szituációt, melyben gyakran konfliktusok merülnek fel gyermekeivel, például látogatás a nagyszülőkhöz, családi vacsora, segítségkérés a kerti vagy házimunkában, stb. Ezután töltse ki az „A” dokumentumot, írja le a helyzetet saját szemszögéből. Majd kérje meg gyermekét, hogy töltse ki az „A” dokumentumot ugyanerről a helyzetről (a család minden tagja kitöltheti). Ne felejtsen szabad és bizalmi légkört teremteni és elegendő időt adni gyermekének, hogy elkészítse a feladatot. A

196

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT gyerekeknek nehéz lesz, de még mindig könnyebb írni a helyzetről, mint megpróbálni megvitatni. Aztán minden résztvevő tegye be saját „A” dokumentumát a családi postaládába (Gyermekeim értékei feladat, 1.2 egység) – egy borítékban, melyen rajta van a feladó és a címzett (ez eltarthat egy ideig, ne siettesse). Így a család minden tagja megismerheti a többiek véleményét, érveit és nézőpontját, ill. a szülők ellenőrizhetik, hogy „valóban ismerik-e gyermekeiket”. Csoportos szakasz 2. Megvitatjuk a témát Miután volt egy némi időnk elgondolkodni az új, az előző feladat során szerzett információkról a családtagok szervezzenek egy kis gyűlést, hogy megvitassák a történteket, és javaslatokat tegyenek a probléma megoldására. A gyűlés összehívására használhatják a családi postaládát. Szükséges, hogy a gyűlés a „B” dokumentumban foglalt szabályok szerint történjen (mindenkinek el kell olvasni és aláírni a gyűlés előtt). Minden résztvevőnek csatlakoznia kell a vitához. Így a szülők jobban megismerhetik gyerekeiket és ennek köszönhetően jobban megérthetik viselkedésüket és érveiket. Milyennek találja a családi gyűlés ötletét? Hasznosnak találja? Fog ilyet tartani családjával a jövőben is? 3. Egy játék a GONDOLKODÁSRA, MEGELŐZÉSRE

REAGÁLÁSRA

ÉS

Ezt a játékot akkor használhatjuk, amikor van egy kis időnk, például, amikor autóval megyünk valahová. Válasszunk a valós életből származó helyzeteket. • Mondjunk el gyermekeinknek egy problémás helyzetet (lehet valós vagy kitalált), mely megfelel a gyerek korának, és melyben a gyerek az áldozat, a támadó, vagy egy agresszív megnyilvánulás tanújának szerepét tölti be. • Kérjük meg gyermekünket, hogy azonosítsa a problémát. • Kérjük meg, magyarázza el nekünk, mit GONDOL, és hogyan REAGÁLNA az adott helyzetben, hogy igazságosan és elfogadható módon oldja meg. • Kérje meg, hogy keressen másik megoldást a problémára, ha ez első nem volt sikeres. • Kérdezze meg tőle, mit tehetett volna, hogy MEGELŐZZE a problémát. Ötletek a játékhoz: A támadó szerepe: Nem csináltad meg a dolgod, ezért nem nézhetsz tévét, ezért olyan mérges vagy, hogy össze akarsz törni valamit. Az áldozat szerepe: Az iskola rosszfiúja hazafelé menet megfenyeget, hogy behúz neked egyet, mert nem tetszik neki, ahogy beszélsz. A tanú szerepe: Látsz három fiút, akik egy lányt zargatnak, fellökik és elveszik a bicikliét. 4. Közvetítés 197


Gyermekeinek már van némi információjuk az iskolai konfliktusokban való közvetítésről. De a közvetítés módszerét nem csak az iskolában használják, mi is használhatjuk családi konfliktusok megoldására. A „C” és a „D” dokumentumokban többet is olvashat a közvetítésről és javasoljuk, hogy beszéljen erről a témáról gyermekeivel – lehet, hogy meg fogják lepni önt. Értékelés Minden közvetítéses helyzet értékeléséhez, némi idő elteltével a családi gyűlés lakalmával meggyőződhetünk róla, hogy meghozta-e a várt eredményeket.

198

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Hogy látom ÉN? Szituáció:

Mik a viselkedésem okai?

Mi az, ami nem tetszik nekem ebben a helyzetben?

Mi tetszene?

Hogyan oldanám meg a konfliktust?

199


„B” DOKUMENTUM Egy gyűlés Családi gyűlésünk szabályai: 1. Az a személy, aki összehívta a gyűlést, köszönti a résztvevőket és kifejti a témát 2. Az vezeti a gyűlést, aki összehívta – mindig igazságosnak és kiegyensúlyozottnak kell lennie 3. A résztvevők egyesével szót kérnek és elmondják véleményüket – érzelmek, viták és megszégyenítés nélkül – hivatalos és érthető formában 4. Mindenki elmondhatja a véleményét, és mindenkinek kijár ugyanannyi idő 5. A többi résztvevő közbeszólás nélkül hallgatja a beszélőt 6. Mindig csak egy ember beszél 7. Minden véleményt felírunk egy nagy papírra, hogy azt a résztvevők láthassák 8. Vitát kezdeményezünk a véleményekről (a felírás sorrendjében) 9. Mindenki megpróbál olyan megoldást keresni a problémára, ami mindenki számára elfogadható 10. Ha nem születik megegyezés a gyűlés során, akkor elnapoljuk, hogy a részvevők elgondolkodhassanak az adott javaslatokról 11. A végén születik egy jegyzőkönyv, mely a következő gyűlés elején felolvasásra kerül 12. Minden résztvevő aláírja a jegyzőkönyvet Kelt: ______________________, 200_ _________________ hó ___- n Résztvevők: __________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Aláírások:

200

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „C” DOKUMENTUM

Közvetítés – Családi konfliktusok megoldása Mi ez? A közvetítés egy strukturált folyamat, melynek célja az optimális feltételek megteremtése, hogy szülők és gyermekeik kiegyensúlyozott és kölcsönösen kielégítő formában oldják meg nézeteltéréseiket és kapcsolati konfliktusaikat egy közvetítő beavatkozásával. Mire jó? Kezelés, megoldás, odafigyelés, elintézés, beszélgetés, alkudozás, harmonizálás, kiegyensúlyozás, rendbe hozás, megbeszélés, egyeztetés, békülés, világossá tétel, jóvá tétel, elintézés, elrendezés, helyreállítás, javítás, döntéshozatal és egyezségre jutás. Kinek szól? • • • •

Gyermekes szülőknek és gyámoknak. Gyerekeknek, akiknek kapcsolati nehézségeik vannak szüleikkel. Gyerekeknek, akiknek kapcsolati nehézségeik vannak egymással. Más családtagoknak (nagykorú gyerekek, nagyszülők, stb.).

Mik a követelményei? • • • •

A közvetítéshez szükséges, hogy a felek önként együttműködjenek. Szükséges egy közvetítő beavatkozása. Szükséges, hogy a felek nyitottak legyenek a megegyezésre, és együttműködjenek, hogy olyan döntések születhessenek, melyek mindkét fél számára hasznosak. Szükséges az egyéni felelősség, nem szabad másra hárítani a döntéshozatalt.

Mikor használjuk? Amikor vannak: • Problémák, véleménykülönbségek, konfliktusok, félreértések, viszályok, szembeszegülések, ellentétek, egyet nem értések, harcok, nehézségek vagy eltávolodás. Ki a Közvetítő? Egy olyan személy, aki semleges helyzetből megkönnyíti a kommunikáció helyreállítását a felek között.

201

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „D” DOKUMENTUM A közvetítés folyamatának lépései BELÉPÉS:

Üdvözölni az embereket és bemutatkozni, mint közvetítő. Elmagyarázni az alapvető szabályokat: A közvetítők nem fogják senki pártját. Felváltva lehet beszélni és hallgatni, sértegetés nélkül. Együttműködni a helyzet megváltoztatásának érdekében. Megkérdezni a feleket, hogy egyet értenek-e a szabályokkal?

MONDD EL: Mondani: Kérlek, meséld el, mi történt és hogy érezted magad? Aktívan hallgatni: körülírás, csoportosítás, összefoglalás és újra megfogalmazás. Megkérdezni: Szeretnél még valamit hozzátenni? HELYZETELEMZÉS: Az érdekekre összpontosítani. Megkérdezni: Mit szeretnél? Miért? Aktívan hallgatni: körülírás, csoportosítás, összefoglalás és újra megfogalmazás. INTÉZKEDÉS:

Választási lehetőségeket létrehozni. Elmagyarázni az ötletroham működését. Elmondani minden ötletet, ami csak eszedbe jut. Nem szabad megítélni, sem megvitatni az ötleteket. A lehető legnagyobb számú ötletet megemlíteni. Erőfeszítést tenni eredeti ötletek kitalálására.

CSÖKKENTÉS: Megkérni a feleket, hogy készítsenek egy cselekvési tervet, ki mit fog csinálni, mikor és hogyan? Megkérni a feleket, hogy tartsák be a tervüket. Megkérdezni: El van rendezve a probléma? Kezet fogni a felekkel. Megkérdezni: Szeretnétek kezet fogni?

202


d) III. blokk: Szociális fejlődés (1) 5. Didaktikai egység: Kapcsolat az iskolával Bemutatás „Manapság, mindazonáltal, senki nem kérdőjelezi meg a család és az iskola közötti kapcsolatot, mint a gyermek és a kamasz formálásának legjobb módját. A nevelés egy közös feladat, ezért a folyamatnak a szülők és tanárok együttműködésében kell kiteljesednie. Nem lehetséges különválasztani a „nevelési tevékenység” és a „szülők szerepének” fogalmát, ily módon a nevelőknek és a szülőknek egy csapatot alkotva kell cselekedniük. Részt venni az iskolai életben annyit jelent, mint együttműködni, hogy a nevelési folyamat a lehető legjobb körülmények közt valósulhasson meg. Ahhoz, hogy a kapcsolat a család és az iskola között hatékony legyen, az iskolának be kell fogadnia a családot, mint annak egy részét. Arról van tehát szó, hogy egy Nyitott iskola valósuljon meg. Számos érv támasztja alá ennek a kapcsolatnak a szükségességét, melyek az ismeretelmélet, pedagógia, pszichológia és a szociológia tudományán alapulnak. Pedagógiai szempontból a szülők csak úgy, mint a tanárok két olyan erőt jelentenek, melyek jobb eredményt érnek el, ha együtt dolgoznak.” (A CSALÁD ÉS NEVELŐ SZEREPE A XX. SZÁZAD TÁRSADALMÁBAN, Alicia Rivera Otero, a pszichológia doktora) Célok - Felhívni a szülők figyelmét a köztük és az iskola közötti kapcsolat és kommunikáció fontosságára Anyagok -

„A” dokumentum – Részt vesz ön gyermeke iskolai életében? „B” dokumentum – Kapcsolatba kell lépnünk az iskolával, ha a gyermek…

Források -

Saját kidolgozás A Bemutatás Alicia Rivera Otero La familia y su papel educador en la sociedad del siglo XX. című cikkéből lett adaptálva.

Időbeosztás A feladat első és második részére is egy-egy órát fordíthatunk. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. Részt vesz ön gyermeke iskolai életében?

203

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Kérjük, töltse ki az „A” dokumentumban található tesztet, majd számolja meg hány IGEN és hány NEM válasza lett. Ha ön ténylegesen részt vesz gyermeke iskolai életében, akkor a válaszok többsége igenlő lesz. Ellenkező esetben azt javasoljuk, keressen rá módot, hogy javítson a helyzeten és ezzel járuljon hozzá gyermeke fejlődéséhez és neveléséhez. 2. Milyen helyzetekben kell segítséget kérnem? A „B” dokumentumban bemutatunk önnek néhány szituációt, melyekben ajánlott szakértő segítség kérése. Ezekben az esetekben kapcsolatba kell lépni az iskolával vagy más szakértővel, hogy a fennálló problémára megoldást találjanak. Értékelés Javasolhatunk egy családi gyűlést, hogy megbeszélhessük a javasolt tevékenység hasznosságát és eredményét, így értékelve az egész folyamatot.

204

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM Részt vesz ön gyermeke iskolai életében? Kérdések

IGEN

Rendszeresen beszél gyermekeivel az ő iskolai életükről? Ismeri gyermeke órarendjét? Tudja az összes tantárgyat, amit gyermeke tanul? Tudja a tantárgyakat tanító összes tanár nevét? Tudja az iskolaigazgató nevét? Tudja gyermeke osztálytársainak nevét? Ismer személyesen legalább néhányat gyermeke osztálytársai közül? Tudja, milyen iskolán kívüli tevékenységeket végez gyermeke? Tudja, milyen tanórán kívüli tevékenységeket szervez és ajánl az iskola? Ismeri gyermeke osztályfőnökét? Eljár a szülői értekezletekre? Tudja az iskola (vagy a tanárok) telefonszámát? Eljár az iskolát érintő gyűlésekre vagy beszélgetésekre? Segít az iskolát érintő gyűlések vagy beszélgetések megszervezésében? Ismer személyesen más szülőket az osztályból? Részt vesz a szülői munkaközösségben? Segít ön az iskolai vagy iskolán kívüli (kirándulások, stb.) tevékenységek megszervezésében? Eljár az iskola által szervezett kulturális vagy sporteseményekre? (színházi előadások, az iskola sportolóinak meccsei, stb.) Segít ön az ilyen kulturális vagy sportesemények megszervezésében? Összesen:

205

NEM

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Kapcsolatba kell lépnünk az iskolával, ha a gyermek: • • • • • • • • • • • • • • • •

néha fél bemenni az iskolába szakadt ruhában vagy törött dolgokkal jön haza és nem tudja megmagyarázni éhesen vagy szomjasan jön haza (habár adtunk neki ennivalót vagy pénzt, hogy egyen) időnként nagyon későn jön meg és nem tudja megmagyarázni pénzt kér, de nem mondja meg mire kell sebekkel (kék-zöld foltokkal, kedvetlenül) jön haza és nem mondja meg, mi történt nem tud aludni vagy rémálmai vannak mindig rosszkedvű, depressziósnak tűnik nincsenek barátai jegyei hirtelen leromlanak elveszíti érdeklődését hobbyjai iránt lóg az iskolából indokokat keres, hogy otthon maradhasson indokokat keres, hazudik, hogy otthon maradhasson hirtelen gyökeresen megváltozik hozzáállása tanárokkal, osztálytársakkal, a szülőkkel vagy más fontos személlyel szemben személyisége jelentősen változik

206

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) 6. Didaktikai egység: Emberi jogok Bemutatás Ebben az utolsó részben a jogok témakörével foglalkozunk. Ez egy olyan téma, mely minden nap minden percében befolyással van életünkre, anélkül, hogy észrevennénk. Az első részben a családtagok jogait és kötelességeit tekintjük át. Szükségszerű, hogy a család minden tagja tudomásul vegye, hogy a jogokból, melyek életünk természetes részét képezik, kötelességek is származnak. Az emberi jogok egy nagyon fontos, ugyanakkor nagyon is ismert téma. Ezzel a két szóval nagyon gyakran találkozunk, többek között a tömegkommunikációban, de csak nagyon kevés esetben nézünk a szavak mögé és keressük meg azok igazi értelmét. A következő szöveg segíthet, hogy jobban megértsük az emberi jogok problémakörét, mert csak akkor fogjuk tudni elmagyarázni gyermekeinek, és csak akkor fogunk tudni segíteni nekik, hogy jól informált, művelt egyének legyenek, és büszkék arra, hogy emberek, ha önmaga tisztában van vele. Célok -

Elsajátítani a szülők és gyerekek jogainak és kötelességeinek alapját Megismertetni az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának szövegét

Anyagok -

Papírkártyák Nagyméretű papír és színes filcek „A” dokumentum – A Családtagok jogai és kötelességei „B” dokumentum – Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata Olyan újságcikkek, melyek az emberi jogok megsértéséről szólnak

Források -

Saját kidolgozás Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának szövege http://www.unhchr.ch/udhr/lang/hng.htm weboldalról lett adaptálva.

a

Időbeosztás Az egyéni szakaszra egy órát fordítsunk, míg a csoportosra mintegy három órát. Feladatok 1. Egyéni szakasz 1. A családtagok jogai és kötelességei Kérjük, olvassa el az „A” dokumentumot és gondolkodjon el a szövegen. Próbálja megtalálni azokat a jogokat és kötelességeket, melyek nem teljesülnek

207

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT családjában. Írja fel ezeket a kártyákra és őrizze meg. Kérje meg családtagjait, hogy ők is tegyék meg ugyanezt. 2. Emberi jogok A „B” dokumentumban megtalálja az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának szövegét, hogy megismerhesse azt. 2. Csoportos szakasz 1. Egyezséget kötünk Összegyűlnek az első feladat résztvevői és egyesével megmutatják kártyáikat a családtagoknak. Választásukat gyakorlati példákkal kell alátámasztaniuk. Miután minden kártya bemutatásra került, vitát nyitunk arról, hogy egy egyezséget kellene létrehozni a családtagok között, mely törvénybe foglalja minden egyes családtag jogait és kötelességeit. Ezentúl minden családtagnak be kell tartania a jogokból és kötelességekből származó szabályokat. A feladat végén meg kell írni, és ki kell dekorálni a „Családunk törvényeit”, a megbeszélt szabályokkal, aláírni és olyan látható helyre tenni, ahol mindenki gyakran látja (például a hűtőszekrény ajtajára). 2. Beszéljünk az emberi jogokról A feladat elején tájékoztatnunk kell gyermekeinket az emberi jogok témájáról és odaadni nekik a „B” dokumentumot. A szöveg elolvasása után, lehetőséget adunk gyermekeinknek arra, hogy kérdezzenek és magyarázzuk el a lehetséges kételyeket, ill. amit nem értenek. Folytatásképpen beszéljük meg a talált újságcikkeket, melyek egyes emberi jogok megsértéséről szólnak (a témaválasztás önön múlik, ön ismeri legjobban saját gyermekeit és tudja, mit kell megtanulniuk). Ez a feladat egy vitával ér véget az emberi jogokról, elveiről, jelentéseiről és érvényességéről, stb. E feladat elsődleges célja, hogy mindenki tudjon meg többet az emberi jogokról, de nem hagyhatjuk figyelmen kívül a másodlagos célt, azt, hogy a szülők jobban megismerjék gyermekeiket és felfedezzék, hogyan értelmezik a minket körülvevő világot. Értékelés Rendszeres időközönként, mondjuk havonta egyszer, alkalmazhatjuk a családi gyűléseket arra, hogy megbeszéljük, hogy be van-e tartva a „családi törvénykönyvünk”, és hogy hasznos-e.

208

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „A” DOKUMENTUM A CSALÁDTAGOK JOGAI ÉS KÖTELESSÉGEI A szülők jogai és kötelességei: A szülőknek joguk van szülői hatalmat gyakorolni gyermekeik felett, azaz: - megválasztani gyermekük nevelését, - megtartani a gyermek feletti gyámságot - kijavítani gyermekeiket, - joguk van, ahhoz, hogy gyermekeik tiszteljék őket, - kezelni gyermekeik vagyonát, - képviselni gyermekeiket, - segítséget kapni gyermekeiktől, amikor szükség van rá De kötelességeik is vannak, úgy mint: - kereszt- és vezetéknevet adni gyermekeiknek; - tiszteletben tartani a kiskorúak jogait, melyek szükségleteik kielégítésére és fizikai és mentális védelmükre vonatkoznak; - állami vagy magániskolába küldeni gyermekeiket, hogy elvégezzék alsó és középfokú vagy speciális tanulmányaikat, - jó példát mutatni gyermekeiknek; - tiszteletben tartani a bírói határozatokat, melyet gyámság vagy szülői hatalom ügyben hoznak, A gyerekek jogai és kötelességei: A gyerekeknek joga van: - nevet és vezetéknevet kapni, - szeretetet és megértést kapni, - táplálékot, ruhát, lakhelyet és nevelést kapni, - szüleikkel élni, - ahhoz, hogy tiszteljék személyiségüket, - jó példát kapni szüleiktől, - védelmet kapni az erőszak és rossz bánásmód ellen, - védelmet kapni a szexuális bántalmazás és kihasználás ellen De kötelességeik is vannak, melyekből néhány megszűnik a gyermek nagykorúvá válásával. Ezzel szemben vannak olyanok, melyek egész életen át tartanak, ezek közül kiemelkednek a következők: - tisztelni és szót fogadni szüleiknek; - megtisztelni szüleiket jó viselkedésükkel; - teljesíteni az iskolai követelményeket; - követni szüleik jó példáját és jó tanácsait; - segíteni szüleiket, amikor szükségük van rá; - lehetőségeikhez mérten együttműködni a házimunkában; - nem elhagyni a családi otthont a család beleegyezése nélkül.

209

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT „B” DOKUMENTUM Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata Bevezető Tekintettel arra, hogy az emberiség családja minden egyes tagja méltóságának, valamint egyenlő és elidegeníthetetlen jogainak elismerése alkotja a szabadság, az igazság és a béke alapját a világon, Tekintettel arra, hogy az emberi jogok el nem ismerése és semmibevevése az emberiség lelkiismeretét fellázító barbár cselekményekhez vezetett, és hogy az ember legfőbb vágya egy olyan világ eljövetele, amelyben az elnyomástól, valamint a nyomortól megszabadult emberi lények szava és meggyőződése szabad lesz, Tekintettel annak fontosságára, hogy az emberi jogokat a jog uralma védelmezze, nehogy az ember végső szükségében a zsarnokság és az elnyomás elleni lázadásra kényszerüljön, Tekintettel arra, hogy igen lényeges a nemzetek közötti baráti kapcsolatok kifejeződésének előmozdítása, Tekintettel arra, hogy az Alapokmányban az Egyesült Nemzetek népei újból hitet tettek az alapvető emberi jogok, az emberi személyiség méltósága és értéke, a férfiak és nők egyenjogúsága mellett, valamint kinyilvánították azt az elhatározásukat, hogy elősegítik a szociális haladást és nagyobb szabadság mellett jobb életfeltételeket valósítanak meg, Tekintettel arra, hogy a tagállamok kötelezték magukat arra, hogy az Egyesült Nemzetek Szervezetével együttműködve biztosítják az emberi jogok és alapvető szabadságok általános és tényleges tiszteletbentartását, Tekintettel arra, hogy a jogok és szabadságok mibenléte tekintetében közös felfogás kialakításának a legnagyobb jelentősége van az említett kötelezettség maradéktalan teljesítésének szempontjából a közgyűlés kinyilvánítja az emberi jogok egyetemleges nyilatkozatát, mint azt a közös eszményt, amelynek elérésére minden népnek és minden nemzetnek törekednie kell abból a célból, hogy minden személy és a társadalom minden szerve, állandóan szem előtt tartva a jelen Nyilatkozatot, oktatás és nevelés útján előmozdítsa e jogok és szabadságok tiszteletbentartásának kifejlesztését, valamint azoknak fokozatosan megvalósuló hazai és nemzetközi jogszabályok útján történő általános és tényleges alkalmazását és elismerését mind a tagállamok népei között, mind pedig a joghatóságuk alatt álló területek népei között. 1. cikk Minden. emberi lény szabadon születik és egyenlő méltósága és joga van. Az emberek, ésszel és lelkiismerettel bírván, egymással szemben testvéri szellemben kell hogy viseltessenek. 2. cikk

210

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Mindenki, bármely megkülönböztetésre, nevezetesen fajra, színre, nemre, nyelvre, vallásra, politikai vagy bármely más véleményre, nemzeti vagy társadalmi eredetre, vagyonra, születésre, vagy bármely más körülményre való tekintet nélkül hivatkozhat a jelen Nyilatkozatban kinyilvánított összes jogokra és szabadságokra. Ezenfelül nem lehet semmiféle megkülönböztetést tenni annak az országnak, vagy területnek politikai, jogi vagy nemzetközi helyzete alapján sem, amelynek a személy állampolgára, aszerint, hogy az illető ország vagy terület független, gyámság alatt áll, nem autonóm vagy szuverenitása bármely vonatkozásban korlátozott. 3. cikk Minden személynek joga van az élethez, a szabadsághoz és a személyi biztonsághoz. 4. cikk Senkit sem lehet rabszolgaságban, vagy szolgaságban tartani, a rabszolgaság és a rabszolgakereskedés minden alakja tilos. 5. cikk Senkit sem lehet kínvallatásnak, avagy kegyetlen, embertelen vagy lealacsonyító büntetésnek vagy bánásmódnak alávetni. 6. cikk Mindenkinek joga van ahhoz, hogy jogalanyiságát bárhol elismerjék. 7. cikk A törvény előtt mindenki egyenlő és minden megkülönböztetés nélkül joga van a tőrvény egyenlő védelméhez. Mindenkinek joga van egyenlő védelemhez a jelen Nyilatkozatot sértő minden megkülönböztetéssel és minden ilyen megkülönböztetésre irányuló felbujtással szemben. 8. cikk Minden személynek joga van az alkotmányban vagy a törvényben részére biztosított alapvető jogokat sértő eljárások ellen a hazai bíróságokhoz tényleges jogorvoslatért folyamodni. 9. cikk Senkit sem lehet önkényesen letartóztatni, őrizetbe venni vagy száműzni. 10. cikk Minden személynek teljesen egyenlő joga van arra, hogy ügyét független és pártatlan bíróság méltányosan és nyilvánosan tárgyalja, s ez határozzon egyrészt jogai és kőtelezettségei felől, másrészt minden ellene emelt bűnügyi vád megalapozottsága felől. 11. cikk Minden büntetendő cselekménnyel vádolt személyt ártatlannak kell vélelmezni mindaddig, amíg bűnősségét nyilvánosan lefolytatott perben, a védelméhez szükséges valamennyi biztosíték mellett, törvényesen megállapítják. Senkit sem szabad elítélni oly cselekményért vagy mulasztásért, amely elkövetése pillanatában a hazai jog vagy a nemzetközi jog szerint nem volt büntetendő cselekmény.

211

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Ugyancsak nem szabad súlyosabb büntetést kiszabni, mint amely a büntetendő cselekmény elkövetése pillanatában volt alkalmazható. 12. cikk Senkinek magánéletébe, családi ügyeibe, lakóhelye megválasztásába vagy levelezésébe nem szabad önkényesen beavatkozni, sem pedig becsületében vagy jó hírnevében megsérteni. Minden személynek joga van az ilyen beavatkozásokkal vagy sértésekkel szemben a törvény védelméhez. 13. cikk Az államon belül minden személynek joga van szabadon mozogni és lakóhelyét szabadon megválasztani. Minden személynek joga van minden országot, ideértve saját hazáját is, elhagyni, valamint saját hazájába visszatérni. 14. cikk Minden személynek joga van az üldözés elől más országban menedéket keresni és a más ország nyújtotta menedéket élvezni. Erre a jogra nem lehet hivatkozni közönséges bűncselekmény miatti. kellőképpen megalapozott üldözés, sem pedig az Egyesült Nemzetek céljaival és elveivel ellentétes tevékenység esetében. 15. cikk Minden személynek joga van valamely állampolgársághoz. Senkit sem lehet sem állampolgárságától, sem állampolgársága megváltoztatásának jogától önkényesen megfosztani. 16. cikk Mind a férfinak, mind a nőnek a házasságra érett kor elérésétől kezdve joga van fajon, nemzetiségen vagy valláson alapuló korlátozás nélkül házasságot kötni és családot alapítani. A házasság tekintetében a férfinak és a nőnek mind a házasság tartama alatt, mind a házasság felbontása tekintetében egyenlő jogai vannak. Házasságot csak a jövendő házastársak szabad és teljes beleegyezésével lehet kötni. A család a társadalom természetes és alapvető alkotó eleme és joga van a társadalom, valamint az állam védelmére. 17. cikk Minden személynek, mind egyénileg, mind másokkal együttesen joga van a tulajdonhoz. Senkit sem lehet tulajdonától önkényesen megfosztani. 18. cikk Minden személynek joga van a gondolat, a lelkiismeret és a vallás szabadságához, ez a jog magában foglalja a vallás és a meggyőződés megváltoztatásának szabadságát, valamint a vallásnak vagy a meggyőződésnek mind egyénileg, mind együttesen, mind a nyilvánosság előtt, mind a magánéletben oktatás, gyakorlás és szertartások végzése útján való kifejezésre juttatásának jogát. 19. cikk

212

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Minden személynek joga van a vélemény és a kifejezés szabadságához, amely magában foglalja azt a jogot, hogy véleménye miatt ne szenvedjen zaklatást és hogy határokra való tekintet nélkül kutathasson, átvihessen és terjeszthessen híreket és eszméket bármilyen kifejezési módon. 20. cikk Minden személynek joga van békés célú gyülekezési és egyesülési szabadsághoz. Senkit sem lehet valamely egyesületbe való belépésre kőtelezni. 21. cikk Minden személynek joga van a hazája közügyeinek igazgatásában akár közvetlenül, akár szabadon választott képviselői útján való részvételhez. Minden személynek egyenlő feltételek mellett joga van saját hazájában közszolgálati állásokra való alkalmazásához. A közhatalom tekintélyének alapja a nép akarata; ez az akarat egyenlő szavazati jog és titkos szavazás vagy a szavazás szabadságát ezzel egyenértékűen biztosító eljárás alapján időszakonként tartandó tisztességes választáson kell hogy kifejezésre jusson. 22. cikk Minden személynek mint a társadalom tagjának joga van a szociális biztonsághoz; minden személynek ugyancsak igénye van arra, hogy -az államok erőfeszítései és a nemzetközi együttműködés eredményeképpen és számot vetve az egyes országok szervezetével és gazdasági erőforrásaival- a méltóságához és személyiségének szabadon való kifejlődéséhez szükséges gazdasági, szociális és kulturális jogait kielégíthesse. 23. cikk Minden személynek joga van a munkához, a munka szabad megválasztásához, a méltányos és kielégítő munkafeltételekhez és a munkanélküliség elleni védelemhez. Az egyenlő munkáért mindenkinek, bármilyen megkülönböztetés nélkül egyenlő bérhez van joga. Mindenkinek, aki dolgozik, olyan méltányos és kielégítő fizetéshez van joga, amely számára és családja számára az emberi méltóságnak megfelelő létet biztosít és amelyet megfelelő esetben a szociális védelem összes egyéb eszközei egészítenek ki. Minden személynek joga van a pihenéshez, a szabad időhöz, nevezetesen a munka időtartamának ésszerű korlátozásához, valamint az időszakonkénti fizetett szabadsághoz. 24. cikk Minden személynek joga van a pihenésre és szabadidőre, beleértve a munkaidő ésszerű korlátozását és az időszakos fizetett szabadságot. 25. cikk Minden személynek joga van saját maga és családja egészségének és jólétének biztosítására alkalmas életszínvonalhoz, nevezetesen élelemhez, ruházathoz, lakáshoz, orvosi gondozáshoz, valamint a szükséges szociális szolgáltatásokhoz, joga van a munkanélküliség, betegség, rokkantság, özvegység, öregség esetére szóló, valamint mindazon más esetekre szóló biztosításhoz, amikor létfenntartási eszközeit akaratától független körülmények miatt elveszíti.

213

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Az anyaság és a gyermekkor különleges segítséghez és támogatáshoz adnak jogot. Minden gyermek, akár házasságból, akár házasságon kívül született, ugyanabban a szociális védelemben részesül. 26. cikk Minden személynek joga van a neveléshez. A nevelésnek, legalábbis az elemi és alapvető oktatást illetően, ingyenesnek kell lennie. Az elemi oktatás kötelező. A technikai és szakoktatást általánossá kell tenni; a felsőbb tanulmányokra való felvételnek mindenki előtt -érdeméhez képest- egyenlő feltételek mellett nyitva kell állnia. A nevelésnek az emberi személyiség teljes kibontakoztatására, valamint az emberi jogok és alapvető szabadságok tiszteletbentartásának megerősítésére kell irányulnia. A nevelésnek elő kell segítenie a nemzetek, valamint az összes faji és vallási csoportok közötti megértést, türelmet és barátságot, valamint az Egyesült Nemzetek által a béke fenntartásának érdekében kifejtett tevékenység kifejlődését. A szülőket elsőbbségi jog illeti meg a gyermekeiknek adandó nevelés megválasztásában. 27. cikk Minden személynek joga van a közösség kulturális életében való szabad részvételhez, a művészetek élvezéséhez, valamint a tudomány haladásában és az abból származó jótéteményekben való részvételhez. Mindenkinek joga van minden általa alkotott tudományos, irodalmi és művészeti termékkel kapcsolatos erkölcsi és anyagi érdekeinek védelméhez. 28. cikk Minden személynek joga van ahhoz, hogy mind a társadalmi, mind a nemzetközi viszonyok tekintetében olyan rendszer uralkodjék, amelyben a jelen Nyilatkozatban kinyilvánított jogok és szabadságok teljes hatállyal érvényesülhessenek. 29. cikk A személynek kőtelességei vannak a közösséggel szemben, amelynek keretében egyedül lehetséges a személyiség szabad és teljes kifejlődése. Jogainak gyakorlása és szabadságainak élvezete tekintetében senki sincs alávetve más korlátozásnak, mint amelyet a tőrvény kizárólag mások jogai és szabadságai elismerésének és tiszteletbentartásának biztosítása érdekében, valamint a demokratikus társadalom erkölcse, közrendje és általános jóléte jogos követelményeinek kielégítése érdekében megállapít. Ezeket a jogokat és szabadságokat semmi esetre sem lehet az Egyesült Nemzetek céljaival és elveivel ellentétesen gyakorolni. 30. cikk A jelen Nyilatkozat egyetlen rendelkezése sem értelmezhető úgy, hogy az valamely állam, valamely csoport, vagy valamely egyén részére bármilyen jogot adna arra, hogy az itt kinyilvánított jogok és szabadságok megsemmisítésére irányuló tevékenységet fejtsen ki, vagy ilyen cselekményt elkövessen.

214


4. Cselekvési útmutató füzet az iskolák számára a) Az iskolák szociális-nevelési környezete: az együttélés javításának alapvető eleme A tanintézmények nem csupán az oktatás és az ismeretek elsajátításának színterei, hanem olyan terek, melyekben az együttélést a tagok közötti kapcsolatok jellemzik, ezeket alapvető szervezeti és működési normák szabályozzák. A kapcsolatok lényegi részét képezik a tanulási-tanítási folyamatoknak és létük alapja a tagok részvételében rejlik, egy nyílt tanulási rendszerben, melyet azok a személyek alkotnak, akik részt vesznek benne és kapcsolatokat teremtenek a szerkezeten belül és kívül. Ez a szerkezet állandóan új önszabályozást keres és alternatívákat oktatói-nevelői szerepének komplex mivoltához, továbbá egy olyan közeget, melyet a különböző konfliktusok léte jellemez. A hosszú távú cél csökkenteni az egyes személyek függőségét a problémák erőszakos módon történő megoldásától. Ez egy sor feltétlenül szükséges készség és képesség összességét alkotja az emberek jogainak megértéséhez és betartásához. Az iskolai együttélés javítása ebből az elvből kiindulva egy olyan globális, az egész iskolára kiterjedő projekt kifejlesztését és egy olyan szervezeti hozzáállást jelent, melyek a konfliktuskezelés és a megfelelő iskolai légkör ellen irányuló viselkedések és tettek megértő, humanista, integráló és ökologikus modelljén alapulnak. Tehát eltávolodva az individualista és büntető cselekedetektől, melyek általában az iskolákat jellemzik. A szerzők többsége úgy véli, hogy egy jó iskolai légkört a következők jellemeznek: a személyek közötti pozitív kapcsolatok, egy világos és következetesen alkalmazott szabály- és normarendszer, alacsony szintű áldozatszedés, megfélemlítés és bántalmazás. Nyilvánvaló, hogy egy olyan iskola, mely figyelmen kívül hagyja és hallgatólagosan megengedi az erőszakos viselkedést és nem értékeli az empátiát és a toleranciát (Aronson, 2000), mert alapvető jellemzője a versenyképesség és az individualizmus, intézményes erőszakos légkört teremt, mivel nem tudja a konfliktusokat megelőzni és békés módon megoldani (Johnsosn, D-Jonhnson, R., 1999.). Amint azt jeleztük, a megelőzés ökológiai modellje a konfliktusok átalakításának globális megközelítését és az iskolai erőszak megelőzésének globális modelljét kívánja meg az oktatási intézményekben. Ebben az irányzatban különböző szerzők (Deutsch, 1993., Alzate, 2003.) egyidejűleg öt intervenciós és programalkalmazási területet azonosítanak: • • • •

a viselkedési rendszer (viselkedések kijavítása olyan helyzetekben, amikor ellenőrizni kell a konfliktusokat a nagyobb bajok elkerülése érdekében, olyan intézkedésekkel kiegészítve, mint egy speciális közvetítői program) tantervi aspektusok (a tanterv részévé tenni a problémamegoldás önálló módjainak tanítását) módszertani aspektusok (például az együttműködő tanulás használata) az iskolai kultúra javítása (olyan újítások bevezetése, melyek javítják az iskolák demokratikus részvételét és hozzáállását) 215


társadalmi-közösségi dimenzió (olyan speciális programok kidolgozása, melyek azon területek felé irányulnak, melyeknek a legnagyobb hatása van az iskolákra, ill. olyan projektek elkészítése, amelyben ezek együtt működnek)

b) Az iskolai légkör Az iskolai légkört úgy definiáljuk, mint a nevelési tevékenység során adott téridő helyzetben létrejövő interakciók és tranzakciók összessége (Valenzuela és Onetto, 1983.) alapvető jellemzőik (Poole, 1985.): a) Egy örlő (?) építmény, mely egy szervezet kollektív leírásait képviseli; b) Hivatkozási keretként szolgál a tagok tevékenységéhez, és ezért, meghatározza az elvárásokat, és az említett tagok attitűdjét és viselkedését; c) A szervezeti gyakorlatból származik és az tartja fenn, oly módon, hogy a strukturális és kontextuális tényezők befolyással vannak rá; d) Különböző légkörök lehetnek egy szervezetben az adott gyakorlatoktól és a különböző létező szervezeti egységektől függően. Ezért van az, hogy az oktatási intézmények nem csak fizikai és strukturális jellegzetességeik miatt különböznek egymástól, hanem ezen tranzakciók alapján valami sokkal kevésbé strukturált és látható dolog miatt is. Így, az oktatási intézményekben van létezik egy formális és bizonyos módon előíró aspektus (szervezeti felépítés) és egy informális aspektus, mely dinamikusabb, és a hatalommegosztás interakciói jellemzik. Ez a megosztás úgy fogja fel az iskolákat, mint „konfliktusos univerzumokat és működésüket úgy, mint viszonylag szabad, a hatalom forrásait használó szereplők esetleges, többszörös és különböző valóságainak találkozásának eredményét” (Crozier és Friedberg, 1978.). Az iskolai légkör utal alapvetően az értékekre, az iskolában uralkodó attitűdökre és érzelmekre, és megmutatja a társadalmi kapcsolatok domináns atmoszféráját, illetve a társadalmi elvárásoknak megfelelő nevelési célokat. Az iskolai légkör képviseli az iskola személyiségét, megmutatja identitásának jellemzőit, ami egy időben viszonylag állandó specifikus sajátosság. Az integráló perspektívából közelítve Fernández Díaz és Asensio Muñoz (1993) úgy határozzák meg a légkört, mint: „Egy iskola teljes környezete melyet meghatároznak fizikai tényezői, strukturális, személyi, működési és kulturális elemei, melyek egy specifikus dinamikus folyamatba interaktív módon integrálódnak, és sajátos stílust vagy árnyalatot kölcsönöznek az intézménynek különböző nevelési produktumokból”. E meghatározásnak megfelelően a légkör globális jellegű (az iskola teljességének légköre), és különböző természetű elemek alkotják (építészeti terek, fizikai felépítés, felszereltség, a nevelő közösség tagjainak személyes jellemzői, a fennálló kapcsolatrendszer, különböző csoportok értékrendszere…), dinamikus és interaktív tulajdonságú és változásra képes. Nyilvánvaló, egy iskolai együttélést javító program nem tudja más kontextuális változók mellett elhárítani(??) az iskolai légkört. Ebben az értelemben példa értékű Brunet (1987.) tanulmánya, melyben kimutatta, hogy az egyéni viselkedésmódok, a motiváció és a vezetés együtt a szervezet felépítésével és a szervezeti folyamatokkal meghatározzák a szervezeti légkört, mely ugyanakkor hat a szervezet eredményeire. Ezért öt olyan tengelyt vagy elemet veszünk figyelembe, melyek kölcsönös kapcsolatban vannak egymással és lehetővé teszik számunkra, hogy értékeljük és módosítsuk az iskola általános légkörét azzal a szándékkal, hogy 216

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT javíthassuk az iskolai együttélést. Ezek az elemek: a kapcsolati légkör, a nevelési légkör, a biztonság légköre, az igazságosság légköre és a hovatartozási légkör. A) A kapcsolati légkör A kapcsolati vagy szociális légkör az a környezet, ami a nevelési közösség különböző tagjai között uralkodik, annak szocio-affektív dimenziójában, és mely a személyek közötti kapcsolatok jóságától, az egymás iránti tisztelettől és a kölcsönös segítségnyújtástól függ. A kapcsolati légkör kétség kívül alapvető eleme az interakción és a demokrácián alapuló nevelésnek (Thomas Hopkins, 1940.) és egy szer az osztály viselkedési problémáira. Főként a kommunikáción alapszik, ami egy olyan alapvető támasz, mely lehetővé teszi és fenntartja az oktatási intézmények esszenciális funkcióit, mert egy olyan eszköz, melynek segítségével valósulnak meg a szervezet tevékenységei. Ebből a nézőpontból (Álvarez Núñez és Miguel A. Zabala, 1989.) az iskolákon belüli kommunikáció az alaptengely, melyen összefut az iskola és egyéni tagjai összes maradék pszicho-szociális tulajdonsága és tényezője: értékek, normák, attitűdök, célok, stb. Sok kutatás bizonyította, hogy a jó kapcsolati légkörrel rendelkező iskolákra jellemző a tanárok közötti magas színvonalú interakció, mely az együttműködésen és a kölcsönös segítségnyújtáson alapszik, bizonyítva, hogy a tanárok és diákok közötti jó kapcsolatok elősegítik a diákok megfelelő viselkedését és megkönnyítik azt, hogy a diákok jobban elfogadják az iskola szabályait. Azt is széles körben bizonyították, hogy a diákok jó eredményei épp annyira függnek a társaikkal való kapcsolataiktól, mint a család érdeklődésétől, hogy mi újság az iskolában, illetve a család és a tanárok közötti jó kapcsolatoktól. B) A nevelési légkör Egy pozitív nevelési légkör (a tanulás-tanítás folyamatai, a tanári kar aktivitása, a diákok közötti interakciók, és a tanterv) magában foglalja azt, hogy az iskola egy olyan hely legyen, ahol a diákok sikeres akadémiai célokat érnek el személyes jólétük mellett, segíti az értékekre való nevelést és értelmet ad a tanulmányoknak. Ezért egy iskolai projektnek figyelembe kell vennie a szervezeti kérdések közt fennálló kapcsolatot (felépítés, normák, vezetési stílus, részvétel, kommunikáció, kapcsolati rendszer, konfliktuskezelés, intézményi értékelés, stb.) és az értékeket s célokat, amit a kérdéses projekt kitűzött. A szervezet, tehát, mint a tanítás és a tanulás között közvetítő elem lép közre, oly módon, hogy meghatároz minden cselekvést, ami ezen a területen történik. A különböző típusú tanárok létezése, például, meg van határozva a funkciók által, amiket betöltenek a szervezeti felépítés különböző szintjein: - végrehajtó: a tanári karnak alá kell vetnie magát bizonyos normáknak és hierarchikus kapcsolatoknak és meghatározott törvényi és a munkával járó felelősséget magára kell vállalnia; - oktatói: a tanári kar felelős a diákok tanulásáért; - nevelői: a tanári kar irányítja a diákokat, hogy jobban megismerjék egymást és beilleszkedjenek a társadalomba. Hagyományosan úgy definiálták a tanárt, mint az egyetlen releváns nevelő szereplő, akinek kapcsolata van a diákokkal, és akinek tanítási stílusa dominál a nevelési légkör kialakításában, elfeledkezve más alapvető összetevőkről, mint például

217

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT az interakciók a diákok közt vagy mint maga a tanterv. Néhány kutatás szerint a diákok közötti kapcsolatok döntő hatással vannak az olyan aspektusokra, mint a szocializáció folyamata általában, a szociális kompetenciák és készségek megszerzése, az agresszív impulzusok feletti kontroll, a szabályokhoz való alkalmazkodás mértéke, a felülkerekedés az énközpontúságon, a saját nézőpontból kiinduló progresszív relativizáció, a becsvágy mértéke vagy akár az iskolai teljesítmény. Egy együttműködő szervezetben a jutalom (rekompenzáció), amit az egyes résztvevők kapnak egyenesen arányos a csoportmunka eredményeivel. Ellenkező esetben, egy versengő szervezetben a csoport egyetlen tagja kapja a maximális jutalmat, míg a többiek csak kisebb jutalmakat kapnak. Végül, egy individualista szervezetben a résztvevőket személyes teljesítményük alapján jutalmazzák, teljesen függetlenül a többi résztvevő eredményétől. A nevelési légkörnek az együttműködésen kellene alapulnia, olyan tanulási modelleken keresztül, melyek megengedik a társak közötti interakciók számának növekedését, lehetővé téve így a szociális készségek fejlődését és garantálva, hogy az említett kapcsolatok pozitívak legyenek. A tanárok közötti együttműködés a tradicionális, hierarchikus és versengésen alapuló iskola által rájuk rótt szerepük megváltozásával jár, oly módon, hogy ennek az új módszernek az elfogadása feltételezi az elismerését a tudásmegszerzés és –építés különböző formáinak, a csapatmunka értékelését és motiváció növelésének szükségességét a kölcsönös segítségnyújtáson keresztül. Másrészről sok pluszt ad még az együttműködésen alapuló tudásépítés, köszönhetően a diákok pozitív egymástól való függőségének, mely feltételezi a források megosztását, közös célokat és specifikus szerepeket minden egyes szereplő számára, elősegíti az egyéni és közös felelősségérzetet, lehetővé téve olyan szociális és kommunikációs készségek elsajátítását, mint a tudatos csoportműködés. Az együttműködés egy nevelési potenciál mivel elősegíti a megismerési fejlődést és a szocializációt, ugyanakkor növeli az interakciók kialakulásának lehetőségeit. C) A biztonság légköre A biztonság légköre a lehető legjobb körülmények között megvalósuló tanítástanulás folyamatához szükséges rendre és nyugalomra utal, elősegítve a jó érzéseket és a bizalmat mindenki közt és igyekezve csökkenteni azokat a kockázati tényezőket, melyek áldozatokhoz, rossz bánásmódhoz vagy az alapvető jogok megsértéséhez vezethetnek. A biztonságos iskolák előmozdítják a tanulást, a biztonságot és a megfelelő szociális viselkedést, jellegzetes akadémiai beállítottságuk van és segítik a diákokat, hogy célokat és magas értékeket érjenek el, gerjesztik a pozitív kapcsolatokat a személyzeti és a diákok között, illetve elősegítik a szülők és a közösség jelentős részvételét. Az ilyen típusú iskolákban a prevenciós programok többsége többszörös feladatot lát el, és elismerik, hogy a biztonság és a rend kapcsolatban állnak a gyerekek szociális, érzelmi és iskolai (akadémiai) fejlődésével. Prevenciós, intervenciós és szabályozó stratégiáikat a következők jellemzik:

218


Az iskolai sikerekre való összpontosítás: ezek az iskolákban meg vannak győződve arról, hogy minden olyan diák sikeres lehet (egyéni és iskolai siker), akikhez pozitív a hozzáállásuk és biztosítják számukra a szükséges segítséget. A diákok számára világosak az elérendő célok és rendelkeznek az ehhez szükséges feltételekkel, forrásokkal.

•

Jelentős mértékben és módon vonják be a családokat, ezzel több lehetőséget nyújtva a diákoknak az iskolai sikerhez és világosan növelve az erőszak elleni védelmet. Az iskolák számos programot szerveznek, hogy bevonják a családokat az iskolai életbe, segítenek elhárítani az akadályokat, ha nem tudnának megjelenni. Bevonják őket gyermekeik iskolai nevelésébe, nyíltan kifejezhetik aggodalmaikat, segítséget nyújtanak neki, ha szükséges.

•

Szoros kapcsolatot tartanak fenn a helyi közösséggel – figyelembe véve, hogy az iskolák javítása mindannyiuk érdeke, következésképpen kihasználnak minden lehetőséget, amit a kerülettel, zónával, helységgel fennálló kapcsolatok kínálnak.

•

Hangsúlyt fektetnek a diákok egymás közötti, és a diákok és tanárok közötti jó kapcsolatokra. Biztosítják, hogy a felnőttek több időt tudjanak a gyerekekre szánni személyes formában.

•

A biztonsági témákat nyíltan vitatják meg. Az iskolák csökkenthetik az erőszak kockázatát azzal, hogy megtanítják, hogy bizonyos viselkedési formák milyen veszélyeket hordoznak magukban. Segítik az érzelmi intelligencia fejlődését és megtanítják a konfliktusok békés megoldását. Az iskoláknak azt is meg kell tanítaniuk, hogy a gyerekek és fiatalok felelősek saját tetteikért.

•

Minden diákkal egyenlően bánnak, ugyanolyan tisztelettel, toleránsan, értékként kezelve a kulturális különbségeket. Olyan iskolai légkört teremtenek, mely az emberi jogok tiszteletén, a szolidaritás értékein, a kulturális sokszínűségen és a diszkriminációmentességen alapszik. Kulcsfontosságúnak tartják a kultúrák közöttiséget, mint a konfliktusok megelőzésének eszközét és mint a nevelési közösség tagjai közötti jó viszony alapját.

•

Teret teremtenek a diákok megnyilvánulásaihoz, oly módon, hogy segítenek nekik kifejezni érzéseiket olyan, látott vagy tapasztalt helyzetekről, melyek veszélyeztethetik személyiségük integritását.

•

Saját rendszerrel rendelkeznek a visszaélésekkel és rossz bánásmóddal szembeni védelemre, és közvetítői programokat kínálnak, illetve egyéb kiegészítő foglalkozásokat.

•

Elősegítik a polgári és békés értékekre való nevelést, mely alapvető részét képezi az iskolai nevelési programjának.

219

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT C) Az igazságosság légköre A biztonság légköre szoros kapcsolatban áll az igazságosság légkörével ami a iskolai együttélés és viselkedés szabályait és alapvető normáit illeti. Ahogy Piaget (1967) mondta: „A fegyelem, a szolidaritás és a felelősség jelentésének megértéséhez az aktív iskola olyan helyzetek elé állítja a gyereket, amelyekben közvetlenül megtapasztalhatja a morális realitást, és amelyekben lassacskán önmaga is felfedezheti az alkotmányos törvényeket (…) Amikor a diákok alkotják meg az iskolai fegyelmet szabályozó törvényeket, amikor ők választják meg a kormányzatot, melynek gondoskodnia kell ezen törvények végrehajtásáról, és amikor ők alkotják a bírói hatalmat, melynek feladata a törvénysértések elbírálása, akkor a gyerekeknek lehetőségük van a tapasztaláson keresztül megtanulni, mit jelent egy normának engedelmeskedni, milyen egy csoporthoz kapcsolódni és azt, hogy mi az egyéni felelősség.” Egy igazságos iskolai légkör olyan, ahol elismerik a legitimitást és az alkalmazott szabályok egyenlő érvényűségét mindenkire diszkrimináció és önkényesség nélkül, értékelve az egyének érdemeit és személyes méltóságukat. D) A hovatartozás légköre A hovatartozás légköre az előző légkörökön alapuló szilárd kapcsolatok légköre, mely lehetővé teszi a csoportkohéziót, és előnyben részesíti a nevelési közösségben létrejövő stabil kötelékeket, különös tekintettel a diákok és az iskola közötti kötelékekre. A diákok az oktatás tárgyai és alanyai, de csoporthoz tartozásuk kötelező, nem önkéntes, ami miatt az iskolai környezet egy kezdeti teher, melyen túl kell lépni egy sor koordinált befogadó és integráló stratégia alkalmazásával, melyek megengedik: - A diákok azonosulását az iskola céljaival; - A felelősségeik és a közös tevékenységek elvállalását; - Az együttélés és a kölcsönös együttműködés normáinak elfogadását. Amikor egy csoport tagjai közötti kötelékek gyengék, nagyobb a lehetősége annak, hogy a konfliktusoknak nem lesz pozitív megoldása, ez előidézhet ellenségeskedő viselkedésformákat, és negatív attitűdöt generálhat minden iránt, ami az iskolában történik. A hovatartozási légkör különös tekintettel van a az iskola belső kohéziójának mértékére és minőségére, és arra a képességre, hogy az iskola milyen mértékben tudja tagjait felelősen bevonni egy korábban leegyeztetett oktatási projektbe. Az iskolákban a hovatartozás különböző szektorai egyszerre vannak jelen (diákság, tanári kar, család) és a befolyás és érdek különböző szintjein csoportosulnak, időnként súrlódásokat okozva, melyeket el kellene kerülni olyan stratégiákkal, melyek lehetővé teszik: - a vitát és a konszenzuskeresést a normatív és szervezeti kereteken belül; - a vezetés és együttműködés összes szervének helyes működését, ami biztosítja mindenki részvételét, különösen a diákokét, akik, szinte mindig faszentek ezekben a folyamatokban; - egy együttműködési kultúra bevezetését, mely megkönnyíti a kompromisszumot a változással és a tökéletesedéssel, különösen a tanárok között, illetve a szisztematikus együttműködést a nevelési közösség minden tagja között; - és, végeredményben, a közösség különböző tagjai közötti megfelelő kapcsolati légkört, elősegítve a kommunikációt és a találkozási pillanatokat, amik segítik az együttműködést és a részvételt.

220


Az erőszak megelőzésének szempontjából nagyon fontos ezen légkör minőségének foka, mivel egyes esetekben az erőszak az iskola intézményén belüli ellentmondások, az iskola sajátos mikropolitikája és a tekintély túlzott gyakorlása miatt jön létre. Evidens, hogy egy jó iskolai légkör támogatja a szociális és iskolai tanulást, elősegíti és fenntartja a tanárok és diákok részvételét és együttműködését az iskolai feladatokban, megengedi a családok bevonását az iskola irányításába és csökkenti az együttélés állandó feszültségét. Egy intervenciós programnak figyelembe kell vennie az iskolai légkört formáló minden egyes elemet, és nem elfelejteni, hogy ennek minőségét befolyásolja a nevelési gyakorlat és magának az iskolának a saját formális és nem formális szervezete.

c) A nevelési gyakorlatok A nevelési gyakorlatnak és az iskolai vezetésnek különleges fontosságú hatása van a kapcsolati légkörre (többek között a tanárok és a vezetőség között, ill. a tanári karon belül), továbbá a nevelési és a hovatartozási légkörre. Michel Janosz (1998) az irodalom és az értékelési eszközök figyelmes tanulmányozása után a nevelési gyakorlat nyolc kategóriáját fekteti le, melyekről a kutatás elismeri, hogy befolyással vannak a viselkedések minőségére és a diákok tanulására: • • • • • • •

az iskolai szabályzás az elismerés rendszere az iskolai eredmények a minőség és a tanításra fordított idő az iskolai és az iskolán kívüli tevékenységek a családok részvétele a vezetés és az igazgatási stílus

Így vagy úgy, ezt a gyakorlatot egy sor elem határozza meg: 1. Az elvárt viselkedés az együttélési normák teljesülésekor: a szabályok segítenek a tanároknak és a diákoknak is, amikor stresszes vagy bonyolult helyzetekkel kerülnek szembe. Rendkívül fontos világos szabályokat hozni, fontos, hogy ezeket mindenki ismerje, és fontos, hogy ezeket szabályoz időközönként a diákokkal együtt felülvizsgálják, továbbá, hogy egyformán és pártatlanul alkalmazzák. 2. A tanterem fizikai elrendezése. Nagyon fontos a tér előzetes elrendezése, a csoportosulások, a feladatokra fordított idő, stb. Különös figyelmet kell szentelni az együttműködő munkának, segíteni kell a kommunikációs készségeket, rövid és változatos feladatokat kell csinálni, melyek lehetővé teszik a diákok sikerét. 3. A tanárok kommunikációs készségei: a tanároknak minőségi interakciókat kellene teremteniük a diákokkal, mivel az ilyen interakcióknak

221

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT köszönhetően a tanár a tanuláshoz megfelelő érzelmi légkört tud létrehozni. A tanár verbális és nem verbális kommunikációja ösztönözheti a nyugalmat vagy nem kívánatos viselkedésnek adhat teret. 4. A tanárok beavatkozási típusa a diákok viselkedésébe nagyon fontos, mert enyhítheti vagy súlyosbíthatja a nem kívánatos helyzeteket. Bizonyos esetekben figyelmen kívül hagyni a nem kívánatos viselkedést, megőrizni a humorérzéket vagy nem elveszíteni a fejet, megadni a reklamált figyelmet, vagy egyforma és állandó módon fenntartani ugyanazt a magatartást a munkában, amit a diáktól elvárunk – olyan stratégiák, melyek javíthatják az osztály légkörét. 5. A gyerekek érzelmi és szociális alkalmazkodási módjának megértése. Fontos, hogy a tanárok, mielőtt elkezdenének valamilyen intervenciót tervezni ismerjék meg kellőképpen az iskolai kontextus elemeit, melyek érzelmi reakciókat váltanak ki a diákokból, és az ismétlődő nem megfelelő viselkedéseket is. Ily módon meghatározhatják, hogy milyen szociális készségek fejlesztését kell a diákok viselkedésének javítására irányuló intervenciós programba foglalni. 6. A diák autonómiája. Bizonyos esetekben egyes diákoknak a tanárok nagyobb fokú kontrolljára van szükségük, mint másoknak, így csökkenthető bizonyos konfliktusos helyzetek előfordulásának gyakorisága. A nevelési gyakorlatot meghatározó tényezők között a következőket találjuk: A) Az iskolai szabályozás Az iskolai szabályozás alkotja a nevelő közösség tagjainak általános megegyezését az elvekről, melyek irányítják és szabályozzák az együttélést. Ezek a szabályokba sűrített elvek nem lehetnek zavarosak, sem kétértelműek, hogy ne lehessen őket önkényesen alkalmazni, mert akkor ott a kockázata annak, hogy az igazságtalanság érzése keltődik a diákokban, ami közvetlenül hatással van az iskolával kapcsolatos hovatartozási légkörrel kapcsolatos viselkedésükkel. Másrészről egy jó iskolai szabályrendszer csökkenti a viselkedési problémák előfordulásának kockázatát és kedvez annak a légkörnek, melyben a tanuláshoz szükséges rend és biztonság uralkodik, és melyben az együttéléshez szükséges értékek gyakorlata szerint a konfliktusok megfelelő megoldást kapnak. Ezáltal nem lehet többként felfogni, mint egy együttélési javaslatként, és a nevelő közösség összes tagjával közösen kell kidolgozni, oly módon, hogy betartása: - mindenkit érintsen, ne kizárólag a diákokat, - az személyes integritás és méltóság tiszteletének elvén alapuljon, - erősítse minden egyén önbecsülését, - kedvezzen a demokratikus értékek gyakorlásának, és - egy értékes eszköze legyen a nem kívánatos viselkedések megelőzésének biztosítva az okozott károk helyrehozását, a szembenálló felek kibékítését és a konfliktusok békés megoldását.

222

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT A szabályozásnak tehát olyan kritériumokat kell lefektetnie, melyek, megakadályozzák, vagy ha sor került rá, akkor kedvezően oldják meg az iskolában felmerülő különböző konfliktusokat. Az iskolai szabályozásnak egy olyan nevelési fókuszból kell ihletet merítenie, ami túlmegy a viselkedés ellenőrzésén, s ami magában foglalja azt, hogy a diákok megértsenek néhány kulcsgondolatot a szabályok értelméről és működéséről, mint egy demokratikus együttélési modell részéről, ahol a normák értelmezhetőek határokként, de lehetőségekként is; és ahol a szankcióknak nevelési értelmük van, mert a viselkedés javítását célozzák és nem a büntetést, integritásuk és méltóságuk megsértése nélkül. B) Az elismerés rendszere Az iskolai légkört befolyásolja az elismerés rendszerének minősége és a diákok önbecsülésének fejlődése. Tudjuk, hogy a pozitív megerősítés hatékonyabb stratégia, mint a szankcionálás a motiváció növelésére és a konfliktusos viselkedések csökkentésére. A kutatások bebizonyították, hogy azokban az iskolákban, ahol gyakrabban használják a pozitív megerősítést, kevesebb az együttélési probléma. Ezért egy jó elismerési rendszer, mely a szociális és iskolai megerősítés szisztematikus használatához folyamodik, oly módon, hogy a diákok pozitív visszacsatolást kapnak jó viselkedésük folytán, amit ők úgy értelmeznek, hogy az iskola értékeli szociális kapcsolataikat és iskolai tapasztalataikat. Így nő az egyéni és csoportos önbecsülés, az elégedettség érzése és a személyes jólét, csak úgy, mint az érzelmek kontrollja, ami előmozdítja a jó kapcsolatokat a társakkal és a jó alkalmazkodást az iskola rendszeréhez. A legjobb iskolák azok, ahol a tanárok világosan kinyilvánítják, hogy a diákjaik miként érhetnek el személyes és iskolai sikereket, figyelembe véve adottságaikat és következésképpen megkövetelik tőlük az ehhez szükséges felelősséget. Szintén jellemző a magas motiváltság és az elkötelezettség a diákok iránt, mindig figyelve a nehézségeikre és mindig készen állva a segítségükre. Az elismerés rendszerének együtt kell haladnia a tanár érzékelésével és munkájával, melyet diákjai iskolai és személyes sikeréért fejt ki, mert széles körben bizonyított, hogy azok a diákok érik el a legjobb kognitív és viselkedési sikereket (pygmalion effektus), akik tanárai meg vannak győződve arról, hogy sikeresek lesznek és elérik a kitűzött nevelési célokat. Ezért szükséges, hogy a tanárok attitűdje a diákok felé és a velük szemben támasztott reményeik pozitívak legyenek, és a diákok valós képességein alapuljanak. A tanárokra fektetett hangsúly, ami a diákok lehetőségeit illeti jó eredmények és megfelelő viselkedés elérésére, bármiféle jóslat nélkül, nemcsak az alkalmazott elismerési stratégiákat és rendszereket befolyásolja, hanem a nevelési légkört és a diákok és tanáraik közti kapcsolati légkört is. C) A családok részvétele A családok részvétele többnyire a nyitott iskolákban valósul meg, biztosítva, hogy a diákok érezzék ezek szociális fontosságát az ő személyes és szociális fejlődésükre nézve.

223

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT D) Az iskolai vezetés A kutatások bebizonyították, hogy a tanári kar motiváltsága szoros összefüggésben áll az iskolai vezetőség nevelési irányításával és vezetési stílusával. Egy jó vezetés egyezteti a nevelői közösség tagjaival az elérendő célokat, igazságosan osztja el a felelősségeket és a feladatokat és felismeri a tanárok erősségeit és gyengeségeit, hogy személyes felügyeletüket ehhez igazíthassa, illetve lehetővé teszi mindenki részvételét a döntéshozatalokban, ami megerősíti hovatartozási érzéseiket a környezethez egy kiegyensúlyozott és zavartalan kommunikáció és a közös célok eléréséhez szükséges koncentráció segítségével. Ebben az értelemben jelezte Taylor (1976), hogy „az igazgató tekintélyét nem vezetői képességei legitimálják, hanem személyének nevelt és nevelői mivolta.” Így tehát a vezetőség és a tanárok közötti kapcsolat minősége egyenlő lesz egy szoros és kölcsönös együttműködéssel, növelve a nevelési kutatások és újítások lehetőségeit. Összefoglalva, az iskolai vezetésnek fontos befolyása van a kapcsolati légkörre (vezetőség-tanárok), a nevelési légkörre és a hovatartozás légkörére. E) Az iskolán kívüli és kiegészítő tevékenységek További fontos tényezők, melyek meghatározzák a nevelési gyakorlatot, többek között a tanítás minősége, a tanításra fordított idő, csak úgy, mint az iskolán kívüli és kiegészítő tevékenységek, melyek során a diákok felfedezhetik és fejleszthetik érdeklődési körüket (szociális, kreatív, sportolási, stb.). Az első tényezőt illetőleg a legjobb iskolákra jellemzőek a motiváló tanításitanulási folyamatok, melyek kooperatív stratégiákon keresztül valósulnak meg, és ahol a tanárok serkentik diákjaik szolidaritás érzésének, kölcsönös segítségének, kontrolljának és készségeinek kialakulását és megpróbálnak metakognitív készségeket fejleszteni. Az iskolán kívüli és kiegészítő tevékenységek kedveznek a jó kapcsolati és nevelési légkör kialakulásának, és jobbá teszik a csoporthoz tartozás érzését.

d) A konfliktusok Az egyik ok, ami a szociális-nevelési környezet iránti érdeklődést indokolja az a diákok iskolai tapasztalatainak minőségének hatása. A szociális-nevelési környezet általános minősége három nagy befolyásolási forrásnak adós: - a diákok és a felnőttek jellemzői, - a környezet külső és szervezeti jellege, - a környék szociális-gazdasági és szociopolitikai feltételei. E szerint egy magas arányú „nehéz” diákkal és kevésbé tapasztalt vagy motiválatlan tanárral rendelkező nevelési intézményben magas lehet a konfliktusosság kockázata, ami erősen befolyásolhatja az iskolai légkört. Más jellemzők, amik még ronthatják ezt a helyzetet lehet a megfelelő fizikai és anyagi környezet hiánya (nem megfelelő építészeti terek, anyagi vagy didaktikai források hiánya, stb.), lehet a gyenge szervezet (emelkedett [ratio?], a diákok csoportosulásai, stb.), és lehet az iskolai vezetés (bürokrácia, tekintélyelvűség, stb.).

224


Mint azt jeleztük, evidens kapcsolatok vannak az iskolai légkör és a nevelési gyakorlat közt, oly módon, hogy a kettő minőségétől függően az iskolák hajlamosak lesznek kisebb vagy nagyobb mértékben a konfliktusok kialakulására. Egy iskola atmoszférája függ a benne zajló interakciók természetétől, melyek lehetővé teszik vagy megakadályozzák bizonyos nevelési gyakorlatok meghonosítását vagy megújítását. Ugyanakkor az említett gyakorlat minősége szintén közvetlenül befolyásolja az iskolai légkör minőségét. Így, például, egy olyan iskola, ahol az együttélés megregulázására a szabályokkal és szankciókkal élnek és visszaélnek, egy bizonytalan és igazságtalan légkör jön létre, megakadályozva az együttműködő tanuláson alapuló gyakorlatok megvalósulását, gyengítve a tanár-diák kapcsolati légkört és megrontva az intézményhez való tartozás, ragaszkodás légkörét. Ezért tehát az iskolai légkör és egy iskola konfliktusosságának szintje közötti kapcsolatok kölcsönösen befolyásolják egymást. A) A konfliktusok megoldása, lehetőség az együttélés megtanulására Az iskolai erőszak és a konfliktusok megoldásának nagy pedagógiai hagyománya és fejlődése van, különösen a XX. század második felében, bár bevezetése és elismerése a nevelési rendszerekben csak nemrégiben ment végbe. Már majdnem húsz éve, hogy az Európa Tanács elkötelezte magát ezen neveléstípus mellett, tanulmányi fórumokat szervezve, és különböző, a személyközti problémák megoldását célzó európai iskolákban végzett kutatások eredményeit publikálva. A konfliktusnak különböző meghatározásai vannak a kutatásban résztvevő iskolák sokszínűségétől függően. A konfliktus az emberi természet része, elengedhetetlen az emberek és a társadalmak fejlődéséhez és növekedéséhez. Úgy kell rá tekinteni, mint egy eszközre, mely lehetővé teszi a társadalmi változásokat. A konfliktus, egy pozitív nézőpontból nézve, a társadalmi változás és hatásai motorja, amíg jól tudjuk kezelni, lehetőséget ad egyre inkább együttműködő kapcsolatok teremtésére. Ezért van az, hogy az alkudozás elengedhetetlen. A konfliktus épp úgy mint az alkudozás a mindennapi élet egy gazdag és állandó kapcsolati módja: személyes, csoportos és szervezeti. Tehát ösztönözni a nevelésben az együttműködést szemben a versengéssel, a megegyezést szemben a konfliktussal, a 225

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT személyek közötti kapcsolatok gazdagítóbb és kielégítőbb aspektusát fogja erősíteni. A konfliktusok tanulmányozása és kezelési módjaik elsődleges elemei minden iskolai erőszakot megelőző intervenciós tervnek. Nagyon fontos, hogy a nevelők olyan technikákat alkalmazzanak, melyek lehetővé teszik, hogy a diákok megértsék a közvetlen konfliktusokat, melyeknek direkt vagy indirekt módon részesei, rendszerezzék elemzésüket, tanulmányukat és megoldásukat. Hogyan lehet egy konfliktust kezelni? Két alapvető fontosságú feltétel létezik, melyek a vitás felek közt alakulnak ki, vagy az egyes felek bensőjében, és amik befolyásolják az adott helyzethez való hozzáállást: a bizalom vagy bizalmatlanság mértéke, és a kommunikálhatóság vagy távolság mértéke. Nyilvánvaló, hogy ahhoz, hogy egy konfliktust a pozitív tartományban tarthassunk, szükséges egy minimális fokú bizalom, amihez szükséges figyelembe venni mind az érzékelések, mind a sztereotípiák világát. A viták megoldásához elengedhetetlen a kommunikációs tér biztosítása a felek számára. Bizonyos körülmény között hasznos lehet ez ellenfeleknek, ha egy időre csökkentik vagy teljesen megszakítják a kapcsolatot. Néha nagyon erőszakos, elhúzódó, belső és kiterjedt jellegű konfliktusok keletkeznek, melyeket nehéz megoldani: ezek a feloldhatatlan konfliktusok. Mitchell (1997) ad ezekhez néhány kulcsot: - Elfogadni, hogy a „konfliktusok megoldása” egy hosszú távú folyamat, mely türelmet, kitartást és szorgalmat igényel. - Bevonni az összes felet a konfliktus kezelésének és megoldásának folyamatával kapcsolatos vitákba és döntésekbe. - A megoldás folyamatát több társadalmi szinten megvalósítani. - Kihasználna a konfliktus környezetének strukturális változásait. - Úgy tekinteni a konfliktus megoldására, mint egy interaktív folyamatra. - Figyelembe venni a konfliktus alatt elszenvedett pszichológiai károkat. - „A bosszú kultúrájának” helyettesítésére tett komoly erőfeszítések különösen nehezek szoktak lenni. - Figyelembe venni a konfliktusban domináns fél félelmeit és érdekeit. - Nem úgy tekinteni a konfliktus megoldására, mint végső stádiumra, hanem, mint egy folyamatra. Az alkalmazott technikák nem szabadulhatnak meg az együttműködés egyéb saját tartalmaitól, mint a kommunikációs képességek (hallgatni és társalogni); az együttműködés és a bizalom megteremtése a csoporton belül; önmagunk és mások tisztelete, az eltérő vélemények tolerálása és tiszteletben tartása; a közös demokratikus döntéshozatal, a saját és mások felelősségeinek elfogadása; az interperszonális problémák megoldása; és az érzelmek kontrollja. B) Nevelés a konfliktusban és a konfliktusra A konfliktusok megoldása egy sor tevékenységet, technikát és stratégiát foglal magába, melyek a jó kapcsolatteremtésre, az aktív hallgatásra, az önfegyelemre, a diákok és tanárok és a többiek közötti érzelemkifejezésre irányulnak, elősegítve így az együttműködést és megelőzve az erőszakot. Ezek a, minden nevelési szinten és időszakban kifejlesztett stratégiák olyan készségek megszerzésére koncentrálnak,

226

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT melyek lehetővé teszik a diákok (és a tanárok) számára, hogy elrendezzék nézeteltéréseiket, mielőtt azok ellenséges szembenállásokká válnának, közbelépve és „én nyerek, te nyersz” típusú megoldásokat keresve. Egy új fogalom, mely igyekszik kizárni azt a szükségességet, hogy valaki veszítsen, ahhoz, hogy a másik nyerni tudjon, mivel mindnyájan nyerhetünk bármilyen interakcióban. A konfliktusban és a konfliktusra nevelés kultúrájának felépítése olyan páratlan lehetőséget kínál, mely szerint megújíthatjuk a nevelési gyakorlatot megkönnyítve a tanulást és a szociálisan fontos értékek kollektív felépítését, és serkentve egy olyan egyéni, kollektív és intézményes viselkedést, ami az egymástól való függésen és az együttműködésen alapszik, és amely olyan attitűdök, értékek és normák fejlődéséhez vezet, melyek elutasítják az erőszak minden típusát kielégítőbb emberi kapcsolatokon keresztül. Három formáját különböztethetjük meg a konfliktus bevezetésének a nevelési folyamatokba: a) Mint az iskola kapcsolati és szervezeti légkörét javítandó stratégia; b) Mint az úgynevezett szocializációs tanterv része, azaz, mint a különböző diszciplináris területeken integrált cél és tartalom; és c) Mint a diákok szociális és morális fejlődésének alapvető része. Egy konfliktus-megoldási program bevezetésének más kulcselemei közt felhívjuk a figyelmet két fontos pillanatra (Puig Rovira, 1997.): a) A megfelelő iskolai légkör megteremtése, ami szem előtt tartja az őt alkotó különböző légköröket (kapcsolati, nevelési, biztonsági, igazságossági és hovatartozási) egy olyan közösséget alkotva, mely megvédi, elismeri és segíti tagjait; b) Megfelelő konfliktus-megoldási stratégiák tervezése: pozitív irányba terelni az adott problémát, helyesen meghatározni, lehetséges alternatívákat kínálni a konfliktusos helyzetre, értékelni az alternatívákat és döntést hozni, alkalmazni a kiválasztott megoldást és értékelni az eredményeket. Az első pillanatot illetőleg különböző szociális kompetenciákon kell dolgozni, mint önmagunk és mások tisztelete, a gondolatok és érzések szabad kifejezésén alapuló kommunikáció és mások gondolatainak és érzéseinek aktív módon történő meghallgatása, az önbizalom és a bizalom másokban, a saját és mások jogainak elismerése, az őszinte nyitottság a konfliktusok alternatív és kooperatív megoldásainak keresésére, az empátia, azaz a képesség, hogy beleképzeljük magunkat mások helyzetébe, hogy megértsük álláspontjukat, érzékelésüket és érzéseiket, és az együttműködés, hogy közös érdekeket találjunk, melyek segítenek megoldani a konfliktust, alkudozva vagy közvetítve, de mindkét fél számára kielégítően. Ami a második momentumot illeti, szükséges, hogy kifejlesszük a diákokban a konfliktusok objektív és szisztematikus elemzésének képességét, a különböző megoldások javaslásának képességét, és az egyezmények alkalmazásának akaratát és képességét. A konfliktusok hatékony megoldásához szükséges, hogy a tanárok ismerjék a létező intervenciós technikákat és modelleket, hogy ne állhatatosan és ismétlődően csak a legismertebbeket használják. A konfliktusmegoldás legismertebb formái között találhatók:

227

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT a) a konszenzus/egyetértés - a konfliktusos felek megbeszélik aggodalmaikat és szükségleteiket, és mindkettőjük számára elfogadható megoldást próbálnak találni) b) a közvetítés - a konfliktuskezelés harmadik, semleges fél bevonásával történő megoldása, aki arra ösztönzi a feleket, hogy mindkét fél számára megfelelő megoldást találjanak, nem ad alternatívákat, mert tevékenysége a folyamat ellenőrzésére korlátozódik. a békítés - egy harmadik, semleges fél beavatkozásán alapul, aki az eltérő véleménnyel bíró konfliktusos felek békítésére törekszik, lehetséges megoldásokat dolgoz ki és vet fel, melyek mindkét felet kielégítik. Ebben az esetben a békítőnek több szerepe van, mint a közvetítőnek, mert megoldásokat hoz, melyet az ellentétes felek megvizsgálhatnak és elfogadhatnak. c) a békítés – egy harmadik, pártatlan személy közbelépése, ez a személy ki szeretné békíteni az eltérő véleményű konfliktusos feleket, olyan lehetséges megoldásokat kidolgozva és javasolva, melyek mindkét fél szükségleteinek eleget tesznek. Ebben az esetben a békítőnek aktívabb szerepe van, mint egy közvetítőnek, mert megoldási javaslatokat tesz, hogy azokat a haragos felek megvizsgálják és elfogadják. d) a bíráskodás - ebben a folyamatban a felek egy bíróra bízzák konfliktusuk megoldását, akit tekintélye és hitelessége miatt választottak. e) a normatív elintézés - ebben az esetben a konfliktus egy harmadik személy beavatkozásával oldódik meg, aki kötelezi a feleket az adott intézmény együttélési normáinak megfelelő megoldásra. f) a megkönnyítő - ez a folyamat inkább preventív, mint megoldást nyújtó; ebben az esetben egy harmadik személy vitát nyit a felek között azzal a céllal, hogy a feleknek lehetőségük legyen elmondani érzéseiket és kifejezni felfogásukat és gondolataikat – a kettőjük közötti különbség eredetét. -

Minden esetben fontos, hogy a vita megoldásának folyamata legyen: igazságos, úgy, hogy minden fél szabadon és világosan kifejezhesse nézeteit, érzéseit és aggodalmait, és, hogy meghallgassák és ő is hallgassa meg a másik felet tisztelettel és közbeszólás nélkül; áttekinthető, úgy, hogy a szabályok világosak legyenek és a felek a kezdetektől fogva elfogadják azokat, oly módon, hogy szabad legyen vita tárgyává tenni minden aggodalmat és minden érintett fél be legyen vonva a végső megoldásba; gyors, azaz ne húzódjon el a mindkét fél számára elfogadható és elfogadott megoldás megtalálása; tiszteletteljes a konfliktusban érintett minden féllel szemben, úgy, hogy a helyzetet ítéljék el, de a személyek méltóságát ne bántsák.

A konfliktusok és viták nem mindig kívánják meg egy harmadik személy beavatkozását ahhoz, hogy kielégítő megoldást találjanak. Naponta valósítjuk meg az alkudozás különböző típusait, melyek során megegyezésre próbálunk jutni azokkal az emberekkel, akikkel különböző nézeteink vannak, vagy akikkel eltérő érdekeink vannak. Mivel a konfliktusok az emberi kapcsolatok természetes részei, az lenne az ésszerű, ha az iskolákban megtanulhatnánk rendesen alkudozni, úgy, hogy ne legyen szükség más típusú intézkedésre nézeteltéréseinknél. Ezért szükséges megtanítani a diákokat vitázni a jó kommunikáció szabályainak alkalmazásával:

228

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT a) Tudni hallgatni, hogy racionálisan megértsük a hozzánk beszélő érveit, gondolatait és érzéseit, elkerülve így a hajthatatlanságot; b) Nem félbeszakítani a másik embert, akivel vitázunk, vagy beszélünk, hogy elkerüljük a kiabálást, a tiszteletlenséget, a feszültséget és a kellemetlenséget; c) Nem támadni a másik ember gondolatait és érzéseit, ezzel veszélybe helyezve az alkudozást; d) Gyakorolni az aktív hallgatást, konstruktív válaszok és kérdések feltételével, melyek arra szolgálnak, hogy bíztassuk az ellenfelet, hogy folytassa gondolatai, érzései kifejtését, és, hogy meggyőzzük annak szükségességéről, hogy figyelembe vegye álláspontunkat és megértessük vele, hogy értjük, amit mond; e) Használni a rábeszélést (indukciót), hogy megelőzzük a megoldást, amit a másik fél akar javasolni, beiktatva a szükséges változtatásokat, ami érdekeink szerint mindkét fél számára előnyösek lesznek; f) Elkerülni a jeleket és gesztusokat, melyek megakadályozzák a megegyezést és inkább azokat a mozdulatokat használni, melyekkel azt jelezzük a másiknak, hogy készek vagyunk lemondani bizonyos érdekeinkről, ha a másik is változtat álláspontján. Összefoglalva arról van szó, hogy úgy érjünk el egyezségeket, hogy elfelejtődjenek azok a személyes támadások, melyek előítéleteken alapulnak, kontrollálva a negatív reakciókat, és elkerülve az érdekkel teli megoldások javaslását, és inkább vitára érdemes javaslatokat kínálni. Az iskolák számára a konfliktusban és a konfliktusra való nevelés egy új, inkább az emberekre, mint a tartalmakra összpontosító látásmód alkalmazását képviseli. Ez azt kívánja meg, hogy az iskolák a siker elérését célozzák meg (igény, hogy jól csinálják a dolgokat és, hogy minden alkalommal jobban csinálják), jó kapcsolatokat teremtsenek a nevelési közösség minden tagja között (jó kapcsolati és hovatartozási légkör), és pozitív befolyást gyakoroljanak tagjaikra. Mindenek előtt meg kell előzni, hogy konfliktusok alakuljanak vagy robbanjanak ki és negatívan nyilvánuljanak meg. Ahhoz, hogy ez ne történjen, az iskoláknak olyan programot kell beiktatniuk, mely a célszemélyekben (akik nem mindig a diákok kell, hogy legyenek, hanem lehetnek a tanárok is egy továbbképzés keretében és/vagy a családok) egy sor olyan képességet és stratégiát fejleszt ki, melyek lehetővé teszik a konfliktusok megfelelő kezelését. Ezen stratégiák között Francisco Cascón (2000.) a következőket javasolja: •

Csoportot teremteni egy megbecsüléses és bizalmi környezetben. A tudás átadásán kívül az iskoláknak az is feladata, hogy választ adjanak a diákok személyes és iskolai szükségleteire egy olyan iskolai légkör megteremtésén keresztül, amelyben a személyes kapcsolatok a szükséges megbecsülésen, tiszteleten és bizalmon alapulnak, hogy kielégítsenek két alapvető emberi szükségletet: a hovatartozás érzését és az identitást. Arról van szó, hogy készletet kell alkotni egy sor stratégiából, úgy hogy az elősegítse a szükséges belső kohéziót, hogy az iskolák betöltsék küldetésüket és javítsák az interakciók minőségét, növelve mindenki kötődését az iskolához, segítve a jó nevelési gyakorlatokat, egy mindenki számára biztonságos környezetben végrehajtva a nevelést és együtt teremtve meg a szabályokat.

229


•

Segíteni a kommunikációt. Sok esetben az iskola vezetősége és a vezetése egyetlen információs és kommunikációs csatornát alkalmaz és egyetlen túl merev és szabályozott iskolaszervezést, mely nem elég rugalmas, hogy választ adjon az előre nem látható problémákra, a különböző nézetekre és cselekedetekre. Fontos, hogy az iskola kultúráját a meghozandó döntések közötti koherencia jellemezze és ezt jó kommunikációs csatornák megteremtésével érjék el, ami nem felejtkezik meg a nevelési közösség minden egyes tagja részvételének fontosságától, megfelelő szervezeteken és alteratív hálókon keresztül.

•

Konszenzusos döntéseket hozni. A nem kívánt konfliktusok megelőzésének legjobb formája, kétség kívül megtanítani az iskolákban, mit jelent a demokratikus polgárság, mert a demokrácia nem csak egyfajta kormányzási forma, hanem egy életforma is, mely figyelembe veszi mások véleményét, érzéseit és szükségleteit, keresi a konszenzust és a megegyezést, behozza azokat a nevelési gyakorlatokat és tapasztalatokat (mint például az osztálytanács), melyek elősegítik a kommunikációt, az együttműködést, és bizalmi terek létrehozását.

•

Dolgozni az együttműködésen. Minden, az iskolai légkörre és annak kapcsolatára a konfliktusokkal vonatkozó tanulmány rizikófaktorként említi a versengő szervezési stílust. Szükséges tehát bevezetni a gyakorlatba a különböző létező együttműködő stratégiákat: együttműködő játékok, együttműködő tanulás, úgy, mint a nevelési gyakorlat és módszertan alapvető elemeit.

e) A közvetítés az iskolában Manapság sok az olyan iskola, mely az előző részben bemutatott általános elvek alapján, különös tekintettel a közvetítéses programokra, vezet be egy erőszak megelőzési modellt. A közvetítés, ahogy Lederach (1996.) magyarázza, „egy olyan széleskörű technika, mely egy harmadik fél (személy, csapat, stb.) beavatkozásában áll, aki megkönnyíti a konfliktus megoldását.” A közvetítéses programban sok szintet és nézőpontot használnak, kezdve azzal, ami a diákok erőszakos viselkedésének kiiktatását célozza, olyan tevékenységekkel, mint az egyéni terek teremtése, hogy a nehezebb diákok követhetőek legyenek; aztán az osztálymunka, a tanárok információgyűjtése a leggyakoribb és legfontosabb konfliktusokról, és azon tanárok értekezletei, akik ugyanabban az osztályban tanítanak, egészen azokig az integrálóbb javaslatokig, melyek egyesítik a közvetítés tantervi programjait (a konfliktus és konfliktuskezelés tanulása és elméleti megértése), a munkatársak közötti közvetítés programjaival, hozzáadva ezt a kettőt a családok és tanárok közvetlen bevonásával és olyan konfliktus-megoldási programokkal, melyben részt vesznek az iskolához legközelebb álló személyek is. Bőven van olyan nevelési gyakorlat, mely az egyenlők közti közvetítés programjain alapszik, ahol a közvetítők egy egyszerű folyamatot követnek. Először is, 230

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT úgy próbálnak egyezségre jutni, hogy a vitás felek elfogadják egy harmadik, semleges személy (a közvetítő) részvételét. Aztán hat feltételt kell elfogadniuk: a) megoldani a problémát; b) nem becsmérelni a másikat; c) nem megszakítani; d) őszintének és becsületesnek lenni; e) ha elfogadtatik egy megoldás, akkor azt betartani; f) tiszteletben tartani a közvetítés folyamata során kinyilvánított vélemények és érzések bizalmas mivoltát. Az iskolai közvetítés egy alternatíva a hagyományos fegyelmező modellre, mely egy sor előre lefektetett együttélési szabálynak megfelelő szankció alkalmazásán alapszik, ami kizárja és megbélyegzi az elítélt cselekményben érintett diákokat. A közvetítés a konfliktusok közvetlen szereplőit teszi főszereplővé, megadva nekik a lehetőséget, hogy önállóan megtalálják a felek számára legkielégítőbb megoldást, továbbá megalkotja a konfliktuskezelés új és innovatív terét, egy köztes teret, ami újradefiniálja a diákok egymás közti és a nevelési közösség többi tagja közti kapcsolatát. Ezért a közvetítési programok bevezetnek az iskolai kultúrákba egy esszenciális időszakot, melyben új bizalmi és kapcsolati tereket hozhatnak létre, melyek nagyon fontosak a béke felépítésére más kontextusokban és helyzetekben, a felkészítésen, az oktatáson, a fejlesztésen, az értékelésen és az általánossá tételen keresztül. A közvetítés, többek közt, egy olyan intervenciós forma a konfliktusban, amit a következő kritériumok irányítanak: a) a konfliktusmegoldás keresése egy harmadik személy jelenlétében történik, aki nem gyakorol semmilyen hatalmat, független és pártatlan, és a kommunikáció segítőjeként működik, úgy, hogy kapcsolódási pontok jöjjenek létre a felek között egy pontos metodológián keresztül; b) A közvetítés folyamata a kommunikációs gyakorlatokon és az együttműködő, ésszerű alkudozáson alapszik, és a közvetítőtől egy semleges álláspontot követel meg legalább az etikai kérdésekben. Az közvetlenül érintett felek azok, akiknek békés megoldást kell találniuk nézeteltéréseikre, lemondva a bíráskodásról vagy egy külsőleg kikényszerített megoldásról. Egyet értve ezekkel a kritériumokkal a közvetítés a következő elveken alapszik: • • • • •

A szereplők által hozott konfliktusmegoldások jobbak, mint a külső hatalom által kínált megoldások, legyen az bíráskodás vagy valamilyen szabálykövetés. A meghozott egyezségeket jobban tiszteletben tartják, ha a személyek közvetlenül részesei az egyezségek meghozási folyamatának. Egy egyezség annál tartósabb és hatásosabb, minél inkább figyelembe vették a konfliktusban közvetlenül érintett személyek szükségleteit, érdekeit, érzéseit és véleményeit. Egy egyezség igazságosabb abban az értelemben, hogy a felek jobban elkötelezték magukat, úgy, hogy energiát fektettek a megfelelő megoldás keresésébe és használták hozzá kreatív adottságaikat. Bármiféle közvetítés eredménye, ezért, jobb lesz, a felek közti kommunikáció, a felfedezés és a megoldáskeresés minősége, a felek egyenlő részvétele a közvetítés folyamatában, mindenki szükségleteinek és érzéseinek egyenlő 231

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT megítélése, és a felek korábbi tanulásának jósága az átgondolt alkudozásról (nyertes - nyertes). Minden közvetítési folyamatban a következő szakaszok követik egymást: a) Kezdeti együttműködés: a szorosan együttműködő felek között kell, hogy legyen egy előzetes megegyezés a konfliktusmegoldásról, mely tisztázza a közvetítés folyamatának mibenlétét és az elérendő célokat. Ehhez a közvetítőnek kell megfelelő környezetet (idő, hely és tér) teremtenie, hogy bizalom alakuljon ki a felek között, elmondva nekik, amit ő tud a helyzetről, és lefektetve a betartandó szabályokat (kommunikáció, bizalom és a folyamat betartandó szakaszai); b) A problémák elemzése: az események összegyűjtése, azonosítása, a konfliktus általános, látható és láthatatlan jellemzőinek elismerése, az álláspontok, a szükségletek és az érdekek tisztázása, a prioritások meghatározása, illetve a lehetséges megegyezés jellemzőinek meghatározása. Ebbe a szakaszba tartozik a szükséges kommunikációs folyamat, hogy a felek kölcsönösen megértsék egymás érdekeit; c) Lehetőségek kidolgozása: meg kell vitatni a kritériumokat, melyek a megoldás kidolgozását uralják, ez úgy történik, hogy a vitás felek elmondják, mik az ismert vagy kívánt opciók, melyek kielégítik mindenki érdekeit, illetve együttműködve új opciókat találnak ki, és hipotetikus jelenetekből kiindulva új alternatívákat fejlesztenek ki; d) A lehetséges megoldások értékelése és döntéshozatal: értékelni kell a javasolt megoldásokat a felek által elmondott érdekek tükrében és figyelemben tartva a következményeket, hátrányokat és előnyöket. e) A megegyezés formalizálása: az megegyezést egy szerződésben le kell írni, ez tartalmazza a megegyezést, megvalósításának tervét és az ellenőrzés folyamatát; f) Nyomon követés és egyensúly: ez az utolsó szakasz, melyben az egyezség vagy a választott megoldás betartását követjük nyomon, úgy, hogy ha szükséges a felek is átnézhessék. Ide tartozik még a megvalósított közvetítési folyamat általános értékelése is. A közvetítés szakaszai nem különböznek a többi konfliktus-megoldási technikától. Ugyanakkor egyediségük abban rejlik, hogy bármilyen rendszerben egy horizontálisabb kommunikációs vagy kapcsolati szervezetkeretet teremt, a mi esetünkben úgy, hogy bevezetésre kerül az iskolákban a konfliktuskezelés egy más módja. Forrás: José Tuvilla Rayo: Cultura de paz. Fundamentos y claves (A béke kultúrája. Alapok és kulcsok). Editorial Desclée, Bilbao, 2004 című könyve alapján.

232


f) Melléklet: Jó gyakorlatok a nevelésben (1) Jó gyakorlat: Iskola, a Béke Tere Hálózat A Terv eszközein belül szerepel ez a projekt, mely jelenleg valósul meg Autonóm Közösségünkben nagyon kielégítő eredményekkel. Egész Andalúziából csatlakoztak iskolák a projekthez, természetesen Almeríából is. Mi ez? Olyan iskolákról van szó, melyek egy átfogó projektet valósítanak meg, melynek neve „Iskola, a Béke Tere”, mely a béke kultúrájára összpontosít, bevonva az egész nevelői közösséget, és igazi tanulási közösséget hoz létre, az együttélést segítő és prevenciós stratégiákat alkalmaz, a konfliktusok békés megoldásán keresztül. Mi egy átfogó projekt? Egy olyan projekt, mely elemzi az iskola kontextusát, figyelembe véve a nevelési programot, és cselekvési tervet ad az Andalúziai Békére és Erőszakmentességre Nevelési Tervben foglalt mind a négy területére. A terv figyelembe vesz az iskola életét képező minden dimenziót és aspektust: • Oktatási dimenzió: a tanítás-tanulás folyamatában szereplő elemek. • Funkcionális dimenzió: az iskola vezetését és szervezetét érintő elemek. • Kapcsolati dimenzió: olyan elemek, melyek közre játszanak és javítják az együttélést. • Társadalmi-közösségi dimenzió: azok az elemek, melyek befolyásolják és segítik a környezet felé való nyitást, az integrációt, lehetővé teszik a Béke Kultúrájának fejlesztését. Az „Iskola: a Béke Tere” projekt összetevő elemei Benne kell lennie az iskola éves tervében és bekezdéseiben tartalmaznia kell az összetevő elemeket. Úgy kell értelmezni, mint a nevelési projekt konkretizálását a Béke Kultúrájának nézőpontjából. Két éven keresztül valósul meg, azzal a céllal, hogy megvalósuljanak bizonyos nevelési célok, melyek elsődlegesek a nevelési közösség számára, ezzel egy időben az iskola korábban diagnosztizált aspektusainak javulását keresi. A következő részeket kell tartalmaznia: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Tantervi konkretizálás Pedagógiai tevékenység A tanárok képzése Iskolai szervezés és vezetés Iskolán kívüli és kiegészítő tevékenységek Társadalmi-közösségi részvétel

A projekttípus részei:

233

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT 1. Felmérés: az iskola helyzetének és környezetének felmérése az irányelvekkel és területekkel kapcsolatban, mely lehetővé teszi az együttélés javulására és a társadalmi-közösségi terek létrehozására irányuló konkretizáló, előmozdító és fejlesztő tevékenységeket, minden iskolai szereplő részvételével, elősegítve a Béke Kultúrája iránti érzékenységet. 2. Nevelési célok: azok a célok, melyek a Béke Kultúrájának szükségességét hirdetik, a nevelési közösség minden tagjának képzésével, és más szektorok bevonásával (úgy, mint szociális, intézményi és környékbeli társaságok). 3. Célok: Azok a célok, melyek választ adnak az elkészített felmérésre. 4. Tevékenységek: Azok a tevékenységek, melyek a két év során valósulnak meg az egyes célok elérésének érdekében, konkrét időbeosztással, naptárral, résztvevő szektorokkal és értékelési mechanizmusokkal. 5. Részvétel: Kapcsolat más társadalmi szektorokkal, társaságokkal és intézményekkel specifikálva azok jellemzőit és részvételük módját. 6. Környezeti elkötelezettség: A 2003 december 29-i 18/2003-as törvény 119. cikkelyének megfelelően kell minden eszköz és tevékenység tervezésénél eljárni. 7. Értékelés: A tervezett gyűlésekhez naptár és metodológia szükséges a projekt értékeléséhez, annak teljes időtartama alatt, ill. az első és a második év végén. 8. Javítások az előző Projekthez képest: Csak azokban az iskolákban, akik előre kérvényezték. Benne kell legyen a javítások szintézise és az új projekt adaptációi. Források: - “Guía breve para elaborar un Proyecto Integral de Escuela: Espacio de Paz”.Plan andaluz de educación para la cultura de paz y noviolencia. Materiales de apoyo. 1. szám 15-18.o. - Kapcsolódó weboldalak: http://www.ced.junta-andalucia.es/ http://www.ced.juntaandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/participacion/Culturad epaz/Escuelaespaciodepaz&vismenu=0,0,1,1,1,1,1,1,1 http://www.ced.junta-andalucia.es/europa/com/jsp/index.jsp?vismenu=0,0,1,1,1,1,1

234

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (2) Az iskolai erőszak csökkentése Szervezet: a Nadace O2 telefontársaság kezdeményezte és finanszírozza, és az AISIS szervezet koordinálja Cél: Minimalizálni az iskolai erőszakot egy szisztematikus projekt alkalmazásával, melyet Dr. Michael Kolář hozott létre, és mely a cseh Oktatási Minisztérium hivatalos erőszakellenes dokumentumain alapszik. A projekt kezesei: Dr. Michael Kolář y Mgr. Věra Kramerová Weboldal: www.minimalizacesikany.cz A projekt bemutatása: Az iskolai erőszak minimalizálása projekt alapvető célja, hogy a nemzeti erőszakellenes vonalat kövesse. Három éves időtartama lehetővé teszi, hogy megvalósítsák a javasolt programot és értékeljék hatását. A projekt három alapötlete: • Biztonságos légkör megteremtése – olyan folyamatok lehetővé tétele, melyek a biztonságos légkörhöz vezetnek, a kihasználástól vagy rossz bánásmódtól való félelem nélkül. • A tanárok továbbképzése ezen a területen a legjobb szakértőkkel együttműködve. • A szakértők kommunikációjának elősegítése, hogy megoszthassák tapasztalataikat az iskolai erőszakkal kapcsolatban és javaslatokat tehessenek a problémákra. A projekt jelenleg Csehország számos iskolájában van folyamatban, elősegítve az erőszak megelőzését békés légkör kialakításával és a nevelési folyamatban résztvevő minden tag folyamatos párbeszédével. A projekt a résztvevő (11-15 éves) diákok által kitöltött kérdőívek segítségével szerzett adatokból indul ki. 40 %-uk úgy nyilatkozott, hogy már volt áldozata valamilyen fajta iskolai erőszaknak, 44 %-uk pedig volt tanúja ilyen esetnek. Ezért a projekt azt javasolja, hogy minden iskolában legyen jelen egy-egy speciális szakértő, aki foglalkozik az iskolai erőszak miatt fennálló problémákkal és segítséget nyújt mind a diákoknak, mind a tanároknak. Ezek a szakértők egyben betölthetik a közvetítő szerepkörét is. Az ASIS tevékenységei többek között főleg a tanárok képzésére összpontosítanak. A tanárok beiratkozhatnak az ASIS által szervezett tanfolyamokra, melyet olyan szakemberek tartanak, akiket az ASIS gyűjtött csoportba. Ezeken a tanfolyamokon a következőkről szerezhetnek ismereteket: társadalmi légkör, az első lépések az erőszak észlelése felé, az erőszak-megelőző program, mint az iskolai tanterv része, felmérés és erőszak-kezelés, munka a közösséggel, stb. A tanfolyamoknak olyan megfigyelő és közvetítő szakértőket kell képezniük, akik segíthetnek javítani az iskolák helyzetén.

235


Folyamat: Első év – A projekt előkészítése és megkezdése • Képzési szakasz: megfigyelő és közvetítő szakemberek képzése. • Felmérési szakasz: kutatás a résztvevő iskolákban (9iskola) – kérdőívek segítségével az 5-8. osztályokban. • A megvalósítás szakasza: a Dr. Michael Kolář által tervezett projekt megvalósítása. • Az első év számai (2005): 9 iskola 105 tanár 2 kezes 16 megfigyelő-közvetítő Második év – a megvalósított projekt eredményeinek elismerése az első iskolákban. A projekt folytatódik további iskolák bevonásával. • Újabb szakemberek képzése. • Új iskolák bevonása a projektbe. • Az első év tanárai folytatják a képzést az iskolai erőszak gyakorlati eseteire összpontosítva. • Szeptembertől elkezdik a tanárok által tervezett program megvalósítását együttműködve a megfigyelő-közvetítő szakértőkkel, különleges hétvégi kurzusokon. A programok alkalmazkodnak az egyes iskolák sajátos feltételeihez és problémáihoz. • A szakértők közvetlenül együttműködnek a program alkalmazásában az egyes iskolákkal. • A második év számai (2005): 18 iskola 200 tanár 2 kezes 25 megfigyelő-közvetítő szakértő Harmadik év: az eredmények értékelése az első kilenc résztvevő iskolában és a projekt követése. Az iskolai erőszak egy olyan betegség, melyet szakképzetlen emberek nem tudnak meggyógyítani, csak a szakértők, amihez szükséges a megfelelő segítség és képzés. Források: http://www.minimalizacesikany.cz/ http://www.nadaceo2.cz/jnp/cz/home/index.html http://www.aisis.cz/ http://www.mujnet.cz/

236

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT (3) Tanulmányi kirándulás Összefoglalás A többnapos osztálykirándulás nagyszerű alkalmat kínál a diákoknak és tanáraiknak, hogy jobban megismerjék egymást csak úgy tanáraikkal, mint társaikkal, ezzel konfliktusokat előzve meg. A kirándulás szervezett és spontán módon létrejövő tevékenységei elősegítik a csoportkohéziót, az együttműködést és a békét. Célok - Megpróbálni minden diák számára képességeiknek, érdeklődési körüknek és jövőbeni céljaiknak megfelelő programokat és megnyilvánulási formákat nyújtani. - Toleranciára, a különbözőség elfogadására, empátiára, és az emberi jogok tiszteletére nevelni a gyerekeket – különösen a személyes példán keresztül. Folyamat A tapasztalatok szerint az észlelés és a megfigyelés képessége különösen a természetes környezetben fejlődnek. A bemutatás és a megfigyelés az absztrakt gondolkodást készítik elő. Az intuitív módszer során a pedagógus megpróbálja megmutatni, hogyan lehet kiválogatni a fontos és a jelentéktelen tulajdonságokat, és megpróbálja elindítani az első gondolati műveleteket, amik az analízis, a szintézis, az összehasonlítás, stb. A megmutatás és a megfigyelés egy érdekes és lenyűgöző módszer, ezért ezzel vonzóvá tehetjük az oktatást. A megfigyelés és a részvétel során elsajátított ismereteket sokkal jobban és tovább megőrizzük. A tanulmányi kirándulás rendkívüli alkalom e független és komplex módszer alkalmazására. Tartalom A magyar iskolákban az általános iskola első évétől kezdve a középiskola utolsó évéig vannak osztálykirándulások. Ezek, többnyire az általános iskola harmadik osztályától kezdve több naposak. Az egész osztály, az osztályfőnök és egy másik tanár vagy tanárok, illetve a fiatalabb diákok esetében néhány szülő együtt utaznak el az ország valamely érdekes városába, régiójába, és ott töltenek néhány napot, múzeumokat látogatnak, emlékműveket néznek meg és esetleg kirándulnak valamelyik erdőben vagy nemzeti parkban. A kirándulás előtt a diákok kapnak egy feladatot, melyet a kirándulás folyamán kell megcsinálniuk. A feladat témája mindig a meglátogatandó helytől függ és összhangban van a tanév során tanult valamely tantárgy vagy tantárgyak anyagával. A délutánok során, amikor az osztály már a szálláson van, különböző közös tevékenységeket végeznek, mint például: sport, játék, beszélgetés vagy akár vacsorakészítés. Természetesen a tanárok is részt vesznek ezekben a tevékenységekben, vagy, mint aktív résztvevők, vagy, mint megfigyelők. A tanárok mindig leülnek a különböző spontán módon kialakult csoportokkal beszélgetni, megvitatják velük, mi a véleményük az iskoláról, az osztályról, megkérdik, van-e problémájuk valamelyik tanárukkal vagy osztálytársukkal, stb. Ez a fajta tevékenység, ami az iskola területén kívül valósul meg, elősegíti, hogy a diákok jobban megismerjék egymást és tanáraikat. Olyan dolgokról szerezhetnek tudomást, ami egy iskolai órán sose kerülne szóba. Egy sor információt szereznek társaik családi, társadalmi hátteréről, emiatt toleránsabbak lesznek és csökken a

237

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT feszültség. A tény, hogy két-három napot együtt töltenek lehetővé teszi, hogy kialakuljon egy vagy több jó csoport, melynek tagjai jól ismerik, tisztelik és segítik egymást. A feladat, amit meg kell oldaniuk, munkacsoportot formál belőlük, mert nagyon hamar rájönnek, hogy ha együtt csinálják, hamarabb sokkal végeznek. A szabadidős tevékenységek teret engednek a szórakozásnak, és lehetőséget arra, hogy tanáraikat az informális körülmények között jobban megismerjék. Amennyiben a tevékenységek során konfliktusok merülnek fel, megfelelő vitavezetéssel, a konfliktusok kezelése ösztönzőleg hathat a diákok motivációjára és szociális fejlődésükre. A felmerült kérdéssel kapcsolatban a diák valamilyen álláspontot vesz fel, ha azt tapasztalja, hogy álláspontját nem nézik jó szemmel a többiek vagy a tanár, belső konfliktust él meg és bizonytalanná válik. Végiggondolja a többiek álláspontját, megpróbálja megérteni azt, és így változtat saját viselkedésén alkalmazkodva az új helyzethez. A néhány nap alatt, amit együtt töltenek, a diákok gyakorolják a konfliktuskezelést és a csoportos vitát, mivel így több időt töltenek együtt, mint az iskolában és az iskolaitól eltérő problémák merülnek fel. Ezért nagyon fontos, hogy tudják mérlegelni mások álláspontját is. Egy vita, vagy egy konfliktus résztvevői – a folyamatos együttlét alatt – jobban megláthatják ellenfelük gondolkodási menetét. És természetesen nyilvánvalóvá válnak azok a csoportok is, akik nem vesznek részt a vitában. A vita ebben az esetben is lehet konstruktív vagy destruktív jellegű. Ezért a felnőtteknek nagy felelősségük van, hogy elkerüljék a győztes-vesztes megoldást és olyan megoldást keressenek, mely kompromisszumra vezet. A tanulmányi kirándulás során a kompromisszumkereső megoldásnak nagy jelentősége van, mert az a kirándulás, ahol az osztálynak csak egy része érzi jól magát, nem jó. A legfontosabb cél, hogy mindenki jól érezze magát és elégedetten menjenek haza. Nagyon fontos, hogy ne kerekedjen felül a kisebbség akarata a többségén. Hivatkozás Felelős személy: Jeneiné Novák Erzsébet A szervező intézmény címe: Nyíregyháza, Ungvár sétány 12. 4400 HUNGRÍA E-mail cím: [email protected] Az intézmény honlapja: http://www.eotvos-nyh.sulinet.hu/

238


V.

BIBLIOGRÁFIA

1. Bibliográfiai források Abonyi Nóra: Az iskola, mint erőszakszervezet in Educatio 1999. 4. szám 867-868. o. Bábosik István – Mezei Gyula: Neveléstan Telosz Kiadó Bp. 1994. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek Tankönyvkiadó Bp. 1992. Bényei Judit - Szíjártó Imre: Média, erőszak – médiaerőszak in Educatio 1999. 4. szám 843-849. o. Bojda Beáta: Konfliktushelyzetek észlelése és értékelése középiskolás környezetben in Educatio 1999. 4. szám 859-863. o. Boreczky Ágnes: Fenyítés az európai és az amerikai iskolákban in Educatio 1999. 4. szám 771-788. o. Bourdieu: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése Gondolat Bp. 1978. Csányi Vilmos: Biológiai determináció és agresszió in Educatio 1999. 4. szám 677-694. Domschitz Mátyás: Iskola – szülő – konfliktus kezelése külső segítséggel in Új Pedagógiai Szemle 2001. 6. szám 88-99. o. Ferge Zsuzsa – Háber Judit: Az iskola szociológiai problémái KJK. Bp. 1974. Ferge Zsuzsa: Társadalompolitikai tanulmányok Gondolat Bp. 1980. Földes Petra: Esettanulmány az egyén és közösség konfliktusáról, a segítő iskola határairól és a személyiség erejéről 2001. május Fülöpné Böszörményi Alíz: Agresszió a gyermekintézményekben in Új Pedagógiai Szemle 2003. 1. szám Gábor Kálmán: Ifjúsági korszakváltás és erőszak in Educatio 1999. 4. szám 740-752. o. Giddens Anthony: Szociológia Osiris Kiadó Bp. 1995. Horváth-Szabó Katalin: Konfliktusok az iskolában Oktatáskutató Intézet Bp. 1991. Horváth-Szabó Katalin: Konfliktusmegoldó stratégiák in Új Pedagógiai Szemle 1994. 11. szám 28-33. o. Horváth-Szabó Katalin: Az iskolai konfliktusokról in: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága ELTE Eötvös Kiadó Bp. 1999. Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. 1994. Liskó Ilona: Erőszak az iskolában és az iskolán kívül in Educatio 1999. 4. szám, 803816. o. Nagy Péter Tibor: Az iskolalátogatási és iskolaszervezési kényszer formaváltozásai in Educatio 1999. 4. szám 752-771. o. Németh Zsolt, B.: Iskola én bűnözés in Educatio 1999. 4. szám 849-859. o. Olweus, Dan: Az iskolai zaklatás in Educatio 1999. 4. szám 717-740. o. Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. 1994. Ritó László: Tudósítások az iskoláról : az agresszív gyerekek in Új Pedagógiai Szemle 1999. 11. szám 81-88. o. Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai in Új Pedagógiai Szemle 1993. 7-8. szám 95-106. o. Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban Tankönyvkiadó Bp. 1987. Szekszárdi Júlia: A konfliktuskezelés gyakorlata In Új Pedagógiai Szemle 2001. 5. szám 86-103. o. Tomasz Gábor: Az erőszak - szociológus szemmel in Educatio 1999. 4. szám 868-874. o. Tóth Olga: Gyerekbántalmazás a családban in Educatio 1999. 4. szám 706-717. o. Vajda Zsuzsanna: Mi van a gyerekek és a fiatalok agresszivitásának hátterében? in Educatio 1999. 4. szám 694-706. o. Vízer Balázs: A fiúkkal mindig csak baj van! in Educatio 1999. 4. szám 865-867. o.

239

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT Vízer Balázs: Iskolai erőszak-variációk in Educatio 1999. 4. szám 874-878. o.

240


2. Kapcsolódó weboldalak Nemzeti Socrates irodák Linkek

Európai Socrates Program http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/socrates_es.html Spanyolország. Agencia Nacional Sócrates Tel: +34 915065685 http://www.mec.es/socrates/acceso.jsp - http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos Ausztria. Büro für Europäische Bildungkooperatio. Sócrates-Büro Tel: +43 15340810 http://www.sokrates.at Franciaország. Agence Sócrates Tel: +33 556794400 http://www.socrates-france.org Magyarország. Socrates Nemzeti Iroda Tel: +36 1 2109700 http://www.tpf.iif.hu Csehország. CSVS Sócrates Office Tel: +420 257 530 504 http://www.csvs.cz/socrates Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Oficina de Programas Europeos Tel.: +34 955064186 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/programas_europeos/socrates.php3 Oktatási oldalak Linkek Az Andalúziai Junta Nevelési Tanácsának honlapja az Állampolgárság az Oktatáson keresztül programról http://www.juntadeandalucia.es/educacion/europa/com/jsp/index.jsp Részvétel az ‘állampolgárság évének ünneplése' európai kezdeményezésben - az Oktatási Minisztérium honlapja http://www.educacionciudadania.mec.es/ Európa Tanács. 2005 Az Állampolgárság az Oktatáson Keresztül Európai Éve http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/ECD/ “Atlántida Projekt” - egy program a tananyagok újraalkotásának és a 241

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT demokratikus szervezésnek innovációjára. http://www.proyecto-atlantida.org/ EDAULTER – segítség-hálózat a Békére, Fejlodésre és Kultúrák közöttiségre való nevelésre. Segédanyagok a Békére, Fejlodésre és Kultúrák közöttiségre való neveléshez. http://www.pangea.org/edualter/ Kultúrák közötti nevelés SOLIDAR honlapja. Különbözo nem kormányzati szervezetek egyesülése a Jólétért, az Élethosszig Való Tanulásért és Fejlodésért. Európai Uniós segítséggel muködik. Angol, francia, német és spanyol nyelven. http://www.solidar.org Gredi. Grup de Recerca en Educación Intercultural A Barcelonai Egyetem MIDE (Kutatási és diagnosztikai módszerek az oktatásban) tanszékén muködo kutatási csoport, kiknek célja kutatási és képzési feladatok kifejlesztése a kultúrák közötti nevelés területén. http://www.gredi.net/ Somosaguasi Pedagógiai Tanulmányok Intézete. A következo témájú projektekkel foglalkoznak: Állampolgárságra való nevelés, Szociális nevelési beavatkozások kulturálisan, szociálisan és/vagy anyagilag hátrányos helyzetekben; és Új Információs és Kommunikációs Technológiák az Oktatásban. http://www.ieps.es/prog_educiudadania.php Intered. Weboldal a szolidaritás elosegítésére. Oktatási anyagok. http://www.intered.org/ Béke-kultúra Alapítvány http://www.fund-culturadepaz.org/

Módszertani anyagok Linkek Az ENSZ Menekültügyi Szervezetének felso bizottsága – Nyelv és Irodalom, Muvészet, Történelem, Földrajz és Polgári Ismeretek tantárgyakhoz létrejövo tananyagtervezetek Nemzetközi Modul Irodája. Általános iskolák (10-12 évesek) és középiskolák számára. Angol, francia és német nyelven. http://www.unhcr.ch Forrásanyagok kalauza “Különbözoek vagyunk, egyformák vagyunk”. Madrid 1995. A Fiatalok Európai Kampányának ‘Spanyol Bizottsága a rasszizmus, idegengyulölet, antiszemitizmus és az intolerancia ellen' gondozásában jött létre azzal a céllal, hogy egy hasznos eszközt nyújtson azon személyek, oktatók, nem kormányzati szervezetek munkája számára, akiket érdekel, és akik foglalkoznak ezzel a témával. http://www.eurosur.org/RACIS/portada.htm Anyagok az Értékre Neveléshez. Katalóniai Informatikai Oktatási program 242

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT anyagokkal az értékre neveléshez. http://www.xtec.es/recursos/valors/valors.htm Szövetség egy felelos, sokszínu és együtt érzo világért. A következokhöz kínál tartalmakat: Értékek, Nevelés, Kultúra; Aktív és felelos polgárrá való nevelés és Javaslatok füzete. Spanyol, francia és angol nyelven. http://www.alliance21.org/es/proposals/sumaries Értékre tanító megmozdulás program. Kiadta a Kanári-szigeteki nevelési hivatal. http://www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/orientad/serv01.htm Azcarate, L és mások (2000); Emberi jogi oktatási anyagok. Gyakorlati feladatok különbözo területekre. Ararteko, Vitoria. Feladatok és gyakorlatok a középiskolai oktatás számára azzal a céllal, hogy bevezessék az emberi jogokat, mint tantárgyat a tananyagba különbözo területeken és viselkedéseken keresztül. http://www.ararteko.net/webs/ipfvitoria/mateduc2000/mateduc2000C.pdf A. V (2001); A mi jogaink. Ararteko, Vitoria. A Gyermek jogai egyezményen alapuló anyagok, harminc leckét tartalmaz, melyeket általános iskolában lehet feldolgozni, hogy a gyerekek megismerjék e nemzetközi eszközt. http://www.ararteko.net/webs/ipfvitoria/mateduc2001/mateduc2001C.pdf Espinosa Bayal, M. A. és mások (2003); Oktatási kézikönyv a kisgyermekek és kamaszok közötti eroszakmentességrol. A Gyermekekért szervezetek platformja, Madrid. A kézikönyv alapveto célja, hogy segítséget nyújtson azon különbözo szakemberek munkájában, akik kisgyermekekkel és kamaszokkal foglalkoznak, olyan nevelési-tanulási helyzetek kidolgozásában, melyeken keresztül eroszakmentességre taníthatják a diákokat a Gyermek jogai egyezmény elveibol kiindulva. Volumen I: http://www.cibresolidarios.com/ipe/manualnoviolencia1.pdf Volumen II: http://www.cibersolidarios.com/ipe/manualnoviolencia2.pdf Veled a jogaidért. Az argentin kormány számos kampányt és programot kezdeményezett az oktatási intézmények számára a jogokról, ehhez éveken keresztül számos módszertani anyagot adott ki. http://www.mcye.gov.ar/derechos/ UNICEF-SPANYOLORSZÁG; Enrédate.org Két pedagógiai javaslatot tartalmaz az AIDS-rol és a diszkriminációról a Gyermek jogai Nemzetközi Nap alkalmából. http://www.enredate.org UNICEF; A Gyermek jogai egyezmény. Boséges információ az egyezményrol. http://www.unicef.org/spanish/crc/crc.htm “SAVE THE CHILDREN”, Módszertani csomag. A nem kormányzati „Save the Children” szervezet a tanárok számára kínál egy érdekes módszertani anyagot, mely négy tematikai részre van osztva, és amely számos gyakorlatot tartalmaz. Az 'Ismerd meg a jogaid' fejezetben megismerhetik a jogok és a felelosség alapveto fogalmait. Az 'Egyéni jogok' fejezet a személyiség megismerésérol, más népek és kultúrák tiszteletérol tanít a világ különbözo részeirol származó gyerekek történetein keresztül. 'A közösség és a világ értékeinek megértése (a jogok és a közösség) az állampolgárság alkotmányán

243

COMENIUS 2.1 EURÓPAI PROJEKT keresztül' a következo fejezet. A csomag egy feladatgyujteménnyel zárul (jog a cselekvéshez), ennek célja, hogy a fiatalok cselekedjenek a jogaikért. http://www.savethechildren.org.uk/partners/spanish/actividades.html SAVOLAINENE, K. (dir.) (1999.) Emberi jogok oktatási kézikönyv. IIDH/UNESCO,San José de Costa Rica. Az UNESCO és az Interamerikai Emberi Jogi Intézet által összeállított könyv. http://www.iidh.ed.cr/comunidades/HerrPed/docs/pedagogicasmedio/contenidosunesco.htm Nemzetközi Társadalomtudományi Magazin. Háromhavonta megjeleno 1949-ben az UNESCO alapította. Hat nyelven jelenik meg: angol, francia, spanyol, arab, kínai és orosz. http://www.unesco.org/issj

244


TUDNI EGYÜTT ÉLNI Megismerni és elfogadni az egyéni különbségeket, egy európai kötelezettség

KÓD: 112569-CP-2003-1-ES-COMENIUS-C21 2003 - 2006 http://www.cepalmeria.org/saberconvivir/

Megismerni és elfogadni az egyéni különbségeket, egy európai kötelezettség

Recommend Documents